Organización de los contenidos

1 EL CAMPO DE ESTUDIO DE LA ORGANIZACIÓN,

ADMINISTRACION Y GESTION DE LA EDUCACION
Aproximaciones conceptuales a las nociones de organización,
administración y gestión de la educación. Organizaciones e
instituciones. Organizaciones sociales y educación. Especificidad de la
institución educativa.
El proceso de gobierno de la educación: vinculaciones y tensiones entre
política, planeamiento y administración.
La administración y gestión de la educación como campo complejo,
conflictivo, multidimensional y multidisciplinario. Debates actuales en
materia de gobierno, administración, gestión y conducción escolar.
Enfoques teóricos en organización y administración de la educación: el
estudio de las organizaciones escolares desde diferentes tradiciones
teóricas.
Paradigma técnico-racional. El modelo burocrático-disciplinario.
Enfoques críticos al paradigma técnico-racional.
Enfoques gerenciales.
La circulación de teorías en la administración y gestión de la
educación latinoamericana.

2 LA INTERSECCION MACRO – MICROPOLITICAS

ORGANIZATIVAS
Aproximaciones conceptuales al campo de las políticas públicas.
Relaciones política-administración: articulaciones burocráticas-
postburocráticas. Las políticas educativas en el contexto de las políticas
públicas y el financiamiento educativo. Paradigmas en políticas públicas
sociales y educación. Las políticas públicas universitarias en la Argentina
actual.
Los espacios de la organización y administración de la educación en el
sistema educativo argentino. La supervisión del sistema escolar.
Gobierno, administración y gestión escolar en el territorio bonaerense;
marco normativo, actores, discursos y prácticas.
Reformas educativas y modificaciones en la distribución territorial del
poder: la tensión centralización-descentralización. Descentralización,
desconcentración, municipalización, escuelas concesionadas. Procesos
de descentralización y recentralización en Argentina; análisis de algunos
casos jurisdiccionales. La descentralización educativa en perspectiva
internacional y sus modalidades en América Latina. Nuevos modos de
regulación de las políticas y gobierno de los sistemas educativos. Los

1
 debates sobre la autonomía escolar. Algunas experiencias en Argentina
y América Latina.
Dimensiones de análisis de la organización escolar: estructural y cultural.
Tipos de cultura institucional. Autoridad, poder, conflicto, control,
participación y toma de decisiones. La universidad como institución
compleja, institución de existencia y objeto de conocimiento:
aproximaciones conceptuales para su análisis.

3 VOCACION, PROFESION Y TRABAJO DOCENTE

3.1 Aproximaciones sociológicas a las nociones de vocación y profesión.
Trabajo docente: proceso, organización, condiciones. Debates sobre
proletarización y profesionalización docente. Oficio docente y crisis de
autoridad pedagógica. Nuevas regulaciones en las relaciones de trabajo
y sus impactos en el ámbito laboral educativo. El régimen laboral
docente en la jurisdicción bonaerense. Salud y trabajo docente.
Sindicalismo docente.
3.2 Universidad y trabajo académico: perspectivas para su estudio.
Principales tendencias de la profesión académica en América Latina. La
profesión académica en Argentina: caracterización y tensiones.
 UNIDAD 1
EL CAMPO DE ESTUDIO DE LA
ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACION Y
GESTION DE LA EDUCACION

Aproximaciones conceptuales a las nociones de organización,

administración y gestión de la educación. Organizaciones e
instituciones. Organizaciones sociales y educación.
Especificidad de la institución educativa.
El proceso de gobierno de la educación: vinculaciones y
tensiones entre política, planeamiento y administración.
La administración y gestión de la educación como campo
complejo, conflictivo, multidimensional y multidisciplinario.
Debates actuales en materia de gobierno, administración,
gestión y conducción escolar.
Enfoques teóricos en organización y administración de la
educación: el estudio de las organizaciones escolares desde
diferentes tradiciones teóricas.
Paradigma técnico-racional. El modelo burocrático-
disciplinario.
Enfoques críticos al paradigma técnico-racional.
Enfoques gerenciales.
La circulación de teorías en la administración y
gestión de la educación latinoamericana.
 GRACÍA, MANZIONE y ZELAYA
Administración y gestión de la educación
Capítulo I:
El campo de estudio de la organización,
administración y gestión de la
educación
1) Las nociones de organización, administración y gestión en el
pensamiento organizativo-administrativo
El vocablo administración proviene del latín administratione, que significa
“administrar” y ad y ministrare, que refiere a servir

Kliksberg (1978)  perspectiva crítica latinoamericana

 La corriente tradicional de la admiración se basó en descripciones

elementales de la realidad de la empresa y en sugerencias destinadas a
orientar su conducción
 La administración engloba un conjunto de conocimientos referentes a
las organizaciones integrados por nociones atienetes a la explicación
científica de su comportamiento y nociones atinentes a su tecnología de
conducción.
Con respecto al vocablo gestión  ámbito de la gestión empresarial. Para
algunos es sinónimos, otros lo diferencian. Surge asociado al management

Autor Cita Administración Gestión Dirección

do
Disciplina científica
asentada en un
conjunto de principios
Taylo --- ---
generales y en una
r
filosofía, aplicables de
maneras
diferentes
Doctrina
administrativa
Kliksber orientada a facilitar el
g gobierno de las
empresas, ya fueren
Fayol industriales, militantes --- ---
o de cualquier índole,
cuya definición
operativa radica en las
nociones de prever,
 organizar, dirigir,
coordinar y
controlar.
Conjunto de
Gulic --- ---
conocimientos
k
que
 permiten a los
hombres entender las
relaciones, predecir
los resultados e influir
los objetivos de
cualquier situación en
la que varios o
muchos hombres se
encuentran
organizados para
trabajar juntos con un
propósito común
Dimension poliitca
de la organización,
pues implica
acciones mas
Remite a
Describir las complejas
acciones
instancias más articuladas con las
Carranza instrumentales
burocráticas y visiones de futuro,
desplegadas por
rutinarias de la los valores a
la gerencia para
organización desarrollar para
el logro de
alcanzarlo, una
resultados
filosófia general
sobre la inserción
de la organización
en el
medio

Relaciones entre política, administración y gestión en el ámbito

educativo
 Braslavsky y Tiramonti  década de los ´80  marcado sesgo del accionar
de los agentes burocráticos en la modalidad del gobierno de la educación, de
allí que proponen el acompañamiento de la comunidad educativa en la gestión
de los colegios como vía posible de una mejora en la calidad de la educación
 García, L.  Decreto 4182/88 DGCyE  impulsaba una transformación de la
concepción organizativa de la escuela, del gobierno escolar, así como la de las
prácticas de los agentes de la administración escolar.
 Reformas educativas (LFE/93)  transformación de organización de las
instituciones escolares. Promoción de la autonomía institucional, la flexibilidad
organizacional y mayor participación de los actores implicados.

Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la

organización
Benno Sander identifica tres grupos de factores:

I. Los vinculados al desarrollo económico se acompañaron de la

complejidad tecnológica de la sociedad industrial
II. Los cambios culturales y religiosos (reforma protestante del siglo XVI
 y aggiornamiento de la Iglesia del siglo XX)
III. Los cambios psicológicos ligados al moderno desarrollo
organizacional
Dos posturas sociológicas:

1. Tradición del consenso (positivista - funcionalista) Las organizaciones

funcionan dentro de la sociedad y dependen unas de otras en lo que
respecta a recursos y productos. Se enfatizan el orden, la armonía y la
integración
2. Tradición del conflicto (existencialismo – anarquismo) Realidades
organizaciones a partir del poder y del cambio social
Fines del siglo XX

 Desarrollo científico - tecnológico y sus impactos en los sistemas de

información, comunicación y modo de producción
 Conformación de poderes supranacionales que redefinen la esfera y el
peso del poder de los estados nacionales
 El fortalecimiento de unidades territoriales subestatales y la emergencia
de una cultura que valora las diversidades
 Se declina un tipo de gestión burocrática basada en la obediencia a las
reglas estatuidas y previsibles, así como la masividad y la
estandarización de la producción de bienes y servicios

Giovine y García (2001) En el campo educativo, el concepto de calidad como

meta educativa no es algo nuevo, pues ha estado presente en las diferentes
realidades ligado a proyectos políticos económicos. De este modo, la calidad
se vinculó con la dotación de recursos humanos y materiales por lo cual se
preocupaba medir la según la lógica de los servicios públicos. Más adelante el
concepto se desplazó desde los recursos hacia la eficacia de los procesos en
continuidad con la lógica de producción empresarial que se identificó luego de
la medición de resultados acorde con la lógica competitiva del mercado

2) Aportes de la investigación educativa al campo de la

organización, administración y gestión de la educación
En los estudios del fenómeno organizativo se reconocen dos grandes
tradiciones teóricas

Tradición anglosajona: vinculada al pensamiento filosófico pragmatista,

a la organización Estatal descentralizada y a la religión protestante.
Management: dirección administración y gestión.
Tradición francesa y latina: ligada a los estudios las organizaciones
burocráticas del estado, bajo un modelo centralizado con mayor
presencia en el catolicismo. Cobran importancia los términos dirección y
administración
 Stephen Ball

 Recolocar la mirada de la investigación sociológica en el campo de la

organización escolar y enfatizar la indagación en los intereses y necesidades
de la base (individuos y escuelas), en lugar de hacerlo sobre la normativa y la
administración como se venía haciendo hasta entonces.
 Postula que en educación el término gestión ocupa un lugar especial al
considerarse la como la mejor forma de dirigir las instituciones educativas
 Las tendencias gerencialistas en educación apelaron en primer lugar a que la
responsabilidad por el buen funcionamiento de las escuelas dependiera de
esas mismas por lo cual se termina imputando los sectores escolares el fracaso
o no consecución de los efectos deseados
En síntesis… S. Ball  ampliar el campo de estudio para descentrar la
disciplina de un excesivo peso de lo pedagógico por un lado, y de los gerencial
por el otro. Entran en escena las perspectivas de los miembros de las
organizaciones, así como las dinámicas micro políticas generadas a partir de
sus intereses y estrategias para lograrlo.

Frigerio, Poggi y Tiramonti (Cara o ceca)

Sostienen que el vocablo gestión es de uso corriente y remite a una ciencia

caracterizada de la siguiente manera:

“La ciencia de la gestión se alimenta de múltiples Fuentes y disciplinas,

articula distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en
permanente revisión y redefinición. La complejidad de la gestión
educativa se relaciona con el hecho de que las mismas se encuentra
en el centro de tres campos de actividades necesariamente articulados
e intersectado: el político el administrativo y el profesional”

En su visión la gestión educativa se debe articular en dos tipos de saberes:

1. Los provenientes de las teorías de la organización, la administración y la

gestión institucional
2. Los pertenecientes a la especificidad pedagógico didáctica de las
instituciones que se conducen y que aportan elementos para asegurar la
gestión curricular
Es posible aprender a gestionar las escuelas mediante la construcción de
un saber específico el cual debe otorgar elementos que permitan
comprender, no sólo que suceden en el nivel institucional, sino también
construir paralelamente un saber sobre las instituciones educativas.
3) La escuela como institución y organización social
La especificidad de la institución educativa

 Predominio de las relaciones interactivas e intersubjetivas generalmente del

tipo primario; interacciones con marcada incidencia de componentes
emocionales, valorativos e ideológicos; necesidad de encontrar espacios y
tiempos
 Furlán: "La institución escolar es un terreno donde los sujetos se despliegan
plenamente. No pueden despojarse de sus atributos personales ni de sus
fantasmas, y por lo tanto se debe entender en su forma de actuar como
expresión de sus personalidades e intereses individuales y grupales".
 Capítulo II
Enfoques teóricos en la organización y
la administración de la educación
En el campo de la administración educativa se pueden identificar dos grandes
paradigmas: El teórico racional o de la administración clásica, y el de la nueva
sociología hacia la década de 1960.

En la actualidad diversos autores europeos latinoamericanos y

norteamericanos coinciden en señalar que aún estamos transitando este
segundo paradigma, caracterizado por la pluralidad de teorías de metodologías
y de disciplinas, situación que se vincula con la propia diversidad de
epistemología y metodología que existe en el campo de la investigación en la
administración educacional.

El paradigma técnico racional

Hacia finales del siglo XIX emergió en los Estados Unidos el método de
administración y organización taylorista. Dicho movimiento es conocido por la
administración científica y las relaciones humanas

La administración científica en la administración y la organización escolar

El imperativo del management científico se trasladó a la organización escolar y

abarcó así no sólo la organización de las Industrias, sino también que impregnó
en el sistema educativo. Las nociones de la administración científica en el
ámbito escolar se pueden visualizar en:

 La implementación en las escuelas de los tests de inteligencia y logros,

la estandarización de metodologías educacionales y otras conductas
docentes
 Un aumento de las investigaciones educacionales por medio de
encuestas y el establecimiento de oficinas de investigación, nacionales o
locales, además del surgimiento de expertos o consultores sobre temas
educativos
 Una reorganización de las escuelas según líneas industriales, don de los
alumnos eran vistos como materia prima a ser procesada por los
trabajadores, es decir, los docentes.
 La medición de logros educacionales en términos financieros y desechar
filosofías educacionales liberales que habían guiado a los educadores.
 La separación entre docentes y administradores, un verdadero " sistema
de castas "
Las relaciones humanas

Se trata de un movimiento que abrió una nueva área de estudios en el campo

de la administración, cuyas ideas se prolongarán y redactarán a los tiempos en
el marco de la escuela psicosocial.

Influencia de las relaciones humanas en la administración y la

organización escolar
Fleming (1991) afirma que la aplicación de las ideas y de las relaciones
humanas en organizaciones escolares tuvo un conjunto diverso de efectos en
las nociones de autoridad y liderazgo comunicación y conflicto

i. Promovió la concepción acerca de los líderes escolares como jugadores

del equipo en lugar de dirigentes
ii. Central atención en los temas tales como la comunicación, la moral, la
satisfacción y relaciones de los docentes, y la calidad de vida del trabajo
Teoría de la burocracia

o Autores como Alonso Bra afirman que en la construcción de la teoría

organizacional parte de perspectivas sociológicas tales como la de
Parsons y Weber
o En el pensamiento de Weber, la organización es primordialmente un
problema político, una forma de poder, un tipo de dominación y una
respuesta concreta a la pregunta de cómo ha de establecerse un
aparato de dominación legal, racional e imparcial que viste el
subjetivismo en la organización para que ésta sea ejercida del modo
más eficaz posible
o Weber entendía la organización burocrática como un tipo ideal en
relación con un conjunto de formas administrativas que contemplaba
tareas e incumbencias reguladas en forma oficial.

Enfoques críticos al paradigma teórico racional

Hacia fines de la década de 1960 comienzan a surgir nuevos enfoques que
cuestionan las perspectivas tecnocráticas en materia organizacional escolar

 ENFOQUE INTERPRETATIVO SIMBÓLICO

El enfoque interpretativo simbólico hace foco en aquellos aspectos cargados de

significación, símbolos, valores, ritos y creencias que componen la cultura de
las escuelas y que son aceptados, compartidos, recreados por los integrantes
de la comunidad escolar. De este modo, se crean vínculos entre los
diferentes
grupos e individuos implicados y se genera una cultura que aglutina y
cohesiona a todos los integrantes a partir de una serie de elementos comunes.

Las investigaciones realizadas según este enfoque se centran en la descripción

y comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los
fenómenos, más que en lo generalizable. El investigador no aspira a encontrar
regularidades subyacentes en los fenómenos, ni el establecimiento de
generalizaciones o leyes, sino que describe las acciones contextualizadas. No
busca nexos causales, más bien comprende las razones de los individuos para
percibir la realidad de una forma dada.

 ENFOQUE SOCIOCRÍTICO o POLÍTICO

A diferencia del enfoque interpretativo, en estas visiones de la organización la

ideología o el componente ideológico se hacen explícitos y sus principios
centrales se orientan a la transformación de las relaciones sociales, por lo
cual se trata de conocer porqué la realidad se presenta en una manera
determinada.

El enfoque sociocrítico se centran la lectura política de las organizaciones y

focaliza la mirada en las alianzas, coaliciones, pactos, etcétera. Que se
establecen entre los distintos miembros o grupos de la organización y que
ejercen su influencia para alcanzar las metas que se proponen en función de
sus intereses

En relación con la educación, el paradigma crítico cree fundamental el cambio

de la situación educativa a través de la acción que sus propios actores, a
partir de un proceso de reflexión en el cual participan investigadores e
investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para
transformarla. Antes de promover cambios en la realidad educativa se analizan
sus posibles consecuencias y la comunidad educativa participa en la
planificación de las nuevas acciones. Dentro de estos enfoques críticos se
destacan la micropolitica.

 ENFOQUE MICROPOLÍTICO

Esta perspectiva analítica surge en la década de 1970 y se enfoca en las

dinámicas organizacionales propias de las instituciones educativas. Se
caracteriza por situar en el centro del análisis de la vida organizativa la noción
de poder y cómo es utilizado por los distintos actores institucionales para influir
y lograr sus intereses.

En 1975 el estadounidense Laurence Iannaccone induce por primera vez el

concepto de micropolítica en la educación

Entre los aportes teóricos iniciales en este campo puede mencionarse el

realizado por Hoyle (1986) , quien alude al "lado oscuro de la organización"
para nombrar todo aquello que no se sabe o no es visible a simple vista y que
es determinante en el funcionamiento de la organización .

Un aporte insoslayable en el campo de la micropolítica escolar es el que realiza

Blase, quien es considerado uno de los investigadores más importantes en
este campo. Define a la micropolítica escolar como "el uso del poder formal e
informal tanto por los individuos como por los grupos para conseguir sus
propios objetivos y finalidades en una organización"

Otro autor que abona el campo del enfoque micropolitico es Stephen Ball,
cuya obra “La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización
escolar” (1989) ha ejercido una gran influencia en el ámbito científico de
nuestro país. Señala la naturaleza conflictiva de las escuelas, entendidas
como "campos de lucha" en los cuales sus miembros se enfrentan por
conflictos diversos.

En resumen, podríamos decir que todos estos aportes teóricos han

reforzado la idea de la escuela como construcción social y como un
ámbito en el que se desarrollan prácticas que revelan su dimensión
política. Esta dimensión atraviesa la cotidianeidad escolar, sin
embargo, hasta no hace muchos años, no había obtenido desde los
ámbitos académicos la necesaria visibilidad, lo cual limitó una mayor
comprensión de la complejidad de las escuelas como organizaciones

Para comprender la dimensión política de la escuela es necesario relacionar

dos planos de análisis que generalmente se presentan disociados

1. DIMENSIÓN INTERNA: se propone comprender y analizar las escuelas

como sistemas de actividad política, priorizar el análisis de los conflictos
generados por la diversidad de metas de los distintos actores, identificar
cuáles son las rutinas у costumbres que se perpetúan como un modo de
mantener la identidad de la escuela, etcétera. Las diferentes
características de los docentes, sumadas a la heterogeneidad del
alumnado, del profesorado y de los equipos directivos, generan
fenómenos espontáneos que complejizan las dinámicas escolares.

2. DIMENSIÓN ESTRUCTURAL: presenta a la escuela como un aparato

del Estado, responsable sobre todo de la producción y reproducción
ideológica. Esta visión macropolítica de la escuela es necesaria para
comprender su relación con el sistema económico, la justificación del
currículo oficial "y el juego de intereses políticos e ideológicos que
existen en la sociedad y en el sistema político en torno la educación y a
sus instituciones”.
Ball plantea distintas dimensiones y presupuestos a tener en cuenta:

 el poder y el conflicto
 los modos de ejercer el control
 la multiplicidad de intereses
 la diversidad ideológica

Estos cuatro presupuestos son indispensables a la hora de realizar un análisis

que nos permita profundizar la comprensión de las escuelas y sus dinámicas
organizacionales. Estas dimensiones se separan solo a los fines analíticos, ya
que en la realidad no funcionan nunca de manera independiente y la
interrelación o interdependencia entre ellas es total.

Ball distingue también entre autoridad e influencia. Las define como dos tipos
de poder que interactúan permanentemente en las escuelas y que constituyen
el nudo de la actividad política, tanto fuera como dentro de la estructura formal
de la escuela.

Ball establece cuatro tipos de actores institucionales que intervienen en la

definición de los distintos conflictos que pueden presentarse en las
organizaciones.

1. Los funcionarios  encargados de dirigir la organización

2. Los activistas  un grupo relativamente reducido que interviene
activamente en aquellas acciones destinadas a influir en la toma de
decisiones
3. Los alertas  que deciden actuar solo en momentos cruciales o cuando
ven amenazados sus intereses
4. Los apáticos  aquel grupo que no interviene casi nunca y se
mantienen al margen de las decisiones

Enfoque gerencialista
Establece los límites de lo que debería ser una “buena educación” para el siglo
XXI

Focaliza la atención en la correcta dirección de la escuela y califica a esta

como pragmática; busca la eficacia inmediata, revaloriza las indicaciones
prácticas y se centra en la eficacia, el control y la evaluación. La principal
preocupación es la productividad, la eficacia, la disciplina, la buena imagen, el
liderazgo. Los objetivos institucionales tenían que ser claros, cuantificables,
plausibles de medición. La actividad tenía que ser planificada y conducida en
pos de esos objetivos, cuya concreción debía ser comprobada objetivamente.
ΕΙ concepto de gestión vino asociado al de profesionalización. Desde esta
óptica, se entiende que la vida social en general puede ser analizada e
interpretada desde el enfoque eficientista, y organizarse y comprenderse según
generalizaciones legales y normativas.

El problema se ubicaría en la persona y no en el sistema, y se intentaría

resolver a través de consejos personales o de adaptaciones de un individuo
externo al sistema. El disenso y el conflicto dentro de esta perspectiva no
serían ignorados, pero se los terminaría considerando patológicos (Ball, 1997)

Los aportes de Benno Sander

El autor destaca que la historia de la administración de la educación en
América Latina evoluciona en forma semejante a la trayectoria de la
Administración pública

La construcción de estos enfoques permite examinar el pensamiento

administrativo latinoamericano en el contexto de sus tradiciones culturales y el
ámbito de sus relaciones históricas de interdependencia internacional

1. ENFOQUE JURÍDICO

Se trata de una perspectiva eminentemente vinculada con la tradición del

derecho romano, momento en el que se construyeron los marcos normativos y
legales en estos ámbitos

2. ENFOQUE TECNOCRÁTICO

Primeras décadas del siglo XX. El enfoque asume las características de un

modelo máquina preocupado por la economía la productividad y la eficiencia en
el marco del cual se concibe la administración y a la política como separada

3. ENFOQUE CONDUCTISTA

Durante la década de 1940. A partir de la vinculación entre psicología y

pedagogía en el campo educativo se introducen las dimensiones subjetivas del
comportamiento humano en los estudios y prácticas de la gestión educativa.

4. ENFOQUE DESARROLLISTA
En la década de 1950, surgen las teorías de la Administración para el
desarrollo. Los teóricos de este enfoque sostenían que los modelos
tradicionales de la Administración pública eran insuficientes para su estudio y
práctica en los países pobres. En el marco de un estado modernizador el
enfoque desarrollista fue preferentemente utilizado para modernizar las
administraciones públicas latinoamericanas.
 5. ENFOQUE SOCIOLÓGICO

“El resultado de la administración se debe, primordialmente, a factores

políticos, sociológicos y antropológicos y solo secundariamente a la
influencia de variables jurídicas y técnicas" (Sander, 1996, p. 34).

En síntesis, la primera preocupación de Benno Sander es contextualizar el

estudio de la gestión educativa latinoamericana mediante su exploración en el
ámbito de su historia política y cultural. Por otra parte, sostiene que, frente a la
complejidad de las bases epistemológicas de la administración contemporánea,
no es tarea fácil hacer un relevamiento teórico de sus desarrollos recientes y
formular nuevas perspectivas para el futuro.
 MARIANA ALONSO BRÁ
Introducción. La política y administración
en la historia reciente
Comprensión crítica del escenario educativo  construir el sistema
educativo en objeto de estudio permite abrir nuevas posibilidades de
intervención

ARTICULACIÓN POLÍTICA ADMINISTRATIVA  devolver a la administración

educativa su dimensión propiamente política, es decir, titular al campo de la
política y la administración como conjunto no disociable

Esta articulación supone colocar las relaciones en su lugar protagónico de

análisis

FORMAS HISTÓRICAS: BUROCRÁTICA Y POST BUROCRÁTICA

BUROCRÁTICA:

Considerada en los términos weberianos clásicos, acompañando a la

modernidad, emergencia del estado, eso es barato y de sus diferentes formas
de intervención social. Una forma de articulación que se corresponde vis a vis
con el plano político de la formación del estado y de las relaciones capitalistas

POST-BUROCRÁTICA:
Mediados del siglo XX. Conlleva un sistema educativo configurado en la
autonomía escolar, acéntrico, acoplado en la diferencia y la segmentación.

Planes de Mejora Institucional (2007)

Aumentar los recursos disponibles en las instituciones escolares, como

indicativo de una tendencia del período respecto del fortalecimiento el aparato
estatal educativo en materia de formación docente y educación técnica.

Tendencias de reburocratización pero construidas a partir un escenario post-

burocrático
 La política y la administración educativa en
nuevos tiempos
La articulación político administrativa
El propósito de este trabajo es considerar la política y administración
educativa nacional argentina, en términos de articulación político-
administrativa del aparato educativo.

La articulación político-administrativa del aparato estatal educativo,

considerada como el tipo de relaciones estructurantes que se establecen entre
diferentes actores, niveles e instancias ha sufrido cambios considerables en la
historia reciente.

Estos cambios pueden identificarse respecto:

- de los contenidos, los alcances y las características de las

intervenciones;
- el tipo de relaciones entre unidades, niveles y actores que construyen
estas intervenciones;
- las modalidades de organización y gestión;
- y las identidades de los diferentes actores educativos involucrados.

Este viraje político-administrativo, particularmente impulsado desde el nivel

nacional (a su vez, precipitado desde el internacional), puede abordarse desde
dos dimensiones respecto de la gestión estatal educativa:

 la emergencia de unidades administrativas de nueva naturaleza

 la configuración de nuevas relaciones y posiciones entre los niveles
gubernamentales: nacional- provincial-municipal.

En nuestro país, este proceso de profunda transformación puede considerarse

con un primer inicio (claramente delimitado legislativamente) en 1978, a partir
de las transferencias de escuelas de jurisdicción nacional a las jurisdicciones
provinciales y la ciudad de Buenos Aires, el cual concluye para los restantes
niveles educativos formalmente en 1993.

Inmediatamente después, esta transformación se continúa en el proceso de

‘Reforma Educativa’ (contemporáneo a la Ley Federal de Educación) que
introduce nuevas modalidades de intervención nacional (jurisdiccionales e
institucionales) hasta entonces inéditas, que hemos considerado como “post-
burocráticas”.

En términos específicos, de articulación político-administrativa, este cambio

profundo, propiamente ‘reformista’ ha sido caracterizado por varios autores
como una transformación estructural en sus modalidades de regulación.
Así es considerado como un proceso de desregulación/sobre-regulación donde
el retiro de regulación estatal de algunas dimensiones educativas se traslada e
intensifica hacia otras nuevas (especialmente la evaluación y el
financiamiento).
 A partir de 2002/03 en Argentina  nuevo período  ‘reversión’ del período
reformista previo.

En materia normativa: Ley Nacional de Financiamiento Educativo, la Ley

Nacional de Educación Técnica y Profesional; la Ley Nacional de Educación y
las nuevas legislaciones provinciales, aún más recientes, que la acompañan.

La configuración P-A del aparato educativo: burocracia y post-

burocracia

 El concepto de cuadro administrativo burocrático y el sistema

educativo

El concepto de burocracia en Weber está definido en términos de cuadro, de

cuadro administrativo.

La burocracia es capaz de subsumirlo todo, ahogar la dimensión humana de lo

social, configurarse en absoluto. En este sentido, parece valioso destacar que
esa condición instrumental no es simple o mero suplemento, sino creación
social en sus máximas posibilidades:

En este medio se encuentran inscriptas dimensiones más estructurantes de lo

social: su condición capitalista o su condición de relación de dominación,

con determinado tipo de fundamento – racional – legal.

Burocracia: el cuadro administrativo-burocrático como expresión de ese tipo de

dominación, en su extremo más desarrollado, más ‘puro’.

