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De Prácticas y discursos Universidad Nacional del Nordeste Centro de Estudios Sociales | Año 9, Número 13, 2020, Marzo | ISSN 2250-6942
INTRODUCCIÓN
RESUMEN El artículo analiza las experien-
cias sociales de mujeres y hombres Ayuujk de
Oaxaca, México, cuyas trayectorias de escolari- En México, los pueblos originarios representan el 10% de la po-
zación atravesadas por desigualdades sociales,
étnico/raciales y de género se interrumpen en el blación nacional. A pesar de su importancia numérica, se estima
nivel de Educación Superior. El foco de interés que apenas el 1% de los estudiantes de la Educación Superior
está puesto en las condiciones objetivas y las
configuraciones subjetivas de sus experiencias, en México proviene de este sector poblacional como producto
situadas en contextos familiares, laborales, co- de la desigualdad del sistema educativo en su conjunto. Según
munitarios y migratorios. El análisis se desarro-
lla a partir de dos relatos biográficos y la cons- lo analizó Schmelkes (2003), pese a la expansión del nivel básico
trucción retrospectiva de significados asociados del sistema educativo a partir de los años noventa, la ubicación
a la cancelación del proyecto universitario. La
pregunta pasa por transparentar los procesos mayoritaria de las IES y de las escuelas de Nivel Medio (grados
de construcción de sentido que rodean las des- 10-12) en las ciudades y centros urbanos, la segmentación de
igualdades educativas y las propias experiencias
de exclusión de la universidad. la calidad educativa en todos los niveles, la falta de pertinencia
Palabras claves: Educación Superior, expe- cultural y lingüística del sistema escolar, y el racismo estructural
riencias escolares, exclusión educativa, jóvenes
indígenas, pueblo Ayuujk de Oaxaca, México. son condiciones que generan que un ínfimo porcentaje de po-
blación campesina e indígena llegue a las universidades. La cifra
precisa es incierta, dado el subregistro existente ante el criterio
de condición de habla de lengua indígena que, además, no es
recogido por las IES (Schmelkes, 2003).
En las primeras dos décadas del presente siglo, los movimien-
tos indígenas posicionaron sus demandas educativas en la
agenda política. La inclusión de los jóvenes indígenas en las
IES fue objeto de atención de organismos de cooperación mul-
tilateral y de políticas públicas de ampliación de la cobertura y
atención a sectores “vulnerables”. Asimismo, el estudio de las
trayectorias de los universitarios indígenas ha sido objeto de
creciente atención en la investigación académica1. Como con-
traparte, una línea menos atendida por la investigación son las
trayectorias de la gran mayoría de sujetos indígenas que no
* Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en accede a instituciones de Educación Superior o que interrumpe
Antropología Social (CIESAS). Email: ericagonzalez@
ciesas.edu.mx sus trayectorias universitarias antes de concluir.
En este trabajo se analizan las experiencias de hombres y muje-
1
Destacan, entre otros, Czarny y Martínez (2013),
Chávez (2012), Czarny et al. (2018), Mendoza Zuany res Ayuujk originarios de la región Mixe de Oaxaca, México, cuyas
(2018), Hernández et al. (2018), Czarny (2018), Ber- trayectorias de formación escolar se interrumpen en el nivel de
múdez (2017) y García-Álvarez (2016).
Educación Superior2. El análisis se desarrolla a partir de dos rela-
2
El acercamiento retoma información de campo re-
copilada en una investigación anterior, desarrollada
tos biográficos y de la construcción retrospectiva de significados
entre 2014-2015, con jóvenes Ayuujk originarios de la asociados a la cancelación del proyecto universitario. La investi-
comunidad de Santa María Tlahuitoltepec, sierra norte
de Oaxaca, México (González Apodaca, 2016). gación que sustenta este artículo tiene una base etnográfica que
3
Un análisis diversificado de las universidades indí- como marginales frente a las universidades urbanas (Dietz, 2014)3.
genas e interculturales en México y sus implicaciones
en el campo de las políticas públicas de inclusión y Asimismo, Saraví afirma que la segmentación entre subsistemas
pertinencia educativas puede consultarse en Mateos
y Dietz (2016).
educativos estructura experiencias escolares y formas de “ser
estudiante” limitadas por la desigualdad: una escuela “acotada
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El trabajo de Saraví con jóvenes de sectores urbanos
populares que estudian la secundaria reporta, entre como resultado de múltiples procesos que le van quitando ‘es-
los factores que acotan la escuela, la incorporación pacio’ y más precisamente ‘centralidad’” (2009: 2124).
