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1.

Introducción

La atención a la diversidad se concibe a partir del principio de inclusión. Según


Marchesi (2008) el movimiento de las escuelas inclusivas se plantea impulsar un
cambio profundo en los centros docentes que permita el acceso a ellos de todo el
alumnado sin discriminación y una respuesta educativa adaptada a sus
posibilidades.

La prioridad del proceso educativo de los alumnos y alumnas con discapacidad


motora, es lograr un desarrollo que les permita moverse lo más autónomamente
posible, actuar sobre el entorno y comunicarse con los demás. Estos objetivos son
los que deben de determinar las características de la respuesta educativa que
debe incluir la valoración del grado de desarrollo de sus capacidades y
necesidades educativas especiales, la propuesta de escolarización lo más acorde
posible con las mismas, el grado de adaptación del currículo, de las competencias
curriculares así como los elementos de acceso necesarios: eliminación de
barreras, utilización de medios para el desplazamiento, adaptaciones para la
manipulación de útiles escolares y materiales curriculares.

“El niño es el principal actor en la gestión de su destino vital, un destino que él


mismo parcialmente construye por anticipado con sus sueños y proyectos.
Difícilmente se podría ser persona, sin ser agente en le contexto, siendo mero
paciente del mismo. De ahí que dimensión de autodeterminación individual es, en
nuestra concepción, un factor crítico en la educación y consideración de los niños
con necesidades educativas especiales” (Arbea y Tamarit, 2003).

La respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la


escuela y los representantes legales del alumnado, mediante el compromiso,
cooperación y consenso. La calidad de dicha respuesta dependerá del trabajo en
equipo de los diferentes profesionales que comparten los mismos objetivos
educativos, en sintonía con las necesidades del propio niño o niña y la familia.

2. Los alumnos y alumnas con discapacidad motora

La discapacidad motora hace referencia a un grupo de alumnos y alumnas muy


heterogéneo que puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta
un niño con una alteración ósea (baja talla), hasta una persona con secuelas de
parálisis cerebral o espina bífida.

Por ello es muy importante conocer las fases que configuran un movimiento o
una respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse originado en
cualquiera de ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la siguiente
secuencia: estimulación, codificación, conducción, procesamiento de la
información a nivel del sistema nervioso central y elaboración de la respuesta
motora.

Son más patentes las discapacidades motoras cuando están alterados los
eslabones de la secuencia más cercanos a la ejecución del movimiento.

También es necesario conocer las repercusiones de las secuelas, ya que estas


pueden ser tan dispares, que van a precisar, para soslayarlas o paliarlas, medidas
educativas muy diferentes.

Es importante para los educadores y docentes conocer las características de


este alumnado para así poder estructurar un plan de intervención educativa
acorde con sus necesidades.

La siguiente clasificación es una muestra de heterogeneidad de situaciones de


las alteraciones físicas y motoras que encontramos en nuestro alumnado.

Afecciones congénitas
Afeciones Afeciones Otras
Malformacion sistémicas o Osteocondros
articulare neuromuscular afeccione
es congénitas generalizadas del is
s es s
esqueleto

Enfermedad de Esclerosis
Osteogénesis imperfecta Artritis Parálisis cerebral
Luxación de Perthes múltiple
cadera Enfermedad de
Acondroplasia Artrosis Espina Bífida
Scheurmann

Osteocondrodistrofias Distrofias
E.L.A.
Malformación (Morquio, etc.) musculares
de miembros Afecciones
nerviosas
Malformación
de la columna Poliomelitis
vertebral

Artrogriposis
Clasificación extraída del Diccionario Enciclopédico para Educación Especial.
Dr. Toledo Gonzáles. Madrid: Diagonal/Santillana.

3. Evaluación de los alumnos y alumnas con discapacidad motora

Cuando un niño o niña con problemas motores se escolariza en un centro


educativo, lo más habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por
diferentes servicios hospitalarios y sociales cuyas aportaciones conviene conocer
antes de proceder a la evaluación psicopedagógica.

La evaluación médica se habrá realizado en el momento que se detectó el


problema, y según las características, secuelas y deficiencias asociadas, habrá
sido revisada y seguida por los servicios de neurología, rehabilitación, urología,
etc., además de los controles pediátricos propios de su edad. Incluso es posible
que haya sido atendido por los servicios educativos sanitarios, o que haya
recibido tratamientos continuados especializados de fisioterapia, terapia
ocupacional, logopedia, etc.

Al inicio de la etapa escolar, es importante que la evaluación de sus


necesidades educativas especiales sea lo más completa posible.

La evaluación psicopedagógica inicial de cada alumno o alumna con


necesidades educativas especiales y el dictamen de escolarización sirven para
orientar sobre la modalidad de escolarización más adecuada a cada caso. Esta
evaluación es competencia de los Equipos de Orientación Educativa y de los
Equipos Especializados en Discapacidad Motora.