Articulación político-administrativa burocrática  relaciones de dominación

Es necesario un aparato con funcionarios individuales que “se deben a los

objetivos del cargo”, en “jerarquía administrativa rigurosa”, con

competencias
“rigurosamente fijadas”, con una vinculación estatuida, por el contrato de trabajo
“sobre la base de libre elección”, según la “calificación que fundamenta su
nombramiento”, retribuidos en dinero con sueldos fijos, que ejercen el cargo como
única o principal profesión y tienen ante sí una carrera – “una perspectiva de
ascensos y avances por años de ejercicio o por servicios o por ambas cosas” según
el juicio de sus superiores, trabajan “en completa separación de los medios
administrativos” y “sin apropiación del cargo”, “sometidos a una rigurosa disciplina y
 Post-burocracia: la naturaleza de las unidades y las relaciones
entre niveles

En términos educativos podríamos afirmar que la reforma disloca algunos de

estos principios básicos de la administración burocrática, en aquel sentido
weberiano:

 Su condición de unidades, actividades y funcionarios, con estabilidad y

tareas constantes, en un horizonte de largo plazo
 La presencia de un sistema educativo nacional, como continente
fuertemente estructurado de la actividad estatal en materia educativa
con su contracara de configuración o articulación social ‘totalizante’
desde esta esfera
 La existencia de una única autoridad directa de referencia para todo
funcionario educativo, desde la base institucional hasta la línea política
 Una línea de mando claramente diferenciable y reconocible en el
sistema a medida que “se asciende o desciende” en niveles,
jurisdicciones, áreas, regiones, instituciones escolares, etc.

En el campo educativo estas nuevas unidades se configuran sobre nuevos

criterios y predominantemente asumen, como señalamos, la modalidad de
programas y proyectos, generados a partir del financiamiento internacional,
algunos con un alcance muy significativo. Dadas sus características, modifican

significativamente aquella articulación intraburocrática previa,

predominantemente vertical-escalar asentada en una forma de regulación
expresa y directa, de carácter normativo.

Programas/proyectos:

- Los programas parten de principios cualitativamente diferentes a los

burocráticos, fundamentalmente rompen el criterio de línea (como
excluyente) ya que su estructuración es esencialmente horizontal (en
general el tipo de intervención supone atravesar, entre otras,
diferentes áreas situadas a un nivel equivalente).
- Se configuran como intervenciones ‘a término’, con un inicio y con final
formalmente pre-establecido.
 FERNANDEZ LAMARRA
La planificación educativa en
América Latina
Discusión del concepto de planeamiento
Limitaciones de las conceptualizaciones habituales
Muchas veces se consideran al planeamiento como un factor aislado al cual se
oponen el razonamiento de otros factores que supuestamente provocan su
fracaso. El intento básico es el encontrar de un esquema de interpretación de la
realidad que permita comprender los hechos que han sucedido en América
Latina durante distintos periodos históricos

El proceso de gobernar
En América Latina surgió la necesidad de manejar racionalmente el proceso de
desarrollo de los diferentes sectores de la sociedad, y fue entonces cuando el
hombre y la sociedad es tomaron conciencia de la posibilidad de prever el
futuro e intentar dar mayor racionalidad a la dirección de los procesos sociales.

Anteriormente el proceso de gobernarse encontrar organizado en dos

instancias

1. Fijación de objetivos
2. Estructura administrativa
El planeamiento educativo es un intento de aplicar la razón a los procesos de
cambio y desarrollo educativo, introduce la racionalidad en el grado en que
permite a una nación lograr el óptimo uso de sus recursos humanos, reales y
financieros para obtener educacionales y una efectiva coordinación entre los
distintos tipos de desarrollo

El proceso de gobernar tiene tres dimensiones:

1) La política
2) El planeamiento
3) La administrativa

El planeamiento se relaciona con la política como con la administración. Por

esto, las modalidades técnicas y metodológicas que sume la planificación están
condicionadas por las características de los estilos políticos y administrativos
en que se encuentran inmersas. La planificación tiene por objetivo la
transformación de los sistemas educativos o la incidencia en los procesos de
desarrollo de los mismos.

La función específica del planeamiento

Hoy la educación constituye la empresa institucional de mayor envergadura con
que cuenta la sociedad, ya que afecta a la población en mayor medida que
ningún otra.

El modelo de pensamiento que fue útil hace dos décadas, al y que muchas
veces sigue considerando ser útil en la actualidad, ha perdido vigencia frente al
paso del tiempo

El planeamiento se relaciona con la política y con la administración, y su tarea

es la de servir de PUENTE para cerrar la brecha entre las dos.

Otra función en la elaborar nuevas conceptualizaciones sobre los aspectos

técnicos y no técnicos de la educación, plantear bases políticas, abrir brechas
para la transformación de los sistemas educativos.

La relación política planeamiento

El planeamiento tiene un gran contenido ideológico que nació portando una
ideología y qué implica la concreción de una política. Lo que no es habitual es
que se destaque que el planeamiento es un proceso inverso en la política, y no
separado de ella.

La función de los políticos es la de elegir los objetivos de la sociedad.

Muchas veces los planificadores al asumir objetivos propios han competido en
esta tarea reforzando de esta forma las resistencias de los políticos.

La planificación en la educación no tiene mucho sentido sino se enmarca en

un proyecto global de sociedad suficientemente explicitado.

La relación administración planeamiento

La necesidad de una relación entre los aspectos administrativos y los de
planeamiento es evidente, ya que a los planificadores les corresponde señalar
las principales acciones llevar a cabo y a los administradores ejecutarlas.

 Para que la planificación pueda realmente cerrar la brecha entre política

y administración, toda el área de las funciones técnicas de planeamiento
debe tener en cuenta la estructura administrativa para la cual se está
planificando
 La estructura administrativa en sí debe aceptar la función del
planeamiento y estar acorde con él
Los planificadores muchas veces partieron de una errónea concepción del
papel de la planificación en el proceso administrativo, lo que ocasionó que no
fuera raro en el caso en que propiciaban para sí mismos funciones que
excedían a las propias de la planificación. Como la dimensión administrativa se
distribuye en una serie de funciones e instancias, el planeamiento tiene que
tener un lugar en cada una de ellas.
 CASTRO
Gestión
Tomando las definiciones de la RAE podría decirse que la gestión tiene que ver
con una tratativa, un encargo, una acción tendiente a tramitar alguna cuestión y
el resultado de ese proceso.

Otro contexto de uso de la palabra GESTIÓN es como sinónimo de

administración, en este sentido, Carlos Colunga Dávila (1996) define gestión
como un proceso de planear, dirigir o coordinar, ejecutar y controlar esfuerzos
de manera organizada y sistemática para un fin determinado, y Administrar, se
traduce en gobernar, ejercer autoridad o mando, dirigir una institución, ejecutar
acciones para servir algún interés o bien tanto público como privado. Entonces
decimos que se la asemeja a gobierno.

También es frecuente encontrar la palabra gestión en la bibliografía

especializada, cuando se habla de un estilo en el ejercicio del gobierno, por
ejemplo, se señala una gestión democrática, autoritaria, tecnocrática, etc.

Stephen Ball plantea que, en los círculos relacionados con la educación, el

término "gestión" ocupa un lugar especial y reverencial, y que hay un acuerdo
masivo entre los prácticos de la educación de que la gestión constituye con
toda seguridad "la mejor forma" de dirigir las instituciones educativas. El autor
critica sosteniendo que el concepto de gestión alude a un determinado modo
de gobernar-organizar las instituciones escolares, que se caracteriza por el
énfasis en procesos burocrático-administrativos y una concepción-acción
tecnocrática, en el abordaje de las cuestiones a atender, y no permite
reconocer aspectos educativos, políticos e ideológicos a nivel de la
micropolítica institucional.

Recorrido histórico del concepto de gestión

En la década de los '60, el desarrollismo constituyó un escenario favorable para
la aparición de una concepción que asocia determinados modos de
organización de las empresas con los de las escuelas. Organizar para estas
teorías estaba relacionado con planear, instrumentar, seleccionar personal,
dirigir, coordinar, informar y evaluar. Ideología tecnocrática fundada
principalmente, en la comparación y asimilación de la escuela con la
fábrica y la empresa.

En la década de los '80, en un contexto de políticas educativas neoliberales, se

encuentra la preocupación por la organización eficiente y eficaz. La obsesión
de esta corriente es encontrar, en la práctica y en la teoría, el mecanismo
pedagógico de eficacia, así como los criterios objetivos, concretos y medibles
que definan y singularicen las escuelas eficaces para poder traducirlos a
cualquier otro centro educativo. La gestión se da a través de proyectos.

En este sentido, Stephen Ball propone que la gestión entendida como

management tiene las siguientes características:

 la gestión es una tecnología teórica y práctica de racionalidad orientada

a la eficiencia, la viabilidad y el control,
 representa la burocratización de la estructura de control a través de la
descripción de las tareas, relaciones lineales de gestión y el
establecimiento de flujos determinados de comunicación y un estilo de
toma de decisiones similar al propio de las comisiones,
 el control de la organización y la acción individual se incluyen en una
perspectiva técnica,
 se presenta como mecanismo objetivo, técnicamente neutro, sólo
dedicado a la consecución de una eficiencia mayor: el mejor método
posible.

La gestión en la reforma educativa de los ’90 en Argentina

Los cambios propuestos para el sistema educativo, se caracterizaron por la
velocidad en su implementación y por la ambición de ser estructurales,
afectando fundamentalmente tres niveles:
i. la estructura del sistema
ii. el currículum
iii. la organización de las instituciones.

En este marco, la gestión aparece como propuesta de organización y

conducción de las instituciones educativas.

Podríamos decir que la gestión escolar en la Argentina de los '90, fue

propuesta -desde cierta documentación oficial- como un modo de organización
y dirección de las escuelas vinculándola a la autonomía institucional y a la
participación de los actores implicados, en un marco contextual en donde
las prácticas directivas poseen una larga tradición que las liga a lo
administrativo y burocrático. Múltiples situaciones que dan cuenta de diversas
significaciones y prácticas de participación en la gestión de las instituciones
que dependen, fundamentalmente, de factores relacionados tanto a las
historias institucionales como a las trayectorias grupales y personales de
los actores implicados.

El panorama se torna aún más complejo si además se consideran la

multiplicidad de sentidos en las propuestas -de capacitación y formación
principalmente- en gestión a implementarse en el sector educación, que van
desde una visión centrada en el liderazgo del director, en la que se prioriza
aspectos administrativos y/o personales, hasta propuestas que intentan
resignificar esa concepción de gestión priorizando cuestiones de índole
pedagógico y comunitario en un marco de participación y colaboración.

El concepto de ADMINISTRACIÓN denota la capacidad de sostener o

mantener en marcha la maquinaria estatal que gestiona los sistemas
educativos; a diferencia del gobierno, la administración (la gestión) no tiene
como objetivo transformar o alterar a los sujetos o a las poblaciones, sino que
su fin remite a un orden técnico que funciona como una dimensión más
dentro de la complejidad de los procesos de gobierno (Rivas, 2004:73).

Según Rivas hay dos aspectos constitutivos de la actividad de gobierno:

 las racionalidades políticas: hacen referencia al fundamento simbólico

de los actos de gobierno, a cierta "forma de hacer política" (como
dominio discursivo y simbólico)
 las tecnologías de poder: refieren a acciones concretas que materializan
las racionalidades políticas.

Podría plantearse que, en el campo escolar, el posicionamiento de la

gestión significó, entre otras cosas, un intento de desplazamiento de lo político,
entendido, en un sentido amplio, como relaciones de poder entre los actores,
en las que se pone en juego intereses y posiciones diversas. Este intento de
desplazamiento, se estructura sobre una cosmovisión del campo de lo escolar
neutra y sin historia. Se asienta sobre la negación o al menos el
desconocimiento, de lo político y el ejercicio del poder
 UNIDAD 2
LA INTERSECCION MACRO –
MICROPOLITICAS ORGANIZATIVAS

Aproximaciones conceptuales al campo de las políticas

públicas. Relaciones política-administración: articulaciones
burocráticas- postburocráticas. Las políticas educativas en el
contexto de las políticas públicas y el financiamiento
educativo. Paradigmas en políticas públicas sociales y
educación. Las políticas públicas universitarias en la Argentina
actual.
Los espacios de la organización y administración de la
educación en el sistema educativo argentino. La supervisión
del sistema escolar. Gobierno, administración y gestión
escolar en el territorio bonaerense; marco normativo, actores,
discursos y prácticas.
Reformas educativas y modificaciones en la distribución
territorial del poder: la tensión centralización-
descentralización. Descentralización, desconcentración,
municipalización, escuelas concesionadas. Procesos de
descentralización y recentralización en Argentina; análisis de
algunos casos jurisdiccionales. La descentralización educativa
en perspectiva internacional y sus modalidades en América
Latina. Nuevos modos de regulación de las políticas y
gobierno de los sistemas educativos. Los debates sobre la
autonomía escolar. Algunas experiencias en Argentina y
América Latina.
Dimensiones de análisis de la organización escolar:
estructural y cultural. Tipos de cultura institucional. Autoridad,
poder, conflicto, control, participación y toma de decisiones. La
universidad como institución compleja, institución de
existencia y objeto de conocimiento: aproximaciones
conceptuales para su análisis.
2.1 AAVV
Presupuesto educativo 2016 – 2019
 La educación pierde participación en el presupuesto nacional entre 2018 y
2019: de 7,1% a 5,5%. Este descenso de 1,6 puntos porcentuales equivale a
una reducción relativa del 23% (1,6 sobre 7,1).
 Si se considera como referencia el presupuesto del primer año de la actual
gestión, se advierte un descenso en el indicador de 2,3 puntos en 3 años, del
7,8% en 2016 al 5,5% en 2019, una reducción relativa del 29% (2,3 sobre 7,8).
 Como es habitual desde que la educación no universitaria fue transferida a las
provincias en la década del noventa, en 2019, dos terceras partes del
presupuesto del Ministerio de Educación se destinarán al sistema universitario.
Le siguen en importancia el Fondo Nacional de Incentivo Docente -plus
nacional para salarios docentes en las provincias- (12%), Ciencia y tecnología
(10%), Becas (5%) y Cultura (2%) para completar el 90% del presupuesto
ministerial. El 10% restante se distribuye en 14 programas presupuestarios.
 El presupuesto del Ministerio de Educación descendió en términos reales entre
2017 y 2018 y volverá a hacerlo en 2019.
 Si se analizan los recursos presupuestarios del Ministerio de Educación sin
incluir la principal partida que es la destinada a universidades, se advierte un
congelamiento entre 2018 y 2019, en un período que estará marcado por una
inflación de más del 40%.
 En el ciclo 2016-2019, se observa una tendencia al estancamiento del
presupuesto universitario en un marco de crecimiento de la matrícula
universitaria y de las necesidades de infraestructura por extensión territorial y
social de la oferta, en particular, en las instituciones de creación más reciente.
 La partida de evaluación es una de las pocas del Ministerio que exhibe un
importante incremento tanto nominal como real entre 2016 y 2019. Esto se
explica por la vocación de realizar costosas evaluaciones censales todos los
años, algo que no estaba plasmado en el presupuesto 2016 formulado en el
marco de la anterior gestión de gobierno.
 El mejoramiento de la calidad educativa es el ítem que más crece, en términos
relativos, a lo largo de todo el período y también uno de los de mayor
incremento entre 2018 y 2019. Este incremento se explica porque se fueron
incorporando acciones de los niveles y modalidades de enseñanza que
formaban parte del programa presupuestario Gestión educativa / políticas
socioeducativas.
 El presupuesto destinado a conducir la política de formación docente se encuentra
congelado en torno a los 1.400 millones de pesos desde el año 2016.
¿Cuánto hay que invertir para garantizar el derecho a la educación? La inclusión
en la educación obligatoria requeriría un incremento presupuestario total de
casi 23 % anual y de casi 4% para la población de 5 a 17 años.
 CASTRO Y ENRRICO
Reflexiones en torno a la administración y la
organización (…)
Desde una mirada crítica sobre la administración de la educación, como modo
de regulación y producción de procesos socio-educativos atravesados por
concepciones, ideologías y posiciones políticas que tienen efectos políticos y
éticos.

La administración de la educación es parte de la política educativa de un país y

de su sistema educativo. Implica decisiones y acciones en el marco de la
política y de una estructura organizacional específica que se ocupa
centralmente de desagregar esas acciones y decisiones. Estos procesos de
desagregación de la política en los que la administración educacional interviene
activamente no están exentos de tensiones, conflictos y negociaciones

¿Qué entendemos por administración de la educación?

Administración de la Educación, como disciplina, “aborda el estudio de los

componentes teórico-prácticos de la organización y gobierno del sistema
educativo y de la organización y gestión de las instituciones escolares,
desde teorías explicativas de la sociedad y de las acciones sociales”.
TEORÍA y PRÁCTICA, indisociables, como dos caras de la misma moneda que
se influencian mutuamente y hacen posibles sus redefiniciones. Se trata de
ideas que toman forma en la intervención, y de prácticas y acciones que se
entrelazan con conceptos.

En la línea que planteamos, que sostiene que la administración es parte

constitutiva del gobierno de la educación, entendemos que el modo o los
modos en los que se concibe y organiza la administración de la educación -o,
más específicamente, la administración de los sistemas educativos y las
escuelas- es también parte del gobierno de la educación. Sin duda, la forma
que adquiere ese aparato de administración, las reglas, las normas que lo
estructuran y rigen -como, también, las prácticas que despliegan los actores en
el marco de esas concepciones, estructuras y reglas- es un aspecto central a
considerar en torno de la idea de la administración de la educación como
gobierno.

El modelo burocrático ha sido y quizás es el modo hegemónico de

organización de la administración del sector educación (siendo que fue la forma
central en la que se organizaron los aparatos estatales para gestionar las
políticas públicas en los Estados modernos, en sociedades industriales
capitalistas, diferenciándose de otros modos de organización de sociedades
tradicionales). Para Max Weber (1991), la burocracia es una forma social de
organización basada en la racionalidad legal, con normas y leyes impersonales,
escritas, una organización jerárquica de la autoridad, y rutinas y procedimientos
estandarizados que posibilitan una mayor eficacia y articulación entre los
medios y los fines. Una cuestión central en este modelo es la definición y
organización de las tareas, independientemente de los agentes encargados de
ejecutarlas. la burocracia como aparato de administración y gobierno, no es el
resultado de un proceso racional, especializado, planificado y coherente, sino
más bien una trayectoria sinuosa producto de las posibilidades y restricciones,
marchas y contramarchas que se dirimen en esa arena.

A partir de 1980 y 1990 se observa la penetración de lo que es el Managment

público o gerenciamiento del sector público. Estos discursos proponen mejorar
la eficiencia del Estado, a partir de modelos de gestión y administración
básicamente empresariales. La decisión estructural de la transferencia de los
servicios educativos de nación a las provincias, concretada a través de la Ley
de Transferencia de Servicios Educativos del año 1991, y la consecuente
responsabilización del sostenimiento de los sistemas educativos por parte de
las respectivas jurisdicciones provinciales, pueden enmarcarse en este nuevo
modelo de administración en el que la descentralización y la desconcentración
aparecen como tecnologías de poder y mecanismos para mejorar la eficiencia y
eficacia del Estado.

La autonomía, otra importante decisión política enunciada y propuesta a las

escuelas como construcción de gobierno local, también se enmarca en el
proceso de transformación de los modos de administración y gobierno del
sector educación. En el marco de decisiones y recomendaciones de
organismos internacionales, como el Banco Mundial, se impulsaron políticas
tendientes a la implementación de la autonomía de las escuelas y su específica
gestión institucional.

Conclusión
La concepción de la administración como gobierno (a la luz de la recuperación
de la crítica weberiana a la creciente burocratización del mundo), supone
interrogar otras formas de organización, control y acción común, que
reinstituyan la dimensión humana a todo espacio social (y en particular al
espacio público), en tanto utopía (o situacionalidad y horizonte de futuro),
tendiendo a la configuración de contextos educativos y culturales amplios,
justos y democráticos.
 GALLO
La relación Nación-Jurisdicción en el
financiamiento educativo
El capítulo estudia el financiamiento destinado al sector educativo por parte del
estado nacional y las jurisdicciones en el período 1991-2015.

El Gasto en Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología (GECCyT) está

compuesto por

i) Educación Básica (EB en adelante)

ii) Educación Superior y Universitaria (ESyU de aquí en más)
iii) Ciencia y Técnica
iv) Cultura
v) Educación y Cultura sin Discriminar.

Hasta el año 2002 existe una moderada tendencia ascendente en el

comportamiento del GECCyT manteniéndose hasta el año 1998 por debajo del
promedio de la serie analizada y recuperándose ese nivel de impresión recién
en el año 2009. En el período 1999-2003 experimenta fuertes incrementos y
descensos recuperándose positivamente en el 2004, propensión que conserva
hasta el final del período. Este gasto se encuentra contemplado en el Gasto
Público Social.
31
 ¿Cómo influye la política nacional en los salarios?
Siendo que el objeto de gasto “Personal”, tanto en el PEN como en las
Jurisdicciones, es el que concentra la mayor parte de la inversión educativa -
cerca del 80% del presupuesto y del 95% si se consideran que las
Transferencias al Sector Privado se derivan al sostenimiento de la planta
orgánica funcional docente de aquel sector- a continuación, se analiza el
financiamiento destinado al mismo en el período elegido.

Vale resaltar que la Ley de Transferencias de los Servicios Educativos (LTSE)

sancionada en el año 1991 colocó a las jurisdicciones como las fuentes
originales de competencias del sistema educativo y, por ende, debieron
hacerse cargo del mantenimiento edilicio, la construcción de nuevos
establecimientos y, sobre todo, de los salarios del personal docente y no
docente del nivel obligatorio de la educación. En tanto el PEN continuó
financiando, como se ha demostrado en los apartados previos, a la educación
superior.

Tras la descentralización, el Decreto 964 de 1992 del PEN dispuso la

equiparación de los salarios nacionales con los de cada jurisdicción a fin de
evitar desigualdades laborales al interior de cada territorio. Sin embargo, con el
correr de los años se forjó una creciente diferenciación del panorama salarial
docente, debido a que la cuestión salarial estuvo sujeta a la disponibilidad de
recursos fiscales en cada provincia para afrontar el pago de los haberes en un
marco de crisis de las finanzas públicas y de fuerte endeudamiento. La Ley
Federal de Educación sancionada tiempo después, no pudo resolver entre sus
apartados la cuestión salarial, a pesar de lo establecido respecto al
financiamiento en los artículos 61, 62 y 63 del Título XI.

Al no cumplirse lo estipulado, se generó un clima de tensión permanente entre

los representantes sindicales y los gobiernos de turno, en especial con las

32
carteras de Economía y Educación. Con la sanción de la Ley de
Financiamiento Educativo se crea el Programa Nacional de Compensación
Salarial Docente en el MECyT destinado a contribuir a la compensación de las
desigualdades en el salario inicial docente en las provincias que, a pesar del
esfuerzo financiero realizado en educación y a las mejoras de eficiencia en la
asignación de recursos, no puedan superar dichas desigualdades.

En resumen
El proceso de transferencia de los servicios educativos a manos
jurisdiccionales se inicia simultáneamente con la instauración del modelo
económico neoliberal de la convertibilidad responde, entre otros, a la crisis
fiscal del estado argentino. Se intentó volver más eficiente el
gasto, garantizar la apertura de la economía, reducir el papel del Estado como
productor, generar condiciones para el ingreso de capitales y transferir la
ejecución de las políticas sociales a las provincias, reduciendo así
notablemente la administración central. La Ley Federal de Educación abordó
explícitamente la cuestión del financiamiento de la educación fijando un
incremento progresivo de los fondos públicos a ser destinados al sector, pero
en la práctica no se atendieron los dictados de la norma.

Con la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo (LFE) en 2005 y de la

nueva Ley de Educación Nacional (LEN) en 2006, se “nacionalizan” varios
aspectos de la política educativa, entre ellos, aspectos centrales de la
negociación salarial y del financiamiento educativo. La LFE se crea con un
doble propósito: incrementar en forma progresiva la inversión consolidada en
educación, ciencia y tecnología de la Nación y las Provincias, hasta alcanzar en
el año 2010 una participación del seis por ciento (6%) en el Producto Bruto
Interno y, por otro lado, disminuir la brecha salarial entre las jurisdicciones.
 GARCÍA, DI MARCO Y ZELAYA
Las universidades regionales argentinas entre
la crisis del estado social y el auge del
neoliberal

Acerca del objeto de estudio empírico: las universidades regionales

Hasta los años 1960 la educación superior latinoamericana adquirió visibilidad

como objeto de políticas sólo cuando abandonaba su "normalidad",
convirtiéndose en problema de orden público. Rovelli, estudiando el ciclo de
creación de universidades regionales entre 1919-1980, identifica tres
momentos: el primero representó la posibilidad de un nuevo modelo
universitario, descentralizado y opuesto al monopolio de 286 universidades de
las grandes capitales; el segundo, en el cual lo regional se concibió como
palanca de modernización y desarrollo científico y económico; el tercero, años
1970, representó un espacio social diferenciado, no contaminado por la
elevada politización y activación estudiantil , sostenido en un discurso
performativo que con la dictadura pretendió simbolizar nuevas formas de
canalizar la participación política, aunque significó en los hechos un espacio
legítimo de lucha contra el régimen autoritario para parte del movimiento
estudiantil y ciertos sectores docentes.

Cabe señalar que en los primeros tiempos de erosión del estado educador los
actores demandantes de educación superior mantienen su preferencia por la
universidad pública argentina, pues en 1991 el sector concentraba el 85% de la
matrícula (Klein y Sampaio, 1996). Pero cuando analizamos la configuración
institucional del sector en la primera mitad de los '90 observamos el predominio
cuantitativo de instituciones privadas (universidades e institutos) evidenciando
las condiciones favorables para su apertura por parte de las políticas estatales
que operaron fortalecidas hasta 1995, año de sanción de la Ley de Educación
Superior.

De ahí en adelante se atenúa el crecimiento institucional privado, con la nueva

regulación que introduce la CONEAU, y público. Así por ejemplo entre 2004 y
20073 se mantiene la cantidad de instituciones privadas, mientras se crean
cuatro estatales. Dos tendencias finiseculares en la matrícula universitaria
merecen destacarse: a) la demanda por enseñanza privada aumentó
considerablemente en el periodo 1997-2007; b) se modificó la distribución de la
matrícula en universidades públicas pues entre 1988-1998 las tasas de
crecimiento fueron significativamente más altas en universidades chicas y
medianas que en las grandes.
En este escenario pueden identificarse dos fases expansivas en la educación
superior: la desarrollada entre los años 1980-90 en la cual emerge un mercado
nacional universitario, y la iniciada en los '90, con las fuerzas del mercado
transnacional desplegadas con creciente vigor -sobre todo si se tiene en cuenta
la difusión de las NTICs en la enseñanza superior- configuradoras de la
"competencia global".

la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA)

se constituye en objeto empírico singular y pivote que nos permite analizar la
interacción entre diferentes niveles de las políticas gubernamentales e
institucionales durante la fase final del Estado de Bienestar, así como
profundizar en la trayectoria de ciertos actores de la universidad que circulan
entre la política nacional y provincial bonaerense y el espacio local regional del
centro-sudeste bonaerense. A veinticinco años de su nacionalización la
UNCPBA expandió su oferta académica de grado (cuarenta carreras) y generó
su propio postgrado, sosteniendo quince programas distribuidos entre las seis
facultades fundadoras. Asimismo, esta universidad nacional organizada por
facultades, en los noventa creó nuevas extensiones.

Actores y prácticas: continuidades y cambios.

Por un lado, emergen con fuerza, en el pasado lejano y reciente, las figuras de
docentes normalistas y profesores del secundario, liderando grupos de vecinos
que promueven la localización de instituciones universitarias en sus espacios
territoriales. Por otro, intendentes municipales de ciudades en que se asientan
territorialmente las sedes de esta universidad nacional tuvieron una marcada
presencia desde los momentos fundacionales.