temprana al trabajo, la reducción de la experiencia es-
colar al horario y el espacio físico estrictamente esco- Las desigualdades que “acotan” las experiencias escolares de los
lares, y el estado anímico de aburrimiento y “desastre” sujetos de este estudio responden a varios factores: la situación
constitutivos de una experiencia de sin-sentido. Otros
elementos son el capital social provisto por las familias socioeconómica familiar, las redes migratorias, las prácticas y
o colectivos –que abre otras rutas transicionales a la
adultez– y el surgimiento de espacios de integración
mandatos sociales sobre el género y el capital escolar de las
alternativos al escolar, como la familia, el trabajo y la familias. Sin embargo, no son procesos que conducen al mismo
migración […], así como las expectativas depositadas
en el trabajo no solo como fuente de ingresos, sino
lugar; las condiciones objetivas son mediadas por procesos (in-
como fuente de identidad (Saraví: 2009). ter)subjetivos que conforman experiencias diversas. Entre ellas
observamos la negociación de las expectativas sobre la Educa-
ción Superior como mecanismo de movilidad social, el capital
social que aporta la familia, la comunidad y la migración para
generar otros espacios de integración social, el papel nivela-
dor de los estudios para enfrentar desigualdades de género y
la negociación de significados de la Educación Superior en la
construcción de la identidad y la subjetividad.
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El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) servicios en el escalafón de cargos comunitarios obligatorios y
ofrece becas a jóvenes egresados de la Educación Me-
dia y Media Superior que presten un servicio social gratuitos, renovados anualmente, como responsabilidad colec-
educativo en comunidades rurales alejadas y de alta
marginación. Según el tiempo de servicio prestado,
tiva que establece el sistema comunal de organización social y
que puede ir de uno a dos años, los promotores del política (Kuroda, 1984).
consejo reciben hasta sesenta meses de un monto
mensual compensatorio para continuar estudios en A diferencia de profesionistas que enarbolan identidades fuerte-
instituciones públicas de Educación Superior. mente reivindicativas de la lengua y la cultura Ayuujk, los suje-
tos de este estudio construyen sus identidades cercanas a estas
obligaciones comunitarias, a sus filiaciones de parentesco y a las
experiencias migratorias, conjugando elementos que retoman lo
local y lo global. Como lo veremos en los casos de Sara y José, las
experiencias interculturales en la migración pueden apuntalar
identidades discursivamente explícitas que resaltan diacrítica-
mente ciertos marcadores o emblemas extraídos del repertorio
cultural, mientras que desde la vida en la comunidad y la partici-
pación en sus praxis cotidianas, las configuraciones identitarias
son menos emblemáticas y se sujetan a las tensiones y los pro-
cesos de cambio social y cultural.
El análisis de las trayectorias escolares mostró que la interrupción
de los estudios en la transición a la Educación Superior o en etapas
tempranas de la carrera profesional es un fenómeno multicau-
sal. La falta de recursos económicos de las familias para solventar los
gastos de manutención en el entorno urbano es una limitante que
se combina con desigualdades de género –matrimonios o embarazos
tempranos, oposición de la pareja– y con la falta de redes en la migra-
ción, cuya importancia es decisiva en la permanencia en la universi-
dad. Jóvenes de familias de bajos recursos desarrollan estrategias de
mediano plazo para solventar económicamente sus gastos; más que
recurrir a programas de acción afirmativa que son aún escasos en las
universidades, buscan becas del CONAFE5 o toman empleos tempora-
les. De forma similar, el nivel de escolaridad de los padres o hermanos
mayores incide en el tipo de capital social disponible a sus miembros
más jóvenes; para familias con integrantes que forman parte del ma-
gisterio, la pertenencia al gremio no solo supone una remuneración
estable y prestaciones laborales, sino también acceso a redes de rela-
ciones académicas y recursos educativos. En estos casos se trata de
contextos familiares donde uno o ambos padres son campesinos o
comerciantes y donde los hijos constituyen la primera generación con
acceso a educación más allá del nivel básico.
Estos factores de desigualdad social, de género y escolarización
representan condiciones de desventaja y definen rutas no lineales
de exclusión de la universidad que tienen fuertes cargas afectivas
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Alrededor del 2000 creció significativamente la los factores por lo que ya no seguí ahí. (Sara, comunicación
migración escolar en la sierra norte de Oaxaca y se
ampliaron las redes entre Oaxaca, Puebla y la Ciudad personal, 12 de enero de 2013)
de México. Había procesos de migración hacia nichos
escolarizados y de profesionalización desde dos déca- Su segundo intento implicó migrar a la Ciudad de México para in-
das atrás; sin embargo, para los miembros de familias
campesinas cuyos hijos eran la primera generación con gresar al Instituto Politécnico Nacional en la unidad Zacatenco. A
acceso a la escuela, estos procesos eran aún incipien-
tes. Los estudios de Bertely con yalaltecos (1998) y
diferencia de las opciones tecnológicas estatales, esta institución
Rea con zapotecos del Istmo de Tehuantepec (2013), le significaba prestigio y reconocimiento social. Enfrentar la me-
documentan procesos históricos de profesionalización
indígena urbana, con redes migratorias consolidadas y trópoli urbana y aprobar el examen de ingreso fue el inicio de un
diversificadas principalmente de las familias con ma- proyecto profesionalizante en el que le era significativo probarse a
yor poder económico y político en la región.
sí misma, construir una imagen positiva de sí (Guerra, 2009).