En la evaluación psicopedagógica participará el profesorado de las diferentes


etapas educativas en cuanto a la determinación de la competencia curricular, así
como otros profesionales que intervengan con el alumnado en el centro docente.
Se contará además, con la colaboración de los padres y madres.
Por otro lado a la hora de abordar la evaluación es preciso considerar
determinados aspectos de crucial importancia:

• Conocer el cuadro motor ante el que nos encontramos,


sobre todo para saber si estamos ante un retroceso en el desarrollo
evolutivo.
• Recabar toda la información posible de los servicios
sanitarios y sociales que han venido atendiendo a este alumnado.
• Considerar que una de las principales fuentes de
información inicial va a ser la familia, y en algunos casos la propia
persona afectada.
• Las evaluaciones deben ser multiprofesionales e
interinstitucionales.

A través de la evaluación, se debe intentar responder a las siguientes


preguntas:

• ¿Cómo se desplaza la persona?


• ¿Cómo manipula?
• ¿Cómo se comunica?
• ¿Cómo vamos a sentarlo?
• ¿Requerirá adaptaciones en su mobiliario escolar?
• ¿Controla esfínteres?
• ¿Tiene crisis convulsivas?
• ¿Tiene otras deficiencias asociadas?

A continuación se ofrece una escala de observación para evaluar los aspectos


mencionados:

Movilidad y desplazamiento Si No

- Mantiene el control de la postura sentado

- Controla la cabeza erguida

- Se desplaza de forma funcional y autónoma andando

- Se desplaza con apoyos. Indicar


- Se desplaza con sillas de ruedas autopropulsada

- Se desplaza con sillas de ruedas eléctrica

- Se desplaza con sillas de ruedas ayudado por otra persona

- Sube y baja escaleras de forma autónoma

Manipulación

- Presión de los útiles de escritura

- Presión sobre el papel

- Movimientos coordinados de las manos y brazos

- Usa adaptadores de los útiles de escritura

- Usa equipo informático estándar

- Usa equipo informático con periféricos especiales. Indicar

Puesto escolar

- Usa pupitre adaptado o específico

- El mobiliario está dispuesto de una forma especial

- Está ubicado/a en un lugar especial dentro del aula

- Usa material didáctico adaptado

Comunicación

- Se expresa oralmente

- Usa sistemas de comunicación aumentativa

- Reconoce símbolos, logotipos, imágenes

- Es capaz de hacer trazos y garabatos

- Hace trazos de forma coordinada

- Copia letras

- Hace clasificaciones y seriaciones

- Lee números

- Presenta problemas fono-respiratorio-auriculares

- Tiene intencionalidad comunicativa

Carácter general

- Controla esfínteres

- Se observan problemas visuales, auditivos


- Existen crisis convulsivas

Observaciones:

4. La respuesta educativa

Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno por parte
de todo el equipo de profesionales y de la familia, podremos determinar que
decisiones se deberán tomar en cuanto a la propuesta de objetivos funcionales,
materiales, ritmos de trabajo, estrategias metodológicas y agrupamientos,
modalidades de escolarización, así como estrategias curriculares y organizativas
que hemos de tener en cuenta para dar una adecuada respuesta educativa.

La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una serie
de principios básicos:

• Plantear objetivos útiles


• Utilizar materiales facilitadores
• Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades
de cada alumno y alumna
• Utilizar estrategias metodológicas adecuadas

A continuación destacaremos algunos aspectos importantes dentro de las


estrategias metodológicas

• Reforzar los mensajes orales con gestos y signos


• Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización,
manipulación, escritura, etc. y retirar progresivamente la ayuda.
• Realizar espera estructurada
• Comenzar la evaluación con una tarea en la que está
asegurado el éxito
• Enseñar los indicadores de su estado de salud así como
estrategias para prevenir y avisar
• Emplear el modelado para adquirir determinadas
habilidades
• Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y
mejoran la confianza en sí mismo
• Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y
distensión, que motiven el aprendizaje
• Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad,
necesiten desplazamientos, fomenten la autonomía…
• Es válida cualquier forma de desplazamiento siempre que no
sea contraproducente y facilite la interacción
• Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal
rehabilitador que nos orientará sobre lo que el niño/a puede hacer
en función del momento evolutivo
• Valoración del niño o niña como persona dejando en un
segundo plano su discapacidad
• La constancia en le ritmo de rutinas, ayuda al escolar a
anticipar situaciones y a estructurar temporalmente su mundo.
• Plantear las actividades de forma lúdica y motivantes.

La escolarización

La escolarización de alumnos y alumnas con discapacidad motora tiene que


considerar, además de las características personales de los mismos, otras
variables de no menor importancia como las características del centro escolar, la
disponibilidad de ayudas técnicas, la opinión de la familia, etc. En cada caso es
necesario analizar y valorar cual es el entorno educativo más favorable.