Las comunidades locales, familias con hijos en edad de acceder a la

universidad, comerciantes, instituciones de la cultura, han participado asimismo
en estos movimientos. - Los estudiantes universitarios a través de sus
organizaciones y liderazgos locales jugaron un rol protagónico en las luchas
por la nacionalización de las instituciones privadas, así como luego fueron
actores centrales en el proceso de la normalización universitaria. En el proceso
de construcción de estos espacios académicos regionales resaltan también
algunos docentes universitarios cuyas trayectorias intelectuales y liderazgos
personales gravitaron con fuerza y se convirtieron en pioneros del proceso de
producción, reproducción y circulación del conocimiento en el espacio regional,
algunas de los cuales desempeñaron su profesión en el marco de un
paradigma puramente vocacional.

En síntesis, se trata de un fino tejido entre prácticas políticas, académicas,

sociales y culturales resultantes en entramados territoriales del poder que
habilitan nuevos y crecientes desafíos para la investigación en educación.
 MORDUCHOWICZ
Financiamiento educativo argentino

Argentina es un país federal en que cada una de sus provincias y la Ciudad de

Buenos Aires tiene a su cargo la responsabilidad de garantizar la educación
obligatoria. A su vez, el Estado nacional debe asegurar que toda la población
tenga acceso y escolarización de calidad, independientemente de su situación
socioeconómica, cultural, religiosa, étnica, geográfica o cualquier otra
diferencia.

1. ¿Cómo se financia la educación?

La principal fuente de recursos son los impuestos, tanto provinciales como

nacionales; que no sos sustitutos unos de otros. la mayor parte de los recursos
con que cuentan las provincias –tanto los que recaudan en su ámbito como los
que provienen del gobierno nacional–, no tiene un destino específico. Por lo
tanto, una vez que ingresan en las arcas provinciales se fusionan y ya no es
posible determinar cuánto contribuye uno u otro nivel de gobierno al
financiamiento educativo.

2. Las disparidades regionales

En Argentina no existe una correlación clara entre el gasto por alumno y la

densidad poblacional ni entre aquel y el grado de desarrollo. Esto se debe a
que los recursos públicos de que dispone cada provincia –que son los que
solventan los sistemas educativos– no se encuentran necesariamente
vinculados con la actividad económica y, por lo tanto, con el nivel de ingresos
promedio de la población.

Un ejemplo podría contribuir a explicar esta peculiar situación. Sea la provincia

A cuyo PIB per cápita es de $1000 y sus ingresos fiscales por habitante
(nacionales y propios) suman $200. A su vez, la provincia B tiene un PIB per
cápita de $500 y sus recursos fiscales, también por habitante, son $300. Para
simplificar, supongamos que las dos destinan la misma cantidad de dinero por
alumno, digamos $100. Si relacionamos esta suma con el PIB per cápita,
parecerá que la primera no hace esfuerzos suficientes o a la altura de la
segunda: A destina a cada estudiante 10% de su PIB por habitante (100: 1000)
y B un 20% (100: 500). En cambio, si analizamos el gasto por alumno con
relación a las posibilidades efectivas de financiar su educación local, veremos
qué A asigna el 50% de sus recursos (100: 200) y B un 33,3% (100: 300).
 Región Centro Región Patagonia

3. Los vaivenes coyunturales y sus implicancias estructurales

El federalismo educativo se desdibuja

 La educación argentina se terminó de federalizar a inicios de los noventa,
cuando se traspasaron las escuelas secundarias que aún quedaban en manos
del Estado nacional (las primarias se habían terminado de transferir a fines de
los setenta). En ese entonces se definió que las provincias serían las
responsables de prestar el servicio educativo y el Estado nacional aportaría
recursos para infraestructura escolar, programas socioeducativos y formación y
capacitación docente.

a) El Fonid

Fondo Nacional de Incentivo Docente que surge en 1999 para financiar

gastos salariales provinciales. A partir de allí, las provincias pagan la mayor
parte del salario docente y el gobierno central le adiciona un bono mensual.

b) Los salarios mínimos

A mediados de los 2000 el gobierno central dio una vuelta de tuerca más
en la (in) definición de su rol en el marco del federalismo educativo local.
Comenzó a liderar la llamada Paritaria Nacional Docente. Se trataba de un
ámbito en el que confluían los Estados nacional y provinciales y los
gremios docentes de representación nacional. Anualmente se definía el
salario mínimo que debía regir en todas las provincias. Para aquellas que
no pudiesen alcanzar esa suma, se creó un Fondo de Compensación
Salarial Docente por el cual el gobierno central distribuía recursos a
quienes no pudiesen alcanzarlo.

La Ley de Financiamiento Educativo

A partir de 2006 comenzó a regir la Ley de Financiamiento Educativo. Esta

introdujo nuevas reglas de juego para la coordinación de la inversión sectorial
entre los distintos niveles de gobierno con el objeto de llegar al 6% del PIB en
el año 2010. La ley comprometía a que los sistemas educativos con menor
gasto por alumno con relación a los demás mejorasen el desempeño en ese
indicador. Por eso se dispuso que, para disminuir esas diferencias, los
porcentajes que se afectarían a cada provincia no fueran los mismos para
todas. El objetivo buscado fue garantizar que parte del aumento impositivo se
destinase a educación y que, a la vez, contribuyera a disminuir las brechas
provinciales en el gasto por alumno.

El Estado nacional se retira

La Ley de Financiamiento Educativo estuvo vigente hasta 2010. No fue

renovada. En la actualidad, las únicas referencias explícitas a los recursos que
deben sostener el sistema educativo argentino se encuentran en la Ley de
Educación Nacional. En uno de sus artículos se establece que, una vez
alcanzado el 6% del gasto educativo en relación con el PIB, “el Estado” (así,
genérico, sin especificar si el nacional, los provinciales o ambos) será garante
del financiamiento de la educación.

En cuanto a la recentralización del salario docente que se había iniciado a fines

de los noventa del siglo pasado, también comenzó a redefinirse y cuestionarse.
En primer lugar, en 2016 comenzó a reducirse la compensación nacional que
garantizaba un salario mínimo a razón de un 25% por año durante cuatro años
(además de modificarse las reglas de determinación de la compensación).

Asimismo, en 2017 dejó de actuar la Paritaria Nacional Docente. A partir de ese

año los salarios de maestros y profesores volvieron a negociarse en cada
provincia. Por último, sin que mediara resolución explícita alguna, luego de un
aumento de más de 100% entre 2015 y 2016, el Fonid se mantuvo congelado
y, licuación debida a la inflación mediante, comenzó a perder significación,
tanto en el presupuesto nacional como dentro del salario individual de cada
docente.
 RIVAS
¿Qué paso con el financiamiento educativo en
argentina?
El informe busca analizar el financiamiento educativo en Argentina desde la
década de los noventa hasta la actualidad, con mayor foco en lo ocurrido desde
el año 2005, con la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y de
la Ley de Educación Nacional (LEN) un año después. Se analiza tanto el Gasto
Público Consolidado (GPC), esto es, el gasto agregado de Nación, Provincias y
Municipios, como también la evolución del gasto nacional, por un lado, y del
gasto provincial, por el otro, con énfasis en las disparidades existentes entre las
24 jurisdicciones.

La aprobación de la LFE marcó un punto de inflexión en la inversión del sector,

al establecer nuevos pisos para el gasto público en Educación y Ciencia y
Técnica. El GPC en estos sectores incrementó en más de 50% su participación
en el Producto Interno Bruto (PIB), al pasar de 4,2% del PIB en 2005 a 6,6%
del PIB en 2015. No obstante, este aumento no fue un hecho aislado, sino que
sucedió en un contexto de crecimiento de la economía y de una suba notoria
en la presión tributaria y del gasto público. Es decir, se pudieron destinar
mayores recursos al sector educativo sin necesidad de priorizar en el agregado
este rubro por sobre otros, por lo que su participación en el total se mantuvo
constante en aproximadamente 15,5% del GPC.

En cuanto al gasto nacional en Educación, casi 60% se vincula con el

financiamiento de la Educación Superior y algo más de 17% se relaciona con
los fondos salariales (Fondo Nacional de Incentivo Docente, FONID, y Fondo
de Compensaciones Salariales, FCS). Los años 2006, 2007, 2011 y 2015 —
estos últimos tres, años de elecciones presidenciales— aparecen como los de
mayor incremento real del gasto en Educación y Cultura a nivel nacional. Por el
contrario, en 2008, 2012, 2014 y 2016 se registraron caídas reales, siendo el
último año el que mayor disminución presenta (8%). Estas caídas, junto con
aumentos del gasto total, implicaron que en todos estos años el esfuerzo
educativo -es decir, la relación entre el gasto educativo y el gasto total-
disminuya. Al analizar las principales líneas programáticas, surge que, si bien
en 2016 el total del gasto educativo nacional registró una variación real
negativa, los fondos salariales experimentan una suba notable (73%), por lo
que en 2016 casi duplicaron su participación dentro del gasto educativo con
respecto al año anterior. Por otra parte, el gasto educativo provincial se
corresponde con responsabilidades de gestión y operación de las escuelas.
Casi 80% de las erogaciones provinciales en Educación se vinculan a
remuneraciones.
Si se suman a éstas las transferencias a educación privada -que se destinan a
financiar también salarios docentes- se obtiene que más del 90% del gasto
educativo provincial se concentra en partidas salariales. En conjunto, entre
2005 y 2015 el gasto educativo provincial incrementó su participación en el PIB
en casi 50% y la relación entre el gasto educativo y gasto total provincial
aumentó de 28% a 30%. El período de mayor incremento sostenido del gasto
educativo provincial es el que sigue la implementación de la LFE entre 2005 y
2010, y si bien luego presenta oscilaciones, se logra mantener en un nivel
superior al previo a la sanción de esta ley.

A pesar del incremento agregado en el gasto educativo, las disparidades entre

provincias son notorias. Esto se puede ver por medio de tres indicadores clave:
participación del gasto educativo en los presupuestos provinciales (esfuerzo
educativo), gasto por alumno estatal y salario docente. Así, el promedio de las
seis provincias con mayor gasto educativo por alumno estatal es casi tres
veces superior al del promedio de las seis provincias con gasto por alumno
inferior. En cuanto al esfuerzo educativo, esta disparidad se ubica 1,5 veces
entre las que más y menos proporción presentan entre gasto educativo y gasto
total. Y, en el caso de los salarios docentes, esta relación se ubica entre 1,7 y
1,8 veces en los años analizados. Por otra parte, es interesante notar que, al
comparar el ranking de gasto educativo por alumno estatal y esfuerzo
educativo, el orden difiere de gran manera. Es decir, no son las provincias que
mayor esfuerzo por la educación realizan las que logran tener un gasto por
alumno estatal más elevado. Por ejemplo, Buenos Aires y Formosa presentan
un gasto por alumno estatal similar, pero para ello la primera realiza un
esfuerzo financiero por la educación más de un 50% superior a la segunda. O,
con un esfuerzo educativo inferior al de Buenos Aires, Tierra del Fuego alcanza
un gasto por alumno estatal casi tres veces superior.

El origen de las disparidades en el gasto educativo se vincula especialmente

con las capacidades fiscales de cada provincia. Es decir, no tiene que ver sólo
con la prioridad que cada provincia adjudica a la educación, sino también con
condiciones más estructurales y profundas que afectan los ingresos
provinciales en relación a su población. La coparticipación federal –el sistema
de reparto de recursos fiscales a lo largo del país- tiene un papel central en la
definición de la cantidad de recursos fiscales por habitante que tienen las
provincias y, por ende, se encuentra en el origen de estas desigualdades, cuya
equiparación constituye una asignatura aún pendiente, a pesar del importante
incremento en la inversión educativa a nivel agregado.

Frente a la estructura de desigualdades en el financiamiento educativo de las

provincias, es clave analizar la distribución del gasto educativo nacional entre
las provincias, en particular de los fondos salariales. La distribución igualitaria
del FONID no reduce las inmensas desigualdades salariales entre las
provincias. Por su parte, si bien el FCS fue creado con este fin, no ha tenido
criterios transparentes de distribución. En este sentido, resalta que, si bien las
provincias receptoras del FCS se encuentran entre las que en 2016 presentan
menor salario docente, no necesariamente son las que cuentan con menores
recursos fiscales por habitante ni las que realizan mayor esfuerzo educativo. El
caso de la provincia de Buenos Aires es paradigmático dado que, si bien es la
que menos recursos fiscales por habitante tiene, se encuentra por fuera del
FCS.

En particular, el FCS podría tener criterios de distribución transparentes y

objetivos, para lograr reducir las desigualdades del financiamiento educativo
entre las provincias. Esto implicaría hacer crecer a este fondo (ya sea en
términos absolutos y/o en su participación en relación con el FONID). La
distribución de este fondo debería estar directamente ligada a las causas de las
desigualdades en el salario docente: los recursos fiscales por habitante. Se
podría incluir también en una posible fórmula el esfuerzo financiero por la
educación (participación del gasto educativo en el gasto total) para incentivar a
las provincias que más apuestan a la educación. De esta manera se lograrían
dos objetivos: reducir las disparidades en el financiamiento educativo entre las
provincias a través de una mayor equidad salarial y aportar una mayor
transparencia en la distribución de los recursos nacionales.

3. ¿Cuánto y cómo invierte en educación el Gobierno Nacional?

La estructura federal argentina implica, como se mencionó anteriormente,
diferentes responsabilidades para cada uno de los niveles de gobierno. Esta
“división de tareas” entre Nación y gobiernos subnacionales implica, para el
sector educativo, que sean las provincias las encargadas de la provisión de los
servicios de educación básica. El nivel nacional tiene a su cargo el
financiamiento y gestión de ciertas áreas, como la educación superior, la
infraestructura, los programas compensatorios y, desde 1999, los fondos
salariales. La gobernanza del sistema se realiza a través del Consejo Federal
de Educación, presidido por el Ministro de Educación Nacional y en el que se
encuentran representadas todas las provincias, con el objeto de unificar las
políticas educativas y tener un diseño curricular homogéneo a lo largo del país.
El gasto educativo representó en 2016 el 6,1% del Gasto Público Nacional
(GPN).

Composición del gasto educativo nacional

El gasto de la función Educación y Cultura del Gobierno Nacional se ejecuta a

través de distintas jurisdicciones. El Ministerio de Educación Nacional (MEN)21
se encuentra a cargo de casi tres cuartas partes de estas erogaciones, pero
también intervienen otros organismos. En particular, desde la implementación
de los programas Conectar Igualdad y Progresar, la Administración Nacional de
la Seguridad Social (ANSES) – en la órbita del Ministerio de Trabajo, Empleo y
Seguridad Social- ha cobrado mayor importancia. Por su parte, dentro del gasto
de esta función también se registra el ejecutado por las fuerzas de seguridad
para capacitación de su personal, así como también los gastos en
infraestructura a cargo del Ministerio del Interior, Obras Públicas y Vivienda.
Finalmente, se registran las derogaciones vinculadas con el Ministerio de
Cultura y organismos relacionados (Gráfico 16). Más del 80% de este gasto en
Educación y Cultura se relaciona con transferencias, principalmente a
Universidades Nacionales pero también a provincias y municipios para financiar
gastos corrientes y a individuos.

4. ¿Cuánto y cómo invierten en educación las provincias?

Esta sección se propone analizar el gasto educativo provincial. En conjunto, las
24 jurisdicciones han incrementado el esfuerzo financiero por la educación
(esto es, el gasto educativo frente al gasto total) pasando de 27% en 1996 a
30% en 2015, con años con esfuerzos mayores como 2009 y 2012, cuando
este indicador alcanza el 31,5%. Como es de esperar, el período de mayor
incremento sostenido ocurre con la implementación de la LFE entre 2005 y
2009, y si bien luego presenta oscilaciones, se logra mantener en un nivel
superior al previo a la sanción de esta ley. Acorde a sus responsabilidades en
cuanto a la gestión y operación de las escuelas, el gasto provincial en
educación se concentra principalmente en remuneraciones. Casi 80% del gasto
se vincula a personal, y, si se suman las transferencias a educación privada -
que son para financiar también salarios docentes-se obtiene que más del 90%
del gasto educativo provincial se concentra en partidas salariales.

Mas allá de la evolución agregada del gasto educativo provincial, es importante

profundizar en las diferencias entre las distintas provincias, dada la
heterogeneidad que se presentan entre ellas. Los dos indicadores clave que se
analizan en esta sección son el esfuerzo financiero por la educación -esto es, la
relación entre el gasto educativo y el gasto total de cada provincia- y el gasto
por alumno de gestión estatal (esto es el gasto educativo neto de
transferencias al sector privado en relación con la matrícula estatal). Es
importante entender ambos indicadores como complementarios al momento de
realizar comparaciones provinciales, dado que, mientras que el primero
representa una dimensión del esfuerzo fiscal de la provincia para el sector
educativo, el segundo se vincula también a las capacidades fiscales y a la
escala de cada una. Es decir, provincias con similar esfuerzo educativo pueden
presentar, debido a sus diferentes características económicas y demográficas,
magnitudes muy dispares en cuanto a gasto educativo por alumno.
Las diferencias en los indicadores de gasto tienen su origen más profundo en
las desigualdades en el desarrollo inter provincial y en las inequidades que
presenta el sistema de reparto de recursos fiscales a lo largo del país, la
coparticipación federal. Dada la estructura federal del país y la distribución de
las responsabilidades de recaudación y de gasto público, las erogaciones se
encuentran descentralizadas en las provincias, mientras que la recaudación se
centraliza más en el nivel central de gobierno. Este desequilibrio vertical
(mencionado en la primera sección) da origen a la necesidad de un sistema de
transferencias de recursos. A grandes rasgos, el sistema de coparticipación
federal realiza una primera división de recursos entre la Nación y el conjunto de
las provincias (coparticipación primaria). Esta masa de recursos coparticipables
se divide luego entre las 24 jurisdicciones de acuerdo con coeficientes de
reparto establecidos en 1988 sin criterios objetivos (coparticipación
secundaria), dando origen a una gran disparidad de recursos fiscales por
habitante entre las distintas provincias.

Es decir, el origen de las disparidades en el gasto educativo se vinculan con el

esfuerzo educativo de cada provincia pero especialmente con las capacidades
fiscales de cada provincia, como muestra el Gráfico 25, en donde el coeficiente
de correlación entre el gasto por alumno estatal y los recursos fiscales por
habitante alcanza 0,91. Es decir, no tiene que ver sólo con la prioridad que
cada provincia adjudique a la educación, sino también con condiciones más
estructurales y profundas que afectan los ingresos provinciales en relación a su
población.

5. ¿Cómo distribuye el Gobierno Nacional sus recursos educativos entre las

provincias?

Un análisis particular lo requiere la distribución de los fondos salariales: el

Fondo Nacional de Incentivo Docente (Ley 25.053) y el Fondo de
Compensaciones Salariales (FCS) instituído con la Ley de Financiamiento
Educativo en 2005. El primero de ellos es un complemento para el salario
docente financiado por el gobierno nacional y tuvo su origen, como antes se
mencionó, en 1999. El FONID proporciona la misma suma para cada cargo
docente, con un máximo de dos cargos por docente. Los docentes del sector
privado que reciben subvención estatal están incluidos en los fondos, en la
misma proporción que la subvención. Al distribuir el mismo monto por cargo
docente, carece de un componente compensador que permita reducir las
desigualdades salariales entre provincias.

Por su parte, el FCS ha sido concebido, como su nombre lo indica, con la

finalidad de compensar desigualdades salariales en las provincias que
presentan salarios inferiores al mínimo establecido en la paritaria nacional. Se
trata de un fondo cuya intención era disminuir las diferencias inter-provinciales,
pero no tanto las disparidades al interior de cada provincia, ya que todos los
docentes de las provincias beneficiadas cobraban (hasta 2016) este fondo en
un mismo monto (independientemente del salario puntual de cada docente). En
2016, sin embargo, se ha realizado una modificación por lo cual desde 2017 se
estaría abonando el FCS sólo a los docentes de las provincias incluidas que no
alcancen el ingreso mínimo docente.

La distribución de los recursos nacionales está concentrada en el complemento

del salario docente que se distribuye a las provincias. La distribución igualitaria
del FONID no reduce las inmensas desigualdades salariales entre las
provincias. En cambio, el FCS fue creado con este fin y no ha tenido criterios
transparentes de distribución. Incluso, no tiene una correlación clara con los
recursos fiscales por habitante, que son el verdadero origen de las
desigualdades en el financiamiento educativo de las provincias.

Las provincias más pobladas son las que explican esta situación: son
provincias con Estados muy pobres que no reciben el Fondo Compensatorio. El
caso de la provincia de Buenos Aires es paradigmático, dado que es por lejos
la que menos recursos fiscales por habitante tiene. El Fondo Compensatorio
juega un rol importante para redistribuir recursos en favor de varias provincias
pobres en su población y en sus recursos estatales. Podría ser mucho más
transparente en su distribución y considerar criterios objetivos. En ese caso
podría funcionar de manera más coherente para garantizar una mayor equidad
entre las provincias. De cualquier forma, la disminución de la participación del
Fondo Compensatorio es un riesgo para lograr el objetivo de reducir las
desigualdades de financiamiento educativo entre las provincias. Concentrar los
recursos en el FONID es una alternativa que impide tener criterios
redistributivos y reproduce las desigualdades existentes.
 VILAS
Debates teórico metodológicos en materia de
políticas sociales
Las estrategias y políticas sociales siempre están estrechamente asociadas a
las estrategias de acumulación de capital y desarrollo económico. Cualquier
estrategia, modelo o proyecto de acumulación y desarrollo es siempre una
respuesta a algunas preguntas básicas que no son estrictamente económicas y
por lo tanto sus respuestas tampoco lo van a ser. De una parte, porque lo
social siempre es un elemento constitutivo de lo económico y por otro lado
porque la diversidad de respuestas que es posible ofrecer a esas interrogantes
requiere la intervención del poder político.

1. Acumulación extensiva y políticas universales

La política social moderna surgió a fines del siglo 19 en el marco de las luchas
políticas y sociales de las clases populares y ante todo del movimiento obrero.
El enfoque predominante fue el enfoque universalista y el derecho a la
educación, la salud y la seguridad fue entendido como una dimensión de los
derechos de la ciudadanía. La culminación de este proceso fue el estado de
bienestar. La sustentabilidad este modelo está condicionado por la capacidad
del sector público para captar y movilizar los recursos necesarios para su
financiamiento, y al mismo tiempo garantizar una adecuada tasa de ganancia
de capital.

La articulación entre política social y procesos de acumulación que estuvo en la

base de estas experiencias se sustenta en tres pilares: el activismo en
movimiento popular y sus partidos políticos y un estado regulador y con
capacidad de recursos para disciplinar a unos y otras en un permanente juego
de equilibrios inestables.

La política social fue encarnada con un ingrediente el proceso de acumulación

y no sólo como un elemento estabilizador del conjunto del sistema o como
mecanismo de promoción e igualación social. La política social fue enfocada
como parte de la inversión y no del gasto. El enfoque predominante fue
promocional: el desarrollo social era el complemento del desarrollo económico,
ambos asentados en una estrategia convencionalmente denominada de
economía mixta.

2. Acumulación excluyente y asistencialismo como política social

Las transformaciones experimentadas en la década de los 80 tuvieron como

efecto cambios de gran magnitud. La política paso de la promoción al
asistencialismo y de la universalidad a la focalización, dirigió sus esfuerzos
fundamentalmente a la comprensión de los fenómenos más urgentes de
pobreza y desigualdad generándose mayor conflictividad social y crisis política.

3. Desarrollo incluyente, diferenciación social y políticas selectivas

A partir del 2003 vuelve a haber un giro y la política social dejó de ser vista
como la ambulancia que recoge las víctimas del proceso económico para
convertirse en una estrategia global de desarrollo e inclusión social. La política
social de este momento puede resumirse en tres elementos principales:

• El primero de ellos es la integralidad; se dirige a remover los factores y a

revertir los procesos de empobrecimiento y precarización, que suelen ser muy
variados y no dependen sustancialmente de las malas decisiones de los grupos
afectados.

• El segundo elemento es la diferenciación sectorial en la oferta de acciones y

programas. Dada la complejidad de la cuestión social, la variedad que
caracteriza a las diferentes problemáticas, las acciones y políticas deben
adaptarse a las diferentes problemáticas.

• Un tercer elemento es la vinculación del estado con las organizaciones

sociales. La política de desarrollo de infraestructura social se lleva a cabo
recurriendo a la fuerza de trabajo y cooperativas organizadas y respaldadas por
una amplia variedad de organizaciones no gubernamentales.

La política social, así articulada a la política económica y a la estrategia de

desarrollo, recupera su impronta promocional. La inclusión que promueve tiene
como referencia un mercado y una estructura social que también se encuentran
en proceso de transformación.
 Los espacios de la organización y administración de la
educación en el sistema educativo argentino. La supervisión
2.2 del sistema escolar. Gobierno, administración y gestión
escolar en el territorio bonaerense; marco normativo,
actores, discursos y prácticas.
TRABAJO DE EVA, SERENA y SOFÍA

En un primer momento y antes de comenzar a indagar sobre los espacios de

gestión del Sistema Educativo a nivel provincial y local, es pertinente recuperar
dos cuestiones centrales. Por un lado, que según el Art. 14 de la Ley de
Educación Nacional 26.206 sancionada en 2006 “El Sistema Educativo
Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas
reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación.
Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión
cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan
los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación”. Y, por otro lado,
destacar que en lo que refiere tanto al Sistema Educativo Nacional como al
Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires particularmente, “se inició
en los últimos años un proceso de descentralización que modificó las
estructuras y acercó la toma de decisiones a diferentes instancias de
conducción territorial” (Dirección de Inspección General. Documento de trabajo:
El Inspector de enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial).

En este sentido, en la mencionada Ley Nacional de Educación propone que

cada provincia revise, modifique y construya una ley para sí, en concordancia
con la nacional, viéndose reflejada esta intención en su Art. 12 “El Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera
concertada y concurrente, son los responsables de la planificación,
organización, supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional.
Garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades,
mediante la creación y administración de los establecimientos educativos de
gestión estatal”.

Indagando puntualmente en el Título X - Gobierno y administración, podemos

rescatar que tal como dispone el Art. 113 “el gobierno y la administración el
Sistema Educativo es una responsabilidad concurrente y concertada del Poder
Ejecutivo a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de los
Poderes Ejecutivos de las provincias”. Además, establece como organismo
interjurisdiccional, de concertación de la política educativa nacional al Consejo
Federal de Educación (Art 116). En lo que respecta al ámbito provincial, en la
Ley Provincial de Educación 13.688 sancionada en el año 2007, dispone que
“El Sistema Educativo Provincial se organiza sobre la base de Regiones
Educativas, concebidas como la instancia de conducción, planeamiento y
administración de la política educativa” y que a su vez, “el Gobierno y
Administración del Sistema Educativo Provincial es una responsabilidad del
Poder Ejecutivo Provincial que la ejerce a través de la Dirección General de
Cultura y Educación” (Art. 56). Es decir que como primera instancia de gestión
encontramos a la Dirección General de Cultura y Educación, de ahora en
adelante, DGCyE.

Esta DGCyE “implementa la Organización, Administración y Ejecución de la

Política Educativa garantizando la utilización eficiente y transparente de los
recursos presupuestarios y financieros” y dispone de órganos centrales y
descentralizados. Trabaja con el asesoramiento permanente del Consejo
General de Cultura y Educación que según lo establecido en el Art. 103 “su
consulta es obligatoria en los siguientes temas: planes y programas de estudio,
diseños curriculares de todos los Niveles y Modalidades”. Otra instancia
fundamental a nivel provincial es la Subsecretaría de Educación que como se
establece en el Art. 71, “diseña las estrategias de aplicación de la política
educativa en las regiones educativas, define los aspectos pedagógicos y
didácticos con las direcciones de nivel y modalidad y colabora en su difusión
para su aplicación en las instituciones y los establecimientos escolares a través
de los diferentes niveles de supervisión”.

Además de estas instancias provinciales, y en lo que respecta a los niveles de

supervisión, podemos destacar a Nivel Regional la Inspección General. En el
Art. 74 de la Ley de Educación provincial se define a la inspección como “la
función de supervisión que se desarrolla a través del trabajo de los inspectores
Jefes Regionales de Gestión Estatal y de Gestión Privada, Distritales, entre
otros (...) Dicha función constituye un factor fundamental para asegurar el
derecho a la educación, teniendo como fin la atención de los aspectos
pedagógicos y administrativos.” Los mencionados Inspectores Regionales son
los “responsables de articular y planificar las estrategias y líneas de
intervención en función del desarrollo regional de la política educativa de la
provincia” (Art. 79) y “tienen a su cargo el diseño, la planificación y el desarrollo
del Planeamiento Educativo Regional en articulación con el Planeamiento
Educativo de la Provincia”.

Bajando por último al nivel distrital, podemos encontrar como órganos e

instancias fundamentales para la gestión escolar a los Consejos Escolares, por
un lado, y por otro lado a los Inspectores Distritales. En lo que respecta a los
Consejos Escolares, estos son órganos desconcentrados de la DGCyE y “están
a cargo de la administración de los establecimientos educativos, en el ámbito
de competencia territorial distrital, con exclusión de los aspectos técnico-
pedagógicos”.

Por último, en lo que respecta a la Inspección Distrital, podemos distinguir entre

Inspector Jefe Distrital e Inspectores de Enseñanza. Los primeros son
“designados por el Director General de Cultura y Educación y depende técnica
y funcionalmente del órgano general de Inspección” (Art. 84). Entre sus
funciones se destacan, propiciar la integración y coordinación de necesidades
educativas territoriales; supervisar el sistema educativo a través del trabajo de
los inspectores de enseñanza; relevar, identificar y comunicar situaciones
problemáticas del Distrito y diseñar con el equipo de inspectores de enseñanza
la solución de las mismas; y difundir el marco normativo y legal, los
lineamientos de la Política Educativa Provincial y los consensos logrados en los
diferentes niveles y modalidades para el distrito.

Por otro lado, los Inspectores de Enseñanza dependen tanto del mencionado
organismo general de Inspección como de las Direcciones de Nivel o
Modalidad y “su tarea se desarrolla en el marco de la estructura Distrital y
regional” (Art. 86). Estas instancias trabajan sobre la Institución Educativa,
definida como “la unidad pedagógica del sistema, responsable de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje destinados al logro de los objetivos
establecidos por esta ley. Para ello, articula la participación de las distintas
personas que constituyen la comunidad educativa”.

TRABAJO DE MANU, TAMARA y MALENA

Antes de dar respuesta a esta consigna nos gustaría aclarar qué
entendemos por gestión del sistema educativo. Con las lecturas que hemos
hecho hasta el momento pudimos aclarar el concepto “gestión” y dar cuenta de
que, como bien expone Castro Alejandra Maria1, la RAE advierte que gestión
es la acción y el efecto de gestionar, o acción y efecto de administrar. En este
sentido, podemos decir que la gestión está relacionada con una tratativa y el
resultado de todo este proceso. Otro uso de la palabra es cuando se dice que
es sinónimo de administración, entonces se puede decir que gestionar es
planear, dirigir, ejecutar, controlar, etc; mientras que al concepto “administrar”
se lo traduce como gobernar, ejercer autoridad, dirigir, ejecutar acciones para
un fin determinado, entre otras.

Por ende, podemos decir que el concepto “gestión” está muy

relacionado con el concepto “administración”, sin embargo, el uso del primero
se va ampliando y diversificando según los fundamentos teóricos e ideológicos
que lo respalden.

1
CASTRO, A. “Gestión y política: dos modos de organizar y gobernar las escuelas”,
en Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación. Año 10, Nº 6, noviembre de 2008, F. F. y
H., Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, pp. 31-46.
 Por último, nos gustaría recuperar lo que plantea Stephen Ball 2 con
respecto a este término. El autor advierte que en los ámbitos relacionados con
la educación el concepto “gestión” ocupa un lugar especial y que hay cierto
acuerdo implícito de que la gestión constituye “la mejor forma” de dirigir las
instituciones educativas, no solo se inscriben en ella la cuestión de gobernar-
organizar y administrar, sino que también implica aspectos educativos, políticos
e ideológicas a nivel de una micro política institucional.

Para identificar los espacios de gestión del sistema educativo a nivel

nacional, provincial y local nos vimos con el compromiso de ahondar en el
análisis de la normativa existente, tanto del nivel nacional y provincial. En este
sentido, nos abocamos a la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y a la Ley
Provincial de Educación Nº 13.688 e incursionamos en el “Gobierno y
Administración”.

Por un lado, la ley Nacional plantea, en el artículo 113, que el gobierno

y administración del sistema educativo Nacional es una responsabilidad
concurrente y concertada del Poder Ejecutivo Nacional a través del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología y de los Poderes Ejecutivos de las
Provincias y del Gobierno de Bs. As. El organismo de concertación de la
política educativa nacional es el Consejo Federal de Educación.

El Ministerio tiene como principal objetivo (art. 15), fortalecer las

capacidades de planificación y gestión educativa de los gobiernos provinciales
para el cumplimiento de las funciones propias. Por esta razón, actúa en
conjunto con la secretaría de educación y la subsecretaria de gestión
administrativa.

Como advierte el art. 116: “El Consejo Federal de Educación está

presidido por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología e integrado por las
autoridades responsables de la conducción educativa de cada jurisdicción y
tres representantes del Consejo de Universidades.”

Según el art. 119, el Consejo Federal de Educación contará con el

apoyo de Consejos Consultivos, tales como el Consejo de Políticas
Educativas, El Consejo Económico y Social, y el Consejo de Actualización
Curricular.

Por otro lado, en lo que respecta a Ley Provincial, el art. 56 establece

que el gobierno y administración del sistema educativo Provincial es una
responsabilidad del Poder Ejecutivo Provincial que la ejerce a través de la
Dirección General de Cultura y Educación.

2
Stephen John Ball , FRSA , FBA , FACSS (nacido el 21 de enero de 1950) es un sociólogo
británico y el Mannheim Karl Profesor de Sociología de la Educación en el Instituto de
Educación de la University College London (anteriormente de la Universidad de Londres ).
 Esta dirección implementa la organización, administración y ejecución
de la Política Educativa garantizando la utilización de recursos de diversa
índole (art. 57) y se relaciona estrechamente con los órganos de gestión de la
Nación.

Como explicita el art. 58, el sistema educativo Provincial se organiza

sobre la base de Regiones educativas, concebidas como la instancia de
conducción, planeamiento y administración de la política educativa. Cada
región comprende a uno o más de un distrito (Tandil forma parte de la región
Nº 20)

Además, como lo establece el art. 61, corresponde a la Dirección

General de Cultura y Educación, en materia educativa:

a) La creación, financiamiento, administración, contralor, supervisión

y la dirección técnica de todas las dependencias y establecimientos educativos
de gestión estatal.
b) La supervisión, el contralor y la dirección técnica de la tarea
educativa que prestan las instituciones de Gestión Privada.
Según lo advierte el art. 71: la subsecretaría de educación diseña las
estrategias de aplicación de la política educativa en las regiones educativas,
define los aspectos pedagógicos y didácticos con las Direcciones de Nivel y
Modalidad.

Según el art. 73: “El auditor general tiene a su cargo auditar y evaluar
acerca de la utilización eficiente y eficaz de los recursos humanos y materiales
y el seguimiento y perfeccionamiento de los sistemas de control interno,
tendiente a la optimización de las herramientas de gestión de la Dirección
General de Cultura y Educación.

Con respecto a la Inspección general, el art. 74 plantea que la función

de inspección (o supervisión) constituye un factor fundamental para asegurar el
derecho a la educación, teniendo como fin la atención de los aspectos
pedagógicos y administración que inciden en la calidad de los procesos
escolares.

Según el art. 79: “Los inspectores Jefes Regionales son los

responsables de articular y planificar las estrategias y líneas de intervención en
función del desarrollo regional de la política educativa de la Provincia”.

El art. 81 dispone: “En el ámbito de la región educativa los Inspectores

Jefes Regionales tienen a su cargo el diseño, la planificación y el desarrollo del
planeamiento educativo regional sobre la articulación con el Planeamiento
educativo de la Provincia”.

Por otro lado, la figura del Inspector Jefe Distrital (art. 84) representa
distritalmente a la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Bs.As. que se relaciona estrechamente con la figura del inspector de
enseñanza (dependiente del anterior).

Por último, la Constitución Bonaerense de 1994 establece en su

artículo Nº 203: “La administración de los servicios educativos, en el ámbito de
competencia territorial distrital, con exclusión de los aspectos técnicos
pedagógicos estará a cargo de órganos desconcentrados de la Dirección
General de Cultura y Educación denominados “Consejos Escolares”. Estos
órganos, además, serán colegiados, integrados por ciudadanos elegidos por el
voto popular, en número que se fijará con relación a la cantidad de servicios
educativos existentes en cada distrito, y no será menor a cuatro ni mayor a diez
miembros. Los Consejeros Escolares durarán en sus funciones cuatro años,
renovándose cada dos años por mitades, pudiendo ser reelectos”, en este
sentido, este órgano (Dirección Provincial de Consejos Escolares y
Coordinación Institucional) se relaciona estrechamente con el nivel Distrital y
los consejos escolares de distrito.
2.3 BOLIVAR
La autonomía en la gestión
La descentralización es la transferencia de competencias de un poder central a
la periferia para poder tomar decisiones en determinados ámbitos, al tiempo
que se adquiere responsabilidad para desarrollar los cometidos y tareas
asignadas.

Hanson distingue las siguientes formas básicas de descentralización:

 Desconcertacion: transferencia de tareas y de cometidos, pero no de

autoridad.
 Delegación: transferencia de autoridad y cometidos, pero puede ser
retirada a discreción del que delega.
 Traspaso o devolución: transferencia permanente de autoridad a una
unidad, que puede actuar de modo independiente o libre.
 Desregulación: falta de decisiones a nivel central, lo que lleva a su
asunción por las organizaciones.
 Privatización: transferencia de responsabilidad y recursos del sector
público a instituciones del sector privado.

La autonomía supone, entonces, la capacidad con que cuenta una escuela

para tomar decisiones por sí misma. Sin embargo, cuando la descentralización
educativa se produce sólo a nivel de transferencia de competencias desde el
Estado a los gobiernos regionales, puede dar lugar, como de hecho ha
sucedido, a una dinámica aún mayor de regulación normativa que viene a
impedir la autonomía de las escuelas. Determinados marcos curriculares
“abiertos y flexibles” a nivel central, pueden acabar en los gobiernos regionales
o administraciones autonómicas con una fuerte regulación en el diseño y en el
control de materiales y libros de texto.

En esta regulación de la educación, un poder central toma las decisiones o, en

otros casos, delega en las escuelas determinadas competencias,
correspondiendo a éstas la responsabilidad en su implementación. Ello suele
dar lugar, por parte de las escuelas, a una cierta resistencia a asumir las
nuevas tareas y, por parte del poder central, a dirigir el proceso con medidas de
ambos tipos, con los consiguientes dilemas y paradojas, cuando no a tomar
medidas centralizadoras.

Autonomía en el diseño y desarrollo del currículum

Recuperar el espacio del protagonismo de los establecimientos en la toma de

decisiones y, especialmente, en el desarrollo del currículum supone romper con
una larga cultura de dependencia administrativa. Por un lado, se debe dar
respuesta a establecer un currículum común en un contexto de
descentralización educativa mediante la distinción de un currículum de
enseñanzas comunes (o mínimas) a completar por cada región o gobierno
autónomo. De los llamados tres niveles de concreción del currículum
(Administración educativa, escuela y aula), la autonomía escolar se juega en el
segundo.

Pues no se trata sólo de transferir parte del poder y autoridad a las escuelas
cuanto de capacitarlos para tomar por sí mismos las decisiones oportunas.
Desde la política educativa se pueden “implantar” currículos, pero no llegarán a
formar parte viva de los establecimientos y a promover una mejora, si no sitúan
al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular y provocan un
desarrollo organizativo interno de las organizaciones escolares. A pesar de
estos graves condicionantes externos del papel de las escuelas en el desarrollo
curricular, cabe, como hicieron algunas escuelas, sin renunciar a las
competencias reconocidas en el ejercicio de su autonomía, sacar todo el
potencial de desarrollo curricular por parte de equipos cohesionados,
comprometidos con la mejora escolar

Gestión de personal

Uno de los ámbitos donde menor grado de autonomía suelen contar los
establecimientos de enseñanza es en la gestión del personal, lo que impide
gravemente desarrollar proyectos propios. La autonomía no es un fin en sí
mismo, sino un medio a disposición de los centros para su propio desarrollo y
capacitación, en orden a prestar un mejor servicio público de educación.

La autonomía en un cuasi-mercado educativo creciente

De acuerdo con Whitty, Power y Halpin (1999:15), las características distintivas

de un cuasimercado en relación con un servicio público son “la separación
entre comprador y proveedor y un elemento de elección del usuario entre
distintos proveedores”. Como tales, el Estado financia, reglamenta y regula el
sistema, el sector privado –por su parte– provee y oferta el servicio en
competencia con los centros públicos. Un grave problema que afecta a la
autonomía de los centros, por más que se quiera ser ciego a lo que acontece,
es que las familias han empezado a comportarse como “consumidores” de la
escuela, en una especie de mercado educativo (Pérez Díaz et al., 2001;
Narodowski et al., 2002). Las nuevas clases medias piden y buscan centros
que puedan proporcionar un “capital escolar” diferencial para sus hijos, que les
permitan competir mejor en la carrera escolar y social.

La educación ha empezado a ser, para las familias, independientemente de su

orientación ideológica, un bien en el que vale la pena invertir, aun cuando se
exija tener derecho a que en los niveles obligatorios sea financiada por el
Estado.
 MARDUCHOWICZ
El federalismo fiscal en Argentina
Las provincias financias sus gastos por tres vías diferentes, aunque no
alternativas: los ingresos propios; los de origen nacional y el endeudamiento
público. Para la relación entre Nación – provincia solo importan los de
Coparticipación Federal, es decir los de origen nacional.

Un Régimen de Coparticipación Federal de Impuestos consiste en la definición:

a) de los recursos tributarios a repartir entre el Estado Federal y las
Provincias
b) del porcentaje atribuible a cada uno de estos dos niveles de gobierno
tomados globalmente, al que se denomina Distribución Primaria, y c) de
los porcentajes a repartir entre las distintas jurisdicciones provinciales
entre sí, resultado de lo cual queda determinada la Distribución
Secundaria.

 Distribución primaria: surge de negociaciones políticas caracterizadas por una

escasa consideración de las necesidades financieras reales que demanda el
cumplimiento de los servicios que prestan el Estado nacional y los provinciales.
 Distribución secundaria: a veces fue la resultante de consideraciones más o
menos objetivas (técnicas) y otras del consenso entre las partes.

El carácter redistributivo de este régimen en el país divide el escenario en

varios frentes.
 Por un lado, están las provincias rezagadas económicamente para
quienes la dependencia y posterior redistribución les es completamente
funcional. Algunas provincias se verían imposibilitadas de llevar adelante
cualquier mecanismo de gestión estatal si estos recursos no estuvieran
sujetos a una significativa redistribución. Al menos ello no sería factible
sin reestructurar sus aparatos burocráticos.
 Por el otro lado, están las provincias más avanzadas en las que sus
habitantes reciben menos recursos per cápita que aquéllas con mayor
coparticipación, limitando la posibilidad de sostener holgadamente
algunos de sus servicios; entre ellos, la enseñanza. De esto surge, ya,
un primer vínculo entre la coparticipación y el financiamiento educativo.

En síntesis, el resultado de la práctica del federalismo fiscal-educativo en la

Argentina es:
a. una disparidad de asignaciones de recursos a los sistemas
educativos provinciales que…
b. no se encuentra asociada al nivel de riqueza sino a la
disponibilidad de recursos fiscales que, a su vez, permite
 c. definiciones de niveles salariales docentes con una significativa
dispersión.

Esto no siempre fue así. Hasta bien entrado el siglo pasado una parte de la
enseñanza estaba en manos del Estado nacional. Además, parte significativa
de la que se encontraba bajo la órbita provincial, había nacido al abrigo del
sistema de subvenciones nacionales.

La ley de financiamiento educativo

Su sanción, impulsada por el gobierno nacional con vigencia a partir del 2006,
introdujo nuevas reglas de juego para la coordinación de la inversión sectorial
entre los distintos niveles de gobierno con el objeto de llegar al 6% del PIB en
el año 2010.

La ley de financiamiento dispuso una contribución al gasto educativo por parte

del gobierno central mayor a la existente al momento de promulgarse. De
respetarse la secuencia allí establecida, el balance al final de la década debería
mostrar al Estado nacional aportando alrededor de un 30% del gasto sectorial y
a las provincias el 70% restante (en el 2005 esas participaciones eran del 25%
y el 75% respectivamente). Lograr el incremento descansa, esencialmente, en
el crecimiento de la recaudación impositiva estimada para los próximos años.
La ley procuró que, a diferencia de otras oportunidades, parte de esa mejora se
destine al sistema educativo.
 FELDFEBER, CARIDE Y GRAD
La municipalización en Buenos Aires
La municipalización de la educación y el otorgamiento de mayores niveles de
autonomía a las instituciones educativas han formado parte de algunas de las
propuestas descentralizadoras de América Latina. En Argentina no se
municipalizo la educación como en Chile, sin embargo, en el 2001 comenzó a
circular en la provincia de Buenos Aires una propuesta de municipalización de
la educación impulsada por autoridades del gobierno provincial. A pesar de que
no se efectivizo, el debate es muy interesante ya que se suele caracterizar a la
municipalización como la etapa pendiente del proceso de transferencia de
instituciones educativas de la nación a las provincias, y que se entronca con la
tendencia mas reciente de reformas basadas en la gestión de los sistemas
educativos.

Federalismo y gobierno en la reconstrucción histórica de las políticas

educativas en la argentina

La distribución y articulación de responsabilidades, obligaciones y recursos

entre el Estado nacional y los estados provinciales para garantizar el derecho a
la educación constituyo una fuente de conflictos desde los orígenes del sistema
educativo argentino. Hasta mediados del S XX, el gobierno nacional tuvo un
papel protagónico y un rol centralizado ya que la educación se entendía en pos
de la construcción de naciones. Sin embargo, a mediados de siglo comenzaron
a desarrollarse dos procesos que redefinen el rol del Estado nacional: el sector
privado fue creciendo y a su vez fue adquiriendo cada vez una mayor
autonomía; y las escuelas nacionales se transfirieron a las provincias. La
transferencia de los sistemas educativos Constitución desplazamiento de las
responsabilidades financieras y administrativas desde el nivel nacional hasta
las provincias implicando una mayor carga presupuestaria para las
administraciones provinciales y en muchos casos contribuyen al deterioro de la
calidad de la prestación del servicio educativo, agudizando las diferencias entre
las justificaciones.
Historia política reciente y gobierno del sistema educativo en la provincia
de Buenos Aires

La configuración histórica del sistema educativo provincial, da cuenta de

desplazamientos desde un gobierno escolar colegiado descentralizado y con
participación activa de la sociedad civil a otro gobierno prioritariamente
unipersonal y estatalmente centralizado. La Constitución provincial Establece
que el sistema educativo está a cargo de la dirección general de cultura y
educación que cuenta con el asesoramiento del Consejo general de cultura y
educación y la administración de los servicios educativos en el ámbito de
competencia territorial distrital está a cargo de los consejos escolares, que son
órganos colegiados cuyos miembros son elegidos a través del voto directo.

Se dio en la provincia de Buenos Aires una dramática situación de deterioro y

fragmentación del sistema educativo provincial y muchos de los entrevistados
en este documento sostenían que muchas críticas tenían que ver con la falta
de consulta a la base; falta de planificación; escasa capacitación docente; y
destrucción de la escuela media. El 22 de enero del 2002 ingresó a la cámara
de diputados de la provincia un proyecto de ley del poder ejecutivo provincial
con el objetivo de Modificar particularmente el régimen normativo para el
sistema educativo y cultural pero el proyecto fue rechazado generando amplias
disputas. Entre los debates que se generan en torno a la propuesta de
municipalización de la educación algunos sostenían como ventajas que: una
mayor descentralización movilizar y a y generaría recursos que no están
disponibles en condiciones más centralizadas; que los sistemas
descentralizados pueden utilizar de forma más eficaz los recursos disponibles;
qué puede proporcionar una mayor sensibilidad a las variaciones locales en
cuanto a currículum.

Entonces partiendo de esto el justificatorio las políticas de municipalización

educativa, suponen que la descentralización de poder a través de la
descentralización facilitaría la resolución de problemas porque garantizaría una
gestión de proximidad de un empoderamiento de los actores locales, quiénes
serían los que mejor conocen las necesidades de la comunidad. Sin embargo,
el análisis de documentos pensar diversas críticas a la municipalización:
 En el contexto específico de la provincia de Buenos Aires la
municipalización adquiere un sentido de ajuste fiscal y privatización
tendiente a la reducción de gasto público y a la transferencia de
responsabilidad de los municipios teniendo como único fin a
desprenderse y los graves problemas que ambas enfrentan.
 la municipalización profundiza la desigualdad, la cuestión social y la
fragmentación, sosteniendo Qué municipios ricos van a tener escuelas
con muchos recursos y municipios que no tienen recursos para ser
castigados.
 la municipalización genera las condiciones para la flexibilización y
precarización de los trabajadores de la educación y facilita la
atomización del conflicto.
 la municipalización profundiza el manejo clientelar de las políticas
públicas.
 SENÉN GONZÁLEZ Y ARANGO
La descentralización educativa: ¿política
educativa o política fiscal?
Bajo la bandera de la descentralización, el 6 de diciembre de 1991 se sancionó la Ley
24049 conocida como "Ley de Transferencia Educativa", que puso fin a dos largos
años de discusión y negociación, y dio inicio a un proceso de reacomodamiento y
ajuste de los sistemas educativos provinciales, en el marco de agudas restricciones
financieras. el gasto en educación fue afectado por el ajuste financiero y administrativo
que afrontaba el sector público provincial, a través de medidas como la reducción de
salarios, fusión y cierre de grados y cursos, modificación del régimen de licencias,
reducción de cargos docentes y horas cátedra, etc. Pese a la gravedad de estas
circunstancias, la transferencia se realizó en sólo dos años y sin mayores conflictos.

LA TRANSFERENCIA COMO POLITICA DE DESCENTRALIZACION

Según Borja, "la descentralización... supone... el reconocimiento de la existencia de un

sujeto -una sociedad o colectividad de base territorial capaz de asumir la gestión de
intereses colectivos y dotado a la vez de personalidad sociocultural y político
administrativa y, por otra parte, la transferencia a este sujeto de un conjunto de
competencias y recursos (financieros, humanos, materiales) que ahora no tiene y que
podrá gestionar autónomamente en el marco de la legalidad vigente" (Borja, J. 1988).

Borja afirma que no solamente es necesaria "una normativa que regule cómo se
realizará cada una de las transferencias de competencias y funciones", sino
"establecer un PERT que especifique cuáles son los servicios, medios materiales y
personales y recursos financieros que requieren cada una de esas transferencias".
Afirma además que la descentralización supone "modernizar los procedimientos de
elaboración de las decisiones y de gestión administrativa como "técnicas de
programación" e "incorporación de la tecnología informática". Como puede verse, los
requisitos a que se refiere Borja tienen estrecha relación con la capacidad de gestión.

Kisilevsky (1990) señala "la ausencia de un seguimiento y un cuidado por parte de la

Nación con el fin de mantener un mínimo de homogeneidad en el proceso, lo cual
aumentó la segmentación del sistema educativo argentino", y que esa situación se
trasladó también a los primeros años del período democrático.

LA TRANSFERENCIA COMO POLITICA FISCAL

Entre los años 1989 y 1990 la Argentina atravesó un período de hiperinflación que
sometió a la sociedad a un proceso en el cual la moneda corriente se esfumaba y
desaparecía, y que puso en evidencia el debilitamiento de la capacidad de gobierno
del Estado nacional. Durante el primer gobierno de Carlos Menem (1989-1995), y en
respuesta a esta crisis, se produjo una profunda redefinición del alcance de la
intervención estatal, que apuntó a limitar su injerencia en el campo económico y a
trasladar a los gobiernos provinciales responsabilidades en la prestación de servicios
sociales básicos.
LAS PROVINCIAS Y LA CRISIS FISCAL. EL NACIMIENTO DE LA CUESTION

El papel de las provincias en la crisis fiscal ingresó a la agenda pública con

posterioridad al restablecimiento de la democracia. Esta visión de las provincias como
parcialmente responsables de la crisis fiscal no sólo no se interrumpe con el
menemismo, sino que se acentúa. Una muestra de esto es la frase del presidente de
la Nación en el Foro de la Asociación de Bancos Argentinos (ADEBA), al calificar a las
provincias "como uno más de los grupos de presión que acudían al Estado nacional
para obtener los recursos o las regulaciones que les 15 aseguraban la supervivencia
económica". Esto lo considera superado "de una vez y para siempre" con la firma del
Pacto Fiscal de 1992, posterior a la transferencia de servicios.

Oszlak señala también que el avance del Estado nacional sobre las provincias no
estuvo exento de conflictos, por lo que debió apelarse a la coerción para someter a las
más díscolas. Sin embargo, la Nación puso en juego una variedad de tácticas y
recursos, y no descuidó de ningún modo la búsqueda del consenso, que se manifestó
a través de tres modalidades: material, cooptativa e ideológica. Mientras que la
primera se expresó a través de obras, servicios y regulaciones en territorio provincial,
la ideológica apeló a una creciente capacidad de creación y difusión de valores,
conocimientos y símbolos de sentimientos de Nación para legitimar el sistema de
dominación establecido. La modalidad cooptativa, en cambio, se concretó a través de
la captación de apoyos entre los sectores dominantes y gobiernos del interior,
mediante la formación de alianzas y coaliciones basadas en compromisos y
prestaciones recíprocas.

3.3. EL PAPEL DE LOS ORGANISMOS DE FINANCIAMIENTO INTERNACIONAL

El papel de los organismos de financiamiento internacional en la promoción de

procesos de descentralización educativa responde a una racionalidad basada en una
lógica política de reducción de la acción pública en favor del mercado. Un estudio que
compara las experiencias de descentralización educativa en Argentina, Brasil,
Colombia, Chile y México (Malpica, 1993) señala que "de una concepción de "Estado
de bienestar", de larga tradición en los cinco países, se ha venido produciendo una
rápida transición hacia decisiones destinadas a reducir el Estado, provincializar o
municipalizar los servicios públicos -especialmente los sociales-, crear nuevos
sistemas de asignación de los recursos públicos, reorientar la gestión de la educación
ya no como un servicio público, sino como un servicio que debe sujetarse a criterios de
mercado y empresariales.

Por otra parte, "el sector educación respondió a estas demandas y exigencias
externas planteándose a sí mismo como cuestiones fundamentales las que se ligaban
a criterios de "equidad" en el usufructo de los servicios de educación, y de "calidad" en
los resultados de la enseñanza-aprendizaje".

CAPITULO 4. LA TRANSFERENCIA Y EL DESINTERES DE LA SOCIEDAD

Los procesos de descentralización implican la existencia e interacción de actores

sociales -individuos, grupos y organizaciones de base territorial- que ponen en juego
fuerzas e intereses contradictorios y contrapuestos. En este sentido, Borja afirma que
"el análisis de los sujetos centralizadores y descentralizadores no permite establecer
 equivalencias simples de carácter social o político" que pudieran servir para
generalizar acerca de la presencia y posiciones de estos actores. Asimismo, propone
diferenciar los que están legítimamente preocupados por la democratización del poder
de los que tienen motivaciones menos generosas. Además, al sostener que "la tensión
centralización descentralización está presente en los distintos grupos sociales y
corrientes políticas", indica que habrá en cada uno de estos grupos tanto detractores
fervorosos como partidarios acérrimos de estas políticas. En Argentina, la
transferencia educativa no despertó estas pasiones; por el contrario, podría decirse
que nunca formó parte del temario de la agenda pública. Como se verá más adelante,
la población se mantuvo indiferente, con excepción del caso puntual de la defensa de
las escuelas normales localizadas en las grandes ciudades, que pivoteó más sobre un
discurso conservador del statu quo que desde una posición transformadora.