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Las becas del Programa Nacional de Becas para la tecnológico recibió una beca de la SEP7, gestionada con el apo-
Educación Superior (PRONABES), de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), se destina a jóvenes que es- yo de sus mismos profesores, que veían en ella una estudiante
tudian en este nivel en instituciones públicas, que pro-
vengan de hogares con bajos ingresos. La beca en ese
prometedora; con el ahorro de ese recurso instaló un pequeño
tiempo constituía de $750 a $1000 pesos mensuales negocio y meses después, con apoyo de sus redes de parentesco,
en los 5 años de estudio. El criterio de asignación es
socioeconómico, no cultural. ella y su esposo rentaron una casa propia separada de la fami-
lia política, que suele ser el espacio de residencia de las parejas
jóvenes. La independencia económica le facilita negociar ciertos
mandatos de género, como su decisión de no tener más hijos.
8
El bachillerato en México corresponde al nivel edu- asociadas a esta pertenencia también están atravesadas por
cativo Medio-Superior.
la experiencia de no haber tenido acceso al capital cultural de
los estudios profesionales.
Las mujeres también participan en los cargos. Antes nomás
se participaba en lo que es la mayordomía y en los servicios
de salud, nomás agarraban a las mujeres, pero ahorita no,
ya están en el cabildo. La única cuestión que no ha cam-
biado es que si estás casada no te pueden meter de autori-
dad, nomás a tu esposo; en cambio, si eres madre soltera o
viuda, sí te pueden proponer. A veces no son justos ahí en
los cargos, y las mujeres que participan solas tienen desven-
taja porque a ellas les dan más trabajo, y luego tienen que
atender también la casa y a sus hijos.
Y luego, casi puros maestros entran en los cargos principa-
les; sus suplentes no eran maestros, pero los que son cabeza
–presidente, síndico– la mayoría era maestro o había estudia-
do. Algunos tienen la idea de que los maestros estaban robando
porque tenían conocimiento y podían hacer sus tranzas; entonces
propusieron a los que están ahorita de autoridad: puro campesino,
nada de que hayan estudiado. Pero se está viendo que eso afecta,
porque no pueden defender bien a su pueblo cuando hay conflictos,
cuando hay robos, no se pueden presentar allá ante el Ministerio,
desenvolverse bien. Así son muy injustos con unos o con otros.
Entonces yo no estoy de acuerdo tampoco. A los que no estu-
diaron no les corresponde estar ahí porque no lo pueden ha-
cer, aunque sean de aquí. Y puede que no sea justo, pero veme
a mí, yo no pude y ahí me quedé, ahora tengo que aguantar-
me. (Sara, comunicación personal, 12 de enero de 2013)
“Más de vida que de escuela”. La experiencia de José ante la vía
profesional del magisterio
La trayectoria escolar de José, en la que situamos la pregunta
por sus experiencias de acotamiento y exclusión de la Educación
Superior, transcurre en el marco de la migración pendular entre
el pueblo y varios contextos urbanos.
José, de 33 años, es casado y tiene dos hijos pequeños. Proviene
de una familia de bajos recursos, compuesta por padre, madre y
diez hermanos. Los padres fueron campesinos analfabetos. Las
limitaciones económicas dificultaron que José y sus hermanos
mantuvieran trayectorias escolares amplias: sus hermanos ma-
yores cursaron la primaria, y él fue el único en concluir el bachi-
llerato, años después de salir de la educación secundaria8.
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La Escuela Superior de Educación Física se fundó en Mira, tengo hermanos y hermanas, somos bastantes, en to-
1976, con el objetivo de formar docentes profesiona-
les en educación física. Por muchos años, los egresa- tal éramos diez, ahora somos nueve, el mayor ya falleció, mi
dos de la ESEF egresaban con un contrato laboral en carnal. Este, mi hermano, se quedó creo hasta sexto grado,
el magisterio para dar clases en escuelas públicas.
el otro igual ni la secundaria terminó, igual mis hermanas,
nadie quiso estudiar. Yo hasta bachiller, ¿no? Es que igual
no es tan sencillo, yo cuando terminé la secundaria no me
fui luego a mi prepa, me tuve que ir a trabajar. (José, comu-
nicación personal, 17 de junio de 2014)
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA