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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Aprendizaje de la lectura
y escritura
Código 559

Selección de Lecturas

Compiladora: Profa. María Martín H.

Sólo para uso instruccional


Sin valor comercial

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Curso: Aprendizaje de la lectura y escritura


COD. 559
U.C: 3

Carrera: Educación - Mención Preescolar

Semestre: VI

Compiladora: Profa. María Martín H.

Comité técnico: Prof. Antonio Alfonzo

Nivel Central Caracas, enero 2005

Planificar en forma innovadora e integrada actividades


Objetivo del curso: que propicien el aprendizaje de la lectura y escritura en
el niño de 4 a 7 años, a través de la comunicación
cotidiana

UNIDAD 1 Objetivo 1: Determinar la conceptualización,


Lectura y escritura características, propósitos e importancia en la
actualidad de la lectura y la escritura.

UNIDAD 2 Objetivo 2: Relacionar los principios de la teoría


La teoría conductista conductista con la manera como ha sido enseñada la
aplicada al aprendizaje lectura.
de la lectura

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UNIDAD 3 Objetivo 3: Determinar los principios del enfoque
El enfoque constructivista que explican el aprendizaje de la lengua
constructivista aplicado escrita.
al aprendizaje de la
lectura

UNIDAD 4 Objetivo 4: Analizar el papel del maestro de preescolar


El papel del maestro de en cuanto al aprendizaje de la lectura y la escritura.
preescolar en cuanto al
aprendizaje de la
lengua escrita

UNIDAD 5 Objetivo 5: Planificar actividades didácticas para el


Actividades didácticas aprendizaje de la lectura y escritura, a través de la
para el aprendizaje comunicación cotidiana en el niño de 4 a 7 años en
de la lectura y espacios convencionales y no convencionales.
escritura

5
PRESENTACIÓN

La selección de lecturas del curso Aprendizaje de la Lectura y Escritura presenta


algunas consideraciones teóricas con la finalidad de que desarrolles una base conceptual
sólida en el campo de la lectura y escritura que te permita comprender estos procesos y
orientar tu práctica pedagógica.

Con esta compilación, conjuntamente con el plan de curso, se pretende responder a


los hallazgos de las investigaciones que se han realizado en este campo en los últimos años
y propiciar un marco metodológico que oriente el proceso de enseñanza de la lectura y
escritura en educación inicial; se presentan señalamientos de tipo general de cómo
propiciar, a partir del lenguaje que el niño trae a la escuela, que el aula de educación
inicial se convierta en un espacio de actividades placenteras para el aprendizaje de la lengua
escrita.

El enfoque de la enseñanza de la lengua escrita que se presenta se orienta a respetar


que el niño y la niña escriban y lean de acuerdo con las etapas en las que se encuentren
dentro de su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la función del docente en este nivel
consistirá en facilitar el desarrollo de competencias para convertirlos en lectores y
escritores efectivos y para que aprendan a emplear la escritura convencional de acuerdo con
las demandas de la cultura escrita dentro de su comunidad.

Esta forma de concebir el papel del docente y de la educación inicial en cuanto al


aprendizaje de la lectura y la escritura invita a trascender la idea de que el niño y la niña
deben saber leer y escribir para ingresar al primer grado; definitivamente, no son suficientes
los primeros años de la vida escolar para completar el aprendizaje de la lengua escrita, se
necesita toda la escolaridad y luego el transcurso de toda la vida, poco a poco se va
adquiriendo el conocimiento y desarrollando las destrezas necesarias para utilizar
eficientemente la lectura y escritura con diferentes propósitos.

Antes de comenzar, te sugerimos revisar el plan de curso, léelo completamente y


focaliza las actividades de evaluación; prepara un cronograma de trabajo; antes de las
lecturas de cada unidad, revisa el objetivo y las estrategias instruccionales propuestas en el
plan de curso, ellas están diseñadas de forma secuencial, escalonada e integrada; la
realización de éstas te permitirá hacer un seguimiento de tu proceso de aprendizaje y
verificar si has comprendido cabalmente la información teórica.

Es necesario aclarar que los contenidos señalados en esta compilación y las


estrategias propuestas en el plan de curso no representan un producto acabado; antes bien,
nuestra intención es presentar una primera versión de este curso, con la idea de convertirla
en objeto de análisis por parte de participantes, asesores y especialistas en contenido,
quienes con sus observaciones y sugerencias podrán contribuir a la realización de una
próxima versión cada vez más pertinente con respecto a las características, necesidades,
intereses y recursos de la modalidad de educación a distancia.

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ÍNDICE GENERAL

MÓDULO I. Enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura

Unidad 1/ Objetivo 1: Lectura y escritura


LECTURAS
1. Compilación de artículos El Oriental (1996) 13
2. Solé, I. (1994 ) Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó pp.21-23 17
3. Vieytes, M. y López, S. (1992) Experiencias de lectoescritura 19
en el nivel inicial. Buenos Aires: Actilibro

Unidad 2/ Objetivo 2: La teoría conductista aplicada al aprendizaje de la lectura


LECTURAS
4. Lerner D. y Muñoz de P. M. (1986) La lectura: Concepciones teóricas
y perspectivas pedagógicas. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas. 27
5. Daviña, L. (1999). Adquisición de la lectoescritura. Santa Fe:
Homo Sapiens pp.41-47 33

Unidad 3/ Objetivo 3: El enfoque constructivista aplicado al aprendizaje de la lectura


LECTURAS
6. Lerner D. y Muñoz de P. M. (1986) La lectura: Concepciones teóricas
y perspectivas pedagógicas. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas 41
7. Robinson, V., Strickland, S. y Cullinan, B. (1998). El niño: ¿Está preparado para
aprender a leer, o no? En Ollila, Ll. (Comp.), ¿Enseñar a leer en preescolar?
(pp.29-65) Madrid: Narcea 73

Unidad 4/ Objetivo 4: El papel del maestro de preescolar en cuanto al aprendizaje


de la lengua escrita
LECTURAS
8. Ferreiro E. (1982) ¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?
Un problema mal planteado. Preescolar, vol. 1, número 2, México 97
9. Serrano, S. El docente y la evaluación de la lectoescritura (pp. 396-403). 101

Unidad 5/ Objetivo 5: Actividades didácticas para el aprendizaje de la lectura y


escritura
LECTURAS
10. Fraca, L. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Los Libros
de El Nacional. pp. 177-185 111

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UNIDAD 1

OBJETIVO 1
Lectura y escritura

Lecturas Obligatorias:

1. Compilación de artículos El Oriental (1996)

2. Solé, I. (1994 ) Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó pp.21-23

3. Vieytes, M. y López, S. (1992) Experiencias de lectoescritura en el nivel inicial.


Buenos Aires: Actilibro

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Lectura 1

Compilación de artículos El Oriental (1996)


Tomado de: Chispita, en El Oriental, 13 de
octubre 1996.

LA LENGUA ESCRITA Y SU FUNCIÓN SOCIAL

En la vida cotidiana, la lengua escrita nos sirve para comunicarnos y para


reflexionar sobre el lenguaje y el propio pensamiento. Nos comunicamos a distancia
mediante una carta, registramos la lista del mercado, recetas de cocina, una dirección para
recordar; leemos un cuento, una novela para recrearnos; organizamos una información
cuando escribimos temas para una investigación, una planificación, así como también,
reflexionamos acerca de nuestras propias ideas y vivencias escribiendo ensayos, poemas y
otros.

Todas estas actividades de lectura y escritura juegan un papel importante en la vida


diaria y son de gran utilidad para el sujeto que las realiza.

Si comparamos esta función social que cumple la lengua escrita en la vida cotidiana
y las actividades de lectura y escritura que realizan los niños en la escuela, observamos que
existe una gran diferencia.

La escuela despoja de su función especial a la lengua escrita. Cuando proponemos a


los niños actividades artificiales como: leer en un texto único, copiar textualmente del
pizarrón, realizar dictados de palabras y oraciones aisladas y sin sentido o leer en voz alta
para ser evaluados y no para comprender un texto, estamos transmitiendo un mensaje al
niño “la lectura y escritura que se aprende en la escuela no sirve para comunicarse fuera de
ésta, sólo sirve para recibir una calificación o pasar de grado”.

Tomado de: Chispita, en El Oriental, 20 de octubre de 1996.

LOS MAESTROS LEEN Y ESCRIBEN

¿Qué es leer?
Leer es un proceso complejo, centrado en la comprensión del mensaje. No es un
aspecto pasivo de la comunicación, sino un proceso eminentemente activo, a través del cual
el lector construye el significado del texto. En el acto de leer, son necesarios dos tipos de
información: la información visual, aportada por el texto y la información no visual,
aportada por el lector.

Afirmar que la lectura es un proceso de construcción de significados, implica


reconocer que éste no está en el texto, sino que es generado por el lector, a partir de su

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interacción visual. Es decir, el significado no reside en las palabras o en las oraciones, ni
siquiera en un texto entero, lo que el lenguaje provee es un esquema, un marco de
referencia para la creación del significado. Cada acto de lectura es una creación. No se
vuelve a repetir.

Tomado de: Chispita, en El Oriental, 27 de octubre de 1996

LOS MAESTROS LEEN Y ESCRIBEN

¿Para qué se lee?


Isolina F. de Márquez.
La interpretación que se realiza de los textos leídos depende muchísimo del objetivo
que preside nuestra lectura. Los objetivos de la lectura son elementos muy importantes de
tomarse en cuenta cuando se aborda un texto y mucho más cuando se trata de enseñar a los
niños a leer y a comprender. Aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es
posible que dos lectores movidos por finalidades diferentes, puedan extraer de él distinta
información.

Cada vez que leemos, lo hacemos con un propósito determinado. Leemos para algo,
para alcanzar alguna finalidad.

Leemos para:
- Disfrutar, aprovechando el tiempo y evitando el ocio. Buscar informaciones concretas.
- Confirmar o refutar un conocimiento previo.
- Aplicar a información obtenida de la lectura de un texto para realizar un trabajo.
- Evadirnos o el placer de ingresar a otro mundo posible.
- Resolver un problema práctico, seguir instrucciones para hacer una comida, utilizar un
artefacto, construir un mueble u otro objeto.
- Informarse sobre un tema de interés (político, cultural, científico o de actualidad).
- Escribir o profundizar sobre el conocimiento del tema de interés para ese momento.

Podemos decir que éstos son los propósitos sociales de la lectura. Cada uno de ellos
pone en marcha una modalidad diferente de lectura.

Tomado de: Chispita en El Oriental, 10 de noviembre de 1996.

¿Qué es escribir?
Saber escribir es saber producir con adecuación a la circunstancia comunicativa
variedad de textos de uso social, donde el “escribiente” pone en juego conocimientos de
distinta naturaleza. Reflexionar sobre alguno de estos saberes ayudará a conceptualizar
luego problemas de enseñanza.

Quien escribe pone en juego sus conocimientos acerca del lenguaje escrito (o el
“lenguaje que se escribe”, según denominación de C. Blanche Benveniste). Es el
conocimiento de un lenguaje más formal a la vez que diferente según las variedades

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discursivas, es decir, un lenguaje que por su uso social es posible encontrar de manera
escrita y que por ciertas características lingüísticas denota una diferenciación textual:
noticias, cuentos, cartas... (“El malviviente logró burlar el control policial...”; “...el sueño
de la siesta se le enroscaba en la cabeza como si fuera una capucha... “; “...resulta
importante destacar que tal solicitud tiene por objeto...”).

Quien escribe posee también conocimientos sobre el sistema de escritura o sistema


de flotación alfabética, es decir, acerca de sus elementos (letras y tipos de letras, signos
especiales) y las reglas que rigen su relación.

El procedimiento a través del cual se elaboran los textos es un conocimiento que


también juega en la situación de producción. En el proceso redaccional, los buenos
productores prevén y evalúan constantemente qué escribir y cómo hacerlo, en acciones
recursivas de planificación, textualización y revisión, hasta lograr el producto deseado. Sus
textos no surgen de primera intención: es necesario volver una y otra vez sobre ellas hasta
alcanzar la mejor producción en contenido y forma, tanto para sí mismos como para los
destinatarios.

TIPS: La “copia” es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero
no es el único (ni siquiera el más importante). Se aprende más inventando formas y
combinaciones que copiando; se aprende más tratando de producir junto a otros una
representación adecuada, para una o varias palabras, que haciendo planas en soledad.

Tomado de: Chispita en El Oriental, 24 de noviembre de 1996.

¿Para qué escribimos?


Catalina Briceño de Cabrera
En un artículo anterior titulado ¿Qué es escribir?, la autora expresaba “saber escribir es
poder producir, con adecuación a la circunstancia, variedad de textos de uso social”.
Entonces, saber escribir no significa sólo conocer el sistema alfabético, supone un uso
adecuado del lenguaje escrito para poder comunicar un mensaje, con el cual el sujeto está
comprometido.

Escribimos para expresar nuestras ideas, pensamientos, sentimientos a través de un


texto. También por el placer de escribir para uno mismo, para conservar datos que nos
serán útiles posteriormente para ayudar a la memoria a recordar algo, como por ejemplo:
listas de compras, recetas de cocina, una canción, un verso, un poema, para comunicarnos a
distancia por medio de una carta, etc.

La escritura nos permite reflexionar, organizar y estructurar nuestros conocimientos, es


un acto laborioso y complejo, al respecto Delia Lerner plantea que para escribir se
necesitan diversas operaciones que se deben poner en acción:
“...planificar los textos; decidir el destinatario para seleccionar la información sobre la que
desea expresar: definir cómo iniciar el texto, qué incluye a continuación y cómo terminar.
Hacer consultas para resolver dudas, releer el escrito, escribir un borrador para hacer
modificaciones, someter el texto a consideración de uno o más lectores, revisar nuevamente

11
lo escrito para incluir las sugerencias y hacer las modificaciones que se estimen pertinentes
y finalmente pasar en limpio la versión definitiva”.

12
Lectura 2

Solé, I. (1994) Estrategias de Lectura.


Barcelona: Graó pp.21-23

1. EL RETO DE LA LECTURA
En este capítulo expondré mi concepción acerca de la lectura, concepción que no es
en absoluto original, sino que comparto con numerosos autores cuyo trabajo de
investigación se ubica en este ámbito. Considero necesario exponer mi punto de vista por
dos razones principales: porque determina en parte mis ideas acerca de la enseñanza de
estrategias de comprensión lectora y porque creo que el lector de este libro debe poder
contrastar su propio punto de vista con el que aquí se presenta. Ello contribuye, sin duda, a
clarificar los parámetros de los que partimos y a facilitar la interacción entre lector y autora.

Tras esta exposición, abordaré la función, o mejor, las funciones que tiene la lectura
en la educación escolar, centrándome especialmente en la lectura como objeto de
conocimiento en sí mismo y como instrumento necesario para la realización de nuevos
aprendizajes. Ello dará paso al segundo capítulo, en el que me ocuparé de una forma
explícita de las relaciones entre leer, aprender y comprender.

¿Qué es leer?
En otro lugar (Solé, 1987a) he señalado que leer es un proceso de interacción entre
el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una
información pertinente para los objetivos que guían su lectura.

Esta afirmación tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la presencia de


un lector activo que procesa y examina el texto. Implica, además, que siempre debe existir
un objetivo que guíe la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para
alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se
sitúa ante un texto es amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar;
buscar una información concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar
determinada actividad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de
determinado hecho (leer el periódico, leer un libro de consulta sobre la Revolución
Francesa); confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la información obtenida de
la lectura de un texto para realizar un trabajo, etc.

Una nueva implicación que se desprende de la anterior es que la interpretación que


los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que
preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es
posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta
información. Los objetivos de la lectura son, pues, elementos que hay que tener en cuenta
cuando se trata de enseñar a los niños a leer y a comprender.

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Todavía a propósito de las implicaciones de mi primera afirmación respecto de lo
que es leer, debo señalar el hecho de que el significado del texto se construye por parte del
lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado;
afortunadamente para los lectores, esa condición suele respetarse. Lo que intento explicar
es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a
aquél. Este aspecto es tratado con mayor profundidad en el capítulo 2.

Pero la variedad no afecta sólo a los lectores, a sus objetivos, conocimientos y


experiencias previas. También los textos que leemos son diferentes y ofrecen distintas
posibilidades y limitaciones a la transmisión de información escrita. No encontramos lo
mismo en un cuento que en un libro de texto, en un informe de investigación que en una
novela policíaca, en una enciclopedia que en un periódico. Cambia el contenido, por
supuesto, pero no sólo cambia éste. Las diferentes estructuras textuales —o
«superestructuras» (Van Dijk, 1983)— imponen restricciones a la forma como se organiza
la información escrita, lo que obliga a conocerlas, aunque sea intuitivamente, para lograr
una comprensión adecuada de esa información.

Para terminar con esta descripción no exhaustiva de las implicaciones que posee la
definición sobre lo que es leer que inicia este apartado, hay que señalar la que me parece
fundamental: que salvo para informaciones muy determinadas (un número de teléfono o de
cuenta bancaria, una dirección) leer implica comprender el texto escrito. Esto, que hoy nos
parece obvio, no siempre ha sido claramente aceptado en las diversas definiciones de la
lectura que han ido emergiendo a lo largo de la historia (Venezky, 1984), en las que se
detecta una identificación de esta actividad cognitiva con aspectos de recitado,
declamación, pronunciación correcta, etc.

La perspectiva que se adopta en este libro—perspectiva interactiva: Rumelhart,


1977; Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987b; Colomery Camps,
1991—asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En
esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente manejar
con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y
en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de
que se hablaba.

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Lectura 3

Vieytes, M. y López, S. (1992)


Experiencias de lectoescritura en el nivel
inicial. Buenos Aires: Actilibro. pp.32-39

¿Qué es escribir?
El concepto del aprendizaje de la lectura y la escritura ha sufrido desde hace un
tiempo una transformación esencial. Leer no es sólo un esfuerzo perceptivo, un decodificar
símbolos gráficos en palabras, ya que esto lleva a pensar que la lectura es un hecho pasivo,
mecánico, una simple técnica de descifrado, donde el lector automáticamente comprendería
al autor. Por el contrario, las nuevas concepciones acerca de lo que es leer, ponen el acento
en la participación activa del lector, quien aporta todo su bagaje, sus experiencias,
conocimientos, vivencias y expectativas, para la comprensión y recreación del significado
de lo que lee.

En el acto de la lectura se vuelve a dar el proceso creador que destacamos con


respecto a la adquisición del lenguaje (interacción entre emisor y receptor).

Trataremos de elaborar una definición abarcativa de la lectura, que exprese todos los
aspectos que se han tenido en cuentas en los párrafos anteriores: es un proceso activo y
complejo que permite la interpretación de signos de un código escrito, es decir,
significantes transformados en significados, de cuerdo con las vivencias personales,
produciendo cambios entre el lector y el mensaje leído.

El buen lector siempre lee de una manera activa, revisando sus propias experiencias
personales, ideas y conocimientos y comparándolas con las del autor.

Para que este proceso se dé en los niños, es importante la elección del material a
leer, el cual debe reunir determinar condiciones que favorezcan el interactuar del niño con
el texto y su comprensión.

El material debe ser:


 adecuado: a la edad, a su lenguaje, medio cultural e intereses.
 descifrable: lenguaje y contenido relacionados con la experiencia del niño y su habla
natural.
 comprensible: nivel adecuado a la capacidad del niño; ni muy elevado, para evitar la
frustración, ni muy bajo para que no se sienta subestimado.

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 atractivo: por su presentación y contenido; que provoque las motivaciones del niño,
tocando su afectividad y emotividad, al mismo tiempo que desarrollando el aspecto
cognitivo y social.
Las características del pensamiento infantil tienen que ver con la comprensión lectora.

El desarrollo de la comprensión lectora empieza antes de que el niño pueda leer. Se


inicia con las conversaciones sobre cuentos, poesías, historietas u otro material escrito, que
le son leídos, tanto en su casa, como en el jardín.

El entender las relaciones de causa y efecto es una aptitud de comprensión lectora que
puede desarrollarse a través de múltiples actividades, que deben ser incluidas como
preparación para la lectura.

Mucho se ha escrito sobre niveles de comprensión. Algunos autores se refieren a dos


niveles:
1. Hechos o descripción literal.
2. Inferencial o interpretativo.
De acuerdo con lo propuesto por el Módulo 2 del SIC a DIS1, describiremos los siguientes
niveles:
1. Literal.
2. Reorganización de la comprensión literal.
3. lnferencial.
4. Evaluación.
5. Apreciación.

Estos niveles se trabajarán a partir de las actividades brindadas al niño para


comprobar su capacidad de comprensión. Debemos aclarar que en la práctica, estos niveles
se mezclan, por lo que no vamos a tratar que las respuestas infantiles se refieran
estrictamente a cada uno de ellos, sino permitir que cada uno realice sus comentarios
libremente, guiado por nuestras preguntas.

1. Nivel de comprensión literal: se refiere a las ideas e informaciones que se extraen


directamente del texto (explicitadas por el autor). Incluye la identificación de personajes,
dónde y cuándo transcurre la acción (si el niño lo tiene que imaginar, ya pasamos a otro
nivel, el inferencial). Abarca la descripción de la secuencia de los acontecimientos o
acciones. Si les damos viñetas o secuencias desordenadas para que las ordenen, estamos
trabajando el nivel de comprensión literal, pero podría mezclarse con el nivel de
reorganización de la comprensión literal. En este nivel se incluyen también las relaciones
de causa y efecto, que identifican las razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. Por
ejemplo, si preguntamos: “¿por qué el personaje lloró?”, si está explicitado en el texto, es
nivel de comprensión literal. Si no lo está, es nivel inferencial.

Dentro del nivel de comprensión literal tenemos la evocación, a través de la cual se


reproducen ideas e información explícitas en el texto.
1
SIC a DIS: Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia- La lectura inicial en una escuela para la democracia Secretaría de
Educación de M.C.B.A. 1985.

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2. Nivel de reorganización de la comprensión literal. Se desarrolla cuando se le pide al
niño que reseñe el cuento con sus propias palabras, o cuando lo expresa gráficamente a
través de una serie de secuencias. Estas secuencias dibujadas no sólo nos van a indicar la
reorganización de la comprensión, sino que van a permitir la manifestación creativa.
3. Nivel inferencial: Se demuestra cuando el niño imagina cosas que no están en el texto,
pero que son coherentes con él, es decir, es el texto que lo lleva a imaginar. El niño utiliza
su intuición y sus experiencias personales para inferir.

El niño pequeño tiene dificultades para inferir, de modo que las actividades
relacionadas con la comprensión de los materiales que se le brindan deben ser examinadas
para ver si están a su alcance. No se debe olvidar la relación que existe entre la etapa
cognitiva y la comprensión lectora: la inferencia necesaria debe ser directa en relación con
el contenido.

Las actividades de representación (dramatizaciones, teatro de títeres,


representaciones creativas de cuentos y poesías) y las relacionadas con la solución de
problemas, son una fuente productiva para desarrollar el pensamiento inferencial de los
niños. Este nivel comprende el inferir detalles adicionales, secuencias, relaciones de causa
y efecto y predecir acontecimientos, y está estrechamente relacionado con la comprensión
creadora.

4. Nivel de evaluación: en este nivel se emiten juicios evaluativos, de acuerdo con valores o
criterios objetivos, dados por el docente o brindados por la experiencia o conocimientos del
niño. Se desprende la dificultad al trabajar en este nivel con niños pequeños, ya que éstos
no poseen un sistema moral propio y es a través de los adultos, con quienes se relacionan, y
del proceso de interacción social, que van a construirlo (de la heteronomía a la autonomía).

Dentro de este aspecto se incluye la evaluación, como buenas o malas, de ciertas


conductas, acciones o sucesos incluidos en el texto.

Los juicios de evaluación también pueden referirse a criterios de realidad o fantasía.


Los niños de cuatro años confunden lo real con lo imaginario, mientras que los de cinco
poseen ya criterio de realidad.

5. Nivel de apreciación. va a la respuesta emocional y estética del niño, a su valoración


subjetiva referida a si el texto fue o no de su agrado, si se identificó con los personajes, con
cuál de ellos, si supo apreciar imágenes auditivas, visuales y, en general, el uso del lenguaje
del autor.

Trabajamos en este nivel cuando pedimos a los niños que dibujen la parte del cuento
que más les gustó, cuando les preguntamos qué personajes les gustaría ser, o qué le dirían a
su personaje preferido.

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Nivel de comprensión creadora
Lo incluimos, a pesar de no estar explicitado, ya que en la práctica se lo estimula.
Lo hacemos cuando, por ejemplo, les pedimos que inventen un cuento con los mismos
personajes; que creen otro final para la misma historia, o que inventen otro cuento con el
mismo nudo, pero con otros personajes.

Lo mismo ocurre con las obras de títeres, cuando los niños emplean los mismos
muñecos para crear otras historias. También puede utilizarse el franelógrafo y el pizarrón
magnético con imágenes y siluetas.

“Fantasía, imaginación y lenguaje, son la esencia de la literatura y son muy importantes


en el desarrollo de los niños. Los pequeños, a los que no se les leen cuentos ni se les leen
libros, tienen pocos motivos para aprender a hacerlo. Oír buenos cuentos y participar en el
uso activo del lenguaje, enriquece el lenguaje de los niños y les conduce a querer leer por
sí mismos.“ 2La manera de encarar todos estos niveles de comprensión lectora se verá en
forma práctica en la parte dedicada a cómo se trabaja el cuento

¿QUE ES ESCRIBIR?
Tal como se dijo al comienzo del capítulo anterior, el concepto del aprendizaje de la
lectura y la escritura han variado fundamentalmente.

La escritura ha dejado de ser concebida solamente como una habilidad que depende
específicamente de la motricidad fina, exagerando así la importancia de los mecanismos de
la escritura. Por el contrario, el aprendizaje de la escritura es un proceso largo, complejo;
básicamente es un proceso cognitivo, en el que la percepción y la memoria no juegan el rol
fundamental que les adjudicó durante muchos años la enseñanza tradicional.

“La escritura es un hecho lingüístico cuya esencia consiste en producir


significados a través de un sistema de signos gráficos estables”.3
Al escribir, el niño no realiza una copia pasiva de modelos dados por el mundo
adulto, sino que hace una interpretación activa de dichos modelos, lo cual implica una
estructuración del conocimiento.

Cuando nos referimos a lenguaje y pensamiento, destacamos que el lenguaje junto


con la imitación diferida, el juego simbólico, la imagen mental y el dibujo o imagen gráfica,
son manifestaciones de la función simbólica. Estas manifestaciones prueban la necesidad
del niño pequeño de encontrar sistemas de significantes y dan muestra de la posesión de
esquemas simbólicos.

A partir del momento en que el niño descubre que puede emitir o recibir mensajes
bajo cualquier forma, se introduce en sistemas de comunicación, de los que el lenguaje
escrito no es más que un modo particular.
El aprendizaje de la escritura y de la lectura implica el dominio de la función
simbólica.
2
Robinson, Strickland y Cullinan: El niño: ¿está preparado para aprender a leer, o no?

3 SIC a DIS. Módulo 2, pág.71

18
Vigotsky se preocupó por investigar cuándo y cómo el niño le atribuye una función
simbólica al “complejo sistema de signos de la escritura” y cuál es la necesidad que
conduce a los niños a escribir.

Reconoce como precursores al dibujo y al juego que serían, en un primer momento,


simbolismos de segundo orden (representación indirecta de las cosas), para luego
transformarse en simbolismos de primer orden (representación directa). El lenguaje hablado
es la representación directa de las cosas o sea, simbolismo de primer orden, mientras que el
lenguaje escrito (en el sistema alfabético) es una representación del lenguaje hablado, por lo
tanto, simbolismo de segundo orden. Es decir, que entre el lenguaje escrito y las cosas,
aparece como intermediario el lenguaje hablado.

Los niños tienen que realizar el descubrimiento básico de que no sólo pueden
dibujar objetos, sino que pueden hacer gestos gráficos que expresen palabras.

Luria observó experimentalmente que el niño, si se lo invita a escribir cuando


todavía no sabe hacerlo, realiza la escritura como simbolismo de primer orden,
representando objetos. Después debe descubrir el simbolismo de segundo orden: a través de
símbolos escritos, se puede representar el habla. Luego, gracias a la experiencia, en una
etapa posterior, la escritura se transforma en simbolismo directo, sin necesidad del
intermediario de la palabra hablada.

Debemos ayudar a los niños a que comprendan que la expresión gráfica corresponde
al lenguaje hablado. “La escritura es la pintura de la voz” para Voltaire, y para Merleau-
Ponty es la “conservación de la lengua viva “.

Uno de los objetivos fundamentales, desde la etapa preescolar, es que los niños
descubran que el lenguaje escrito reproduce al lenguaje que se habla.

La relación entre la escritura y el lenguaje es capital en el planteo de la conciencia


lingüística, y ésta es facilitadora para el aprendizaje de la lecto-escritura.

Ya hemos visto cómo el niño construye su lenguaje en un proceso que realiza en


estrecha relación y cooperación con su contexto social.

La capacidad con que nace el niño para construir su lengua y su gramática, tomando
los elementos que le proporciona el medio, gracias a su propia experiencia y con ayuda de
la educación, es la competencia lingüística.

El uso concreto que hace el niño de la lengua que ha construido es la actuación


lingüística. Al mismo tiempo que el niño construye su lenguaje, adquiere el conocimiento
gramatical de su lengua en sus componentes fonológicos, léxicos y semánticos. Recuérdese
todo lo descrito en el capítulo dedicado a las características del lenguaje infantil. Todo este
conocimiento ha sido denominado por Mattingly como “linguistic awareness”, que podría
traducirse como “conciencia lingüística”, aunque no es el conocimiento de reglas ordenadas

19
sino un “conocimiento de acción”, basado en datos intuitivos, mediante los cuales el niño
puede elaborar hipótesis acerca de su lengua.

Esta competencia lingüística es un conocimiento intuitivo y práctico de los


componentes gramaticales. El niño analiza su propio lenguaje y lo confronta con el
lenguaje de los demás y así corrige su pronunciación, usa adecuadamente la coordinación
de género y número, conjuga los verbos, al principio regularizando los irregulares, para
conjugarnos correctamente más adelante. Mattingly justifica la necesidad de la
estimulación lingüística durante la etapa de educación preescolar, no sólo porque prepara al
niño para la experiencia del aprendizaje de la lecto-escritura, sino también porque mantiene
activos aquellos mecanismos psicológicos que son indispensables para aprender a leer.

En otras palabras, cuando el niño aborde el aprendizaje de la lectura y la escritura,


reactivará los mecanismos intuitivos que usó para aprender a hablar (sintácticos,
fonológicos y semánticos). La experiencia demuestra que los niños tienen dificultad para la
toma de conciencia léxica (reconocimiento de las palabras en la cinta sonora) y más aún en
la fonológica (reconocimiento de fonemas en cada palabra).

20
UNIDAD 2

OBJETIVO 2
La teoría conductista aplicada
al aprendizaje de la lectura

Lecturas Obligatorias:
4. Lerner D. y Muñoz de P. M. (1986) La lectura: Concepciones teóricas y
perspectivas pedagógicas. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas.

5. Daviña, L. (1999). Adquisición de la lectoescritura. Santa Fe: Homo Sapiens pp.41-


47

21
Lectura 4

Lerner D. y Muñoz de P. M. (1986) La


lectura: Concepciones teóricas y
perspectivas pedagógicas. Caracas: Instituto
Pedagógico de Caracas.

LA LECTURA: CONCEPCIONES TEÓRICAS Y


PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS

Cuando discutimos con los maestros acerca de la forma en que los niños aprenden a
leer y escribir, obtenemos en general respuestas como las siguientes: “Se aprende por
asociación”, “si el niño está maduro, aprende“, “a través del entrenamiento de las
habilidades que están involucradas en la lecto-escritura“, “ juntando las letras para formar
sílabas y después uniendo las sílabas para formar palabras“, “depende del método que use
el maestro“, “estableciendo correspondencia entre los sonidos y las letras “.

Todas estas afirmaciones ponen en evidencia una determinada concepción del niño
y del aprendizaje:
- Al considerar el aprendizaje como un proceso de “asociación“, suponen que se
trata de una simple relación estímulo-respuesta.
- Al sostener que los pasos del método determinan los pasos del proceso,
subordinan el aprendizaje a la enseñanza.
- Ponen énfasis en la maduración como aporte fundamental del sujeto.
- Consideran el acto de lectura como un proceso de decodificación, que consiste
en transformar grafemas en fonemas.
- Conciben el aprendizaje de la lecto-escritura como el resultado de una serie de
habilidades aisladas.

Las personas que dan estas respuestas en general no son conscientes de que detrás
de ellas hay un conjunto de planteamientos implícitos que coinciden con una determinada
teoría del aprendizaje y una concepción del hombre que las sustenta. Son asociacionistas
sin saberlo. En efecto, las ideas que subyacen a sus afirmaciones pueden enmarcarse en
algunas de las hipótesis centrales que caracterizan la teoría conductista del aprendizaje.

Frente a las respuestas citadas, aparecen en algunos casos otras, que tal vez resulten
mucho menos precisas que las anteriores, pero que se acercan mucho más a las
concepciones actuales acerca del aprendizaje de la lecto escritura. “Los niños ven cosas en
la calle -los carteles, los afiches, los letreros de los autobuses- ellos saben que estos carteles
significan algo y se imaginan qué puede ser“, “yo conozco un niño que aprendió solo a
leer“.

22
Las personas que hacen estas afirmaciones consideran la lengua escrita como un
objeto social y no sólo como un contenido escolar y, por otra parte, reconocen la capacidad
del sujeto para interactuar con ese objeto de conocimiento, fuera de la intervención de una
enseñanza sistemática.

Las investigaciones psicolinguísticas desarrolladas en los últimos quince años han


mostrado el rol fundamental de la actividad del sujeto en el proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura. Lejos de limitarse a establecer una correspondencia entre grafemas y
fonemas o asociar imágenes y palabra, el sujeto desarrolla un proceso que consiste en una
verdadera reinvención del sistema de escritura; lejos de reducirse a una actividad de
decodificación, la lectura consiste en un proceso de construcción de significado por parte
del sujeto.

LA TEORÍA CONDUCTISTA APLICADA


AL APRENDIZAJE DE LA LECTO- ESCRITURA

De acuerdo con los postulados de la teoría conductista, el aprendizaje de la lectura


se logra mediante la asociación entre imágenes visuales y sonidos. Se trata de aplicar a la
lectura el esquema E - R propuesto por el asociacionismo para explicar la adquisición del
conocimiento en general. En el caso de la lectura, el estímulo (E) está representado por las
imágenes gráficas (letras) y las respuestas (R) la constituyen los sonidos que corresponden
a tales imágenes.

El asociacionismo como posición imperante en la psicología de los años 60


comienzos de los 70, sirvió de marco conceptual a numerosas investigaciones que en esa
época se desarrollan en el campo de la lectura. No es extraño entonces que todas ellas
coincidan en considerarla como una actividad resultante de funcionamiento de una serie de
habilidades aisladas, independientes de la actividad cognitiva del sujeto y que, por lo tanto,
la metodología privilegiada para su estudio consistiera en demostrar las relaciones entre la
ejecución del sujeto en la lectura y el nivel de funcionamiento en tales habilidades.

En las posiciones de corte asociacionista, el énfasis recae sobre el estímulo y la


forma en que éste debe ser presentado, de manera que se asegure su captación por parte del
sujeto y la emisión de una respuesta relevante a dicho estímulo. En el caso de la lectura, la
actividad del sujeto se reduce, entonces, a la discriminación de impresiones visuales que se
harán corresponder con sus equivalentes auditivos; se trata de un simple proceso mecánico
de decodificación que consiste en convertir estímulos visuales en respuestas sonoras, tal
como coinciden en afirmar numerosos autores entre los que se cuentan H. Myklebust, S.
Kirk y B. Bateman. El énfasis en la función perceptiva, específicamente en la
discriminación visual, lleva a esta última autora a establecer una infeliz comparación entre
el hombre y las ratas, al definir las características de lo que considera como primera etapa
de la lectura: “la etapa uno es el proceso de leer. Difiere sólo en cantidad, no en calidad, de
lo que hace una rata cuando aprende a brincar a través de un aro, pero no a través de un
triángulo ( respuestas diferenciales a estímulos visuales)“. (1)

La posición anterior, aunque tal vez expresada en términos menos desvalorizados de


la actividad humana, ha servido de base a los métodos utilizados tradicionalmente en la

23
enseñanza formal de la lectura. Las diferencias entre estos métodos giran alrededor de la
secuencia que debe seguirse en la enseñanza: partir de las letras aisladas utilizando ya sea
sus nombres o sus sonidos para luego formar sílabas y llegar finalmente a las palabras, o
bien presentar en primer término las sílabas que se unirán luego para formar palabras, o
bien -por el contrario- comenzar por las palabras para luego proceder a su análisis silábico.
Es en estas alternativas que se ha centrado el debate entre los métodos alfabético, fonético y
silábico así como entre éstos –sintéticos- y los métodos analíticos. Las discrepancias entre
ellos son más formales que conceptuales4, ya que en la base de todos ellos se encuentran
implícitas las siguientes suposiciones:

-La lectura es el resultado del funcionamiento de una serie de habilidades: para


afirmar la validez de esta hipótesis, se apela a los resultados de investigaciones que
mostraron la existencia de una correlación positiva entre ciertas habilidades y la ejecución
en lectura, correlación que es interpretada en términos de relación causal. Estas habilidades
-coordinación psicomotriz, lateralidad, discriminación visual, discriminación auditiva, etc.-
se transforman en prerrequisitos para el inicio de la enseñanza de la lectura. Las baterías
predictivas elaboradas para determinar en qué momento un niño estará autorizado a
comenzar su aprendizaje se basan en el supuesto de que el niño estará “maduro para la
lectura“ en el momento en que haya adquirido un desarrollo suficiente de habilidades que
no son la lectura. Al criticar esta posición. Foucambert -además de señalar la imposibilidad,
en el estado actual de la ciencia, de considerar la maduración independientemente de la
interacción con el medio social- hace notar lo erróneo de un razonamiento que transforma
en causalidad una simple correlación: “De este modo, estos niños no podrían leer porque su
lengua oral es insuficiente o su lateralización no está bien definida ¿y por qué no a la
inversa ? ¿y por qué no hay allí ninguna relación causa-efecto? Correlaciones igualmente
fuertes pueden establecerse entre las dificultades en lectura y el número de caries dentales
no curadas o la ausencia de aparatos domésticos en el hogar. ¿Por qué no se transforman
también estas correlaciones en causalidad ?.

De cualquier modo esta concepción se ha derivado una consecuencia pedagógica


que ha tenido serias repercusiones en el nivel preescolar las actividades de “apresto” de
todas aquellas psicofunciones que se consideran pre-requisitos para el aprendizaje de la
lecto-escritura pasan a tener una importancia fundamental y se constituyen en el eje de la
enseñanza en el jardín de infancia. En tal sentido, actividades como recortar, plegar, parear
formas iguales, recitar los nombres de las letras del alfabeto y trazar líneas de diferentes
formas, ocupan la mayor parte del tiempo del niño preescolar.

- Los pasos del método determinan el aprendizaje. Ambos, métodos y proceso de


aprendizaje, aparecen indiferenciados, ya que uno de los principios básicos de la teoría
conductista es que los estímulos determinan y controlan las respuestas del sujeto.Se supone
entonces, que los estímulos tienen valor como tales, independientemente de la actividad del

4
Tal vez el único método que presenta algunas diferencias realmente conceptuales con los otros es el método global, en la versión
original de Decroly. Fundamentándose en el sincretismo de la percepción y del pensamiento infantil y acercándole más a la Teoría de la
Gestalt que al asociacionismo, plantea como punto de partida el trabajo con oraciones significativas para el niño, al mismo tiempo que
hace énfasis en el establecimiento de relaciones directas entre la percepción auditiva. Sin embargo, su aplicación supone también la
imposición de una secuencia ajena al proceso del niño. Dado que el método global ha tenido escasa influencia en nuestro sistema
educativo -aunque a veces se han aplicado algunos de sus principios combinándolos de diversas maneras con el método silábico- no
entraremos aquí en un análisis detallado del mismo.

24
sujeto y de sus posibilidades de interpretación del mundo. De acuerdo con esto, los pasos
del método se establecen desde fuera del sujeto, en una secuencia que se supone
determinará los pasos que seguirá él para lograr el aprendizaje. Esta suposición fundamenta
la estrategia pedagógica de comenzar la enseñanza de la lectura por las vocales, para luego
combinarlas con las consonantes labiales y posteriormente formar las primeras palabras por
repetición y luego combinación de esas sílabas. De allí que los libros utilizados para
“enseñar a leer“ constituyan una recopilación de trabalenguas y textos absurdos, que
impiden las posibilidades de anticipación que todo lector pone en marcha desde que
comienza a interactuar con la lengua escrita, como veremos más adelante. Puesto que se
trata precisamente de evitar toda posibilidad de comprensión y reducir la actividad del
sujeto a la decodificación mecánica de estímulos visuales, las siguientes muestras de
material escrito resultan muy adecuadas a tales propósitos:

Sara se lava la cara A la cama va Ana


rara cara tiene Sara Ana ama la cama
la cara de Sara es rara la cama es llama
pero Sara no es mala la cama tiene una cana
la cana es de Juana

Considerar la lectura como algo que comienza inevitablemente por una etapa
mecánica y que sólo después que ésta ha sido lograda, deja paso a la capacidad de
comprensión del sujeto, encuentra terreno fértil en ese tipo de textos escritos, pues en esa
danza de sílabas en perfecta armonía cacofónica, resulta muy difícil desenredar el
trabalenguas en “voz clara e inteligible“ y darse cuenta simultáneamente de que la pobre
Sara no es mala a pesar de que se lava su rara cara y de que la cama llama que ama Ana
tiene una cana que no es de Ana sino de Juana.

Con respecto a la supuesta secuencia decodificación comprensión- expresión, la


autora que mencionáramos anteriormente, se expresa en los siguientes términos: “ La Etapa
Dos es la de comprender, o sea, dar significado a los símbolos que han sido identificados en
la etapa previa. En esta segunda etapa debe, en realidad, enseñarse a los niños y enseñarse
muy directa y explícitamente, pero lo que trataremos de decir en estas páginas es que en las
primeras etapas de la llamada enseñanza de la lectura, le basta al niño alcanzar la Etapa
Uno, y su tarea no debe verse indebidamente complicada exigiéndole que alcance
simultáneamente la Etapa Dos. Afortunadamente los niños ignoran el mandato impuesto
por los teóricos y su bien dotado aparato cognitivo se empeña en hacer justamente lo
contrario, comienzan por tener una lectura expresiva y comprensiva antes de saber cómo
suena cada letra y que dicen cuando se juntan en una determinada secuencia. Antes de eso,
mucho antes de entrar a la escuelas (a partir de los dos años aproximadamente), ponen en
juego su capacidad para comprender cuando leen “pepsi“ y no “mermelada“ en una afiche
del primer producto, cuando interpretan el aviso de una panadería diciendo “pastelería“ y
no “zapatería“ o “abasto“, cuando dicen, ante una valla que tiene una estrella acompañada
de un texto: “¡La estrella de la fortuna!” en tono de perfecta exclamación. Otras posiciones
teóricas, han tomado en cuenta estas manifestaciones de los niños; pero sobre este punto
volveremos más adelante.

25
-En la concepción asocionista tienen un valor fundamental las recompensas como
elementos claves en el establecimiento de la asociación entre el estímulo y la respuesta.
Puesto que no se concibe al aprendizaje como un proceso natural y espontáneo en el cual el
sujeto está recompensado por aprender, que su meta sea la búsqueda de un refuerzo externo
en vez de la gratificación que produce el aprendizaje en sí mismo. Como consecuencia
pedagógica, se ha magnificado el papel de la motivación extrínseca como factor
fundamental de la enseñanza.

Este principio pedagógico se encuentra bien fundamentado en la suposición


implícita de que los contenidos de la enseñanza resultan tan inútiles y carentes de sentido
que es necesario presentarlos “bien adornados“ y preparar a los niños mediante los rituales
de la motivación antes de enfrentarlos a actividades como escribir varias veces una
“oración“ sin sentido o leer textos como los que aparecen en los libros diseñados para
enseñar a leer, de los cuales los siguientes constituyen una muestra “Alicia alisa a lisa“, “El
nené come anones“, “Susi asa sus sesos sosos“, “Corre Roque, Roque corre, la casa se
quema, se quema la casa“. Estos textos que, según Bettelheim y Zelam(4), constituyen un
insulto a la inteligencia del niño, no tienen otro objetivo que el de centrar su actividad en la
decodificación mecánica, suponiendo que ésta constituye una fase inevitable para acceder a
la comprensión.

Frank Smith expresa su opinión en torno a la motivación extrínseca en los siguientes


términos: “El aprendizaje es un proceso continuo y fácil, tan natural como respirar. Un niño
no tiene que estar especialmente motivado o recompensado para aprender; de hecho, el
impulso es tan natural que estar privado de la oportunidad de aprender es aversivo. Los
niños se esforzarán por evadir las situaciones en donde es difícil respirar. La imposibilidad
de aprender es sofocante“(5).

-La lengua escrita es considerada como un objeto de la enseñanza formal y no como


un objeto de conocimiento de naturaleza social con el cual el sujeto interactúa desde el
momento en que éste se convierte un objeto de su reflexión. Pedagógicamente, esto
significa dejar de lado toda la experiencia que porta el niño con relación a la lectura y la
escritura, cuando llega a la escuela, al ser sometido a una metodología de enseñanza que no
toma en cuenta lo poco o mucho que él sabe sobre la lectura antes de “saber leer“, que hace
caso omiso de las diferencias individuales derivadas del grado de contacto que ha tenido
cada niño con la lengua escrita, que establece pasos arbitrarios que se alejan mucho del
proceso espontáneo que sigue el niño para reconstruir el sistema de escritura, y que, en
muchos casos, lo inhiben o bloquean.

NOTA: continúa en la unidad 3

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) BATEMAN, Bárbara. “Controversia sobre la lectura: Investigación y análisis”en
Dificultades para el Aprendizaje de Lester Tarnopol. Edit .
La Prensa Médica Mejicana.Méjico, 1976.
(2) FOUNCAMBERT, J La maniere d’etre lecteur O.C.D.L – Sermap. París, 1976.

26
(3) BATEMAN, Bárbara Op. cit
(4) BETTELHEIM, B Aprender a leer. De Grijalbo. España, 1983
ZELAN, K
(5) SMITH, Frank Comprensión de la lectura. Edit. Trillas.Mejico, 1983

27
Lectura 5

Daviña, L. (1999). Adquisición de la


lectoescritura. Santa Fe: Homo Sapiens pp.41-
47

MÉTODOS Y ENFOQUES DE LECTOESCRITURA


RECORRIDO CRïTICO
“Al comienzo de la escolaridad, el profesor cuenta con una predisposición
pedagógica, un objeto de conocimiento socialmente valorado y representaciones que el niño
ha construido como resultado de su activa interacción con ese objeto. Pero, repetimos, eso
es sólo el punto de partida: sobre estas bases, deberá comenzar un largo proceso de
transformación del conocimiento, y, para alcanzar este proceso de transformación,
deberemos reconstruir la cultura escolar”. 5

Uno de los problemas más difíciles con que se encuentran los investigadores que
estudian el desarrollo del lenguaje escrito es juzgar en términos de su propia competencia
adulta las capacidades en desarrollo propias del niño.

Nosotros sabemos que aunque sea necesario el dominio de habilidades concretas


para ejecutar e interpretar las grafías resultantes, la lectoescritura más que una técnica
implica formas de pensamiento.

Pero, tradicionalmente leer y escribir eran considerados esencialmente métodos que


se clasificaron en sintéticos o analíticos según las habilidades perceptivas puestas en juego.
Para lograrlas el niño debía pasar por un período de aprestamiento que, en lo didáctico
derivó en propuestas de actividades en donde el énfasis se ponía en los componentes neuro-
psicomotrices de los procesos de lectura y escritura.

Berta Braslasvsky señala que el problema de la metodología en la enseñanza de la


lectura nació en forma simultánea con el problema de la educación popular y que fue
Comenio quien abrió el camino para ir definiendo el método que facilitara la adquisición
eficaz y rápida de la lectura.

“La querella de los métodos tiene sus raíces en las disputas psicológicas del siglo y
quizá por eso es tan apasionada”. 6

5
Tolchinsky Landsmann, Liliana: Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993, p.313
6
Braslasvsky Berta: La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Kapelusz, Db. As. 1962, p.17

28
1. Métodos sintéticos
Parten de los elementos menores de la palabra (letras y sonidos) y llegan a ella
mediante adiciones y combinaciones. Establecen la correspondencia entre lo oral y lo
escrito a partir de los elementos mínimos fonema - grafema.

Haciendo hincapié en la actividad sensoperceptiva implicada en la lectoescritura, se


requiere pronunciación correcta y enseñanza de un par de fonema - grafema a la vez. Se
preocupa esencialmente por la codificación. Primero desarrolla la mecánica de la lectura y
el descifrado para pasar luego a la lectura “inteligente”, y por último a la expresiva.
Propone ejercicios de repetición y refuerzo.

Se incluyen dentro de los métodos sintéticos el alfabético (en desuso), el fónico y


sus variantes (onomatopéyico), el silábico y el psicofonético.

El método alfabético enseña el nombre de las letras y no los sonidos: es así literal y
grafemático. El fónico toma como punto de partida el sonido para enseñar luego el signo y
finalmente el nombre de la letra. Se afirmaba que era un método lógico y graduable, que
ahorraba esfuerzos en la enseñanza- aprendizaje.

En los métodos silábicos, las sílabas son las unidades claves que, combinadas se
convierten en palabras y frases. Por lo general se enseñan primero las vocales con ayuda de
ilustraciones. En el psicofonético, el aprendizaje se da a partir de la comparación de
palabras, desarrollándose así el hábito de identificación al relacionar estructuras silábicas
nuevas con otras ya aprendidas.

“Los métodos de marcha sintética implícita y espontáneamente respondían al


concepto precientífico del atomismo para el cual los conocimientos, como todos los hechos
de la vida psíquica, comienzan por sensaciones elementales. Poco a poco, ellas se reúnen en
la percepción y luego, sin saber exactamente de qué modo, vuelven a asociarse en otras
zonas superiores de una inteligencia aparentemente preexistente que produce la unidad final
de algo que parece reproducir aquello que se trata de conocer”.

2. Métodos analíticos:
Se incluyen aquí el método de palabra generadora y el global o ideovisual, como los
más conocidos. Parten de la palabra (generadora) o unidades lingüísticas mayores (la
oración, en el global). La lectura es un acto global o ideovisual: postula que las visiones de
conjunto preceden al análisis. Lo previo es el reconocimiento global de las palabras u
oraciones y el análisis de los componentes es una tarea posterior.

En la historia de la pedagogía aparece como primer antecedente de los mismos el


Orbis pictus, en el que Comenio exalta la importancia del interés y de la asociación del
concepto para realizar la lectura y donde aconseja unir el trabajo de la mano a la
ejercitación de la vista y del oído. Pero es en el siglo XX donde se formulan todas las

29
condiciones de un método cuyos comienzos se remontan a la mitad del siglo XVIII. Éstas
son, en esencia: 1) la necesidad de partir de la motivación y el interés de los niños - ya sea
introduciendo cuentos, juegos o ilustraciones. 2) La importancia de partir de la palabra o la
frase, respetando así la “marcha natural del lenguaje”, es decir, la significación.3) Esto
deriva en la relevancia de unir la significación a la enseñanza de la lengua. 4) Tomar como
punto de partida una totallidad. 5) El predominio de la percepción visual.

El método de palabra generadora (cuya fundamentación fue dada en nuestro país


primero por el doctor Berra (1887) y por el profesor Ferreyra (1890) insiste en que el
aprendizaje de la lectura debe partir de palabras enteras, completas y que se debe estimular
a los niños para que sean ellos y no el maestro quienes analicen la palabra en sus elementos
simples, lo cual no se ha dado en la práctica, puesto que es el docente quien realiza la
descomposición silábica y el alumno quien la repite.

Con ligeras modificaciones, este método se ha aplicado del siguiente modo: 1)


Lectura de la palabra generadora.2) Descomposición de la palabra en sílabas (análisis) 3)
Descomposición de la sílaba en sus elementos fonéticos (análisIs). 4)Recomposición de la
palabra generadora (síntesis) 5) Combinación de las sílabas conocidas para formar nuevas
palabras. 6) Agrupación de pa labras en frases y oraciones.

Decroly y Degand destacan en el proceso de lectura la función visual unida a la


motora y a la actividad superior de comprensión. José Forgione y Segers dan precisa cuenta
en sus libros respectivos de los orígenes históricos y de la fundamentación psicológica del
método global, así como de su aplicación en niños normales y con dificultades.

Por considerarlos conocidos no me detendré en las etapas que desarrolla cada


método. Creo sí, conveniente enfatizar la “facilidad y seguridad” que brinda el método de
palabra generadora al docente inexperto.

Por las investigaciones teóricas expuestas anteriormente sabemos que esta


‘facilidad” no es la del niño; sabemos también que se descuidan aspectos fundamentales
relacionados directamente con los procesos constructivos del sujeto del aprendizaje: la
competencia lingüística y la capacidad cognitiva.

Obviamente no se plantean el trabajo con textos que respondan a distintas


modalidades discursivas, sino que parten de oraciones o palabras. Motores del aprendizaje
son la asociación y la repetición. El error es evitado y, de producirse, corregido de
inmediato puesto que, si se establece una asociación incorrecta, ésta quedaría fijada.

Dado que finalmente todos los procesos terminan en el análisis y combinaciones de


grafemas y fonemas, debiéramos tener una actitud de revisión más atenta frente a estos
métodos para ver qué es posible rescatar o al menos indagar en las propias concepciones de
los enseñantes. Incluso, el conocerlos ayuda a ver cuál es el sustrato que subyace a muchas
de las actividades desarrolladas en los actuales libros de lectura.
2.1. El método integral: Creado en nuestro país por el profesor Oñativia, reconoce
sus fundamentos en la psicología genética y en los aportes de la neurología y la
psicopatología. Afirma que el niño que se inicia en la lectoescritura posee un sistema verbal

30
sincrético y que el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de combinaciones y
sustituciones lingüísticas que son propias de la lengua escrita. El lenguaje del aprendiente
de esta edad está estrechamente ligado a lo emocional y a lo contextual al mismo tiempo
que con sistemas semióticos, gestuales, rítmico-musicales, gráflcos,etc.

Respecto del aprendizaje de la escritura sostiene Oñativia: “El niño debe aprender
las reglas de la combinatoria y sustitución lingüística en la expresión escrita, de la misma
manera que las aprendió en su expresión oral, esto es, enfrentándose con el sistema
estructurado del lenguaje, ejercitándolo, superando construcciones deficientes, recurriendo
al soliloquio (cambiando los términos y sus flexiones de número y género en el contexto
verbal), dramatizando, dialogando en la composición hasta alcanzar la traducción del
lenguaje emocional y situacional en equivalentes gráficos”.

El método propone desenvolver los contextos extraverbales que dan fuerza al


mensaje y formar progresivamente los esquemas mentales que subyacen al mensaje escrito.
Consta de un primer período preparatorio en el que se propone desarrollar el esquema
corporal, coordinar modelos visuales de escritura con patrones rítmicos de pronunciación,
estructurar el espacio gráfico. En esta etapa reviste interés el recurso didáctico de las
tarjetas dibujo que contienen esquemas representativos de la idea del objeto, acción o
cualidad y cuyo color varía según la función sintáctica correspondiente. El período de
lectoescritura corresponde a un segundo momento en el que se pasa de las tarjetas- dibujos
a las tarjetas palabras introduciendo el grafismo con lectura simultánea. Se proponen juegos
de sustitución de tarjetas con el mismo color de fondo, lo cual permite mantener la sintaxis.

En este período se organizan primero oraciones con tarjetas dibujos que son leídas
colectivamente, para presentar con posterioridad la misma oración con tarjetas palabras, las
cuales son copiadas en los cuadernos. Es de hacer notar que sobre esta primera acción se
realizan variaciones morfológicas y semánticas. Así, de la escritura “el perro bebe leche”,
puede escribirse “los perros beben leche”; el gato bebe leche, “los gatos beben leche”, etc.

La tercera etapa corresponde al período de la sílaba, mediante el análisis de los


textos conocidos, ayudándose con palmadas que permiten la separación en silabas.Se
utilizan tarjetas silabeadas, en donde las palabras están marcadas en líneas de puntos. A
partir de la formación de nuevas palabras , los niños escriben oraciones. El análisis
grafemático es posterior.

Es notorio en el método integral la escritura de oraciones aisladas, pero se destaca la


importancia de la función semiótica y la relevancia que se concede a la organización
sintáctica de la oración mediante el recurso de tarjetas de colores, no obstante la
gramaticalidad explícita, ésta sólo se manifiesta en construcciones muy simples que omiten
preposiciones y otros nexos conectores configuradores de formaciones discursivas de
mayor significatividad.

Las investigaciones de Vigotsky y Luria fueron tardíamente conocidas en nuestro


medio. Los trabajos anglosajones no alcanzaron la difusión necesaria para llegar hasta las
aulas donde el docente desarrolla su tarea. Estrategias generales tales como poner en

31
contacto al niño con distintos tipos de texto o usar funcionalmente la escritura son comunes
a distintas teorías.

32
UNIDAD 3

OBJETIVO 3
El enfoque constructivista aplicado
al aprendizaje de la lectura

Lecturas Obligatorias:

6. Lerner D. y Muñoz de P. M. (1986) La lectura: Concepciones teóricas y


perspectivas pedagógicas. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas.

7. Robinson, V., Strickland, S. y Cullinan, B. (1998). El niño: ¿Está preparado para


aprender a leer, o no? En Ollila, Ll. (Comp.), ¿Enseñar a leer en preescolar?
(pp.29-65) Madrid: Narcea

33
Lectura 6

Lerner D. y Muñoz de P. M. (1986) La


lectura: Concepciones teóricas y
perspectivas pedagógicas. Caracas: Instituto
Pedagógico de Caracas.

LA LECTURA: CONCEPCIONES TEORICAS Y PERSPECTIVAS


PEDAGOGICAS

NOTA: LA PRIMERA PARTE DE ESTE TRABAJO SE ENCUENTRA EN LA


UNIDAD I

LA TEÓRIA CONSTRUCTIVISTA APLICADA AL APRENDIZAJE DE LA


LECTO ESCRITURA

La reconstrucción del sistema de escritura


En 1974, Emilia Ferreiro y su equipo inician en Argentina un conjunto de
investigaciones cuyos resultados -ampliados y confirmados posteriormente por trabajos
realizados en diversos países de Europa y Latinoamérica, en diversos idiomas e incluso en
sistemas de escritura diferentes- estarían destinados a revolucionar las concepciones
imperantes hasta ese momento acerca del aprendizaje de la lecto-escritura. Estas
investigaciones se enmarcan en la Teoría Psicogenética, lo que implica concebir al niño
como un sujeto cognoscente que como lo han demostrado Piaget y sus colaboradores
construye el conocimiento a través de su acción sobre los objetos, que elabora teorías
propias para comprender la realidad, que revisa estas teoría cuando ellas entran en
contradicción con las propiedades de los objetos o con otras hipótesis que él mismo ha
construido, que supera las contradicciones elaborando progresivamente conceptualizaciones
más integradoras, que logra, a partir de un pensamiento centrado en su propio punto de
vista, coordinarlo gradualmente con los puntos de vista de los demás, acercándose así a un
conocimiento cada vez más objetivo. Resultaba imposible entonces aceptar que el niño que
actúa inteligentemente, buscando coherencia y estableciendo regularidades al construir las
operaciones lógico-matemáticas o al apropiarse del conocimiento físico, se convirtiera de
pronto en un pasivo reproductor de estímulos externos al enfrentarse con un objeto
particular de conocimiento: la lengua escrita. Es por eso que las investigaciones a las que
nos referimos parten del supuesto de que también en el caso de la lecto-escritura, debe
existir un proceso constructivo, a través del cual el niño elabora sucesivamente diferentes
hipótesis culminar en una conceptualización del sistema de escritura que coincide con la del
adulto.

34
En la actualidad, esto ya no es un supuesto, sino un hecho demostrado a través de
múltiples investigaciones, tanto longitudinales -con niños de 3 a 5 años y de 4 a 6 años-
como transversales -con sujetos de 4 y 7 años-. Se han comparado las respuestas de niños
que asisten a primer grado con las de niños preescolares que no están sometidos aún a la
intervención de una enseñanza sistemática y se ha estudiado la evolución de sujetos
pertenecientes a medios socio-culturales muy diferentes, cuyas oportunidades de contacto
extra-escolar con la lengua escrita son también muy diversas.

Todos estos trabajos han mostrado que el niño se enfrenta, a lo largo de este
proceso, con problemas cognitivos que se acercan mucho más a los problemas enfrentados
por la humanidad a lo largo de la historia de la escritura que a los aspectos tomados en
cuenta por la teoría conductista del aprendizaje.

El primero de estos problemas es el de la diferenciación entre el dibujo y la


escritura. En un principio, ambos están indiferenciados: los niños piensan que es posible
leer tanto en la imagen como en el texto, resulta difícil establecer en sus producciones qué
grafismos son escrituras y cuáles son dibujos. Progresivamente, estos grafismos se
diferencian, pero la escritura continúa dependiendo del dibujo desde el punto vista de la
interpretación: una misma escritura adquiere significados cuando acompaña dibujos que
representan objetos diferentes. Los dibujos ya no pueden leerse, pero las escrituras sólo
pueden leerse cuando acompañan a un dibujo, puesto que éste el que garantiza el
significado.

La independización de la escritura con respecto al dibujo plantea nuevos problemas:


si el significado debe vehiculizarse a través de la escritura misma, ¿cómo hacer para
diferenciar las escrituras que tienen un significado de las que no lo tienen? Los niños
elaboran dos hipótesis que dan respuestas a este problema: 1) para que algo se pueda leer,
es necesario que tenga una cantidad mínima de letras, generalmente tres, y; 2) sólo tienen
significado las escrituras que presentan características diferentes: cuando la misma se repite
varias veces la escritura es considerada como ilegible. Estas dos hipótesis de cantidad
mínima y de variedad de caracteres se mantendrán durante mucho tiempo 7 y entrarán en
conflicto, como veremos luego, con otras conceptualizaciones elaboradas por el niño.

Poco después aparece otro problema relacionado con la diferenciación entre las
escrituras: ¿Cómo hacer para diferenciar escrituras que representan distintos significados?
Los niños inician entonces una búsqueda de medios de diferenciación que culmina en la
creación de dos formas de resolver el problema: 1) variar la cantidad de letras de una
escritura a otra; y 2) cambiar las letras utilizadas o bien mantener las mismas letras, pero
cambiando su posición.

La cantidad de caracteres que se utilizan está frecuentemente relacionada con el


tamaño del referente: los niños piensan, por ejemplo, que “elefante” debe escribirse con
muchas más letras que “hormiga”, puesto que los elefantes son mucho más grandes que las

7
Incluso los adultos tienen dificultad en aceptar que una escritua de una sola letra (“o”, “y”) sea una palabra, es decir, tenga un
significado en sí misma.

35
hormigas y consideran, por el mismo motivo, que el nombre de un adulto requiere más
letras que el de un niño.

Tal vez el recurso más notable utilizado por el niño en este nivel es el de variar el
orden de las letras al pasar de una escritura a otra, por ejemplo, si T J A E significa “mesa“
escribirá “silla“ como JTEA y cambiará nuevamente el orden al escribir “cama“ (T J E A).
Esta forma de diferenciar las escrituras pone de manifiesto que el niño ha descubierto la
combinatoria, es decir, la posibilidad de obtener totalidades diferentes combinando de
diversas maneras los mismos elementos ¡Y esto ocurre en muchos casos antes de los cinco
años!...

Hasta este momento, lo escrito representa directamente un significado, sin el


intermediario del significante sonoro; el niño no ha establecido aún ninguna relación entre
la escritura y el lenguaje oral. El descubrimiento de esta relación marca un avance
fundamental en la reconstrucción del sistema, pero queda aún un largo camino por recorrer.
En efecto, el niño ha descubierto que las partes de la escritura pueden corresponder a las
partes de la palabra hablada. Pero, ¿en qué forma establecer esta correspondencia? La
primera hipótesis que el niño elabora es la hipótesis silábica: a cada sílaba de la palabra
hablada corresponde una letra en la escritura:

C A E A O R C M I O S

ár - bol me - sa pe - lo - ta ma - ri - po - sa
Como puede observarse en los ejemplos, la consideración de una escritura como
silábica es independiente de que el niño utilice o no letras que efectivamente formen parte
en la escritura convencional de la silábica que intenta representar, ya que el principio que
rige la escritura es el mismo en todos los casos: la correspondencia término a término entre
las sílabas del significante sonoro y las letras de la palabra escrita. El momento en que el
niño comienza a utilizar las letras con su valor sonoro convencional es muy variable, ya que
el conocimiento de éste está muy influido por el medio social en que el niño está inserto, su
dependencia de la información suministrada por los adultos es mucho mayor que la de los
otros aspectos del proceso que hemos analizado hasta aquí.

De todos modos, aclaremos que en un comienzo, a cualquier sílaba puede


corresponderle cual letra, ya que lo fundamental es la correspondencia misma. Las primeras
letras que adquieren valor sonoro convencional - además de la inicial del nombre propio-
son en general, las vocales ( por lo menos en castellano).

Ahora bien, un niño que ha construido la hipótesis silábica está en posesión de un


sistema de escritura coherente, que le permite anticipar con exactitud la cantidad de letras
que debe emplear para escribir cualquier palabra. Sin embargo, esta hipótesis entrará en
conflicto, por una parte, con otras hipótesis elaboradas por el niño y, por otra parte, con los
textos escritos convencionalmente:

36
- Cuando intenta escribir palabras de una o dos sílabas, el niño se enfrentará con el
siguiente conflicto: según la hipótesis silábica, esas palabras debieran escribirse con
una y dos letras respectivamente, pero, según la hipótesis de cantidad mínima de
caracteres, una escritura que tiene menos de tres letras “no se puede leer”.
- En el caso de que él se haya apropiado ya del valor sonoro convencional de
algunas letras, la hipótesis silábica entrará también en conflicto con la hipótesis de
variedad: al tratar de escribir “maraca”, por ejemplo, intentará representarla con tres
“A“, pero el resultado de esta escritura será ilegible, ya que “con varias igualitas no
se puede leer“.
- Cuando trata de leer escrituras cuyo significado conoce - su propio nombre, por
ejemplo- o puede anticipar apoyándose en la imagen o en el contexto la palabra
“perro“ debajo de la fotografía de un perro o un cartel publicitario de Pepsi Cola
siempre le sobrarán letras, ya que él leerá partiendo de la hipótesis de que cada letra
le corresponde una sílaba:

P e r r o M A N U E L

pe - rro Ma - nuel

El niño pondrá a prueba -a lo largo de un proceso más o menos prolongado, que los
límites de este trabajo nos impiden describir- diversas formas de superar los conflictos. Es a
través de estos conflictos y de las soluciones provisorias que va elaborando como llega a
descubrir que, en nuestro sistema de escritura, no siempre basta con una letra para
representar una sílaba.

Construye entonces una hipótesis de transición, según la cual algunas sílabas sigue
representándose con una sola letra y otras con dos. Se trata de la hipótesis silábico-
alfabética, que puede ejemplificarse a través de las siguientes escrituras:

S Y A E S A L A D A

Si - lla en - sa - la - de - ra
Finalmente, la hipótesis alfabética se generaliza: el niño ha descubierto que la sílaba
no puede ser considerada como la unidad mínima de la palabra oral, sino que es analizable
a su vez en elementos menores. En lo sucesivo, cada letra representará un fonema. Se habrá
reconstruido así el sistema alfabético de escritura.8

8
A partir de este momento se plantearán nuevos problemas: en el punto donde culmina un proceso que comienza con la indiferenciacón
entre dibujo y escritura para llegar a la reinvención del sistema alfabético aparecen nuevas interrogantes, que conducirán a la
construcción de otros aspectos de la lengua escrita, tales como la separación entre palabras, la ortografía, la puntuación, etc.

37
A lo largo de esta apretada síntesis hemos podido ver con un niño muy diferente del
que nos mostraban las teorías asociacionistas del aprendizaje: no se trata de un reproductor
pasivo de modelos externos ni de un “coordinador “ de percepciones visuales y auditivas.
Se trata de un sujeto que se plantea verdaderos problemas cognitivos, que elabora hipótesis
a partir de las cuales aborda ese objeto de conocimiento que es la lengua escrita, que
enfrenta conflictos entre sus propias hipótesis y entre éstas y las características objetivas del
sistema de escritura, que modifica progresivamente sus hipótesis para adecuarlas mejor al
objeto con el que está interactuando. Estas hipótesis pueden resultarnos muy extrañas, por
estar más o menos alejadas de nuestras propias concepciones acerca del sistema alfabético.
Sin embargo, son siempre hipótesis pertinentes con respecto a algún sistema de escritura.

Al estudiar la historia de los sistemas de escritura elaborados por la humanidad


tomando como eje los principios internos que definen esos sistemas de representación en
lugar de centrarse, como otros autores, en criterios formales externos o en el origen
geográfico- Gelb (6) muestra cómo la escritura nace diferenciándose de la pintura para
pasar luego por tres etapas que se dan en un orden necesario: logografía, silabografía y
alfabetografía.

En cuanto a los orígenes de la escritura, Gelb afirma: “La relación entre escritura y
lengua en los primeros estadios de la escritura fue muy vaga, ya que el mensaje escrito no
correspondía a formas exactas de la lengua. un mensaje determinado poseía solamente un
sentido y podía ser interpretado por el lector sólo de una forma, pero no podía ser vertido en
palabras en formas muy diferentes e incluso en muy distintos idiomas”. Este autor se opone
así a otros lingüistas que, como Bloomfield, consideran a la escritura como un “instrumento
para el registro del habla“ y propone reemplazar esta definición por otra que incluye en el
ámbito de la escritura a los primeros sistemas creados por el hombre: “La escritura es un
medio de la intercomunicación humana por medio de signos convencionales visibles“.

En cuanto a la evolución posterior de la escritura, se señalan tres avances que


hicieron posible el pasaje desde las etapas primitivas hasta la creación de un alfabeto
completo. Estos avances son en orden cronológico los siguientes: el principio sumerio de
fonetización, la escritura semítica silábica occidental y el alfabeto griego. Cada uno de ellos
se produce a partir de modificaciones con respecto al anterior, ninguno de ellos representa
algo enteramente nuevo. “Ninguna escritura -afirma Gelb- puede empezar con una etapa
silábica o alfabética ( ... ), ninguna escritura evoluciona directamente de la etapa
logográfica a la alfabética, sin pasar por la silabográfia. No puede omitirse ninguna etapa de
la evolución“.

Resultará evidente que existen semejanzas notables entre el proceso desarrollado


por el niño y la historia de los sistemas de escritura producidos por la humanidad. Al
señalar esta semejanza, de ninguna manera estamos sugiriendo que el niño realiza en unos
pocos años el mismo proceso que el hombre realizó a lo largo de varios siglos: por una
parte, no hay correspondencia término a término entre los pasos dados por el niño y los
ejecutados por el hombre; por otra parte, el problema con el que se enfrenta el niño no es el
de inventar un nuevo sistema de escritura, sino el de apropiarse del sistema vigente en su
medio social. Sin embargo -y esto es lo que queríamos mostrar- parecen existir mecanismos

38
cognoscitivos que permiten pasar de una etapa a la siguiente, pasos que es necesario dar
antes que otros, tanto a lo largo de la evolución individual como de la historia social(7).

Ahora bien, si la humanidad ha producido sistemas de escritura que representaban


directamente el significado a comunicar sin establecer relación alguna con los significantes
orales no debe sorprendernos el hecho de que también el niño establezca en un momento de
su evolución una relación directa entre la escritura y el significado (o el referente). Si el
hombre ha creado sistemas silábicos antes de inventar el alfabeto, si estos sistemas existen
aún en la actualidad -uno de los sistemas de escritura utilizados en Japón es silábico, la
escritura hebrea es consonántica- ¿por qué pensar que un niño que escribe silábicamente
está “omitiendo letras“?, ¿por qué considerar que se trata de un “sujeto con dificultades de
aprendizaje”? Este niño no está cometiendo ningún error, no es víctima de ningún déficit.
Muy por el contrario, él ha construido una hipótesis que sería completamente válida si el
sistemasistema de escritura de su medio social fuera silábico y, sobre todo, está dando un
paso esecncial hacia la comprensión del sistema alfabético: ha descubierto una relación
entre la escritura y el aspecto sonoro del lenguaje oral y ha elaborado una forma posible de
establecer la correspondencia entre las partes del significante escrito y las del significante
oral.

Las investigaciones de Emilia Ferreiro han generado -como decíamos antes- una
revolución en las concepciones vigentes acerca del aprendizaje de la lecto-escritura, porque
sus resultados han mostrado claramente que:
- El niño elabora hipótesis propias sobre la naturaleza de la escritura, hipótesis que
no resultan de la transmisión de conocimientos por parte de los adultos, sino que son
construidas por el sujeto a través de su interacción con la lengua escrita y de su
participación en actos de lectura y escritura.(8)
- Las informaciones proporcionadas por los adultos -lejos de ser producidas
mecánicamente- son incorporadas en la medida en que sean asimilables por los
esquemas construidos por el sujeto. El estímulo no determina la respuesta: un
mismo estímulo será interpretado de diversas maneras en función del momento del
proceso en que se encuentre el sujeto.(9)
- El proceso de aprendizaje no está subordinado al método de enseñanza: la
secuencia de las hipótesis elaboradas por el niño es la misma en niños no
escolarizados, y en niños sometidos a una intervención sistemática de enseñanza. El
niño toma en cuenta algunos de los elementos suministrados por el maestro, pero
modificándolos de tal modo que sean compatibles con sus hipótesis.
- El contacto extra-escolar con la lengua escrita parece ser un factor de importancia
en el ritmo del proceso constructivo: se han encontrado desfasajes de hasta dos años
entre niños pertenecientes a medios que proveen escasas oportunidades de
participación en actos de lectura y escritura y niños en cuyos hogares la lengua
escrita es un objeto de uso cotidiano.(11)
- El aprendizaje de la lengua escrita no consiste en la adquisición de una técnica que
convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, sino en un proceso de
reconstrucción de la escritura como sistema de representación de significados.(12)
- Los problemas cognitivos fundamentales que el niño se plantea al reconstruir el
sistema de escritura no se refieren a las convenciones “periféricas“ del mismo -la
orientación de la escritura, las formas gráficas que definen a las letras y sus

39
denominaciones, las variaciones que puede adoptar cada letra, etc.- sino a la
comprensión de las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten
generar nuevas representaciones sin necesidad de recurrir a un modelo externo.(13)
- Las “omisiones“ e “inversiones“ que caracterizan las producciones de los niños
que se encuentran en los niveles silábico o silábico-alfabético no son síntomas de
“dificultades de aprendizaje“, sino manifestaciones de pasos necesarios en la
reconstrucción del sistema alfabético. La mayor parte de las dificultades de
aprendizaje son en realidad dificultades de enseñanza, interferencias producidas en
el proceso por métodos que intentan imponer una secuencia ajena al mismo.(14)

Las implicaciones pedagógicas de estas conclusiones son evidentes: es necesario


conocer y respetar el proceso del niño, la intervención pedagógica debe realizarse desde
dentro de ese proceso y no desde fuera de él. El nivel preescolar está llamado a desempeñar
un papel de gran importancia, en la medida en que deje de centrar su acción en el
“aprestamiento“ y comience a brindar auténticas oportunidades de interacción con la lengua
escrita, lo que contribuirá al avance del proceso de todos los niños y, en particular, ayudará
a progresar a aquellos que han tenido escaso contacto con la lengua escrita y con lectores.
La escuela debe abandonar el énfasis en la correspondencia sonido-grafia y en las
convenciones periféricas del sistema para centrarse en colaborar con el niño en la
resolución de los problemas cognitivos fundamentales que él mismo se plantea. Es
necesario redimensionar la concepción de las dificultades de aprendizaje a la luz de lo que
actualmente se sabe acerca del proceso constructivo, es necesario también contribuir a
prevenir la aparición de estas dificultades suprimiendo la distancia actualmente existente
entre los métodos de enseñanza y el proceso de aprendizaje del niño.

Naturaleza del acto de lectura


Los resultados de las investigaciones desarrolladas aproximadamente desde 1970
por los autores que se enmarcan en la corriente constructivista -entre los cuales cabe citar a
Yetta y Kenneth Goodman, Frank Smith, Rand Spiro, Merlin Wittrock, Marilyn Adams y
Bertrand Bruce- coinciden en caracterizar a la lectura como un proceso activo de
construcción del significado, tal como se evidencia a través de las siguientes conclusiones:

- En la lectura intervienen dos tipos de información: visual y no visual. La


información visual es provista por el texto, la información no-visual es aportada por el
lector. La competencia lingüística del sujeto, sus conocimientos sobre el tema tratado en el
texto y su dominio de las estrategias que intervienen en el acto de lectura son los
componentes fundamentales de la información no visual.

Existe una relación inversa entre estos tipos de información: cuanto mayor sea la
información no-visual de que dispone el sujeto, menor será la cantidad de información
visual requerida para comprender el texto. Esta relación inversa se pone de manifiesto en la
experiencia cotidiana de cualquier lector: leemos con mayor rapidez materiales que nos son
familiares y podemos hacerlo aunque se trate de una fotocopia borrosa, del mismo modo
que reconocemos nombres conocidos a mayor distancia que la requerida para leer palabras
menos conocidas.

40
Smith (15) cita, en este sentido, un conjunto de investigaciones que mostraron la
relación entre la organización significativa de la escritura y las posibilidades de lectura y
retención de lo leído. En estos estudios, se presentan a los sujetos durante una fracción de
segundo, series de 25 letras, ya sea dispuestas al azar, ya sea organizadas en palabras
aisladas o constituyendo oraciones. En el primer caso, los sujetos retienen sólo 4 ó 5 letras,
en el segundo 2 ó 3 palabras que equivale a 12 letras aproximadamente y, en el tercero, 4 ó
5 palabras que incluyen las 25 letras propuestas. Desde el punto de vista neurofisiológico,
este fenómeno sería inexplicable, ya que en los tres casos el ojo “ve“ lo mismo y transmite
la misma información visual al cerebro. El fenómeno resulta, en cambio explicable, si se
toma en cuenta la información visual al cerebro. El fenómeno resulta, en cambio,
explicable, si se toma en cuenta la información no visual del sujeto, que incide en las
decisiones que el cerebro debe tomar en cada caso: cuando se trata de letras dispuestas al
azar, para identificar cada una de ellas es necesario confrontarla con todas las letras del
alfabeto, lo que implica eliminar 27 de las 28 alternativas; cuando las letras están
organizadas en palabras9, las alternativas se reducen considerablemente, porque el lector
usa su conocimiento acerca de cómo se combinan las letras para formar palabras; cuando se
trata de una oración, el lector utiliza además su conocimiento sintáctico y semántico, lo que
le permite eliminar un número mayor de alternativas poco probables. De este modo, la
información no visual que el lector pone en acción al leer, permite anticipar lo que sigue en
el texto, haciendo innecesario la identificación individual de los elementos letras o palabras
que lo constituyen.

- Las estrategias fundamentales involucradas en la lectura son: predicción,


muestreo, inferencia y auto-control. El lector anticipa tanto el significado como la forma de
lo que va a leer, basándose en sus conocimientos previos acerca del tema, en su
competencia lingüística en general, en su conocimiento de las características particulares de
la lengua escrita y de la estructura propia del tipo de texto con el que está interactuando. El
lector selecciona, entre los índices redundantes provistos por el texto, aquellos que le son
más útiles. la predicción y el muestreo están permanentemente interrelacionados: el lector
selecciona la información visual en base a sus anticipaciones y anticipa en base a los
índices que ha seleccionado.

El lector utiliza estrategias de inferencia para reconstruir lo que no está explícito en


el texto. Estas estrategias están involucradas constantemente en la lectura, ya que
intervienen tanto cuando se trata de establecer el antecedente de un pronombre como las
intenciones del autor, tanto para “corregir” la información visual cuando hay un error de
imprenta como para establecer relaciones entre hechos no relacionados explícitamente en el
texto. Las inferencias forman hasta tal punto parte integrante del proceso de lectura que el
lector no tiene conciencia de haberlas producido, no puede distinguir entre las
informaciones explícitas en el texto y las relaciones que él mismo ha establecido.

Las estrategias de auto-control permiten contrarrestar los riesgos que implican las
estrategias anteriores: el lector confirma o rechaza sus anticipaciones o inferencias

9
Por ejemplo, en castellano, si la letra inicial es una “f”, las alternativas para la letra siguiente se reducen a siete: una de las cinco
vocales o bien las consonantes “r“ o “l“.

41
apelando a la información visual provista por el texto y buscando coherencia en el
significado que va construyendo.

Todas estas estrategias son aspectos de un proceso único, no son separables en el


acto de lectura. Por lo tanto, sería erróneo considerarlas como “habilidades“ entrenables
aisladamente. Sólo pueden desarrollarse a través de la lectura misma.

- Leer implica correr riesgos, aceptar la posibilidad del error. Las anticipaciones son
hipótesis que es necesario poner a prueba. Cuando el lector no se arriesga a cometer
errores, permanece aferrado a la información visual, lo cual obstaculiza seriamente la
comprensión del significado.
-Los “errores“de lectura son, en muchos casos, manifestaciones de que el lector está
generando un significado para el texto. Goodman (16) ha mostrado cómo gran parte de los
errores (“miscues“) producidos por los niños al leer en voz alta son en realidad
sustituciones que no alteran el significado y que, por ese mismo hecho, ponen en evidencia
que el lector lejos de limitarse a decodificar los significantes gráficos producen
anticipaciones acerca del significado. Cuando estas anticipaciones son coherentes con el
significado -aunque no coincidan con la forma provista por el texto- no son corregidas por
el lector eficiente. En otros casos, las sustituciones son coherentes sintáctica y
semánticamente en el marco de la oración en la cual se incluyen, pero resultan
contradictorias con otros aspectos del texto que el lector aborda posteriormente. Cuando
esto ocurre, el lector toma conciencia del error y efectúa una regresión para autocorregirlo.

Bettelheim y Zelan (17) han señalado igualmente -desde una perspectiva


psicoanalítica- el valor de los errores de lectura como índice de los conflictos afectivos que
el niño está viviendo y que pueden llevarlo a rechazar inconscientemente algunos aspectos
del texto que está leyendo. Esto muestra una vez más que los errores no pueden
considerarse como síntoma de incomprensión, ya que, para rechazar un contenido, es
necesario haberlo comprendido.

- La comprensión es relativa: dado que la lectura es un proceso de construcción del


significado que resulta de la interacción entre la información no-visual aportada por el
lector y la información visual provista por el texto, el significado construido por diferentes
lectores para un mismo texto no sería exactamente el mismo. El significado no está en el
texto, sino en la mente del lector; el texto sólo aporta índices que permiten reconstruir el
significado. La elaboración del lector no es arbitraria -ya que él intentará acomodarse a la
información que el texto le suministra- pero está siempre teñida por los conocimientos
previos del lector, por su concepción del mundo, por las motivaciones que lo llevaron a
acercarse a ese texto.

La lectura es una actividad significativa en la medida en que esté inscrita en el


interior de un proyecto. “Leer es ante todo -afirma Foucambert- haber elegido la
información que se busca (... ) Amputada de esta intención, la lectura no existe. Por este
motivo, una situación de aprendizaje que estuviera privada de esta relación fundamental
que la lectura mantiene con un proyecto enseñaría algo que no es la lectura (18).

42
-No existen diferencias cualitativas entre el lector eficiente y el lector principiante.
Apenas comienzan a interrogarse acerca de la lengua escrita, los niños descubren que ella
vehiculiza un significado y construyen hipótesis acerca del mismo.

Muy pronto, algunos indicios se convierten en claves para la verificación de esas


hipótesis. Por otra parte, ningún lector es igualmente eficiente frente a todos los textos: una
artículo de Piaget resultará mucho más difícil para un geógrafo que para un psicólogo, pero
éste se enfrentará con serias dificultades cuando intente leer un texto referente a fenómenos
físicos. El aprendizaje de la lectura no termina nunca y sólo puede progresar a través de la
lectura misma y de la ampliación de las experiencias del sujeto.

La lectura implica siempre construcción de un significado. Puesto que el niño


atribuye desde muy temprano -desde mucho antes de estar sometido a una enseñanza
sistemática- significado a lo escrito, es imposible sostener la existencia de una etapa de
“lectura mecánica“ durante la cual el sujeto se limitaría a establecer correspondencias entre
grafemas y fonemas, para acceder a la comprensión sólo al llegar a la segunda etapa. Por
otra parte, la correspondencia grafema-fonema y la posterior yuxtaposición de fonemas
para constituir la imagen sonora de la palabra no conducen a la comprensión: las
limitaciones de la memoria inmediata impiden que ésta retenga más de 4 ó 5 ítems no
significativos. Cuando se intenta sobrecargar la memoria con un número mayor de items,
por cada elemento nuevo que ingresa en ella, otro será olvidado. Por lo tanto, un lector que
esté descifrando, por ejemplo, la palabra “elefante“, no logrará unir todos los sonidos
correspondientes a las letras que la integran, puesto que cuando llegue a la quinta letra
habrá olvidado la primera, y así sucesivamente. La única forma en que el lector principiante
-como cualquier lector logrará comprender lo que lee es usando su información no visual
para elaborar hipótesis acerca del significado y buscando índices en la información visual
que le permitan confirmar o rechazar sus hipótesis.

-Las relaciones entre la lectura oral y lectura silenciosa parecen ser mucho más
complejas de lo que sospechaban los autores asociacionistas que ubicaban a la lectura
silenciosa como última etapa, posterior a las tres etapas por las que según ellos atraviesa la
lectura oral.

Por una parte, los estudios realizados con lectores eficientes muestran la
imposibilidad de que la lectura silenciosa consista en una interiorización de la palabra oral:
la velocidad con la que el ojo avanza en el texto excluye toda posibilidad de producción de
una pronunciación, ya que se trata de una velocidad dos o tres veces mayor que la requerida
para la oralización de la información visual. Estos estudios muestran igualmente que,
cuando el lector lee en voz alta, se produce un desfasaje que oscila entre tres y diez palabras
entre la captación visual de informaciones y la oralización, ya que el ritmo de esta última es
mucho más lento. Dado que existe un desfasaje, lo que los ojos leen en un momento
determinado no es lo que la boca pronuncia. Todo esto lleva a Founcambert a concluir que
la lectura nunca es tan silenciosa como cuando se lee en voz alta y a afirmar que la lectura
oral no es una etapa hacia la lectura silenciosa, sino un estadio muy elaborado que suponen
un perfecto dominio de la lectura.

43
Por otra parte, Smith enmarca este problema en la distinción chomskyana entre
estructura superficial y estructura profunda: “Los aspectos físicos del lenguaje escrito y del
lenguaje hablado -la representación ortográfica y fonológica- son formas de estructuras
superficiales alternativas de una estructura común subyacente y no se corresponden
directamente una con otra. Escribir al dictado y leer en voz alta son actividades que pueden
realizarse sólo pasando por un nivel de lenguaje más profundo, donde está representado el
significado y haciendo uso del conocimiento gramatical del lector (o escritor). Recurrir al
lenguaje hablado es innecesario cuando el propósito es comprender el significado, ya que la
estructura superficial de la escritura está relacionada más directamente con la estructura
profunda de lenguaje que con la estructura superficial del habla”.(19)

El problema que aún no está completamente resuelto es el de establecer en qué


medida el lector principalmente puede (o no) prescindir de la oralización. Para Smith, está
parece ser innecesaria. Goodman (20), en cambio, establece una diferencia en este sentido
al proponer dos modelos representativos de la lectura eficiente y de la lectura temprana:

LECTURA EFICIENTE
Decodificación10
Input
Significado
Gráfico
Out put oral
Recodificación

El proceso básico en este caso es la decodificación; la recodificación tiene un rol


suplementario, ya que sólo ocasionalmente el lector puede encontrar útil recodificar
primero y decodificar después.

LECTURA TEMPRANA
Decodificación
Input Recodificación out Input Decodificación Significado
gráfico put auditiv

10
Godman reserva el término “decodificación“ para representar el pasaje directo del significante gráfico al significado y utiliza el término
“recodificación“ para referirse al pasaje de código ( auditivo a gráfico o a la inversa ).

44
Se acepta aquí la existencia de algún grado de recodificación -que no es lectura, ya
que el lector se ve reducido a considerar palabras o partes de palabras y puede no muestrear
la información sintáctica y semántica que estaría disponible en un texto completo- pero se
afirma que la decodificación directa de lo impreso al significado aparece desde el comienzo
del proceso de construcción de la lectura. Recordemos además que, para Goodman, la
decodificación está enmarcada en la anticipación del significado, la cual se hace posible a
partir de los conocimientos previos que el lector aporta.

En síntesis, los resultados de estas investigaciones psicolingüísticas ponen de


manifiesto el aporte del lector en el acto de lectura. El lector genera un significado para el
texto interactuando con la información visual que éste provee a partir del conjunto de sus
conocimientos previos acerca del mundo y el lenguaje. En este proceso se ponen en acción
estrategias de anticipación, muestreo o verificación, inferencia y autocontrol, estrategias
que sólo tienen sentido como parte integrante del acto global que es la lectura. Dado que el
lector formula hipótesis, corre el riesgo de equivocarse. Los “errores“ que produce al leer
no son considerados como fallas, sino como manifestaciones de la forma en que el lector
está construyendo el significado. Por el hecho mismo de que el lector interpreta lo que lee a
partir de su información no visual, la comprensión es relativa. La lectura implica siempre
comprensión, por lo tanto, no puede sostenerse la existencia de una etapa de “lectura
mecánica“. Por otra parte, la yuxtaposición de sonidos para constituir la imagen sonora de
la palabra -intermediario necesario para llegar al significado, según los postulados
asociacionistas no puede conducir a la comprensión, dadas las limitaciones de la memoria
inmediata. Los vínculos entre la lectura oral y la lectura silenciosa son muy complejos y
sólo podrán esclarecerse las incógnitas que aún persisten -en particular las que se refieren a
la necesidad (o no) de la remodificación- profundizando las investigaciones acerca del
comportamiento del lector principiante.

Es a partir del marco teórico que hemos expuesto -en el cual confluyen la teoría
psicogenética, las investigaciones psicolingüísticas sobre la naturaleza del acto de lectura y
los aportes de la teoría psicoanalítica- como se inicia en Venezuela,1983, una investigación
sobre “Niveles de Lectura en niños alfabetizados“, la cual se desarrolló en el marco de un
proyecto conjunto entre la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y
la O.E.A.

Entre los objetivos fundamentales de esta investigación se encuentran los siguientes:


determinar las diferencias existentes entre las diversas formas en que los niños comprenden
los textos leídos, estableciendo relaciones entre la comprensión y la estructura cognoscitiva
del sujeto, su competencia lingüística, sus conocimientos previos acerca del tema y sus
reacciones afectivas, redefinir la concepción de las “dificultades de aprendizaje“ a la luz del
proceso constructivo del niño; evaluar la influencia del contacto extra-escolar con la lengua
escrita en el comportamiento lector del sujeto; detectar hasta que punto los métodos
utilizados en la escuela que se centran en la corrección de la lectura oral obstaculizan el
proceso de comprensión; estudiar el desarrollo de la expresión escrita como medio de
comunicación.

45
La investigación se realizó con una muestra de 250 niños de 2°, 3° y 5° grados de 36
escuelas públicas de Caracas, escogidas del total de escuelas oficiales donde funcionan
servicios de Educación Especial. En el grupo seleccionado para cada grado se incluyeron
tanto niños que sólo asisten a aula regular como niños que además asisten a aula especial,
por presentar problemas en el aprendizaje de la lectura y/o escritura, según el diagnóstico
realizado en la institución escolar. Se llevó a cabo tanto un estudio transversal como un
estudio longitudinal, aplicando dos conjuntos de situaciones experimentales a los mismo
sujetos, con un intervalo de nueve meses. Se utilizó el método clínico característico de las
investigaciones psicogenéticas.

Los resultados analizados hasta el presente (21) permiten extraer -entre otras- las
siguientes conclusiones:
- Las diferencias puestas de manifiesto por los niños en la comprensión de los textos
leídos están vinculados ya sea a la etapa del desarrollo cognoscitivo por la que
atraviesan, ya sea a su vida afectiva o al proceso de construcción de la moral.
- La estructura propia del texto, así como el conocimiento previo que los niños
tienen acerca de determinados géneros literarios influyen en la comprensión del
significado.
- Los conocimientos del sujeto acerca de la forma en que se establecen las
relaciones interpersonales determinan las intenciones que atribuyen a los personajes
y, por lo tanto, afectan la comprensión.
- No existe una relación directa entre el desempeño en lectura en voz alta y la
comprensión: muchos niños que leen en forma vacilante e incluso silábica
reconstruyen un significado muy similar al elaborado por el adulto, en tanto que
otros niños que leen con mayor fluidez producen interpretaciones más alejadas del
mensaje reconstruido por los adultos.
- Al analizar los datos desde el punto de vista de la comprensión, no se encuentran
diferencias importantes entre los niños que presentan “dificultades de aprendizaje”
según el diagnóstico escolar y los niños que no las presentan.

Cabe señalar finalmente que, a partir de los resultados de esta investigación, ha sido
posible derivar un conjunto de implicaciones pedagógicas, a las cuales nos referimos al
describir la experiencia piloto desarrollada en el marco de la misma.

DOS CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LA


LECTO-ESCRITURA

Las contradicciones conceptuales de los dos enfoques psicológicos que hemos


analizado, se proyectan en el plano pedagógico mediante dos vertientes de direcciones
opuestas.

Las tendencias pedagógicas inspiradas en teorías de corte asociacionista marcan una


frontera bien delimitada que secciona el aprendizaje de la lectura en dos etapas: la primera
consiste en descifrar el código y la segunda constituye la fase de “comprensión“. Durante la
primera etapa de la enseñanza, puesto que ésta se basa en la suposición de que la
percepción y la memoria son las habilidades responsables del aprendizaje de la lectura, las

46
actividades privilegiadas son aquellas dirigidas, precisamente, al ejercicio de estas
funciones. Es por esta razón que insiste en la memorización de los nombres de las letras; la
discriminación de las formas y sonidos de las mismas, mediante ejercicios de pareamiento,
diferenciación, repetición de trazados de grafías aisladas o planas de palabras y oraciones;
memorización de textos que reiteran un sonido particular. La copia y el dictado ocupan un
lugar fundamental durante esta etapa.

Más adelante, cuando el niño se ha apropiado del código alfabético (supuestamente


como consecuencia de la enseñanza por repetición), otro tipo de actividades pasan a formar
parte del repertorio de las situaciones escolares; sin embargo, la copia y el dictado
continúan ocupando su sitio de honor. Para el recién alfabetizado, se convierte en una rutina
la lectura en voz alta de fragmentos de textos que, coincidencialmente, pueden resultar
interesantes para el niño, aunque esto no es lo que importa. Esta lectura, que se hace en la
casa, parado ante el escritorio de la maestra o ante el público que conforman los
compañeros de clase, tiene como único fin el practicar la lectura oral, el de servir como
instrumento de evaluación que le indica al maestro la velocidad, entonación y otros
aspectos formales de la lectura. En fin, poco interesa lo que dice en el texto, lo importante
es cómo se lee; se continúa insistiendo en los aspectos externos de la lectura. La
comprensión es concebida como la posibilidad para repetir información contenida en el
texto y se contempla, fundamentalmente, en situaciones de evaluación en las que se solicita
al niño responder preguntas sobre aspectos específicos. Los exámenes “objetivos“ de
completación, selección, verdadero-falso y pareamiento, no dan cabida a la respuesta
“diferente”, a la respuesta propia de la interpretación del niño, al producto de su lógica
particular, no hay lugar para la discusión, el desacuerdo y la confrontación; hay una sola
respuesta válida: aquella esperada por el maestro, la que está en el libro.

En un clima de aprendizaje en el que las situaciones pedagógicas están estructuradas


siguiendo una concepción que ignora el proceso de construcción del conocimiento por parte
del sujeto, no hay lugar para la reflexión y discusión de diferentes puntos de vista, no se
fomenta una relación de intercambio y cooperación entre los miembros del grupo, no tiene
cabida la actividad espontánea del niño, se deja de lado la función social de la lengua
escrita como instrumento de comunicación y no hay lugar, por ende, para que el maestro
ejerza el rol de facilitador del aprendizaje en lugar de convertirse en el sujeto de una
relación unidireccional en la que el niño constituye el receptor de conocimientos ya
elaborados.

Cuando nos ubicamos en el marco de una concepción constructivista del aprendizaje


de la cual la teoría psicogenética de Jean Piaget y la corriente constructivista en
psicolinguistica son fieles exponentes, el panorama varía radicalmente. Si convertimos en
afirmativas las cláusulas que en el párrafo anterior expresamos en términos de negación,
éstas se convierten en los principios pedagógicos que orientará en una propuesta
pedagógica que tome como punto de partida el proceso de construcción espontánea de la
lengua escrita por parte del niño. Estos principios se pueden enunciar en los siguientes
términos:
- El sujeto constituye el centro de su proceso de aprendizaje.
- La cooperación entre los niños es un factor fundamental para el avance del
conocimiento.

47
- Las situaciones de aprendizaje propuestas mantiene una estrecha relación con la
función social de la lengua escrita.
- El maestro desempeña el rol de facilitador del aprendizaje.

Considerar al sujeto como centro de su proceso de aprendizaje, significa que toda


acción pedagógica debe partir de las hipótesis que el niño ha construido con relación al
objeto de conocimiento abordado, lo cual implica aceptar como válidas todas aquellas
respuestas que constituyen una manifestación del proceso interno que ha seguido para
llegar a ellas. De esta manera, las respuestas no son evaluadas mediante juicios valorativos
que aplican la dimensión dicotómica de “buenas“ y “malas“. Toda acción pedagógica
centrada en el niño debe, por otra parte, tomar en cuenta las diferencias individuales
derivadas tanto de las características del desarrollo cognitivo propias de cada momento de
la evolución del conocimiento, como de las oportunidades de contacto con la lengua escrita
que ha tenido el niño en su medio familiar.

El fomento de la cooperación entre los miembros de un grupo en situación de


aprendizaje determina el intercambio y la confrontación de puntos de vista, lo cual
constituye un factor fundamental para el conocimiento avance y se acerque cada vez más al
saber objetivo compartido por todos. La cooperación como factor de avance cognitivo, ha
tenido un lugar destacado en diversos estudios de J. Piaget, quien la considera como un
elemento íntimamente relacionado con el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del
sujeto. En el caso particular de la escritura, los trabajos de Ana Teberosky (22) han
demostrado el rol de la cooperación durante la construcción de escrituras colectivas y la
importancia que tiene para el avance de este proceso las informaciones que se intercambian
los niños, así como la confrontación entre sus diversas hipótesis.

La función social de la lengua escrita como instrumento de comunicación, es otro


factor fundamental a considerar en una propuesta pedagógica dirigida a su desarrollo. En
este sentido, las actividades realizadas deben reproducir aquellas situaciones de la vida
diaria en las que leer y escribir surgen como una necesidad de comunicación; es decir, leer
para informarse y recrearse y escribir para comunicarse con otros y registrar información
para rescatarla posteriormente. Lo anterior implica poner al niño en contacto con todo tipo
de material escrito significativo y propiciar su participación en auténticos actos de lectura y
escritura.

En una concepción pedagógica basada en una teoría constructivista del aprendizaje,


la construcción del conocimiento por parte del niño reclama de un maestro que lejos de ser
el dueño de un saber que transmite ya elaborado al sujeto, constituya una guía que oriente y
acompañe al niño en esa búsqueda constante que caracteriza el proceso de aprendizaje, un
maestro que guíe dejándose guiar, que plantee problemas y promueva la búsqueda de
soluciones, que aprenda del aprendizaje de los niños, que aporte información como un
miembro más del grupo. En fin, un maestro que esté dispuesto a participar en una
permanente construcción del conocimiento acerca del niño a medida que éste construye su
conocimiento del mundo.

En Venezuela se han desarrollado investigaciones pedagógicas orientadas por los


principios expuestos. Una de ellas fue realizada por el equipo de investigación del área de

48
lecto-escritura de ME-VAL(23) y estuvo dirigida al desarrollo de una propuesta didáctica
centrada en el proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita por parte del niño.
Esta investigación se llevó a cabo en escuelas ubicadas en zonas marginales del Área
Metropolitana de Caracas.

Antes de enunciar las actividades puestas en práctica durante el desarrollo de la


investigación pedagógica, reproducimos -a título de ejemplo- algunas de las situaciones de
lectura y escritura en que participaron los niños involucrados en la experiencia. La primera,
surge en una oportunidad en que estaban trabajando con envases y Andrés un niño que
todavía está muy bloqueado en su proceso tiene una caja de aspirinas y deletrea... “a-ese-
pe“ Rosa que es silábico-alfabética dice: “Penicilina“. Luis Darío (alfabético) interviene:
No, no dice “peni“ porque es con “A“. Manuel (silábico) deletrea también. Entonces, se
produce el siguiente diálogo:

COORDINADOR NIÑOS
¿Qué dirá? Luis Darío: “sa“
¿Por qué? La “a“ y la “ese“
¿Cuál está primero? La “a “
¿y si estuviera primero la “ese“? A - se ¡Ah! Esa es la “sss“ (se queda pensando
y logra descifrar)… “as-pi-ri-na”. (pero sin
entender aún)
Andrés, que sólo pudo deletrear,
exclama: ¡Aspirina! (Los demás están
de acuerdo).

En otra oportunidad, trabajando con otro grupo de niños, el coordinador presenta


recortes de periódicos que contienen la programación de cada uno de los canales de
televisión. En el encabezamiento de cada recorte se destaca el título (TV) y el número del
canal correspondiente. Se suscita el siguiente diálogo entre los niños y el coordinador.

COORDINADOR NIÑOS
¿Saben lo que es esto? Sandra: letras del periódico
¿De qué se trata? Yugene y Susana: de caballos de 5 y 6
(a los demás) ¿Están de acuerdo? ( gestos de dudas)
¿Acá qué dirá ? Susana: la “ta“, pero sin la “a“
¿Y cómo se llama esa letra? La “te“
¿Y ésta? (V) Natalia: la “V “ de “avión“
- Entonces, ¿qué dirá acá? TV, ¡es lo que anuncian por la televisión!

Otro día, después de realizar una vista al zoológico, los niños están inmersos en una
situación de escritura en la que se sugiere escribir los nombres de los animales que vieron.
Uno de los niños (Victorio) propone escribir “elefante“ y surge la siguiente discusión:

COORDINADOR NIÑOS

49
¿Cómo creen Uds. que se escribe elefante ? Victorio: con una ele, ele..fante (pone L)
¿Algo más? “Una FA” (no sabe cuál es)
Rafael: La FA está en mi nombre
(agrega una F)
¿Ya está? ¿Falta algo? Victorio: Va señalando y diciendo
ele- fan- te, falta la T (la agrega)
Alcides: Se queda viendo la
escritura, cuenta las letras y dice:
“No, ahí no dice elefante“
¿Cómo sabes? Alcides -hijo de padres analfabetas-
responde: yo tengo un libro donde
salen los animales y ahí dice
“elefante“y es así (gesto de que es
largo ), para escribir hace falta un
bojote de letras.
Victorio: vuelve a leer señalando y
dice que está bien.
(Alcides insiste en su opinión,
vuelve a contar toda la historia).
Bueno, vamos a ver si falta algo Rafael: lo escribe con letras
recortadas
Rafael, pon tu nombre
¿Dónde dice “FA“? Lee, señalando “FA“ en “ FA“
Toma la F y pregunta ¿ésta sola es la FA? ¡No! le tienes que poner la “A“ (y
agrega la escritura es ahora LFAT)
Alcides: (Insiste en que aún no hay
suficientes letras)
Vamos a ver otra vez cómo empieza Todos los niños dicen -“E-le-fan-te”
“elefante” (algunos palmean)
Victorio: (saca una E y la pone antes
de las otras letras)
Alcides: ¡Pero no dice elefante! (al
coordinador) ¿Por que tú no lo
escribes?
Escribe elefante con otras letras y dice: (Los niños comparan su escritura
fíjense cuáles tienen Uds. También y con la del coordinador)
cuáles letras les faltan“ Alcides: ¿Vieron que eran bastantes
letras?

Estos son tres ejemplos de las situaciones didácticas que se convirtieron en


actividades cotidianas en los grupos de primer grado que conformaron la muestra en que se
desarrollo la investigación pedagógica a la que nos hemos referido. Todas las actividades
realizadas estaban enmarcadas en cuatro líneas de trabajo: aproximación global a la lengua
escrita, análisis del lenguaje oral, enfrentamiento analítico con material escrito y escritura
espontánea.

50
La primera línea de trabajo tenía como objetivo el que los niños -que en su mayoría
habían tenido un escaso contacto previo con material escrito y pocas oportunidades de
participar en actos de lectura y escritura- tuvieran la oportunidad de vivir experiencias
similares a las de los niños que provienen de hogares donde la lengua escrita es un objeto
de uso cotidiano. En este sentido, se realizaron actividades como: elaborar comunicaciones
para los padres, mensajes para el grupo que funciona en otro turno, cartas a los niños que
faltan varios días seguidos a la escuela; lectura del periódico, en un grupo, con el fin de
buscar información en noticias de interés para todos; búsqueda, en el diccionario, de
palabras cuyo significado se quería conocer por una razón particular. Se recurrió a diversos
materiales informativos (libros, folletos, revistas) para buscar información acerca de
diferentes temas. Se escribieron los cuentos inventados por los niños para que los padres los
conocieran o para recordarlos posteriormente; se anotaron las recetas de alguna comida
elaborada en el aula, etc. Para la realización de todas estas actividades se requiere de una
gran variedad de material escrito, por esta razón, la biblioteca del aula estaba formada por
libros, revistas, periódicos, folletos, comiquitas y envases de diversos productos.

En las situaciones propuestas se enfatizó tanto el manejo directo del material escrito
por parte de los niños como su lectura por parte del maestro, actividad que se realizó con
mucha frecuencia por considerar la importante función que cumple al proporcionar al niño
un cúmulo de conocimientos sobre los aspectos sintácticos y semánticos que caracterizan a
la lengua escrita y la diferencian del lengua oral. Además incrementa las posibilidades de
anticipación del contenido y del estilo de diferentes portadores de textos (periódicos,
cuentos, revistas, libros informativos, etc ).

El análisis del lenguaje oral se propició a través de actividades como la comparación


de la longitud de dos palabras, planteando a los niños problemas de este tipo: ¿Qué palabra
es más larga, “edificio“ o “casa“? Ante esta pregunta, surgen respuestas diferentes,
dependiendo del nivel de conceptualización de cada niño. Algunos dirán que “edificio“ es
más larga porque los edificios son más grandes que las casas, centrándose en el tamaño del
referente y no en los aspectos sonoros del lenguaje. Otros rechazarán el argumento anterior,
diciendo que “edificio“ es más larga que “casa“ porque tiene cuatro ( e-di-fi-cio ) y “casa“ (
ca-sa ). Otra actividad en esta misma línea de trabajo consistía en formular adivinanzas
como sigue: “estoy pensando en un animal que comienza por “ga“ y termina con “to“,
¿Cuál será?” También en esta actividad, los niños podrían en evidencia su nivel de
desarrollo con relación al proceso implicado en esta situación. Las respuestas de los menos
avanzados denotarán la centración en uno de los dos aspectos implicados en el problema, y
sus respuestas podrían ser: “gasa“, si toman en cuenta sólo la primera sílaba, o “perro“ -por
ejemplo- si se centran en la categoría semántica (animal). Otras respuestas, las de los más
avanzados, demostrarán una coordinación entre ambos aspectos, al responder
correctamente “gato“. En todos los casos, la tarea del maestro consiste en confrontar y
discutir las diferentes respuestas con intervenciones como las siguientes: ¿ Será “gasa“?
¿Por qué no puede ser? Alfredo dice que es “perro“ ¿Por qué no puede ser “perro“? Estas
intervenciones dependerán de los argumentos dados por los niños en cada caso. Los
problemas planteados se van complejizando y finalmente, se estimula a los niños a formular
ellos mismos las adivinanzas.

51
Las actividades anteriores tienen la finalidad de ayudar a los niños menos avanzados
a descubrir la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del lenguaje oral y
favorecer, en el caso de los más avanzados, un análisis cada vez más exhaustivo de las
palabras.

A través de la tercera línea de trabajo -Enfrentamiento analítico con material escrito-


se promueve una interacción efectiva con la lengua escrita guiada por las pautas que
establece el proceso de construcción espontánea por parte del niño. En este sentido, no se
utilizó material especialmente diseñado para “enseñar a leer y escribir“ ni se estableció una
secuencia de sonidos pre-determinados. Se trabajó simultáneamente sobre palabras,
oraciones, textos y letras; se puso a los niños en contacto con todo tipo de letra, al trabajar
con material diverso, en los cuales se transmiten mensajes con diferentes formas de letras.
En fin, se utilizó el material escrito con el cual se interactúa comúnmente en el ambiente.
Tal como afirmamos en otro trabajo “El contacto con material tan variado -lejos de
confundir al niño- favorece el establecimiento de comparaciones que le permiten descubrir
criterios a partir de los cuales organizar el mundo de la escritura. El niño aprende a leer en
contacto con toda la lengua escrita, de la misma manera que aprende a hablar con todo el
lenguaje oral, y no con unos sonidos primero y otros después.

En todas las situaciones de lectura, se puso en primer plano la anticipación del


significado. Cuando el niño se enfrenta, por ejemplo, con la programación televisiva,
anunciada en la prensa, sabe que sólo podrán aparecer los nombres de los programas que
transmiten ese día; cuando aborda la lectura de un cuento, anticipará el contenido probable
a partir de las imágenes y al enfrentarse a un aviso publicitario sobre las ofertas de un
automercado, puede prever que allí encontrará palabras relacionadas con productos de uso
doméstico.

En cuanto a la línea de trabajo que se centra en la escritura espontánea, las


actividades se enmarcan en un contexto de comunicación, tanto a través de situaciones
reales como a través de dramatizaciones que reproducían actos de la vida cotidiana. En este
sentido, tienen un lugar de importancia actividades como “jugar a la bodega“ que suscita la
necesidad de elaborar listas por parte de los “compradores“ y de los “vendedores“, escritura
colectiva de la lista de alimentos a comprar en la cantina para la merienda de los niños,
elaboración de recetas médicas en el contexto del “juego del doctor“, escrituras de textos
para tarjetas que serán enviadas a personas significativas para los niños, etc.

Las situaciones de escritura colectiva resultaron propicias para que los niños
pusieran de manifiesto sus posibilidades de cooperar a través del intercambio de
información que el maestro fomentaba constantemente. Uno de los ejemplos que
presentamos anteriormente, el diálogo que se suscitó cuando uno de los niños propone
escribir “elefante“, demuestra el tipo de interacción que se produce entre los niños y entre
éstos y el maestro. En esta situación, es evidente que las intervenciones del facilitador de
ningún modo se limitan a dar la respuesta “correcta“, sino que consiste en promover el
intercambio entre los niños, mantienen una actividad constante: las intervenciones de cada
uno constituyen un aporte a la solución del problema, proporcionan información y
promueven el surgimiento de conflictos en otros niños. De esta manera, a través de una
labor de grupo, las soluciones propuestas se van acercando cada vez más en el ejemplo

52
señalado a la escritura convencional de la palabra en cuestión. Debemos destacar que, en
este caso, la contribución de Alcides resultó de mucho valor, ya que su conocimiento previo
de un aspecto de la palabra (su longitud), obligó a los demás niños a realizar un análisis
más exhaustivo de la misma.

Las actividades de escritura espontánea, además de permitir que los niños


desarrollen sus propias posibilidades de producir escrituras, los ayudan avanzar en el
proceso a través de la toma de conciencia de los conflictos que cada uno se plantea entre
diferentes hipótesis que ha construido y mediante la confrontación de sus hipótesis con las
de los demás.

Tal como apuntamos anteriormente, cuando el niño arriba a la hipótesis silábica,


ésta entra en conflicto con otras hipótesis construidas previamente. Con el fin de hacer
surgir estos conflictos y propiciar la toma de conciencia sobre los mismos por parte de los
niños, se propusieron actividades como las siguientes:
- Escritura de palabras con vocales reiteradas (jojoto, maraca, Petete), para producir
el surgimiento del conflicto entre la hipótesis de variedad. Si un niño que escribe
“jojoto“ como “ooo“ al representar cada sílaba mediante la vocal contenida en ella,
no toma conciencia espontánea de que su escritura atenta con la hipótesis de
variedad que ha manifestado en otras oportunidades, se le plantea el problema
diciéndole: “Un compañero tuyo me dijo el otro día que con tres iguales no sirve
para leer“. ¿A ti qué te parece? o ¿Con tres iguales se podrá leer? Igualmente, se le
induce a comparar y discutir sus escrituras con las de sus compañeros.
-Escrituras de parejas o tríos de palabras bisílabas con la misma combinación de
consonantes o de vocales (tela y mesa, palo y pelo, puño y piña, borra y burro, etc).
Esta actividad propicia el conflicto en la representación de palabras diferentes a
través de escrituras iguales y la hipótesis del niño según la cual es necesario
diferenciar las escrituras para que puedan vehiculizar significados diferentes. Por
ejemplo, en una oportunidad José Gregorio escribe “PO” tanto para “palo“ como
para “pelo”. Cuando se le hace notar la igualdad, agrega una “l“ en la escritura de
“pelo “ ( POL).
- Confrontación de escrituras convencionales conocidas por los niños, con los
resultados de la escritura espontánea de las mismas. Luis Darío, un niño silábico-
alfabético, sabe escribir “papá“ (como modelo fijo), pero escribe “Ppel“ por
“papel“. Se le pide que lea despacito y señalando ambas palabras y se le hace notar
que en un caso lee “pa“ en “Pa“ y en otro caso sólo en “p“ ¿Se puede escribir de las
dos maneras, o sólo una de las dos está bien? -interroga el facilitador- Luis Darío
escribe entonces “papel“ en forma completamente alfabética.
- Escritura de monosílabas, para hacer surgir el conflicto entre las hipótesis silábica
y la hipótesis de cantidad. Por ejemplo, Judith dice que “Mar“ se escribe con una
“ma“ y pone una “M”. Sin embargo, al considerar incompleta su escritura, continua
el análisis de la siguiente manera: “maaar”, “marrr”, “ma..rrr”, “¡Ah!., una rrr “ y
completa su escritura con una “R“.

Todas estas actividades llevan a los niños a realizar un análisis cada vez más
exhaustivo de las palabras, lo cual les permite avanzar en el proceso hacia la apropiación
del código alfabético.

53
Los resultados obtenidos a través de las investigación referida hablan en favor de
una propuesta pedagógica centrada en el proceso del niño, en comparación con las
metodologías utilizadas tradicionalmente en la enseñanza de la lecto-escritura, que
establecen pasos alejados de las etapas que sigue el niño en su proceso de construcción de
la lengua escrita y no toman en consideración las hipótesis que va elaborando en su
interacción con ese objeto de conocimiento. Los avances de los niños que integraban los
grupos experimentales rebasaron en forma significativa los de aquellos que formaban parte
del grupo control.

¿Qué pasa con el niño una vez que se ha apropiado del código alfabético? Resueltos
los problemas que plantea el proceso de alfabetización, la evolución hacia niveles más
complejos del proceso de comprensión lectora, la apropiación de la ortografía
convencional, el uso de los signos de puntuación y la redacción, pasan a constituir los
problemas centrales con los que se enfrenta el sujeto.

Los resultados de la investigación “Niveles de lectura en niños alfabetizados“ que


referimos anteriormente, sirvieron de marco para el desarrollo de una experiencia
pedagógica en una muestra de 20 niños de 2 a 5 grados, que pertenecían a tres aulas
integradas a tres escuelas públicas de Caracas, por ser consideradas según el diagnóstico de
la institución escolar como “sujetos con dificultades de aprendizaje“. Esta experiencia se
llevó a cabo a lo largo de cuatro meses del año escolar 85-86 y tenía como objetivo
fundamental el de probar actividades, estrategias y materiales que propiciaran el avance en
el proceso de comprensión lectora y la expresión escrita, que sirviera como experiencia
previa para el diseño y puesta en práctica de un propuesta pedagógica 11 en un mayor
número de grupos tanto de educación especial como de educación regular.

Algunas actividades desarrolladas durante esa experiencia pedagógica fueron las


siguientes:
-Discusión de lecturas realizadas en textos elegidos libremente por los niños, entre
una variedad de material escrito puesto a su disposición. Puesto que cada niño leía
silenciosamente en el texto seleccionado, se suscitaba el intercambio cuando cada
uno quería contar a los demás lo que había leído.
- Lectura de cuentos por parte del maestro, con discusión posterior. Esta discusión
se propiciaba acudiendo a las opiniones de los niños acerca del cuento, sobre
algunos personajes en particular, comparando sus actitudes y puntos de vista con las
de los niños.
- Lectura y discusión de instrucciones para la ejecución de juegos, trabajos
manuales y recetas de cocina. Esta actividad siempre surgió como resultado de
intereses particulares de los niños: se leían las instrucciones como parte de la
ejecución de un proyecto que surgía del grupo.
- Seguimiento silencioso del texto de cuentos grabados. Esta actividad suscitó otra
sugerida por los niños que la llamaron “la novela“ y que consistió en la lectura
dramatizada de cuentos, previa distribución de los personajes por acuerdo del grupo.
11
La ejecución de este trabajo se llevará a cabo durante el año escolar recién iniciado en una muestra aproximada de 180 niños y
constituye el proyecto en conjunto entre la Dirección de Educación Especial (M.E) y la Organización de Estados Americanos para el
bienio 86-87.

54
- Lectura de cuentos hasta cierto punto del texto, con el fin de que cada niño
inventara y escribiera el final. Posteriormente, se discutían las posibilidades
contempladas.
- Invención de cuentos en forma individual o colectiva, para ser expuestos en la
cartelera.
- Elaboración de un diario personal. Esta actividad se propuso en un período de
vacaciones escolares (Semana Santa). Se sugirió que todos -incluyendo la maestra-
escribieran diariamente lo que hacían, con el fin de compartir las experiencias,
cuando se reincorporaran a clases.
- Intercambio de correspondencia entre los miembros de cada grupo con los
restantes o con niños que participaban en la experiencia. Esta actividad resultó muy
atractiva para los niños y se convirtió en lo que ellos mismos llamaron “el juego del
amigo secreto“ puesto que se intercambiaban cartas con niños que no conocían, pero
que tendrían oportunidad de conocer al finalizar el año escolar, cuando se reunieran
todos en una escuela.
- Búsqueda y recorte de palabras en periódicos y revistas con el fin de compararlas
con aquellas que hubieran suscitado discusión en el grupo, debido a las diferentes
opiniones con respecto a su ortografía. Clasificación de palabras y discusión de los
criterios de clasificación, con el objeto de que los niños construyeran por sí mismos
las reglas ortográficas.
- Escrituras colectivas. Se realizaban, fundamentalmente, cuando se quería registrar
lo que se había hecho en una sesión para contarlo luego a los que no habían asistido,
o cuando se deseaba conservar por escrito en un cuento inventado en grupo.
- Preparación de recetas sencillas con lectura, discusión e interpretación de las
instrucciones. Cuando la receta era inventada, se escribían las instrucciones para
recordarlas luego o intercambiarlas con los niños de los otros grupos.
- Elaboración de entrevistas dirigidas a padres, maestros, trabajadores. Esta
actividad implicó toda una planificación previa que incluía la discusión acerca de
las preguntas a incorporar y la organización de las mismas.
- Utilización del diccionario para buscar las palabras cuyo significado no fuera
conocido, ni pudiera extraerse del texto leído, o cuando no existía acuerdo sobre su
significado.
- Corrección colectiva de escrituras individuales, a través del intercambio y
confrontación de opiniones.
- Elaboración de tarjetas en situaciones significativas para los niños (cumpleaños,
día de la madre, etc.)
- Búsqueda de información en el periódico, lectura y comentario de noticias.
- Elaboración de síntesis escritas de cuentos leídos, para formar un fichero de
opinión o para enviar a los “amigos secretos“.
- Juegos en que la escritura tiene un papel fundamental, como el juego de “stop“. En
estos juegos, la maestra intervenía como un jugador más del grupo.

Ante la imposibilidad de exponer detalladamente en este trabajo la forma en que se


desarrollaron las actividades que hemos descrito brevemente, nos limitaremos a los
siguientes comentarios:
- Las situaciones propuestas en ningún momento se presentaron en una secuencia
preestablecida. Cuando iniciamos la experiencia, sólo contábamos con una serie de

55
“actividades“ posibles para los objetivos que nos proponíamos y algunas
orientaciones con relación a la forma en que se debía actuar frente a los niños,
además de las interrogantes de deseábamos despejar.
- Las actividades, aunque estaban enmarcadas dentro de un proyecto previsto,
surgían como proposiciones de los niños, en forma espontánea o sugerida por el
maestro.

Los problemas planteados durante el desarrollo de las mismas, determinaban la


secuencia en que se iban realizando. Por ejemplo, una duda con relación a la forman de
escribir una determinada palabra durante la escritura grupal o individual, suscitada la
discusión por divergencia de opiniones, la búsqueda en el diccionario o la petición, por
parte de los niños, de que la maestra la escribiera. Los diferentes puntos de vista surgidos
ante la discusión de un cuento leído, era aprovechada por el facilitador para promover la
discusión y la búsqueda en el texto de informaciones que apoyaran o rechazaran la
afirmación de alguno de los miembros del grupo.

En todo momento se tuvo presente la función social de la lengua escrita. Leer y


escribir eran actividades que respondían a una necesidad real: para recrearse con la lectura
de cuentos, buscar una información necesaria por algún motivo particular, comunicarse con
el amigo secreto, a través de las cartas; conocer la forma de elaborar algo, etc. En este
sentido, los materiales utilizados eran verdaderos materiales de lectura: cuentos, periódicos,
revistas, mapas, textos científicos no escolares, comiquitas, etc.

El maestro promovía situaciones de aprendizaje derivadas de los intereses de los


niños, sugería otras que consideraba oportunas, promovía la discusión, aportaba
información cuando ésta era requerida y conveniente, suscitaba el surgimiento de
conflictos.

Una experiencia de aprendizaje conducida dentro de un clima de respeto hacia el


niño, donde sus manifestaciones no son valoradas en términos de “correctas“ o
“incorrectas“ sino aceptadas como expresiones propias de su proceso de evolución: donde
se proponen actividades interesantes para el niño porque además de estar vinculadas con
sus experiencias e intereses, le plantean un desafío; donde el adulto -representado por el
maestro- propone y no impone; en fin, donde la libertad tiene como límite el respeto hacia
el otro, los cambios experimentados por los niños surgen con una rapidez que sorprende.
Esa fue la sensación de los que estuvimos involucrados en esta experiencia pedagógica, no
porque compartiéramos la idea de que los niños por ser sujetos como “dificultades de
aprendizaje“ avanzarían muy poco y lentamente. Estábamos seguros de sus posibilidades
como seres constructores de conocimientos y sabíamos que esas dificultades que se les
adjudican no surgen de ellos, están más allá, en el sistema educativo social que les limita
las posibilidades de una interacción efectiva con el mundo. La sorpresa proviene de esos
cambios que ocurrieron en los niños fueron tantos y tan rápidos que superaron nuestras
expectativas.

Los niños que durante los primeros encuentros en el aula -cuando iniciamos la
experiencia- se mostraron temerosos e inseguros ante las actividades de lectura y escritura y
que, en muchos casos, las rechazaban abiertamente, se convirtieron a lo largo de la

56
investigación en “lectores“ y “escritores“que disfrutaban de estas actividades y habían
tomado conciencia de la utilidad de las mismas. Esos niños que al principio entorpecían la
actividad de grupo con sus actitudes de competencia, de irrespeto y de burla ante las
opiniones de los demás, fueron cada vez más capaces de cooperar, dando y solicitando
información, y de respetar los puntos de vista de los demás aunque defendieran al propio.

Los avances en el proceso de comprensión y expresión escrita también fueron


notorios. Como resultado de la necesidad de comunicarse con los demás, las escrituras de
los niños se hicieron cada vez más legibles y fueron incorporando progresivamente aquellos
aspectos de la lengua escrita que es necesario tomar en cuenta para hacerlas más
comprensibles a los demás. La lectura se fue tomado cada vez más fluida como resultado de
una mayor posibilidad de anticipar el contenido del texto, de correr riesgos durante la
lectura y de una extensión de las experiencias con respecto a esta actividad.

Los niños que participaron en esta investigación fueron los protagonistas -sin
saberlo- de una experiencia que podría sugerir cambios significativos en las estrategias
educativas en el área de la lecto-escritura. Estos niños demostraron que el rótulo de
“dificultades de aprendizaje“ y en algunos casos de “retardo mental“, está depositando en
ellos una responsabilidad ajena; que es injusto considerarlos como tales, porque cometen
“errores“ propios de un proceso de evolución que avanza más lentamente que en otros
niños, porque han carecido de las oportunidades de interactuar efectivamente con la lengua
escrita, tanto en el hogar como en la escuela. Demostraron además, que las metodologías
que han irrespetado su proceso de aprendizaje y los han sometido a la penosa experiencia
del fracaso, no han logrado, sin embargo, aniquilar ese potencial de aprendizaje que
siempre reservan, aunque hayan sido inhibidos y hasta bloqueados por los métodos
utilizados. Estas posibilidades son capaces de aflorar cuando la acción pedagógica se
convierte en “verdaderas experiencias de aprendizaje”.

REFLEXIONES ACERCA DE LA PROBLEMÁTICA DE LA LECTURA


La gravedad que reviste la problemática de la lectura en Venezuela ha llegado a
convertirse en motivo de preocupación tanto para las autoridades de los organismos
oficiales como para las personas e instituciones ligadas a la educación12. El análisis de un
conjunto de investigaciones realizadas en el área de la lectura, así como una serie de
denuncias y testimonios expresados poe personalidades relevantes de nuestro país, llevan a
Digna D’Jesús de Rivas a extraer algunas conclusiones fundamentales, entre las cuales se
encuentran las siguientes:
- La escuela venezolana no cultiva en los jóvenes el gusto por la lectura ni los forma
como lectores críticos.
- Los programas de educación vigentes hasta 1983 ofrecen pocas oportunidades para
la formación del lector.
- Las investigaciones revelan que el porcentaje de educadores lectores es muy bajo,
de lo cual se deriva que la mayoría de ellos no están en capacidad de promover el
gusto por la lectura en los niños.

12
Manifestaciones concretas de esta preocupación lo constituyen la creación de la Comisión Nacional de Lectura y la resolución emanada
del Ministerio de Educación, en la que se contempla impulsar los programas e investigaciones que contribuyan a aportar soluciones al
problema de la lectura, como medio para mejorar la calidad de la educación.

57
Los hechos expresados a través de estas conclusiones se reflejan directamente en el
rendimiento de la población escolar, lo cual incide en la efectividad del sistema educativo.
Así lo revelan las cifras de repitencia provistas por la Memoria y Cuenta del Ministerio de
Educación (1985). En particular, los índices en los primeros grados, han aumentado
constantemente desde que se suprimió la promoción automática (año escolar 77-78) hasta
alcanzar en 1984 el 14.5% en 1° grado y el 11.0 % en 2° grado. Este índice de repitencia
está indudablemente relacionado con el fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura, ya
que los resultados de este aprendizaje constituyen el parámetro fundamental de la
evaluación en el primer ciclo de la escuela primaria. Por otra parte, la repitencia es un
factor que contribuye a generar la deserción escolar, la cual alcanzó el 9.7% en 1° grado en
el año 1982-83.

A la luz de las investigaciones que mostraron la existencia del proceso de


construcción de la lengua escrita, puede afirmarse que una de las causas del fracaso en el
aprendizaje de la lecto-escritura es el divorcio entre las metodologías y las
conceptualizaciones que va elaborando el niño a lo largo de ese proceso.

Por otra parte, la escuela plantea las mismas exigencias a niños que llegan con
experiencias sociales muy diferentes, contribuyendo así a agudizar las diferencias en lugar
de aminorarlas. La escuela espera que todos los niños culminen al mismo tiempo su
proceso de alfabetización, ignorando las diferencias derivadas del grado de contacto con la
lengua escrita, del ritmo de desarrollo propio de cada niño. La escuela espera, además, que
todos los niño hablen y lean en el mismo dialecto, aquél que la escuela considera como la
“lengua culta“, ignorando que todos los dialectos son igualmente válidos en la medida en
que cumplen la función comunicativa del lenguaje.

Como lo han señalado muchas veces K Goodman y E. Ferreiro, la “desventaja“ no


está en el niño, sino en la valoración que la escuela hace de sus posibilidades; la desventaja
surge cuando la escuela rechaza la experiencia de unos niños por considerarla inservible
para construir a partir de ella un aprendizaje en tanto que acepta como válida la de otros
niños. “Muchísimo tiempo se ha gastado -afirma Goodman(26)- tratando de encontrar fallas
y deficiencias en los niños que pudiesen explicar su fracaso al aprender a leer. Un
currículum de lectura flexible debería basarse en los aspectos fuertes de los niños de ambos
sexos, de todas las formas, tamaños, colores, etnias y backgrounds culturales (... )”.

Si la escuela tomara como punto de partida lo que el niño ya sabe acerca de la


lengua escrita en lugar de hacer énfasis en lo que considera como carencias o limitaciones,
si concibiera la acción pedagógica como un medio para colaborar con la construcción del
conocimiento por parte del niño en lugar de entenderla como transmisión de conocimientos
pre-elaborados por el adulto, si favoreciera la cooperación entre los niños en lugar de
establecer una relación unidireccional maestro-alumnos, si considerara la lectura como un
proceso de construcción del significado en el cual intervienen todos los conocimientos
previos aportados por el lector en lugar de concebirla como una técnica que transforma
grafías en sonidos, si restituyera a la lengua escrita su valor social como medio de
comunicación en lugar de utilizarla en situaciones carentes de significado, entonces sería
posible- como lo anuncian las investigaciones pedagógicas que hemos reseñado- dar un

58
paso importante hacia el logro de una verdadera igualdad de oportunidades educativas para
todos los niños.

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) BATEMAN, Bárbara. “Controversia sobre la lectura: Investigación y análisis”en
Dificultades para el Aprendizaje de Lester Tarnopol. Edit .
La Prensa Médica Mejicana.Méjico, 1976.
(2) FOUNCAMBERT, J La maniere d’etre lecteur O.C.D.L – Sermap. París, 1976.
(3) BATEMAN, Bárbara Op. cit
(4) BETTELHEIM, B Aprender a leer. De Grijalbo. España, 1983
ZELAN, K
(5) SMITH, Frank Comprensión de la lectura. Edit. Trillas.Mejico, 1983
(6) GELB, Y Historia de la escritura. Edit. Alianza Universidad. Madrid,
1976
(7) La existencia de mecanismos comunes a la psicogénesis y a la construcción del
conocimiento científico ha sido ampliamente estudiada por la Epistemología Genética.
Ver, en particular. Piaget y García; Psicogénesis e Historia de la Ciencia, Edit. Siglo
XXI, Mexico, 1982.
(8) Dados los límites de este trabajo, es imposible reseñar aquí todos los aspectos
estudiados hasta el presente, que se refieren tanto a la producción de escrituras como a
la interpretación de textos. La visión más completa del problema puede encontrarse en:
FERREIRO, E y TEBEROSKY, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,
Edit. Siglo XXI, México,1979.
(9) FERREIRO,E The interplay between information and assimilation in
literacy, en W. Teale y E. Szulby (Eds), Emergent literacy,
Norwood, N-Y., 1985.
(10) FERREIRO, E Proceso de adquisición de la lengua escrita dentro del
proceso escolar, Lectura y Vida. 4,2,1983.
(11)FERREIRO, E y El niño preescolar y su comprensión del sistema de
otros escritura. Sep-O.E.A Méjico, 1979.
(12) FERREIRO E. La representación del lenguaje y el proceso de
alfabetización, en Cuadernos de Pesquisa. Sao Paulo, 1985.
(13) FERREIRO E. La complejidad conceptual de la escritura, trabajo
presentado por invitación, al Simposio “Sistemas de
Escritura y Alfabetización“, organizado por la Asociación
Mexicana de Linguistica Aplicada Mexico, 1985
(14) FERREIRO, E. Trastornos de aprendizaje producidos por la escuela en
Problemas de Psicología Educacional. de, Ipse Buenos
Aires, 1975
(15) SMITH, F La relación entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado,
en Lenneberg y Lennerberg ( Eds): Foundations of
Language development. Academic Press 1975.
(16) GOODMAN, K. e Learning about Psycholinguistic Processes by Analzing
Y. oral reading, en Harvard Educational. Review, Vol 47, No.
3. Agosto de 1977.
(17) BETTELHEIM, B y Op.cit.

59
ZELAN,K
(18) FOUCAMBERT, J Op.cit.
(19) SMITH, F La relación entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado (
op-cit).
(20) GOODMAN, K Detrás del ojo: lo que sucede en la lectura. Universidad de
Arizona, 1983.
(21) LERNER, D, Lectura en niños alfabetizados. Fascículos 1 y 2 - D.E.E -
PIMENTEL M y O.E.A.
Colaboradores
(22) TEBEROSKY, Ana“Construcción de escrituras a través de la integración
grupal” en Nuevas Perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura Emilia Ferreiro y Margarita Gómez
Palacios, (compiladoras).De. siglo XXI. Méjico 1982
(23) LERNER de Z. La lengua escrita: Procesos de construcción espontánea y
Delia aprendizaje en el aula. Memorias de la Primera jornada
CANESCHI; Gigliola Nacional de Lectura. F.D.E.E. Caracas, 1985

(24) LERNER de Z. Op. cit


Delia
CANESCHI; Gigliola
(25) D´ JESUS de Rivas, Proyecto de programa para el fomento de la lectura. UPEL.
Digna Caracas, 1986.
(26) GOODMAN, Op.cit.
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62
Lectura 7

Robinson, V., Strickland, S. y Cullinan, B.


(1998). El niño: ¿Está preparado para
aprender a leer, o no? En Ollila, Ll.
(Comp.), ¿Enseñar a leer en preescolar?
(pp.29-65) Madrid: Nancea

Este capítulo continúa examinando cómo aprender a leer y centra la atención en las
características del niño preescolar y la relación de estas características con el aprendizaje de
la lectura y las habilidades o aptitudes necesarias antes de iniciarse en este aprendizaje.

Los niños preescolares llegan a la escuela con entusiasmo y cierta curiosidad por el
comienzo de lo que ellos llaman “escuela de verdad”. El primer día su nerviosismo se
manifiesta de muchos modos: al confiado se le ve jugando con los bloques de madera o con
otros juguetes en el suelo, se viste en el pequeño teatro o trabaja en arte o manipulando
materiales; el niño cauteloso pinta cuidadosamente un dibujo; el dudoso se pone a un lado
mirando, solamente mirando y nada más; el temeroso, sosteniendo las lágrimas en sus
mejillas; el tímido, mirando el libro o trabajando en un rompecabezas, o tal vez sólo
mirando. Estas conductas diversas reflejan un momento importante en el desarrollo del
niño, tareas relacionadas con el comienzo de la educación formal, el aprendizaje de
habilidades así como la adquisición de conocimientos considerados importantes en la
sociedad. Aprender a leer es una de estas tareas, y los niños pequeños son conscientes de la
función que la escuela desempeña en relación con la adquisición de estos conocimientos.

Al describir las características del niño preescolar tenemos que destacar que existe
una amplia gama de conductas y grados de desarrollo entre los individuos que forman un
grupo y que existen diferencias aun dentro del mismo individuo en lo que respecta a las
características del desarrollo.

Características físicas del niño preescolar


Desarrollo muscular
La característica más saliente del niño preescolar es la actividad. El 15 por 100 de
los niños de cinco años aumentan de peso, debido al desarrollo muscular. La propensión del
niño de cinco años a correr, saltar y brincar refleja su desarrollo muscular. Para permitir
este nivel de actividad, los períodos de instrucción de más de quince minutos deben incluir
actividades físicas. Juegos como batir palmas y el uso de materiales que él pueda manejar
saldrán al encuentro de las necesidades relacionadas con la instrucción que conduce al
aprendizaje de la lectura.

Los comentarios señalados más arriba no deben llevar a la conclusión de que el niño
pequeño necesita ser bombardeado con estímulos o que se le debe permitir saltar y brincar
todo el tiempo. Todo lo contrario. Los maestros deben reconocer que el crecimiento
corporal del niño requiere actividad física y que las distracciones o falta de atención
podrían ser evitadas.

63
Visión y desarrollo perceptivo

Los niños nacen con una visión de lejos y desarrollan poco a poco la visión de cerca
y la agudeza visual de una distancia (estándar o normal) de un nivel de 20/20, alcanzado
hacia los cinco o seis años de edad. Algunas investigaciones afirman que la visión de cerca
de muchos niños de edad preescolar es todavía inmadura y, por tanto, el aprendizaje de la
lectura debe posponerse hasta la edad de siete u ocho años. Eames rechaza estas
afirmaciones, y dice que los niños de cinco años tienen más poder de acomodación que los
de ninguna otra edad. Test como el “Test Nueva York, de visión para la escuela” (New
York School vision Tester. Bausch y Lomb, Rochester, Nueva York) incluye en sus
pruebas una para la visión a una distancia de 24 centímetros.

Los profesores deben estar alerta a los síntomas que indican problemas visuales,
como señales de fatiga después de actividades que requieren una visión de cerca y el evitar
estas actividades persistentemente, así como dolores de cabeza, quejas de visión nebulosa o
inclinación constante de la cabeza hacia un lado, etcétera. Otros síntomas que indican la
necesidad de un examen de la vista son: cuando el ojo se vuelve involuntariamente hacia
dentro, o hacia fuera, o hacia arriba, y cuando el niño semicierra los ojos para ver un cuadro
o ver las letras o escribir en el encerado; algunos incluso hacen presión con los dedos en los
ojos.

En la década de los sesenta han aparecido muchos programas de desarrollo de la


percepción (Ayers, Frostig, Kephart). Mientras que las actividades de discriminación
auditiva y visual desde hace tiempo forman parte de los programas de preparación para la
lectura, sin embargo, han surgido algunas cuestiones sobre el valor de algunas actividades
relacionadas con la lectura. Algunas preguntas, por ejemplo, sobre los efectos que algunas
actividades, como la discriminación visual de formas geométricas, discriminación auditiva
de sonidos, etc., tienen sobre el aprendizaje de la lectura, así como otras actividades
relacionadas con la coordinación motora y el equilibrio. El estudio de investigaciones
recientes en este campo no llevan a ninguna conclusión en relación con el entrenamiento en
lo perceptual para mejorar el aprendizaje de la lectura. Hammiel, Goodman y Wiederholt
en la revisión hecha en los estudios relacionados con varios programas visomotores
apuntan:
“No tenemos duda de que cualquier persona interesada que esté enterada de la
literatura en este campo concluirá que el valor del entrenamiento en lo
perceptivo, especialmente en estos programas que se usan a menudo en la
escuela, no ha sido establecido claramente. Si se concluye que a este
entrenamiento le falta apoyo sólido, se puede preguntar muy bien si la
adquisición de materiales comerciales preparados por algunas compañías que
los ofrecen a los maestros explicando sus méritos son buenos para la práctica
del desarrollo perceptivo-motor de todos los niños, aunque éste se haga en
nombre de un entrenamiento preparatorio para la lectura y bajo el supuesto de
que la falta de un adecuado desarrollo perceptivo-motor produce una influencia
considerable en el fracaso académico.”
Robinson cuestiona la validez de los tests de percepción para identificar los elementos
del proceso de lectura y concluye:

64
“La investigación no nos da una respuesta conclusiva a la cuestión de la eficacia
del entrenamiento perceptivo para mejorar el aprendizaje de la lectura. Mientras
que algunos programas parecen mejorar el rendimiento perceptual en las áreas
en las que se han entrenado, el efecto a largo plazo en el aprendizaje de la
lectura es incierto. Tampoco está claro si el programa usual de la enseñanza de
la lectura podría en sí mismo incluir elementos cruciales que resulten en una
mejora en la puntuación de tests perceptivos”.
Mientras la investigación no ofrece conclusiones definitivas con respecto a la relación
que puede existir entre el entrenamiento perceptivo y la lectura, el entrenamiento
perceptivo puede tener otros beneficios, como son la confianza en sí mismo, la autoestima,
que también son partes necesarias de un programa de preescolar.

La discriminación visual de la forma de las letras ha sido reconocida desde hace


mucho tiempo como básica en el proceso lector. Las actividades conducentes a la
discriminación de formas y que se fijan en las características específicas de las letras
parecen elementos importantes en relación con la lectura.

Discriminación auditiva y el oído


La agudeza auditiva parece estar bien desarrollada a los cinco años. Algunas
investigaciones señalan que una agudeza auditiva mala para sonidos de frecuencia alta,
como (f, y, d, p, t, g, k, sh, th) pueden retrasar el aprendizaje de la lectura. Smith y Dechant
señalan una mayor incidencia de pérdida de frecuencia alta en los chicos que en las chicas;
síntomas que indican la pérdida del oído son: dolor de oídos frecuente, volver la cabeza o
coger la oreja con la mano para oír, hablar en voz alta, hablar cambiando los sonidos, no
saber seguir direcciones y falta frecuente de atención; puede ir acumulándose cera en los
oídos gradualmente sin que el niño se dé cuenta de la pérdida de audición. Cuando se
investigan cambios de conducta, especialmente dificultades en seguir direcciones o falta de
atención, la posibilidad de una pérdida de oído debe ser tomada en consideración.

Los defectos de oído y de visión pueden muy bien pasar desapercibidos en casa. El
profesor de preescolar es a menudo la única persona adulta que detecta los posibles
problemas de vista y oído.

La discriminación auditiva de los sonidos del lenguaje ha sido reconocida siempre


como básica en el proceso del aprendizaje de la lectura. Muchos niños de cinco años
responden con gusto y entusiasmo a las actividades rítmicas, y muchas de estas actividades
han sido y son parte de muchos programas de preescolar. Realmente, los niños parecen
captar la idea del ritmo y con frecuencia realizan juegos de ritmo. La discriminación de
similaridades y diferencias de sonidos al comienzo de las palabras parece más difícil para
niños de esta edad. Y no es que el niño no pueda distinguir entre palabras como “bat” y
“put”13 en el curso de la conversa sino que el sonido inicial no es tan claro. Animar a los
niños a jugar y repetir un sonido inicial puede contribuir a que estos sonidos resulten claros,
así como a darles la oportunidad de disfrutar con las palabras.

13
El sonido de la b y la p al comienzo de la palabra en inglés son muy parecidos.

65
Estudios de investigación sobre el desarrollo del lenguaje sugieren que el niño muy
pequeño realiza a menudo lo que podríamos llamar juego lingüístico. El jugar con el
lenguaje no ha sido normalmente incluido en los comienzos de los programas de lectura,
pero estos estudios sugieren que tales actividades podrían proporcionar un desarrollo
lingüístico continuado, incluyendo la discriminación auditiva.

Características socioemocionales de los niños de preescolar


“Hola, señorita; mírame”; así grita un niño preescolar mientras juega en el tobogán.
Esta confianza en sí mismo indica que el niño ha adquirido lo que Erikson llama autonomía
e iniciativa y está al comienzo de la etapa de industria o realización, que es cuando el niño
comienza a producir y a centrarse en la tarea de realizar con perseverancia. Los niños
señalados por los profesores como maduros para preescolar son a menudo niños que están
en esta etapa y que muestran evidencia de que las características del yo en etapas anteriores,
como confianza, autonomía e iniciativa, han sido ya adquiridas. Estos son niños con
confianza en sí mismos y que confían en otros, que poseen autonomía para funcionar
relativamente independientes y tienen la iniciativa para asumir lo que Erikson llama
“participación responsable”; el niño en esta etapa es capaz de atender en situaciones de
aprendizaje y muestra perseverancia en las actividades que conducen a aprender algo. Por
el contrario, los niños descritos por los profesores como inmaduros son aquellos cuyas
conductas ofrecen evidencia de problemas en el dominio o adquisición de esas
características del “yo” mencionadas más arriba. El maestro que comprende el significado
de la conducta del niño puede proporcionarle excelentes oportunidades para crecer en
madurez emocional.

Para el niño pequeño, triunfar es afianzarse en sí mismo. El niño de preescolar que


dice “hola, señorita; mírame” refleja no sólo el orgullo de lo realizado, sino también la
importancia de obtener el reconocimiento de parte del adulto. Los niños de cinco años están
todavía muy pendientes de la opinión de los adultos. Los maestros de preescolar
frecuentemente oyen preguntas como éstas: “¿Lo hice bien?”, o “¿Es esto bueno?”. En un
sentido, estas cuestiones son retóricas porque el niño conoce bien sus triunfos, pero el
reconocimiento por parte del profesor los hace más válidos. En otro sentido, sin embargo,
las preguntas son genuinas porque el concepto del triunfo que el niño tiene como resultado
del esfuerzo está aún emergiendo.

El reconocimiento de uno mismo como productor efectivo contribuye a llenar el


vacío de confianza, de autonomía y de iniciativa, al mismo tiempo que desarrolla y aumenta
la producción de los niños de cinco años maduros e inmaduros. Los niños en estas edades
necesitan centrarse en los adultos, de tal modo que puedan comprender que sus
adquisiciones y logros son el resultado de sus propios esfuerzos. Los maestros pueden
ayudarles incluyendo en la aprobación del trabajo del niño una referencia específica a él y a
su esfuerzo. Y así, en vez de decir: “Qué dibujo tan bonito”, hace el siguiente comentario:
“El modo como has combinado los colores es muy interesante”, o “Has hecho un dibujo
muy bonito”, dirigiendo la atención al niño y promoviendo así el crecimiento de las
características positivas del yo. A muchos niños les gusta volver sobre sus adquisiciones.
Actividades que resultan en trabajos con cierto grado de permanencia sirven
específicamente de ayuda a niños inmaduros porque cuando estos trabajos se muestran en
la escuela o en casa les recuerdan un triunfo y son fuente de un placer renovado.

66
Los dibujos pueden, sin duda, preparar al niño para leer, así como otras actividades
artísticas y construcciones, incluyendo construcciones con bloques que no se deshacen. Las
grabaciones, representaciones teatrales, cantos y conversaciones ayudan al niño inmaduro a
mantener el sentido de adquisición y logro y lo que él piensa sobre ellos. Esto es en sí
mismo un trabajo que refleja esos logros y le indica al niño que lo que él piensa y dice es
importante como para grabarlo y además lo que está escrito puede leerse una y otra vez.
Las actividades señaladas, de las que nos ocupamos en este capítulo, producen
adquisiciones de lenguaje asociadas con la lectura.

La inmadurez emocional no desaparece cuando el niño va creciendo. Como la


madurez emocional está relacionada con el aprendizaje de la lectura la preparación para
aprender a leer será mejor cuando se proporcionan al niño oportunidades para ir
desarrollando características positivas del yo.

Los niños de preescolar comienzan a adquirir las aptitudes necesarias para las
relaciones sociales. A medida que ellos progresan desde una orientación egocéntrica a una
orientación más social, los conflictos son inevitables en su interacción con los demás. Estos
conflictos, que se resuelven pronto, les hacen saber que otros tienen un punto de vista
diferente. Cuando puntos de vista distintos pueden ser reconciliados a menudo con la ayuda
del maestro, el egocentrismo cede el paso a lo social.

Los niños de esta edad generalmente disfrutan con la mutua compañía y quieren
tener amigos. En la clase, el trabajo en pequeños grupos puede ser utilizado para animar a
los niños a poner en común ideas y materiales. Esta participación es importante; es un
medio por el cual los niños pequeños van superando su egocentrismo. La expansión de ese
egocentrismo facilita al niño la comprensión de los puntos de vista de los demás, sus ideas
y sus experiencias. Esta clase de comprensión es importante para la lectura comprensiva.
Los niños de preescolar todavía no comprenden bien la competición y no es raro ver un
grupo de niños jugar a la lotería y esperar a que todos tengan sus tarjetas completas. Como
los niños en esta edad están aprendiendo a actuar cooperativamente, el énfasis en juegos en
los que hay que competir es cuestionable.

Desarrollo cognitivo

El interés, la actividad y la curiosidad son características de la vida intelectual de


muchos niños de cinco años. El rastro dejado por un caracol es seguido atentamente; con su
dedo siguen el camino de una laboriosa hormiga; reproducen una historia con
representaciones espontáneas. La observación, la experimentación, la imitación, la
imaginación y el maravillarse, así como hablar, contribuyen al pensamiento y al desarrollo
de los conceptos.

El concepto se desarrolla cuando el niño nota las semejanzas y diferencias de los


objetos y acontecimientos que le rodean. El desarrollo de los conceptos procede de lo
simple a lo complejo, de lo vago a lo definido, de lo concreto a lo abstracto. Los conceptos
del niño preescolar tienden a ser simples y concretos, globales y vagos.

67
El hecho de que los niños conozcan el nombre de una cosa no significa que tengan
un concepto adecuado de ella. Por ejemplo, un grupo de niños de preescolar con quienes
uno de los autores trabajó, identificaron por el nombre un áncora que aparecía en un cuadro
junto a un barco. Cuando se preguntó a los niños qué función tenía el áncora, un niño dijo
que para pescar peces grandes; otro, para coger cosas del mar; otro, para limpiar la bahía;
otro, para echar a andar el barco, y otro dijo que para coger cangrejos. Si hubiéramos
pensado que los niños entendían el concepto de áncora porque conocían el nombre, la falta
del concepto no hubiera sido probada. Muchos de estos niños hubiesen acumulado
información errónea si se les hubiera leído. Hubieran pensado que el proceso de amarrar un
barco al áncora se realizaba para limpiar el agua o para pasear. Conceptos vagos y globales
pueden afectar negativamente la comprensión de la lectura.

Reconocer la función de la lectura es un concepto importante para el aprendizaje de


la misma El profesor de preescolar puede contribuir a desarrollar este concepto en los
niños, proporcionándoles una gran variedad de actividades de lecturas, como leer por
placer, leer para informarse, leer letreros. Grabar experiencias de los niños y
periódicamente hacer un resumen de lo que han aprendido también contribuye a entender
este concepto.

La investigación de Piaget revela que un niño pequeño tiene una comprensión


limitada de términos como hermano, hermana, familia y nación. Por ejemplos el niño
pequeño no reconoce que él es hermano de su hermano ni que las personas que viven en la
misma casa constituyen una familia, tengan o no tengan relación de sangre; pero los
abuelos que no residen en su casa son miembros de la misma familia porque vivían antes en
casa de uno de sus padres. Un grabado cómico de Bill Keane nos ofrece una muestra del
pensamiento del niño. Bill está mirando a sus abuelos y jugando con dos de sus hermanos.
De pronto, Bill le pregunta a su madre: “¿Cómo conocimos al abuelo y a la abuela?” Lo
que el niño pequeño no entiende es la relación inherente entre los conceptos relacionados.

El niño pequeño también muestra evidencia de que tiene una comprensión limitada
de las relaciones asociadas con conjunciones, como “porque” y “pero”. Según Piaget los
“porques” tienen tres tipos de significado de relación:
1) un significado causal por el cual dos sucesos están relacionados. Por ejemplo: “El
hombre cayó de su bicicleta porque alguien se le puso en el camino”;
2) un significado lógico, por el cual dos ideas están relacionadas por presuposición y un
juicio supone el otro. Por ejemplo: “Ese animal no está muerto, porque todavía se mueve”;
3) explicación causal. Por ejemplo: “Yo le pegué una bofetada a Pablo porque se estaba
riendo de mí”.

Mientras que el niño pequeño podría entender las relaciones observando sucesos,
Piaget encontró que tiene dificultad cuando interpreta las narraciones. Para completar la
frase, “el hombre cayó de la bicicleta porque...”. Piaget dice que el niño yuxtapone otros
sucesos como “... se rompió un brazo”. Más bien que mostrar una inferencia lógica, el
pensamiento del niño se caracteriza por la yuxtaposición en la que dos ideas se ponen
juntas y que no tiene relación alguna con una ausencia de necesidades lógicas.

68
Gracias a los resultados del trabajo intenso de Piaget, hoy se reconoce que el
crecimiento cognitivo procede por etapas de desarrollo. Muchos niños de cinco años están
generalmente en el estadio preoperatorio una etapa en que el pensamiento es semilógico.

La naturaleza del pensamiento del niño tiene implicaciones para la comprensión


lectora. En un sentido, el desarrollo de la comprensión lectora empieza antes de que el niño
pueda leer y se inicia con comitantemente con conversaciones sobre historietas, cuentos u
otros materiales escritos que le son leídos. El entender las relaciones de causa y efecto es
una aptitud de comprensión lectora común a muchos programas de preparación para la
lectura y de aprendizaje de la lectura misma. La obra de Piaget facilita al profesor el
examen del tipo de relación que existe en las preguntas de causa y efecto sobre un cuento y
le ayuda también a comprender el razonamiento del niño cuando al contestar a estas
preguntas lo hace por yuxtaposición. En estos casos (y aquí la obra de Piaget nos sirve de
guía) se hace la narración de un hecho objeto de observación, como en las representaciones
en que el niño consigue entender el cuento. Mucho se ha escrito sobre niveles de
comprensión. Los dos primeros niveles se describen como: 1) hechos o descripción literal;
y 2) inferencia o interpretativo.

Como la investigación de Piaget indica, el niño pequeño tiene dificultad para inferir,
de modo que las actividades relacionadas con la comprensión de los materiales de lectura
deben ser examinadas para ver si están al alcance del desarrollo del niño. Esto no quiere
decir que el maestro no deba intentar un nivel más avanzado con niños de preescolar. En
general, se necesita más investigación sobre la relación que existe entre la etapa cognitiva y
la comprensión lectora. Lo que se quiere decir es que la inferencia necesaria debe ser
directa en relación con el contenido. También parece que deberá emplearse más tiempo en
el nivel literal y en el significado del contenido. Las actividades de representación y las
relacionadas con la solución de problemas aparecen, según experiencia de uno de los
autores, una fuente productiva para desarrollar el pensamiento inferencial de los niños de
preescolar.

Los trabajos relacionados con la teoría de Piaget y el proceso del aprendizaje de la


lectura comienzan a aparecer en la investigación en el área de la lectura, pero, sin duda,
mucha más investigación de este tipo es necesaria y aparecerá. Mientras tanto, la obra de
Piaget es valiosísima para los profesores de niños pequeños, por la profunda penetración
que ofrece en relación con la conducta intelectual del niño, penetración que hace las
respuestas de los niños más comprensibles y que facilita al maestro el proporcionar al niño
experiencias de aprendizaje de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se encuentra,
preparándole así para la etapa siguiente del desarrollo. Esta última afirmación no significa
que se tiene que esperar a que el niño madure; ni tampoco significa que se va a forzar al
niño a avanzar. Como muy bien dice Piaget: “Es importante que el profesor presente al niño
materiales y situaciones y ocasiones que le permitan ir hacia adelante”. Para hacer esto, los
maestros necesitan entender los estadios del crecimiento cognitivo que comprenden estas
etapas y lo que significan.

Factores ambientales

69
Glosando a Walt Whitman, el niño adelanta cada día que pasa. Su poema Había una
vez un niño nos recuerda que un ambiente en el cual el niño avanza produce un impacto en
su vida, no sólo para un día, sino también para un año o para muchos años. De todos los
ambientes en que se mueve el niño, la escuela es el que procura más directamente que
desarrolle su máximo potencial y hace que su influencia se extienda por muchos años en el
futuro. La variedad de ambientes familiares en los cuales el niño tiene una gama inmensa
de experiencias diferentes es enorme y la consideración de estas diferencias es esencial para
determinar sus necesidades y planificar las actividades de enseñanza si la escuela ha de ser
eficaz y productiva.

Se sabe que los niños que ven leer en sus casas tienden a leer más pronto. Muchos
niños de todas las clases sociales proceden de familias en donde se lee poco y, como
resultado, el objetivo de leer pierde validez en su experiencia; entonces, esta validez les
viene sólo de la escuela. Disfruta con los cuentos que tú lees a los niños y ellos leen
también, busca información en los libros con los niños, y comenta con ellos lo que has
leído. Párate cuando leas en alto para acentuar una frase o disfruta con un trabalenguas. En
vez de darle a los niños las instrucciones para un juego o para otras actividades, diles:
“Dejadme que os lea las instrucciones, ellas explican lo que hay que hacer”. Deja que los
niños experimenten en la escuela el placer de leer.

Los niños que proceden de hogares en donde hay poca interacción verbal con los
adultos se beneficiarían de las actividades en que sea necesaria la participación verbal. Las
escenificaciones teatrales ofrecen la oportunidad para la interacción verbal entre los niños.
Conversaciones en grupos pequeños y grandes sobre una obra teatral o un proyecto de clase
o problemas relacionados con ella ofrecen también estas oportunidades. Un modo de
estimular a los niños para la participación en las conversaciones es escribiendo los
comentarios en un cuaderno. Este procedimiento ayuda también a los alumnos a aprender a
escribir. Los niños deben saber que sus comentarios son escritos en el cuaderno, “de modo
que nosotros podemos guardar nuestras ideas aquí y no las olvidaremos; podemos de nuevo
leerlas cuando las necesitemos”. Será necesario al maestro hacer una breve pausa en la
conversación, “así yo puedo terminar de escribir lo que dijo María”. Un comentario
adicional como “yo puedo escribir tan rápido como vosotros pensáis” hace sonreír con
satisfacción a los niños de cinco años y suscita más y más participación verbal.

Niños que proceden de niveles sociales bajos tendrán experiencias muy limitadas
para manipular el material didáctico que se encuentra a menudo en las casas de la clase
media, y muy limitadas experiencias de primera mano que proceden de paseos por el
pueblo y fuera. En muchas casas pobres no hay materiales para que el niño juegue y los
maneje: ollas y trapos están en uso continuo cuando se está cocinando y lavando para una
familia grande con un mínimo de cosas.

La utilización de materiales que puede manipular el niño como preparación al


aprendizaje de la lectura es un medio de llenar esta laguna y ensanchar el aprendizaje, un
método recomendado para todos los niños pequeños. En vez de usar un cartel de letras, por
ejemplo, usar letras de cartón o de plástico que puedan ser manejadas por el niño.
Excursiones y aun paseos por los alrededores de la escuela o el barrio proporcionan
experiencias que ayudan a los niños a dar sentido a las actividades de lectura.

70
Mucho se ha escrito sobre ambientes pobres en libros y revistas educativas, pero no
se ha escrito mucho sobre la ansiedad y la pobreza con que muchos padres viven
diariamente. Algunos padres de la clase media conocían esta ansiedad después de haber
perdido su trabajo a mediados de los años 70. Después de trabajar en ambientes urbanos y
rurales pobres, uno de los autores formuló la hipótesis de que los niños incorporaban la
ansiedad y la desesperación de sus padres, pero éstas son todavía difusas en ellos por la
falta de identificación de las causas. Después de un año de estudios, el autor concluye que,
sobre todo, la escuela debería ser el lugar más seguro del mundo para estos niños; no sólo
un ambiente físicamente seguro, sino, más importante, un lugar seguro emocional y
socialmente.

El lenguaje oral del niño en edad preescolar

La importancia del lenguaje del niño para el aprendizaje de la lectura


Contiene el sentido que el niño sabe y que constituye la base para las comparaciones
necesarias que él hace entre el lenguaje oral y los símbolos gráficos en el aprendizaje de la
lectura. El lenguaje limita y ensancha la habilidad del niño para ocuparse de la realidad. Es
el medio a través del cual interpreta su mundo; al mismo tiempo, el lenguaje da forma al
mundo que él conoce. El lenguaje expresa y da forma al pensamiento a medida que el niño
crece en el control de los símbolos usados en la comunicación con los demás. Lo más
importante para nuestro propósito aquí es que el lenguaje oral no es el único vehículo, sino
que es otra forma de lenguaje, el lenguaje impreso, lo que nosotros enseñamos al niño al
aprender a leer. Las conexiones inseparables entre estas formas de lenguaje hacen
imposible considerarlo en sí mismo.

El desarrollo del lenguaje de los niños preescolares

Muchos niños de cinco años estarán de acuerdo con el caballo de mar en el libro de
Lewis Carroll, A través del cristal; sin duda ha llegado el momento para hablar de muchas
cosas. Ellos hablan también de zapatos y barcos, de vegetales y reyes. Durante los períodos
de trabajo de la clase de preescolar se pueden observar los niños ocupados en muchas
formas de expresión oral: representaciones, conversaciones, narraciones y las inevitables
disputas.

En ocasiones se ha encontrado que el desarrollo del lenguaje ha sufrido un descenso


al comienzo de la escuela, circunstancia que se atribuyó en otro tiempo al silencio exigido
en la clase. Afortunadamente, hoy la importancia del desarrollo del lenguaje oral se
reconoce ampliamente y se están tomando medidas para cambiar esto. Mientras que los
años de preescolar comprenden el período más existencial del aprendizaje de la lengua, el
desarrollo del lenguaje de los niños de cinco años no es completo. La nueva gramática
transformacional ha creado y dado vigor a la investigación del desarrollo del lenguaje en
los niños; aquí está el campo donde la “explosión del conocimiento” aparece más marcada.
Los datos ofrecidos por varios estudios que se ocuparon directamente del lenguaje de los
niños de preescolar se ofrecen aquí, así como comentarios adicionales, resultado de las
observaciones de niños preescolares hechos por los autores.

71
Vocabulario

Los resultados de las investigaciones sobre la cantidad de palabras que conocen los
niños han variado según las definiciones de vocabulario y el modo de determinarlo. Los
primeros investigadores que interpretaban el vocabulario como el número de palabras
habladas, estimaron el vocabulario de un niño de cinco años como de 2.000 a 3.000
palabras. Investigadores posteriores que definían el vocabulario como número de palabras
entendidas, así como el número de palabras habladas, encontraron que el niño de cinco años
tenía, generalmente, un vocabulario de 5.000 a 6.000 palabras. Recientemente los
investigadores van más allá de contar el número de palabras en los diccionarios mentales de
los niños, y afirman el hecho de que los niños están continuamente teniendo control de su
lenguaje durante los años de la escuela primaria.

Los niños de preescolar entienden más palabras de las que pueden decir, pero
muchos de sus conceptos son vagamente definidos o formados. El papel del maestro en el
desarrollo del vocabulario debe ser el de aumentarlo en los niños; debe proporcionar
experiencias que les ayuden a formar conceptos más completos y precisos; animar a los
niños a practicar el lenguaje por el uso; proporcionar modelos interesantes de lenguaje
haciéndoles participar con otras personas, grabaciones, películas, experiencias directas y
libros El lenguaje de los libros es un poco distinto del hablado y los niños que leen
ensancharán su vocabulario en muchas más áreas que los que no leen. Cuando los niños
están rodeados de un lenguaje interesante y se les proporcionan actividades y se les anima a
usar el lenguaje, su vocabulario aumenta. Los niños de preescolar parecen hacer colección
de palabras y manifiestan un gran gozo al jugar con el lenguaje. Memorizan rápidamente
versos sin sentido, trabalenguas y parodias y los usan repetidamente. En el libro El loro y
lenguaje de los niños, lone y Peter Opie dicen:

“Estos ritmos son más que cosas de juego para los niños. Parecen ser uno de los
medios de comunicación. El lenguaje es aún algo nuevo para ellos y encuentran
difícil expresarse. Cuando por su cuenta repiten un ritmo que no es relevante en
situaciones no esperadas, para pasar de largo un encuentro desagradable, llenar
un silencio, esconder una emoción profundamente sentida o en un momento de
entusiasmo. Y por medio de estas fórmulas hechas, la ridiculez de la vida se
acentúa, lo absurdo del mundo adulto y de sus maestros se proclama, se mofan
del peligro y de la muerte y saborean la curiosidad del lenguaje mismo”.

Los niños disfrutan al jugar con el lenguaje y se unen al ritmo tan pronto como lo
oyen. Un libro escrito por Ruth Krauss titulado A very special house (una casa especial), e
ilustrado por Maurice Sendak, se basa en grabaciones del lenguaje de los niños mientras
están jugando y muestra los ritmos y las palabras sin sentido que el niño incorpora al
lenguaje del juego.

Cuando los niños oyen una palabra nueva que les intriga, tienden a usarla, sea o no
apropiada. Los maestros que hayan leído los libros Curious George (Jorge el curioso),
escritos por H. A. Rey, oirán la palabra curioso aquí y allá durante muchas semanas. Un
niño de cinco años que oye a su madre exclamar: “, es magnífico?”, ante un magnolio en
flor, copia la palabra y a todo lo califica de magnífico durante el resto del día. Los niños de

72
preescolar pondrán de su parte todo en el desarrollo del vocabulario si los maestros hacen
su esfuerzo para proporcionarles experiencias y hablar sobre ellas y animarles a hablar de
ellas.

Fonología

Templin, basándose en sus investigaciones, afirma que en las edades en que se


adquiere la pronunciación de los sonidos consonantes, los niños de cinco años estarán
todavía en el proceso de conseguir la articulación de la z y la t (sonoro y sordo), y, 1, z y
zh. Show estudió niños de primer curso y encontró de 100 a 1.067 “errores” en la
pronunciación de los siguientes sonidos: l, ng, j, ch, sh, s, y, r, z, y t (sonora y sorda).

La reducción y la agrupación de sonidos en algunas palabras y combinaciones de


palabras ocurre en el habla de los niños con mucha frecuencia. Los niños aprenden cómo
ajustar su pronunciación según el grado de convencionalismo que la situación requiera.
La pronunciación de los niños de cinco años no siempre debe ser considerada
defectuosa, pero tampoco podemos pensar que el tiempo la perfeccionará. La madurez
requiere algo más que tiempo; la experiencia juega un papel crucial en la maduración. El
niño preescolar necesita experiencias que le conduzcan a la articulación de sonidos y
pronunciación de palabras. A medida que los niños aprenden nuevo vocabulario, la
articulación y la pronunciación también se desarrollan. Actividades como la aliteración,
ejercicios de descripción bajo la discriminación auditiva pueden facilitar la articulación de
sonidos. Representaciones teatrales, creativas, pueden también ayudar a los niños a adquirir
la pronunciación apropiada. Más aún, estas representaciones aumentarán la conciencia de la
función social del lenguaje.

Sintaxis

Los años de la etapa preescolar comprenden un período de un crecimiento rápido en


la adquisición de estructuras sintácticas y se ha dicho que cuando el niño llega a la edad
escolar ya domina la sintaxis de su lenguaje. Investigaciones recientes sugieren que esto
parece confirmarse, aunque el control de la sintaxis y su adquisición continúa durante toda
la primaria. O’Donnell, Griffin y Norris señalan dos períodos de una particular rapidez del
desarrollo sintáctico del lenguaje: el preescolar y el primer curso, de primaria, así como
“desde el final de quinto curso hasta séptimo”. A partir de preescolar hay un continuo
aumento del número de palabras por unidad definida como “una única oración
independiente junto con oraciones subordinadas relacionadas con él”. Parecidos resultados
se encontraron en un estudio longitudinal realizado por Lobanzs. En relación con el
aumento de vocabulario, Menyuk dice que esto no ofrece evidencia de madurez sintáctica,
porque algunas estructuras sintácticas más complejas pueden ser de forma más corta que
otras estructuras menos complejas, y cita un ejemplo: “El niño que está acostado se hizo
daño” y “el niño acostado se hizo daño”, ésta última es más compleja.

O’Donnell, Griffin y Norris encontraron que desde preescolar hasta séptimo hay un
aumento de transformaciones combinando oraciones, esto es, incluyendo una oración
dentro de otra; en preescolar la media de transformaciones por unidad T era 0,81, con un
rango de 0,4 a 1,6 para niños, y 0,62 con un rango de O a 1,3 para niñas. En comparación,

73
la media para chicos de séptimo curso era de 1,47 y para niñas 1,21. Los niños preescolares
usan muchas más construcciones nominales que construcciones adverbiales en las
transformaciones de oraciones combinadas. El objeto directo era la función gramatical de la
construcción nominal en el lenguaje de niños y niñas de preescolar, el complemento
indirecto y el complemento directo no aparecían en su lenguaje hablado.

La palabra que los niños de preescolar usaban para modificar el nombre era el
genitivo como posesivo, con una frecuencia de 11,43 por 100 unidades T para niños y
niñas; el uso de otros modificativos en oraciones nominales eran: el sustantivo más
sustantivo, 8,0; sustantivo más adjetivo, 6,47; sustantivo más oración de relativo, 4,77;
sustantivo más frase con preposición, 3,90; sustantivo más una oración de infinitivo, 0,79;
sustantivo más un participio, 0,80, y no usaban adverbios en ningún caso.

La conjunción coordinada que los niños y niñas de preescolar usan con más
frecuencia es y, como ocurre en otros niveles. Los niños de preescolar usan “pero más” que
así que, y lo usan más los niños que las niñas. Las niñas usan más “así que”.

Las estructuras de las oraciones principales no varían gran cosa desde preescolar a
séptimo curso. Las dos formas predominantes a todos los niveles eran sujeto-verbo y
sujeto-verbo-complemento. Los niños en todos los niveles usan menos las frases con
sujeto-verbo- predicado nominal y sujeto-verbo-predicado adjetival. Las niñas de
preescolar usan la forma con el impersonal-verbo-sujeto con mucha más frecuencia que los
niños. No se encontró una diferencia significativa entre los dos sexos en el desarrollo del
lenguaje hablado, sin embargo, debemos hacer notar que los niños eran superiores a las
niñas en varias áreas.

Chomsky, en un estudio sobre la adquisición de cuatro estructuras sintácticas


complejas en niños de cinco a diez años, encontró que la adquisición de estructuras
sintácticas era un proceso todavía en desarrollo a los nueve años.

Aunque en este estudio se encontró una variabilidad considerable en la edad en que


aparece la adquisición de estructuras, en otro estudio posterior con niños de 5,9 a 9,9, las
etapas de desarrollo eran evidentes. Las estructuras empleadas en estas investigaciones
requieren identificación de funciones estructurales más complejas en oposición a otras
estructuras más simples. Las estructuras y sus puntos difíciles en el primer estudio se
señalan aquí:

ESTRUCTURA DIFICULTAD
1. Juan es fácil de ver Sujeto de la oración
Sujeto de ver
2. Juan prometió a Guillermo que iría Sujeto de ir
3. Juan le preguntó a Guillermo qué hacer Sujeto de hacer
4. El sabía que Juan iba a ganar la carrera Referencia de él

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Estos datos ofrecen información sobre el estado del desarrollo de la sintaxis en
niños de preescolar. Este período es uno de los estadios de más rápido desarrollo de la
sintaxis, pero debemos señalar de nuevo que la madurez no es sólo cuestión de tiempo. Los
niños aprenden a hablar hablando y este aprendizaje se expande cuando los niños tienen
algo sustancial sobre qué hablar. Los programas que proporcionan continuidad de
aprendizaje en centros de interés para los niños les ofrecen la sustancia en torno a la cual el
lenguaje se desarrolla. Cuando los niños investigan un nuevo contenido, hablan sobre él, lo
expanden y construyen cosas en relación con él, van aprendiendo las estructuras sintácticas.
Por ejemplo: estudian los aviones y el aeropuerto, los sustantivos y los adjetivos
modificativos en oraciones nominales aparecen en las funciones subjetivas y objetivas a
medida que los niños hablan sobre ello y lo representan; al hablar de los aviones de carga,
de los de pasajeros, de aviones grandes, pequeños, de tiempo nublado, de nieve, de
aterrizajes fáciles e innumerables combinaciones adquiridas como resultado de un
aprendizaje con este contenido.

Semántica

Cuando hablamos de la adquisición del concepto señalamos que el niño puede saber
el nombre de un objeto y puede identificarlo, pero el concepto que tiene el niño puede ser
vago e inadecuado. Algo similar ocurre en la adquisición de palabras y su significado. Un
chiste de Bill Keane en “El círculo familiar” ilustra esto. La madre encuentra al niño
cogiendo un montón de galletas de una caja. En respuesta a su mirada de desaprobación,
Jeffy le dice: “Papá dijo que yo podía coger algunas galletas, ¿cuántas son algunas?”. A la
pregunta de Jeffy y su rápido discurrir en este caso se debe añadir: salvó la situación. Sin
embargo, lo característico de esta pregunta cuenta con el apoyo de la investigación.
Encontrar palabras que tienen más de un significado es un juego entretenido para los niños.
Muchos de los libros de Amelia Bedelio reflejan el humor de elegir el sentido erróneo.
Investigaciones recientes revelan que los niños pequeños tienen una comprensión limitada
de los términos que expresan relaciones. Los adultos creen que los niños entienden estos
términos y los usan como ellos lo hacen, pero esto no es así. Clark encontró una secuencia
de cuatro etapas en la adquisición del significado de las palabras antes y después. Ella
señala que: “Al principio, los niños no entienden ninguna de las dos palabras; en segundo
lugar, los niños entienden antes, pero no después; en tercer lugar, los niños interpretan
después como si fuera antes y, en cuarto lugar, entienden ambas palabras correctamente”.

En un estudio sobre el uso de las palabras “mismo”, “más” y “menos” en


comparación con longitud, peso y número de objetos, usando sujetos de cuarenta y nueve a
sesenta y dos meses, Griffiths, Shantz y Siegel tuvieron los siguientes resultados: las
palabras “más” y menos” las usan correctamente con más frecuencia que la palabra mismo”
comparando longitud y pesos; la palabra “más” era usada más correctamente en
comparación de longitudes y pesos que con números. “Menos” era usada más
correctamente en comparaciones de longitud que en las de peso y número. “Mismo” es
usada más correctamente con longitud que con peso y número. Por tanto, los tres términos
eran usados correctamente más a menudo en comparaciones de longitud que en las de peso
y número. La palabra “mismo” era la más difícil para estos niños que participaron en la
investigación.

75
Donaldson y Wales, investigaron sobre la adquisición de términos de relación con
niños de tres años y medio a cinco años y encontraron que los términos “mismo” y
“diferente” eran usados incorrectamente; “diferente” significaba para el niño algo distinto
que tenía las mismas características que el término de la comparación. En un segundo
experimento, usando árboles de cartón y manzanas de papel, preguntaba a los niños qué
árbol tenía más o menos manzanas y luego se les pedía que hiciesen un árbol con más o
menos manzanas; se encontró que, como ocurrió en una investigación anterior muchos de
los niños consistentemente interpretaban “menos” como sinónimo de “más”. En el caso de
mismo/diferente y más/menos, los investigadores afirman que “la no diferenciación de
opuestos ocurre en ambos casos”.

Clark, comentando los resultados obtenidos por Donaldson y Wales, señala que los
adjetivos comparativos son opuestos y que solamente uno de los términos “... designa
extensión física junto con la dimensión”. Por ejemplo, “ancho” se refiere a la dimensión de
anchura, como es “la mesa tiene una anchura de un metro”. El término que identifica la
dimensión física tiene un uso nominal; sin embargo, tiene también un uso de contraste
como en: “Esta mesa es más ancha que esta otra”. El término tiene solamente un uso de
contraste, como en: “Esta mesa es más estrecha que esta otra”. Clark señala una secuencia
evolutiva en la comprensión que el niño tiene de los términos de relación. Usando como
ejemplo los términos “más” y “menos”, Clark afirma:

“Primero el niño usa más y menos en sentido nominal sin comparación. En


segundo lugar, como el término nominal se refiere a la extensión más que a la
carencia de ella, él usa más y menos para referirse al final de la escala.
Finalmente aprende a distinguir menos de más y lo aplica al final más cercano
de la escala de comparación”.

Es en esta tercera etapa cuando el niño usa comparativos en su significado de


comparación.

Todo lo vinculado a los términos de relación tiene una importancia especial para
muchas actividades de preparación en las que el niño pequeño tiene que determinar
similitudes y diferencias de varias clases y establecer otras comparaciones. Los profesores
tienen que reconocer que un término comparativo cuando lo usa el niño, no siempre
funciona como tal. Uno de los autores, trabajando con niños de preescolar, encontró que
ayudar al niño a comprender el significado de la palabra “más” facilitaba el rendimiento en
lo que Piaget señala como tarea de incluir en clases. Los niños pequeños tienen también
dificultades con otros términos de relación como: más alto que/más bajo que, mayor/menor,
alto/bajo, más grande/más pequeño, más gordo/más flaco, más ancho/más estrecho. Estos
términos son todos comparativos que pueden tener un significado muy limitado para el niño
pequeño.

La importancia del lenguaje hablado en los programas de preescolar y en relación con


el aprendizaje de la lectura se muestra evidente en una investigación de Loban, en la que
encontró que los niños que tenían más dominio del lenguaje hablado en preescolar eran los
que alcanzaban mayor rendimiento en la lectura en años posteriores.

76
Las conclusiones de Loban de que el lenguaje hablado era básico para el mayor
rendimiento en la lectura, concuerdan con los resultados obtenidos en otras investigaciones.
Los profesores de preescolar juegan un papel muy importante en la ayuda a los niños a
ensanchar su capacidad receptiva y productiva de lenguaje.

Factores culturales del lenguaje infantil

A medida que los educadores ahondan más en el desarrollo del lenguaje y su


relación con el rendimiento académico, se ve claro que las actividades del lenguaje hablado
forman las bases para el desarrollo de las habilidades en toda la gama del lenguaje. La
importancia de los programas de lenguaje hablado, como medio para mejorar la lectura y
escritura a cualquier nivel, fue señalada por el equipo de trabajo del Consejo Nacional de
Profesores de Inglés para la enseñanza de la Lengua a niños de ambientes sociales pobres.

Al mismo tiempo que se reconocía la importancia del lenguaje hablado para el


rendimiento académico, los educadores comenzaron a poner el énfasis en los medios
preventivos para evitar el fracaso en la lectura en niños que se consideraba que podrían
correr ese riesgo. Estos niños provenían generalmente de familias cuyos ingresos les
situaban en un nivel socioeconómico bajo y a menudo eran miembros de una minoría
cultural. En los años 60, programas como Head Start y FoIIow Through se lanzaron para
ocuparse de estos niños en un esfuerzo por salir al encuentro de los problemas antes de que
fuese demasiado tarde. Además de esto, otros programas fueron dirigidos a los muy
pequeños y se iniciaron investigaciones sobre una amplia variedad de factores que se creía
eran la causa del retraso en el aprendizaje de la lectura entre estos niños menos aventajados.
Uno de los factores a los que se le prestó más atención fue el del lenguaje. Las diferencias
lingüísticas de los niños que eran pobres y negros fueron objeto de investigación para
muchos especialistas en lingüística, psicólogos y educadores. El hecho de que el lenguaje
de estos niños fuera distinto del lenguaje que se utiliza para la enseñanza en las escuelas se
creía que era la causa más importante de su fracaso en la lectura. Aunque la atención estaba
centrada en los negros, estos estudios pueden también aplicarse a cualquier niño cuyo
lenguaje sea distinto del lenguaje común.

Tradicionalmente, los maestros se han preocupado por el lenguaje de los niños que
no hablaban la forma del lenguaje común o estándar, porque lo consideraban inferior. Hoy
se trata de no calificar de “mala” gramática o de “lenguaje pobre” el lenguaje de estos
niños. Se corregía a un niño durante sus doce años de escolaridad porque se trataba de
enseñarle el modo formalista del lenguaje que los libros recomendaban. No debe
maravillarnos, pues, que los lingüistas nos digan que no se enseña el lenguaje de los libros
hasta persuadir a los profesores de que el lenguaje no está contenido en una caja estándar.
Más aún, insistieron en que no hay una única forma correcta de hablar y que el hablar con
propiedad viene determinado por factores como el ambiente, el tópico y las personas que
hablan y el objeto de su discurso. Todo esto siembra un poco de desconcierto, porque los
profesores se encontraban confortablemente instalados sabiendo que ellos poseían la forma
correcta.

77
Si prestamos atención a los socio-lingüistas, tenemos que reconocer que todas las
lenguas varían y que la lengua de los negros que hablan muchos niños de nivel
socioeconómico bajo, la hablan con reglas, sistemáticamente y es capaz de expresar todos
los niveles de pensamiento.

Es bueno definir lo que entendemos por lenguaje estándar y por dialecto no-
estándar. Los lingüistas coinciden en que cada individuo usa el lenguaje en un modo único
y que en realidad no hay un lenguaje estándar, sin embargo, para dar normas para la
enseñanza de esta materia, es necesaria una definición. Horn escribe que en mayo de 1968
un grupo de educadores y lingüistas, preocupados por el problema del desarrollo del
lenguaje y las oportunidades de las personas, se reunieron en el Centro de Lingüística
Aplicada de Washington. El equipo dio esta definición del inglés americano estándar:

“Una variedad de inglés americano usado como punto de referencia en la


enseñanza de la lengua para aumentar el repertorio del individuo en importantes
modos de comunicación. Esta variedad de inglés hablado se oye a menudo en la
radio y la televisión”. Johnson define el dialecto no estándar como el esquema
colectivo de un grupo subcultural que no goza del prestigio que posee el
esquema colectivo usado por la mayoría (inglés estándar) del grupo cultural
(clase media). Algunos lingüistas llaman a la variante del inglés hablado por los
negros, dialecto negro no-estándar.

Es muy importante que el profesor de preescolar organice un programa que estimule


al niño a usar su propio lenguaje como base para el lenguaje hablado y la expresión escrita.
El dialecto no-estándar debe ser aceptado junto con el dialecto estándar al contar cuentos,
en representaciones creativas y en cualquier experiencia de lenguaje oral. Cuando el
maestro escribe los cuentos que los niños dicen, debe usar la ortografía regular. Las
variaciones gramaticales, sin embargo, deben ser recogidas como han sido expresadas por
el niño. Por ejemplo, Juan puede contar un cuento de este modo: “Yo voy a compara una
bici pa mi cumpleaño, y yo boy a ser un home de do rueda”. El maestro lo escribirá
correctamente: “Yo voy a comprar una bicicleta para mi cumpleaños y así voy a ser un
hombre con dos ruedas”. Así los niños pueden observar la relación entre el lenguaje
hablado y el escrito. Los niños verán sus propias palabras escritas como aparecen en los
libros. El saber que sus palabras pueden ser escritas y leídas por otro es muy importante en
el proceso de la adquisición del lenguaje; sin embargo, esto no sucederá si hay mucha
diferencia entre lo que el niño dice y lo que se escribe como su propia composición. Al
mantener la ortografía convencional, las formas visuales serán consistentes con el lenguaje
que el niño encontrará al leer libros.

La adquisición gradual de la escritura en el lenguaje estándar (corriente) es deseable


para todos los niños. No cabe duda de que hay buen fundamento para que el niño que
aprende el uso del lenguaje de una manera afectiva (ya sea el lenguaje estándar o el
dialectal), ambos como medio de comunicación y para la expresión creadora, será más
receptivo para el aprendizaje del lenguaje en general. En consecuencia, estos niños tendrán
incluso más facilidad para adquirir los convencionalismos del lenguaje estándar que se
necesita en la escuela y en la sociedad en general.

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Las preocupaciones relacionadas con el lenguaje de la población hispana son de algún
modo diferentes de la población que habla un lenguaje no-estándar. Aunque los niños
hispanos se dicen bilingües, esto sólo puede decirse de muy pocos niños que están en
preescolar. Las casas donde el inglés y el español se hablan como lenguas nativas son raras
y los niños que pertenecen a estas familias no encuentran los problemas que encontrarían
los que crecen en familias donde sólo se habla el español. Estos niños es muy probable que
experimenten confusión y fracaso en preescolar y primeros cursos de primaria, a no ser que
la escuela tome las precauciones necesarias para aceptar la lengua materna como válida.

Hemos afirmado que deben hacerse todos los esfuerzos posibles para evitar la
confusión entre la lengua materna y la lengua que se emplea en la enseñanza. El mismo
principio puede aplicarse al niño con limitada experiencia en inglés o con un total
desconocimiento del mismo. Antes de que los niños aprendan a leer en inglés deben tener
buenas bases en inglés hablado. De lo contrario, como sugiere Modiano, es mejor enseñarle
a leer en su lengua materna. Algunas escuelas han iniciado programas bilingües,
biculturales, en los que ambas lenguas y ambas culturas sirven como medio de instrucción.

A los niños pequeños no les es difícil aprender una lengua nueva. Pflaum sugiere que
“garantizar la presencia de un ambiente natural de lenguaje en la clase de preescolar parece
suficiente para que los niños de este nivel aprendan el inglés como segunda lengua, si se les
exige que hablen inglés para comunicarse”. Las autoridades en la materia están de acuerdo
en que es esencial crear una atmósfera que estimule y anime a una conversación natural en
la lengua nueva.

Como los profesores de preescolar son en general los primeros profesores del niño, lo
que hacen y dicen produce un gran impacto en las actitudes de los niños hacia la escuela y
en sus impresiones de cómo la escuela los ve a ellos. Por esto, los profesores de preescolar
deben examinar cuidadosamente sus actitudes hacia los niños que hablan una lengua
distinta del lenguaje estándar. Deben aprender lo más que puedan de la lengua de los niños
que tienen en su clase. Deben ser extremadamente sensibles para no estar continuamente
corrigiendo al niño porque no habla correctamente. Esto afectará negativamente al
aprendizaje del lenguaje. El conocimiento de la lengua del niño facilitará al profesor la
distinción entre diferencias sintácticas y fonológicas que puedan darse en el niño que habla
el dialecto no-estándar o en el niño bilingüe y los hábitos de pronunciación que se deben a
inmadurez.

No hay evidencia de que la corrección del lenguaje del niño produzca un efecto
positivo en él. Mac Neill describe el modo cómo los niños asimilan los modelos adultos en
su gramática, pero él hace una distinción entre asimilar imitaciones y cambios en la
gramática del niño. Menciona un niño que está en la fase de producir negativos dobles
mientras se desarrolla la transformación negativa y recoge una conversación con su madre.
El niño: “Nadie no me quiere”.
Madre: “No, di nadie me quiere”.
El niño: “Nadie no me quiere” ( repite ocho veces el diálogo).
Madre: “No, óyeme y di nadie me quiere”.
El niño: “¡Oh!, nadie no me quiere”.

79
Esto quiere decir que no sólo la costumbre de corregirle no ayuda, sino que dificulta
el aprendizaje. Cazden afirma:
“Las implicaciones de esto en la educación es que los maestros pueden estar
interfiriendo el proceso de aprendizaje del niño al insistir en respuestas que
superficialmente parecen correctas”.

La afirmación de que debemos aceptar el lenguaje que el niño trae a la escuela va


teniendo más defensores cada día. No es a través de la corrección, sino a través de un
ambiente rico y estimulante como los niños ensancharán su control y dominio del lenguaje.

Es muy importante que se den oportunidades a todos los niños para que participen en
actividades de lenguaje en las que sus contribuciones son consideradas viciosas sin tener en
cuenta el dialecto o etapa de bilingüismo. El profesor debe responder al niño en términos de
las ideas que expresa y lo que quiere expresar y no fijarse en la forma gramatical.

Tan importante como aceptar la lengua del niño como persona es el desarrollo de un
aprecio por las variaciones del lenguaje entre todos los niños. Por tanto, la responsabilidad
del profesor va más allá de querer repensar los modos como pueden verse las variaciones
del lenguaje; aunque las ideas sobre la capacidad para el lenguaje han cambiado, el cambio
mayor se produjo en lo que se refiere a las responsabilidades de los profesores. En resumen,
se ha cambiado la atención centrada en los fracasos de los niños por la centrada en la
responsabilidad del maestro.

El Comité del Consejo Nacional de Profesores de Inglés sobre Composición y


Comunicación sitúa claramente la responsabilidad de los profesores de defender los
derechos de los estudiantes a usar su propia lengua.
“Afirmamos el derecho de los estudiantes a usar su acento y variedades de
lenguaje —los dialectos, materno o cualquier otro dialecto en que ellos
encuentran su propia identidad y estilo—. Los expertos en lenguaje hace tiempo
que niegan el mito de un dialecto americano estándar y su validez. El proclamar
que un dialecto dado no es aceptable conduce a que un determinado grupo
ejerza dominio sobre el otro. Esta proclamación conduce a un aviso equivocado
para oradores y escritores e inmoral para todo ser humano. Una nación
orgullosa de su herencia diversa y de su variedad cultural y racial debe
conservar la herencia de sus dialectos. Afirmemos firmemente que los
profesores deben tener la experiencia y la educación que facilitará el respeto por
la diversidad y defenderá los derechos de los estudiantes a su propia lengua”.

Repercusiones en los objetivos de la enseñanza

La relación entre el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la lectura está


demostrada en investigaciones como las de Loban, Strickland y otros. Algunos
investigadores conocen bien las áreas específicas que contribuyen a esta relación.

Por ejemplo, Cohen estudió los efectos de un programa de literatura especial en el


vocabulario y en el rendimiento en la lectura de niños de segundo curso. Los niños a los
que se leían cuentos en alto cada día aumentaban significativamente su vocabulario y su

80
rendimiento en la lectura en grado mayor que los niños del grupo de control. En otro
estudio, Cohen examinó los modos en que autores de libros para niños aclaraban conceptos
y palabras no conocidas en los libros usados. Las técnicas utilizadas eran a veces los
márgenes sensoriales y esto facilitaba la comprensión sin interferir con el hilo del cuento.

Fasick comparó el lenguaje de los libros de niños con el contenido de los programas
de televisión para niños para ver si el lenguaje usado en ambos era semejante. Los
resultados fueron que el lenguaje usado en los libros para niños era más amplio y utilizaba
construcciones sintácticas más complejas que los programas de televisión. Las oraciones en
los libros de los niños eran más complicadas mientras que las usadas en la televisión eran
de estructura más simple.

Chomsky investigó la relación entre el conocimiento de estructuras sintácticas


complejas y la cantidad de lectura hecha al niño en alto y encontró que los niños a los que
se leía y que leían más por su cuenta usaban más estructuras complejas que los niños que
oían y leían menos libros.

Cullinan, Jaggar y Strickland investigaron en la misma línea que Cohen, examinando


más específicamente qué aspectos de la literatura a que se exponían los niños influían más
en el desarrollo del lenguaje. En su investigación a ambos grupos, experimental y de
control, se les había hecho participar en actividades que simulaban el uso activo de lenguaje
oído al leer obras literarias en alto. Estos niños habían participado en imitaciones,
representaciones teatrales, repeticiones de palabras, contar cuentos, teatro guiñol y
conversaciones en grupo sobre los libros de lectura. El grupo de control continuó el tiempo
de contar cuentos con actividades de arte, música, actividades rítmicas o actividades que no
requerían una participación activa en el uso del lenguaje oído al leer los cuentos. A nivel
preescolar, los niños que usaban el lenguaje aumentaron su control de éste
significativamente más que los niños que se limitaban sólo a oírlo.

El uso activo del lenguaje como opuesto a oírlo pasivamente ha sido investigado en
relación con la televisión. El niño pequeño que ve mucha televisión no ha demostrado un
gran aumento de control del primer lenguaje. Aunque oyen el lenguaje mientras ven
televisión, no participan activamente en un intercambio verbal que les haga utilizarlo. Esto
se explicaría en parte por qué los niños que no hablan el lenguaje estándar, aunque vean
muchos programas de televisón durante muchas horas al día, no mejoran en su dominio.
Parece que la influencia mayor en el lenguaje viene de participar activamente hablando y
no observando pasivamente el que oyen en la televisión.

Está clara la repercusión que esto tiene en los maestros. Los niños deben usar el
lenguaje si queremos que aumente su control del mismo. Los modelos y los estímulos son
importantes, pero sin una participación y un uso activo del lenguaje sus efectos serán muy
limitados.

La literatura proporciona a los profesores muchas oportunidades para estimular el uso


activo del lenguaje por parte de los niños. Más aún, los libros proporcionan nuevas
experiencias e introducen palabras nuevas en el vocabulario de los niños. Los niños oyen

81
una gran variedad de frases y pueden realizar experiencias que suponen nuevos modos de
decir algo. Las sugerencias siguientes intentan estimular el uso activo del lenguaje.

Cuentos en franelogramas

Durante muchos años los maestros han cortado formas de objetos y personas y los han
usado para ilustrar cuentos pegándolos en paneles de franela. Esta misma idea puede ser
utilizada para que los niños cuenten cuentos. Después de oír Un poco azul y un poco
amarillo (Lionni) o El hombre que no fregó sus platos (Krasilovsky), los niños usaron las
formas de franela repetidamente al mismo tiempo que se contaban el cuento a ellos mismos
y a otros.

Representaciones creativas

Después de leer un cuento, los niños disfrutan representando los papeles que el cuento
describe. Cuentos folklóricos y otros cuentos viejos como Las siete cabritas son excelentes
para ser representados. Comentarios de cómo son las características presentadas, cómo
suenan y cómo se comportan hacen la historia viva que desemboca en una representación
dinámica. Los niños usan su propio lenguaje y el lenguaje de los caracteres del cuento que
van a representar.

Teatro guiñol

Muñecos simples hechos por ellos o más sofisticados comprados en las tiendas
añaden interés al momento dedicado a contar cuentos. Niños que son tímidos y que no
hablan cuando están en grupo lo hacen cuando están detrás del escenario. Ellos se sienten
los personajes representados por los muñecos y usan el lenguaje libremente.
Cuentos con transparencias

Los momentos de contar cuentos pueden ser enriquecidos con transparencias para
ilustrar los sucesos y caracterizan los personajes. Los cuentos pueden adaptarse fácilmente
a hojas transparentes. Las transparencias en color son todavía mejores, de modo que a
medida que se añade un nuevo personaje, se forma como un mosaico del cuento. El cuento
Un poco azul y un poco amarillo es especialmente adecuado para el formato de
transparencias. Cuando el pequeño Azul y el pequeño Amarillo se superponen, como ocurre
en el cuento, surge el verde ante los ojos de los niños.

El loro Pedrito

Un muñeco en forma de loro puede decirles a los niños que en vez de repetir las cosas
que dicen las personas mayores quiere que repitan las que dice él. Como es un loro
quisquilloso, Pedrito insiste en que los niños repitan frases del cuento o frases basadas en el
cuento. La poesía es una de sus preferencias y recitando disfrutan mucho.

Hablar en coro

82
La poesía, los cuentos con bases que se repiten y chasquear con los dedos invitan a
los niños a unirse espontáneamente. Los maestros que leen o recitan frases rítmicas con
entusiasmo tendrán pronto un coro de voces de niños que se unen a la suya. El cuento Un
millón de gatos tiene cientos de gatos, miles de gatos, millones y billones trillones de gatos
repetidos muchas veces a lo largo del cuento y los niños se unen repitiendo
espontáneamente.

Fantasía, imaginación y lenguaje son la esencia de la literatura y son muy


importantes en el desarrollo de los niños. Los niños a los que no se les leen cuentos y no se
les leen libros, tienen pocos motivos para aprender a leer. Oír buenos cuentos y participar
en el uso activo del lenguaje enriquece el lenguaje de los niños y les conduce a querer leer
por sí mismos.

83
UNIDAD 4

OBJETIVO 4
El papel del maestro de preescolar en cuanto al
aprendizaje de la lengua escrita

Lecturas Obligatorias:

8. Ferreiro E. (1982) ¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? Un


problema mal planteado. Preescolar, vol. 1, número 2, México

9. Serrano, S. El docente y la evaluación de la lectoescritura (pp. 396-403)

84
Lectura 8

Ferreiro E. (1982) ¿Se debe o no enseñar a


leer y escribir en el jardín de niños? Un
problema mal planteado. Preescolar, vol. 1,
número 2, México

¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?


UN PROBLEMA MAL PLANTEADO

Emilia Ferreiro

La polémica sobre la edad óptima para el acceso a la lengua escrita ha ocupado


miles de páginas. Lo que sigue es un aporte -necesariamente fragmentario y apenas
esbozado- para ayudar a esclarecer el Interrogante que sirve de título, ya que actualmente
estamos en condiciones de afirmar que esa polémica ha sido mal planteada, porque el
supuesto en el cual se basan ambas posiciones antagonistas es falso.

El problema se ha planteado siempre con el supuesto que son los adultos quienes
deciden cuándo se va a iniciar ese aprendizaje. Cuando se decide que no se iniciará antes de
la primaria, vemos a los salones sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta que
desaparezca toda traza de lengua escrita: la identificación de los lugares destinados a cada
niño se hace mediante dibujos, para no dejar ver al niño la forma de su nombre escrito; los
lápices se usan sólo para dibujar; puede ser que -por descuido- quede un calendario
suspendido en la pared y que -también por descuido- la maestra escriba sus reportes delante
de los niños en lugar de hacerlo durante la recreación, casi a escondidas.

La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en


el salón escolar. Los adultos alfabetizados, que ejercen las actividades de leer y escribir
como parte de sus actividades normales en el ambiente urbano, se abstienen
cuidadosamente de dar muestra de estas capacidades delante de los niños y en el contexto
del aula.

Por el contrario, cuando se decide iniciar este aprendizaje antes de la primaria,


vemos el salón de jardín de niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica
docente modelarse sobre la de primaria: ejercicios de control motriz y discriminación
perceptiva, reconocimiento y copia de letras y/o de textos, repeticiones a coro, etc. En
ambos casos el supuesto es el mismo: el acceso a la lengua escrita comienza cuando el
adulto lo decide. La ilusión pedagógica puede mantenerse porque los niños aprenden tanto
a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que
aprenden a través del método elegido.

Los niños inician su aprendizaje de la matemática antes de la escuela, cuando se


dedican a poner orden en los objetos más variados (clasificándolos o seriándolos). Inician el

85
aprendizaje del uso social de los números a través de su participación en diversas
situaciones del cómputo y en las actividades sociales vinculadas a la compra-venta.

De la misma manera, inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más


variados contextos, porque la escritura forma parte integrante del paisaje urbano. Los niños
urbanos de 5 años generalmente ya saben distinguir -dentro del complejo conjunto de las
representaciones gráficas presentes en su medio- lo que es del orden del dibujo y/o que es
“otra cosa”. Que a ese conjunto de formas que tienen en común el no ser dibujo, se lo llame
“letras” o “números” no es lo crucial a esa edad. Más Importante es saber que esas marcas
son para una actividad específica que es el leer, y que ellas resultan de otra actividad
también específica que es el escribir.

La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos


reales, en los que se recibe la más variada Información (pertinente y no pertinente, fácil o
imposible de asimilar, etc.).

El niño trabaja cognitivamente (es decir, trata de comprender) desde muy temprano
informaciones de variada procedencia: los textos mismos, en sus contextos de aparición
(envases, carteles callejeros, TV, prendas de vestir, tanto como libros y periódicos);
información específica destinada a ellos (alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual
forma es una letra o un número, les escribe su nombre, etc.); información obtenida a través
de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir. Este último
tipo de información es el más rico con respecto a la indagación sobre la función social de
la escritura. Por ejemplo: se consulta el periódico para saber la hora y el lugar de
determinado espectáculo (indirectamente se informa al niño que leyendo se obtiene
información que no se sabía previamente); se consulta al directorio telefónico (o la agenda
personal) para llamar a un conocido (indirectamente se informa al niño que leyendo se
puede recuperar una información olvidada, o que escribir es una forma de extender la
memoria); se recibe una carta de un familiar, se la lee y se la comenta (indirectamente se
informa al niño que la escritura permite la comunicación a distancia); etc.

En todas estas situaciones el propósito de los adultos no es informar al niño. Pero el


niño recibe la información sobre la función social de la escritura a través de su
participación en dichos actos (incluso si se limita a observar, su observación puede
involucrar una importante actividad cognitiva). Es probablemente a través de una amplia y
sostenida participación en esta clase de situaciones sociales que el niño llega a comprender
algunos de los usos sociales de la escritura.

Hoy día sabemos que ningún niño urbano de 6 años comienza la escuela primaria
con total ignorancia con respecto a la lengua escrita. La información recibida (de
algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente procesada (es decir,
asimilada) por los niños para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idéntico
a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los niños
preescolares cuando pensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al
conocimiento de las letras.

86
El jardín de niños -en esta perspectiva- debería cumplir la función primordial de
permitir a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor obtener esa
Información de base, sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no puramente
escolar). Permitir a los niños que no crecieron en un medio urbano con múltiples ejemplos
de escritura en su alrededor la experimentación libre sobre esas marcas, en un ambiente rico
en escrituras diversas. Permitir a todos comprender que la escritura no sirve sólo “Para
pasar de año”. Devolver a todos la posibilidad de escribir sin estar necesariamente copiando
un modelo. La copia es uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no
es el único (ni siquiera es el más importante). Aquí, como en el caso del lenguaje oral -es
decir, cuando el niño aprende a hablar- se aprende más inventando formas y combinaciones
que copiando.

La tan mentada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de las


ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor
que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita,
“esperando que madure”. Por otra parte, los tradicionales “ejercicios de preparación” no
sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el
que está involucrado en el proceso (y de manera crucial).

Nada de lo que se dice aquí tendría validez si fuera el producto de una reflexión bien
intencionada, pero sin sustento empírico. Los límites de este trabajo no nos permiten
presentar los datos en los que nos basamos para sustentar estas afirmaciones. No sólo es
posible sino que es urgente replantear el problema del lugar de la lengua escrita en el
jardín de niños, y particularmente en el grupo de niños de 5 años, evitando la falsa
dicotomía planteada al comienzo de este trabajo. Es posible, porque ya hay suficientes
datos experimentales que nos indican cuál es el camino que siguen los niños para
apropiarse de la lengua escrita, y porque hay un grado de teorización suficiente que permite
comprender ese desarrollo psicogenético. Es urgente, porque demasiados niños fracasan en
el inicio de su escolaridad primaria.

No se trata de mantenerlos asépticamente alejados de la lengua escrita. Tampoco se


trata de enseñarles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repetición
a coro en el salón de jardín de infantes. Hace falta imaginación pedagógica para dar a los
niños las más variadas y ricas oportunidades de interactuar con la lengua escrita. Hace falta
formación psicológica para comprender las respuestas y las preguntas de los niños. Hace
falta entender que el aprendizaje de la lengua escrita es mucho más que el aprendizaje de un
código de transcripción: es la construcción de un sistema de representación.

87
Lectura 9

Serrano, S. El docente y la evaluación de la


lectoescritura (pp. 396-403)

EL DOCENTE Y LA EVALUACION DE LA LECTOESCRITURA

Las nuevas corrientes pedagógicas están de acuerdo en señalar que el rol


predominante del docente de hoy es el de ser Facilitador del Aprendizaje de sus alumnos.
Pero ¿Qué significa facilitar el aprendizaje? Para Rogers (1975) facilitar consiste en:
“… Liberar la curiosidad, permitir que las personas evolucionen de acuerdo a
sus propios intereses, desarrollar el sentido de indagación, abrir el camino
hacia la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de
cambio.”

Un docente facilitador del aprendizaje es entonces aquel que plantea situaciones


problemáticas para que los alumnos las identifiquen, trabajen intelectualmente, busquen y
aporten soluciones; aquel que estimula y anima a sus estudiantes a pensar críticamente, que
facilita el proceso de aprendizaje mediante la organización de experiencias que brindan al
alumno la oportunidad de participar activamente, pero en absoluta libertad y tiempo para
experimentar, manipular, preguntar, razonar, discutir y opinar, que incentiva
favorablemente la curiosidad en sus educandos y que crea las condiciones para que sus
alumnos experimenten y corran riesgos. Un docente facilitador está ofreciendo, de esta
manera, las condiciones necesarias para desarrollar el pensamiento reflexivo, la actitud
crítica, la formación de hábitos de estudio y de trabajos adecuados.

Para responder a todo esto, ese docente necesita un cambio profundo en su praxis
pedagógica. Este cambio debe comenzar por un examen de sus propias actitudes y
convicciones frente al proceso de aprendizaje, frente al alumno como participante activo y
frente a la evaluación como elemento fundamental de su quehacer pedagógico.

¿Cómo puede el docente convertirse en facilitador del aprendizaje de la lectura y


escritura si vive en constante contradicción entre lo que las nuevas concepciones plantean
sobre este proceso y su quehacer diario en el aula?

Aunque en las últimas décadas las investigaciones Psicogenéticas y Psicolingüísticas


han confirmado que los niños son agentes activos de su propio aprendizaje, que el
conocimiento no es algo que se construya desde afuera, sino es construido desde adentro
por el mismo alumno como sujeto cognoscente, la planificación, desarrollo y evaluación del
proceso de aprendizaje de lectura y escritura en los niños sigue basado en el enfoque
tradicional de jerarquía de habilidades.

88
Lamentablemente, aún persiste la creencia entre los educadores de que la lectura y la
escritura deben ser lógicamente analizadas en unidades de conocimiento lingüístico, las
cuales a su vez pueden ser aprendidas a través de la instrucción (Aulas, 1983), mediante
metodologías que ponen énfasis en la decodificación, repetición y descomposición del texto
en sílabas, palabras, oraciones y copia de modelos.

De acuerdo con dicha creencia, tanto la lectura como la escritura se descomponen en


una serie de habilidades que deben ser aprendidas en secuencia por todos los estudiantes.
Estas habilidades deben ser directamente observables en los educandos de tal forma que
permitan evaluar si han sido aprendidas. Para ello, la exactitud y automaticidad de las
respuestas dadas son clara evidencia del grado en el cual la habilidad ha sido aprendida y de
la disposición del estudiante para progresar a una habilidad más compleja (Samuel y
Schachter, 1978, en Aulls, 1983).

El proceso de aprendizaje de la lectura y escritura gira en torno a estos principios, es


lógico que la evaluación siempre esté centrada en el resultado final que el alumno alcanza,
en el cual se concibe así: leer es descifrar un texto o extraer exactamente la información que
está en él, porque se considera que sólo allí está el significado y el lector debe encontrarlo y
extraerlo. Y escribir es reproducir mediante signos gráficos una emisión oral. En ambos
casos, el único problema para el alumno consiste, entonces, en saber pasar de un código a
otro.

Esta manera de concebir el resultado y el proceso determinan, según Ferreiro (1982):


... el modo de evaluación de los logros y de los fracasos del aprendizaje. Se
evalúa la posibilidad de sonorizar un texto (con la suposición de que el
significado se da “por añadidura“ cuando la sonorización es correcta), se evalúa
la posibilidad de reproducir una serie ordenada de letras que se han copiado
previamente, una y otra vez .(p.2)

Esta concepción de la evaluación de la lectura y escritura es derivada de la


concepción que sobre el proceso de su aprendizaje tienen los maestros, y que ha generado
un conjunto de problemas que, a su vez, influyen o determinan la forma como el docente
orienta el aprendizaje.

Veamos cuáles son algunos de esos problemas, que no sólo son evidentes en la
evaluación del proceso de la lectura y escritura, sino que también están presentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en general:

1. La evaluación es un proceso de aprendizaje. Hay momentos especiales para la


evaluación, los cuales generalmente están ubicados en la última etapa de todo el
proceso.
2. Se evalúa el producto final, el resultado y no el proceso. Al evaluar el resultado hay más
preocupación por conocer lo que el alumno no sabe, mientras que cuando se evalúa el
proceso se conoce lo que cada alumno es capaz de hacer con el propósito de orientarlo y
de ayudarlo, a crecer. Con este tipo de evaluación se deja en segundo plano otros
elementos significativos del proceso, como en qué condiciones el niño comienza, cuáles
son sus potencialidades; no se observan las acciones que cada niño realiza para

89
aprender, las condiciones en que aprenden, la adecuación o no de los objetivos y
contenidos planificados al nivel de desarrollo y a los intereses y experiencias del
alumno, la actuación del propio docente y la determinación de un conjunto de factores
que en un momento dado incide en el proceso.
3. El criterio de evaluación aparentemente válido es el de calificar, con lo cual se
evidencia confusión entre calificar y evaluar. El único criterio reconocido para asignar
calificaciones es el del profesor con poder para decidir ¿qué debe aprender?, ¿cuándo?
Y si aprendió o no aprendió. La “nota“, entonces, ha desempeñado hasta ahora el papel
de único e insustituible instrumento de esa evaluación altamente subjetiva, arbitraria y
carente de toda base científica.
4. No se toma en cuenta al alumno con sus intereses, experiencias y necesidades, como
tampoco su ritmo de aprendizaje. Esta evaluación pretende homogeneizar a todos los
alumnos como si fueran iguales. Todos deben aprender las mismas preguntas y pasar
los mismos exámenes, como si la evolución mental de cada sujeto fuera independiente
de su propio proceso biológico, de sus experiencias de vida, de las operaciones
intelectuales y niveles de pensamiento que ha ido desarrollando, y sólo dependiera del
proceso instructivo de la clase.
5. El sistema de evaluación es una evidencia de la relación autoritaria y vertical que se
establece entre educador y educando. La evaluación como juicio del maestro sobre el
rendimiento del alumno resulta irracional, puesto que está basada sobre controles
continuos. Se evalúa para corregir, para castigar, para reprimir e incluso para maltratar.
6. Se evalúa, en el caso concreto de la lectura y escritura, tomando los aspectos formales,
mecánicos y secundarios del proceso de aprendizaje y se olvida la esencia de estos dos
aprendizajes: construir significado para usarlo en la comunicación.
7. Con ese tipo de evaluación, se empobrece y se limita el proceso activo del lenguaje, al
hacer de su aprendizaje una tarea artificial, sin ninguna significación, se reduce en una
repetición mecánica de una serie de sonidos, se evita así que las actividades
correspondientes a las cuatro formas de lenguaje sean tan satisfactorias como las que
tienen que ver con jugar, dibujar y pintar.

A pesar de que los problemas señalados que están presentes en nuestro medio escolar,
creemos que todavía estamos a tiempo de propiciar y de lograr cambios. Esos cambios
deben partir del propio docente, del reconocimiento de su papel en el proceso educativo,
puesto que el maestro es considerado el pilar fundamental de la educación y de él depende
la orientación que se le dé al proceso.

El papel del docente ya no se centra en transmitir conocimientos preelaborados, sino


que debe constituirse en observador, guía y facilitador de situaciones para ayudar a los
alumnos a aprender a leer y escribir de manera natural; debe ser flexible y comprensivo en
su actuación para crear un ambiente agradable, sin tensiones y, por lo tanto, apropiado para
que el aprendizaje se realice; debe estimular a los alumnos en forma permanente y aceptar
todo lo que surge de ellos mismos, debe promover el intercambio y la confrontación de
opiniones dentro del grupo.

Un docente facilitador debe crear un clima propicio en el cual “los errores“ y


dificultades confrontadas sean considerados como elementos necesarios del desarrollo,
aprovechables para lograr progresos en el aprendizaje; debe proporcionar la autoevaluación

90
en lugar de corregir en forma autoritaria. En fin, debe crear las condiciones necesarias para
que el crecimiento personal y social del alumno se desarrolle en la forma más satisfactoria.

Un docente facilitador del aprendizaje de la lectura y escritura utiliza la evaluación


como un medio para conocer los procesos que se desarrollan en los alumnos, para
comprender y respetar el ser individual de cada uno, para descubrir las dificultades que
ellos confrontan, así como para estimular la reflexión sobre éstas para superarlas.

La evaluación, por tanto, debe constituirse en una actividad continua y permanente


durante todo el proceso de aprendizaje, dado que es inherente a él. No existe un momento
determinado para evaluar, como ejemplo, al final de la clase, de una actividad o de la
semana, sino que está presente mientras docentes y alumnos viven experiencias de
aprendizaje significativas. El docente está evaluando cuando observa a los alumnos
mientras usan el lenguaje, mientras hablan, leen y escriben sobre determinados temas,
mientras discuten, formulan preguntas o plantean inquietudes, mientras les brinda la
oportunidad de reflexionar acerca de lo que ellos mismos preguntan, de lo que hacen y por
qué lo hacen. Por lo tanto, no existirán evaluaciones de lápiz y papel o interrogatorios
orales y en un tiempo prefijado, sino que el docente, de cada situación de observación e
interacción con sus alumnos, llevará registros anecdóticos de todo cuanto ellos dicen,
hacen, piensan, es decir, de toda su experiencia vivida en aula.

Por ello, el ambiente de la clase debe ser flexible y rico en oportunidades y experiencias
de aprendizaje que permita realizar la evaluación continuamente. Ésta sólo puede ocurrir
durante situaciones en las cuales los estudiantes trabajan en pequeños grupos, discuten y
elaboran sus propias conclusiones realizan construcciones, seleccionan sus propios
materiales, resuelven problemas por sí mismos, corren riesgos, combinan trabajo
independiente con colaboración. En fin, todo tipo de situaciones que den lugar a conflictos
cognoscitivos en los niños y en los cuales se les estimule para que revisen, confronten,
comparen y reconstruyan sus criterios de conocimiento. Un ambiente en el cual los alumnos
sean artífices de su propio aprendizaje.

Basándonos en algunos principios derivados de las teorías que explican los procesos de
lectura y escritura como procesos constructivos (Smith, 1971; Spiro, 1980; Wittrock, 1981)
psicolinguistico y transaccional (Rosenblant, 1978, 1985: Goodman, 1984), veamos cómo
puede el docente enfocar la evaluación:
1. Cada alumno es un ser activo en su proceso de aprendizaje, en el cual sus experiencias,
conocimientos previos y su actitud cognoscitiva juegan un papel fundamental en la
construcción de significados.
a) Tomar en cuenta el papel que juegan las experiencias, intereses y necesidades de
cada alumno en el proceso de aprendizaje que cada uno realiza.
b) Respetar lo que cada niño está en capacidad de hacer y el tiempo que necesita para
ello, sin pretender someter a los alumnos a las mismas situaciones como si todos
fueran iguales. Respetar no significa aceptar a ciegas lo que el alumno hace,
significa permitir al educando reflexionar sobre el valor de lo que él hace, así como
estimar las producciones que él está en capacidad de realizar para aportarle
sugerencias y orientarlo.

91
2. La lectura y la escritura implican construcción de significados, y ésta surge de la
transacción del sujeto con el texto que lee y escribe.

EN LA EVALUACIÓN:
a) Hacer énfasis en la construcción de los significados producidos como lo esencial del
proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Para lo cual ha de propiciar
situaciones de reflexión sobre lo que el niño hace, siente y piensa. De esta manera
evita centrarse en la evaluación de los aspectos mecánicos del proceso; entonación,
pronunciación, identificación de palabras, rapidez, para el caso de la lectura u
ortografía, copia de modelos, legibilidad, para el caso de la escritura.
3. El significado construido puede variar de un lector a otro, por cuanto cada lector
construye significados haciendo uso de su conocimiento y experiencias relacionadas
con el tema, de los procesos de asimilación y acomodación que posee, de los propósitos
que orientan la lectura, de sus creencias y valores y de su vida afectiva en general.
a) Respetar lo que cada alumno realiza, lo que cada uno ha construido y aceptar, en
principio, las producciones de los alumnos como válidas, aun cuando no se
correspondan con el punto de vista del adulto y luego promover el trabajo conjunto
entre los alumnos, para que a partir de la discusión y confrontación de opiniones se
llegue a un acuerdo sobre la construcción más adecuada. Cuando este acuerdo no se
logra, se debe orientar a los alumnos para que recurran al texto a fin de aclarar
dudas y superar conflictos (Lerner, 1985).
4. Durante el proceso de lectura y escritura se construyen hipótesis que luego el lector
verifica, acepta o rechaza.
En la evaluación significa:
a) Permitirle al alumno libertad para que construya hipótesis, para que se exprese, se
comunique, aun corriendo el riesgo de equivocarse.
b) Permitir los errores como parte del proceso de aprendizaje, aceptarlos como
elementos necesarios del desarrollo y estimular a los alumnos a correr riesgos
reafirma la personalidad, eleva la autoestima, fomenta la libertad de pensamiento
y desarrolla la actitud crítica y creativa. El lema en el aula debería ser:
“aprendamos de nuestros errores “.

La evaluación debe constituirse en un instrumento que le permita al docente derivar


información útil sobre cómo cada alumno va aprendiendo, sobre sus progresos, necesidades
y dificultades confrontadas, para orientarlo, estimularlo y ayudarlo cuando sea necesario.
De igual forma, la evaluación debe permitir analizar, orientar y redefinir los programas, las
oportunidades de aprendizaje, los materiales y estrategias que conforman el currículum de
la lectura y escritura.

Es entonces necesaria una evaluación que permita conocer el proceso de aprendizaje del
niño e intentar comprender cómo pasa de un estadio de menor conocimiento a un estadio de
mayor conocimiento (Lerner, 1984); una evaluación que se desarrolle en un clima de
confianza y seguridad, en el cual los alumnos se sientan orientados y no controlados o
corregidos y en el que reine una actitud de respeto hacia el trabajo constructivo que cada
uno realiza y hacia el tiempo que le demanda hacerlo. Una evaluación en la que el punto de
vista del adulto no se constituya como el único válido, sino que tome en cuenta el punto de
vista del sujeto de aprendizaje para comprender sus problemas y apreciar el modo de

92
resolver sus dificultades; una evaluación en la que los “errores“ sean considerados como
elementos constructivos en la búsqueda y expresión del significado. Por último, una
evaluación en la que cada alumno sea considerado como un ser diferente a los otros, con
una carga propia de experiencias que son determinadas en su proceso de aprendizaje.

Tenemos confianza de que las sugerencias aquí formuladas pueden ayudar al docente a
comprender aún más a sus alumnos como seres humanos en formación, a confiar
plenamente en sus capacidades, a rescatar el derecho de los niños a ser respetados, tanto en
sus actuaciones como en sus producciones como adultos, a rescatar también ese saber
construir que trae el niño a adultos activos, espontáneos, comunicativos, optimistas y
creativos, comprensivos de sí mismos y de los demás, dispuestos a respetarse y a respetar a
los otros.

Texto adaptado con fines instruccionales por Profa. María Martín H. (2005)

93
UNIDAD 5

OBJETIVO 5
Actividades didácticas para el aprendizaje de la
lectura y escritura

Lecturas Obligatorias:

10. Fraca, L. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Los Libros de El


Nacional. pp. 104-119/ 175-190

94
Lectura 10

Fraca, L. (2003). Pedagogía integradora en el


aula. Caracas: Los Libros de El Nacional. pp.
104-119/ 175-190

Los Proyectos Educativos Integradores en el nivel preescolar

… la planificación de las estrategias a través de la elaboración de Proyectos


Educativos Integradores (PEI) permite integrar los conocimientos de las otras áreas, dentro
de las actividades de lenguaje. Al respecto Sánchez (1994:95) ha señalado que “los
proyectos de trabajo están relacionados con la realidad y parten de los intereses de los
alumnos, lo que favorece la motivación y la contextualización de los aprendizajes“. La
realización de Proyectos se dirige básicamente por la selección de temas significativos y de
interés para los niños y los docentes.

En tal sentido, los distintos proyectos se planifican en relación con los tópicos sobre
los cuales los niños manifiestan inquietud y curiosidad. El elaborar las estrategias de
aprendizaje sobre la base de proyectos educativos permite integrar distintos objetivos de las
diversas áreas, y en consecuencia un aprendizaje significativo y contextualizado. A
continuación, a manera de sugerencia, se presentan algunos de los proyectos:

1. La caja mágica
Propósito:
Incrementar el vocabulario de los niños sobre un tema específico e incorporarlo en
las actividades sistemáticas de lectura y escritura.

Cabe señalar que el tema sobre el cual versa el trabajo con la caja mágica es
escogido por los niños. Dentro de nuestra experiencia, han seleccionado temas relativos al
cuerpo humano y su funcionamiento, al sistema solar, al mar y su vida interior, entre otros.

Para la realización de la “caja mágica“ se sugieren las siguientes actividades:


 Elaboración en cartón de una caja “mágica“ cuyo contenido siempre será una “sorpresa”
para los niños. El docente elaborará con los niños tantas cajas como sea necesario. La
construcción de la caja con los niños puede constituir un espacio útil para el desarrollo
de habilidades artísticas y manuales.
 Selección de los distintos materiales que se requerirán para el trabajo con la caja mágica.
Para ello pueden emplearse materiales de desecho traídos del hogar.
 En cada sesión de trabajo, el docente colocará en la caja los materiales de lectura o de
escritura que empleará. Entre estos pudieran estar: diversas figuras de objetos para que
los niños las nombren, las escriban y las lean. Cartones con palabras, oraciones o textos
impresos para incentivar la lectura o la escritura; distintos dibujos para motivar la
elaboración de relatos orales que luego serán escritos por el docente. Asimismo

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incentivará la lectura de determinadas palabras, y de libros de cuentos u otros materiales
que de una manera u otra permitan al niño realizar actividades de lectura y escritura. En
la caja mágica pueden guardarse todo tipo de materiales que despierten en el niño el
amor y la curiosidad por conocer la capacidad del ser humano para la creación y
recreación de mundos posibles a través de literatura y de la escritura de distintos tipos de
textos.
 En reunión de grupo, el docente realizará con los niños distintas actividades en relación
con el uso de la caja mágica.

La caja mágica, como su nombre lo indica, consiste en una caja misteriosa que contiene
diversas sorpresas y que se trae al aula para darle carácter lúdico a las actividades. Pueden
ser de diversas dimensiones y tipos. Todo depende de la utilidad. En algunas situaciones la
caja mágica trae regalos y obsequios para los alumnos. En ella, el docente deberá colocar
los materiales con los que trabajará en las diversas sesiones. Se pueden colocar palabras
para conformar una oración; oraciones para elaborar un cuento o relatos cortos; figuras
recortadas para que los niños elaboren oraciones o textos a partir de ellas. Pueden contener
libros de cuentos para ser escogidos por los niños, Asimismo, los niños también pueden
dirigir una actividad con la caja mágica. En fin, puede convertirse en un recurso bastante
versátil para el docente. Su utilidad y diversidad depende de la creatividad y motivación en
la planificación de actividades atractivas para los alumnos.

A continuación y a manera de ejemplo, se presenta una síntesis de una jornada de trabajo


en el último nivel de preescolar, narrado por una docente.

Para la ejecución de las distintas actividades se ha empleado la caja mágica:

Comienza la actividad diaria con una reunión grupal, donde nos damos “los buenos”
días y se conversa sobre sucesos o sentimientos de los niños que luego compartimos
juntos.

Estrategia de actividad grupal:


“Anticipación del final de un cuento “.

Les muestra a los niños una de las “cajas mágicas“ que han elaborado y les pide
a uno de los niños que seleccione un cuento. El libro seleccionado es “El viaje en el
globo de Guillermo“. La historia trata sobre el viaje que Guillermo realiza en un globo.
Durante sus travesías se encuentra con muchas personas y le suceden diversas cosas,
pero en uno de esos viajes, se pierde y hay que rescatarlo.
1. Le hace una lectura dramatizada del cuento a los niños y antes del rescate de
Guillermo, suspendo la lectura y dejo el final en suspenso.
2. Invita a los niños a que expresen sus ideas sobre el final del cuento que deben
manifestarlas mediante un dibujo. Los niños disponen de veinte minutos para
hacerlo.
3. Nuevamente, en reunión de grupo, cada niño presenta su trabajo y se lo explica
en forma oral a sus compañeros. Esta actividad permite al docente conocer
cómo piensan los niños, cómo resuelven los conflictos, observar quiénes

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piensan de modo similar o diferente, también se puede evidenciar las hipótesis
que cómo lector el niño ha elaborado acerca del final de la historia, entre otros
aspectos.
4. Lee a los niños el final de la historia y la compara con los dibujos realizados.

9.00 a 10.00 a.m. Desayuno y recreo

10.00 a 11.30 a.m.

Actividades por pequeños equipos:


Empleo de la caja mágica para la formación de palabras:

1. La docente divide a los niños en cuatro grupos.


2. A cada grupo le entrega el siguiente material: una hoja en blanco, un lápiz y
unas tijeras.
3. Toma la caja mágica y extrae de ella tarjeta que contienen letras trabajadas en
clase.
4. Pide a los niños que digan una palabra relacionada con el cuento de la actividad
anterior.
5. Cada grupo deberá tomar las tarjetas con las letras que necesitarán para formar
la palabra. Como la caja tendrá un número limitado de tarjetas, los niños
deberán elaborarlas con el material suministrado. Al primer grupo que forme la
palabra se le adjudicará un punto. El equipo ganador será el que forme el mayor
número de palabras y obtenga el mayor puntaje.

11.30 a 12.00 m
Recuento y salida

Judith Eskenazi
Docente de Preescolar
Colegio Moral y Luces Bialik

2. Conociendo nuestro sistema solar:

A continuación se muestra otra actividad en torno al sistema solar. Este proyecto se


planificó a petición de los niños, pues a partir de un eclipse solar se interesaron sobre el
tema.

Para iniciar la actividad, se interrogó a los niños sobre qué querían aprender y
obtener información. En este caso los niños manifestaron que deseaban conocer sobre el
sistema solar y sobre la vida en los planetas. Se les solicitó que recopilaran distintos
materiales de lectura en la biblioteca escolar, así como en sus hogares. Además se
seleccionaron cuentos referidos al espacio y a viajes interplanetarios. Luego, se recortaron
distintas figuras, referidas al tema y se colocaron en la caja mágica. Estas figuras fueron
clasificadas de acuerdo con diferentes criterios. Por ejemplo, las que comiencen por una
letra determinada, o las referidas a las características de los distintos planetas, entre otros.

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Las estrategias de aula consistían en la realización de distintas actividades en torno a
los objetivos. Por ejemplo, si se quería trabajar sobre los planetas que integran el sistema
solar, todas las actividades y ejercicios versaban sobre ellos. Las estrategias también
incorporaban actividades manuales de modelado y de elaboración de diversos objetos. Por
ejemplo, los niños elaboraron en papier maché los distintos planetas y los colgaron en el
techo del aula de acuerdo con su ubicación solar. Asimismo, hicieron los distintos planetas
en pequeño para adornar el salón de clase. Los niños se convirtieron en expertos sobre el
tema y esto les permitió la realización de exposiciones orales a los otros compañeros.

Para la realización de este proyecto se llevaron a cabo, entre otras las siguientes
actividades:
 Búsqueda en la caja mágica de palabras y objetos referidos al tema.
 Identificación de figuras relativas a los temas y escritura de sus correspondientes
palabras.
 Recortado y pegado de palabras relativas al sistema solar.
 Ejercicios de modelado de palabras relativas al tópico.
 Identificación de palabras dentro de oraciones que comiencen por el mismo grafema y
que se encuentren en la caja mágica.
 Elaboración de dibujos varios sobre el sistema solar e identificación de los planetas
representados.
 Lectura de cuentos y textos relativos al sistema solar.
 Elaboración de cuentos orales relativos al sistema solar.

3. Colección “Un día en...”

Durante la realización de una experiencia de aplicación, los niños determinaron que


deseaban elaborar libros de cuentos para ser alquilados o vendidos a los otros niños. En este
sentido, se diseñó un proyecto referido a la elaboración de cuentos que consistió en una
colección denominada: “Un día en...“, antología de pequeños relatos sobre lo que hacen los
niños para divertirse, por ejemplo: un día en la playa, un día en el zoológico, en el colegio,
en una determinada fiesta. Esta actividad era realizada en equipo, pues requería de varias
tareas: intercambio de ideas para la elaboración del relato, escritura del cuento, dibujo y
coloreado en un mesón donde podían ser leídos por los otros niños. Desde una dimensión
textual interesaba en este proyecto saber cómo los niños elaboraban una historia a partir de
su experiencia personal, transferida a un personaje en la que se relataban sus vivencias. Se
pudo notar que todo relato se inicia con la presentación del ambiente y del personaje, al que
le suceden cosas que siempre se resuelven satisfactoriamente.

Desde una dimensión interactiva interesaba conocer cómo los niños actuaban en
grupo, cuál era su participación y colaboración, así como la aceptación del punto de vista
del otro. Asimismo, durante la realización de este proyecto se pusieron de manifiesto las
condiciones para un aprendizaje significativo, referidas al interés sobre lo que se está
aprendiendo, significación del mismo y la transferencia de lo que aprendió en situaciones
diversas. También se mostró que el aprendizaje mediante proyectos debe tener un producto

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y un sentido funcional para el niño, pues de lo contrario, carece de interés para él. A
continuación transcribimos uno de los cuentos realizados en este proyecto:

Un día en la playa

(Autora: Elizabeth)*
Avia una bes unos señores ke fueron a la playa y los niños
estaban jugando en la arena
Y delante aprecio un barco de piratas.
Y de repente apararecio una ola y mato a los piratas.

*Alumna del último nivel de Preescolar. Edad seis años


Colegio Moral y Luces Herlz Bialik

4. Elaborando mi propia tira cómica:

Dentro de los proyectos educativos realizados, se encontraba la elaboración de


historietas o tiras cómicas, adivinanzas, cuentos y cartas familiares. La historieta permitió
desarrollar en los niños sus habilidades para la invención de un personaje y la adjudicación
de características tanto físicas como psicológicas. Asimismo, favoreció la escritura de
diálogos y la interacción entre los personajes de la historieta. El niño debía elaborar una tira
cómica donde el personaje principal dialogaba en otros, mediante una narración corta. Este
proyecto de trabajo, además, dio cabida para la descripción de los personajes y uso de
adjetivos calificativos. Asimismo, el niño pudo trabajar con textos, en los cuales los
elementos primordiales eran el diálogo y el turno conversacional, entre otros.

Las estrategias que se diseñaron dentro de este proyecto se refirieron al


conocimiento de la historieta y a su funcionalidad como tipo de texto. Los niños leyeron
distintas tiras cómicas, completaron otras, hasta llegar a la elaboración de su propio texto.
La estructura de la historieta se inicia con la presencia del personaje principal ubicado en
un ambiente determinado. Luego sigue con una situación de conflicto que se resuelve en la
tercera tira. Esto evidencia que dentro del conocimiento acerca del discurso narrativo, el
niño lo estructura en iniciación-conflicto-resolución.

Otros factores dentro de la Pedagogía Integradora

Por otra parte, algunos aspectos que han guiado la aplicación de esta didáctica son
los relativos a factores de índole socioemocional, psicolingüístico y programático, entre
otros.

Entre los socioemocionales se encuentran la naturalidad, la espontaneidad, la


creatividad y la motivación positiva que orientan tanto el desarrollo de la oralidad como de

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la escritura. Al respecto, los docentes participantes en los distintos proyectos siempre han
asumido una posición incentivadora y respetuosa ante las situaciones lingüísticas de los
alumnos. En las actividades de aula las docentes actúan como mediadoras del proceso y no
como simples facilitadoras de experiencias.

Dentro de los aspectos psicolingüísticos están el propósito de la escritura, la


audiencia y el conocimiento de los órdenes discusivos y de las estructuras de los distintos
tipos de textos, todo ello enmarcado dentro de un contexto funcional de comunicación.
Cassany (1995:25) señala que la “investigación sobre las dificultades de comprensión
demuestra que los dos escollos más importantes que debemos superar cuando leemos o
escribimos son la estructura sintáctica y la ausencia de un contexto compartido entre lector
y escritor“.

Por último, todas las actividades y estrategias tienen como información los
contenidos programáticos de las áreas académicas de Lengua y Literatura, Ciencias
Sociales y Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, en cada uno de los grados. Para el caso
específico de preescolar se escogieron cuentos, cartas y adivinanzas como tipos de texto,
con contenidos diversos.

Resultados del trabajo por proyectos

La experiencia mediante la aplicación de proyectos dentro de la pedagogía integradora


nos ha permitido determinar varios aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje
escolar:

 La planificación de las actividades de clase se realiza diariamente en función del avance


en el aprendizaje de los alumnos.
 Permite la creación de actividades significativas y enriquecedoras que en algunos casos
resultan de la propia participación e intereses de los niños.
 Los alumnos sienten que la lectura y la escritura forman parte de la vida cotidiana y que
leer y escribir no constituyen artificios escolares, sino prácticas lingüísticas naturales y
necesarias dentro de su comunidad.
 Por último, cabe destacar el sentido de compromiso que los aprendices asumen cuando
se sienten involucrados en los proyectos en los cuales participan como protagonistas y
del que reciben beneficios por su participación.

Características de las estrategias didácticas integradoras

En los capítulos precedentes mostramos algunos aspectos relativos a la aplicación


de la pedagogía integradora en los niveles de Preescolar y primera etapa de Educación
Básica. En ellos se hizo referencia a la realización del currículo escolar mediante la
planificación por proyectos ejecutados. Sin embargo, tales proyectos deberán ser realizados
en el aula a través de lo que hemos denominado estrategias didácticas integradoras.

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Las estrategias constituyen vías o tareas que llevamos a cabo para lograr un
propósito, cualquiera que éste sea. Específicamente, en el ámbito educativo se refieren a
todas aquellas acciones, que en términos de actividades, diseñan, planifican y ejecutan los
actores del escenario educativo (docentes, alumnos y comunidad escolar) para la
realización de un proyecto o el logro de algún propósito curricular. De las estrategias de
enseñanza y aprendizaje de la lengua materna tratará el presente capítulo.

Para el diseño de estrategias integradoras se han tomado en consideración los


siguientes aspectos:

Naturalidad
Toda estrategia que contemple una interacción lingüística deberá emplear textos
naturales- que tengan existencia real dentro del marco en el que se encuentren-; por
ejemplo, artículos de prensa que aparezcan en periódicos reales, textos informativos
extraídos de textos científicos o de otro tipo. Asimismo, tales materiales deben ser
insertados y contextualizados en relación con los ambientes en donde se ubican
socialmente. Un texto científico deberá vincularse a un contexto académico y no de
diversión, como los que se encontrarían en los libros de chistes, por ejemplo.

Significativas
Esta característica está básicamente referida a lo importante y pertinente de la
estrategia. La significación de una tarea escolar debe estar en concordancia con las
necesidades en intereses, tanto de los educandos como del docente. Por ejemplo, a los niños
se les muestran cuentos muy hermosos, con figuras llamativas y de agradable formato, pero
el contenido puede no ser interesante, ni pertinente a los alumnos, pues tratan de temas que
quizás en ese momento, no les interesan a los estudiantes, o que estos carecen de
conocimiento previo sobre el tópico y se aburren o no hacen las actividades con la debida
atención. La significación debe estar acompañada de la pertinencia y de la utilidad, pues de
lo contrario, carecerá de sentido y de interés para la interacción educativa.

Motivantes
Este aspecto se deriva del anterior, pues una estrategia poco significativa será
también poco incentivadora. La motivación es uno de los elementos más importantes en
cualquier planificación estratégica, pues de las ganas que se tenga de hacer algo, depende
directamente el éxito en su realización. En tal sentido, si una estrategia didáctica no es
significativa y al mismo tiempo motivante, perderá en mucho su carácter de integradora.
Creativas
Las nuevas corrientes en relación con el desarrollo integral del niño plantean la
necesidad de fomentar la creatividad del ser humano, el pensamiento divergente y eso que
se ha llamado, la intuición y el sexto sentido. De allí que toda estrategia deba dirigirse a
facilitar dicho desarrollo. En tal sentido, éstas deberán apuntar hacia ello. Una estrategia
favorecerá la creatividad del ser humano, el pensamiento crítico y la resolución de
problemas. También favorece la fantasía infantil y la creación de mundos posibles a través
de la literatura. Tales aspectos son también importantes para la conformación del ser
humano integral que somos.

