Las contribuciones de la teoría social de Elias para el estudio de las violencias en la

escuela: Un enfoque epistemológico

José Antonio Castorina

Universidad de Buenos y Conicet

Los problemas

El estudio de las violencias en nuestra sociedad, particularmente en la escuela,

presenta dificultades derivadas de los múltiples modos en que se presenta, de la
centralidad de su carácter histórico, de las dificultades metodológicas en la indagación
empírica, pero también de cuestiones propiamente conceptuales. En este sentido, la
definición del término mismo es aún problemática: si es conveniente incluir el “punto
de vista de la víctima” o si solo hay que buscar indicadores objetivos. Más aún, es
cuestionable si podemos aspirar justificadamente a una definición universal que
permitiera atrapar los rasgos esenciales e invariantes de los “actos de violencia” o si
debemos conformarnos con dar cuenta de algunas de sus dimensiones. Cuándo se
adopta una definición que incluye a la “víctima”, esta última es entendida como alguien
que no solo ha experimentado un maltrato o una herida física sino a quien se siente
atormentado, humillado, sea un individuo o un grupo. En una perspectiva amplia, el
concepto de violencia no contrapone la consideración de las regularidades “objetivas”
de los comportamientos con la interpretación del propio sujeto. (Debarbieux, 2002).

Creemos que las investigaciones sobre la violencia escolar no deben circunscribir el

concepto a los límites estrechos de las propiedades conquistadas desde una cierta
aproximación teórica, se trata de articular los enfoques parciales de la violencia en un
espacio multidimensional, renunciando a adherir definitivamente a cualquier precisión
alcanzada. Es crucial postular que las caracterizaciones conceptuales –cualesquiera
fueran- están abiertas a su modificación ante nuevos problemas, subrayando que las
elaboraciones son temporales y relativas a un contexto histórico, cultural e institucional
(Castorina y Kaplan, 2006).

En esta ponencia trataremos de explorar la contribución del enfoque epistemológico,

metodológico y teórico de Norbert Elias para pensar algunos de los problemas que
hemos mencionado. No se trata meramente de “pensar” los problemas de la violencia
haciendo una exégesis erudita de sus ideas sobre el tópico, siguiendo la costumbre
intelectual tan frecuente en los académicos de comentar con mayor o menor brillo a
importantes filósofos y teóricos sociales. Más bien, quisiéramos hacer una lectura de
auctor, cuya finalidad es interpelar sus textos para hacer avanzar los conocimientos, en
base a las cuestiones de investigación empírica -suscitadas por la dramática social- y la
reflexión que su ejecución nos exige. De este modo, buscaremos establecer los rasgos
de los conceptos que se producen en el plano teórico y en base a la investigación
empírica; atender a su ulterior revisión en los intercambios de los diferentes niveles de
conocimiento; evaluar su grado de consistencia con otros conceptos de la teoría social y
su sustentabilidad; sobre todo, explorar el tipo de explicación que pueden producir. En

CASTORINA, J. A. Las contribuciones de la teoría social de Elias para el estudio de las violencias en la
escuela: Un enfoque epistemológico. In: SIMPOSIO INTERNACIONAL PROCESO CIVILIZADOR,
11., 2008, Buenos Aires. Anais... Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, 2008. p. 84-94.
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una palabra, el examen de algunas obras de Elias puede suministrarnos instrumentos
para ahondar en las cuestiones que hemos formulado: principalmente, si su enfoque es
fértil para establecer la relación entre las creencias sociales de los investigadores y de
los agentes sociales sobre la violencia respecto de las elaboraciones científicas, para
cuestionar las ilusiones de los investigadores, si nos proporciona un conjunto
sistemático de conceptos básicos para explicar la emergencia de los actos de violencia y
si nos permite justificar que situemos a estos últimos en un marco de teoría social.

La perspectiva del compromiso y el distanciamiento

El dar o no un lugar a la palabra de la víctima en la investigación de la violencia

escolar se puede relacionar con el principio metodológico y epistemológico de la
“doble hermeneútica” (Giddens, 1991; Habermas, 1987) elaborado para superar
dualismo del subjetivismo y el objetivismo, el individualismo y el holismo
metodológicos. Básicamente pone de manifiesto que las ciencias sociales se refieren a
un mundo que ya está interpretado por los sujetos sociales, cuyas significaciones forman
parte de la constitución y la reproducción de las relaciones sociales. Los actores
sociales, lejos de obedecer ciegamente a las fuerzas externas, son teorizadores
“prácticos” plenamente competentes.
De este modo, en contra del objetivismo, los actores sociales no pueden concebirse
como meramente determinados por las relaciones sociales, y contra el subjetivismo,
tales actores son y actúan en base a las modalidades con que participan en una historia
social de la que no pueden separarse y que marca sus interpretaciones de los fenómenos
sociales. En el proceso de estructuración social hay una interdependencia e
interrelación entre las condiciones sociales y el carácter activo y consciente de los
actores sociales.
Además, puede hablarse de una interacción de los marcos de significación de actores
y de científicos, de una relación recíproca entre las nociones utilizadas por los actores
sociales y por los conceptos construidos por los científicos sociales, así como de un
deslizamiento continuo de los conceptos científicos. Por un lado, experiencias
cotidianas con los fenómenos sociales se pueden transformar eventualmente en datos
científicos si operan instrumentos y conceptos, pero bajo el supuesto de que aquellos
están ya interpretados y no pueden ser accesibles a la simple observación (Habermas,
1987). En el caso de la violencia, al dar un lugar a la palabra de la víctima se reconoce
que su interpretación es la de un actor social participe de los procesos sociales, que no
es un simple efecto de las determinaciones sociales. Por su parte, científico social parte
de lo que vivencian y “leen” como actos violentos los actores, incluso por él mismo en
cuánto participe cotidiano de la vida social. Hasta el punto de vista del actor es
relacional, en el sentido de que expresa la interacción dinámica entre la actividad de
interpretación y sus condiciones contextuales.
El investigador puede evitar el subjetivismo proveniente de sobreestimar la
interpretación del actor, aún admitiendo aquella interacción propia de la doble
hermeneútica, si hace ruptura con la interpretación del actor, en el sentido de Bachelard
(1949) En otras palabras, el respeto y hasta la reivindicación metodológica del “sentido
común” de los actores sociales no equivale a un mero juego de interacciones recíprocas
con el científico social. Al proceder a la elaboración del concepto de violencia el
investigador, aunque sea de un modo provisorio, tiene que hacer una o varias rupturas
con su propio sentido común.

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 Admitiendo el valor de la palabra de las víctimas, la nominación y las vivencias
llegan a ser indicadores empíricos de las relaciones y procesos sociales que provocan
los actos vivenciados. Para los tipos de violencia reconocidos, sea simbólica o física,
penalizable o no, intimidatoria o no, sea de los alumnos o de los profesores, de la
escuela o sobre la escuela, la caracterización no tiene que ser únicamente descriptiva ni
reproducir aquellas nominaciones, aunque forme parte de las formas y condiciones del
investigador. Se trata de recuperar la inserción de los fenómenos considerados como
“violentos” en un horizonte de teoría social, para luego volver a examinar en un nivel
meta-teórico a los conceptos que se han alcanzado.

Al reconsiderar las dificultades de la investigación social de la violencia, en base al

enfoque metodológico del compromiso y distanciamiento se conecta al pensamiento de
Elias con la doble hermeneútica. Ante todo, poniendo de relieve los rasgos típicos de la
doble articulación entre “compromiso” y “distanciamiento”: Por un lado, las vivencias
que involucran a los actores sociales emocionalmente con la vida social son
constitutivos de los estudios sociales ya que en las relaciones interpersonales “los
“objetos” son al mismo tiempo “sujetos” (Elias, 1983, pág. 39) Los propios
investigadores son parte de aquellas interrelaciones, sea directamente o por
identificación en tanto partícipes, enfocándolas “a la luz de las esperanzas y temores, de
las aversiones y creencias resultantes de su papel de participantes inmediatos en las
luchas y conflictos de su época” (pág. 40). Se puede hablar de una perspectiva
“egocéntrica” desde los actores sociales, lo que implica que los individuos o los grupos
son disociados en la investigación social de las instituciones y la cultura, concebidos
como existiendo por sí mismos.
Por otro lado, Elias defiende una elaboración intelectual que tiende a sustraerse a
dicha intervención de emociones y fantasías de los grupos sociales y permite estudiar
las interrelaciones sociales “ciegas y carentes de dirección” (Elias, 1999, pág. 186,) por
medio de nuestra razón histórica. El logro de una explicación conceptual que se
autonomiza progresivamente de creencias e ideales sociales, lo que es muy difícil en
situaciones dónde las personas y los grupos “representan graves peligros las unas para
las otras” (Elias, 1983, pág. 79)
En la misma dirección se encuentra la tesis epistemológica del “double bind” que se
incluye en el compromiso y el distanciamiento: una circularidad entre la peligrosidad
de los eventos sociales y su conocimiento, es decir, que al incremento del nivel de
riesgo vivenciado por los individuos le corresponde un incremento de su emocionalidad
y del carácter fantaseado de su conocimiento, y esto último a su vez alimenta la
peligrosidad de los actos sociales. Así, las vivencias y creencias de las personas están
marcadas por la influencia de situaciones amenazantes y la reproducen una y otra vez.
También para Elias el compromiso es una condición previa para comprender los
problemas sociales en las ciencias sociales: hay que explicar “cómo experimentan los
seres humanos los grupos de los que forman parte y los que les son ajenos; y esto no
puede conocerse sin participación activa y compromiso” (1983, pág. 46) De este modo,
el distanciamiento se destaca sobre un fondo de involucramiento personal o grupal en la
vida social, dominando o retrocediendo respecto del otro polo, en una auténtica
dialéctica entre estas instancias. Elias señala que la apelación a los términos
“compromiso” y “distanciamiento” es preferible a otras distinciones –como “sujeto” y
“objeto” o “individuo” y “sociedad” - demasiado vinculadas a la presuposición de que
hay atributos o funciones humanas radicalmente disociadas. Por el contrario, aquellos
términos son pertinentes para poner de manifiesto que las transformaciones psíquicas
son diferenciables de los fenómenos sociales, pero no son separables, ya que guardan

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relaciones constitutivas entre sí. Además, el ir y venir de la interpretación del actor
social de los símbolos y los esfuerzos de interpretación científica da lugar a una
autonomización progresiva, aunque inacabada, de la conceptualización científica
siempre relacionada con la otra posición.

Finalmente, podemos inferir algunas consecuencias de estos principios

epistemológicos para el estudio de la violencia escolar:

La violencia que se vivencia en las interrelaciones sociales por los actores sociales,
incluso los científicos, en su vida cotidiana constituye un caso ejemplar tanto de doble
hermenéutica como de compromiso y distanciamiento. Básicamente, sin una
experiencia directa o indirecta de situaciones de violencia es difícil estudiarlas en
términos de una aproximación que pretenda alguna objetividad. Más aún, se puede
aceptar “el punto de vista de la víctima” como integrante de la definición amplia de
violencia escolar, lo que involucra un reconocimiento de las vivencias y emociones de
los actores sociales.
Por otra parte, la violencia constituye una de las situaciones de peligrosidad y
amenaza social que se puede considerar –respecto a las dificultades de su investigación-
arquetípica. Es probable, entonces, que la vivencia de los actos violentos como
inevitables o amenazantes de lugar a la visión más o menos fantaseada de su origen
como de sus causas, y esta última al no poder controlar la situación, dé lugar a un
incremento del sentimiento de inseguridad. El “double bind” podría aplicarse a los
agentes sociales, pero también a las dificultades de los investigadores que quedan
prisioneros de sus impresiones cotidianas y sus temores, lo que se enuncia como
prenociones no cuestionadas. Entre ellas, la atribución de la violencia a la naturaleza de
los alumnos de un sector social o a su “reacciones” ante sus condiciones sociales de
existencia. A su vez, las creencias más o menos terminantes o catastróficas renuevan
los sentimientos de inseguridad ante los fenómenos estimados como violentos.
En última instancia, nuestro autor ha mostrado que solo una crítica de ciertos
aspectos de las creencias cotidianas, por más que deban ser contempladas por los
investigadores, puede conducir a romper el círculo del “double bind”. Esta posición se
destaca nítidamente de la asumida por los investigadores sociales que pretenden un
“distanciamiento” absoluto de sus vivencias por la vía excluyente de categorías y
métodos “objetivos” ya consagrados por la seriedad y el éxito logrado en las ciencias
naturales. Así, es frecuente recurrir al prestigio metodológico de los estudios
neurobiológicos para hablar de “las tendencias innatas a la violencia”; o proponer
universalmente un procedimiento de investigación que busca variables independientes
que se pudieran correlacionar con la “violencia” como una función dependiente.
Por lo demás, muchos investigadores siguen hoy justificándose a sí mismos por la
“metodología” en tanto una especialidad de dictaminar recetas de “cómo conocer”. Y lo
que sigue siendo moneda corriente: la utilización “neutral” de diversos métodos
estadísticos, sin la crítica teórica de los “datos” preconcebidos, a los que se trata con
independencia de la construcción del objeto de conocimiento, sistematizando al sentido
común. Por contrario, la posición de Elias defiende una dialéctica inacabada entre
compromiso y distanciamiento, y por lo tanto una marcha “hacia” la objetividad, no la
presuposición de su existencia anterior a la historia de idas y vueltas, de avances y
derrotas del conocimiento.

Violencia y configuraciones sociales

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 La elaboración de una teoría de la evolución social basada en la categoría de
configuración (1983; 1990) puede influir notoriamente sobre los estudios de la violencia
escolar. Ante todo, porque para disolver los obstáculos que se presentan siempre en
“parejas”, como diría Barchelard, sea la dicotomía de lo subjetivo y lo objetivo, el
individuo y la sociedad, lo intelectual y lo emocional, o la naturaleza y la cultura, es
preciso disponer de una teoría social que los pueda abarcar en sus relaciones. Para
explicar los fenómenos sociales hay que considerar las propiedades estructurales de los
grupos humanos que son ininteligibles si se atiende únicamente a los individuos, así
como tampoco se pueden inferir las regularidades del comportamiento individual a
partir únicamente de las propiedades grupales.
En otras palabras, es conveniente indagar las redes de interdependencias o
configuraciones de diverso tipo que establecen los individuos –sea las escuelas, las
familias, las vinculaciones entre recién llegados y pobladores originarios de un barrio,
las naciones o los estados- las que se caracterizan centralmente por diferentes
equilibrios de poder. En esta perspectiva, jamás los individuos son independientes de su
trato con otros actores, como amigos, enemigos, colegas, los “otros” del barrio, ni
tampoco están linealmente determinados por las configuraciones de las que forman
parte. Ellos son, simplemente, interdependientes. “El ser humano individual vive y ha
vivido desde pequeño, dentro de una red de interdependencias que él no puede
modificar ni romper a voluntad, sino en cuánto lo permite la propia estructura de esa
red.” (La sociedad de los individuos, pág. 29)
Quizás, el núcleo del pensamiento de Elias sea la idea de que la condición humana es
la vida en configuraciones, que los individuos están ligados entre sí constituyendo
constelaciones como las que hemos mencionado (Goudsblom, 2005) En contra del
“egocentrismo” y el determinismo en la investigación social se sostiene que son las
configuraciones las que nos constituyen. Esto significa que en los estados de mutua
dependencia, como en la vida escolar, las relaciones de unos elementos (agentes o
actores) con otros entran en la definición de cada uno de los elementos
interdependientes y éstos no serían lo que son al margen del entramado de dichas
relaciones (Dépelteau, 2007). En este sentido, nos permitimos subrayar la epistemología
relacional de nuestro autor, que trasciende el sustancialismo aristotélico vigente aún:
pensar la sociedad es pensarla relacionalmente, tal como lo había anunciado
lúcidamente Cassirer en Sustancia y Función, retomado luego por los iniciadores del
estructuralismo, y contemporáneamente por la obra de Bourdieu.
Tal posición implica la afirmación central de que los actores participan en esas
configuraciones poniendo en juego sus deseos, sus identidades, sus estrategias, sus
miedos, pero ninguno de los ellos proviene de propiedades puramente personales que
son pre-sociales, ni tampoco de factores o variables “del medio”. Lo que hemos dicho
se aplica claramente a la violencia: es una emergencia de ciertas configuraciones, bajo
ciertas condiciones, y que no depende solo de rasgos personales, naturalizados, ni de
“factores” de riesgo. Más bien, comprender el significado y origen de los actos de
violencia implica situar la individualidad o los llamados factores dentro de un juego de
interrelaciones que no son intencionales y hay que elucidar. El propósito de la
investigación es identificar una relación porque alguien llega a ser tal por una
vinculación social, de lo que se deduce que es sobre esta última que pueden operar los
cambios. Las “víctimas” son individuos en sociedad, insertos en ciertas configuraciones
históricas, cuyas tensiones hacen variar los sentimientos y las emociones. En el dolor
social hay un proceso de interacción entre quien averguenza y quien experimenta el

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sentimiento de verguenza, para ilustrar con un caso en el que ha trabajado especialmente
Elias al abordar la cuestión de la sociabilidad y las emociones en los procesos
civilizatorios occidentales.

El estudio de los procesos sociales se caracteriza por un espectro de unidades que

va desde las multitudes o los conglomerados hasta los sistemas abiertos, formados por
una jerarquía de configuraciones o procesos interrelacionados, donde las partes no
pueden separarse del conjunto, sino al precio de serias modificaciones en la parte o en la
unidad superior. Los instrumentos de conocimiento que son adecuados para estudiar los
conglomerados no tienen porqué serlo para el estudio de las configuraciones. Evocamos
de nuevo la crítica de Elias a la suposición de “distanciamiento” absoluto propia del
positivismo y de la que dependía la utilización de métodos experimentales para
identificar los factores independientes que provocan modificaciones en los
comportamientos.
En la perspectiva relacional adoptada no tiene sentido epistémico utilizar variables
independientes cuando la investigación tiene como unidad de análisis a las
configuraciones. Otro tanto se puede decir de las conexiones legales, que establecen
regularidades entre comportamientos de individuos o grupos que no afectan a otras
unidades u otras conexiones legales (Elias, 1983). En otras palabras, lo más importante
es que cuándo se postula que las partes o elementos están articulados de modo
interdependiente, cualquier instrumento de estudio debe contemplar el hecho de que los
componentes se integran en una unidad funcional sin la cuál no sucederían.
Ahora bien, hay una escasa relevancia explicativa de los “factores de riesgo” en los
comportamientos violentos de los niños en la sala de clase, por ejemplo los rasgos
familiares. Ni el nivel individual, ni las dificultades acumulativas vividas en forma
colectiva en las escuelas dan cuenta de los actos de violencia. El estudiar los factores de
riesgo, sin perder cierto interés propio, debe insertarse en un enfoque “que reconozca el
papel de las variables familiares y personales, y de las variables estructurales y
contextuales” (Debarbieux,2002, pág. 73) En síntesis, en vez de indagar los
comportamientos violentos en las características individuales de los niños, adolescentes
y jóvenes o de explicarlos por factores de riesgo, es preferible ocuparse “de las
características que hacen que una escuela corra o no el riesgo de verse implicada en
actos de violencia” (2002, pág. 73). La institución, las formas de interacción, el
aprendizaje de ciertas reglas de juego en las relaciones sociales juegan, entonces, un
papel central en la caracterización de las violencias tipificadas como escolares.
Este enfoque parece compatible con las ideas elisianas: la violencia se expresa o
emerge en determinadas configuraciones de las relaciones de los actores de la vida
escolar, habida cuenta de los estados de equilibrio del poder, que están en el centro del
análisis de las interdependencias. De este modo, la violencia en la escuela debe ser
examinada considerando que las causas son imbricadamente externas como internas,
asociadas al grado de organización o desorganización, y donde los actores no son
agentes impotentes manipulados por agentes externos. La multiplicidad de causas de la
violencia no debe ser entendida como una sumatoria de relaciones lineales o de cadenas
causales, sino en los términos sistémicos de las interdependencias que caracterizan a las
configuraciones escolares en cuestión.
Por otra parte, es importante recordar que Elias pensaba que los procesos sociales
no son planeados sino que tienen una organización e historia que les son propios,
aunque los actos intencionales y voluntarios de las personas tienen allí un lugar
significativo. Sin duda, el entramado de las intenciones y actos de muchas personas
son constitutivos de dichos procesos, pero la dinámica de estos últimos no se explica