Posiciones de los distintos actores involucrados

Establishme Grupo de presión. Estos grupos operan instalando ciertos temas en los
nt medios de comunicación, para favorecer la adopción de determinadas
decisiones públicas.
Iglesi no se opuso a la transferencia, pero focalizó su preocupación en la
a suerte que podría correr el sistema privado. La Nación subsidiaba
Católi parcialmente los servicios educativos en manos de los particulares, por un
ca monto mensual aproximado de 18 millones de u$s (CFI, 1991). Este
financiamiento era equivalente a la mitad del monto que la Nación
destinaba al pago de salarios de las escuelas públicas de nivel medio de
todo el país, lo que explica en
buena parte la inquietud de la Iglesia.
Sindicat Los sindicatos no podían desconocer los peligros de fragmentación y
os consecuente pérdida de poder que para ellos implicaba la
docente descentralización, de la que podía derivarse la atomización de la
s negociación salarial y la desarticulación de las medidas de acción
colectiva. Es posible que, ante esta perspectiva, las entidades hayan
intentado obtener réditos corporativos de corto plazo en la negociación
más que inducir al conflicto, que, por otra parte,
no hubiera encontrado eco favorable en la opinión pública.
Partidos No menos complicado fue el panorama de los partidos políticos, divididos
en
Político su interior entre impulsores y detractores de la descentralización. La
postura
del partido gobernante fue oscilante. La plataforma programática que
aprobó
el Partido Justicialista previo a su llegada al gobierno en 1989, en el
capítulo
referido a "Federalismo y Educación", expresaba que "para complementar
la
federalización de la educación se pondrá en marcha un proceso
de
transferencia gradual de los servicios nacionales de educación media
y
superior a las respectivas provincias asegurando previamente
las
condiciones institucionales, financieras y técnicas necesarias".
En cuanto a la Unión Cívica Radical, el principal partido de oposición,
dividió
su voto en el momento de aprobarse la Ley de Transferencia. Mientras en
la
Cámara de Diputados rechazó el cuerpo normativo, en la de Senadores
dio
su voto favorable. Como dice Borja, "la tensión
centralización
descentralización está presente en los distintos grupos sociales y
corrientes
políticas".
 Gobier Las hiperinflaciones de 1989 y 1990, la convertibilidad a partir de abril de
no 1991 y la coyuntura general por la que atravesaba el país derivaron en el
Nacion predominio de la lógica económica en las decisiones que se relacionaban
al con lo político y social, con la consecuente preeminencia de la postura del
equipo económico sobre la del resto del gabinete. Los otros ministros se
veían arrastrados a poner paños fríos en sus respectivos sectores a fin
de
amortiguar el efecto de las decisiones económicas.
Gobiernos Pese a los diferentes colores políticos, y aunque con matices en cuanto a
los
provinciales límites de la negociación, los gobiernos provinciales presentaron una
postura
homogénea de adhesión a la propuesta nacional, pero condicionada a
la
"disponibilidad de los recursos necesarios para el eficaz funcionamiento
del
sistema educativo". Pese a los diferentes colores políticos, y aunque
con
matices en cuanto a los límites de la negociación, los gobiernos
provinciales
presentaron una postura homogénea de adhesión a la propuesta
nacional,
pero condicionada a la "disponibilidad de los recursos necesarios para
el
eficaz funcionamiento del sistema educativo". Las jurisdicciones
presentaban
situaciones muy diferentes, que variaban entre aquéllas con alto
porcentaje
de servicios nacionales, hasta las provincias de constitución más
reciente,
donde la educación media era atendida en mayor medida por el
gobierno
local. Esto hacía presumir que la transferencia produciría
impactos
diferenciales
Consejo El Consejo quedó prácticamente paralizado durante la gestión del
Dr.
Federal de Alfonsín, a causa del enfrentamiento entre 12 provincias encabezadas por
el
Cultura y justicialismo y 7 a cargo del radicalismo. Los cambios en el mapa político
que
Educación emergió de las elecciones nacionales de 1989 y la gravedad de la
crisis
permitió reunir nuevamente al Consejo y lo convirtió en caja de
resonancia
de la negociación por la transferencia entre la Nación y las provincias.
Pese
a la mayoría oficialista en el Consejo, en dos oportunidades el
ministro
nacional debió suscribir despachos en disidencia frente a la postura
unánime
de los representantes provinciales, lo que da cuenta de la existencia
de
algunos forcejeos.
La opinión En un país convulsionado por la crisis del Estado, que arrastraba la
moneda
publica por el tobogán de la hiperinflación, la opinión pública no se conmovió
-
posiblemente no pudo conmoverse- ni a favor ni en contra de
la
transferencia. Solamente pueden destacarse algunos episodios
que
ocurrieron en la Capital Federal y que se extendieron a diversas capitales
de
provincias. las protestas se extendieron a varias capitales de
provincia,
donde se registraron "abrazos" de padres, docentes y alumnos a
las
tradicionales escuelas normales nacionales y a otros establecimientos.
Sin
embargo, el suceso se diluyó sin mayores consecuencias.
 QUIROGA
El emporio educativo
Este artículo pretende reconstruir el desarrollo de la educación privada,
contrastándola con la situación de la educación pública, desde 1983 hasta la
actualidad en la Provincia de San Luis. En ese recorrido, es especial objeto de
análisis la introducción de los bonos educativos en las escuelas privadas.

El Programa de Bonos Educativos en San Luis, remedo del voucher a la

Friedman

El programa de bonos educativos, instaurado en San Luis, responde a un

modelo de financiamiento basado en la demanda, conocido como voucher,
donde los padres reciben una bonificación económica con valor equivalente al
gasto promedio de la matrícula y con posibilidad de añadir pagos adicionales
según el poder adquisitivo familiar para la compra de educacion en
establecimientos públicos o privados. Por las razones que fuere, un remedo de
aquellos vouchers aterrizó en San Luis, pero en una versión morigerada que se
acotaba sólo a la esfera de las escuelas privadas, rebautizados como bonos
educativos o Aporte Estatal Subsidiario de Equidad. La norma que formalizó
esa política fue la Ley Nº5253/01 de Educación Pública de Gestión Privada.

Uno de los aspectos más controvertidos fue la introducción del Artículo 12,
según el cual, además de ratificarse la provisión por parte del Estado del
subsidio a las escuelas privadas en función de la planta orgánico-funcional de
personal, denominado “aporte estatal subsidiario básico”, se introdujeron dos
nuevas fuentes de financiamiento público, el “aporte estatal subsidiario de
incentivo a la calidad educativa” y el “aporte estatal subsidiario de equidad o
bono educativo”. Éste, según consta en dicha norma, debe otorgarse a
aquellos alumnos cuyos padres no puedan realizar el aporte complementario o
arancel por insuficiencia de recursos debidamente verificada.

Más allá de lo que aparece en la letra de la normativa, también se adujeron

otros fundamentos para dar curso a la iniciativa, como los sostenidos por uno
de los promotores de esta Ley, el Ministro de Cultura y Educación durante el
año 2000, Héctor Omar Torino quien señaló, ante los medios de comunicación
locales, que el bono serviría para hacer frente a la escasez de bancos en la
(sic) escuela pública de gestión estatal, a la vez que permitiría la introducción
de una nueva forma de financiamiento basada en el aporte por alumno. En
consonancia, el diputado del oficialismo Félix Quiroga Besso, argumentaba que
este bono constituía una innovación en materia legislativa en tanto que
ampliaba los beneficios de la libertad de elección, sobre todo para los padres
de escasos recursos.
 FELDFEBER Y JAIMOVICH
Las escuelas autogestionadas de San Luis
Este trabajo analiza una experiencia autonomía escolar desarrollada en
Argentina en la provincia de San Luis a partir del año 1999. El proyecto
escuelas 2001 implicó la creación de escuelas gestionadas por asociaciones
civiles sin fines de lucro y financiadas por el Estado a través de un sistema de
subvención por alumno.

Tiene como origen las escuelas chárteres que se caracterizan por ser escuelas
independientes gestionadas por asociaciones que firman con el gobierno o con
otras instituciones autorizadas una licencia de funcionamiento por un período
determinado de tiempo. Durante este plazo, el gobierno se hace cargo del
financiamiento a través del sistema de pago por cada alumno matriculado y las
asociaciones dirigen la escuela en sus aspectos administrativos pedagógicos y
financieros, libres de parte de las regulaciones que rigen para el sistema
estatal. Cómo se encuentran por fuera de estas regulaciones se presentan
como escuelas públicas independientes.

El primer elemento supone que el sistema de financiamiento por matrícula lleva

las escuelas a competir entre sí para captar alumnos, lo que traería como
consecuencia un mejoramiento de la calidad en tanto las escuelas deben
desplegar estrategias para atraer y retener su matrícula. Relación con la libre
elección por parte de los padres, el supuesto que la orienta Es que maximiza la
utilidad en la medida en que los individuos se eligen la educación que
consideran más conveniente para su justicia de sus intereses. Finalmente, la
autonomía de la escuela se vincula con la responsabilidad por los resultados
educativos y con la posibilidad de ofrecer proyectos educativos diversos en
función de la demanda.

Las propuestas de autonomía y autogestión escolar como respuestas a esta

relación a la participación y al fortalecimiento de la sociedad civil se articularon
de forma eficaz con el diagnóstico sostenido por diversos actores nacionales e
internacionales.

El proyecto Escuelas 2001

La autogestión escolar se implementó en San Luis en el marco de un proyecto
general que busca desarrollar autonomía y competencia entre las escuelas y
que está asociado al incremento de la eficiencia del sistema, El aumento de la
calidad a partir de la competencia entre las instituciones y la rendición de
cuentas frente a la sociedad. Inspirado en el modelo de escuelas chárter, pero
tienen particularidades ya que la competencia entre las escuelas no parece

68
haber operado ya que se crearon 9 escuelas en lugares en donde la oferta
educativa era escasa.

A partir de este proyecto se crearon instituciones gestionadas por asociaciones

educacionales y financiadas por el Estado a través de un sistema de pago por
alumno. Las asociaciones educacionales deberían firmar un compromiso de
escuela de calidad con la comunidad de difusión y con el Ministerio de gobierno
y educación y tendrían a su cargo la organización del proyecto pedagógico y la
gestión de la institución y además serían responsables por los resultados
pedagógicos obtenidos.

Como consecuencia del proceso asistimos a la redefinición del papel histórico

desempeñado por el estado en materia educativa, a la vez que se redefinen las
responsabilidades de las instituciones Y de la sociedad civil poniendo en
cuestión el discurso tradicional acerca de la educación pública y otorgándole
nuevos sentidos definiendo la construcción de un espacio público no Estatal
localizado entre el estado y el mercado.

Este modelo de participación parece relacionarse con una racionalidad más de

corte eficientista propia del paradigma de la accountability y rendición de
cuentas que con una propuesta de democratización del vínculo escuela
comunidad.
 HIRSHBERG
La autonomía de las escuelas
I. La autonomía de las escuelas en las Reformas Educativas de
los 90. El estado de la cuestión
En las últimas décadas han coincidido en distintos países políticas educativas
que promovieron reconfiguraciones de las instituciones educativas mediante la
promoción de mayores grados de autonomía. Las reformas educativas de los
90 han provocado situaciones de fuerte controversia en los distintos países en
relación con el impacto sobre la equidad y la calidad de aspectos centrales de
las mismas, tales como la descentralización o la toma de decisiones en el nivel
local y los mayores grados de autonomía para la toma de decisiones en las
escuelas.

La descentralización fue considerada por los partidarios de las reformas como

una estrategia que permitía dar una respuesta más adecuada a los problemas
locales. En este sentido descentralizar suponía aumentar el poder, la
autonomía de decisión y de control de los recursos, las responsabilidades y las
competencias de las comunidades locales, en detrimento de los órganos del
estado central. En todos los procesos de reforma la estrategia de
descentralización de los sistemas educativos fue acompañada por programas y
políticas que otorgaban mayores márgenes de autonomía1 a las instituciones
educativas.

Estas políticas de promoción de mayores grados de autonomía incluyen

definiciones sobre el fortalecimiento de las competencias necesarias para que
cada institución pueda determinar sus prioridades y llevar adelante proyectos
educativos propios, desarrollando capacidades y responsabilidades que les
permitan hacerse cargo de los resultados de su labor ante la sociedad.

Los debates actuales sobre las políticas que favorecen mayores grados de
autonomía de las escuelas se concentran en dos posturas polarizadas: para
algunos son consideradas políticas neoliberales y conservadoras que tienden
hacia formas regresivas de distribución de la educación correspondientes con
el origen social de los alumnos (Apple, 1996; Munín, 1999), mientras para otros
son instrumentos útiles para fortalecer el compromiso de los que participan en
la escuela y otorgar a los actores las herramientas para elaborar los proyectos
educativos que consideran más adecuados para atender sus necesidades
como una respuesta al poder de las burocracias.

Las investigaciones también señalan que los programas y políticas

relacionados con la autonomía institucional responden a concepciones
diferentes en relación con la calidad y la igualdad. Estas diferentes
concepciones se manifiestan en distintos aspectos en la implementación de los
proyectos, tales como la regulación y normativa en la que se encuadran, las
diferentes formas y grados de redistribución de funciones o delegación de
poderes y los mecanismos de financiamiento. señalan la importancia de
diferenciar las distintas
dimensiones involucradas en estos procesos. La primera vinculada a los
aspectos administrativos es definida como la capacidad legal u operativa para
contratar que tiene la escuela, la segunda se relaciona con las estrategias
financieras e incluye la posibilidad de administrar libremente los recursos
económicos en relación con los objetivos previstos, en tercer lugar señalan la
dimensión pedagógica entendida como la capacidad para decidir en la
planificación, ejecución y evaluación del curriculum y la adopción de estrategias
organizativas y de gobierno específicas. Las políticas son exploradas desde y
en la escuela, observando cómo las políticas generadas en el nivel central se
resignifican y transforman en las instituciones educativas.

II. Las políticas de promoción de mayores grados de autonomía

de las escuelas en nuestro país
En nuestro país, la reforma implementada durante los 90, dio un fuerte impulso
a estas políticas de reorganización institucional y mayores grados de
autonomía a las escuelas con el argumento principal de que estos procesos
reducirían las burocracias educativas y fomentarían la participación de la
“comunidad” en el control de los servicios educativos, lo que redundaría en el
mejoramiento de la calidad y la equidad de la oferta educativa. Se sostenía
que, si la toma de decisiones se realizaba en las mismas escuelas, los actores
locales tendrían una mejor oportunidad para asignar los recursos de manera
más eficiente y desarrollar e implementar proyectos educativos más acordes
con sus necesidades.

El Ministerio de Educación y Cultura de la Nación establece en los

considerandos del “Proyecto Nueva Escuela para el Siglo XXI”: “Como rasgo
más importante, la Nueva Escuela debe desarrollar capacidades para ejercer la
autonomía pedagógica y administrativa en el marco de una cultura del “éxito”,
de la cual la valorización, el reconocimiento y la expectativa en cuanto a los
aprendizajes de los alumnos, forma parte indispensable”. Este programa se
inicia en febrero de 1994 y se trató de imaginar una nueva organización escolar
que respetara las nuevas definiciones sobre las que deben construirse los
sistemas educativos modernos: el aprendizaje personalizado, interactivo y
constructivo, el protagonismo real de los alumnos en la totalidad de los
procesos de la escuela, el respeto a la diversidad, el trabajo en equipo, la
construcción de acuerdos de manera colaborativa, la escuela abierta a la
comunidad, la participación de los padres (y la comunidad) en los procesos
escolares, etc.
Por su parte, el Programa Escuela Creativa de la Provincia de Mendoza editó
diversos materiales en los que se instaba a las escuelas a “presentar proyectos
institucionales enfocados en el mejoramiento curricular y basados en los
intereses y necesidades particulares de cada escuela con el objetivo de
promover una mayor autonomía en la administración de las escuelas”,
estableciendo como ejes: la administración de los fondos de las escuelas por
parte del directivo con control de las cooperadoras y supervisores; la
articulación de las escuelas con las organizaciones de la comunidad y el diseño
de proyectos institucionales.

Por otro lado, El Programa de las Escuelas Autogestionadas de San Luis que
comienza con la Ley Nº 491/91 establece que su finalidad es “lograr una mayor
calidad de la educación en la que se propicia la autonomía de la institución a
partir de la toma de decisiones como el ingreso, ascenso, condiciones del
personal, capacitación y perfeccionamiento, protegiendo los derechos y
deberes de los docentes que optaren por este sistema experimental”. “Las
escuelas autogestionadas son escuelas públicas que, como tales, garantizan el
respeto de los principios de gratuidad, laicidad y acceso universal e irrestricto.
La gran diferencia con la escuela pública tradicional es el modelo de gestión.
En este caso, las instituciones educativas no son administradas directamente
por el Estado provincial, sino que esta capacidad es delegada a través de un
concurso público de proyectos educativos y por un período de cinco años- en
asociaciones civiles de educadores sin fines de lucro y creadas con el
específico fin de acceder a la gestión de ese nuevo tipo de escuela pública”

Para la mayoría de los maestros y directivos de las escuelas incluidas en los

programas “Nueva Escuela” y “Escuela Creativa”, las políticas de
descentralización y de promoción de una mayor autonomía son iniciativas que
responden a los intereses económicos del estado nacional y de los estados
provinciales sin tener en cuenta los contextos, las prioridades y necesidades de
las escuelas. Especialmente en las escuelas pobres la autonomía es percibida
como abandono por parte de las autoridades nacionales y provinciales.

Si bien los tres proyectos analizados se enmarcan en los principios de otorgar

mayor autonomía a las escuelas en el marco de la reforma de los 90, hay una
gran diferencia entre el Programa Escuelas Autogestionadas y los programas
Nueva Escuela y Escuela Creativa. El caso San Luis implica una forma de
privatización del servicio educativo provincial dado que las fundaciones, si bien
no tienen fines de lucro, administran los recursos del estado con un alto grado
de autonomía, seleccionan alumnos y docentes y establecen sus propias
normativas y programas. La posibilidad de seleccionar docentes implicó, de
hecho, la derogación del Estatuto del Docente dado que las escuelas
autogestionadas no tienen que respetar ningún tipo de puntaje, orden de mérito
o concurso oficial. La decisión de contratar o despedir docentes es decisión de
la fundación que conduce la escuela. El programa se implementó, además, sin
tener en cuenta ni los puntos de partida diferentes de las comunidades y
escuelas involucradas ni los distintos contextos e historias por lo que se
configuraron complejas tramas institucionales de las que los distintos actores
dan cuenta en sus testimonios.

En las escuelas incluidas en los proyectos Nueva Escuela y Escuela Creativa,

la responsabilidad del ejercicio de la autonomía queda en manos casi
exclusivamente del director, quien se encuentra intentando definir su tarea en
cada una de las escuelas analizadas, manteniendo un difícil punto de equilibrio
entre las demandas de las gestiones provinciales y nacional por mayor
autonomía y la rigidez de algunas normativas provinciales, las necesidades
acuciantes de la comunidad y las situaciones de crisis de las condiciones
laborales y profesionalización de los docentes. Si bien las investigaciones
realizadas señalan el alto grado de complejidad en la implementación de las
políticas educativas que promueven mayores grados de autonomía de las
escuelas en los distintos países, hay indicios de que estas experiencias tienden
a desencadenar mayores grados de diferenciación de los sistemas educativos
y contribuyen al aumento de la fragmentación social y al crecimiento de la
brecha entre ricos y pobres
 GRACÍA, MANZIONE y ZELAYA
Administración y gestión de la educación
Capítulo III:
Nuevas tensiones en torno al gobierno y la gestión
escolar
A partir de las décadas de 1980 y 1990, en el contexto de las reformas del
Estado, se diseñan e implementan nuevas formas de gobierno y gestión de los
sistemas educativos, y se modifica la distribución territorial del poder vigente
hasta entonces. En ese escenario se impulsan nuevos modos de regulación
social que en el campo educativo se traducen en diferentes políticas y nuevos
marcos normativos, lo que reconfigura no solo la estructura del sistema
educativo, sino también las dinámicas institucionales y las prácticas de sus
diferentes actores

1) Reforma, innovación y cambio: aproximaciones

conceptuales
Francesc Pedró e Irene Puig interpretan la noción de reformas educativas
como una variación de las políticas educativas, de las instituciones, de los
actores escolares y además admiten cambios en todas o algunas de las
siguientes esferas:

 El gobierno y la administración del sistema escolar en su conjunto o

de las escuelas; la organización y estructuración en niveles, etapas o
ciclos del sistema escolar.
 La financiación del sistema escolar y más concretamente los re
cursos que el país destina al sector educativo, la distribución de los
recursos educativos entre los diferentes niveles del sistema es colar y la
distribución entre recursos públicos y privados para financiar el sistema
escolar.
 El currículo, es decir, quién toma las decisiones sobre qué debe
enseñarse, cómo y cuándo, además de cómo debe evaluarse y de las
titulaciones a las que cada currículo da paso.
 El profesor, su formación, selección y evaluación. La evaluación de los
resultados del sistema escolar.
La REFORMA EDUCATIVA implica una modificación estructural del sistema
educativo que involucra factores sociopolíticos, económicos, culturales y
axiológicos, se regula a través de leyes y se instrumenta mediante planes y
programas. De modo que una reforma no es puramente un proceso técnico,
sino que es un proceso político y, en esta medida, está directamente
vinculada con una situación social concreta.

La INNOVACIÓN en la educación supone una pluralidad de conceptos y

perspectivas teóricas e ideológicas que facilitan comprender, analizar y explicar
las decisiones que buscan cambiar y transformar la escuela. De manera que se
trata de un proceso que permite actualizar el funcionamiento de la institución,
del currículo, etc., sin alterar su estructura y sus finalidades.

Los procesos de cambio educativo conllevan múltiples dimensiones, una de

ellas es la dimensión personal. Dicha situación implica considerar como los
diferentes actores o agentes del sistema educativo procesan, asumen,
adoptan, experimentan y deciden o no poner en práctica dichas reformas,
innovaciones y cambios. Esto remite a contemplar que los actores no son
técnicos que ejecutan instrucciones y propuestas elaboradas por expertos, sino
que son protagonistas que procesan información, toman decisiones, generan
conocimiento práctico y poseen creencias, rutinas, etc., que influyen sobre
estos procesos

2) Las reformas educativas como procesos de regulación

social
Barroso (2005)  La regulación, en tanto proceso constitutivo de cualquier
sistema, tiene como principal función no solo asegurar el equilibrio y la
coherencia sino también la transformación de dicho sistema. Esto da lugar a la
interacción de varios dispositivos reguladores del funcionamiento del sistema
educativo que resultan más potentes que la simple aplicación de la norma; de
ahí que el autor recurra a la noción de multirregulación.

Reformas educativas y modificaciones en la distribución territorial del

poder: la descentralización educativa

En nuestro país , la implementación de la reforma educativa de la década de

1990 dio un fuerte impulso a políticas de descentralización y de otorgamiento
de mayores niveles de autonomía a las instituciones educativas

Este proceso de transformación se dio asociado a un amplio espectro de

políticas recomendadas por los principales organismos internacionales.

La descentralización educativa, aproximaciones conceptuales

La descentralización educativa siempre constituye un asunto que atañe a la

cuestión del poder, tanto desde un punto de vista estrictamente político como
específicamente administrativo. En tal sentido Manuel de Puelles Benítez
afirma que estudiar de forma teórica desde una perspectiva comparada a nivel
internacional las experiencias de descentralización educativa en la órbita
estatal conlleva a considerar que "El problema de la descentralización es
fundamentalmente político, es un problema ligado a la organización
territorial del poder del Estado tema polémico, mítico a veces, conflictivo
siempre"

Sonia Barrios (1984) identifica cuatro argumentaciones en el discurso:

1. Argumentos de carácter administrativo

2. Argumentos de carácter político
3. Argumentos de carácter económico territorial
4. Argumentos de carácter valorativo

Daniel Filmus (1998) caracteriza con fines analíticos cuatro lógicas políticas
que, en los procesos reales, no se presentan de manera excluyente:

a. Lógicas economicistas
b. Lógicas tecnocráticas
c. Lógicas pedagógicas
d. Lógicas democrático-participativas

Alejandro Rofman define a la descentralización como el traspaso efectivo de

dicho poder perdiendo el gobierno central todo jurisdicción y atribuciones sobre
los entes que se originen a través de las acciones que fracturan la
centralización

Fernández Lamarra identifica tres tipos de descentralización que han sido

predominantes:

Nuclearización
Regionalización
Municipalización
Los procesos de descentralización educativa: el caso argentino

El CPN de 1984 fue una junta clave en el proceso de descentralización. Se

desarrolló en instancias nacionales, jurisdiccionales y distritales.

En el cierre del congreso pedagógico se manifiesta una voluntad por

transferir poderes, recursos y atribuciones a las instancias provinciales,
locales e institucionales del sistema educativo, y converger de esta manera
los posicionamientos e intereses de diferentes sectores -político- partidarios,
provinciales, de la educación privada, de la Iglesia católica, entre otros, en la
necesidad de nuevas bases legales para la educación argentina.

García de Fanelli  transferencia de escuelas de nivel primario común y de

adultos durante la última dictadura cívico – militar  la política
descentralizadora de los servicios educativos fue planteada como un medio
adecuado para alcanzar el objetivo de desburocratización de la administración
y conducción del sistema educativo

En 1991 se sanciona la Ley de Transferencia Educativa N° 24.049, que

constituyó un instrumento legal de la reforma educativa durante los dos
mandatos de Carlos Menem que, a nuestro entender, significó una de las
medidas de gobierno de mayor impacto político - educativo destinada a la
nueva regulación de la educación.

3) Autonomía como dispositivo de regulación de la

gestión educativa y escolar
La autonomía escolar se enlaza con la exigencia de establecer un nuevo tipo
de vínculo entre las instituciones escolares y el estado.

La autonomía escolar: experiencias en la Argentina

En nuestro país después de la crisis del Estado social o benefactor han tenido
lugar dos movimientos de reformas diferenciados se denominan como reformas
de primera y segunda generación

1. El primer movimiento alude a la reforma económica, en cuyo marco se

redefinen las relaciones entre Estado y mercado, y se restringe la esfera
de competencia estatal, sin que necesariamente se produzcan cambios
en las modalidades de gestión
2. Las reformas de segunda generación refieren a la provisión de bienes
públicos de alta calidad
Hirschberg (2005)  "La autonomía de las escuelas: un estudio de casos
sobre la implementación en nuestro país" focaliza el análisis en algunas
experiencias promotoras de mayor autonomía escolar en el marco de las
reformas de los años noventa

Ante la implementación del Proyecto Nueva Escuela Argentina para el Siglo

XXI impulsado en 1994 por el Ministerio de Educación y Cultura de la Nación
se desarrollaron algunas experiencias en distintas provincias argentinas

 Programa de las Escuelas Autogestionadas en la provincia de San Luis.

Las escuelas autogestionadas se definen como escuelas públicas, pero
se diferencian de aquellas tradicionales en el modelo de gestión, dado
que las escuelas experimentales no están administradas directamente
por el Estado provincial sino por asociaciones civiles sin fines de lucro,
integradas por educadores, padres u otros profesionales.
 Programa Escuela Creativa en la provincia de Mendoza en 1992 y
financiado con fondos provenientes del PRISE. Dicho programa instaba
a las escuelas a diseñar proyectos institucionales para la mejora de
curricular, según las necesidades de cada institución.
Pese intención refundante de la LEN (2006), donde claramente el Estado se
concibe como "promotor" y "garante" del derecho a la educación, es posible
identificar no solo algunas ambigüedades, sino también ciertas continuidades.

4) Las nuevas TIC. Incidencias en la organización y gestión

educativa
Castells afirma que esta transformación de la relación espacio-tiempo, en el
marco del desarrollo sin precedentes de las TIC afecta a las instituciones y a la
cultura, y a su vez, promueve el crecimiento exponencial del conocimiento,
considerado hoy la principal fuente de riqueza en el mundo.

El indudable impacto que el desarrollo del conocimiento y de la información

ha tenido en el plano productivo ha visibilizado la importancia que ambas
cuestiones tienen en el plano del desempeño ciudadano. En síntesis, el grado
de evolución alcanzado hasta el momento por las TIC está transformando a tal
punto la sociedad contemporánea que modifica aceleradamente la forma en
que la gente trabaja, vive e interactúa.