El marco legislativo actual en la Comunidad Autónoma Andaluza determina de


forma clara cómo garantizar la adecuada escolarización del alumnado con
discapacidad, estableciéndose los cauces oportunos que permitan:

• Identificar al alumnado que requiera apoyos o medidas


complementarias
• Realizar un seguimiento periódico del proceso de
escolarización, garantizando el carácter revisable y reversible de
cada modalidad de escolarización
• Posibilitar la participación de padres y madres, o tutores, en
el proceso de decisión de la modalidad de escolarización adoptada

La orientación sobre la modalidad de escolarización más adecuada se


establecerá teniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices
normalizadotas (con su grupo de iguales, de su misma edad, con intereses y
motivaciones comunes) e integradoras (en su entorno físico) de nuestra política
educativa. La respuesta educativa ofertada según las diferentes modalidades de
escolarización oscila desde la adscripción del alumno a un grupo ordinario (con o
sin apoyos variables, según las necesidades), dentro o fuera del aula de
referencia y bien a tiempo completo o a tiempo variable, hasta su incorporación a
un aula específica que podrá estar ubicada bien en un centro ordinario o en un
centro de educación especial.

Pautas de intervención educativa

El alumnado con deficiencia motora presenta unas características comunes,


aunque con notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectación,
como son las dificultades para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el
conocimiento del medio que les rodea y en las posibilidades de actuación sobre el
entorno y la imposibilidad o dificultad para la comunicación oral. Estas
características implican unas necesidades educativas, que se pueden concretar
en el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonomía, el uso de
sistemas aumentativos o alternativos para la comunicación y la utilización de un
conjunto de recursos técnicos para facilitar el conocimiento del entorno y la
comunicación. Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debe
ofrecérseles. Respuesta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y
a nivel individual.

En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de


Centro y en el Proyecto Curricular de Etapa:
• Introducir principios para compensar dificultades y aceptar
diferencias individuales
• Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones
necesarias, priorizando la comunicación y el acceso a experiencias
educativas con el conjunto del alumnado

Tanto a nivel de ciclo y aula, como a nivel individual, es necesario planificar los
recursos personales (logopedia, fisioterapeuta, maestro/a de pedagogía
terapéutica, monitores…), materiales adaptados, especiales y temporales.

En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos de


comunicación, así como en las unidades didácticas los contenidos
procedimentales y actitudinales. Así mismo se deberán seleccionar los
instrumentos adecuados para la evaluación del alumnado.

Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia


motora se centrarán en aquellas áreas en las que este alumnado necesite ayuda
pedagógica específica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. Debemos
destacar como áreas de atención prioritarias y de especial interés las siguientes:

• Área afectivo social y de autonomía personal


• Área de psicomotricidad y fisioterapia
• Área de comunicación y lenguaje
• Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos
• Eliminación de barreras arquitectónicas y habilitación del
espacio educativo
• Recursos didácticos necesarios

5. Colaboración con la familia

Los padres, madres y tutores del alumnado con discapacidad motora, tienen
un importante papel de desempeñar desde el mismo momento en que esta
discapacidad sea diagnosticada. La participación se debe iniciar con su
colaboración activa en la estimulación precoz.
La respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la
escuela y el ámbito familiar. A continuación destacar algunas orientaciones que
deben ser tenidas muy en cuenta en la colaboración con las familias.

Orientaciones para la familia

- La familia debe trabajar de forma conjunta con el resto de profesionales que


atienden al niño/a con discapacidad.

- Es necesario potenciar las capacidades que le permitan ser diferente.

- Si puede hacer algo por sí mismo, aunque le cueste esfuerzo y más tiempo, debe
hacerlo solo.

- La mejor forma de conseguir que los padres se conviertan en estrechos


colaboradores de médicos, terapeutas, profesores…es proporcionarles información
práctica y adaptada a las necesidades específicas del caso.

- Los hermanos y hermanas deben de ser informados de que actitud deben tomar.

- Los padres han de tener muy en cuenta que los demás hijos también los
necesitan.

- Es necesario cuidar la vida en pareja y la vida personal de cada uno, e


imprescindible organizar el tiempo de ocio solos y también con sus hijos.

Bibliografía

• AUSUBEL, D.P. (1995). Psicología educativa. Un punto de


vista cognitivo. Trillas.
• ARNÁIIZ SÁNCHEZ, P. (2003). Educación inclusiva: una
escuela para todos. Aljibe.
• CARDONA, M., GALLARDO, M.V., y SALVADOR, M.L. (2001).
Catálogo de ayudas técnicas e informáticas para alumnos y
alumnas con discapacidad motórica. Conserjería de Educación y
Ciencia de la Junta de Andalucía.
• TORRES, J.A. (1999). Educación y diversidad. Aljibe.
• SILVA SALINAS, S. (2005). Atención a la diversidad.
Necesidades educativas: guía de actuación para docentes. Ideas
propias.
• VOJTA, V. Alteraciones motoras cerebrales infantiles.
Diagnóstico y tratamiento. Fundación Paidea.
• W.AA. (1996). Las necesidades educativas especiales del
niño con deficiencias motoras. MEC.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEFICIENCIA VISUAL

1: LA DEFICIENCIA VISUAL: DEFINICIÓN:

La función visual consiste en la concepción de los sujetos para recoger, integrar y


dar significados a los estímulos luminosos captados por su sentido de la vista,
siendo el ojo el órgano receptor de esa energía física, transformada en energía
nerviosa mediante el quiasma óptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para
procesar esa información, obtener significados y elaborar conceptos que permitan
dar respuesta a futuras, no cabe duda de que cualquier alteración durante todo
este proceso, como consecuencia dará por resultado la deficiencia visual.

Entre los aspectos más relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la


agudeza visual, el campo visual, el cromatismo visual, la sensibilidad al
contraste, la acomodación, la adopción/regulación a la luz/oscuridad y la visión
binocular:

AGUDEZA VISUAL: Va referida a la habilidad para discriminar objetos a


distancia ( Barraga) determinada por el tamaño y la distancia de la imagen
respecto de nuestra retina. Para su medición, son bastante conocidos los carteles
de letras o signos con el objetivo de tomar mediciones en torno a 5 metros.

EL CAMPO VISUAL hace alusión a todo el espacio que el ojo, estando en
reposo, puede percibir cuando enfoca un objeto, pudiéndose distinguir entre
campo visual central y periférico.

EL CROMATRISMO VISUAL: Posibilidad de diferenciar colores.

LA SENSIBILIDAD AL CONTRASTE: pone de manifiesto la discriminación entre


figura y fondo.
LA ACOMODACIÓN: se refiere a la capacidad de enfoque por parte del
cristalino.

LA ADAPTACIÓN/REGULACIÓN A LA LUZ-OSCURIDAD: Permite la visión tanto


con luz como en penumbra, o incluso en la oscuridad.

LA VISIÓN BINOCULAR: facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos,
pero desde distintos ángulo, imprescindible par medir distancias y la visión
tridimensional.

2: CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL:

En sentido clínico, ya que la deficiencia visual puede presentar diferentes grados


de variablidad. Desde la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas, para
catalogar todo ese abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado
como normotipo, exclusivamene la agudeza y el campo visual, variando los
criterios de evaluación de un país a otro; aunque en general, distinguen entre
visión parcial, visión escasa, ceguera parcial y ceguera.

Visión parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir


imágenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la distancia adecuadas,
necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visión.

Visión escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le permite ver
objetos a escasos centímetros.

Ceguera parcial: cuando el resto visual tan solo permite captar la luz, aunque
sin formas, solo bultos y algunos matices de colores.

Ceguera: la agudeza visual es útil cuando supera un tercio de la visión 1/3, de


forma que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la
denominación de debilidad visual o ambliopía. Son ciegos quienes padecen
ceguera o no perciben nada o apenas algo de luz; no obstante, sería conveniente
distinguir entre ceguera de nacimiento y adquirida; pues el haber tenido
oportunidad de percibir colores, tamaño, forma etc. Facilita enormemente la
posibilidad de autonomía y aprendizaje, lo que propicia la conducta adaptativa,
permitiendo la normalización. Cualquiera de las conductas que se describen a
continuación, podrían desvelar una deficiencia visual:

• Dificultad de localización de objetos a


corta, media y larga distancia.
• Dificultad de localización de objetos en
movimiento.

• Dificutad de desplazamiento.

• Enrojecimiento de los ojos.

• Mirada lateral.
• Necesidad de acercamiento de los
objetos que se manipulan.

• Necesidad de mayor cantidad de luz.

• Parpadeo y lagrimeo excesivo.

Las principales dificultades que suelen presentar los sujetos pacientes de baja
visión, son: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo madre- hijo.
Distorsión en la percepción de la realidad con integración pobre o confusa de la
misma, infrautilización del resto visual que poseen, imposibilidad de evitar
comportamientos, gestos y juegos, problemas en el control del mundo que les
rodea, ritmo más lento de maduración y desarrollo, particularmente motor,
trastornos en la atención e hiperactividad y necesiadad de una estimulación lo
más precoz posible.

3. CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL:

La deficiencia visual puede aparecer por diversos motivos, la más frecuentes, son
las que afectan al globo ocular, destacando como más importantes:

HEREDITARIAS:

Acromatopsia: ceguera de colores.

Albinismo: carencia de pigmento.


Aniridia: ausencia o atrofia del iris.

Atrofia del nervio óptico (degeneración nerviosa).

Cataratas congénitas ( cristalino opaco).

Coloboma (deformaciones del ojo).

Glaucoma congénito ( lesiones por presión ocular).

Miopía degenerativa ( pérdida de agudeza visual).

Queratocono ( córnea en forma de cono).

Retinitis pigmentaria ( pérdida pigmentaria retinal).

CONGÉNITAS:

Anoftalmia ( carencia de glóbulo ocular).

Atrofia del nervio óptico ( degeneración nerviosa).

Cataratas congénitas ( cristalino opaco).

Microoftalmia ( escaso desarrollo del globo ocular).

Rubéola ( infección vírica-todo el ojo).

Toxoplasmosis ( infección vírica-retina /mácula).

ADQUIRIDAS ACCIDENTALES:

Avitaminosis ( insuficiencia de vitaminas).

Cataratas traumáticas ( cristalino opaco).

Deprendimiento de retina ( lesión retinal).


Diabetes ( dificultad para metabolizar la glucosa)

Extasis papilar ( estrangulamiento del nervio óptico).

Fibropaxia retrolental ( afecciones en retina-vitreo).

Glaucoma adulto ( lesiones por presión ocular).

Hidrocefalea ( acumulación del líquido en el cerebro).

Infecciones diversas de todo el sistema circulatorio.

Traumatismos en el lóbulo occipital.

VÍRICAS- TÓXICAS-TUMORALES:

Histoplasmósis ( infección por hongos heces).

Infecciones diversas del sistema circulatorio.

Meningitis ( infección meninges cerebrales).

Neuritis óptica ( infección del nervio óptico).

Rubéola ( infección vírica- todo el ojo).

Toxoplasmósis ( infección vírica-retina/macula).

Según la ONCE, se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera:

+ Anomalías heredadas o congénitas.

+ Daños en el nervio óptico. quiasma o centros corticales.

+ Disfunciones en la refracción de las imágenes.

+ Enfermedades infecciosas endocrinas e intoxicaciones.


+ Lesiones en el glóbulo ocular.

+ Parasitosis.

+ Trastornos de los órganos anexos al ojo.

+ Traumatismos.

4. DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL:

Todo diagnóstico debe partir de la recogida de información adecuada, lo má


completa posible, poder delimitar la situación real existente. Esta evaluación
supondrá dentro del ámbito educativo la valoración específica del déficit visual
particular, la valoración psicopedagógica del sujeto que la padece.

En cuanto a la valoración específica del déficit visual, son los especialistas


quienes explotarán las principales variables que intervienen en el proceso de la
visión, tales como:

a) Agudeza visual, medida en escalas de octotipos


tanto para la distancia como para la visión
próxima.

b) Campo visual, a través de la perimetría y la


campimetría, colocándose y el
experimentador y el paciente uno frente a
otro a una distancia aproximada de un metro.

c) Cromatismo, mediante el método de Holmgren


( de las madejas de lanas de colores) o el de
Dvorine ( disco cromático) por una parte con
colores claros y por otros con colores oscuros)
se puede evaluar la visión de los colores, cuya
alteración podía manifestar dicromatoxias
( distinción de dos colores) o acromatoxias
( el daltonismo sería la parcial).
d) Fondo de ojos: deben practicarse por médicos
especialistas.

Respecto a la valoración psicopedagógica es importante partir del conocimiento


de sis las posibles deficiencias son heredadas, congénitas o adquiridas, y en este
caso, en que momento del desarrollo, para ello, se pueden emplear métodos
proximales, tales como: la observación, los cuestionarios, las entrevistas y los
tests específicos. La metodología más utilizada en general será la observación.
Las áreas de exploración recomendadas en la valoración psicopedagógica, son las
siguientes:

a) Afectividad: especialmente en el área


emocional y motivacional.

b) Actitud cognitiva verbal, particularmente el


desarrollo intelectual general y factorial. La
memoria, la atención y el desarrollo del
lenguaje en sus vertientes comprensiva y
expresiva.

c) Actitudes sociorelacionales, partiendo del


ámbito familar, grupo de amigos y escolar,
con especial atención al juego.

d) Comportamiento y conducta adaptativa,


enfatizando los habitos de autonomía
personal.

e) Personalidad, diferenciando sus rasgos


distintivos: control emocional, introversión-
extraversión, y neuroticismos-paranoidismo.

f) Psicomotricidad, analizando el conocimiento y


dominio del esquema corporal, lateralidad,
estructuración espacial y temporal.
g) Rendimiento académico, distinguiedo entre
satisfactoriedad y suficiencia en todas las
áreas educativas especialmente en las del
lenguaje.

h) Sentidos, no solo la vista, sino además,


deforma particular: oído, olfato y tacto.

Entre las pruebas estandarizadas:

- Escala del desarrollo del proyecto oregón ( Brown,


Simons y Methvin) servicio de educación del
condado de Jakson.

- Escala de desarrollo para niños pequeños


deficientes visuales ( Reynell y Zinkin) MEPSA.

- Escala de madurez social para niños ciegos en edad


escolar ( Maxfield- Buccholz), ONCE.

- Test de inteligencia para niños ciegos o con


defectos en la visión

( Williams), ONCE.

- Test de actitudes para ciegos ( Newland) ONCE.

- Test de evaluación del esquema corporal en los


niños ciegos (Cratty, Bryant y Sams), ONCE-ICE
de la universidad de Zaragoza.

Además había que añadir aquellas pruebas de


aplicación general o específica que pudieran
aplicarse a los invidentes, bien sean orales,
manipulativas, o escritas en Braille.
5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA DEFICIENCIA VISUAL
Y SU TRATAMIENTO:

Es a partir del Real Decreto 384/85, cuando la integración escolar supuso un hito
histórico jamás alcanzado, revalidado posteriormente por la LOGSE

( 1990), que en su capitulo V: “ de la Educación


Especial “, en sus artículo 36-37 pone de relieve que
el sistema educativo dispondrá de los recursos
necesairios para que los alumnos con necesidades
temporales o permanentes pudan desarrollarse con
las mimas oportunidades que el resto del alumnado,
ayudados por los especialistas adecuados, inspirados
en los principios de normalización e integración
escolar, lo que requiere que la pauta a seguir sea
aquella que respete los principios de
individualización, adecuación al desarrollo del perfil
específico y de atención individualizada a la
personalidad.

La OMS desde el punto de vista de la clasificación


internacional, manifiesta que los efectos de la
deficiencia visual puedan describirse según tres
apartados distintos:

1) la deficiencia como anomalía de la


estructura de la función visual.

2) La discapacidad como merma en las


habilidades para realizar una actividad
en la forma o grado que se considera
normal para un ser humano, las
minusvalías como las desventajas ante
el desempeño de aquel rol que se
considera normal para ese indivíduo en
función de su edad, sexo y factores
sociales y culturales. Habrá que
diferenciar dos niveles de interacción,
el puramente médico y es
psicopedagógico.

El primero, mediante la ortoptica, siguiendo tres fases:

1) Determinando la capacidad visual y la


patología de la deficiencia.

2) Prescribiendo los medios ópticos


adecuados.

3) Rehabilitando lo que en cad caso


proceda, con lo que se podrán corregir
algunos hábios viciosos visuales,
defectos de la visión binocular y la
visión del ojo, bien a través de lentes u
otros aparatos ( telescopios,
telemicroscopios, lupas, lupa
televisión, lupa ordenador, etc...) a
base de ejercicios recuperadores, con
la precaución de facilitar los medios
más idóneos: útiles de escritura
( papel sin satinar, lápices de trazado
grueso y mayor trazado de las letras),
iluminación adecuada, materiales
antirreflectantes, mobiliario adaptable,
etc.

El segundo, mediante la adaptación


adecuada del niño a la escuela, la
atención/ estimulación precoz temprana,
la atención a otras posibles deficiencias
asociadas, adaptaciones curriculares
específicas, enfatizando la áreas
específicas de formación que más inciden
en el proceso educativo y las estrateias
facilitadoras de la intervernción docente,
programas especiales, y los recursos
personales, materiales y funcionales más
convenientes en ada caso.

6.1. ADAPTACIÓN DEL NIÑO A LA ESCUELA:

Hay que destacar la importante misión de los padres para favorecer la adaptación
del deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente familiar y de su
colaboración con los profesores.

La llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación debe


ser planificada a conciencia, de manera que, después de las siguientes pautas:

- Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al


niño de que es el colegio, lo que allí va a hacer y
cual será su entorno.

- Ya iniciada la escolaridad, habrá que esperar un


tiempo y tener paciencia, apoyándole en todo
momento, para que se vaya adaptando a su
nueva situación, permitiéndo, si son muy
pequeños, el apoyo de la madre.

- La colaboración de la familia con la escuela tiene


que ser constante y decidida.

- La naturalidad en el trato, especialmente en el


lenguaje, debe ser una norma de especial
cumplimiento, así como la consideración de una
entre iguales.
- Hay que enseñarle cuales son sus primeras
referencias espaciales en su entorno próximo:
aula, pupitre...

- La formación de hábitios de orden y autonomía


personal debe ser un objetivo prioritario.

- Debe propiciarse la máxima participación de todos


los canales perceptivos y la expresión de la
creatividad.

- El currículo implícito del profesor debe servir de


ejemplo a imitar por los demás niños.

- Las intervenciones y el lenguaje deben ser


sumamente explícitos.

- La claridad en las exposiciones con buenas


ejemplificaciones son una exigencia.

- Sólo hay que prestarle la ayuda necesaria.

- Son imprescindibles una adecuada comunicación y


unas buenas relaciones sociales.

- Hay que dirigirse a él y tratarle como a cualquier


otro niño de la clase.

- Impulsarle a que adopte papeles y ocupe lugares


de líder como los demás.

- Las reglas disciplinarias deben ser iguales para


todos.
- Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y
el centro para obtener materiales y la
información necesaria.

- Facilitarle la información visual oportuna cuando


sea preciso: gestos, muecas, actitudes,
sucesos ...

- Permite el uso de material adaptado en clase.

- Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre,


así como nombrar todo lo que le rodea.

- No hay actividad en la que él no pueda participar,


con la ayuda conveniente.

5.2: ATENCIÓN/ESTIMULACIÓN PRECOZ/TEMPRANA:

Podemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños ciegos


como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que se
desarrollen al máximo sus potencialidades y que van dirigidas tanto al niño como
a su familia, escuela y entorno.

Dado que el niño tiene o puede tener carencias experienciales importantes, la


atención precoz tiene como objetivo general colaborar al mejor y mayor
desarrollo global de la persona de ahí que se requiera para esta tarea l
colaboración de todos, especialmente de los padres y profesionales.

La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes, con el diagnóstico


adecuado y la planificación de las pautas de intervención a la medida de cada
deficiencia y en este sentido, la Escala de Evaluación del comportamiento
Neonatal de Brazelton resuta un excelente instrumento para observar el
comportamiento del recién nacido, posibilitando además una observación
ACTIVIDADES DE ESTIMULACIÓN VISUAL
PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL

Manuel Bueno Martín


Interedvisual
INTEREDVISUAL@telefonica.net

La estimulación visual propiamente dicha es una técnica específica


que requiere la confección de un programa individualizado de
actividades que siga una secuencia de experiencias visuales
encaminadas a buscar una mejora en el funcionamiento visual, tras
la pertinente valoración del comportamiento visual de la persona
que, hipotéticamente, es susceptible de educación o reeducación
visual.

La idea motor de la estimulación visual, aprender a ver lo llama la


Dra. Barraga, pionera en el tratamiento educativo de la baja visión,
es que la persona use su resto visual en cualquier condición
ambiental, ya que la visión no se gasta ni se ahorra; dándose la
circunstancia de que cuanto más se usa la visión mayor es la
probabilidad de un mejor funcionamiento visual.

La idea final de cualquier programa de estimulación visual es


fomentar y alcanzar el mayor grado de autonomía personal posible
a través del uso de la visión, aunque haya de sustentarse o
ayudarse en otros sentido para su logro.

Así como en la persona, el niño o la niña de visión normal, el


desarrollo perceptivo-visual sigue unas pautas paralelas a la
adquisición de los aprendizajes básicos de una manera espontánea,
entre otros factores porque tiene la oportunidad de probar y
ratificar su juicios en relación con sus iguales y con los adultos.

El déficit visual, cuando es grave, inhibe total o parcialmente el


proceso normal del desarrollo perceptivo-visual. Compromete el
desarrollo de la estructura y de la función de uno o más segmentos
del sistema visual, retina, vías ópticas y área visual cortical. Lo que
evidencia un limitado bagaje de experiencias visuales debido a la
incapacidad de recoger información a través del sentido de la vista
de manera espontánea y en la cotidianeidad de su acontecer diario.

Igualmente, tiene escasa o nula de oportunidad de cotejar sus


impresiones visuales con las recibidas por otras personas, con lo
que su información visual no es una información contrastada. Por
ello, muchas personas con déficit visual, creen que todos ven lo que
el ve o como el ve.

A la más temprana edad debe comenzarse con la aplicación de


estrategias y procedimientos conducentes a la mejora del
funcionamiento visual. es preciso estimular el resto visual desde los
primeros meses. Desde los primeros días es preciso que los padres
estén informados y concienciados sobre la importancia de una
estimulación visual temprana: el 98% de las conexiones sinápticas
en el sistema visual se establecen después del nacimiento
(DELGADO, GUTIÉRREZ y TORO, 1994).

Cuando se produce daño en alguna de las partes del ojo o en sus


funciones se produce consecuentemente una alteración perceptivo-
visual, pero no existe interrupción (a no ser en los casos de ceguera
total). La recepción de estímulos continúa, aunque sea en menor
cantidad y derive en una interpretación posiblemente distorsionada
de lo que aparece ante los ojos. Esta situación de empobrecimiento
estimular puede compensarse ofreciendo a los niños y niñas con
baja visión gran variedad de estímulos, ayudándoles a que
aprendan a interpretarlos, a interactuar con el medio, a que
adquieran conciencia visual (BARRAGA, 1978).

Si bien las técnicas de estimulación visual debieran estar en manos


de profesionales especializados en la valoración previa y en los
procedimientos de aplicación de las mismas, desde la escuela o
desde la familia, se puede y se debe contribuir, en coordinación con
los especialistas, a fomentar el uso continuado de la visión.

Por ello, traemos algunas consideraciones, recomendaciones y


propuestas de actividades que pueden llevarse a cabo en la etapa
infantil en los ámbitos familiar y escolar, siempre siguiendo los
consejos de los profesionales especializados en la intervención
educativa con personas de baja visión.

Consideraciones y recomendaciones

• • La visión no puede nunca ser ahorrada o gastada, sino que


mientras más se usa, mayor es la probabilidad de un mejor
funcionamiento visual.

• • Cuanto más pequeño es el niño o la niña, mayor es la


probabilidad de un rápido progreso en el uso de la visión.

• • Las niñas y los niños de baja visión necesitan ser animados


a usar su visión en todas las tareas y actividades, incluso
cuando no hay certidumbre de que puedan ver objetos o
dibujos. Las esperanzas bajas dan lugar a una ausencia de
progreso.

• • Considerar al niño o a la niña de baja visión como vidente.


ayúdeles a pensar y comportarse como persona que ve.
Las palabras "mirar" y "ver" forman parte del lenguaje
coloquial, úselas con toda naturalidad.

