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VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR
Aprendizaje de la lectura
y escritura
Código 559
Selección de Lecturas
3
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR
Semestre: VI
4
UNIDAD 3 Objetivo 3: Determinar los principios del enfoque
El enfoque constructivista que explican el aprendizaje de la lengua
constructivista aplicado escrita.
al aprendizaje de la
lectura
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PRESENTACIÓN
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ÍNDICE GENERAL
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UNIDAD 1
OBJETIVO 1
Lectura y escritura
Lecturas Obligatorias:
8
Lectura 1
Si comparamos esta función social que cumple la lengua escrita en la vida cotidiana
y las actividades de lectura y escritura que realizan los niños en la escuela, observamos que
existe una gran diferencia.
¿Qué es leer?
Leer es un proceso complejo, centrado en la comprensión del mensaje. No es un
aspecto pasivo de la comunicación, sino un proceso eminentemente activo, a través del cual
el lector construye el significado del texto. En el acto de leer, son necesarios dos tipos de
información: la información visual, aportada por el texto y la información no visual,
aportada por el lector.
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interacción visual. Es decir, el significado no reside en las palabras o en las oraciones, ni
siquiera en un texto entero, lo que el lenguaje provee es un esquema, un marco de
referencia para la creación del significado. Cada acto de lectura es una creación. No se
vuelve a repetir.
Cada vez que leemos, lo hacemos con un propósito determinado. Leemos para algo,
para alcanzar alguna finalidad.
Leemos para:
- Disfrutar, aprovechando el tiempo y evitando el ocio. Buscar informaciones concretas.
- Confirmar o refutar un conocimiento previo.
- Aplicar a información obtenida de la lectura de un texto para realizar un trabajo.
- Evadirnos o el placer de ingresar a otro mundo posible.
- Resolver un problema práctico, seguir instrucciones para hacer una comida, utilizar un
artefacto, construir un mueble u otro objeto.
- Informarse sobre un tema de interés (político, cultural, científico o de actualidad).
- Escribir o profundizar sobre el conocimiento del tema de interés para ese momento.
Podemos decir que éstos son los propósitos sociales de la lectura. Cada uno de ellos
pone en marcha una modalidad diferente de lectura.
¿Qué es escribir?
Saber escribir es saber producir con adecuación a la circunstancia comunicativa
variedad de textos de uso social, donde el “escribiente” pone en juego conocimientos de
distinta naturaleza. Reflexionar sobre alguno de estos saberes ayudará a conceptualizar
luego problemas de enseñanza.
Quien escribe pone en juego sus conocimientos acerca del lenguaje escrito (o el
“lenguaje que se escribe”, según denominación de C. Blanche Benveniste). Es el
conocimiento de un lenguaje más formal a la vez que diferente según las variedades
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discursivas, es decir, un lenguaje que por su uso social es posible encontrar de manera
escrita y que por ciertas características lingüísticas denota una diferenciación textual:
noticias, cuentos, cartas... (“El malviviente logró burlar el control policial...”; “...el sueño
de la siesta se le enroscaba en la cabeza como si fuera una capucha... “; “...resulta
importante destacar que tal solicitud tiene por objeto...”).
TIPS: La “copia” es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero
no es el único (ni siquiera el más importante). Se aprende más inventando formas y
combinaciones que copiando; se aprende más tratando de producir junto a otros una
representación adecuada, para una o varias palabras, que haciendo planas en soledad.
11
lo escrito para incluir las sugerencias y hacer las modificaciones que se estimen pertinentes
y finalmente pasar en limpio la versión definitiva”.
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Lectura 2
1. EL RETO DE LA LECTURA
En este capítulo expondré mi concepción acerca de la lectura, concepción que no es
en absoluto original, sino que comparto con numerosos autores cuyo trabajo de
investigación se ubica en este ámbito. Considero necesario exponer mi punto de vista por
dos razones principales: porque determina en parte mis ideas acerca de la enseñanza de
estrategias de comprensión lectora y porque creo que el lector de este libro debe poder
contrastar su propio punto de vista con el que aquí se presenta. Ello contribuye, sin duda, a
clarificar los parámetros de los que partimos y a facilitar la interacción entre lector y autora.
Tras esta exposición, abordaré la función, o mejor, las funciones que tiene la lectura
en la educación escolar, centrándome especialmente en la lectura como objeto de
conocimiento en sí mismo y como instrumento necesario para la realización de nuevos
aprendizajes. Ello dará paso al segundo capítulo, en el que me ocuparé de una forma
explícita de las relaciones entre leer, aprender y comprender.
¿Qué es leer?
En otro lugar (Solé, 1987a) he señalado que leer es un proceso de interacción entre
el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una
información pertinente para los objetivos que guían su lectura.
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Todavía a propósito de las implicaciones de mi primera afirmación respecto de lo
que es leer, debo señalar el hecho de que el significado del texto se construye por parte del
lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado;
afortunadamente para los lectores, esa condición suele respetarse. Lo que intento explicar
es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a
aquél. Este aspecto es tratado con mayor profundidad en el capítulo 2.
Para terminar con esta descripción no exhaustiva de las implicaciones que posee la
definición sobre lo que es leer que inicia este apartado, hay que señalar la que me parece
fundamental: que salvo para informaciones muy determinadas (un número de teléfono o de
cuenta bancaria, una dirección) leer implica comprender el texto escrito. Esto, que hoy nos
parece obvio, no siempre ha sido claramente aceptado en las diversas definiciones de la
lectura que han ido emergiendo a lo largo de la historia (Venezky, 1984), en las que se
detecta una identificación de esta actividad cognitiva con aspectos de recitado,
declamación, pronunciación correcta, etc.
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Lectura 3
¿Qué es escribir?
El concepto del aprendizaje de la lectura y la escritura ha sufrido desde hace un
tiempo una transformación esencial. Leer no es sólo un esfuerzo perceptivo, un decodificar
símbolos gráficos en palabras, ya que esto lleva a pensar que la lectura es un hecho pasivo,
mecánico, una simple técnica de descifrado, donde el lector automáticamente comprendería
al autor. Por el contrario, las nuevas concepciones acerca de lo que es leer, ponen el acento
en la participación activa del lector, quien aporta todo su bagaje, sus experiencias,
conocimientos, vivencias y expectativas, para la comprensión y recreación del significado
de lo que lee.
Trataremos de elaborar una definición abarcativa de la lectura, que exprese todos los
aspectos que se han tenido en cuentas en los párrafos anteriores: es un proceso activo y
complejo que permite la interpretación de signos de un código escrito, es decir,
significantes transformados en significados, de cuerdo con las vivencias personales,
produciendo cambios entre el lector y el mensaje leído.
El buen lector siempre lee de una manera activa, revisando sus propias experiencias
personales, ideas y conocimientos y comparándolas con las del autor.
Para que este proceso se dé en los niños, es importante la elección del material a
leer, el cual debe reunir determinar condiciones que favorezcan el interactuar del niño con
el texto y su comprensión.
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atractivo: por su presentación y contenido; que provoque las motivaciones del niño,
tocando su afectividad y emotividad, al mismo tiempo que desarrollando el aspecto
cognitivo y social.
Las características del pensamiento infantil tienen que ver con la comprensión lectora.
El entender las relaciones de causa y efecto es una aptitud de comprensión lectora que
puede desarrollarse a través de múltiples actividades, que deben ser incluidas como
preparación para la lectura.
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2. Nivel de reorganización de la comprensión literal. Se desarrolla cuando se le pide al
niño que reseñe el cuento con sus propias palabras, o cuando lo expresa gráficamente a
través de una serie de secuencias. Estas secuencias dibujadas no sólo nos van a indicar la
reorganización de la comprensión, sino que van a permitir la manifestación creativa.
3. Nivel inferencial: Se demuestra cuando el niño imagina cosas que no están en el texto,
pero que son coherentes con él, es decir, es el texto que lo lleva a imaginar. El niño utiliza
su intuición y sus experiencias personales para inferir.
El niño pequeño tiene dificultades para inferir, de modo que las actividades
relacionadas con la comprensión de los materiales que se le brindan deben ser examinadas
para ver si están a su alcance. No se debe olvidar la relación que existe entre la etapa
cognitiva y la comprensión lectora: la inferencia necesaria debe ser directa en relación con
el contenido.
4. Nivel de evaluación: en este nivel se emiten juicios evaluativos, de acuerdo con valores o
criterios objetivos, dados por el docente o brindados por la experiencia o conocimientos del
niño. Se desprende la dificultad al trabajar en este nivel con niños pequeños, ya que éstos
no poseen un sistema moral propio y es a través de los adultos, con quienes se relacionan, y
del proceso de interacción social, que van a construirlo (de la heteronomía a la autonomía).
Trabajamos en este nivel cuando pedimos a los niños que dibujen la parte del cuento
que más les gustó, cuando les preguntamos qué personajes les gustaría ser, o qué le dirían a
su personaje preferido.
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Nivel de comprensión creadora
Lo incluimos, a pesar de no estar explicitado, ya que en la práctica se lo estimula.
Lo hacemos cuando, por ejemplo, les pedimos que inventen un cuento con los mismos
personajes; que creen otro final para la misma historia, o que inventen otro cuento con el
mismo nudo, pero con otros personajes.
Lo mismo ocurre con las obras de títeres, cuando los niños emplean los mismos
muñecos para crear otras historias. También puede utilizarse el franelógrafo y el pizarrón
magnético con imágenes y siluetas.
¿QUE ES ESCRIBIR?
Tal como se dijo al comienzo del capítulo anterior, el concepto del aprendizaje de la
lectura y la escritura han variado fundamentalmente.
La escritura ha dejado de ser concebida solamente como una habilidad que depende
específicamente de la motricidad fina, exagerando así la importancia de los mecanismos de
la escritura. Por el contrario, el aprendizaje de la escritura es un proceso largo, complejo;
básicamente es un proceso cognitivo, en el que la percepción y la memoria no juegan el rol
fundamental que les adjudicó durante muchos años la enseñanza tradicional.
A partir del momento en que el niño descubre que puede emitir o recibir mensajes
bajo cualquier forma, se introduce en sistemas de comunicación, de los que el lenguaje
escrito no es más que un modo particular.
El aprendizaje de la escritura y de la lectura implica el dominio de la función
simbólica.
2
Robinson, Strickland y Cullinan: El niño: ¿está preparado para aprender a leer, o no?
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Vigotsky se preocupó por investigar cuándo y cómo el niño le atribuye una función
simbólica al “complejo sistema de signos de la escritura” y cuál es la necesidad que
conduce a los niños a escribir.
Los niños tienen que realizar el descubrimiento básico de que no sólo pueden
dibujar objetos, sino que pueden hacer gestos gráficos que expresen palabras.
Debemos ayudar a los niños a que comprendan que la expresión gráfica corresponde
al lenguaje hablado. “La escritura es la pintura de la voz” para Voltaire, y para Merleau-
Ponty es la “conservación de la lengua viva “.
Uno de los objetivos fundamentales, desde la etapa preescolar, es que los niños
descubran que el lenguaje escrito reproduce al lenguaje que se habla.
La capacidad con que nace el niño para construir su lengua y su gramática, tomando
los elementos que le proporciona el medio, gracias a su propia experiencia y con ayuda de
la educación, es la competencia lingüística.
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sino un “conocimiento de acción”, basado en datos intuitivos, mediante los cuales el niño
puede elaborar hipótesis acerca de su lengua.
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UNIDAD 2
OBJETIVO 2
La teoría conductista aplicada
al aprendizaje de la lectura
Lecturas Obligatorias:
4. Lerner D. y Muñoz de P. M. (1986) La lectura: Concepciones teóricas y
perspectivas pedagógicas. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas.
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Lectura 4
Cuando discutimos con los maestros acerca de la forma en que los niños aprenden a
leer y escribir, obtenemos en general respuestas como las siguientes: “Se aprende por
asociación”, “si el niño está maduro, aprende“, “a través del entrenamiento de las
habilidades que están involucradas en la lecto-escritura“, “ juntando las letras para formar
sílabas y después uniendo las sílabas para formar palabras“, “depende del método que use
el maestro“, “estableciendo correspondencia entre los sonidos y las letras “.
Todas estas afirmaciones ponen en evidencia una determinada concepción del niño
y del aprendizaje:
- Al considerar el aprendizaje como un proceso de “asociación“, suponen que se
trata de una simple relación estímulo-respuesta.
- Al sostener que los pasos del método determinan los pasos del proceso,
subordinan el aprendizaje a la enseñanza.
- Ponen énfasis en la maduración como aporte fundamental del sujeto.
- Consideran el acto de lectura como un proceso de decodificación, que consiste
en transformar grafemas en fonemas.
- Conciben el aprendizaje de la lecto-escritura como el resultado de una serie de
habilidades aisladas.
Las personas que dan estas respuestas en general no son conscientes de que detrás
de ellas hay un conjunto de planteamientos implícitos que coinciden con una determinada
teoría del aprendizaje y una concepción del hombre que las sustenta. Son asociacionistas
sin saberlo. En efecto, las ideas que subyacen a sus afirmaciones pueden enmarcarse en
algunas de las hipótesis centrales que caracterizan la teoría conductista del aprendizaje.
Frente a las respuestas citadas, aparecen en algunos casos otras, que tal vez resulten
mucho menos precisas que las anteriores, pero que se acercan mucho más a las
concepciones actuales acerca del aprendizaje de la lecto escritura. “Los niños ven cosas en
la calle -los carteles, los afiches, los letreros de los autobuses- ellos saben que estos carteles
significan algo y se imaginan qué puede ser“, “yo conozco un niño que aprendió solo a
leer“.
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Las personas que hacen estas afirmaciones consideran la lengua escrita como un
objeto social y no sólo como un contenido escolar y, por otra parte, reconocen la capacidad
del sujeto para interactuar con ese objeto de conocimiento, fuera de la intervención de una
enseñanza sistemática.
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enseñanza formal de la lectura. Las diferencias entre estos métodos giran alrededor de la
secuencia que debe seguirse en la enseñanza: partir de las letras aisladas utilizando ya sea
sus nombres o sus sonidos para luego formar sílabas y llegar finalmente a las palabras, o
bien presentar en primer término las sílabas que se unirán luego para formar palabras, o
bien -por el contrario- comenzar por las palabras para luego proceder a su análisis silábico.
Es en estas alternativas que se ha centrado el debate entre los métodos alfabético, fonético y
silábico así como entre éstos –sintéticos- y los métodos analíticos. Las discrepancias entre
ellos son más formales que conceptuales4, ya que en la base de todos ellos se encuentran
implícitas las siguientes suposiciones:
4
Tal vez el único método que presenta algunas diferencias realmente conceptuales con los otros es el método global, en la versión
original de Decroly. Fundamentándose en el sincretismo de la percepción y del pensamiento infantil y acercándole más a la Teoría de la
Gestalt que al asociacionismo, plantea como punto de partida el trabajo con oraciones significativas para el niño, al mismo tiempo que
hace énfasis en el establecimiento de relaciones directas entre la percepción auditiva. Sin embargo, su aplicación supone también la
imposición de una secuencia ajena al proceso del niño. Dado que el método global ha tenido escasa influencia en nuestro sistema
educativo -aunque a veces se han aplicado algunos de sus principios combinándolos de diversas maneras con el método silábico- no
entraremos aquí en un análisis detallado del mismo.
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sujeto y de sus posibilidades de interpretación del mundo. De acuerdo con esto, los pasos
del método se establecen desde fuera del sujeto, en una secuencia que se supone
determinará los pasos que seguirá él para lograr el aprendizaje. Esta suposición fundamenta
la estrategia pedagógica de comenzar la enseñanza de la lectura por las vocales, para luego
combinarlas con las consonantes labiales y posteriormente formar las primeras palabras por
repetición y luego combinación de esas sílabas. De allí que los libros utilizados para
“enseñar a leer“ constituyan una recopilación de trabalenguas y textos absurdos, que
impiden las posibilidades de anticipación que todo lector pone en marcha desde que
comienza a interactuar con la lengua escrita, como veremos más adelante. Puesto que se
trata precisamente de evitar toda posibilidad de comprensión y reducir la actividad del
sujeto a la decodificación mecánica de estímulos visuales, las siguientes muestras de
material escrito resultan muy adecuadas a tales propósitos:
Considerar la lectura como algo que comienza inevitablemente por una etapa
mecánica y que sólo después que ésta ha sido lograda, deja paso a la capacidad de
comprensión del sujeto, encuentra terreno fértil en ese tipo de textos escritos, pues en esa
danza de sílabas en perfecta armonía cacofónica, resulta muy difícil desenredar el
trabalenguas en “voz clara e inteligible“ y darse cuenta simultáneamente de que la pobre
Sara no es mala a pesar de que se lava su rara cara y de que la cama llama que ama Ana
tiene una cana que no es de Ana sino de Juana.
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-En la concepción asocionista tienen un valor fundamental las recompensas como
elementos claves en el establecimiento de la asociación entre el estímulo y la respuesta.
Puesto que no se concibe al aprendizaje como un proceso natural y espontáneo en el cual el
sujeto está recompensado por aprender, que su meta sea la búsqueda de un refuerzo externo
en vez de la gratificación que produce el aprendizaje en sí mismo. Como consecuencia
pedagógica, se ha magnificado el papel de la motivación extrínseca como factor
fundamental de la enseñanza.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) BATEMAN, Bárbara. “Controversia sobre la lectura: Investigación y análisis”en
Dificultades para el Aprendizaje de Lester Tarnopol. Edit .
La Prensa Médica Mejicana.Méjico, 1976.
(2) FOUNCAMBERT, J La maniere d’etre lecteur O.C.D.L – Sermap. París, 1976.
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(3) BATEMAN, Bárbara Op. cit
(4) BETTELHEIM, B Aprender a leer. De Grijalbo. España, 1983
ZELAN, K
(5) SMITH, Frank Comprensión de la lectura. Edit. Trillas.Mejico, 1983
27
Lectura 5
Uno de los problemas más difíciles con que se encuentran los investigadores que
estudian el desarrollo del lenguaje escrito es juzgar en términos de su propia competencia
adulta las capacidades en desarrollo propias del niño.
“La querella de los métodos tiene sus raíces en las disputas psicológicas del siglo y
quizá por eso es tan apasionada”. 6
5
Tolchinsky Landsmann, Liliana: Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993, p.313
6
Braslasvsky Berta: La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Kapelusz, Db. As. 1962, p.17
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1. Métodos sintéticos
Parten de los elementos menores de la palabra (letras y sonidos) y llegan a ella
mediante adiciones y combinaciones. Establecen la correspondencia entre lo oral y lo
escrito a partir de los elementos mínimos fonema - grafema.
El método alfabético enseña el nombre de las letras y no los sonidos: es así literal y
grafemático. El fónico toma como punto de partida el sonido para enseñar luego el signo y
finalmente el nombre de la letra. Se afirmaba que era un método lógico y graduable, que
ahorraba esfuerzos en la enseñanza- aprendizaje.
En los métodos silábicos, las sílabas son las unidades claves que, combinadas se
convierten en palabras y frases. Por lo general se enseñan primero las vocales con ayuda de
ilustraciones. En el psicofonético, el aprendizaje se da a partir de la comparación de
palabras, desarrollándose así el hábito de identificación al relacionar estructuras silábicas
nuevas con otras ya aprendidas.
2. Métodos analíticos:
Se incluyen aquí el método de palabra generadora y el global o ideovisual, como los
más conocidos. Parten de la palabra (generadora) o unidades lingüísticas mayores (la
oración, en el global). La lectura es un acto global o ideovisual: postula que las visiones de
conjunto preceden al análisis. Lo previo es el reconocimiento global de las palabras u
oraciones y el análisis de los componentes es una tarea posterior.
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condiciones de un método cuyos comienzos se remontan a la mitad del siglo XVIII. Éstas
son, en esencia: 1) la necesidad de partir de la motivación y el interés de los niños - ya sea
introduciendo cuentos, juegos o ilustraciones. 2) La importancia de partir de la palabra o la
frase, respetando así la “marcha natural del lenguaje”, es decir, la significación.3) Esto
deriva en la relevancia de unir la significación a la enseñanza de la lengua. 4) Tomar como
punto de partida una totallidad. 5) El predominio de la percepción visual.
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sincrético y que el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de combinaciones y
sustituciones lingüísticas que son propias de la lengua escrita. El lenguaje del aprendiente
de esta edad está estrechamente ligado a lo emocional y a lo contextual al mismo tiempo
que con sistemas semióticos, gestuales, rítmico-musicales, gráflcos,etc.
Respecto del aprendizaje de la escritura sostiene Oñativia: “El niño debe aprender
las reglas de la combinatoria y sustitución lingüística en la expresión escrita, de la misma
manera que las aprendió en su expresión oral, esto es, enfrentándose con el sistema
estructurado del lenguaje, ejercitándolo, superando construcciones deficientes, recurriendo
al soliloquio (cambiando los términos y sus flexiones de número y género en el contexto
verbal), dramatizando, dialogando en la composición hasta alcanzar la traducción del
lenguaje emocional y situacional en equivalentes gráficos”.
En este período se organizan primero oraciones con tarjetas dibujos que son leídas
colectivamente, para presentar con posterioridad la misma oración con tarjetas palabras, las
cuales son copiadas en los cuadernos. Es de hacer notar que sobre esta primera acción se
realizan variaciones morfológicas y semánticas. Así, de la escritura “el perro bebe leche”,
puede escribirse “los perros beben leche”; el gato bebe leche, “los gatos beben leche”, etc.
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contacto al niño con distintos tipos de texto o usar funcionalmente la escritura son comunes
a distintas teorías.
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UNIDAD 3
OBJETIVO 3
El enfoque constructivista aplicado
al aprendizaje de la lectura
Lecturas Obligatorias:
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Lectura 6
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En la actualidad, esto ya no es un supuesto, sino un hecho demostrado a través de
múltiples investigaciones, tanto longitudinales -con niños de 3 a 5 años y de 4 a 6 años-
como transversales -con sujetos de 4 y 7 años-. Se han comparado las respuestas de niños
que asisten a primer grado con las de niños preescolares que no están sometidos aún a la
intervención de una enseñanza sistemática y se ha estudiado la evolución de sujetos
pertenecientes a medios socio-culturales muy diferentes, cuyas oportunidades de contacto
extra-escolar con la lengua escrita son también muy diversas.
Todos estos trabajos han mostrado que el niño se enfrenta, a lo largo de este
proceso, con problemas cognitivos que se acercan mucho más a los problemas enfrentados
por la humanidad a lo largo de la historia de la escritura que a los aspectos tomados en
cuenta por la teoría conductista del aprendizaje.
Poco después aparece otro problema relacionado con la diferenciación entre las
escrituras: ¿Cómo hacer para diferenciar escrituras que representan distintos significados?
Los niños inician entonces una búsqueda de medios de diferenciación que culmina en la
creación de dos formas de resolver el problema: 1) variar la cantidad de letras de una
escritura a otra; y 2) cambiar las letras utilizadas o bien mantener las mismas letras, pero
cambiando su posición.
7
Incluso los adultos tienen dificultad en aceptar que una escritua de una sola letra (“o”, “y”) sea una palabra, es decir, tenga un
significado en sí misma.
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hormigas y consideran, por el mismo motivo, que el nombre de un adulto requiere más
letras que el de un niño.
Tal vez el recurso más notable utilizado por el niño en este nivel es el de variar el
orden de las letras al pasar de una escritura a otra, por ejemplo, si T J A E significa “mesa“
escribirá “silla“ como JTEA y cambiará nuevamente el orden al escribir “cama“ (T J E A).
Esta forma de diferenciar las escrituras pone de manifiesto que el niño ha descubierto la
combinatoria, es decir, la posibilidad de obtener totalidades diferentes combinando de
diversas maneras los mismos elementos ¡Y esto ocurre en muchos casos antes de los cinco
años!...
C A E A O R C M I O S
ár - bol me - sa pe - lo - ta ma - ri - po - sa
Como puede observarse en los ejemplos, la consideración de una escritura como
silábica es independiente de que el niño utilice o no letras que efectivamente formen parte
en la escritura convencional de la silábica que intenta representar, ya que el principio que
rige la escritura es el mismo en todos los casos: la correspondencia término a término entre
las sílabas del significante sonoro y las letras de la palabra escrita. El momento en que el
niño comienza a utilizar las letras con su valor sonoro convencional es muy variable, ya que
el conocimiento de éste está muy influido por el medio social en que el niño está inserto, su
dependencia de la información suministrada por los adultos es mucho mayor que la de los
otros aspectos del proceso que hemos analizado hasta aquí.
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- Cuando intenta escribir palabras de una o dos sílabas, el niño se enfrentará con el
siguiente conflicto: según la hipótesis silábica, esas palabras debieran escribirse con
una y dos letras respectivamente, pero, según la hipótesis de cantidad mínima de
caracteres, una escritura que tiene menos de tres letras “no se puede leer”.
- En el caso de que él se haya apropiado ya del valor sonoro convencional de
algunas letras, la hipótesis silábica entrará también en conflicto con la hipótesis de
variedad: al tratar de escribir “maraca”, por ejemplo, intentará representarla con tres
“A“, pero el resultado de esta escritura será ilegible, ya que “con varias igualitas no
se puede leer“.
- Cuando trata de leer escrituras cuyo significado conoce - su propio nombre, por
ejemplo- o puede anticipar apoyándose en la imagen o en el contexto la palabra
“perro“ debajo de la fotografía de un perro o un cartel publicitario de Pepsi Cola
siempre le sobrarán letras, ya que él leerá partiendo de la hipótesis de que cada letra
le corresponde una sílaba:
P e r r o M A N U E L
pe - rro Ma - nuel
El niño pondrá a prueba -a lo largo de un proceso más o menos prolongado, que los
límites de este trabajo nos impiden describir- diversas formas de superar los conflictos. Es a
través de estos conflictos y de las soluciones provisorias que va elaborando como llega a
descubrir que, en nuestro sistema de escritura, no siempre basta con una letra para
representar una sílaba.
Construye entonces una hipótesis de transición, según la cual algunas sílabas sigue
representándose con una sola letra y otras con dos. Se trata de la hipótesis silábico-
alfabética, que puede ejemplificarse a través de las siguientes escrituras:
S Y A E S A L A D A
Si - lla en - sa - la - de - ra
Finalmente, la hipótesis alfabética se generaliza: el niño ha descubierto que la sílaba
no puede ser considerada como la unidad mínima de la palabra oral, sino que es analizable
a su vez en elementos menores. En lo sucesivo, cada letra representará un fonema. Se habrá
reconstruido así el sistema alfabético de escritura.8
8
A partir de este momento se plantearán nuevos problemas: en el punto donde culmina un proceso que comienza con la indiferenciacón
entre dibujo y escritura para llegar a la reinvención del sistema alfabético aparecen nuevas interrogantes, que conducirán a la
construcción de otros aspectos de la lengua escrita, tales como la separación entre palabras, la ortografía, la puntuación, etc.
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A lo largo de esta apretada síntesis hemos podido ver con un niño muy diferente del
que nos mostraban las teorías asociacionistas del aprendizaje: no se trata de un reproductor
pasivo de modelos externos ni de un “coordinador “ de percepciones visuales y auditivas.
Se trata de un sujeto que se plantea verdaderos problemas cognitivos, que elabora hipótesis
a partir de las cuales aborda ese objeto de conocimiento que es la lengua escrita, que
enfrenta conflictos entre sus propias hipótesis y entre éstas y las características objetivas del
sistema de escritura, que modifica progresivamente sus hipótesis para adecuarlas mejor al
objeto con el que está interactuando. Estas hipótesis pueden resultarnos muy extrañas, por
estar más o menos alejadas de nuestras propias concepciones acerca del sistema alfabético.
Sin embargo, son siempre hipótesis pertinentes con respecto a algún sistema de escritura.
En cuanto a los orígenes de la escritura, Gelb afirma: “La relación entre escritura y
lengua en los primeros estadios de la escritura fue muy vaga, ya que el mensaje escrito no
correspondía a formas exactas de la lengua. un mensaje determinado poseía solamente un
sentido y podía ser interpretado por el lector sólo de una forma, pero no podía ser vertido en
palabras en formas muy diferentes e incluso en muy distintos idiomas”. Este autor se opone
así a otros lingüistas que, como Bloomfield, consideran a la escritura como un “instrumento
para el registro del habla“ y propone reemplazar esta definición por otra que incluye en el
ámbito de la escritura a los primeros sistemas creados por el hombre: “La escritura es un
medio de la intercomunicación humana por medio de signos convencionales visibles“.
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cognoscitivos que permiten pasar de una etapa a la siguiente, pasos que es necesario dar
antes que otros, tanto a lo largo de la evolución individual como de la historia social(7).
Las investigaciones de Emilia Ferreiro han generado -como decíamos antes- una
revolución en las concepciones vigentes acerca del aprendizaje de la lecto-escritura, porque
sus resultados han mostrado claramente que:
- El niño elabora hipótesis propias sobre la naturaleza de la escritura, hipótesis que
no resultan de la transmisión de conocimientos por parte de los adultos, sino que son
construidas por el sujeto a través de su interacción con la lengua escrita y de su
participación en actos de lectura y escritura.(8)
- Las informaciones proporcionadas por los adultos -lejos de ser producidas
mecánicamente- son incorporadas en la medida en que sean asimilables por los
esquemas construidos por el sujeto. El estímulo no determina la respuesta: un
mismo estímulo será interpretado de diversas maneras en función del momento del
proceso en que se encuentre el sujeto.(9)
- El proceso de aprendizaje no está subordinado al método de enseñanza: la
secuencia de las hipótesis elaboradas por el niño es la misma en niños no
escolarizados, y en niños sometidos a una intervención sistemática de enseñanza. El
niño toma en cuenta algunos de los elementos suministrados por el maestro, pero
modificándolos de tal modo que sean compatibles con sus hipótesis.
- El contacto extra-escolar con la lengua escrita parece ser un factor de importancia
en el ritmo del proceso constructivo: se han encontrado desfasajes de hasta dos años
entre niños pertenecientes a medios que proveen escasas oportunidades de
participación en actos de lectura y escritura y niños en cuyos hogares la lengua
escrita es un objeto de uso cotidiano.(11)
- El aprendizaje de la lengua escrita no consiste en la adquisición de una técnica que
convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, sino en un proceso de
reconstrucción de la escritura como sistema de representación de significados.(12)
- Los problemas cognitivos fundamentales que el niño se plantea al reconstruir el
sistema de escritura no se refieren a las convenciones “periféricas“ del mismo -la
orientación de la escritura, las formas gráficas que definen a las letras y sus
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denominaciones, las variaciones que puede adoptar cada letra, etc.- sino a la
comprensión de las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten
generar nuevas representaciones sin necesidad de recurrir a un modelo externo.(13)
- Las “omisiones“ e “inversiones“ que caracterizan las producciones de los niños
que se encuentran en los niveles silábico o silábico-alfabético no son síntomas de
“dificultades de aprendizaje“, sino manifestaciones de pasos necesarios en la
reconstrucción del sistema alfabético. La mayor parte de las dificultades de
aprendizaje son en realidad dificultades de enseñanza, interferencias producidas en
el proceso por métodos que intentan imponer una secuencia ajena al mismo.(14)
Existe una relación inversa entre estos tipos de información: cuanto mayor sea la
información no-visual de que dispone el sujeto, menor será la cantidad de información
visual requerida para comprender el texto. Esta relación inversa se pone de manifiesto en la
experiencia cotidiana de cualquier lector: leemos con mayor rapidez materiales que nos son
familiares y podemos hacerlo aunque se trate de una fotocopia borrosa, del mismo modo
que reconocemos nombres conocidos a mayor distancia que la requerida para leer palabras
menos conocidas.
40
Smith (15) cita, en este sentido, un conjunto de investigaciones que mostraron la
relación entre la organización significativa de la escritura y las posibilidades de lectura y
retención de lo leído. En estos estudios, se presentan a los sujetos durante una fracción de
segundo, series de 25 letras, ya sea dispuestas al azar, ya sea organizadas en palabras
aisladas o constituyendo oraciones. En el primer caso, los sujetos retienen sólo 4 ó 5 letras,
en el segundo 2 ó 3 palabras que equivale a 12 letras aproximadamente y, en el tercero, 4 ó
5 palabras que incluyen las 25 letras propuestas. Desde el punto de vista neurofisiológico,
este fenómeno sería inexplicable, ya que en los tres casos el ojo “ve“ lo mismo y transmite
la misma información visual al cerebro. El fenómeno resulta, en cambio explicable, si se
toma en cuenta la información visual al cerebro. El fenómeno resulta, en cambio,
explicable, si se toma en cuenta la información no visual del sujeto, que incide en las
decisiones que el cerebro debe tomar en cada caso: cuando se trata de letras dispuestas al
azar, para identificar cada una de ellas es necesario confrontarla con todas las letras del
alfabeto, lo que implica eliminar 27 de las 28 alternativas; cuando las letras están
organizadas en palabras9, las alternativas se reducen considerablemente, porque el lector
usa su conocimiento acerca de cómo se combinan las letras para formar palabras; cuando se
trata de una oración, el lector utiliza además su conocimiento sintáctico y semántico, lo que
le permite eliminar un número mayor de alternativas poco probables. De este modo, la
información no visual que el lector pone en acción al leer, permite anticipar lo que sigue en
el texto, haciendo innecesario la identificación individual de los elementos letras o palabras
que lo constituyen.
Las estrategias de auto-control permiten contrarrestar los riesgos que implican las
estrategias anteriores: el lector confirma o rechaza sus anticipaciones o inferencias
9
Por ejemplo, en castellano, si la letra inicial es una “f”, las alternativas para la letra siguiente se reducen a siete: una de las cinco
vocales o bien las consonantes “r“ o “l“.
41
apelando a la información visual provista por el texto y buscando coherencia en el
significado que va construyendo.
- Leer implica correr riesgos, aceptar la posibilidad del error. Las anticipaciones son
hipótesis que es necesario poner a prueba. Cuando el lector no se arriesga a cometer
errores, permanece aferrado a la información visual, lo cual obstaculiza seriamente la
comprensión del significado.
-Los “errores“de lectura son, en muchos casos, manifestaciones de que el lector está
generando un significado para el texto. Goodman (16) ha mostrado cómo gran parte de los
errores (“miscues“) producidos por los niños al leer en voz alta son en realidad
sustituciones que no alteran el significado y que, por ese mismo hecho, ponen en evidencia
que el lector lejos de limitarse a decodificar los significantes gráficos producen
anticipaciones acerca del significado. Cuando estas anticipaciones son coherentes con el
significado -aunque no coincidan con la forma provista por el texto- no son corregidas por
el lector eficiente. En otros casos, las sustituciones son coherentes sintáctica y
semánticamente en el marco de la oración en la cual se incluyen, pero resultan
contradictorias con otros aspectos del texto que el lector aborda posteriormente. Cuando
esto ocurre, el lector toma conciencia del error y efectúa una regresión para autocorregirlo.
42
-No existen diferencias cualitativas entre el lector eficiente y el lector principiante.
Apenas comienzan a interrogarse acerca de la lengua escrita, los niños descubren que ella
vehiculiza un significado y construyen hipótesis acerca del mismo.
-Las relaciones entre la lectura oral y lectura silenciosa parecen ser mucho más
complejas de lo que sospechaban los autores asociacionistas que ubicaban a la lectura
silenciosa como última etapa, posterior a las tres etapas por las que según ellos atraviesa la
lectura oral.
Por una parte, los estudios realizados con lectores eficientes muestran la
imposibilidad de que la lectura silenciosa consista en una interiorización de la palabra oral:
la velocidad con la que el ojo avanza en el texto excluye toda posibilidad de producción de
una pronunciación, ya que se trata de una velocidad dos o tres veces mayor que la requerida
para la oralización de la información visual. Estos estudios muestran igualmente que,
cuando el lector lee en voz alta, se produce un desfasaje que oscila entre tres y diez palabras
entre la captación visual de informaciones y la oralización, ya que el ritmo de esta última es
mucho más lento. Dado que existe un desfasaje, lo que los ojos leen en un momento
determinado no es lo que la boca pronuncia. Todo esto lleva a Founcambert a concluir que
la lectura nunca es tan silenciosa como cuando se lee en voz alta y a afirmar que la lectura
oral no es una etapa hacia la lectura silenciosa, sino un estadio muy elaborado que suponen
un perfecto dominio de la lectura.
43
Por otra parte, Smith enmarca este problema en la distinción chomskyana entre
estructura superficial y estructura profunda: “Los aspectos físicos del lenguaje escrito y del
lenguaje hablado -la representación ortográfica y fonológica- son formas de estructuras
superficiales alternativas de una estructura común subyacente y no se corresponden
directamente una con otra. Escribir al dictado y leer en voz alta son actividades que pueden
realizarse sólo pasando por un nivel de lenguaje más profundo, donde está representado el
significado y haciendo uso del conocimiento gramatical del lector (o escritor). Recurrir al
lenguaje hablado es innecesario cuando el propósito es comprender el significado, ya que la
estructura superficial de la escritura está relacionada más directamente con la estructura
profunda de lenguaje que con la estructura superficial del habla”.(19)
LECTURA EFICIENTE
Decodificación10
Input
Significado
Gráfico
Out put oral
Recodificación
LECTURA TEMPRANA
Decodificación
Input Recodificación out Input Decodificación Significado
gráfico put auditiv
10
Godman reserva el término “decodificación“ para representar el pasaje directo del significante gráfico al significado y utiliza el término
“recodificación“ para referirse al pasaje de código ( auditivo a gráfico o a la inversa ).
44
Se acepta aquí la existencia de algún grado de recodificación -que no es lectura, ya
que el lector se ve reducido a considerar palabras o partes de palabras y puede no muestrear
la información sintáctica y semántica que estaría disponible en un texto completo- pero se
afirma que la decodificación directa de lo impreso al significado aparece desde el comienzo
del proceso de construcción de la lectura. Recordemos además que, para Goodman, la
decodificación está enmarcada en la anticipación del significado, la cual se hace posible a
partir de los conocimientos previos que el lector aporta.
Es a partir del marco teórico que hemos expuesto -en el cual confluyen la teoría
psicogenética, las investigaciones psicolingüísticas sobre la naturaleza del acto de lectura y
los aportes de la teoría psicoanalítica- como se inicia en Venezuela,1983, una investigación
sobre “Niveles de Lectura en niños alfabetizados“, la cual se desarrolló en el marco de un
proyecto conjunto entre la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y
la O.E.A.
45
La investigación se realizó con una muestra de 250 niños de 2°, 3° y 5° grados de 36
escuelas públicas de Caracas, escogidas del total de escuelas oficiales donde funcionan
servicios de Educación Especial. En el grupo seleccionado para cada grado se incluyeron
tanto niños que sólo asisten a aula regular como niños que además asisten a aula especial,
por presentar problemas en el aprendizaje de la lectura y/o escritura, según el diagnóstico
realizado en la institución escolar. Se llevó a cabo tanto un estudio transversal como un
estudio longitudinal, aplicando dos conjuntos de situaciones experimentales a los mismo
sujetos, con un intervalo de nueve meses. Se utilizó el método clínico característico de las
investigaciones psicogenéticas.
Los resultados analizados hasta el presente (21) permiten extraer -entre otras- las
siguientes conclusiones:
- Las diferencias puestas de manifiesto por los niños en la comprensión de los textos
leídos están vinculados ya sea a la etapa del desarrollo cognoscitivo por la que
atraviesan, ya sea a su vida afectiva o al proceso de construcción de la moral.
- La estructura propia del texto, así como el conocimiento previo que los niños
tienen acerca de determinados géneros literarios influyen en la comprensión del
significado.
- Los conocimientos del sujeto acerca de la forma en que se establecen las
relaciones interpersonales determinan las intenciones que atribuyen a los personajes
y, por lo tanto, afectan la comprensión.
- No existe una relación directa entre el desempeño en lectura en voz alta y la
comprensión: muchos niños que leen en forma vacilante e incluso silábica
reconstruyen un significado muy similar al elaborado por el adulto, en tanto que
otros niños que leen con mayor fluidez producen interpretaciones más alejadas del
mensaje reconstruido por los adultos.
- Al analizar los datos desde el punto de vista de la comprensión, no se encuentran
diferencias importantes entre los niños que presentan “dificultades de aprendizaje”
según el diagnóstico escolar y los niños que no las presentan.
Cabe señalar finalmente que, a partir de los resultados de esta investigación, ha sido
posible derivar un conjunto de implicaciones pedagógicas, a las cuales nos referimos al
describir la experiencia piloto desarrollada en el marco de la misma.
46
actividades privilegiadas son aquellas dirigidas, precisamente, al ejercicio de estas
funciones. Es por esta razón que insiste en la memorización de los nombres de las letras; la
discriminación de las formas y sonidos de las mismas, mediante ejercicios de pareamiento,
diferenciación, repetición de trazados de grafías aisladas o planas de palabras y oraciones;
memorización de textos que reiteran un sonido particular. La copia y el dictado ocupan un
lugar fundamental durante esta etapa.
47
- Las situaciones de aprendizaje propuestas mantiene una estrecha relación con la
función social de la lengua escrita.
- El maestro desempeña el rol de facilitador del aprendizaje.
48
lecto-escritura de ME-VAL(23) y estuvo dirigida al desarrollo de una propuesta didáctica
centrada en el proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita por parte del niño.
Esta investigación se llevó a cabo en escuelas ubicadas en zonas marginales del Área
Metropolitana de Caracas.
COORDINADOR NIÑOS
¿Qué dirá? Luis Darío: “sa“
¿Por qué? La “a“ y la “ese“
¿Cuál está primero? La “a “
¿y si estuviera primero la “ese“? A - se ¡Ah! Esa es la “sss“ (se queda pensando
y logra descifrar)… “as-pi-ri-na”. (pero sin
entender aún)
Andrés, que sólo pudo deletrear,
exclama: ¡Aspirina! (Los demás están
de acuerdo).
COORDINADOR NIÑOS
¿Saben lo que es esto? Sandra: letras del periódico
¿De qué se trata? Yugene y Susana: de caballos de 5 y 6
(a los demás) ¿Están de acuerdo? ( gestos de dudas)
¿Acá qué dirá ? Susana: la “ta“, pero sin la “a“
¿Y cómo se llama esa letra? La “te“
¿Y ésta? (V) Natalia: la “V “ de “avión“
- Entonces, ¿qué dirá acá? TV, ¡es lo que anuncian por la televisión!
Otro día, después de realizar una vista al zoológico, los niños están inmersos en una
situación de escritura en la que se sugiere escribir los nombres de los animales que vieron.
Uno de los niños (Victorio) propone escribir “elefante“ y surge la siguiente discusión:
COORDINADOR NIÑOS
49
¿Cómo creen Uds. que se escribe elefante ? Victorio: con una ele, ele..fante (pone L)
¿Algo más? “Una FA” (no sabe cuál es)
Rafael: La FA está en mi nombre
(agrega una F)
¿Ya está? ¿Falta algo? Victorio: Va señalando y diciendo
ele- fan- te, falta la T (la agrega)
Alcides: Se queda viendo la
escritura, cuenta las letras y dice:
“No, ahí no dice elefante“
¿Cómo sabes? Alcides -hijo de padres analfabetas-
responde: yo tengo un libro donde
salen los animales y ahí dice
“elefante“y es así (gesto de que es
largo ), para escribir hace falta un
bojote de letras.
Victorio: vuelve a leer señalando y
dice que está bien.
(Alcides insiste en su opinión,
vuelve a contar toda la historia).
Bueno, vamos a ver si falta algo Rafael: lo escribe con letras
recortadas
Rafael, pon tu nombre
¿Dónde dice “FA“? Lee, señalando “FA“ en “ FA“
Toma la F y pregunta ¿ésta sola es la FA? ¡No! le tienes que poner la “A“ (y
agrega la escritura es ahora LFAT)
Alcides: (Insiste en que aún no hay
suficientes letras)
Vamos a ver otra vez cómo empieza Todos los niños dicen -“E-le-fan-te”
“elefante” (algunos palmean)
Victorio: (saca una E y la pone antes
de las otras letras)
Alcides: ¡Pero no dice elefante! (al
coordinador) ¿Por que tú no lo
escribes?
Escribe elefante con otras letras y dice: (Los niños comparan su escritura
fíjense cuáles tienen Uds. También y con la del coordinador)
cuáles letras les faltan“ Alcides: ¿Vieron que eran bastantes
letras?
50
La primera línea de trabajo tenía como objetivo el que los niños -que en su mayoría
habían tenido un escaso contacto previo con material escrito y pocas oportunidades de
participar en actos de lectura y escritura- tuvieran la oportunidad de vivir experiencias
similares a las de los niños que provienen de hogares donde la lengua escrita es un objeto
de uso cotidiano. En este sentido, se realizaron actividades como: elaborar comunicaciones
para los padres, mensajes para el grupo que funciona en otro turno, cartas a los niños que
faltan varios días seguidos a la escuela; lectura del periódico, en un grupo, con el fin de
buscar información en noticias de interés para todos; búsqueda, en el diccionario, de
palabras cuyo significado se quería conocer por una razón particular. Se recurrió a diversos
materiales informativos (libros, folletos, revistas) para buscar información acerca de
diferentes temas. Se escribieron los cuentos inventados por los niños para que los padres los
conocieran o para recordarlos posteriormente; se anotaron las recetas de alguna comida
elaborada en el aula, etc. Para la realización de todas estas actividades se requiere de una
gran variedad de material escrito, por esta razón, la biblioteca del aula estaba formada por
libros, revistas, periódicos, folletos, comiquitas y envases de diversos productos.
En las situaciones propuestas se enfatizó tanto el manejo directo del material escrito
por parte de los niños como su lectura por parte del maestro, actividad que se realizó con
mucha frecuencia por considerar la importante función que cumple al proporcionar al niño
un cúmulo de conocimientos sobre los aspectos sintácticos y semánticos que caracterizan a
la lengua escrita y la diferencian del lengua oral. Además incrementa las posibilidades de
anticipación del contenido y del estilo de diferentes portadores de textos (periódicos,
cuentos, revistas, libros informativos, etc ).
51
Las actividades anteriores tienen la finalidad de ayudar a los niños menos avanzados
a descubrir la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del lenguaje oral y
favorecer, en el caso de los más avanzados, un análisis cada vez más exhaustivo de las
palabras.
Las situaciones de escritura colectiva resultaron propicias para que los niños
pusieran de manifiesto sus posibilidades de cooperar a través del intercambio de
información que el maestro fomentaba constantemente. Uno de los ejemplos que
presentamos anteriormente, el diálogo que se suscitó cuando uno de los niños propone
escribir “elefante“, demuestra el tipo de interacción que se produce entre los niños y entre
éstos y el maestro. En esta situación, es evidente que las intervenciones del facilitador de
ningún modo se limitan a dar la respuesta “correcta“, sino que consiste en promover el
intercambio entre los niños, mantienen una actividad constante: las intervenciones de cada
uno constituyen un aporte a la solución del problema, proporcionan información y
promueven el surgimiento de conflictos en otros niños. De esta manera, a través de una
labor de grupo, las soluciones propuestas se van acercando cada vez más en el ejemplo
52
señalado a la escritura convencional de la palabra en cuestión. Debemos destacar que, en
este caso, la contribución de Alcides resultó de mucho valor, ya que su conocimiento previo
de un aspecto de la palabra (su longitud), obligó a los demás niños a realizar un análisis
más exhaustivo de la misma.
Todas estas actividades llevan a los niños a realizar un análisis cada vez más
exhaustivo de las palabras, lo cual les permite avanzar en el proceso hacia la apropiación
del código alfabético.
53
Los resultados obtenidos a través de las investigación referida hablan en favor de
una propuesta pedagógica centrada en el proceso del niño, en comparación con las
metodologías utilizadas tradicionalmente en la enseñanza de la lecto-escritura, que
establecen pasos alejados de las etapas que sigue el niño en su proceso de construcción de
la lengua escrita y no toman en consideración las hipótesis que va elaborando en su
interacción con ese objeto de conocimiento. Los avances de los niños que integraban los
grupos experimentales rebasaron en forma significativa los de aquellos que formaban parte
del grupo control.
¿Qué pasa con el niño una vez que se ha apropiado del código alfabético? Resueltos
los problemas que plantea el proceso de alfabetización, la evolución hacia niveles más
complejos del proceso de comprensión lectora, la apropiación de la ortografía
convencional, el uso de los signos de puntuación y la redacción, pasan a constituir los
problemas centrales con los que se enfrenta el sujeto.
54
- Lectura de cuentos hasta cierto punto del texto, con el fin de que cada niño
inventara y escribiera el final. Posteriormente, se discutían las posibilidades
contempladas.
- Invención de cuentos en forma individual o colectiva, para ser expuestos en la
cartelera.
- Elaboración de un diario personal. Esta actividad se propuso en un período de
vacaciones escolares (Semana Santa). Se sugirió que todos -incluyendo la maestra-
escribieran diariamente lo que hacían, con el fin de compartir las experiencias,
cuando se reincorporaran a clases.
- Intercambio de correspondencia entre los miembros de cada grupo con los
restantes o con niños que participaban en la experiencia. Esta actividad resultó muy
atractiva para los niños y se convirtió en lo que ellos mismos llamaron “el juego del
amigo secreto“ puesto que se intercambiaban cartas con niños que no conocían, pero
que tendrían oportunidad de conocer al finalizar el año escolar, cuando se reunieran
todos en una escuela.
- Búsqueda y recorte de palabras en periódicos y revistas con el fin de compararlas
con aquellas que hubieran suscitado discusión en el grupo, debido a las diferentes
opiniones con respecto a su ortografía. Clasificación de palabras y discusión de los
criterios de clasificación, con el objeto de que los niños construyeran por sí mismos
las reglas ortográficas.
- Escrituras colectivas. Se realizaban, fundamentalmente, cuando se quería registrar
lo que se había hecho en una sesión para contarlo luego a los que no habían asistido,
o cuando se deseaba conservar por escrito en un cuento inventado en grupo.
- Preparación de recetas sencillas con lectura, discusión e interpretación de las
instrucciones. Cuando la receta era inventada, se escribían las instrucciones para
recordarlas luego o intercambiarlas con los niños de los otros grupos.
- Elaboración de entrevistas dirigidas a padres, maestros, trabajadores. Esta
actividad implicó toda una planificación previa que incluía la discusión acerca de
las preguntas a incorporar y la organización de las mismas.
- Utilización del diccionario para buscar las palabras cuyo significado no fuera
conocido, ni pudiera extraerse del texto leído, o cuando no existía acuerdo sobre su
significado.
- Corrección colectiva de escrituras individuales, a través del intercambio y
confrontación de opiniones.
- Elaboración de tarjetas en situaciones significativas para los niños (cumpleaños,
día de la madre, etc.)
- Búsqueda de información en el periódico, lectura y comentario de noticias.
- Elaboración de síntesis escritas de cuentos leídos, para formar un fichero de
opinión o para enviar a los “amigos secretos“.
- Juegos en que la escritura tiene un papel fundamental, como el juego de “stop“. En
estos juegos, la maestra intervenía como un jugador más del grupo.
55
“actividades“ posibles para los objetivos que nos proponíamos y algunas
orientaciones con relación a la forma en que se debía actuar frente a los niños,
además de las interrogantes de deseábamos despejar.
- Las actividades, aunque estaban enmarcadas dentro de un proyecto previsto,
surgían como proposiciones de los niños, en forma espontánea o sugerida por el
maestro.
Los niños que durante los primeros encuentros en el aula -cuando iniciamos la
experiencia- se mostraron temerosos e inseguros ante las actividades de lectura y escritura y
que, en muchos casos, las rechazaban abiertamente, se convirtieron a lo largo de la
56
investigación en “lectores“ y “escritores“que disfrutaban de estas actividades y habían
tomado conciencia de la utilidad de las mismas. Esos niños que al principio entorpecían la
actividad de grupo con sus actitudes de competencia, de irrespeto y de burla ante las
opiniones de los demás, fueron cada vez más capaces de cooperar, dando y solicitando
información, y de respetar los puntos de vista de los demás aunque defendieran al propio.
Los niños que participaron en esta investigación fueron los protagonistas -sin
saberlo- de una experiencia que podría sugerir cambios significativos en las estrategias
educativas en el área de la lecto-escritura. Estos niños demostraron que el rótulo de
“dificultades de aprendizaje“ y en algunos casos de “retardo mental“, está depositando en
ellos una responsabilidad ajena; que es injusto considerarlos como tales, porque cometen
“errores“ propios de un proceso de evolución que avanza más lentamente que en otros
niños, porque han carecido de las oportunidades de interactuar efectivamente con la lengua
escrita, tanto en el hogar como en la escuela. Demostraron además, que las metodologías
que han irrespetado su proceso de aprendizaje y los han sometido a la penosa experiencia
del fracaso, no han logrado, sin embargo, aniquilar ese potencial de aprendizaje que
siempre reservan, aunque hayan sido inhibidos y hasta bloqueados por los métodos
utilizados. Estas posibilidades son capaces de aflorar cuando la acción pedagógica se
convierte en “verdaderas experiencias de aprendizaje”.
12
Manifestaciones concretas de esta preocupación lo constituyen la creación de la Comisión Nacional de Lectura y la resolución emanada
del Ministerio de Educación, en la que se contempla impulsar los programas e investigaciones que contribuyan a aportar soluciones al
problema de la lectura, como medio para mejorar la calidad de la educación.
57
Los hechos expresados a través de estas conclusiones se reflejan directamente en el
rendimiento de la población escolar, lo cual incide en la efectividad del sistema educativo.
Así lo revelan las cifras de repitencia provistas por la Memoria y Cuenta del Ministerio de
Educación (1985). En particular, los índices en los primeros grados, han aumentado
constantemente desde que se suprimió la promoción automática (año escolar 77-78) hasta
alcanzar en 1984 el 14.5% en 1° grado y el 11.0 % en 2° grado. Este índice de repitencia
está indudablemente relacionado con el fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura, ya
que los resultados de este aprendizaje constituyen el parámetro fundamental de la
evaluación en el primer ciclo de la escuela primaria. Por otra parte, la repitencia es un
factor que contribuye a generar la deserción escolar, la cual alcanzó el 9.7% en 1° grado en
el año 1982-83.
Por otra parte, la escuela plantea las mismas exigencias a niños que llegan con
experiencias sociales muy diferentes, contribuyendo así a agudizar las diferencias en lugar
de aminorarlas. La escuela espera que todos los niños culminen al mismo tiempo su
proceso de alfabetización, ignorando las diferencias derivadas del grado de contacto con la
lengua escrita, del ritmo de desarrollo propio de cada niño. La escuela espera, además, que
todos los niño hablen y lean en el mismo dialecto, aquél que la escuela considera como la
“lengua culta“, ignorando que todos los dialectos son igualmente válidos en la medida en
que cumplen la función comunicativa del lenguaje.
58
paso importante hacia el logro de una verdadera igualdad de oportunidades educativas para
todos los niños.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) BATEMAN, Bárbara. “Controversia sobre la lectura: Investigación y análisis”en
Dificultades para el Aprendizaje de Lester Tarnopol. Edit .
La Prensa Médica Mejicana.Méjico, 1976.
(2) FOUNCAMBERT, J La maniere d’etre lecteur O.C.D.L – Sermap. París, 1976.
(3) BATEMAN, Bárbara Op. cit
(4) BETTELHEIM, B Aprender a leer. De Grijalbo. España, 1983
ZELAN, K
(5) SMITH, Frank Comprensión de la lectura. Edit. Trillas.Mejico, 1983
(6) GELB, Y Historia de la escritura. Edit. Alianza Universidad. Madrid,
1976
(7) La existencia de mecanismos comunes a la psicogénesis y a la construcción del
conocimiento científico ha sido ampliamente estudiada por la Epistemología Genética.
Ver, en particular. Piaget y García; Psicogénesis e Historia de la Ciencia, Edit. Siglo
XXI, Mexico, 1982.
(8) Dados los límites de este trabajo, es imposible reseñar aquí todos los aspectos
estudiados hasta el presente, que se refieren tanto a la producción de escrituras como a
la interpretación de textos. La visión más completa del problema puede encontrarse en:
FERREIRO, E y TEBEROSKY, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,
Edit. Siglo XXI, México,1979.
(9) FERREIRO,E The interplay between information and assimilation in
literacy, en W. Teale y E. Szulby (Eds), Emergent literacy,
Norwood, N-Y., 1985.
(10) FERREIRO, E Proceso de adquisición de la lengua escrita dentro del
proceso escolar, Lectura y Vida. 4,2,1983.
(11)FERREIRO, E y El niño preescolar y su comprensión del sistema de
otros escritura. Sep-O.E.A Méjico, 1979.
(12) FERREIRO E. La representación del lenguaje y el proceso de
alfabetización, en Cuadernos de Pesquisa. Sao Paulo, 1985.
(13) FERREIRO E. La complejidad conceptual de la escritura, trabajo
presentado por invitación, al Simposio “Sistemas de
Escritura y Alfabetización“, organizado por la Asociación
Mexicana de Linguistica Aplicada Mexico, 1985
(14) FERREIRO, E. Trastornos de aprendizaje producidos por la escuela en
Problemas de Psicología Educacional. de, Ipse Buenos
Aires, 1975
(15) SMITH, F La relación entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado,
en Lenneberg y Lennerberg ( Eds): Foundations of
Language development. Academic Press 1975.
(16) GOODMAN, K. e Learning about Psycholinguistic Processes by Analzing
Y. oral reading, en Harvard Educational. Review, Vol 47, No.
3. Agosto de 1977.
(17) BETTELHEIM, B y Op.cit.
59
ZELAN,K
(18) FOUCAMBERT, J Op.cit.
(19) SMITH, F La relación entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado (
op-cit).
(20) GOODMAN, K Detrás del ojo: lo que sucede en la lectura. Universidad de
Arizona, 1983.
(21) LERNER, D, Lectura en niños alfabetizados. Fascículos 1 y 2 - D.E.E -
PIMENTEL M y O.E.A.
Colaboradores
(22) TEBEROSKY, Ana“Construcción de escrituras a través de la integración
grupal” en Nuevas Perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura Emilia Ferreiro y Margarita Gómez
Palacios, (compiladoras).De. siglo XXI. Méjico 1982
(23) LERNER de Z. La lengua escrita: Procesos de construcción espontánea y
Delia aprendizaje en el aula. Memorias de la Primera jornada
CANESCHI; Gigliola Nacional de Lectura. F.D.E.E. Caracas, 1985
BIBLIOGRAFÍA
AJURIAGUERRA y otros. La dislexia en cuestión Cresas. Pablo del Río Editor Madrid,
1977.
60
FERREIRO, E y otros. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. Sep-
O.E.A.Méjico, 1979.
GOODMAN, K.Detrás del ojo: lo que sucede en la lectura. Universidad de Arizona, 1983.
61
LERNER, D, PIMENTEL M. y Colaboradores. Lectura en niños alfabetizados. Fascículos
1 2 - D.E.E - O.E.A.
62
Lectura 7
Este capítulo continúa examinando cómo aprender a leer y centra la atención en las
características del niño preescolar y la relación de estas características con el aprendizaje de
la lectura y las habilidades o aptitudes necesarias antes de iniciarse en este aprendizaje.
Los niños preescolares llegan a la escuela con entusiasmo y cierta curiosidad por el
comienzo de lo que ellos llaman “escuela de verdad”. El primer día su nerviosismo se
manifiesta de muchos modos: al confiado se le ve jugando con los bloques de madera o con
otros juguetes en el suelo, se viste en el pequeño teatro o trabaja en arte o manipulando
materiales; el niño cauteloso pinta cuidadosamente un dibujo; el dudoso se pone a un lado
mirando, solamente mirando y nada más; el temeroso, sosteniendo las lágrimas en sus
mejillas; el tímido, mirando el libro o trabajando en un rompecabezas, o tal vez sólo
mirando. Estas conductas diversas reflejan un momento importante en el desarrollo del
niño, tareas relacionadas con el comienzo de la educación formal, el aprendizaje de
habilidades así como la adquisición de conocimientos considerados importantes en la
sociedad. Aprender a leer es una de estas tareas, y los niños pequeños son conscientes de la
función que la escuela desempeña en relación con la adquisición de estos conocimientos.
Al describir las características del niño preescolar tenemos que destacar que existe
una amplia gama de conductas y grados de desarrollo entre los individuos que forman un
grupo y que existen diferencias aun dentro del mismo individuo en lo que respecta a las
características del desarrollo.
Los comentarios señalados más arriba no deben llevar a la conclusión de que el niño
pequeño necesita ser bombardeado con estímulos o que se le debe permitir saltar y brincar
todo el tiempo. Todo lo contrario. Los maestros deben reconocer que el crecimiento
corporal del niño requiere actividad física y que las distracciones o falta de atención
podrían ser evitadas.
63
Visión y desarrollo perceptivo
Los niños nacen con una visión de lejos y desarrollan poco a poco la visión de cerca
y la agudeza visual de una distancia (estándar o normal) de un nivel de 20/20, alcanzado
hacia los cinco o seis años de edad. Algunas investigaciones afirman que la visión de cerca
de muchos niños de edad preescolar es todavía inmadura y, por tanto, el aprendizaje de la
lectura debe posponerse hasta la edad de siete u ocho años. Eames rechaza estas
afirmaciones, y dice que los niños de cinco años tienen más poder de acomodación que los
de ninguna otra edad. Test como el “Test Nueva York, de visión para la escuela” (New
York School vision Tester. Bausch y Lomb, Rochester, Nueva York) incluye en sus
pruebas una para la visión a una distancia de 24 centímetros.
Los profesores deben estar alerta a los síntomas que indican problemas visuales,
como señales de fatiga después de actividades que requieren una visión de cerca y el evitar
estas actividades persistentemente, así como dolores de cabeza, quejas de visión nebulosa o
inclinación constante de la cabeza hacia un lado, etcétera. Otros síntomas que indican la
necesidad de un examen de la vista son: cuando el ojo se vuelve involuntariamente hacia
dentro, o hacia fuera, o hacia arriba, y cuando el niño semicierra los ojos para ver un cuadro
o ver las letras o escribir en el encerado; algunos incluso hacen presión con los dedos en los
ojos.
64
“La investigación no nos da una respuesta conclusiva a la cuestión de la eficacia
del entrenamiento perceptivo para mejorar el aprendizaje de la lectura. Mientras
que algunos programas parecen mejorar el rendimiento perceptual en las áreas
en las que se han entrenado, el efecto a largo plazo en el aprendizaje de la
lectura es incierto. Tampoco está claro si el programa usual de la enseñanza de
la lectura podría en sí mismo incluir elementos cruciales que resulten en una
mejora en la puntuación de tests perceptivos”.
Mientras la investigación no ofrece conclusiones definitivas con respecto a la relación
que puede existir entre el entrenamiento perceptivo y la lectura, el entrenamiento
perceptivo puede tener otros beneficios, como son la confianza en sí mismo, la autoestima,
que también son partes necesarias de un programa de preescolar.
Los defectos de oído y de visión pueden muy bien pasar desapercibidos en casa. El
profesor de preescolar es a menudo la única persona adulta que detecta los posibles
problemas de vista y oído.
13
El sonido de la b y la p al comienzo de la palabra en inglés son muy parecidos.
65
Estudios de investigación sobre el desarrollo del lenguaje sugieren que el niño muy
pequeño realiza a menudo lo que podríamos llamar juego lingüístico. El jugar con el
lenguaje no ha sido normalmente incluido en los comienzos de los programas de lectura,
pero estos estudios sugieren que tales actividades podrían proporcionar un desarrollo
lingüístico continuado, incluyendo la discriminación auditiva.
66
Los dibujos pueden, sin duda, preparar al niño para leer, así como otras actividades
artísticas y construcciones, incluyendo construcciones con bloques que no se deshacen. Las
grabaciones, representaciones teatrales, cantos y conversaciones ayudan al niño inmaduro a
mantener el sentido de adquisición y logro y lo que él piensa sobre ellos. Esto es en sí
mismo un trabajo que refleja esos logros y le indica al niño que lo que él piensa y dice es
importante como para grabarlo y además lo que está escrito puede leerse una y otra vez.
Las actividades señaladas, de las que nos ocupamos en este capítulo, producen
adquisiciones de lenguaje asociadas con la lectura.
Los niños de preescolar comienzan a adquirir las aptitudes necesarias para las
relaciones sociales. A medida que ellos progresan desde una orientación egocéntrica a una
orientación más social, los conflictos son inevitables en su interacción con los demás. Estos
conflictos, que se resuelven pronto, les hacen saber que otros tienen un punto de vista
diferente. Cuando puntos de vista distintos pueden ser reconciliados a menudo con la ayuda
del maestro, el egocentrismo cede el paso a lo social.
Los niños de esta edad generalmente disfrutan con la mutua compañía y quieren
tener amigos. En la clase, el trabajo en pequeños grupos puede ser utilizado para animar a
los niños a poner en común ideas y materiales. Esta participación es importante; es un
medio por el cual los niños pequeños van superando su egocentrismo. La expansión de ese
egocentrismo facilita al niño la comprensión de los puntos de vista de los demás, sus ideas
y sus experiencias. Esta clase de comprensión es importante para la lectura comprensiva.
Los niños de preescolar todavía no comprenden bien la competición y no es raro ver un
grupo de niños jugar a la lotería y esperar a que todos tengan sus tarjetas completas. Como
los niños en esta edad están aprendiendo a actuar cooperativamente, el énfasis en juegos en
los que hay que competir es cuestionable.
Desarrollo cognitivo
67
El hecho de que los niños conozcan el nombre de una cosa no significa que tengan
un concepto adecuado de ella. Por ejemplo, un grupo de niños de preescolar con quienes
uno de los autores trabajó, identificaron por el nombre un áncora que aparecía en un cuadro
junto a un barco. Cuando se preguntó a los niños qué función tenía el áncora, un niño dijo
que para pescar peces grandes; otro, para coger cosas del mar; otro, para limpiar la bahía;
otro, para echar a andar el barco, y otro dijo que para coger cangrejos. Si hubiéramos
pensado que los niños entendían el concepto de áncora porque conocían el nombre, la falta
del concepto no hubiera sido probada. Muchos de estos niños hubiesen acumulado
información errónea si se les hubiera leído. Hubieran pensado que el proceso de amarrar un
barco al áncora se realizaba para limpiar el agua o para pasear. Conceptos vagos y globales
pueden afectar negativamente la comprensión de la lectura.
El niño pequeño también muestra evidencia de que tiene una comprensión limitada
de las relaciones asociadas con conjunciones, como “porque” y “pero”. Según Piaget los
“porques” tienen tres tipos de significado de relación:
1) un significado causal por el cual dos sucesos están relacionados. Por ejemplo: “El
hombre cayó de su bicicleta porque alguien se le puso en el camino”;
2) un significado lógico, por el cual dos ideas están relacionadas por presuposición y un
juicio supone el otro. Por ejemplo: “Ese animal no está muerto, porque todavía se mueve”;
3) explicación causal. Por ejemplo: “Yo le pegué una bofetada a Pablo porque se estaba
riendo de mí”.
Mientras que el niño pequeño podría entender las relaciones observando sucesos,
Piaget encontró que tiene dificultad cuando interpreta las narraciones. Para completar la
frase, “el hombre cayó de la bicicleta porque...”. Piaget dice que el niño yuxtapone otros
sucesos como “... se rompió un brazo”. Más bien que mostrar una inferencia lógica, el
pensamiento del niño se caracteriza por la yuxtaposición en la que dos ideas se ponen
juntas y que no tiene relación alguna con una ausencia de necesidades lógicas.
68
Gracias a los resultados del trabajo intenso de Piaget, hoy se reconoce que el
crecimiento cognitivo procede por etapas de desarrollo. Muchos niños de cinco años están
generalmente en el estadio preoperatorio una etapa en que el pensamiento es semilógico.
Como la investigación de Piaget indica, el niño pequeño tiene dificultad para inferir,
de modo que las actividades relacionadas con la comprensión de los materiales de lectura
deben ser examinadas para ver si están al alcance del desarrollo del niño. Esto no quiere
decir que el maestro no deba intentar un nivel más avanzado con niños de preescolar. En
general, se necesita más investigación sobre la relación que existe entre la etapa cognitiva y
la comprensión lectora. Lo que se quiere decir es que la inferencia necesaria debe ser
directa en relación con el contenido. También parece que deberá emplearse más tiempo en
el nivel literal y en el significado del contenido. Las actividades de representación y las
relacionadas con la solución de problemas aparecen, según experiencia de uno de los
autores, una fuente productiva para desarrollar el pensamiento inferencial de los niños de
preescolar.
Factores ambientales
69
Glosando a Walt Whitman, el niño adelanta cada día que pasa. Su poema Había una
vez un niño nos recuerda que un ambiente en el cual el niño avanza produce un impacto en
su vida, no sólo para un día, sino también para un año o para muchos años. De todos los
ambientes en que se mueve el niño, la escuela es el que procura más directamente que
desarrolle su máximo potencial y hace que su influencia se extienda por muchos años en el
futuro. La variedad de ambientes familiares en los cuales el niño tiene una gama inmensa
de experiencias diferentes es enorme y la consideración de estas diferencias es esencial para
determinar sus necesidades y planificar las actividades de enseñanza si la escuela ha de ser
eficaz y productiva.
Se sabe que los niños que ven leer en sus casas tienden a leer más pronto. Muchos
niños de todas las clases sociales proceden de familias en donde se lee poco y, como
resultado, el objetivo de leer pierde validez en su experiencia; entonces, esta validez les
viene sólo de la escuela. Disfruta con los cuentos que tú lees a los niños y ellos leen
también, busca información en los libros con los niños, y comenta con ellos lo que has
leído. Párate cuando leas en alto para acentuar una frase o disfruta con un trabalenguas. En
vez de darle a los niños las instrucciones para un juego o para otras actividades, diles:
“Dejadme que os lea las instrucciones, ellas explican lo que hay que hacer”. Deja que los
niños experimenten en la escuela el placer de leer.
Los niños que proceden de hogares en donde hay poca interacción verbal con los
adultos se beneficiarían de las actividades en que sea necesaria la participación verbal. Las
escenificaciones teatrales ofrecen la oportunidad para la interacción verbal entre los niños.
Conversaciones en grupos pequeños y grandes sobre una obra teatral o un proyecto de clase
o problemas relacionados con ella ofrecen también estas oportunidades. Un modo de
estimular a los niños para la participación en las conversaciones es escribiendo los
comentarios en un cuaderno. Este procedimiento ayuda también a los alumnos a aprender a
escribir. Los niños deben saber que sus comentarios son escritos en el cuaderno, “de modo
que nosotros podemos guardar nuestras ideas aquí y no las olvidaremos; podemos de nuevo
leerlas cuando las necesitemos”. Será necesario al maestro hacer una breve pausa en la
conversación, “así yo puedo terminar de escribir lo que dijo María”. Un comentario
adicional como “yo puedo escribir tan rápido como vosotros pensáis” hace sonreír con
satisfacción a los niños de cinco años y suscita más y más participación verbal.
Niños que proceden de niveles sociales bajos tendrán experiencias muy limitadas
para manipular el material didáctico que se encuentra a menudo en las casas de la clase
media, y muy limitadas experiencias de primera mano que proceden de paseos por el
pueblo y fuera. En muchas casas pobres no hay materiales para que el niño juegue y los
maneje: ollas y trapos están en uso continuo cuando se está cocinando y lavando para una
familia grande con un mínimo de cosas.
70
Mucho se ha escrito sobre ambientes pobres en libros y revistas educativas, pero no
se ha escrito mucho sobre la ansiedad y la pobreza con que muchos padres viven
diariamente. Algunos padres de la clase media conocían esta ansiedad después de haber
perdido su trabajo a mediados de los años 70. Después de trabajar en ambientes urbanos y
rurales pobres, uno de los autores formuló la hipótesis de que los niños incorporaban la
ansiedad y la desesperación de sus padres, pero éstas son todavía difusas en ellos por la
falta de identificación de las causas. Después de un año de estudios, el autor concluye que,
sobre todo, la escuela debería ser el lugar más seguro del mundo para estos niños; no sólo
un ambiente físicamente seguro, sino, más importante, un lugar seguro emocional y
socialmente.
Muchos niños de cinco años estarán de acuerdo con el caballo de mar en el libro de
Lewis Carroll, A través del cristal; sin duda ha llegado el momento para hablar de muchas
cosas. Ellos hablan también de zapatos y barcos, de vegetales y reyes. Durante los períodos
de trabajo de la clase de preescolar se pueden observar los niños ocupados en muchas
formas de expresión oral: representaciones, conversaciones, narraciones y las inevitables
disputas.
71
Vocabulario
Los resultados de las investigaciones sobre la cantidad de palabras que conocen los
niños han variado según las definiciones de vocabulario y el modo de determinarlo. Los
primeros investigadores que interpretaban el vocabulario como el número de palabras
habladas, estimaron el vocabulario de un niño de cinco años como de 2.000 a 3.000
palabras. Investigadores posteriores que definían el vocabulario como número de palabras
entendidas, así como el número de palabras habladas, encontraron que el niño de cinco años
tenía, generalmente, un vocabulario de 5.000 a 6.000 palabras. Recientemente los
investigadores van más allá de contar el número de palabras en los diccionarios mentales de
los niños, y afirman el hecho de que los niños están continuamente teniendo control de su
lenguaje durante los años de la escuela primaria.
Los niños de preescolar entienden más palabras de las que pueden decir, pero
muchos de sus conceptos son vagamente definidos o formados. El papel del maestro en el
desarrollo del vocabulario debe ser el de aumentarlo en los niños; debe proporcionar
experiencias que les ayuden a formar conceptos más completos y precisos; animar a los
niños a practicar el lenguaje por el uso; proporcionar modelos interesantes de lenguaje
haciéndoles participar con otras personas, grabaciones, películas, experiencias directas y
libros El lenguaje de los libros es un poco distinto del hablado y los niños que leen
ensancharán su vocabulario en muchas más áreas que los que no leen. Cuando los niños
están rodeados de un lenguaje interesante y se les proporcionan actividades y se les anima a
usar el lenguaje, su vocabulario aumenta. Los niños de preescolar parecen hacer colección
de palabras y manifiestan un gran gozo al jugar con el lenguaje. Memorizan rápidamente
versos sin sentido, trabalenguas y parodias y los usan repetidamente. En el libro El loro y
lenguaje de los niños, lone y Peter Opie dicen:
“Estos ritmos son más que cosas de juego para los niños. Parecen ser uno de los
medios de comunicación. El lenguaje es aún algo nuevo para ellos y encuentran
difícil expresarse. Cuando por su cuenta repiten un ritmo que no es relevante en
situaciones no esperadas, para pasar de largo un encuentro desagradable, llenar
un silencio, esconder una emoción profundamente sentida o en un momento de
entusiasmo. Y por medio de estas fórmulas hechas, la ridiculez de la vida se
acentúa, lo absurdo del mundo adulto y de sus maestros se proclama, se mofan
del peligro y de la muerte y saborean la curiosidad del lenguaje mismo”.
Los niños disfrutan al jugar con el lenguaje y se unen al ritmo tan pronto como lo
oyen. Un libro escrito por Ruth Krauss titulado A very special house (una casa especial), e
ilustrado por Maurice Sendak, se basa en grabaciones del lenguaje de los niños mientras
están jugando y muestra los ritmos y las palabras sin sentido que el niño incorpora al
lenguaje del juego.
Cuando los niños oyen una palabra nueva que les intriga, tienden a usarla, sea o no
apropiada. Los maestros que hayan leído los libros Curious George (Jorge el curioso),
escritos por H. A. Rey, oirán la palabra curioso aquí y allá durante muchas semanas. Un
niño de cinco años que oye a su madre exclamar: “, es magnífico?”, ante un magnolio en
flor, copia la palabra y a todo lo califica de magnífico durante el resto del día. Los niños de
72
preescolar pondrán de su parte todo en el desarrollo del vocabulario si los maestros hacen
su esfuerzo para proporcionarles experiencias y hablar sobre ellas y animarles a hablar de
ellas.
Fonología
Sintaxis
O’Donnell, Griffin y Norris encontraron que desde preescolar hasta séptimo hay un
aumento de transformaciones combinando oraciones, esto es, incluyendo una oración
dentro de otra; en preescolar la media de transformaciones por unidad T era 0,81, con un
rango de 0,4 a 1,6 para niños, y 0,62 con un rango de O a 1,3 para niñas. En comparación,
73
la media para chicos de séptimo curso era de 1,47 y para niñas 1,21. Los niños preescolares
usan muchas más construcciones nominales que construcciones adverbiales en las
transformaciones de oraciones combinadas. El objeto directo era la función gramatical de la
construcción nominal en el lenguaje de niños y niñas de preescolar, el complemento
indirecto y el complemento directo no aparecían en su lenguaje hablado.
La palabra que los niños de preescolar usaban para modificar el nombre era el
genitivo como posesivo, con una frecuencia de 11,43 por 100 unidades T para niños y
niñas; el uso de otros modificativos en oraciones nominales eran: el sustantivo más
sustantivo, 8,0; sustantivo más adjetivo, 6,47; sustantivo más oración de relativo, 4,77;
sustantivo más frase con preposición, 3,90; sustantivo más una oración de infinitivo, 0,79;
sustantivo más un participio, 0,80, y no usaban adverbios en ningún caso.
La conjunción coordinada que los niños y niñas de preescolar usan con más
frecuencia es y, como ocurre en otros niveles. Los niños de preescolar usan “pero más” que
así que, y lo usan más los niños que las niñas. Las niñas usan más “así que”.
Las estructuras de las oraciones principales no varían gran cosa desde preescolar a
séptimo curso. Las dos formas predominantes a todos los niveles eran sujeto-verbo y
sujeto-verbo-complemento. Los niños en todos los niveles usan menos las frases con
sujeto-verbo- predicado nominal y sujeto-verbo-predicado adjetival. Las niñas de
preescolar usan la forma con el impersonal-verbo-sujeto con mucha más frecuencia que los
niños. No se encontró una diferencia significativa entre los dos sexos en el desarrollo del
lenguaje hablado, sin embargo, debemos hacer notar que los niños eran superiores a las
niñas en varias áreas.
ESTRUCTURA DIFICULTAD
1. Juan es fácil de ver Sujeto de la oración
Sujeto de ver
2. Juan prometió a Guillermo que iría Sujeto de ir
3. Juan le preguntó a Guillermo qué hacer Sujeto de hacer
4. El sabía que Juan iba a ganar la carrera Referencia de él
74
Estos datos ofrecen información sobre el estado del desarrollo de la sintaxis en
niños de preescolar. Este período es uno de los estadios de más rápido desarrollo de la
sintaxis, pero debemos señalar de nuevo que la madurez no es sólo cuestión de tiempo. Los
niños aprenden a hablar hablando y este aprendizaje se expande cuando los niños tienen
algo sustancial sobre qué hablar. Los programas que proporcionan continuidad de
aprendizaje en centros de interés para los niños les ofrecen la sustancia en torno a la cual el
lenguaje se desarrolla. Cuando los niños investigan un nuevo contenido, hablan sobre él, lo
expanden y construyen cosas en relación con él, van aprendiendo las estructuras sintácticas.
Por ejemplo: estudian los aviones y el aeropuerto, los sustantivos y los adjetivos
modificativos en oraciones nominales aparecen en las funciones subjetivas y objetivas a
medida que los niños hablan sobre ello y lo representan; al hablar de los aviones de carga,
de los de pasajeros, de aviones grandes, pequeños, de tiempo nublado, de nieve, de
aterrizajes fáciles e innumerables combinaciones adquiridas como resultado de un
aprendizaje con este contenido.
Semántica
Cuando hablamos de la adquisición del concepto señalamos que el niño puede saber
el nombre de un objeto y puede identificarlo, pero el concepto que tiene el niño puede ser
vago e inadecuado. Algo similar ocurre en la adquisición de palabras y su significado. Un
chiste de Bill Keane en “El círculo familiar” ilustra esto. La madre encuentra al niño
cogiendo un montón de galletas de una caja. En respuesta a su mirada de desaprobación,
Jeffy le dice: “Papá dijo que yo podía coger algunas galletas, ¿cuántas son algunas?”. A la
pregunta de Jeffy y su rápido discurrir en este caso se debe añadir: salvó la situación. Sin
embargo, lo característico de esta pregunta cuenta con el apoyo de la investigación.
Encontrar palabras que tienen más de un significado es un juego entretenido para los niños.
Muchos de los libros de Amelia Bedelio reflejan el humor de elegir el sentido erróneo.
Investigaciones recientes revelan que los niños pequeños tienen una comprensión limitada
de los términos que expresan relaciones. Los adultos creen que los niños entienden estos
términos y los usan como ellos lo hacen, pero esto no es así. Clark encontró una secuencia
de cuatro etapas en la adquisición del significado de las palabras antes y después. Ella
señala que: “Al principio, los niños no entienden ninguna de las dos palabras; en segundo
lugar, los niños entienden antes, pero no después; en tercer lugar, los niños interpretan
después como si fuera antes y, en cuarto lugar, entienden ambas palabras correctamente”.
75
Donaldson y Wales, investigaron sobre la adquisición de términos de relación con
niños de tres años y medio a cinco años y encontraron que los términos “mismo” y
“diferente” eran usados incorrectamente; “diferente” significaba para el niño algo distinto
que tenía las mismas características que el término de la comparación. En un segundo
experimento, usando árboles de cartón y manzanas de papel, preguntaba a los niños qué
árbol tenía más o menos manzanas y luego se les pedía que hiciesen un árbol con más o
menos manzanas; se encontró que, como ocurrió en una investigación anterior muchos de
los niños consistentemente interpretaban “menos” como sinónimo de “más”. En el caso de
mismo/diferente y más/menos, los investigadores afirman que “la no diferenciación de
opuestos ocurre en ambos casos”.
Clark, comentando los resultados obtenidos por Donaldson y Wales, señala que los
adjetivos comparativos son opuestos y que solamente uno de los términos “... designa
extensión física junto con la dimensión”. Por ejemplo, “ancho” se refiere a la dimensión de
anchura, como es “la mesa tiene una anchura de un metro”. El término que identifica la
dimensión física tiene un uso nominal; sin embargo, tiene también un uso de contraste
como en: “Esta mesa es más ancha que esta otra”. El término tiene solamente un uso de
contraste, como en: “Esta mesa es más estrecha que esta otra”. Clark señala una secuencia
evolutiva en la comprensión que el niño tiene de los términos de relación. Usando como
ejemplo los términos “más” y “menos”, Clark afirma:
Todo lo vinculado a los términos de relación tiene una importancia especial para
muchas actividades de preparación en las que el niño pequeño tiene que determinar
similitudes y diferencias de varias clases y establecer otras comparaciones. Los profesores
tienen que reconocer que un término comparativo cuando lo usa el niño, no siempre
funciona como tal. Uno de los autores, trabajando con niños de preescolar, encontró que
ayudar al niño a comprender el significado de la palabra “más” facilitaba el rendimiento en
lo que Piaget señala como tarea de incluir en clases. Los niños pequeños tienen también
dificultades con otros términos de relación como: más alto que/más bajo que, mayor/menor,
alto/bajo, más grande/más pequeño, más gordo/más flaco, más ancho/más estrecho. Estos
términos son todos comparativos que pueden tener un significado muy limitado para el niño
pequeño.