Entre los cambios que se pretenden lograr con el desarrollo de las Tic se
encuentra el paulatino abandono del modelo burocrático. Este proceso
intentaría adaptar dichas organizaciones al modelo de funcionamiento en red,
entendido como un conjunto de entidades diferenciadas que actúan en forma
articulada a través de interacciones constantes

Las ventajas de la utilización de las TIC en el área administrativa y de gestión

de las instituciones educativas son múltiples y manifiestan en distintos planos

- la comunicación entre los diferentes estratos de la conducción educativa

- el manejo de las bibliotecas
- el acceso a bibliotecas virtuales
- la matriculación de los alumnos
- la fluidez en la comunicación y las consultas entre alumnos y profesores
- la creación de blogs para determinadas asignaturas

¿Por qué utilizar las tic en las escuelas?

Uno de los argumentos que promueven el desarrollo de la sociedad de red

alude a la democratización en el acceso al conocimiento producido en distintos
lugares del mundo. Sin embargo, para Adriana Chiroleau y Laura Vilosio
(2007) la brecha digital - tanto entre los países del Norte y del Sur como dentro
de cada sociedad, se ensancha cada vez más, y se amplía de este modo la
brecha cognitiva.

TICs en educación  retos pedagógicos que tanto directivos como docentes y

alumnos deberán enfrentar a corto y mediano plazo .
 2.4
PEREZ RASETTI
Gobierno de las Universidades
Desde agosto de 1995, fecha de promulgación de la Ley de Educación
Superior 24.521, se introdujeron distintos organismos de coordinación,
planificación y evaluación del sistema de educación superior y, especialmente,
del subsistema universitario.

El Sistema de Educación Superior de nuestro país es binario, está

compuesto por dos subsistemas que tienen diferentes jurisdicciones, funciones
y características institucionales. Estos son el subsistema universitario y el de
los Institutos de Educación Superior (IES). Al subsistema de IES le
corresponde la jurisdicción de las provincias y el Consejo Federal de Educación
y al universitario la jurisdicción nacional. Nos vamos a concentrar aquí en la
descripción de la coordinación del subsistema universitario.

Desde 1995, con la sanción de la ley actualmente vigente, la jurisdicción

nacional respecto del subsistema universitario que venía desempeñando el
Ministerio de Educación (en ese momento, Ministerio de Cultura y Educación)
incorporó un grupo de organismos con distintas funciones e integración. Los
estudios comparados llaman a este tipo de organismos genéricamente como
de “amortiguación”, por tratarse de instancias ubicadas entre las instituciones
autónomas y el Poder Ejecutivo y por estar integradas por representantes de
ambos espacios.

En ese marco legal, entonces, en la coordinación del subsistema universitario

participa el ministro de Educación que, con el asesoramiento y la gestión
directa de la Secretaría de Políticas Universitarias, orienta las políticas para el
sector, especialmente mediante su intervención en la formulación del proyecto
de presupuesto para las universidades nacionales que será considerado por el
Congreso cada año, a través de su intervención en las paritarias de los
sectores docente y no docente.

La SPU inauguró durante los años ’90 los programas de financiamiento

orientados como metodología para incentivar distintas líneas de políticas
públicas dirigidas hacia las universidades. Un cambio sustantivo de esta
modalidad se dio a partir de 2003, cuando estos programas dejaron de ser
competitivos y se volvieron universales, es decir, permitieron el acceso a las
convocatorias de financiamiento orientados a todas las universidades que
decidieran sumarse a los objetivos de cada uno de los programas vigentes en
cada etapa. La SPU gestiona, además, programas de becas tanto generales
como orientados a algunas carreras en particular, y realiza el apoyo a la
implementación de nuevas universidades nacionales. Desde el punto de vista
de la regulación del sistema, el Ministerio de Educación ejerce funciones que

79
se concentran principalmente en la Dirección Nacional de Gestión Universitaria
y están relacionadas con el reconocimiento nacional de los planes de estudio,
la verificación de los títulos que emiten las universidades y la supervisión de las
instituciones universitarias privadas, especialmente durante el período inicial,
mientras gozan de un reconocimiento provisorio. Esta tarea se hace de manera
articulada con la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU).

La LES incorpora a la coordinación de las universidades dos organismos que

ya existían como organizaciones de rectores, el Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN), que nuclea a los rectores de las universidades nacionales y
provinciales, y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP). El
artículo 73 de la LES establece las mismas funciones para ambos consejos: a)
Coordinar los planes y actividades en materia académica, de investigación
científica y de extensión entre las instituciones universitarias de sus respectivos
ámbitos; b) Ser órganos de consulta en las materias y cuestiones que prevé la
presente ley; c) Participar en el Consejo de Universidades.

Por otro lado, los Consejos Regionales de Planificación Superior (CPRES), que
constituyen la única herramienta de coordinación horizontal del sistema de
educación superior. Su ámbito geográfico y sus funciones han sido modificados
levemente en el año 2016. En 2006 se crea la secretaría ejecutiva de los
CPRES, en el ámbito de la SPU, con la finalidad de impulsar una agenda que,
desde ese entonces, abarca diversos temas e iniciativas tanto de articulación
con la educación secundaria y superior, como el control de la dispersión
geográfica de las universidades, el Programa de Expansión, entre otras.

Finalmente, es el Consejo de Universidades (CU) el organismo en el que

convergen todas las instancias del sistema y cuya actuación se proyecta con
más influencia, tanto por las funciones que le asigna la ley como por la
importancia de las cuestiones que el ministerio ha puesto a su consideración y
sujeto a los acuerdos allí alcanzados.

Solo nos queda por mencionar a la Comisión Nacional de Evaluación y

Acreditación Universitaria (CONEAU), un organismo con funciones e
integración bien diferente a los ya mencionados. La CONEAU es un organismo
descentralizado del Ministerio de Educación, que funciona con su propio
presupuesto y actúa con independencia. Le corresponden cuatro funciones
principales:

 La evaluación institucional de instituciones universitarias en

funcionamiento.
 La evaluación de proyectos institucionales de nuevas universidades
nacionales.

80
 FIGERIO, POGGI Y TIRAMONTI
La cultura institucional escolar
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de
las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de
un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos,
dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos
aquellos que actúan en ella.

En otros términos, podemos decir que la cultura institucional es,

metafóricamente, el escenario, la obra que se representa, el telón y el fondo de
las actividades de una institución. En ella se integran cuestiones teóricas,
principios pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales,
metodologías, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes de
las actividades.

Por otro lado, el imaginario escolar es el conjunto de imágenes y de

representaciones —generalmente inconscientes— que, producidas por cada
sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros
sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos
con el conocimiento.

Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y expresiones

particulares, si bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas
rasgos en común (Charbonnel, N. 1991). El imaginario matiza, tiñe y altera la
relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros y con el trabajo
específico.

Cada una de las culturas que aquí describiremos puede ser directamente
vinculada a modelos de gestión de las instituciones educativas. Los modelos
de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo
(tomado en sentido amplio) y del ajuste, más o menos logrado, con el
resto de los miembros de la institución. En otros términos, resultan de la
lógica de los actores institucionales y las características particulares del
establecimiento.

Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni inmutables, sino
que se adecúan en función de los cambios permanentes en el interior de la
institución, su contexto próximo y el orden social. Recordemos que gestionar
remite, según el diccionario, a "dar los pasos conducentes a la consecución de
una cosa", definición que hace referencia a acciones orientadas por uno o
varios objetivos y a un actor o a varios que toman a su cargo dicha tarea.
79
 CULTURA INSTITUCIONAL FAMILIAR

No existe en ella una clara división de tareas, jerarquización y correlación

de las mismas, como consecuencia de lo cual a la estructura de roles no
le corresponde una clara asignación de funciones y misiones. En general
éstas aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas. Existen
escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de
información y permitir el desarrollo de conexiones intra e Ínter-institucionales
sólidas centradas en lo sustantivo. En consecuencia, los componentes de la
estructura se presentan como elementos dispersos que no alcanzan a
conformar un sistema. El régimen aditivo alienta un "saber-hacer" renuente a
las novedades e innovaciones.

No se recurre al marco normativo, en particular al curriculum prescripto,

para establecer derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no
hay una clara asignación de responsabilidades. Todo lo que se ha
expresado obliga a los miembros a invertir una importante cuota de esfuerzo
personal en la construcción y reconstrucción de alianzas. Cuando los conflictos
no pueden ser neutralizados o resueltos a través del recurso a este modelo de
gestión "casero", suele recurrirse a un tipo de cultura contrapuesto, el
tecnocrático, para lograr la gobernabilidad de la institución.

UNA CUESTIÓN DE PAPELES O EXPEDIENTES:

Una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en

particular la descomposición racional de las tareas. El grupo humano que
trabaja en esta institución se halla enmarcado en una estructura técnica,
generalmente el organigrama de funciones.

En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones sólo tiene en

cuenta las necesidades de los distintos estratos jerárquicos. La información
fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las
decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso de que
se trate de respuestas a las órdenes. El modelo de gestión en esta cultura es
un modelo tecnocrático. La formalización es el aspecto priorizado. Predominan
las estructuras y reuniones formales, los canales formales de comunicación y el
memorándum escrito.

80
 UNA CUESTION DE CONCERTACION

El modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen

intereses, propósitos y objetivos diferentes. En consecuencia, aquellos
que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de
intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas
sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato global que
liga la escuela a la sociedad. Reconocerán el "pluralismo" institucional y
desarrollarán una gestión pluralista (Morgan, G.; 1989), en la que se
buscará, a través de la gestión de los conflictos, que éstos favorezcan a la
institución.

Puede decirse que este modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente,

responden a una visión de la institución como un sistema político, en el que co-
existen la colaboración, el compromiso, la competencia, la indiferencia, las
diferencias, la oposición y la concertación.
 PÉREZ GÓMEZ
La cultura docente
Podemos considerar que la cultura de la escuela es prioritariamente la cultura
de los profesores como grupo social y como gremio profesional. la cultura de
los docentes podemos definirla como el conjunto de creencias, valores, hábitos
y normas dominantes que determinan lo que dicho grupo social considera
valioso en su contexto profesional, así como los modos políticamente correctos
de pensar, sentir y actuar entre sí. La cultura docente es un complejo fenómeno
cuya comprensión requiere el análisis de tres niveles distintos y
complementarios:

• un primer nivel transracional, donde los valores son concebidos como

propuestas metafísicas fundamentos en creencias y códigos éticos.

• un segundo nivel racional, donde los valores que fundamentan en las normas
expectativas del contexto social.

• un tercer nivel subracional, donde los valores se experimentan como

sentimientos y preferencias personales contaminados por emociones.

Además es evidente que la cultura docente constituye el componente

privilegiado de la cultura de la escuela como institución; se especifica en los
métodos que se utilizan en la clase, la calidad, sentido y orientación de las
relaciones interpersonales, la definición de roles y funciones que desempeñan,
los modos de gestión, las estructuras de participación y los procesos de toma
de decisiones. todo ello compone una estructura de poder y un equilibrio de
intereses parcial y provisional.

En la determinación de la calidad educativa de los procesos de enseñanza y

aprendizaje la cultura docentes de Vital importancia Pues no sólo determina la
naturaleza de las interacciones entre colegas sino también el sentido y calidad
de las interacciones con los estudiantes. De forma explícita o latente moldea la
manera particular de construir la comunicación en cada aula y en cada escuela.
la cultura de los alumnos se muestra dependiente de la cultura de los docentes,
se encuentra sustancialmente mediada por los valores, rutinas y normas que
imponen los docentes. Dentro de la cultura docente podemos distinguir dos
dimensiones fundamentales:

1. El contenido: valores, creencias, actitudes, hábitos y sus puestos

sustantivos compartidos por un grupo de docentes. está relacionado
fundamentalmente con el concepto de Educación que poseen teórica y
prácticamente, así como con sus implicaciones en la determinación de la vida
académica cotidiana
2. La forma: configurada por los patrones característicos que manifiestan las
relaciones y los modos de interacción entre los docentes.

Tomando en consideración las prevenciones anteriores entre las características

más relevantes que definen en la actualidad la forma de la cultura docente
destacamos las siguientes:

AISLAMIENTOS DEL DOCENTE Y AUTONOMÍA PROFESIONAL

Se parece vincular la defensa de su autonomía e Independencia con la

tendencia al aislamiento o a la separación y a la ausencia del contraste y
cooperación. Esto limita su acceso a nuevas ideas y mejores soluciones
provocando que el estrés se interioricen y se acumule. Se puede encontrar el
aislamiento psicológico, el aislamiento ecológico y el aislamiento adaptativo.
(Ver relaciones con Havergreaves).

COLEGIALIDAD BUROCRÁTICA Y CULTURA DE COLABORACIÓN

La colaboración entre los docentes y la colegialidad como componente de su

competencia profesional suponen en traslado del desarrollo profesional de los
docentes más allá de los reducidos y locales Horizontes del individualismo.

SATURACIÓN DE TAREAS Y RESPONSABILIDAD PROFESIONAL

Uno de los sentimientos más constantes del profesorado en la actualidad y su

sensación de agobio, desaturación de tareas y responsabilidades para hacer
frente a las nuevas exigencias curriculares y sociales que presionan la vida
diaria de la escuela. (Relación con intensificación).

ANSIEDAD PROFESIONAL Y CARÁCTER FLEXIBLE Y CREATIVO DE LA

FUNCIÓN DOCENTE

Exigencia de renovación permanente para hacer frente a las necesidades

cambiantes de la sociedad, el incremento vertiginoso del conocimiento
científico, las demandas cambiantes de la Administración que imponen
modificaciones políticas y técnicas, provocan tanto la tendencia positiva al
cambio creador como las frecuentes pérdidas del sentido.

Desarrollo profesional del docente

El deterioro de la imagen en el estatus social que está sufriendo la profesión

docente se extiende tanto a la difusa pero significativa conciencia social como
las determinaciones reales de la política educativa de las administraciones
públicas o de los gestores privados, así como el propio sentimiento de los
docentes.

Se considera que existen dos elementos claves que pueden reconfigurar la

identidad profesional: un cuerpo de conocimientos teórico-prácticos sobre el
objeto de estudio e intervención en permanente evolución, considerado como
conjunto provisional y parcial de hipótesis de trabajo y una relativa autonomía
en el trabajo. Existen diferentes concepciones sobre la función docente y se
distinguen tres enfoques que derivan de las propuestas acerca de su rol:

1. Enfoque práctico artesanal: El profesional docente es un experto en el

contenido de la enseñanza y un artesano en los modos de transmisión. el
conocimiento experto se generan los intercambios espontáneos que
constituyen la cultura escolar.

2. Enfoque técnico-academicista: La intervención didáctica debe reducirse a

la elección activación de los medios necesarios para la consecución de
objetivos determinados a priori. los problemas que se le plantean al maestro
son problemas técnicos e instrumentales que deben resolver para conseguir los
objetivos planteados en el currículum oficial.

3. Enfoque reflexivo - la investigación en la acción: Parte del supuesto de

que la enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios
singulares, claramente influenciada por un contexto y con resultados
imprevisibles. el docente debe concebirse como un artista e intelectual que
tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las
situaciones únicas y conflictivas que configuran la vida del aula.
 GONZÁLES GONZÁLEZ
Innovaciones en el gobierno y la gestión de
los centros escolares

La dirección escolar y la relevancia de sus facetas

educativas
La dirección de centros escolares constituye una función y procesos complejos
dentro de nuestros centros escolares.

La dirección educativa se trata de una cuestión clave en la organización, cuyo

núcleo y razón de ser gira en torno de los procesos educativos y la formación
de los estudiantes, en la que es imprescindible atenderlo educativo, el trabajo
de los docentes y la mejora de la enseñanza y de los aprendizajes que han de
garantizarse sus alumnos

La predominancia de los gerencial sobre la educativo en la dirección se ve

propiciada por la gran cantidad de tareas asignadas en relación con la gestión
de la organización que están dirigiendo

Dentro de los pactos implícitos que existe en las organizaciones escolares

enseñanza puede quedar fuera de los márgenes de actuación

Cuando se argumenta que la dirección constituye un elemento decisivo para el

buen funcionamiento de este, se habla de los aspectos gerenciales y de lo
educativo

La evolución de los planeamientos sobre la dirección escolar

 La dirección escolar como proceso técnico de gestión

En la dirección se presta más atención al qué, cómo hacer y qué habilidades

desplegar para la gestión eficaz, que a los por qué y para qué actuar de uno u
otros modos

Esta concepción de la dirección es valiosa porque un centro escolar ha de estar

adecuadamente gestionado para funcionar en el día a día, pero actualmente es
muy criticada. Se apunta a que la imagen de la dirección como proceso técnico
de gestión es escasamente pertinente en organizaciones como las escolares,
cuyo objeto es el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje.

 Dirección y liderazgo cultural

En el funcionamiento cotidiano de la organización escolar y de los proyectos y
planes elaborados entran en juego múltiples ingredientes. Junto a las
estructuras y las relaciones formales existen otras informales e implícitas por
ejemplo el funcionamiento educativo del centro no quedan margen de la cultura
que se ha ido configurando en él. Es decir, no es ajeno a como sus miembros
generalización en determinados modos de dar sentido a la realidad en la que
están inmersos

El acompañamiento y la conducción dentro del Centro Educativo con esta

mirada se relaciona más con el liderazgo que va de la mano con movilizar
compromisos y energías en torno a determinadas propuestas y proyectos de
actuación educativa

Además de la dimensión técnica del trabajo directivo es preciso

reconocer la dimensión cultural esta tiene que ver con los significados
valores propósitos concepciones y compromisos que el director defiende
y trata de cultivar en la organización con los significados que comunica
con sus acciones

Un modelo de tal liderazgo, pensando en los centros escolares y sus

características, es el de liderazgo transformador desarrollado por Leithwood.
Sus aportaciones apuntan a tres grandes ámbitos de atención por parte de un
director que ejerza un liderazgo transformador en su centro

1) el relativo a la visión y misión del centro escolar desarrollar una visión

ampliamente compartida para el centro escolar, construir consenso
sobre las metas y prioridades del mismo
2) el referido al rendimiento -mantener expectativas altas de rendimiento,
proporcionar apoyo individualizado, aportar estimulación intelectual-
3) el relacionado con la cultura de la organización -modelar los valores
organizativos, estimular una cultura de trabajo colaborativa, potenciar la
participación en las decisiones escolares-.
El líder formal gestiona la cultura y contribuye a sostenerla o modificarla, en
busca de una mayor eficacia organizativa. Lo hace echando mano no tanto de
mecanismos formales para coordinar y controlar el funcionamiento del centro
escolar (reglas, procedimientos burocráticos, relaciones de autoridad), cuanto
de mecanismos culturales, es decir, sistemas de significado, creencias, valores
que los individuos utilizan para regular sus acciones cotidianas y para
interpretar la situación en la que se desenvuelven. La gestión cultural
constituye, de ese modo, un mecanismo de integración y control organizativo
que vendría a sustituir formas de control burocrático, actualmente más
denostadas, al menos en el plano de la retórica

 Dirección y procesos educativos. Importancia de la dimensión

educativa en la dirección escolar
Hablar de Dimensión educativa es reconocer que la prioridad máxima de un
director se sitúa en la mejora de la enseñanza y que todas las demás
actividades directivas habría que servir a esa prioridad

También es importante destacar la cuestión burocrático jerárquica que hay de

trasfondo en el sistema educativo el cual implica una cantidad de regulaciones
desde nivel distrital hacia arriba, que muchas veces limitan las acciones y el
poder de los directores.

El liderazgo educativo no puede ser entendido sin la participación de los

docentes

El liderazgo educativo no depende en exclusiva de un director, si bien éste

tiene el importante papel de facilitar aquellas condiciones y ocasiones que
hagan posible que las personas compartan y participen, comprendan y
contribuyan a la mejora de lo que ocurre en la organización; el papel clave de
estimular la responsabilidad de todo el centro para fundamentar, discutir,
elaborar y desarrollar una visión educativa del centra y sus proyectos de mejora
y, en definitiva, de propiciar los contextos y procesos de colaboración
profesional que hagan posible dicho liderazgo. El director sigue siendo un
elemento central en las dinámicas de mejora educativa, pero ha de asegurar
que los profesores tomen parte activa en ellas y utilicen su conocimiento y
experiencia en contextos de diálogo y colaboración en orden a acordar los
propósitos de la mejora y movilizar sus actuaciones prácticas para lograrlos.

El reto para el director o directora es alimentar, canalizar y velar por la conexión

entre las relaciones de colaboración profesional, los propósitos y las acciones
de mejora que se emprendan. La confianza el compartir poder, la colegialidad y
el respeto mutuo juegan, sin duda, un papel decisivo en ello.
 UNIDAD 3
VOCACION, PROFESION Y TRABAJO
DOCENTE
Aproximaciones sociológicas a las nociones de vocación y
profesión. Trabajo docente: proceso, organización,
condiciones. Debates sobre proletarización y
profesionalización docente. Oficio docente y crisis de
autoridad pedagógica. Nuevas regulaciones en las relaciones
de trabajo y sus impactos en el ámbito laboral educativo. El
régimen laboral docente en la jurisdicción bonaerense. Salud y
trabajo docente. Sindicalismo docente.
Universidad y trabajo académico: perspectivas para su
estudio. Principales tendencias de la profesión académica en
América Latina. La profesión académica en Argentina:
caracterización y tensiones.
 ACRI
“La labor docente como objeto de estudio”
3.1 “Las primeras asociaciones y gremios
docentes”
A principios del S. XX la docencia argentina comenzó a estructurarse como
parte de la burocracia moderna, al estar dedicada a la materia y regida por
ingresos, ascensos, deberes profesionales y comportamientos específicos
sometidos a una reglamentación.

Todo docente empezó a desempeñar distintos cargos en los que el reglamento

y el orden integraban una lógica de trabajo caracterizada por el empleo
metódico del tiempo, el control de la conducta y toda distracción de sus
labores. Es decir, un trabajador público que trabaja para el Estado bajo
condiciones y remuneraciones salariales diversas.

La labor docente se fue organizando así bajo pautas y normas no muy distintas
de las realizadas por otros trabajadores, más allá de tener particularidades
propias de la prestación pública desarrollada y encontrarse vinculada a las
formas de trabajo inmaterial y material que fueron analizadas por Marx y
Engels en sus estudios sobre la sociedad capitalista moderna.

De esta forma, la labor de enseñar puede ser entendida como un trabajo que,
pese a sus visibles diferencias con las tareas manuales y no manuales de otros
hombres, históricamente no dispone de mucho tiempo libre, más allá del
destinado a las cuestiones físicas del sueño, las comidas y las actividades
cotidianas.

El docente puede ser considerado parte de los miembros de una clase

que trabaja para vivir: ejerce la enseñanza y recibe a cambio un salario según
la carga horaria, antigüedad, etc.

El desarrollo de determinadas prácticas pedagógicas, algunas de las teorías

adoptadas, muchos de los temas de investigación escogidos y el propio
sistema escolar, se encuentran impregnados de una lógica de racionalización y
producción capitalista que facilitan el financiamiento de las mismas.

Igualmente, puede considerarse que la labor docente se encuentra atravesada

en la escuela por el desempeño de sus tareas, la lógica racionalizadora del
capital y la creación y reproducción permanente de la cultura hegemónica.

En tal sentido, el docente no controla los fines y medios de su trabajo e

históricamente se ve sometido a un proceso de descalificación y de sus tareas
cada vez más jerarquizadas y amenazadas por el desempleo y la pobreza.
También resuelve problemas, ejerce la autoridad mediante medios de coerción
limitados y definidos, toma decisiones sobre la base de documentos escritos,
recibe un salario y tiene la posibilidad de progresar en su carrera.

Pero, sobre todo, es responsable por el ejercicio de sus acciones y muchas

veces debe sacrificar sus opiniones personales o renunciar a su cargo si no
puede hacerlo.

En otras palabras, un mediador cultural capaz de transferir a sus estudiantes

formas particulares de pensar, sentir y valorar la realidad y la vida misma. Y,
ofrecer a sus compañeros la oportunidad de organizarse colectivamente para
mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar a la opinión pública el
papel central que debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable
de reforma de la escuela pública.
 ANDRADE OLIVEIRA
“El trabajo docente y la nueva regulación
educativa en América Latina”
El presente trabajo analiza algunas cuestiones relativas a las consecuencias
que la nueva regulación de las políticas educacionales en América Latina ha
tenido sobre el trabajo docente. Esta nueva regulación trae cambios
significativos en la gestión escolar y en las condiciones de trabajo en las
escuelas, lo que provoca la reestructuración del trabajo docente. El texto toma
como ejemplo la situación de tres países: Argentina, Brasil y Chile.

El periodo que sucede a las reformas iniciadas en la década de los 60 es un

largo ciclo de autoritarismo en Am latina, lo que explica las razones por las
cuales el sub-continente se encontraba sumergido en los 90 en grandes crisis
económicas y políticas, con una población mayoritariamente pobre.

En Brasil, por ejemplo, a pesar de la gran expansión del sistema, las reformas
de los 60 no fueron suficientes para garantizar la universalización de la
educación para toda la población, ni siquiera en el nivel más elemental.

Por esta razón, es que las reformas educacionales en los 90, en estos 3 países
tuvieron como principal orientación la equidad social. La formación para el
empleo formal y reglamentar pasó a ser un imperativo de los sistemas
escolares, deben desempeñar un papel preponderante en la conducción de
políticas sociales de cuño compensatorio, que apunten a la contención de la
pobreza.

Partimos de la constatación de que la Conferencia Mundial sobre Educación

para Todos, realizada en Jomtien en 1990 representó una nueva orientación
para las reformas educacionales de los países más pobres y poblados del
mundo: la educación para la equidad social, para cumplir los compromisos
allí establecidos, los países en desarrollo tuvieron que llevar a cabo estrategias
para elevar el nivel de atención de la población, pero sin aumentar en la misma
proporción las inversiones. La reducción de las desigualdades sociales debería
procurarse a través de la expansión de la educación, lo que permite encontrar
caminos para la supervivencia. La educación como medio de distribución de la
renta y movilidad social se suma a la noción de que el acceso a la cultura
letrada e informatizada se constituye en el único medio de ingresar y
permanecer en el mercado de trabajo o sobrevivir en la llamada sociedad del
tercer milenio. El modelo de gestión escolar adoptada combina formas de
planeamiento y control central en la formulación de políticas con la
descentralización administrativa en la ejecución de las mismas.

La flexibilidad presente en ese modelo es puesta en práctica mediante la

descentralización administrativa por medio dee transferencia de obligaciones
de los órganos centrales a las escuelas y la municipalización de la enseñanza
fundamental, la descentralización financiera que permite mayor flexibilidad en
la gestión y captación de recursos externos y la descentralización pedagógica
mediante la exigencia legal de elaboración colectiva del proyecto pedagógico
por parte de cada establecimiento educativo.

La expansión de la educación básica realizada de esta forma a sobrecargo en

gran medida a los trabajadores docentes. Esas reformas han causado la
reestructuración del trabajo pedagógico, a partir de la combinación de
diferentes factores que se hacen presentes en la gestión y organización del
trabajo escolar, teniendo como corolario mayor responsabilidad de los
profesores y mayor compromiso de la comunidad.

Intensificación de la labor docente:

Los profesores son, considerados los principales responsables por el

desempeño de los alumnos, de la escuela y del sistema en el contexto actual
de reformas y de nueva regulación educativa. Ante las diferentes funciones que
la escuela pública asume, los profesores se encuentran muchas veces frente a
la necesidad de responder a exigencias que van más allá de su formación. Es
importante observar que, en contextos de pobreza, la escuela es muchas veces
el único organismo público local. En estas escuelas, los profesores se ven
obligados a desempeñar funciones que van más allá de sus capacidades
técnicas y humanas.

Este cuadro de situación caracterizado por una nueva regulación educativa en

el contexto latinoamericano ha causado una significativa intensificación del
trabajo; precarización de las relaciones de empleo y cambios considerables en
la relaciones de trabajo que repercuten sobre la identidad y condición docente.

Podemos identificar entonces, la intensificación del trabajo docente como

resultado del aumento de la jornada laboral, que puede darse de diferentes
maneras en función del aumento considerable de responsabilidades de los
docentes como consecuencia de las reformas más recientes.

Los trabajadores docentes en algunos países latinoamericanos están sujetos a

la ampliación de la jornada individual de trabajo en razón de tener más de un
empleo, aunque es una minoría la que asume otro empleo fuera de la
docencia, los profesores que trabajan en escuelas públicas suelen tener más
de una jornada de trabajo como docente en diferentes escuelas. Hay que
considerar que los salarios docentes en América Latina son bajos
comparativamente con otras funciones exigentes de formación profesional
similar.