Dinámicas

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Las estrategias deberán ser activas, interesantes y en concordancia con el nivel de
aplicación. De todos es sabido que los niños más pequeños poseen tiempos de atención
bastante cortos, y por ello las actividades que se planifiquen para el nivel de preescolar
deberán tomar en cuenta tales aspectos. Asimismo, varía la complejidad de la tarea, pues
aquellas estrategias más complejas deberán dejarse para los grados superiores. En estos
niveles los niños ya poseen unos tiempos de atención más prolongados y sus
representaciones y procesos de conocimiento son también más avanzados.

Luego de caracterizar las estrategias integradoras, a continuación presentamos una


de las que han sido aplicadas dentro de la pedagogía integradora en los niveles de
preescolar y primera etapa de educación básica.

Para la presentación de las estrategias hemos creado un formato particular en el que se


contemplan los siguientes elementos:

Título de la estrategia
 Propósito: indica el porqué y el para qué de una determinada estrategia. En algunos
casos se hace referencia a los ejes transversales: lenguaje, desarrollo del pensamiento,
trabajo y valores que el currículo básico nacional plantea para la primera etapa.
 Nivel de aplicación: Se contemplan los niveles de preescolar y los grados pertenecientes
a la primera etapa de la educación básica.
 Bloques de contenido: Estos se refieren a los distintos bloques de contenidos que
plantea el currículo básico nacional en los programas del área de Lengua y Literatura
para la primera etapa de educación básica. Para el caso del área de Lengua y Literatura,
los bloques de contenidos son: El Intercambio Oral; ¡A leer y a escribir!; Reflexiones
sobre la lengua y la literatura: el mundo de la imaginación.
 Descripción: En ella se señalan las distintas actividades que se deben llevar a cabo para
la ejecución de la estrategia.

Es de hacer notar que una determinada estrategia puede referirse al desarrollo de varias
competencias ubicadas en más de un bloque de contenido; sin embargo, aquel bloque que
se considera más adecuado para la estrategia ha sido identificado con el símbolo(*).
Estrategia: identificando palabras y sus partes

Propósito:
Esta estrategia facilita la reflexión acerca de la noción de palabra y de la longitud
de la misma. Asimismo, permite el desarrollo de la conciencia fonológica y léxica en
relación con la noción de palabra y de parte de palabra, como por ejemplo, la sílaba o el
sonido (lengua oral) o la letra, para el código escrito. La tarea a realizar consiste en
identificar y clasificar la palabra como corta o larga en relación con el número de sílabas
que contiene.

Nivel de aplicación: Preescolar y primer grado


Bloque de contenido:
 El intercambio oral
 Reflexiones sobre la lengua*

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Descripción
 El docente pronunciará distintas oraciones y le preguntará a los niños sobre el contenido
y significado de las mismas. Estas oraciones pueden ser tomadas de cuentos o textos ya
trabajados en clase. También les puede solicitar a los alumnos que expresen algunas
oraciones.
 Contará, conjuntamente con los niños, el número de palabras que contenga cada oración.
 Se escogerá una palabra determinada y se pronunciará segmentándola en partes
(sílabas). Estas se contarán y se clasificará la palabra como corta si tiene una o dos
sílabas y larga si tiene más de tres. Tales palabras serán escritas en la pizarra.
 Luego, se les pide a los niños que pronuncien otras oraciones. Luego las segmenten en
palabras. Deben realizar la segmentación silábica para luego segmentar y determinar qué
tipo de palabra es de acuerdo con la consigna ya establecida.
 La estrategia finaliza cuando hayan segmentado, dividido y clasificado todas las
palabras que conforman las oraciones.
 Es necesario, en la medida de lo posible que los alumnos reflexionen acerca de las partes
que conforman una palabra y si éstas pueden o no dividirse en unidades menores. Por
ejemplo en la sílaba pla de la palabra “plato “, puede segmentarse en “p-l-a “.

Una modalidad de esta estrategia consiste en identificar el número de palabras por


oración y determinar si tales oraciones son largas o cortas por el número de palabras que
contengan. Esta actividad le permite al niño ir diferenciando los segmentos de la oralidad y
la escritura. A la vez ayuda a resolver el problema del aglutinamiento en la escritura.

PEDAGOGÍA INTEGRADORA EN EL AULA


pp. 175-190

“La tarea de construcción de significados


compartidos, verdadero núcleo de la acción
educativa, sólo es posible y sólo adquiere
verdadero sentido con relación a un referente
social y cultural.”
César Coll (2001)

Resulta un lugar común decir que el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura


se plantea como una tarea bastante compleja, y aún más, si se la mira desde una visión
integradora. Como ya lo señalamos, aprender a leer y a escribir implica la puesta en
funcionamiento de una serie de competencias que ameritan de un proceso de enseñanza y
de aprendizaje que contemple las estrategias y actividades sistemáticas referidas a su
desarrollo, uso y consolidación.

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En tal sentido, y ya ha sido validado por investigadores y especialistas en didáctica
inicial de la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky 1995, Tolchinsky 1993, Gombert 1992),
el niño cuando ingresa a la escuela ha desarrollado ciertos niveles de representación de la
cultura escrita. Por tal motivo puede reconocer y otorgar significado a ciertos mensajes
gráficos que se encuentran en vallas y avisos publicitarios, por ejemplo. De igual modo,
ello también se evidencia mediante comentarios que los niños hacen ante las grafías que
ven y los mensajes que éstas contienen. Los niños conocen y saben de cuentos e historias
que les han leído en algún momento de su vida. Es decir, poseen información acerca de leer
y del escribir, así como de sus usos sociales, y en consecuencia, traen a la escuela ciertas
nociones acerca de la cultura escrita. En tal sentido, los docentes cuentan ya con un
conocimiento previo sobre lo que los niños pueden saber o conocer acerca de la escritura y
de su empleo dentro de la sociedad.

En tal sentido y luego de haber definido y descrito los Proyectos Educativos


Integradores (PEI) y de haber presentado algunas Estrategias Didácticas Integradoras para
su aplicación en el aula, en el presente capítulo se darán a conocer ciertos aspectos
referentes a su puesta en práctica en los niveles de preescolar y primera etapa de la
educación básica.

En la primera parte se tratará lo relativo a los fundamentos pedagógicos, los


propósitos y la operacionalización del trabajo en el último nivel de la educación preescolar.
Seguidamente se pasará a detallar los aspectos más resaltantes de la aplicación en los
primeros grados de Básica.

La pedagogía integradora en preescolar

Antes de iniciar la planificación por proyectos, de diseñar las estrategias y de


seleccionar los textos que se van a trabajar en este nivel, es necesaria la determinación de
los propósitos y las competencias deseadas en relación con el desarrollo de la lectura y de la
escritura. De esta manera, y tomando en consideración las características de los niños y los
lineamientos para la elaboración y aplicación de actividades en el último nivel de
preescolar, se determinaron los siguientes propósitos:

Facilitar en los niños el aprendizaje inicial, sistemático y formal de la lectura y la


escritura mediante la aplicación de estrategias que le permitan reflexionar acerca de su
conocimiento lingüístico y comunicativo tanto de la lengua oral como la escrita.
 Elaborar un programa estratégico para guiar la enseñanza sistemática de la lectura y la
escritura en el nivel de preescolar.
 Planificar y desarrollar proyectos educativos integradores que responden a los intereses
y necesidades de los alumnos, de los docentes y de la comunidad escolar.
 Diseñar, elaborar, aplicar y evaluar estrategias didácticas textuales integradoras para la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura que medien el desarrollo de
competencias para la construcción del saber psicolingüístico de la lengua oral y escrita.

Éstas fueron ubicadas atendiendo a las actividades de lectura, escritura y reflexión


de la lengua escrita. Asimismo, dichas competencias fueron divididas en tres fases para

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facilitar su operacionalización. Cada una de las fases corresponde a los períodos de
escolaridad. Para llevar a cabo tales propósitos se seleccionaron las siguientes
competencias.

Objetivos generales de preescolar

Fase Competencia lingüística Lectura Escritura

I Que el alumno conozca y Lea palabras cortas y que Escriba en forma natural y
emplee la palabra como pueda identificar su espontánea palabras
unidad lingüística con significado de manera completas y asignarles
significado referencial o de independiente o con significación.
acción. mediación.
II Conozca, emplee y Lea oraciones cortas y Escriba naturalmente, y con
reflexione sobre la noción comprenda su significado una función específica,
de oración como conjunto de manera independiente. oraciones cortas y conozca
de palabras con sentido su significado.
completo.
III Conozca, emplee y Lea textos (adivinanzas, Escriba textos cortos
reflexione sobre la noción cartas, cuentos e (adivinanzas, cartas,
de texto como un conjunto historietas) que contengan cuentos, descripciones e
de oraciones con significado oraciones cortas y historietas) y exprese su
completo y una función y determine su significado a función e intención
propósito comunicativos partir de su función comunicativas.
específicos comunicativa, de manera
independiente.

Las competencias descritas apuntan hacia los tres aspectos fundamentales dentro de
las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua escrita, a saber: el conocimiento lingüístico
del niño en relación con nociones tales como la palabra como unidad mínima de
significado, la oración como conjunto de palabras con sentido completo y el texto como un
grupo de oraciones con un significado específico y empleado en un contexto comunicativo
real. Todos ellos ubicados dentro de un modo natural, funcional y significativo.

Es necesario señalar que aunque las actividades aparecen separadas, éstas se llevan
a cabo integralmente. Dentro de la planificación de las distintas estrategias, las actividades
de lectura y escritura se realizan de manera integrada y conjunta, como se pudo evidenciar
en los capítulos referidos a los proyectos y a las estrategias didácticas.

Uno de los aspectos fundamentales dentro de la aplicación de la propuesta


integradora el nivel preescolar fue el referido al conocimiento lingüístico que el niño posee
y cómo lo emplea para el abordaje de la lengua escrita. Al respecto, Jiménez y Ortiz
(1995:12) han precisado que “la capacidad para analizar la estructura sonora del habla
(conciencia fonológica) engloba distintas habilidades que tienen que ver con la omisión,
igualación, división y síntesis de las unidades fonológicas del lenguaje“. Dichas habilidades
se manifiestan en el niño en los estadios iniciales del aprendizaje de la lengua escrita. En
esta misma línea, los resultados presentados por Fraca y Pérez (1995) han demostrado la
función de las capacidades metalingüísticas de los niños prelectores, en relación con la
manipulación de distintas estructuras silábicas del español. Esto evidencia que el niño es

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capaz de emplear y de reflexionar acerca del conocimiento lingüístico -conciencia
lingüística- durante su aprendizaje inicial de la lengua escrita. En tal sentido, se
incorporaron al programa actividades que permitieran al niño poner de manifiesto dicho
conocimiento y reflexión. En Fraca (1999) se propone el diseño y empleo de estrategias que
contemplan a la sílaba como unidad-puente entre el conocimiento meta fonológico que el
niño posee de su oralidad y el aprendizaje inicial de la conciencia ortográfica, perteneciente
al sistema escrito.

Como se señaló al comienzo, el trabajo se realizó en tres fases o etapas. En cada una
de ellas se trabajó con una entidad lingüística (palabra, oración y texto) específica y
ubicada dentro de un contexto lingüístico y comunicativo.

En la fase I, las actividades se concentraron en la noción de palabra como unidad


mínima de significado y que sirve para formar oraciones o textos. Las estrategias se
elaboraron de acuerdo con las distintas funciones de la palabra dentro de un texto y de un
contexto. En la segunda fase se tomó como entidad a la oración y todo lo referente a sus
componentes. Por último, en la tercera fase, el texto se determinó como punto de referencia
para la mayoría de las estrategias que apuntaban hacia la interacción textual.

Es de hacer notar que aun cuando se estuvieren trabajando elementos gramaticales


tales como la sílaba o las palabras, éstos siempre eran ubicados y contextualizados en textos
naturales.

Actividades realizadas en la fase I

Como ya se señaló, la aplicación se lleva a cabo en tres fases, determinadas por los
lapsos escolares. Es importante precisar que estas fases no fueron de ningún modo rígidas
ni cerradas, muy por el contrario, cada una sirvió de puente y de transición entre una
competencia y otra.

Cabe señalar que en la fase I, la mayoría de las actividades estuvieron dirigidas al


desarrollo de la oralidad, pues el estado de evolución de la lengua escrita por parte de los
niños no les permitiría realizar tareas de escritura. En este período, los niños inician su
trabajo de escritura a partir de dibujos sobre los temas de los proyectos educativos, que
luego son completados con escrituras relativas al mismo. De este modo, los niños van
acompañando de escritura sus dibujos. Y se incrementa su producción escrita, hasta
elaborar textos completos sin el apoyo figurativo.

Desde la primera fase, aun cuando se esté trabajando a nivel de palabra, se emplea
la noción de texto como una unidad completa, ubicada en un contexto natural. Éste se
define, para este nivel, como un conjunto de oraciones que tiene sentido y que trata acerca
de un tema, y además, tiene una funcionalidad comunicativa específica, ya sea informar,
contar, alertar, dar instrucciones, entre otras. Durante este tiempo, se incentiva a los niños
hacia la escritura y la lectura naturales y hacia el propósito de las mismas dentro de una
sociedad alfabetizada. Interrogantes como ¿Para qué se lee? ¿Para qué se escribe? ¿Qué
leo? ¿Qué escribo? ¿Para quién escribo?, constituyen ejes fundamentales dentro de las
actividades de aula. De este modo, al niño se le permite reflexionar acerca del propósito y

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uso de la lengua escrita, así como del manejo de los distintos materiales escritos escolares y
sociales, siempre bajo un entorno natural de comprensión y producción escritas. Las
actividades se orientan hacia la producción y comprensión de los distintos textos,
específicamente cartas, adivinanzas, recetas, historietas, cuentos y relatos cortos.

Por ejemplo proyectos como los de Caja Mágica y el Sistema Solar, descritos en el
Capítulo V se llevaron a cabo en esta fase. En ellos los niños interactúan con las palabras,
las manipulan, y las van integrando poco a poco hasta conformar oraciones y textos cortos.

Actividades de la fase II

Como ya se anunció, en esta fase los niños interactúan con oraciones definidas
como un conjunto de palabras con sentido completo y que aparecen en textos. En ella,
desarrollaron proyectos como la elaboración de tiras cómicas y adivinanzas, ya descritos en
el cap. V. También se realizan estrategias destinadas a evitar el aglutinamiento (Ver Cap.
VI, estrategia No. 14 ), así como las referidas a la ampliación de oraciones en párrafos, y al
descubrimiento de elementos intrusos o extraños dentro de las oraciones, también
contemplados en estrategias. En esta fase, los niños ya comienzan a dar indicios de una
escritura más independiente y a reflexionar un poco más acerca de la estructura oracional.
Pueden manipular e intercambiar categorías funcionales como el sujeto o el predicado, así
como otros elementos gramaticales.

Actividades de la fase III

En el último lapso escolar, los niños ya han tenido contacto con materiales escritos
de diversa índole y han elaborado textos de varios tipos. Los proyectos en los cuales se
producen cuentos y tarjetas de felicitaciones o la preparación de un anuario que se entrega
al final de curso, constituyen ejemplos del contacto textual de los niños en este período.

Es de hacer notar, en esta fase, la importancia de la interacción lingüística de los


niños en diversos contextos de comunicación, en los cuales los textos se ubican. Por
ejemplo, una lista de mercado no la podemos hallar en un libro de poemas, y una tira
cómica no la encontramos en un libro de recetas de cocina. Asimismo, es fundamental que
en todas las actividades, estrategias y proyectos, los niños ejerciten las cuatros
manifestaciones lingüísticas humanas: hablar-escuchar-leer-escribir, y que tal intercambio
sea natural, creativo y significativo tanto para el niño como para los docentes.

¿Qué es escritura en este nivel?


En los capítulos anteriores se determinó que escribir consiste en una actividad
intelectual mediante la cual se transmiten mensajes con significado a través de un sistema
de escritura, en forma de textos, en una situación determinada y con una intencionalidad
específica.

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Si aplicamos esta definición de escritura a las producciones infantiles iniciales,
podemos precisar que, como se muestra en el ejemplo 1, el niño luego de elaborar un
dibujo, describió el objeto en un escrito. Lo que se buscaba era conocer hasta qué punto el
niño podía emplear los adjetivos para describir, la conjunción “ y “ para la enumeración de
las cualidades del animal, así como la estructura sintáctica empleada.

Ejemplo: 1. La bay /llena es un animal marino y es grande


2. La ballena es un animal marino que es grande

Como puede verse en 1, el niño enlaza las características mediante la “y“, mientras
que en 2 se emplea una oración subordinada unida por un “que“. En el segundo caso, el
niño presenta una estructura sintáctica de mayor complejidad.

En cuanto a la ortografía podemos notar que en primer caso se presenta duda en el


trazado de “ll“ en ballena, pues el niño había escrito “y” que luego cambió. Esto demuestra
la presencia de procesos de reflexión acerca de cuál debe ser la grafía de una determinada
palabra. Sin embargo, tales aspectos no se consideran como negativos, muy por el
contrario, son reflejo de un proceso natural presente en las etapas iniciales de la escritura
que poco a poco, se va haciendo más cercano al sistema escrito.

Desde una dimensión funcional y comunicativa, ambos ejemplos responden a los


propósitos planteados: dibujar un animal que les llame la atención y describirlo. Es decir,
que ambos comunican eficientemente las intenciones para las cuales fueron elaborados.

En conclusión, desde la perspectiva lingüística, comunicativa y reflexiva, ambas


escrituras se consideran como adecuadas en el nivel de representación de la lengua escrita
que cada niño tiene y que es natural en este nivel de preescolar.

Creemos que las manifestaciones de escritura en este nivel y en los subsiguientes,


deberían evaluarse desde las tres dimensiones que hemos mostrado, a saber:
 El nivel de conocimiento del código, referido al conocimiento del alfabeto, de la
direccionalidad, de la sistematicidad del trazado y de los aspectos formales de la
escritura (signos de puntuación, mayúsculas y minúsculas, guiones, entre otros).
 La reflexión que se hace acerca de los procesos de escritura.
 la funcionalidad de los textos en términos de sus propósitos: describir, solicitar,
informar, contar, felicitar, entre otros.

Esto permite señalar que la escritura infantil en las etapas iniciales se considera
como tal, siempre y cuando responda a los requerimientos de la cultura escrita es
decir, estar dirigida a un lector, tener un mensaje y una función comunicativa
específica. Creemos que en la mayoría de los casos se cumple, aun cuando el niño
no emplee el sistema escrito del adulto. A medida que el niño va desarrollando y
escribiendo textos, su sistema de escritura se irá acercando cada vez más a dicho
sistema.

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¿Qué se considera lectura en este nivel?

Leer implica también una actividad intelectual en la que el lector con una
intencionalidad determinada, interactúa con el texto escrito para extraer un significado
mediante la interrelación del conocimiento del lector y el contenido del texto. En este
sentido, el lector recrea y reelabora el significado textual proporcionado por el escritor a
través del texto.

Si imaginamos a un niño que toma un libro de cuentos con la intención de leerlo,


pasa su mirada por las palabras, visualiza las figuras de los relatos y va construyendo una
historia que es producto de su conocimiento acerca del tema, y de la recreación del
significado que le va otorgando al relato a medida que va pasando las páginas, podríamos
decir que está leyendo. Todo docente o persona que haya tenido esta experiencia con un
niño diría que está leyendo un cuento, incluso en edades menores; a los cuatro años o
quizás menos, los niños toman los cuentos que sus padres o hermanos les leen y pasando
las páginas, van recreando o creando una historia que puede o no asemejarse al relato
original.

En tal sentido, leer en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, vendría a
ser una especie de recreación o creación del mensaje o contenido del texto, a través de lo
que el niño va elaborando con la intención de obtener información, sentir placer o
simplemente distraerse. En estas etapas iniciales, el niño se vale de la representación que él
posee de las marcas gráficas y de las figuras presentes en los cuentos, así como otros
elementos para construir el mensaje, a partir de su conocimiento previo.

Otro de los aspectos que pudieran parecer como indicadores de una actividad de
lectura consiste en las anticipaciones que los niños realizan cuando escuchan cuentos. Las
investigaciones sobre competencias en la lectura (Cabrera, Donoso y Marín 1994, Solé
1994, Flower y Hayes, 1981) han señalado que una de las características de los buenos
lectores o lectores autónomos es la de anticipar la información o contenido de los textos. En
las situaciones en las que los docentes les leen textos a los niños, se solicita que anticipen
eventos o sucesos. Los niños realizan anticipaciones o hipótesis acerca de lo que viene.
Todo ello permite señalar la presencia de indicadores de un proceso de comprensión
textual.

De todo lo señalado, podemos determinar que el niño en el nivel de preescolar


escribe y lee de acuerdo con las etapas en las que él se encuentra dentro de su proceso de
aprendizaje. La función del docente consistirá en facilitar el desarrollo de competencias
para que se convierta en lector y en escritor efectivo y que aprenda a emplear el sistema de
escritura convencional de acuerdo con las demandas de la cultura escrita dentro de su
comunidad.

La selección de los textos

Una de las actividades a ser considerada fue la selección de los textos que debían ser
trabajados en este nivel y en cada una de las fases de aplicación. Los criterios de selección
se refirieron a los siguientes aspectos: textos cortos, atractivos, de funcionalidad dentro de

109
ese nivel, adecuados en cuanto a su complejidad sintáctica y semántica, que tuviesen ciertos
contenidos lúdicos, cotidianos, de fácil acceso, naturales, y textos literarios. En cuanto al
tipo de discurso a ser trabajado en este nivel, las investigaciones en relación con la
actividad de lectura infantil han determinado que la narración es el orden discursivo infantil
y que el contar es una de las actividades más naturales para el niño (Barrera, 1994). En tal
sentido, se escogieron como textos de orden narrativo: cuentos, relatos experienciales e
historietas (tiras cómicas). También en este nivel es necesario que el niño comience a
seguir instrucciones y a aplicar normas de comportamiento social. En este sentido, dentro
del orden discursivo instruccional se seleccionaron las recetas y las adivinanzas y, como
estilo epistolar, se escogió la carta familiar. Dentro de los textos poéticos, el acróstico sirvió
para trabajar la rima y la musicalidad. Todos estos fueron realizados en estrategias relativas
a la lectura y la escritura.

En relación con los aspectos formales de la escritura constituidos por aquellos elementos
que se refieren a la forma y a la presentación del texto, en este nivel se encuentran: el
conocimiento del alfabeto como herramienta para la elaboración de palabras oraciones y
textos; el empleo adecuado de las letras mayúsculas en nombres propios y en títulos de
textos; el respeto por la direccionalidad de la escritura del español y el trazado sistemático
de cada una de las letras del alfabeto.

De igual modo se determinaron los siguientes aspectos formales, referidos a la


presentación del texto, a los dibujos e ilustraciones, la forma y tamaño de las oraciones:
 En cuanto a la longitud, los textos deben permitir la realización de una estrategia desde
el inicio hasta su conclusión. En tal sentido, las lecturas demasiado extensas dejarían la
estrategia ininterrumpida y sin concluir.
 En relación con los dibujos y las figuras, estos deben ser atractivos y adecuados al nivel.
Mientras más inferior el grado mayor deberá ser el atractivo y colorido de las figuras.
 En cuanto a la sintaxis, deberá emplearse oraciones cortas y sencillas que sigan el patrón
sintáctico natural (sujeto, verbo y complementos).
 El vocabulario deberá ser en su mayoría conocido y perteneciente a la norma lingüística
de la región.

¿Cómo se evalúa en este nivel?


Al finalizar cada período se realiza una evaluación para verificar y analizar el
conocimiento logrado por cada niño en relación con las competencias establecidas. Es de
señalar que ningún niño es penalizado por no haber alcanzado las competencias esperadas.
También es necesario precisar que ningún niño se queda sin ser promovido a primer grado,
pues se considera que el aprendizaje de la lectura y de la escritura constituye un proceso
sumamente complejo en el que intervienen diversos factores, entre los cuales el
conocimiento lingüístico es sólo uno de ellos.

La evaluación del proceso de aplicación de la pedagogía integradora en el preescolar


estuvo orientada por los principios de la evaluación dinámica. En ella se han contemplado,
por un lado, todos los elementos que conforman el triángulo interactivo: docente, niño y
contenido u objeto de conocimiento, todas las instancias dentro de la evaluación final o de
integración de los aprendizajes.

110
En este sentido, la evaluación en preescolar estuvo dirigida fundamentalmente hacia
el análisis de todas las estrategias de aprendizaje, hacia la autoevalución de la labor docente
en la aplicación de las mismas, así como la observación de las producciones lingüísticas de
los niños tanto en la oralidad como en la escritura.

En relación con la ortografía y de ciertos aspectos formales de la escritura se


consideraron aspectos tales como el uso de mayúsculas en nombres propios, el trazado y la
direccionalidad de las distintas letras, además se elaboraron ejercicios para evitar el escribir
las palabras sin separarlas (aglutinamiento).

En lo que se ha venido diciendo, hemos descrito las actividades realizadas en el


nivel preescolar. A continuación y como segunda parte, haremos referencia a la aplicación
de la Pedagogía Integradora en la primera etapa de la educación básica.

La Pedagogía Integradora en la primera etapa de la educación básica.

Al iniciar la educación básica el niño experimenta cambios bastante profundos en


relación con las prácticas de aula. Además, la mayoría de las actividades instruccionales
ameritan por parte del niño el haber desarrollado conocimientos y competencias para la
lectura y la escritura. Entonces se requiere haber interiorizado ciertas habilidades
escriturarias y de comprensión textual que lo capaciten para ello. En la mayoría de los
casos, el alumno se enfrenta a exigencias cognoscitivas y lingüísticas para las cuales no está
siempre preparado.

En relación con sus niveles de representación de la lengua escrita, es necesario


señalar que el niño cuando ingresa a primer grado se halla en los estadios iniciales de la
lectura y la escritura. Su proceso de comprensión, se manifiesta en el reconocimiento de
palabras y en la escritura de textos muy breves, compuestos por oraciones cortas.

En consecuencia, creemos que uno de los objetivos fundamentales de la educación


básica en los primeros grados deberá estar dirigido hacia el desarrollo de competencias
cognoscitivas, lingüísticas, metacognoscitivas y comunicativas que permitan un aprendizaje
significativo, a través de la lectura y la escritura de textos. En tal sentido, la aplicación de la
pedagogía integradora, intenta dar respuestas a tales planteamientos.

Dentro de ella se propone un aprendizaje integral del niño mediante el desarrollo de


Proyectos Educativos Integradores (PEI), en los que se intenta una didáctica a través de la
correlación de los contenidos de las distintas áreas de conocimiento, en la planificación y
realización de estrategias y actividades de aula que sean espontáneas, reales naturales y
creativas. La estructuración de las diversas actividades de aula se basa en una visión
integral y contextualizada, no sólo de las distintas áreas académicas, sino también en el

111
desarrollo de competencias para la puesta en funcionamiento de las actividades lingüísticas
de hablar-escuchar-leer-escribir.

¿Qué tipos de textos se emplean?


Dentro de los planteamientos que han orientado la didáctica se señala el tratamiento
textual, como ya lo planteamos en el capítulo II. Los niños desde sus inicios en preescolar
interactúan con materiales escritos reales y naturales. Además, se plantea asimismo el
desarrollo de habilidades para el uso del lenguaje no verbal. Se precisa que para cada grado
se especifiquen tipos de textos y los diversos materiales de lectura con los que se trabajará
durante cada período escolar.

Las actividades en estos niveles se planifican con los contenidos académicos, de


cada grado, de las áreas de Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y
Tecnología. A dichos contenidos se han agregado los siguientes, relacionados con la lengua
escrita:
 Las normas de buen lector y de buen escritor.
 Los propósitos de la lectura: placer, obtención de información, aprendizaje, realizar
alguna tarea, entre otros.
 El propósito de la escritura: recrear, informar, entretener, dar instrucciones, entre otros.
 El proceso de la lectura. Procedimiento para una comprensión efectiva.
 El proceso de composición escrita: etapas de la escritura (planificación-transcripción-
revisión). Importancia de cada una de ellas.
 Los diversos órdenes del discurso y los diferentes tipos de textos.
 La evaluación de la escritura desde una perspectiva formal, textual y de contenido.

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A continuación se presenta un cuadro donde se precisan, más específicamente los
tipos de textos seleccionados para cada grado:

Grado Narrativos Instruccionales Expositivos Otros

Primero Lectura: Lectura: Lectura: Lectura:


Cuentos y relatos  Recetas,  Materiales de aula.  Poemas y
cortos. Biografías. adivinanzas  Acrósticos
Escritura: Escritura: Escritura: Escritura:
 Cuentos y relatos  Recetas,  Textos  Cartas familiares
cortos. Narración de adivinanzas, normas informativos y  Elaboración de
experiencias. de cumplimiento descriptivos afiches
 Biografías.  Acrósticos

Segundo Lectura: Lectura: Lectura: Lectura:


 Cuentos y relatos  Recetas,  Textos  Poemas, rimas y
cortos. instrucciones de informativos y retahílas.
 Identificación de juegos descriptivos
los elementos de la  Seguimiento de Las partes y
narración normas contenidos de la
prensa. Relación
entre las partes.

Escritura: Escritura: Escritura: Escritura:


 Cuentos y relatos  Recetas e  Textos  Cartas, carteles,
cortos. instrucciones para la informativos de afiches.
 Biografías y elaboración de juegos comparación.
autobiografías  Partes de un texto
informativo:
introducción,
desarrollo y
conclusión.
 Elaboración de
cuadros comparativos
sobre aspectos y
características de
objetos diversos.

Tercero Lectura: Lectura: Lectura:


 Cuentos y relatos  Instrucciones para  Comprensión de
cortos. Biografías la realización de materiales de lectura
experimentos programáticos.
Artículos científicos
de la prensa.
Escritura: Escritura: Escritura:
 Cuentos y relatos.  Elaboración de  Redacción de
Relatos reales y seguimiento de informes sobre
fantásticos. instrucciones para la experimentos en el
 Determinación de los composición de un aula.
elementos de la texto.  Elaboración de
narración y cuadros
momentos de la comparativos.
narración. Textos con  Organización de
descripción de “torbellino de ideas”.
personajes.  Textos informativos
de causa/efecto.

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La planificación en relación con los textos se realizó mediante los proyectos
educativos integradores, como ya fue señalado y caracterizado en el Capítulo V. En cada
uno de ellos se trabajó con uno o varios de los materiales escritos, ya sea en actividades de
lectura o de escritura.

¿Cómo se desarrolló la aplicación en este nivel?


El trabajo se organizó mediante reuniones periódicas de las docentes y
coordinadoras con la autora. Tales asesorías tenían entre sus objetivos los siguientes:

1. Planificación de los distintos proyectos y actividades para su aplicación en el aula.


2. Actualización de los docentes acerca de nociones como: órdenes del discurso,
tipología y estructura textuales y descripción de algunas unidades lingüísticas y
explicación de ciertos contenidos del programa, el proceso de comprensión y de
composición textuales, entre otros.
3. Evaluación de las distintas actividades planificadas en relación con su productividad
y aplicabilidad. La actuación de los docentes en relación con la aplicación de las
distintas estrategias y actividades planificadas también eran considerados.
4. Revisión y re-planificación de algunas actividades.
5. Elaboración de los distintos ejercicios y evaluaciones periódicas.

Luego de las asesorías, los docentes de cada grado se reunían para planificar en
horas/clase las distintas actividades, así como seleccionar y elaborar los materiales escritos
necesarios para la aplicación e implementación de las estrategias y de las actividades.

Es preciso señalar que dentro de la aplicación de la pedagogía integradora, los niños


no utilizan textos escolares únicos. Estos permanecen en la biblioteca del aula o de la
escuela con la finalidad de que sean consultados en su oportunidad. Los materiales de
lectura que los alumnos emplean son elaborados por los docentes de acuerdo con los
contenidos, el tipo de texto y nivel de complejidad de cada uno de los grados y grupos.

Para orientar a los docentes en la selección de los materiales de lectura de los niños,
se elaboró un instructivo sobre los factores que determinan los niveles de complejidad
textual y que resumimos a continuación. Este material fue tomado de Armando Morles
(1989) y adaptado para fines didácticos.
La complejidad de los materiales escritos se relaciona directamente con los
siguientes factores:
• Los dependientes del escritor
• Los dependientes del texto: formales y gráficos de contenido.
• Los dependientes del lector

Para una adecuada relación entre el nivel de comprensión de los lectores y la


comprensibilidad de los materiales escritos fue necesaria la consideración de los siguientes
aspectos:

 Estructura textual. Los materiales de lectura deben poseer una organización o


superestructura textual precisa y definida sin ambigüedades que hagan difícil su
comprensión.

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 Estructura oracional. La organización de los elementos oracionales debe ser clara y
evitar la alteración de los mismos. Dicha estructura se irá haciendo más compleja a
medida que se hace más complejo el nivel de lectura de los estudiantes.
 Léxico. Es recomendable que en los textos informativos se empleen términos precisos,
claros y de terminología científica. Para el caso de textos literarios (cuentos, fábulas,
mitos, poemas, entre otros), es necesario trabajar con los alumnos, las figuras literarias
y los recursos estéticos presentes en los mismos, tales como la humanización, el símil,
la metáfora, entre otros.
 Longitud textual. La longitud del material de lectura debe estar en relación con el tipo
de texto y con el nivel de cada uno de los lectores.
 Tratamiento del contenido. La complejidad y consideración del contenido deberá
relacionarse con los niveles y los propósitos del lector. Como ya lo señaláramos, para
una efectiva comprensión es necesaria de la conjunción del conocimiento previo que
posee el lector con la información nueva proveniente del texto.

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