76
Las conclusiones de Loban de que el lenguaje hablado era básico para el mayor
rendimiento en la lectura, concuerdan con los resultados obtenidos en otras investigaciones.
Los profesores de preescolar juegan un papel muy importante en la ayuda a los niños a
ensanchar su capacidad receptiva y productiva de lenguaje.
Tradicionalmente, los maestros se han preocupado por el lenguaje de los niños que
no hablaban la forma del lenguaje común o estándar, porque lo consideraban inferior. Hoy
se trata de no calificar de “mala” gramática o de “lenguaje pobre” el lenguaje de estos
niños. Se corregía a un niño durante sus doce años de escolaridad porque se trataba de
enseñarle el modo formalista del lenguaje que los libros recomendaban. No debe
maravillarnos, pues, que los lingüistas nos digan que no se enseña el lenguaje de los libros
hasta persuadir a los profesores de que el lenguaje no está contenido en una caja estándar.
Más aún, insistieron en que no hay una única forma correcta de hablar y que el hablar con
propiedad viene determinado por factores como el ambiente, el tópico y las personas que
hablan y el objeto de su discurso. Todo esto siembra un poco de desconcierto, porque los
profesores se encontraban confortablemente instalados sabiendo que ellos poseían la forma
correcta.
77
Si prestamos atención a los socio-lingüistas, tenemos que reconocer que todas las
lenguas varían y que la lengua de los negros que hablan muchos niños de nivel
socioeconómico bajo, la hablan con reglas, sistemáticamente y es capaz de expresar todos
los niveles de pensamiento.
Es bueno definir lo que entendemos por lenguaje estándar y por dialecto no-
estándar. Los lingüistas coinciden en que cada individuo usa el lenguaje en un modo único
y que en realidad no hay un lenguaje estándar, sin embargo, para dar normas para la
enseñanza de esta materia, es necesaria una definición. Horn escribe que en mayo de 1968
un grupo de educadores y lingüistas, preocupados por el problema del desarrollo del
lenguaje y las oportunidades de las personas, se reunieron en el Centro de Lingüística
Aplicada de Washington. El equipo dio esta definición del inglés americano estándar:
78
Las preocupaciones relacionadas con el lenguaje de la población hispana son de algún
modo diferentes de la población que habla un lenguaje no-estándar. Aunque los niños
hispanos se dicen bilingües, esto sólo puede decirse de muy pocos niños que están en
preescolar. Las casas donde el inglés y el español se hablan como lenguas nativas son raras
y los niños que pertenecen a estas familias no encuentran los problemas que encontrarían
los que crecen en familias donde sólo se habla el español. Estos niños es muy probable que
experimenten confusión y fracaso en preescolar y primeros cursos de primaria, a no ser que
la escuela tome las precauciones necesarias para aceptar la lengua materna como válida.
Hemos afirmado que deben hacerse todos los esfuerzos posibles para evitar la
confusión entre la lengua materna y la lengua que se emplea en la enseñanza. El mismo
principio puede aplicarse al niño con limitada experiencia en inglés o con un total
desconocimiento del mismo. Antes de que los niños aprendan a leer en inglés deben tener
buenas bases en inglés hablado. De lo contrario, como sugiere Modiano, es mejor enseñarle
a leer en su lengua materna. Algunas escuelas han iniciado programas bilingües,
biculturales, en los que ambas lenguas y ambas culturas sirven como medio de instrucción.
A los niños pequeños no les es difícil aprender una lengua nueva. Pflaum sugiere que
“garantizar la presencia de un ambiente natural de lenguaje en la clase de preescolar parece
suficiente para que los niños de este nivel aprendan el inglés como segunda lengua, si se les
exige que hablen inglés para comunicarse”. Las autoridades en la materia están de acuerdo
en que es esencial crear una atmósfera que estimule y anime a una conversación natural en
la lengua nueva.
Como los profesores de preescolar son en general los primeros profesores del niño, lo
que hacen y dicen produce un gran impacto en las actitudes de los niños hacia la escuela y
en sus impresiones de cómo la escuela los ve a ellos. Por esto, los profesores de preescolar
deben examinar cuidadosamente sus actitudes hacia los niños que hablan una lengua
distinta del lenguaje estándar. Deben aprender lo más que puedan de la lengua de los niños
que tienen en su clase. Deben ser extremadamente sensibles para no estar continuamente
corrigiendo al niño porque no habla correctamente. Esto afectará negativamente al
aprendizaje del lenguaje. El conocimiento de la lengua del niño facilitará al profesor la
distinción entre diferencias sintácticas y fonológicas que puedan darse en el niño que habla
el dialecto no-estándar o en el niño bilingüe y los hábitos de pronunciación que se deben a
inmadurez.
No hay evidencia de que la corrección del lenguaje del niño produzca un efecto
positivo en él. Mac Neill describe el modo cómo los niños asimilan los modelos adultos en
su gramática, pero él hace una distinción entre asimilar imitaciones y cambios en la
gramática del niño. Menciona un niño que está en la fase de producir negativos dobles
mientras se desarrolla la transformación negativa y recoge una conversación con su madre.
El niño: “Nadie no me quiere”.
Madre: “No, di nadie me quiere”.
El niño: “Nadie no me quiere” ( repite ocho veces el diálogo).
Madre: “No, óyeme y di nadie me quiere”.
El niño: “¡Oh!, nadie no me quiere”.
79
Esto quiere decir que no sólo la costumbre de corregirle no ayuda, sino que dificulta
el aprendizaje. Cazden afirma:
“Las implicaciones de esto en la educación es que los maestros pueden estar
interfiriendo el proceso de aprendizaje del niño al insistir en respuestas que
superficialmente parecen correctas”.
Es muy importante que se den oportunidades a todos los niños para que participen en
actividades de lenguaje en las que sus contribuciones son consideradas viciosas sin tener en
cuenta el dialecto o etapa de bilingüismo. El profesor debe responder al niño en términos de
las ideas que expresa y lo que quiere expresar y no fijarse en la forma gramatical.
Tan importante como aceptar la lengua del niño como persona es el desarrollo de un
aprecio por las variaciones del lenguaje entre todos los niños. Por tanto, la responsabilidad
del profesor va más allá de querer repensar los modos como pueden verse las variaciones
del lenguaje; aunque las ideas sobre la capacidad para el lenguaje han cambiado, el cambio
mayor se produjo en lo que se refiere a las responsabilidades de los profesores. En resumen,
se ha cambiado la atención centrada en los fracasos de los niños por la centrada en la
responsabilidad del maestro.
80
rendimiento en la lectura en grado mayor que los niños del grupo de control. En otro
estudio, Cohen examinó los modos en que autores de libros para niños aclaraban conceptos
y palabras no conocidas en los libros usados. Las técnicas utilizadas eran a veces los
márgenes sensoriales y esto facilitaba la comprensión sin interferir con el hilo del cuento.
Fasick comparó el lenguaje de los libros de niños con el contenido de los programas
de televisión para niños para ver si el lenguaje usado en ambos era semejante. Los
resultados fueron que el lenguaje usado en los libros para niños era más amplio y utilizaba
construcciones sintácticas más complejas que los programas de televisión. Las oraciones en
los libros de los niños eran más complicadas mientras que las usadas en la televisión eran
de estructura más simple.
El uso activo del lenguaje como opuesto a oírlo pasivamente ha sido investigado en
relación con la televisión. El niño pequeño que ve mucha televisión no ha demostrado un
gran aumento de control del primer lenguaje. Aunque oyen el lenguaje mientras ven
televisión, no participan activamente en un intercambio verbal que les haga utilizarlo. Esto
se explicaría en parte por qué los niños que no hablan el lenguaje estándar, aunque vean
muchos programas de televisón durante muchas horas al día, no mejoran en su dominio.
Parece que la influencia mayor en el lenguaje viene de participar activamente hablando y
no observando pasivamente el que oyen en la televisión.
Está clara la repercusión que esto tiene en los maestros. Los niños deben usar el
lenguaje si queremos que aumente su control del mismo. Los modelos y los estímulos son
importantes, pero sin una participación y un uso activo del lenguaje sus efectos serán muy
limitados.
81
una gran variedad de frases y pueden realizar experiencias que suponen nuevos modos de
decir algo. Las sugerencias siguientes intentan estimular el uso activo del lenguaje.
Cuentos en franelogramas
Durante muchos años los maestros han cortado formas de objetos y personas y los han
usado para ilustrar cuentos pegándolos en paneles de franela. Esta misma idea puede ser
utilizada para que los niños cuenten cuentos. Después de oír Un poco azul y un poco
amarillo (Lionni) o El hombre que no fregó sus platos (Krasilovsky), los niños usaron las
formas de franela repetidamente al mismo tiempo que se contaban el cuento a ellos mismos
y a otros.
Representaciones creativas
Después de leer un cuento, los niños disfrutan representando los papeles que el cuento
describe. Cuentos folklóricos y otros cuentos viejos como Las siete cabritas son excelentes
para ser representados. Comentarios de cómo son las características presentadas, cómo
suenan y cómo se comportan hacen la historia viva que desemboca en una representación
dinámica. Los niños usan su propio lenguaje y el lenguaje de los caracteres del cuento que
van a representar.
Teatro guiñol
Muñecos simples hechos por ellos o más sofisticados comprados en las tiendas
añaden interés al momento dedicado a contar cuentos. Niños que son tímidos y que no
hablan cuando están en grupo lo hacen cuando están detrás del escenario. Ellos se sienten
los personajes representados por los muñecos y usan el lenguaje libremente.
Cuentos con transparencias
Los momentos de contar cuentos pueden ser enriquecidos con transparencias para
ilustrar los sucesos y caracterizan los personajes. Los cuentos pueden adaptarse fácilmente
a hojas transparentes. Las transparencias en color son todavía mejores, de modo que a
medida que se añade un nuevo personaje, se forma como un mosaico del cuento. El cuento
Un poco azul y un poco amarillo es especialmente adecuado para el formato de
transparencias. Cuando el pequeño Azul y el pequeño Amarillo se superponen, como ocurre
en el cuento, surge el verde ante los ojos de los niños.
El loro Pedrito
Un muñeco en forma de loro puede decirles a los niños que en vez de repetir las cosas
que dicen las personas mayores quiere que repitan las que dice él. Como es un loro
quisquilloso, Pedrito insiste en que los niños repitan frases del cuento o frases basadas en el
cuento. La poesía es una de sus preferencias y recitando disfrutan mucho.
Hablar en coro
82
La poesía, los cuentos con bases que se repiten y chasquear con los dedos invitan a
los niños a unirse espontáneamente. Los maestros que leen o recitan frases rítmicas con
entusiasmo tendrán pronto un coro de voces de niños que se unen a la suya. El cuento Un
millón de gatos tiene cientos de gatos, miles de gatos, millones y billones trillones de gatos
repetidos muchas veces a lo largo del cuento y los niños se unen repitiendo
espontáneamente.
83
UNIDAD 4
OBJETIVO 4
El papel del maestro de preescolar en cuanto al
aprendizaje de la lengua escrita
Lecturas Obligatorias:
84
Lectura 8
Emilia Ferreiro
El problema se ha planteado siempre con el supuesto que son los adultos quienes
deciden cuándo se va a iniciar ese aprendizaje. Cuando se decide que no se iniciará antes de
la primaria, vemos a los salones sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta que
desaparezca toda traza de lengua escrita: la identificación de los lugares destinados a cada
niño se hace mediante dibujos, para no dejar ver al niño la forma de su nombre escrito; los
lápices se usan sólo para dibujar; puede ser que -por descuido- quede un calendario
suspendido en la pared y que -también por descuido- la maestra escriba sus reportes delante
de los niños en lugar de hacerlo durante la recreación, casi a escondidas.
85
aprendizaje del uso social de los números a través de su participación en diversas
situaciones del cómputo y en las actividades sociales vinculadas a la compra-venta.
El niño trabaja cognitivamente (es decir, trata de comprender) desde muy temprano
informaciones de variada procedencia: los textos mismos, en sus contextos de aparición
(envases, carteles callejeros, TV, prendas de vestir, tanto como libros y periódicos);
información específica destinada a ellos (alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual
forma es una letra o un número, les escribe su nombre, etc.); información obtenida a través
de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir. Este último
tipo de información es el más rico con respecto a la indagación sobre la función social de
la escritura. Por ejemplo: se consulta el periódico para saber la hora y el lugar de
determinado espectáculo (indirectamente se informa al niño que leyendo se obtiene
información que no se sabía previamente); se consulta al directorio telefónico (o la agenda
personal) para llamar a un conocido (indirectamente se informa al niño que leyendo se
puede recuperar una información olvidada, o que escribir es una forma de extender la
memoria); se recibe una carta de un familiar, se la lee y se la comenta (indirectamente se
informa al niño que la escritura permite la comunicación a distancia); etc.
Hoy día sabemos que ningún niño urbano de 6 años comienza la escuela primaria
con total ignorancia con respecto a la lengua escrita. La información recibida (de
algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente procesada (es decir,
asimilada) por los niños para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idéntico
a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los niños
preescolares cuando pensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al
conocimiento de las letras.
86
El jardín de niños -en esta perspectiva- debería cumplir la función primordial de
permitir a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor obtener esa
Información de base, sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no puramente
escolar). Permitir a los niños que no crecieron en un medio urbano con múltiples ejemplos
de escritura en su alrededor la experimentación libre sobre esas marcas, en un ambiente rico
en escrituras diversas. Permitir a todos comprender que la escritura no sirve sólo “Para
pasar de año”. Devolver a todos la posibilidad de escribir sin estar necesariamente copiando
un modelo. La copia es uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no
es el único (ni siquiera es el más importante). Aquí, como en el caso del lenguaje oral -es
decir, cuando el niño aprende a hablar- se aprende más inventando formas y combinaciones
que copiando.
Nada de lo que se dice aquí tendría validez si fuera el producto de una reflexión bien
intencionada, pero sin sustento empírico. Los límites de este trabajo no nos permiten
presentar los datos en los que nos basamos para sustentar estas afirmaciones. No sólo es
posible sino que es urgente replantear el problema del lugar de la lengua escrita en el
jardín de niños, y particularmente en el grupo de niños de 5 años, evitando la falsa
dicotomía planteada al comienzo de este trabajo. Es posible, porque ya hay suficientes
datos experimentales que nos indican cuál es el camino que siguen los niños para
apropiarse de la lengua escrita, y porque hay un grado de teorización suficiente que permite
comprender ese desarrollo psicogenético. Es urgente, porque demasiados niños fracasan en
el inicio de su escolaridad primaria.
87
Lectura 9
Para responder a todo esto, ese docente necesita un cambio profundo en su praxis
pedagógica. Este cambio debe comenzar por un examen de sus propias actitudes y
convicciones frente al proceso de aprendizaje, frente al alumno como participante activo y
frente a la evaluación como elemento fundamental de su quehacer pedagógico.
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Lamentablemente, aún persiste la creencia entre los educadores de que la lectura y la
escritura deben ser lógicamente analizadas en unidades de conocimiento lingüístico, las
cuales a su vez pueden ser aprendidas a través de la instrucción (Aulas, 1983), mediante
metodologías que ponen énfasis en la decodificación, repetición y descomposición del texto
en sílabas, palabras, oraciones y copia de modelos.
Veamos cuáles son algunos de esos problemas, que no sólo son evidentes en la
evaluación del proceso de la lectura y escritura, sino que también están presentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en general:
89
aprender, las condiciones en que aprenden, la adecuación o no de los objetivos y
contenidos planificados al nivel de desarrollo y a los intereses y experiencias del
alumno, la actuación del propio docente y la determinación de un conjunto de factores
que en un momento dado incide en el proceso.
3. El criterio de evaluación aparentemente válido es el de calificar, con lo cual se
evidencia confusión entre calificar y evaluar. El único criterio reconocido para asignar
calificaciones es el del profesor con poder para decidir ¿qué debe aprender?, ¿cuándo?
Y si aprendió o no aprendió. La “nota“, entonces, ha desempeñado hasta ahora el papel
de único e insustituible instrumento de esa evaluación altamente subjetiva, arbitraria y
carente de toda base científica.