Otra forma de intensificación es aquella resultante de la extensión de la jornada

de trabajo, dentro del propio establecimiento escolar. Se trata de un aumento
de las horas y carga de trabajo sin remuneración.

Otra dimensión importante es la que tiene lugar en el interior de la jornada de

trabajo remunerada, ya que se trata de estrategias más sutiles y menos visibles
de explotación. Los docentes van incorporando a su trabajo nuevas funciones y
responsabilidades, presionados por la necesidad de responder a las exigencias
de los órganos del sistema, así como de la comunidad. Esta tercera dimensión
ha sido justificada por la incorporación de mayor flexibilidad en las pol
educacionales que promueven menos reglamentos para proveer a la escuela
de mayor libertad administrativa, todo esto se da cuento los docentes se ven
forzados a dominar nuevas prácticas y nuevos saberes en el ejercicio de sus
funciones y el dominio de ciertas competencias.

Precarización del trabajo docente

Uno de los principales efectos de la flexibilidad contenida en los procesos de

reformas ha sido la precarización del trabajo. Los cambios ocurridos en las
relaciones de trabajo y empleo han sido caracterizados en la actualidad, por la
amenaza de un fenómeno considerado como precarización de las relaciones
de trabajo.

Es posible considerar que como el trabajo en general, también el trabajo

docente ha sufrido una relativa precarización en los aspectos concernientes a
las relaciones de empleo. El aumento de los contratos temporarios en las redes
públicas de enseñanza, que llega a un número equivalente al de los
trabajadores efectivos, el ajuste salarial, la ausencia de piso salarial, la
inadecuación o aun la ausencia de planes de cargos y salarios, la pérdida de
garantías laborales y provisionales,originada en los procesos de reforma del
Estado, han tornado cada vez más agudo el cuadro de inestabilidad y
precariedad del empleo en el magisterio público. El hecho es que el trabajo
docente se ha reestructurado dando lugar a una nueva organización escolar,
sin embargo tales transformaciones no fueron acompañadas de las
adecuaciones necesarias, por ej , los profesores continúan siendo contratados
y remunerados por hora/clase, cuando en la actualidad se les exige que
participen de actividades que van más allá del aula.
Nueva regulación educativa y nuevo trabajador docente

La separación entre funcionarios y profesores queda evidenciada en el

protagonismo en los conflictos docentes. La gran mayoría de los conflictos
manifiestos tuvo como protagonistas a los profesores.

De esta manera, encarnan por lo menos formalmente, la responsabilidad de

hacer cumplir la misión de la escuela mientras que por parte de los funcionarios
es posible encontrar un comportamiento que expresa menos compromiso con
esas actividades, no estableciendo vínculos más estrechos con la tarea
educativa. Esto en parte se explica por el carácter inestable del contrato de
trabajo o por la rotación de los trabajadores tercerizados.

Otra característica importante de la organización escolar, reveladora de esta

identidad escindida, o jamás constituida es la división entre profesores y
especialistas, la división se muestra de otra manera, los especialistas ocupan
un lugar importante en la jerarquía escolar y se presentan como superiores al
cuerpo de docentes.

Las reformas más recientes traen consigo una fuerte retórica que valoriza
aspectos de la lucha por una educación más democrática que se hace con y
para sujetos autónomos y emancipados. Las nociones de colectividad,
autonomía y participación son fuertemente evocadas en los documentos de las
reformas educativas actuales, aunque comprendidas dentro de un abordaje
que privilegia el elemento de la flexibilidad. Es posible observar que esa mayor
flexibilidad tanto en las estructuras curriculares cuanto en los procesos de
evaluación, confirma la idea de que estamos ante nuevos patrones de
organización también del trabajo escolar, que pueden estar forjando un nuevo
perfil de trabajadores docentes y una nueva identidad.

Autores como Medina y Kelly plantean que hay dos tipos de demandas internas
y externas al sistema escolar: un primer grupo en el que se puede señalar a
aquellas demandas derivadas de la masificación de la educación, de los
fenómenos de descentralización y privatización de la masificación de la
educación, de los fenómenos de descentralización y privatización que ha
generado un aumento de la heterogeneidad. En esos casos, se hace necesario
adaptar las metodologías de enseñanza a las realidades locales, y generar
respuestas en el nivel inmediato. Y un segundo grupo que se refiere a aquellas
concernientes a las demandas socioculturales externas a los sistemas
escolares en que se exige el dominio de ciertas competencias y códigos de
lenguaje, vitales para los procesos de formación de una ciudadanía coherente
con las demandas del mundo complejo y dinámico de hoy.
En síntesis, las exigencias a los profesores en este contexto de nueva
regulación educativa, presuponen mayor responsabilidad de ellos y
demandan mayor autonomía, capacidad de resolver localmente los
problemas encontrados, pensar sobre su realidad y trabajar de forma
colectiva y cooperativa, yendo más allá de sus condiciones objetivas y
subjetivas.
 FELDFEBER
“Las políticas docentes en Argentina a
partir del cambio de siglo: del
desarrollo profesional al docente
“global”
Resumen; En este articulo se analizan las principales orientacion de las
politicas nacionales destinadas a regular la formación y el trabajo docente a
partir de comienzos de este siglo durante los gobiernos denominados
kirchnerismos y la gestión de la alianza cambiemos.

La sociedad neoliberal del rendimiento y la positividad se manifiesta en el

campo educativo a través de diversos aspectos, entre los cuales podemos
destacar la definición de los aprendizajes de los estudiantes y de los
contenidos de la formación docente en términos de competencias mensurables,
la expansión del paradigma de la Nueva Gestión Pública, del
emprendedorismo, de la meritocracia y la inclusión de la educación emocional.

Estas tendencias han adquirido particular relevancia en Argentina partir de la

asunción del gobierno de la Alianza Cambiemos en diciembre del 2015. Las
políticas que se vienen desplegando en nuestro país, al igual que en el resto de
América Latina no son ajenas al proceso de circulación de políticas educativas
que ocurre en el ámbito internacional

Las orientaciones de las políticas educativas impulsadas por el gobierno

nacional a partir del año 2003, se definieron en confrontación con las que
fueron hegemónicas en la década de 1990, aun cuando se pueden identificar
ciertas continuidades respecto de algunas de estas orientaciones.

Las demandas de profesionalización en la reforma educativa de la década

de los 90:

En materia docente las políticas estuvieron centradas en las demandas de

profesionalización y autonomía, en la acreditación de los Institutos de
Formación Docente y en la discusión de nuevos criterios para definir la carrera
laboral de los docentes. Estas medidas, en consonancia con los temas que
integraron la agenda educativa para el sector docente promovida por los
organismos regionales e internacionales, fueron definidas por el “saber
experto” e impulsadas sin el consenso del sector docente, lo que contribuyó a
delinear un escenario de fuerte desautorización de la voz de los docentes, de
sus saberes y de sus experiencias (Feldfeber, 2007).
Jerarquización del trabajo docente en los nuevos marcos legales

La primera medida de la gestión del gobierno del Presidente Néstor Kirchner

(2003- 2007) fue resolver el conflicto salarial en la Provincia de Entre Ríos.
Debido a la crisis económica, las y los docentes no cobraban sus salarios, y a
los dos días de asumir el Presidente viajó a esa provincia junto al Ministro de
Educación para suscribir un acuerdo por el cual el gobierno nacional se
comprometió a girar los fondos para cancelar la deuda con el sector docente.

Durante su gestión se sancionaron leyes que establecieron nuevas

regulaciones del sistema en general y de la formación y del trabajo docente en
particular y que se inscribieron en un proceso de ampliación de derechos.

La sanción de la LEN en reemplazo de la LFE constituyó un hecho

emblemático respecto del cuestionamiento a las políticas hegemónicas de la
década de 1990, a pesar de que mantiene algunos de los principios polémicos
de esta última. En la LEN se incluye la conceptualización de la educación como
bien público y derecho social y la responsabilidad del Estado como garante de
ese derecho8

En la LEN se establece que la formación docente tiene la finalidad de preparar

profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa.

Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía

profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en
equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de
aprendizaje de los/as alumnos/as. (art. 71)

La articulación y el fortalecimiento del sistema formador

A diferencia de la reforma de la década de 1990, en el Programa se reconoce

al docente como un agente del Estado responsable de las políticas educativas
y a la tarea de enseñar como un trabajo intelectual y profesional que implica la
formación en la práctica y la producción de saber pedagógico tanto e lo
individual como en lo colectivo. Por ello entre los objetivos se propone instalar
una cultura de la formación permanente; fortalecer y jerarquizar la autoridad
ética, política y pedagógica de las escuelas y de los docentes y promover el
desarrollo profesional del colectivo de docentes en tanto sujetos responsables
de la política pública educativa para la mejora de la enseñanza y los
aprendizajes.

La transformación cultural y la revolución educativa del gobierno de

cambiemos
La nueva derecha llegó con un proyecto de refundación de la sociedad
argentina apoyándose en un relato que logró permear el sentido común en
base a valores como el mérito, la aspiración, el sacrificio y el éxito, pero los
individualizó y les quitó todo lo que tenían de colectivo (Canelo, 2019).

La formación en liderazgo educativo y el docente “global”

De acuerdo con los Principios de la Nueva Gestión Pública: gestión profesional

de los servicios e introducción del estilo gerencial en el ámbito público, se
formularon propuestas destinadas a reorientar y modificar los Programas del
Ministerio y a la profesionalización y empoderamiento de los directores de
escuela mediante cursos en Liderazgo Educativo, la definición de
competencias para la formación y el establecimiento del mencionado operativa
devaluación, el “Enseñar”.

La preparación en liderazgo estuvo a cargo de ONGs tales como la Fundación

"Varkey" a través de Programa de Liderazgo e Innovación Educativa (PLIE) y
“Enseña por Argentina” y de universidades privadas a partir de la firma de
convenios que significaron una importante transferencia de recursos al sector
privado (Feldfeber et al., 2018).

La formación en liderazgo y en emprendedorismo se articularon con propuestas

de formación en educación emocional y en neurociencias, desde perspectivas
banalizadas que brindan explicaciones simplificadoras sobre los procesos
educativos.

Al mismo tiempo se propuso crear el “título de docente global” con validez

internacional. De cara a la reunión del G20, que se realizó en Buenos Aires en
elaño 2018, el entonces Ministro de Educación presentó en el Foro Económico
Mundial de Davos del año 2017 la idea de un proyecto de formación de
docentes con estándares internacionales. La formación de un maestro de la
globalización a través de la búsqueda de un estándar global en lo que respecta
a la formación y el desarrollo profesional docente es la propuesta para que la
docencia pueda educar para la competencia global (Bullrich, 2019).

Esta perspectiva se inscribe en un movimiento global que ha colocado a las y

los docentes bajo el foco de la calidad considerando que pueden, y deben,
jugar un papel importante en el desarrollo del “capital humano” (los estudiantes)
necesario para la economía global del conocimiento (Sorensen & Robertson,
2018). En la medida en que la organización del trabajo docente atenta contra
este objetivo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) propone centrarse en la figura del “docente de calidad”

En el informe de Argentina se identifican los indicadores de progreso de la

política docente y se incluye una serie de recomendaciones para mejorar las
políticas docentes en Argentina, entre las que se destacan las siguientes:
asegurar una educación de calidad para los alumnos de mayor vulnerabilidad
socioeconómica; reformular las evaluaciones docentes; mejorar la calidad de la
formación docente; simplificar la jornada laboral, lograr un liderazgo escolar
efectivo y establecer una carrera docente con dos opciones (una para quienes
se desempeñan en el aula y otra para quienes asumen funciones directivas y
de supervisión tal como lo establece el artículo 69 de la LEN) (Narodowski,
2018).
 HARGRAVES
La intensificación laboral
Este trabajo pone de manifiesto las tendencias principales hacia el deterioro y
la desprofesionalización del trabajo de los docentes. Según esta concepción,
su trabajo está cayendo cada vez más en la rutina y perdiendo su carácter
especializado, pareciéndose más al que realizan los operarios manuales y
menos al de los profesionales autónomos, a quienes se confía el ejercicio del
poder y la pericia del juicio con libertad de criterio en el aula, por ser ellos
quienes mejor conocen la situación. Más aún, su trabajo se intensifica
progresivamente, esperándose de ellos que den respuesta a presiones más
fuertes y realicen múltiples innovaciones en condiciones que, en el mejor de los
casos, son estables y, en el peor, están deteriorándose.

La tesis de la intensificación
El concepto de intensificación según Larson “representa una de las formas mas
tangibles de erosión que padecen los privilegios laborales de los trabajadores
formados; supone una ruptura con la orientación pausada que prevén los
privilegiados trabajadores no manuales cuando hay que reducir y tiempo de la
jornada laboral.

 La intensificación lleva a reducir el tiempo de descanso durante la

jornada laboral, hasta no dejar, incluso, espacio para comer.
 La intensificación conduce a carecer de tiempo para reformar las propias
destrezas
y para mantenerse al día en el campo propio.
 La intensificación provoca una sobrecarga crónica y persistente (en
comparación con la sobrecarga temporal que se experimenta, a veces,
en los plazos fijados para reuniones) que reduce las áreas de criterio
personal, inhibe la participación en la planificación a largo plazo y el
control sobre la misma favorece la dependencia de materiales
producidos fuera y de la pericia de terceros.
 La intensificación conduce a la reducción de la calidad del servicio,
cuando se producen recortes para ahorrar tiempo.
 La intensificación lleva a una diversificación forzada de la pericia y la
responsabilidad para cubrir la falta de personal, lo que, a su vez,
provoca una dependencia excesiva de la pericia de terceros y mayores
reducciones de la calidad del servicio.
Dos aspectos de la intensificación que se basan específicamente en la
educación y la enseñanza:
 1. Implementación de soluciones tecnológicas simplificadas que
compensan la falta de tiempo.
2. La creciente tecnificación e intensificación del acto docente se considera
erróneamente como un símbolo de la creciente profesionalidad.
En consecuencia, a la lista anterior hay que añadir otras dos afirmaciones
sobre la intensificación en la enseñanza:

 La intensificación provoca y refuerza la escasez del tiempo de

preparación.
 Muchos profesores apoyan voluntariamente la intensificación y la
confunden con la profesionalidad.
Algunas nuevas cuestiones que aparecen en las escuelas fomentan la
intensificación; la integración de alumnos con capacidades especiales, la
rendición de cuentas a los padres y administradores; la modificación de la
composición de los grupos de clase; la cantidad de trabajo burocrático.

En resumen
En primer lugar, muchos cambios recientes que, según los maestros, se están
produciendo en su trabajo son muy compatibles con la tesis de la
intensificación y brindan a ésta un apoyo considerable. Unas expectativas
mayores, unas exigencias más amplias, una creciente demanda de rendición
de cuentas, más responsabilidades de "trabajo social", múltiples innovaciones y
el importante incremento del trabajo administrativo atestiguan los problemas de
sobrecarga crónica de trabajo que prevé la tesis. Las presiones, el estrés, la
falta de tiempo, para relajarse e, incluso, para hablar con los colegas son
efectos que mencionan los maestros que, de nuevo, concuerdan mucho con los
que aparecían en el proceso de intensificación. Sobre todo, antes de
instaurarse el tiempo de preparación, había muchos aspectos de la
intensificación que parecían estar presentes en el proceso laboral de la
enseñanza, incluso en lo que, en el momento del estudio, era un ambiente
provinciano, con una situación material favorable.

La segunda gran lección se refiere al potencial del tiempo de preparación para

paliar muchos problemas de la intensificación e, incluso, para crear algunos
elementos de desintensificación. El tiempo de preparación ha solucionado
algunas de las cuestiones previstas. La reducción del tiempo para hacer y
desarrollar aspectos que enriquecieran su trabajo es una de las
reivindicaciones de los maestros y un componente clave del proceso de
intensificación. Los profesores que participaron en el estudio del tiempo de
preparación lo consideraban como un medio para aliviar el estrés, devolverles
parte de su vida privada, permitirles "hacer más", contribuir más a las
actividades extracurriculares y mejorar la calidad de su planificación e
instrucción. Aunque sólo a corto plazo (porque carecemos de pruebas a largo
plazo), parece que la mayor proporción de tiempo de preparación ayuda a
desintensificar la enseñanza y a mejorar la calidad del servicio que
proporcionan los maestros. Su introducción supera la simple cosmética.

Tanto en el plano profesional como en el de la negociación colectiva, parece

que los beneficios que aporta son reales y conviene luchar por ellos. Pero el
tiempo de preparación no es la panacea. No garantiza nada. Sólo ofrece
oportunidades. Puede utilizarse con fines distintos de los que pretenden sus
defensores y las contingencias de organización que rodean su implementación
pueden producir diversas consecuencias imprevistas que no pueden explicarse
con facilidad dentro de los parámetros de la teoría del proceso de trabajo. O
sea, el tiempo de preparación tiene sus perversiones, igual que sus
potencialidades.

Ésta es la tercera lección que aprender del estudio: pasado cierto punto, el
incremento del tiempo de preparación reducía, en vez de mejorar, la calidad del
servicio proporcionado a los alumnos, al apartarse los maestros de sus aulas
para dedicarse a otras áreas de trabajo.

Por último, cuando se utilizaba el tiempo de preparación en el contexto de la

colegialidad artificial u obligatoria y de la planificación cooperativa, se producía
una proliferación de reuniones y de trabajo adicional que intensificaba aún más
el trabajo de los maestros y los sometía a un mayor control administrativo, en
vez de dejarles desarrollar las cosas por su cuenta.

La herejía del individualismo

Me parece que existen cuatro grandes formas de cultura de los profesores,

cada una de las cuales tiene consecuencias muy distintas para su trabajo y
para el cambio educativo. Son: individualismo; colaboración; colegialidad
artificial; balcanización.

El individualismo como un déficit psicológico

Los profesores, en su inmensa mayoría, siguen enseñando solos, tras las

puertas cerradas, en el ambiente insular y aislado de sus propias aulas. El
aislamiento del aula permite a muchos profesores mantener un deseado nivel
de intimidad, una protección frente a interferencias exteriores que, con
frecuencia, valoran. Sin embargo, el aislamiento en el aula también tiene
problemas. Aunque evita que se culpabilice y critique a la clase, también impide
posibles alabanzas y aprobaciones. Los profesores recluidos en sus aulas
reciben muy poca información procedente de adultos sobre su propio valor,
mérito y competencia. En el estudio sobre el tiempo de preparación,
identificamos tres grandes determinantes del individualismo que se acercan
mucho:
 Individualismo restringido: se produce cuando los profesores
enseñan, planean y, en general, trabajan solos a causa de limitaciones
administrativas u otras, propias de la situación, que suponen un
obstáculo o impedimento para hacerlo de otro modo.
 Individualismo estratégico: se refiere a la forma utilizada por los
profesores para construir y crear activamente pautas individualistas de
trabajo como respuesta a las contingencias cotidianas de su ambiente
laboral. La dedicación de los docentes a su trabajo, los objetivos difusos
de su tarea y las crecientes presiones y expectativas externas respecto
a la rendición de cuentas y a la programación modificada relativa al
número cada vez mayor de alumnos de educación especial presentes en
las clases ordinarias hacen que los maestros se centren en sus propias
aulas, tratando de conseguir los elevados niveles, rayanos en lo
inalcanzable, y de cumplir los interminables programas de trabajo que
ellos mismos se fijan y los que otros establecen para ellos.
 Individualismo electivo: se refiere a la opción libre de trabajar solo,
durante todo o parte del tiempo y, a veces, incluso, en circunstancias en
las que existen oportunidades y estímulos para trabajar en colaboración
con los compañeros. El individualismo electivo describe una forma
preferida de estar y de trabajar y no una simple respuesta restringida o
estratégica a las exigencias y contingencias ocupacionales. Es una
forma de individualismo que se experimenta más bien como la manera
preferida de actuación profesional en todos o en parte de los aspectos
del propio trabajo y no como respuesta a la fuerza de las circunstancias
o como cálculo estratégico de la inversión eficaz del tiempo y la energía.
 DIRIÉ Y PASCUAL
Condiciones laborales de los docentes en la
provincia de Buenos Aires: 2004-2010
Situación socioeconómica y mercado laboral en el país y en la
provincia de Buenos Aires

 A partir del “derrumbe” del plan de convertibilidad hubo un cambio en el rumbo

económico que tuvo manifestaciones positivas en lo laboral y social.
 A partir del 2003, se instrumentaron políticas destinadas a mejorar los ingresos
de segmentos significativos de la población y, consecuentemente, a acrecentar
el consumo y la demanda interna.
 Desde 2003, se observó un importante crecimiento del producto y de la
ocupación.
 En el período 2002-07 la tasa anual acumulativa de expansión del sector
productor de bienes fue del 10,2 % y la del sector prestador de servicios del
7,2% (CENDA 2008).
 El impacto de la crisis internacional que se desató en el 2008 morigeró la
evolución de algunos de estos indicadores
 Encuesta de la Deuda Social Argentina (EDSA)  “en líneas generales, entre
los años 2004-2010 se observa un balance positivo de la situación laboral de la
población relevada evidenciado por un aumento del empleo de calidad y una
disminución de la desocupación. Sin embargo, estas mejoras no se verificaron
con la misma intensidad para el total de la población”. A pesar de ello, se
señala que “la persistencia de una alta proporción de ocupados que no pueden
acceder a un empleo pleno de derechos continúa siendo uno de los problemas
fundamentales del escenario laboral” (Salvia, 2011, p.22).

La transformación de la estructura académica y sus

implicancias en la Rama de Enseñanza
Transformaciones de la estructura académica en el país y, específicamente, en la
Provincia de Buenos Aires  tienen sobre el colectivo laboral de los docentes, no sólo
sobre su número, sino también en la modificación de sus condiciones laborales.

LFE
 Los cambios curriculares diseñados para la aplicación del Tercer Ciclo
produjeron, por un lado, la incorporación de nuevas áreas de conocimiento en
el currículo y, por el otro, la reducción del número de asignaturas, lo que tuvo
un impacto considerable sobre la situación laboral de los docentes.
 Muchos de ellos fueron incorporados a la enseñanza básica sin una
capacitación adecuada y en áreas curriculares que eran diferentes a su
especialidad.
  Se produjo la incorporación de maestros de grado en el Tercer Ciclo de la
EGB, proceso que fue permitido a partir de la realización de ciertos cursos que
les permitieron su “reconversión” en profesores de este ciclo, como también la
incorporación de graduados universitarios que, con o sin el profesorado,
encontraron un nuevo nicho laboral dentro del sistema educativo.
 Durante los primeros años, por falta de normativa al respecto, coexistieron dos
regímenes laborales, uno para los profesores de la enseñanza media y otro
para los maestros de grado, lo que se evidenció, entre otras cosas, en los
mecanismos utilizados para otorgar las licencias y para la asignación de
cargos.
 La reforma educativa impactó de manera muy distinta en las plantas
funcionales de las escuelas. “(…) Muchas de estas reformas quedaron en los
papeles por múltiples razones (carencias de normativa, falta de capacitación
específica, políticas irregulares de titularización de los cargos, etc.).
(Minteguiaga, s/f).
LEN
 Nueva organización para los niveles Primario y Secundario, en un intento por
introducir cierta homogeneidad en la segmentada estructura académica, que
queda configurada de la siguiente manera:
a. Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 años siendo este último
obligatorio.
b. Nivel primario: a partir de los 6 años de edad.
c. Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Básico, común a
todas las orientaciones y uno Orientado, que se encuentra
diversificado atendiendo a distintos conocimientos que se
desprenden del mundo social y laboral.
d. Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos
Universitarios y por los Institutos de Educación Superior.
 La LEN también establece la obligatoriedad de la totalidad del nivel
secundario.
LPE
 Extiende la obligatoriedad desde los 4 años hasta la finalización del Nivel
Secundario
 Planes de DC
 En cuanto a la reasignación de los docentes para el dictado de las asignaturas,
se estableció que, cuando se tratara de asignaturas ubicadas en el primer año
de la Secundaria Básica, podían quedar a cargo de los mismos docentes,
aunque fueran maestros de enseñanza primaria, siempre que hubieran recibido
una capacitación específica.
 Para los demás años de la Escuela Secundaria Básica y del Ciclo Orientado,
es requisito tener el título de profesor de la asignatura correspondiente que
figura en el nuevo diseño curricular. Para ello, se establecen los
nomencladores de títulos que fijan las incumbencias y permiten o impiden el
acceso al dictado de cada materia.
  De todo lo dicho, se desprende que estamos frente a un proceso de
reacomodamiento, con importantes consecuencias en las condiciones
laborales de los docentes de Educación Secundaria de la provincia.

La expansión de la matrícula del sistema educativo

Otro aspecto interesante para entender la demanda del mercado de trabajo y la
incorporación de los docentes en el sistema educativo, tiene que ver con la expansión
de la matrícula educativa en la última década.

(En lo que sigue del apartado hace un análisis del crecimiento de la matrícula, pero no
toca mucho la cuestión docente)

“(…) En síntesis, el análisis de la evolución de la matrícula durante el período 2004-

2010 arroja una expansión del sistema educativo en su conjunto, con
comportamientos diferenciales hacia el interior del sistema. Si bien el impacto negativo
de la crisis 2001 se registró en todo el país, con intensidad diversa en cada nivel
educativo, podemos decir que es innegable el proceso de recuperación y crecimiento
de la matrícula educativa que se registra en los últimos años de la década, lo que
indudablemente ha contribuido, en gran medida, al crecimiento que ha experimentado
el número de ocupados asalariados en la Rama de Enseñanza”.

Evolución y condiciones laborales básicas de los ocupados en

la Rama de Enseñanza en la provincia de Buenos Aires.

 El perfil de los ocupados en la Rama de Enseñanza

Los datos de la EPH3 muestran que el total de ocupados en todas las ramas de
actividad de la provincia de Buenos Aires ha crecido un 10%, entre 2004-2010.
Los ocupados en la Rama de Enseñanza en su conjunto presentan para el período
considerado, un crecimiento de 18.2%, que supera ampliamente y casi duplica el
crecimiento registrado para el total de los ocupados en la Provincia.
Asimismo, el incremento del número de ocupados en la Rama de Enseñanza casi
triplicó el crecimiento que se observó, para el mismo período, en el total de alumnos
de los distintos niveles de enseñanza de la educación común, especial y de jóvenes y
adultos (6.5%).
Si bien no es esperable una relación lineal entre el crecimiento de la matrícula
educativa y el crecimiento de los ocupados en la Rama de Enseñanza
Si se considera la proporción de ocupados por tramos de edad en la Rama de
Enseñanza, se observa que entre 2004 y 2010 se produce una reducción de la
participación de los que tienen 50 años y más (disminuye de 29% a 22.5%), mientras
que se incrementa la participación de los ocupados de 30 a 49 años, los que pasan de
51.4% al 58.2%.
(…) Esta situación habría influido en las estrategias laborales de los docentes,
limitando el ingreso de nuevos docentes al sistema e incrementando la carga
horaria de aquellos que ya estaban en él.

3
Encuesta Permanente de Hogares
Otra de las características de los ocupados en la Rama de Enseñanza es su alto nivel
educativo en comparación con los ocupados del resto de las ramas de actividad. Se
observa que los ocupados en ella son los que tienen mayor nivel educativo tanto en
2004 como en 2010. Además, la tendencia es creciente, ya que mientras en el 2004 el
69.3% de los ocupados en la Rama de Enseñanza tiene estudios de nivel superior o
universitario incompletos o completos, en el 2010, este porcentaje asciende al 76.7%.

 Importancia de los ocupados en la Rama de Enseñanza en el mercado

laboral

Una de las características de esta Rama es que, a diferencia de lo que ocurre con casi
todas las restantes, la mayor parte de sus ocupados se desempeñan en el sector
público.

 Condiciones laborales de los ocupados en la Rama de Enseñanza

En 2004, el 93,4% de los ocupados en la Rama de Enseñanza tienen entre 1 y 2

ocupaciones. En 2010 este porcentaje desciende al 89%, al mismo tiempo que se
produce un leve aumento de los que tienen 3 o más ocupaciones. Si se compara lo
que sucede entre los ocupados en otras ramas se observa que los de la Rama de
Enseñanza son los que en mayor proporción tienen más de una ocupación.