• • Enseñar al niño o a la niña de baja visión a trabajar man-


teniendo el contacto de los ojos con los objetos y
especialmente con las personas.

• • Estimular la exploración exterior en el patio de recreo,


clases de educación física, etc., permitiendo las caídas
normales ocasionadas por el mal cálculo de las distancias o el
no ver un objeto. Se ha de evitar la sobreprotección.

• • Algunos niños y niñas con baja visión leen muy


lentamente, a menudo moviendo la cabeza o el libro en lugar
de los ojos. e incluso adoptando posturas "raras" que no deben
ser corregidas. Cuando se cansan pueden perder el hilo,
saltarse líneas y leer peor. En este momento es mejor cambiar
de tareas menos exigentes desde el punto de vista visual.

• • El papel blanco y la tinta negra son los que proporcionan


una máxima visibilidad y un mayor contraste.

• • Notar que las personas adultas con alguna visión, pero que
han sido educadas como ciegas, pueden ser las más opuestas
a intentar el uso de la visión para la realización de tareas.
pueden pensar que les ha ido bien usando "técnicas de
ciegos", y por ello no entienden la importancia de usar la
visión.

• • Recordar que los aparatos para visión insuficiente (gafas,


lupas, etc.) sólo pueden favorecer el uso de la visión que posee
una persona. no pueden devolver la visión normal. Y que el
funcionamiento visual puede variar de un día a otro, o de una
situación a otra.

Propuesta de actividades
ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DEL MOVIMIENTO DE
LOS OJOS

• • Progresar de izquierda a derecha.


• • Aumento de la visión periférica.
• • Enfoque con la cabeza en movimiento.
• • Seguir movimientos regulares.
• • Seguir movimientos irregulares.

ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA COORDINACIÓN


VISOMOTORA

• • Recortado.
• • Engomado libre.
• • Ubicación y engomado.
• • Trazado con los dedos.
• • Enhebrado de cuentas.
• • Trazado y coloreado.
• • Habilidades de autonomía:
o o Abotonarse/desabrocharse.
o o Atar/desatar cordones.
o o Uso de herramientas sencillas.
o o Acarreo de objetos.
o o Vertido de líquidos en recipientes.
• • Juegos:
o o Tocar y golpear.
o o Lanzar y recibir.
o o Carrera
• • Salto/impulso/sucesión de saltos.

ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA PERCEPCIÓN FIGURA-FONDO


• • Discriminaciones de objetos por categorías.
• • Selección de objetos - identificación de cualidades.
• • Narraciones de barridos oculares:
o o al aire libre,
o o en interiores,
o o en láminas.

ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA CONSTANCIA


PERCEPTUAL

• • Manipulación de objetos y materiales.


• • Construcciones libres.
• • Reconocimiento de objetos tridimensionales en láminas.
• • Comparaciones y diferencias entre formas más complejas.
• • Clasificaciones (búsqueda y selección) tamaño-forma-color.

ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA PERCEPCIÓN DE LAS


POSICIONES DE LOS CUERPOS EN EL ESPACIO

• • Ejercicios de relación cuerpo-objeto.


• • Direccionalidad:
o o diferenciación izquierda-derecha de la propia persona,
o o diferenciación entre posiciones derecha-izquierda de
objetos en relación con la propia persona.
• • Inversión y rotación.

ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA PERCEPCIÓN DE LAS RELACIONES

ENTRE LOS OBJETOS EN EL ESPACIO

• • Construcciones de modelos.
• • Distinción de posiciones en modelos.
• • Construcciones con objetos de modelos presentados en láminas.
• • Simetrías.

ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA MEMORIA VISUAL

• • Memoria de la figura aislada.


• • Memoria para modelos complejos.
• • Memoria de secuencias visuales.
• • Memoria de series de acciones.

ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA VISUALIZACIÓN, LA


IMAGINACIÓN Y LA ELABORACIÓN MENTAL

• • Composición de estructuras con formas geométricas. Con modelo /


Sin modelo.
• • Inversión del orden.
• • Cambio de posición de una figura.
• • Construcciones simétricas.
• • Repeticiones de memoria.

Bibliografía:
BARRAGA, N. C.(1987): Disminuidos visuales y aprendizaje. Madrid: ONCE.
BARRAGA, N. C. (1997): Textos reunidos de la Dra. Barraga. Madrid: ONCE.
BUENO, M., ESPEJO, B.; RODRÍGUEZ, F., y TORO. S. (1999): Niños y niñas
con baja visión. Recomendaciones par la familia y la escuela. Archidona:
Aljibe.
DELGADO, A. C.; GUTIÉRREZ, M., y TORO, S. (1994): Desarrollo cognitivo y
deficiencia visual. En Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y
educativos. Archidona: Aljibe.
FROSTIG, M. (1994): Programa para el desarrollo de la percepción visual:
Figuras y formas. Madrid: Médica Panamericana.
OLIVA, F. (2001): Decálogo para la baja visión. Documento
publicado en Interedvisual .