4. No se toma en cuenta al alumno con sus intereses, experiencias y necesidades, como
tampoco su ritmo de aprendizaje. Esta evaluación pretende homogeneizar a todos los
alumnos como si fueran iguales. Todos deben aprender las mismas preguntas y pasar
los mismos exámenes, como si la evolución mental de cada sujeto fuera independiente
de su propio proceso biológico, de sus experiencias de vida, de las operaciones
intelectuales y niveles de pensamiento que ha ido desarrollando, y sólo dependiera del
proceso instructivo de la clase.
5. El sistema de evaluación es una evidencia de la relación autoritaria y vertical que se
establece entre educador y educando. La evaluación como juicio del maestro sobre el
rendimiento del alumno resulta irracional, puesto que está basada sobre controles
continuos. Se evalúa para corregir, para castigar, para reprimir e incluso para maltratar.
6. Se evalúa, en el caso concreto de la lectura y escritura, tomando los aspectos formales,
mecánicos y secundarios del proceso de aprendizaje y se olvida la esencia de estos dos
aprendizajes: construir significado para usarlo en la comunicación.
7. Con ese tipo de evaluación, se empobrece y se limita el proceso activo del lenguaje, al
hacer de su aprendizaje una tarea artificial, sin ninguna significación, se reduce en una
repetición mecánica de una serie de sonidos, se evita así que las actividades
correspondientes a las cuatro formas de lenguaje sean tan satisfactorias como las que
tienen que ver con jugar, dibujar y pintar.
A pesar de que los problemas señalados que están presentes en nuestro medio escolar,
creemos que todavía estamos a tiempo de propiciar y de lograr cambios. Esos cambios
deben partir del propio docente, del reconocimiento de su papel en el proceso educativo,
puesto que el maestro es considerado el pilar fundamental de la educación y de él depende
la orientación que se le dé al proceso.
90
en lugar de corregir en forma autoritaria. En fin, debe crear las condiciones necesarias para
que el crecimiento personal y social del alumno se desarrolle en la forma más satisfactoria.
Por ello, el ambiente de la clase debe ser flexible y rico en oportunidades y experiencias
de aprendizaje que permita realizar la evaluación continuamente. Ésta sólo puede ocurrir
durante situaciones en las cuales los estudiantes trabajan en pequeños grupos, discuten y
elaboran sus propias conclusiones realizan construcciones, seleccionan sus propios
materiales, resuelven problemas por sí mismos, corren riesgos, combinan trabajo
independiente con colaboración. En fin, todo tipo de situaciones que den lugar a conflictos
cognoscitivos en los niños y en los cuales se les estimule para que revisen, confronten,
comparen y reconstruyan sus criterios de conocimiento. Un ambiente en el cual los alumnos
sean artífices de su propio aprendizaje.
Basándonos en algunos principios derivados de las teorías que explican los procesos de
lectura y escritura como procesos constructivos (Smith, 1971; Spiro, 1980; Wittrock, 1981)
psicolinguistico y transaccional (Rosenblant, 1978, 1985: Goodman, 1984), veamos cómo
puede el docente enfocar la evaluación:
1. Cada alumno es un ser activo en su proceso de aprendizaje, en el cual sus experiencias,
conocimientos previos y su actitud cognoscitiva juegan un papel fundamental en la
construcción de significados.
a) Tomar en cuenta el papel que juegan las experiencias, intereses y necesidades de
cada alumno en el proceso de aprendizaje que cada uno realiza.
b) Respetar lo que cada niño está en capacidad de hacer y el tiempo que necesita para
ello, sin pretender someter a los alumnos a las mismas situaciones como si todos
fueran iguales. Respetar no significa aceptar a ciegas lo que el alumno hace,
significa permitir al educando reflexionar sobre el valor de lo que él hace, así como
estimar las producciones que él está en capacidad de realizar para aportarle
sugerencias y orientarlo.
91
2. La lectura y la escritura implican construcción de significados, y ésta surge de la
transacción del sujeto con el texto que lee y escribe.
EN LA EVALUACIÓN:
a) Hacer énfasis en la construcción de los significados producidos como lo esencial del
proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Para lo cual ha de propiciar
situaciones de reflexión sobre lo que el niño hace, siente y piensa. De esta manera
evita centrarse en la evaluación de los aspectos mecánicos del proceso; entonación,
pronunciación, identificación de palabras, rapidez, para el caso de la lectura u
ortografía, copia de modelos, legibilidad, para el caso de la escritura.
3. El significado construido puede variar de un lector a otro, por cuanto cada lector
construye significados haciendo uso de su conocimiento y experiencias relacionadas
con el tema, de los procesos de asimilación y acomodación que posee, de los propósitos
que orientan la lectura, de sus creencias y valores y de su vida afectiva en general.
a) Respetar lo que cada alumno realiza, lo que cada uno ha construido y aceptar, en
principio, las producciones de los alumnos como válidas, aun cuando no se
correspondan con el punto de vista del adulto y luego promover el trabajo conjunto
entre los alumnos, para que a partir de la discusión y confrontación de opiniones se
llegue a un acuerdo sobre la construcción más adecuada. Cuando este acuerdo no se
logra, se debe orientar a los alumnos para que recurran al texto a fin de aclarar
dudas y superar conflictos (Lerner, 1985).
4. Durante el proceso de lectura y escritura se construyen hipótesis que luego el lector
verifica, acepta o rechaza.
En la evaluación significa:
a) Permitirle al alumno libertad para que construya hipótesis, para que se exprese, se
comunique, aun corriendo el riesgo de equivocarse.
b) Permitir los errores como parte del proceso de aprendizaje, aceptarlos como
elementos necesarios del desarrollo y estimular a los alumnos a correr riesgos
reafirma la personalidad, eleva la autoestima, fomenta la libertad de pensamiento
y desarrolla la actitud crítica y creativa. El lema en el aula debería ser:
“aprendamos de nuestros errores “.
Es entonces necesaria una evaluación que permita conocer el proceso de aprendizaje del
niño e intentar comprender cómo pasa de un estadio de menor conocimiento a un estadio de
mayor conocimiento (Lerner, 1984); una evaluación que se desarrolle en un clima de
confianza y seguridad, en el cual los alumnos se sientan orientados y no controlados o
corregidos y en el que reine una actitud de respeto hacia el trabajo constructivo que cada
uno realiza y hacia el tiempo que le demanda hacerlo. Una evaluación en la que el punto de
vista del adulto no se constituya como el único válido, sino que tome en cuenta el punto de
vista del sujeto de aprendizaje para comprender sus problemas y apreciar el modo de
92
resolver sus dificultades; una evaluación en la que los “errores“ sean considerados como
elementos constructivos en la búsqueda y expresión del significado. Por último, una
evaluación en la que cada alumno sea considerado como un ser diferente a los otros, con
una carga propia de experiencias que son determinadas en su proceso de aprendizaje.
Tenemos confianza de que las sugerencias aquí formuladas pueden ayudar al docente a
comprender aún más a sus alumnos como seres humanos en formación, a confiar
plenamente en sus capacidades, a rescatar el derecho de los niños a ser respetados, tanto en
sus actuaciones como en sus producciones como adultos, a rescatar también ese saber
construir que trae el niño a adultos activos, espontáneos, comunicativos, optimistas y
creativos, comprensivos de sí mismos y de los demás, dispuestos a respetarse y a respetar a
los otros.
Texto adaptado con fines instruccionales por Profa. María Martín H. (2005)
93
UNIDAD 5
OBJETIVO 5
Actividades didácticas para el aprendizaje de la
lectura y escritura
Lecturas Obligatorias:
94
Lectura 10
En tal sentido, los distintos proyectos se planifican en relación con los tópicos sobre
los cuales los niños manifiestan inquietud y curiosidad. El elaborar las estrategias de
aprendizaje sobre la base de proyectos educativos permite integrar distintos objetivos de las
diversas áreas, y en consecuencia un aprendizaje significativo y contextualizado. A
continuación, a manera de sugerencia, se presentan algunos de los proyectos:
1. La caja mágica
Propósito:
Incrementar el vocabulario de los niños sobre un tema específico e incorporarlo en
las actividades sistemáticas de lectura y escritura.
Cabe señalar que el tema sobre el cual versa el trabajo con la caja mágica es
escogido por los niños. Dentro de nuestra experiencia, han seleccionado temas relativos al
cuerpo humano y su funcionamiento, al sistema solar, al mar y su vida interior, entre otros.
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incentivará la lectura de determinadas palabras, y de libros de cuentos u otros materiales
que de una manera u otra permitan al niño realizar actividades de lectura y escritura. En
la caja mágica pueden guardarse todo tipo de materiales que despierten en el niño el
amor y la curiosidad por conocer la capacidad del ser humano para la creación y
recreación de mundos posibles a través de literatura y de la escritura de distintos tipos de
textos.
En reunión de grupo, el docente realizará con los niños distintas actividades en relación
con el uso de la caja mágica.
La caja mágica, como su nombre lo indica, consiste en una caja misteriosa que contiene
diversas sorpresas y que se trae al aula para darle carácter lúdico a las actividades. Pueden
ser de diversas dimensiones y tipos. Todo depende de la utilidad. En algunas situaciones la
caja mágica trae regalos y obsequios para los alumnos. En ella, el docente deberá colocar
los materiales con los que trabajará en las diversas sesiones. Se pueden colocar palabras
para conformar una oración; oraciones para elaborar un cuento o relatos cortos; figuras
recortadas para que los niños elaboren oraciones o textos a partir de ellas. Pueden contener
libros de cuentos para ser escogidos por los niños, Asimismo, los niños también pueden
dirigir una actividad con la caja mágica. En fin, puede convertirse en un recurso bastante
versátil para el docente. Su utilidad y diversidad depende de la creatividad y motivación en
la planificación de actividades atractivas para los alumnos.
Comienza la actividad diaria con una reunión grupal, donde nos damos “los buenos”
días y se conversa sobre sucesos o sentimientos de los niños que luego compartimos
juntos.
Les muestra a los niños una de las “cajas mágicas“ que han elaborado y les pide
a uno de los niños que seleccione un cuento. El libro seleccionado es “El viaje en el
globo de Guillermo“. La historia trata sobre el viaje que Guillermo realiza en un globo.
Durante sus travesías se encuentra con muchas personas y le suceden diversas cosas,
pero en uno de esos viajes, se pierde y hay que rescatarlo.
1. Le hace una lectura dramatizada del cuento a los niños y antes del rescate de
Guillermo, suspendo la lectura y dejo el final en suspenso.
2. Invita a los niños a que expresen sus ideas sobre el final del cuento que deben
manifestarlas mediante un dibujo. Los niños disponen de veinte minutos para
hacerlo.
3. Nuevamente, en reunión de grupo, cada niño presenta su trabajo y se lo explica
en forma oral a sus compañeros. Esta actividad permite al docente conocer
cómo piensan los niños, cómo resuelven los conflictos, observar quiénes
96
piensan de modo similar o diferente, también se puede evidenciar las hipótesis
que cómo lector el niño ha elaborado acerca del final de la historia, entre otros
aspectos.
4. Lee a los niños el final de la historia y la compara con los dibujos realizados.
11.30 a 12.00 m
Recuento y salida
Judith Eskenazi
Docente de Preescolar
Colegio Moral y Luces Bialik
Para iniciar la actividad, se interrogó a los niños sobre qué querían aprender y
obtener información. En este caso los niños manifestaron que deseaban conocer sobre el
sistema solar y sobre la vida en los planetas. Se les solicitó que recopilaran distintos
materiales de lectura en la biblioteca escolar, así como en sus hogares. Además se
seleccionaron cuentos referidos al espacio y a viajes interplanetarios. Luego, se recortaron
distintas figuras, referidas al tema y se colocaron en la caja mágica. Estas figuras fueron
clasificadas de acuerdo con diferentes criterios. Por ejemplo, las que comiencen por una
letra determinada, o las referidas a las características de los distintos planetas, entre otros.
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Las estrategias de aula consistían en la realización de distintas actividades en torno a
los objetivos. Por ejemplo, si se quería trabajar sobre los planetas que integran el sistema
solar, todas las actividades y ejercicios versaban sobre ellos. Las estrategias también
incorporaban actividades manuales de modelado y de elaboración de diversos objetos. Por
ejemplo, los niños elaboraron en papier maché los distintos planetas y los colgaron en el
techo del aula de acuerdo con su ubicación solar. Asimismo, hicieron los distintos planetas
en pequeño para adornar el salón de clase. Los niños se convirtieron en expertos sobre el
tema y esto les permitió la realización de exposiciones orales a los otros compañeros.
Para la realización de este proyecto se llevaron a cabo, entre otras las siguientes
actividades:
Búsqueda en la caja mágica de palabras y objetos referidos al tema.
Identificación de figuras relativas a los temas y escritura de sus correspondientes
palabras.
Recortado y pegado de palabras relativas al sistema solar.
Ejercicios de modelado de palabras relativas al tópico.
Identificación de palabras dentro de oraciones que comiencen por el mismo grafema y
que se encuentren en la caja mágica.
Elaboración de dibujos varios sobre el sistema solar e identificación de los planetas
representados.
Lectura de cuentos y textos relativos al sistema solar.
Elaboración de cuentos orales relativos al sistema solar.
Desde una dimensión interactiva interesaba conocer cómo los niños actuaban en
grupo, cuál era su participación y colaboración, así como la aceptación del punto de vista
del otro. Asimismo, durante la realización de este proyecto se pusieron de manifiesto las
condiciones para un aprendizaje significativo, referidas al interés sobre lo que se está
aprendiendo, significación del mismo y la transferencia de lo que aprendió en situaciones
diversas. También se mostró que el aprendizaje mediante proyectos debe tener un producto
98
y un sentido funcional para el niño, pues de lo contrario, carece de interés para él. A
continuación transcribimos uno de los cuentos realizados en este proyecto:
Un día en la playa
(Autora: Elizabeth)*
Avia una bes unos señores ke fueron a la playa y los niños
estaban jugando en la arena
Y delante aprecio un barco de piratas.
Y de repente apararecio una ola y mato a los piratas.
Por otra parte, algunos aspectos que han guiado la aplicación de esta didáctica son
los relativos a factores de índole socioemocional, psicolingüístico y programático, entre
otros.
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la escritura. Al respecto, los docentes participantes en los distintos proyectos siempre han
asumido una posición incentivadora y respetuosa ante las situaciones lingüísticas de los
alumnos. En las actividades de aula las docentes actúan como mediadoras del proceso y no
como simples facilitadoras de experiencias.
Por último, todas las actividades y estrategias tienen como información los
contenidos programáticos de las áreas académicas de Lengua y Literatura, Ciencias
Sociales y Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, en cada uno de los grados. Para el caso
específico de preescolar se escogieron cuentos, cartas y adivinanzas como tipos de texto,
con contenidos diversos.
100
Las estrategias constituyen vías o tareas que llevamos a cabo para lograr un
propósito, cualquiera que éste sea. Específicamente, en el ámbito educativo se refieren a
todas aquellas acciones, que en términos de actividades, diseñan, planifican y ejecutan los
actores del escenario educativo (docentes, alumnos y comunidad escolar) para la
realización de un proyecto o el logro de algún propósito curricular. De las estrategias de
enseñanza y aprendizaje de la lengua materna tratará el presente capítulo.
Naturalidad
Toda estrategia que contemple una interacción lingüística deberá emplear textos
naturales- que tengan existencia real dentro del marco en el que se encuentren-; por
ejemplo, artículos de prensa que aparezcan en periódicos reales, textos informativos
extraídos de textos científicos o de otro tipo. Asimismo, tales materiales deben ser
insertados y contextualizados en relación con los ambientes en donde se ubican
socialmente. Un texto científico deberá vincularse a un contexto académico y no de
diversión, como los que se encontrarían en los libros de chistes, por ejemplo.
Significativas
Esta característica está básicamente referida a lo importante y pertinente de la
estrategia. La significación de una tarea escolar debe estar en concordancia con las
necesidades en intereses, tanto de los educandos como del docente. Por ejemplo, a los niños
se les muestran cuentos muy hermosos, con figuras llamativas y de agradable formato, pero
el contenido puede no ser interesante, ni pertinente a los alumnos, pues tratan de temas que
quizás en ese momento, no les interesan a los estudiantes, o que estos carecen de
conocimiento previo sobre el tópico y se aburren o no hacen las actividades con la debida
atención. La significación debe estar acompañada de la pertinencia y de la utilidad, pues de
lo contrario, carecerá de sentido y de interés para la interacción educativa.
Motivantes
Este aspecto se deriva del anterior, pues una estrategia poco significativa será
también poco incentivadora. La motivación es uno de los elementos más importantes en
cualquier planificación estratégica, pues de las ganas que se tenga de hacer algo, depende
directamente el éxito en su realización. En tal sentido, si una estrategia didáctica no es
significativa y al mismo tiempo motivante, perderá en mucho su carácter de integradora.
Creativas
Las nuevas corrientes en relación con el desarrollo integral del niño plantean la
necesidad de fomentar la creatividad del ser humano, el pensamiento divergente y eso que
se ha llamado, la intuición y el sexto sentido. De allí que toda estrategia deba dirigirse a
facilitar dicho desarrollo. En tal sentido, éstas deberán apuntar hacia ello. Una estrategia
favorecerá la creatividad del ser humano, el pensamiento crítico y la resolución de
problemas. También favorece la fantasía infantil y la creación de mundos posibles a través
de la literatura. Tales aspectos son también importantes para la conformación del ser
humano integral que somos.
Dinámicas
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Las estrategias deberán ser activas, interesantes y en concordancia con el nivel de
aplicación. De todos es sabido que los niños más pequeños poseen tiempos de atención
bastante cortos, y por ello las actividades que se planifiquen para el nivel de preescolar
deberán tomar en cuenta tales aspectos. Asimismo, varía la complejidad de la tarea, pues
aquellas estrategias más complejas deberán dejarse para los grados superiores. En estos
niveles los niños ya poseen unos tiempos de atención más prolongados y sus
representaciones y procesos de conocimiento son también más avanzados.
Título de la estrategia
Propósito: indica el porqué y el para qué de una determinada estrategia. En algunos
casos se hace referencia a los ejes transversales: lenguaje, desarrollo del pensamiento,
trabajo y valores que el currículo básico nacional plantea para la primera etapa.
Nivel de aplicación: Se contemplan los niveles de preescolar y los grados pertenecientes
a la primera etapa de la educación básica.
Bloques de contenido: Estos se refieren a los distintos bloques de contenidos que
plantea el currículo básico nacional en los programas del área de Lengua y Literatura
para la primera etapa de educación básica. Para el caso del área de Lengua y Literatura,
los bloques de contenidos son: El Intercambio Oral; ¡A leer y a escribir!; Reflexiones
sobre la lengua y la literatura: el mundo de la imaginación.
Descripción: En ella se señalan las distintas actividades que se deben llevar a cabo para
la ejecución de la estrategia.
Es de hacer notar que una determinada estrategia puede referirse al desarrollo de varias
competencias ubicadas en más de un bloque de contenido; sin embargo, aquel bloque que
se considera más adecuado para la estrategia ha sido identificado con el símbolo(*).
Estrategia: identificando palabras y sus partes
Propósito:
Esta estrategia facilita la reflexión acerca de la noción de palabra y de la longitud
de la misma. Asimismo, permite el desarrollo de la conciencia fonológica y léxica en
relación con la noción de palabra y de parte de palabra, como por ejemplo, la sílaba o el
sonido (lengua oral) o la letra, para el código escrito. La tarea a realizar consiste en
identificar y clasificar la palabra como corta o larga en relación con el número de sílabas
que contiene.
102
Descripción
El docente pronunciará distintas oraciones y le preguntará a los niños sobre el contenido
y significado de las mismas. Estas oraciones pueden ser tomadas de cuentos o textos ya
trabajados en clase. También les puede solicitar a los alumnos que expresen algunas
oraciones.
Contará, conjuntamente con los niños, el número de palabras que contenga cada oración.
Se escogerá una palabra determinada y se pronunciará segmentándola en partes
(sílabas). Estas se contarán y se clasificará la palabra como corta si tiene una o dos
sílabas y larga si tiene más de tres. Tales palabras serán escritas en la pizarra.
Luego, se les pide a los niños que pronuncien otras oraciones. Luego las segmenten en
palabras. Deben realizar la segmentación silábica para luego segmentar y determinar qué
tipo de palabra es de acuerdo con la consigna ya establecida.
La estrategia finaliza cuando hayan segmentado, dividido y clasificado todas las
palabras que conforman las oraciones.
Es necesario, en la medida de lo posible que los alumnos reflexionen acerca de las partes
que conforman una palabra y si éstas pueden o no dividirse en unidades menores. Por
ejemplo en la sílaba pla de la palabra “plato “, puede segmentarse en “p-l-a “.
103
En tal sentido, y ya ha sido validado por investigadores y especialistas en didáctica
inicial de la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky 1995, Tolchinsky 1993, Gombert 1992),
el niño cuando ingresa a la escuela ha desarrollado ciertos niveles de representación de la
cultura escrita. Por tal motivo puede reconocer y otorgar significado a ciertos mensajes
gráficos que se encuentran en vallas y avisos publicitarios, por ejemplo. De igual modo,
ello también se evidencia mediante comentarios que los niños hacen ante las grafías que
ven y los mensajes que éstas contienen. Los niños conocen y saben de cuentos e historias
que les han leído en algún momento de su vida. Es decir, poseen información acerca de leer
y del escribir, así como de sus usos sociales, y en consecuencia, traen a la escuela ciertas
nociones acerca de la cultura escrita. En tal sentido, los docentes cuentan ya con un
conocimiento previo sobre lo que los niños pueden saber o conocer acerca de la escritura y
de su empleo dentro de la sociedad.
104
facilitar su operacionalización. Cada una de las fases corresponde a los períodos de
escolaridad. Para llevar a cabo tales propósitos se seleccionaron las siguientes
competencias.
I Que el alumno conozca y Lea palabras cortas y que Escriba en forma natural y
emplee la palabra como pueda identificar su espontánea palabras
unidad lingüística con significado de manera completas y asignarles
significado referencial o de independiente o con significación.
acción. mediación.
II Conozca, emplee y Lea oraciones cortas y Escriba naturalmente, y con
reflexione sobre la noción comprenda su significado una función específica,
de oración como conjunto de manera independiente. oraciones cortas y conozca
de palabras con sentido su significado.
completo.
III Conozca, emplee y Lea textos (adivinanzas, Escriba textos cortos
reflexione sobre la noción cartas, cuentos e (adivinanzas, cartas,
de texto como un conjunto historietas) que contengan cuentos, descripciones e
de oraciones con significado oraciones cortas y historietas) y exprese su
completo y una función y determine su significado a función e intención
propósito comunicativos partir de su función comunicativas.
específicos comunicativa, de manera
independiente.
Las competencias descritas apuntan hacia los tres aspectos fundamentales dentro de
las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua escrita, a saber: el conocimiento lingüístico
del niño en relación con nociones tales como la palabra como unidad mínima de
significado, la oración como conjunto de palabras con sentido completo y el texto como un
grupo de oraciones con un significado específico y empleado en un contexto comunicativo
real. Todos ellos ubicados dentro de un modo natural, funcional y significativo.
Es necesario señalar que aunque las actividades aparecen separadas, éstas se llevan
a cabo integralmente. Dentro de la planificación de las distintas estrategias, las actividades
de lectura y escritura se realizan de manera integrada y conjunta, como se pudo evidenciar
en los capítulos referidos a los proyectos y a las estrategias didácticas.
105
capaz de emplear y de reflexionar acerca del conocimiento lingüístico -conciencia
lingüística- durante su aprendizaje inicial de la lengua escrita. En tal sentido, se
incorporaron al programa actividades que permitieran al niño poner de manifiesto dicho
conocimiento y reflexión. En Fraca (1999) se propone el diseño y empleo de estrategias que
contemplan a la sílaba como unidad-puente entre el conocimiento meta fonológico que el
niño posee de su oralidad y el aprendizaje inicial de la conciencia ortográfica, perteneciente
al sistema escrito.
Como se señaló al comienzo, el trabajo se realizó en tres fases o etapas. En cada una
de ellas se trabajó con una entidad lingüística (palabra, oración y texto) específica y
ubicada dentro de un contexto lingüístico y comunicativo.
Como ya se señaló, la aplicación se lleva a cabo en tres fases, determinadas por los
lapsos escolares. Es importante precisar que estas fases no fueron de ningún modo rígidas
ni cerradas, muy por el contrario, cada una sirvió de puente y de transición entre una
competencia y otra.
Desde la primera fase, aun cuando se esté trabajando a nivel de palabra, se emplea
la noción de texto como una unidad completa, ubicada en un contexto natural. Éste se
define, para este nivel, como un conjunto de oraciones que tiene sentido y que trata acerca
de un tema, y además, tiene una funcionalidad comunicativa específica, ya sea informar,
contar, alertar, dar instrucciones, entre otras. Durante este tiempo, se incentiva a los niños
hacia la escritura y la lectura naturales y hacia el propósito de las mismas dentro de una
sociedad alfabetizada. Interrogantes como ¿Para qué se lee? ¿Para qué se escribe? ¿Qué
leo? ¿Qué escribo? ¿Para quién escribo?, constituyen ejes fundamentales dentro de las
actividades de aula. De este modo, al niño se le permite reflexionar acerca del propósito y
106
uso de la lengua escrita, así como del manejo de los distintos materiales escritos escolares y
sociales, siempre bajo un entorno natural de comprensión y producción escritas. Las
actividades se orientan hacia la producción y comprensión de los distintos textos,
específicamente cartas, adivinanzas, recetas, historietas, cuentos y relatos cortos.
Por ejemplo proyectos como los de Caja Mágica y el Sistema Solar, descritos en el
Capítulo V se llevaron a cabo en esta fase. En ellos los niños interactúan con las palabras,
las manipulan, y las van integrando poco a poco hasta conformar oraciones y textos cortos.
Actividades de la fase II
Como ya se anunció, en esta fase los niños interactúan con oraciones definidas
como un conjunto de palabras con sentido completo y que aparecen en textos. En ella,
desarrollaron proyectos como la elaboración de tiras cómicas y adivinanzas, ya descritos en
el cap. V. También se realizan estrategias destinadas a evitar el aglutinamiento (Ver Cap.
VI, estrategia No. 14 ), así como las referidas a la ampliación de oraciones en párrafos, y al
descubrimiento de elementos intrusos o extraños dentro de las oraciones, también
contemplados en estrategias. En esta fase, los niños ya comienzan a dar indicios de una
escritura más independiente y a reflexionar un poco más acerca de la estructura oracional.
Pueden manipular e intercambiar categorías funcionales como el sujeto o el predicado, así
como otros elementos gramaticales.
En el último lapso escolar, los niños ya han tenido contacto con materiales escritos
de diversa índole y han elaborado textos de varios tipos. Los proyectos en los cuales se
producen cuentos y tarjetas de felicitaciones o la preparación de un anuario que se entrega
al final de curso, constituyen ejemplos del contacto textual de los niños en este período.
107
Si aplicamos esta definición de escritura a las producciones infantiles iniciales,
podemos precisar que, como se muestra en el ejemplo 1, el niño luego de elaborar un
dibujo, describió el objeto en un escrito. Lo que se buscaba era conocer hasta qué punto el
niño podía emplear los adjetivos para describir, la conjunción “ y “ para la enumeración de
las cualidades del animal, así como la estructura sintáctica empleada.
Como puede verse en 1, el niño enlaza las características mediante la “y“, mientras
que en 2 se emplea una oración subordinada unida por un “que“. En el segundo caso, el
niño presenta una estructura sintáctica de mayor complejidad.
Esto permite señalar que la escritura infantil en las etapas iniciales se considera
como tal, siempre y cuando responda a los requerimientos de la cultura escrita es
decir, estar dirigida a un lector, tener un mensaje y una función comunicativa
específica. Creemos que en la mayoría de los casos se cumple, aun cuando el niño
no emplee el sistema escrito del adulto. A medida que el niño va desarrollando y
escribiendo textos, su sistema de escritura se irá acercando cada vez más a dicho
sistema.
108
¿Qué se considera lectura en este nivel?
Leer implica también una actividad intelectual en la que el lector con una
intencionalidad determinada, interactúa con el texto escrito para extraer un significado
mediante la interrelación del conocimiento del lector y el contenido del texto. En este
sentido, el lector recrea y reelabora el significado textual proporcionado por el escritor a
través del texto.
En tal sentido, leer en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, vendría a
ser una especie de recreación o creación del mensaje o contenido del texto, a través de lo
que el niño va elaborando con la intención de obtener información, sentir placer o
simplemente distraerse. En estas etapas iniciales, el niño se vale de la representación que él
posee de las marcas gráficas y de las figuras presentes en los cuentos, así como otros
elementos para construir el mensaje, a partir de su conocimiento previo.
Otro de los aspectos que pudieran parecer como indicadores de una actividad de
lectura consiste en las anticipaciones que los niños realizan cuando escuchan cuentos. Las
investigaciones sobre competencias en la lectura (Cabrera, Donoso y Marín 1994, Solé
1994, Flower y Hayes, 1981) han señalado que una de las características de los buenos
lectores o lectores autónomos es la de anticipar la información o contenido de los textos. En
las situaciones en las que los docentes les leen textos a los niños, se solicita que anticipen
eventos o sucesos. Los niños realizan anticipaciones o hipótesis acerca de lo que viene.
Todo ello permite señalar la presencia de indicadores de un proceso de comprensión
textual.
Una de las actividades a ser considerada fue la selección de los textos que debían ser
trabajados en este nivel y en cada una de las fases de aplicación. Los criterios de selección
se refirieron a los siguientes aspectos: textos cortos, atractivos, de funcionalidad dentro de
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ese nivel, adecuados en cuanto a su complejidad sintáctica y semántica, que tuviesen ciertos
contenidos lúdicos, cotidianos, de fácil acceso, naturales, y textos literarios. En cuanto al
tipo de discurso a ser trabajado en este nivel, las investigaciones en relación con la
actividad de lectura infantil han determinado que la narración es el orden discursivo infantil
y que el contar es una de las actividades más naturales para el niño (Barrera, 1994). En tal
sentido, se escogieron como textos de orden narrativo: cuentos, relatos experienciales e
historietas (tiras cómicas). También en este nivel es necesario que el niño comience a
seguir instrucciones y a aplicar normas de comportamiento social. En este sentido, dentro
del orden discursivo instruccional se seleccionaron las recetas y las adivinanzas y, como
estilo epistolar, se escogió la carta familiar. Dentro de los textos poéticos, el acróstico sirvió
para trabajar la rima y la musicalidad. Todos estos fueron realizados en estrategias relativas
a la lectura y la escritura.
En relación con los aspectos formales de la escritura constituidos por aquellos elementos
que se refieren a la forma y a la presentación del texto, en este nivel se encuentran: el
conocimiento del alfabeto como herramienta para la elaboración de palabras oraciones y
textos; el empleo adecuado de las letras mayúsculas en nombres propios y en títulos de
textos; el respeto por la direccionalidad de la escritura del español y el trazado sistemático
de cada una de las letras del alfabeto.
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En este sentido, la evaluación en preescolar estuvo dirigida fundamentalmente hacia
el análisis de todas las estrategias de aprendizaje, hacia la autoevalución de la labor docente
en la aplicación de las mismas, así como la observación de las producciones lingüísticas de
los niños tanto en la oralidad como en la escritura.
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desarrollo de competencias para la puesta en funcionamiento de las actividades lingüísticas
de hablar-escuchar-leer-escribir.
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A continuación se presenta un cuadro donde se precisan, más específicamente los
tipos de textos seleccionados para cada grado:
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La planificación en relación con los textos se realizó mediante los proyectos
educativos integradores, como ya fue señalado y caracterizado en el Capítulo V. En cada
uno de ellos se trabajó con uno o varios de los materiales escritos, ya sea en actividades de
lectura o de escritura.
Luego de las asesorías, los docentes de cada grado se reunían para planificar en
horas/clase las distintas actividades, así como seleccionar y elaborar los materiales escritos
necesarios para la aplicación e implementación de las estrategias y de las actividades.
Para orientar a los docentes en la selección de los materiales de lectura de los niños,
se elaboró un instructivo sobre los factores que determinan los niveles de complejidad
textual y que resumimos a continuación. Este material fue tomado de Armando Morles
(1989) y adaptado para fines didácticos.
La complejidad de los materiales escritos se relaciona directamente con los
siguientes factores:
• Los dependientes del escritor
• Los dependientes del texto: formales y gráficos de contenido.
• Los dependientes del lector
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Estructura oracional. La organización de los elementos oracionales debe ser clara y
evitar la alteración de los mismos. Dicha estructura se irá haciendo más compleja a
medida que se hace más complejo el nivel de lectura de los estudiantes.
Léxico. Es recomendable que en los textos informativos se empleen términos precisos,
claros y de terminología científica. Para el caso de textos literarios (cuentos, fábulas,
mitos, poemas, entre otros), es necesario trabajar con los alumnos, las figuras literarias
y los recursos estéticos presentes en los mismos, tales como la humanización, el símil,
la metáfora, entre otros.
Longitud textual. La longitud del material de lectura debe estar en relación con el tipo
de texto y con el nivel de cada uno de los lectores.
Tratamiento del contenido. La complejidad y consideración del contenido deberá
relacionarse con los niveles y los propósitos del lector. Como ya lo señaláramos, para
una efectiva comprensión es necesaria de la conjunción del conocimiento previo que
posee el lector con la información nueva proveniente del texto.
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