Esta situación se explica por las particularidades de la organización del trabajo

docente en las escuelas secundarias y en las instituciones terciarias, donde la mayor
parte de los docentes son contratados por horas cátedra o módulos, en desmedro de
la contratación por cargos.

El incremento del porcentaje de ocupados que trabaja en más de dos escuelas podría
deberse a que una alta proporción de los nuevos docentes incorporados durante el
período comenzaron a trabajar en los Niveles Secundario y Superior, donde el tipo de
organización del trabajo docente y el tipo de designaciones preponderantes (por horas
cátedra o módulos) incentivan el trabajo en varias escuelas para lograr una
remuneración adecuada.

Reflexiones Finales
En un contexto general de mejora de la situación económica y social en el país y,
particularmente en la provincia, en el cual se evidencia una evolución favorable de los
principales indicadores sociales y laborales, se dictó en el 2006, la Ley de Educación
Nacional y, en el 2007, la Ley de Educación de la Provincia que, entre otros, establece
una importante reforma de la estructura académica del sistema educativo, cambios
curriculares, la obligatoriedad del nivel inicial a partir de la sala de 4 años y de la
totalidad del nivel secundario. La más importante transformación en la estructura se
produce al transformar el Tercer Ciclo de la EGB, que venía de la LFE, en la
Educación Secundaria Básica. Actualmente, se encuentra en proceso la unificación de
la Secundaria Básica con el Ciclo Orientado del Secundario.

Otras políticas públicas que tienen por objetivo la inclusión educativa de niños y
jóvenes que no asisten regularmente a la escuela o la facilitación del acceso a la
universidad, así como la mejora de las trayectorias educativas de los alumnos influyen
en el incremento de la matrícula que se evidenció en el período 2004-2010 en la
provincia.

El análisis de la información recogida por la EPH en los aglomerados urbanos del

conurbano bonaerense, Mar del Plata, La Plata y Bahía Blanca permite caracterizar los
cambios ocurridos entre el 2004-2010 en la cantidad, perfil y condiciones laborales
básicas de los ocupados en la Rama de Enseñanza. Si bien, la gran mayoría de los
ocupados en la Rama son asalariados, también hay cuenta propistas y empleadores.

Corroborando para la provincia y para el período, lo señalado en otros trabajos

previos, se advierte la significación de la Rama de Enseñanza en el empleo estatal y
en el empleo femenino, así como la profundización de tal tendencia. Los ocupados en
ella constituyen en 2010 el 6.8 % del total de los ocupados, el 31.8% de los ocupados
en el sector público y el 3,2% de los del sector privado. En ella trabajan el 2,7% de los
varones ocupados y el 12,8% de las mujeres ocupadas. Asimismo, casi la mitad
(46.4%) de las mujeres que trabajan en el sector público lo hacen en esta Rama.

Se observa que mientras el total de ocupados en todas las ramas de actividad de los
aglomerados urbanos de la provincia de Buenos Aires creció en el período un 10%, el
número de ocupados en la Rama de Enseñanza casi duplicó tal incremento
porcentual (18.2%), incorporando a alrededor de 52 mil nuevos trabajadores.

Por su parte, entre el 2004-2010, se incorporan en la provincia casi 250 mil nuevos
alumnos en los Niveles Inicial, Primario, Secundario y/o Superior No Universitario de la
Educación Común, de Jóvenes y Adultos y/o Especial, así como alrededor de 45 mil
nuevos alumnos en la educación universitaria, incrementándose la matrícula un 6,5%
y un 15.4%, respectivamente.

Una de las características de esta Rama es que, a diferencia de lo que ocurre con la
mayoría de las otras, la mayor parte de sus ocupados se desempeñan en el sector
público. Entre el 2004-2010, tal participación disminuyó levemente, pasando del 62.1%
al 58.5%. Seis de cada diez nuevos ocupados en la Rama ingresaron a trabajar en
instituciones del sector privado.

El incremento porcentual y absoluto tan significativo de la cantidad de ocupados en la

Rama de Enseñanza, en el transcurso de los 6 años considerados, puede deberse a
varias razones: una parte importante del incremento de la matrícula se produjo en
niveles de enseñanza que incorporan docentes con poca dedicación horaria; el
crecimiento de la matrícula en modalidades que se encuentran por fuera de la
educación formal; la mayor demanda de docentes para desarrollar actividades
educativas en otras instituciones como empresas, organizaciones no
gubernamentales, etc. y, también, la creación de nuevas universidades en el territorio
provincial.

El perfil de los ocupados en la Rama tuvo algunas modificaciones. Declinó 5 puntos la

participación femenina (de un 81.5% al 76.5%), y aumentó el porcentaje de los que
tienen estudios superiores completos (pasando de un 53% a un 60,4%). Por otra parte,
la vigencia de la nueva legislación jubilatoria que permite el retiro a partir de los 50
años en condiciones más ventajosas que antes así como la mejora general de la
situación económica de los hogares explicarían el “rejuvenecimiento” de la Rama, que
pasó de tener un 29% de ocupados con más de 50 años, a un 22.8% en tal rango de
edad.

Respecto a las condiciones laborales de los ocupados en la Rama, se observan

cambios positivos, aunque todavía permanecen problemas a resolver.

Entre los primeros, debemos citar la importante disminución del porcentaje de

docentes sin descuento jubilatorio que puede tomarse como un proxy del empleo no
registrado, que pasó de un 14% a un 2.9%. En el mismo sentido, se advierte el
aumento de los porcentajes de asalariados ocupados en la Rama que tienen distintos
beneficios sociales (aguinaldo, vacaciones pagas, días pagos por enfermedad, etc.).
En el período considerado, esta mejora es mucho más notoria entre los que trabajan
en el sector estatal y se advierte que se invierte la situación relativa existente en el año
2004. En ese momento, estaban en mejor situación relativa los que trabajaban en el
sector privado y en el 2010 los del sector estatal. No obstante, persiste también el
reclamo por el “blanqueo” de todos los rubros que componen el salario docente.

Al mismo tiempo, mejoraron los ingresos promedio de los ocupados en la Rama en

forma más notable que los ingresos promedio de la casi totalidad de las restantes
ramas y se institucionalizaron las paritarias docentes. En relación con ello, un mayor
porcentaje de hogares con miembros ocupados en la Rama de Enseñanza ocupan los
quintiles más altos de ingresos per cápita.

Persisten como problemas a resolver, los relativamente altos porcentajes de ocupados

en la Rama que trabajan en varios establecimientos y los que tienen una carga laboral
semanal mayor a las 36 horas, teniendo en cuenta que a ella deben sumarle otra
cantidad de horas dedicadas a la preparación de clases, actualización de contenidos,
corrección de trabajos y exámenes de los alumnos, etc. También es necesario revisar
la situación desventajosa en que se encuentran los docentes extracurriculares en las
escuelas de gestión privada y hacer que todos los asalariados de la Rama gocen de
los beneficios sociales inherentes al empleo de calidad.

El análisis efectuado ha permitido advertir, a partir de esta visión macrosocial, que

entre el 2004-2010 se produjo una importante mejora en las condiciones laborales de
los ocupados en la Rama de Enseñanza.

No obstante, es necesario reconocer que los importantes cambios derivados de la

modificación de la estructura educativa, los cambios curriculares, el hacer frente a las
tareas en marcos sociales e institucionales inestables, repercuten sobre las
condiciones laborales de los trabajadores de la Rama. El análisis de las
consecuencias que podrían tener los factores mencionados sobre las condiciones
laborales de los docentes podrá ser objeto de otros estudios, los que permitirán
completar este análisis macrosocial desde enfoques microsociales, que contemplan
otras dimensiones, otras fuentes de información y otras estrategias metodológicas.
 PERAZZA
Educación y trabajo docente en el nuevo
escenario latinoamericano
Introducción

En el sector educativo, los marcos regulatorios son mecanismos para

reestructurar los sistemas educativos, para instalar determinados temas en las
agendas públicas y también, para organizar las modalidades que adquieren los
puestos de trabajo docentes en las instituciones escolares.

Caso argentino
1958  se sancionó la ley 14.473, el estatuto del docente nacional,
constituyéndose en la
primera norma que ordenó y estableció criterios para el acceso, permanencia y
ascenso docente y que estructuró la carrera.
1954  Se establece el Estatuto Profesional del Docente del General Perón.
Durante ese mismo periodo, se sancionó la ley 13047 conocida como el
Estatuto del Docente Privado que, entre otros puntos, equiparaba los sueldos
de los docentes de las escuelas privadas con las públicas y transfería la
responsabilidad de hacerlo al Estado en el caso que la entidad privada no
pudiera hacerse cargo.
Presidencia Frondizi  serie de criterios, pautas y normas que fijaron los
derechos y obligaciones de los docentes en el sistema educativo público.
 Ordenó el mecanismo para el ingreso a la carrera docente y definió la
necesidad de entrar al sistema por el cargo de menor jerarquía con
posesión de titulación nacional
 Definió la estabilidad del docente en el cargo
 Introdujo la idea de que el ascenso a otro cargo docente se realizará a
través de concursos de títulos y antecedentes y el uso de pruebas de
oposición.
 Formalizó la composición de la retribución mensual del personal
docente; es decir la asignación por cargo, la bonificación por antigüedad

1992  comienza un proceso de transferencia a los estados provinciales de los

sistemas educativos y de salud.

Durante la década de los noventa, con economías provinciales en deterioro y

con capacidades estatales precarias, los gobiernos provinciales debieron
afrontar la organización de los sistemas educativos, destinar presupuesto para
sostenerlo, elaborar normativa y comenzar a direccionar las políticas locales de
acuerdo a las características y demandas, en este escenario el marco
regulatorio de 1958 seguía ofreciendo pautas y criterios organizadores del
trabajo de los docentes en las escuelas.

Las normativas provinciales reprodujeron tópicos normativos en relación al

puesto de trabajo y a los modos de ingreso de modo tal de no profundizar los
conflictos con el sector docente.

En términos generales los antecedentes que se valoran para el ingreso son:

• títulos docentes habilitantes
• antigüedad
• promedio de calificaciones
• antigüedad docente en cargos del escalafón en que se solicitó ingreso.
• antigüedad docente en el ítem escalafonario.
• calificaciones de los dos (2) últimos años.
• Otros títulos y certificados bonificantes.
• Publicaciones, estudios y actividades vinculadas con la enseñanza.

La capacitación docente es un aspecto mencionado en todas las normativas

analizadas, en ellas se la contempla como una instancia necesaria en el
proceso de desarrollo profesional, así como un requisito para el ascenso en la
carrera docente.

¿Qué cambiar en la carrera docente? ¿Los estatutos?

Si se toma el caso argentino se genera una situación particular: la promoción
de mejores condiciones de enseñanza en relación a la carrera docente no va
acompañada necesariamente de cambios estructurales de la ley que organiza
el trabajo en las escuelas.

Estatuto de1958  marco orientador para la mayoría de los gobiernos

provinciales, condensa algunas propuestas interesantes y potentes aún en
nuestros días. Supone la definición de una agenda clara a debatir por parte de
los gobiernos, y no siempre eso es factible.

La mayoría de las normas analizadas contienen un conjunto de artículos que

no se han reglamentado y/o implementado. Dato que da cuenta del corrimiento
del Estado en su función velar por el cumplimiento de la ley.

Se ha detenido el análisis sobre tres cuestiones: la evaluación de desempeño,

la capacitación docente y el ascenso al cargo a través de concursos docentes
1. Un primer punto a señala es el proceso de evaluación de desempeño
docente o la necesidad de otorgar un concepto anual a los docentes. En este
tema confluyen un conjunto de problemas
 La ausencia y/o la ambigüedad en las reglamentaciones junto a un
progresivo corrimiento de las funciones propias de regulación por
parte del Estado
 Qué se entiende por una buena práctica docente.
2. La capacitación docente, la actualización y / perfeccionamiento pareciera
constituirse en “la llave” para saldar las deficiencias en relación a la enseñanza,
a la didáctica y también a la profundización sobre aspectos disciplinares.
3. Concursos docentes como modalidad de acceso y/o ascenso a un cargo. La
ponderación por parte de otros colegas de la formación del concursante, de la
presentación de sus exposiciones y de los diversos desarrollos favorece el
acceso a un cargo (de ascenso o no) en condiciones en las que se reduce la
arbitrariedad y /o los clientelismos partidarios. Además, el reconocimiento y la
valoración de los antecedentes profesionales, de la capacidad para planificar a
mediano plazo, la preparación de una clase, etc, le imprime al ascenso una
cuota de legitimidad necesaria a la hora de conducir una institución.
 SAFORCADA
La regulación del trabajo y la formación
docente en el siglo XXI. Miradas desde
Argentina

2017 Gobierno de Macri  manifestación docente en Congreso

La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina

(CTERA) estaba intentando montar la Escuela Pública Itinerante;1 la que se
volvería el epicentro del debate político sobre educación y de un sinfín de
actividades culturales, artísticas y sociales a lo largo de ese año; la que nos
recibía con la frase “la escuela pública enseña, resiste y sueña” en su frente

Situación docente de parte del gobierno: pérdida de salario, precarización

de las condiciones de trabajo, criminalización de la protesta, suspensión de
toda mesa de diálogo político, intentos de instaurar una imagen negativa sobre
el magisterio.

2003-2015

Luego de una década de hegemonía neoliberal a fines del siglo XX, los
primeros quince años del siglo XXI se caracterizaron por la riqueza y la
diversidad de los procesos sociales y políticos que se desenvolvieron en esta
parte del mundo, con gobiernos de signos y orientaciones disímiles

Se desarrollaron estrategias alternativas de la mano de gobiernos que distintos

autores han nominado como posneoliberales, progresistas o populares

En este período, la agenda educativa regional se integró por una multiplicidad

de políticas que permitieron una significativa expansión de la escolaridad, el
incremento del financiamiento público, la extensión de la obligatoriedad escolar
y el desarrollo de planes y programas que, al menos formalmente, se
proponían la inclusión educativa

Del posneoliberalismo a la restauración conservadora:

una nueva agenda educativa en la región
Cambio sustantivo en las orientaciones de política en América Latina

La expansión de la obligatoriedad escolar tanto en términos de cantidad de

años como de los niveles que abarca (incluyendo a la educación secundaria y/o
inicial, dependiendo de los países), el reposicionamiento del Estado, el
incremento del financiamiento educativo, el fortalecimiento de la formación
docente, la gravitación de las políticas de inclusión, la importancia de la
educación intercultural, la introducción de la educación sexual integral, la
centralidad del derecho a la educación fueron algunos de los tópicos que la
integraron
Se abren las puertas de las escuelas públicas para que grandes compañías o
sus ONG/fundaciones trabajen con las y los docentes, desarrollen actividades
con las y los niños o entreguen material didáctico.
Programas:
1. Teach For All, que capacita jóvenes profesionales para desempeñarse
como docentes (pag 73-74)
2. Pacto Global de Naciones Unidas (UN Global Compact es su nombre en
inglés). Se trata de una red mundial integrada por un número importante
de empresas, que se inscribe oficialmente en el sistema de las Naciones
Unidas. (pag 74-75)
3. Red Latinoamericana por la Educación (REDUCA). Se trata de una red
creada con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
e integrada por ONG nacionales de base empresarial. (pag 75)

La regulación del sector docente en un contexto de

restauración conservadora

Las perspectivas y propuestas que comienzan a impulsarse en estos años, se

inscriben en orientaciones de política que nivel global se sostuvieron desde
los años noventa en adelante en forma ininterrumpida, pero que en América
Latina se debilitaron en los inicios de este siglo y recuperaron fuerza en años
recientes

Los sistemas de evaluación estandarizada y las propuestas sobre incentivos se

expandieron y diversificaron a nivel regional y mundial, desarrollándose
iniciativas de diversas envergaduras locales, nacionales, regionales y
mundiales, considerando una diversidad de dimensiones y aspectos a ser
evaluados y generando instancias institucionales de crecientes magnitud y
atribuciones dentro de las estructuras de gobierno de los sistemas educativos

1. La evaluación del desempeño docente ha sido parte de la regulación del

trabajo docente desde los orígenes de los sistemas escolares y ha sido
formalizada al menos desde las sanciones de estatutos docentes o
reglamentos de carrera magisterial a mediados del siglo XX. La
evaluación estandarizada de docentes difiere tanto en sus dispositivos
como en sus sentidos educativos y políticos. Se trata de una evaluación
uniforme para todas y todos los docentes, sin importar su trayectoria, su
condición, su situación de vida, ni las características de la escuela, el
trabajo desarrollado con niñas, niños o jóvenes, las relaciones con sus
colegas, etcétera
2. Concepción que se construye sobre los docentes desde y para la política
educativa. Lo que subyace es que los docentes con su formación
específica, sus saberes, sus experiencias y sus trayectorias, ya no son
imprescindibles y podrían ser reemplazados con relativa facilidad por
otras alternativas, sin que esto constituya un debate ya que es
presentado como una respuesta a problemas urgentes
 3. Se construye una imagen del profesorado que los coloca como
obstáculos del progreso o como “adoctrinadores” a partir de cuestionar
su capacidad y autonomía intelectual y profesional para la formación en
pensamiento crítico. El proyecto llamado “Escuela sin partido” en Brasil,
que busca prohibir que los docentes “hablen de política” entendiendo por
esto toda referencia a la realidad, la línea telefónica para que las familias
denuncien a aquellos maestros y maestras que llevaran a clase ciertos
temas de actualidad en el caso de Argentina y diversas iniciativas
encaminadas en este mismo sentido en otros países dan cuenta de esto.

Documento del BM
2011  “Estrategia 2020: Aprendizaje para Todos”, constituye el principal
instrumento programático de este organismo en
el presente. Allí se sostiene que el objetivo es “el aprendizaje para todos más
allá de la escolarización”.
La orientación al mercado y la individualización de la educación resulta
evidente.
El objetivo es el aprendizaje para todos y la estrategia para lograrlo es medir y
vigilar la rendición de cuentas, por un lado, y unir resultados de aprendizaje con
provisión de insumos, por el otro.

2015  Profesores excelentes.

La baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la
principal limitación que impide el avance educativo en la región y, en
consecuencia, restringe la contribución del gasto nacional en educación
a la reducción de la pobreza y la prosperidad compartida.
El mecanismo de culpar a los docentes de problemas que los excede
largamente y luego hacerlos responsables por la solución, no es nuevo. Es un
modo efectivo y potente de control sobre el trabajo de otro, en la medida en
que el otro nunca podrá responder por las metas que se le imponen.

Dos implicancias
1. Invisibiliza la responsabilidad del Estado por la educación a la par que
pone la luz sobre cada sujeto
2. Coloca a los docentes en un lugar de supuesta incapacidad
 GARCÍA
3.2 Los académicos en la universidad pública
argentina: cambios, tensiones y desafíos
Clark (1992) define al académico como miembro de una comunidad o profesión
centrada en su capacidad para generar y transmitir conocimiento en la
universidad. La revisión de la literatura especializada permite enunciar
coincidencias en torno a tres componentes básicos en la concepción clásica de
profesión académica: pluralidad de empleadores que guardan autonomía entre
sí; predominio de criterios de prestigio académico en los procesos de vacancia
y ocupación de las vacantes y control ejercido por la comunidad académica
sobre las organizaciones que emplean a sus miembros. Se conjugan así tres
ideas-fuerza: libertad académica, mercado académico y comunidad académica.

Los profesores universitarios: una perspectiva histórica y

conceptual
¿Cuál es el lugar que ocupa la Universidad, a comienzos del presente siglo,
para desarrollar saberes autónomos mediante la tarea académica? Despejar
este interrogante conduce a Marquina a formular una hipótesis de interés para
nuestro estudio, pues sostiene que las reformas de los Sistemas de Educación
Superior de los ‘80 y ‘90 “en el mundo trasladaron el poder de los académicos
hacia el Estado y el mercado con nuevas configuraciones para el trabajo
académico en las cuales las características más salientes son la
burocratización y la mercantilización de lo que debiera ser una tarea autónoma”
(2007:145). Y en ese cambio no resultan ajenas las características y el papel
desempeñado por los mismos académicos; tendencias mundiales que, de
acuerdo a esta investigadora, “impactaron en la actividad académica argentina,
en el marco de un modelo universitario en el que la evaluación y el fomento de
la competencia son política pública”

Profesión académica en las universidades públicas argentinas:

continuidades/rupturas
En las universidades públicas los procesos de construcción de las carreras
académicas y la profesionalización de los docentes universitarios se inscriben
en situaciones heterogéneas, con importantes disparidades inter e
intrainstitucionales, que resultaron reforzadas por las agendas
modernizadorashomogeneizadoras de la educación superior iniciadas a fines
de la década de 1980 y, en particular, por las nuevas regulaciones de
instituciones e individuos de los años 90, cristalizadas en la Ley de Educación
Superior 24.521/95. Esta ley aún vigente, intentó ordenar el sistema de la
educación superior en el contexto de la nueva estatidad neoliberal, agudizando
así algunas tendencias pre-existentes y generando otras por las nuevas reglas
del juego.
En la década de 1990 paralelamente a políticas públicas promotoras del Estado
Evaluador se incrementaron las demandas sociales sobre la educación
superior, las cuales en situaciones de restricciones presupuestarias y mayor
eficiencia en el gasto social, ocasionaron fuertes impactos en la gestión
universitaria. Nuestra línea de investigación propone que la profesión
académica concebida con docentes de dedicación completa e integral a la
universidad, constituye una noción encubridora, como ya mencionamos, de los
diferentes contextos institucionales, histórico-espaciales y disciplinares en que
se la ejerce.

Tensiones y desafíos para la profesión académica

Las conclusiones formuladas dos décadas atrás por Altbach (1999) sobre las
perspectivas para la educación superior y el profesorado universitario en el
mundo occidental en el presente siglo, son pesimistas. Si bien considera al
profesorado “el corazón de la universidad” (p. 12) prevé que en el futuro menos
profesores tendrán cargos permanentes de tiempo completo y más profesores
serán de medio tiempo, limitados a la enseñanza, pero con poca o ninguna
participación en la comunidad académica y con escaso contacto con los
estudiantes. La conformación actual del cuerpo académico, las condiciones en
que se ejerce la profesión académica en las universidades públicas en la
Argentina y las tendencias delineadas durante las últimas décadas parecen
corroborar ese panorama desalentador.
Es probable que la crisis presupuestaria actual del sistema universitario impida
en los próximos años el crecimiento de los planteles académicos en jerarquía y
dedicación, congelando la situación existente. Este escenario junto a la
reducción y clausura de los espacios en la carrera de investigador de
organismos científicotecnológicos que no dependen de las universidades
públicas impactará negativamente sobre éstas, agravando la competencia y
sumando nuevas dificultades en la profesión académica, no sólo por la
búsqueda de posiciones en la carrera académica universitaria para quienes no
lograron ingresar-permanecer en el sistema científico-tecnológico, sino debido
a que podría suceder que investigadores de carrera (recientemente formados y
en formación) en esas entidades tengan doble pertenencia, esto es, su fuente
principal de ingresos proviene de su dedicación exclusiva en el organismo
científico-tecnológico pero mantienen un cargo remunerado de baja dedicación
en la universidad, aspirando a incrementarlo en caso de perder su posición en
la carrera de investigador científico.
¿Qué futuro se puede augurar para las universidades públicas argentinas?
Cuando un problema adquirió visibilidad y logró ingresar a la agenda pública
significa que las disputas entre actores e intereses en juego en alguna medida
se han podido resolver alcanzando acuerdos, aunque ellos sean provisionales.
Hasta el momento de cerrar este escrito la cuestión presupuestaria no parece
haber alcanzado tal resolución, las protestas de las comunidades académicas y
científicas han ganado las calles. En un futuro próximo ¿será éste el escenario
para las universidades públicas y sus académicos?
 MARQUINA Y LAMARRA
Tendencias actuales a partir de un estudio
comparado
Durante los últimos 30 años, la profesión académica como campo de estudio
ha tenido un renovado y creciente desarrollo. Debido a la importancia que el
sector académico empezaba a configurar para el desarrollo social y económico,
se replantearon aspectos relacionados con la configuración de la profesión,
tanto en relación a su acceso, su promoción, su estabilidad, como a su
conexión con las demandas sociales.

La Educación Superior y la profesión académica en América Latina

La tradicional configuración mayoritariamente estatal y con fuerte autonomía

institucional de los sistemas universitarios latinoamericanos se modificó en las
últimas décadas a partir de un amplio proceso de masificación3 que derivó en
la aparición de gran variedad de instituciones, lo que ha llevado a una fuerte
privatización de la ES caracterizada por la diversificación institucional y una
gran heterogeneidad en los niveles de calidad. Estos procesos se vieron de
manera más marcada en Brasil y México.

La proliferación de muy diversos tipos de instituciones universitarias - muchas

de las cuales no lo son en realidad desde el punto de vista de la calidad de su
oferta aunque reciban tal denominación-, estableció una configuración de
perfiles de docentes e investigadores universitarios con características muy
diferenciadas respecto de la concepción de profesión académica predominante
en los países desarrollados.

Otro problema que tiene que afrontar la ES en América Latina (AL) es la baja e
insuficiente inversión en I + D, con muy escasa participación del sector privado.
La limitada inversión en investigación y en ES ha mantenido una baja inversión
en la formación de sus académicos, particularmente en el nivel de posgrado
con su impacto en la calidad académica.

Por último, otra fuerte tendencia que afecta a la profesión académica son los
procesos de internacionalización y regionalización de la ES que se
desarrollaron conjuntamente con los procesos de globalización y de desarrollo
y generalización de las NTICs.

El cuerpo docente de la región tradicionalmente ha estado dominado por

personal de tiempo parcial. El bajo nivel de los salarios es otra característica
particular de los docentes universitarios latinoamericanos. La mayoría de los
docentes ven a su profesión como una responsabilidad parcial, suplementada
por otros trabajos (Boyer, Altbach y Whitelaw, 1994). Además, la profesión
académica latinoamericana está diferenciada por rango. Otra particularidad
está dada por la propia dependencia respecto del centro. La profesión
académica de nuestra región es una profesión en la periferia, ya que los
patrones del trabajo académico son establecidos por las instituciones de los
países industrializados para todo el mundo.

Aspectos centrales de la profesión académica en Argentina, Brasil y

México

a) La formación académica: Una de las principales dimensiones para analizar

cualquier sistema de ES es el nivel de formación que han alcanzado sus
académicos, dando cuenta de cómo han ido más allá de su formación inicial
hacia una formación académico-profesional, como la maestría, o en una más
estrictamente de investigación, como el doctorado.

La explosión del doctorado en Argentina fue un fenomeno reciente, enmarcada

en la agenda modernizadora de los ’90. En todos los casos, más del 80% de
los doctores existentes han obtenido esa titulación en los últimos veinte años,
lo cual puede asociarse al impulso de las políticas gubernamentales.

b) Dedicación académica y estabilidad: Un aspecto central para el estudio de la

profesión académica es el tipo de dedicación, ya que impacta tanto en las
condiciones de trabajo universitarias como en los efectos subjetivos que
produce y en el que AL se diferencia sustantivamente de las tendencias
internacionales. En efecto, no es difícil encontrar docentes que desarrollan su
profesión en más de un centro universitario, ya que las plazas con
“exclusividad” son escasas en la región (Tabla 4).
c) Docencia e investigación: Las características profesionales que acabamos
de describir -tipo de formación, contratación y estabilidad-, podrían incidir en los
intereses de los docentes universitarios y, por tanto, en la organización de su
tarea.

d) Satisfacción respecto de la profesión académica: El estudio CAP consultó a

los académicos en relación con su grado de satisfacción respecto con el
desarrollo de su profesión. En su mayoría, los académicos latinoamericanos
están satisfechos con su profesión, ya que se agrupan, principalmente, en
niveles más altos o por encima del promedio.

e) Trayectorias académicas: La investigación ha mostrado que la obtención de

un título de posgrado impacta en los beneficios que puede obtener un
académico en el sistema universitario respecto a la probabilidad de acceder a
dedicaciones exclusivas (debido al interés de las IES por retener académicos
de mayor titulación) y el grado de internacionalización del ejercicio académico
(la enseñanza fuera del país y el dictado de cursos en idiomas diferentes al de
la propia). Sin embargo, en Argentina ser magister o doctor no asegura el
acceso a mayores niveles jerárquicos en la carrera académica ni a la titularidad
de las cátedras, o un mayor grado de satisfacción en relación con la propia
situación profesional.