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por la participación de cada persona, sino por su propia estructuración. Justamente
porque las intenciones o los actos voluntarios tienen aquel valor significativo, es común
creer –en el sentido común cotidiano o de la vida académica- que el orden y las
disrupciones sociales son su resultado. Lo mismo vale para la interpretación de los
actos de violencia en nuestras sociedades: muchas veces son explicados por
“conspiraciones” de ciertos individuos o grupos sociales. De ahí que el pensamiento de
Elias convoca a los investigadores a una actividad de “vigilancia epistemológica”
respecto de la insistencia en la atribución de esos actos a los designios intencionales
El sentido de los textos que interpelamos nos conduce a evitar cualquier enfoque
que haga derivar los actos de violencia de rasgos individuales, dirigiendo en cambio los
estudios hacia las prácticas o las mediaciones entre el comportamiento individual y el
comportamiento social. Estamos ante una teoría que afirma la ligazón inextricable
entre la existencia social y la existencia individual, estableciendo cómo los sujetos dan
sentido y se representan sus vidas y la de los otros en su interacción. Así, la violencia es
siempre relacional y necesita ser interpretada bajo esa cualidad.

Violencia y proceso civilizatorio

Elias (1983) ha planteado la cuestión de la violencia en el proceso civilizatorio,

especialmente en los términos de su progresiva monopolización por el Estado. Dicho
proceso se caracteriza por el reemplazo de las coacciones impuestas sobre las pulsiones
de los individuos, gracias a mecanismos de autocontrol. Así, la violencia que durante un
tiempo solo había tenido como límite a la violencia de signo contrario, es ahora
prohibida y reprimida. De este modo, a la par de la pacificación tendencial del espacio
social se produce la transferencia a la vida psicológica individual de los conflictos y
tensiones expresados antes solo en el enfrentamiento exterior con los otros. En sentido
amplio, esas transformaciones del comportamiento se deben a las modificaciones de
las coacciones sociales sobre los individuos…”un cambio específico en toda la red
relacional y, sobre todo, un cambio de la organización de la violencia” (1983, pág. 528)

El proceso civilizatorio requiere de un alto grado de autodisciplina por parte de los

miembros de la sociedad y de una significativa pacificación interna de la sociedad
moderna. Con todo, los actos violentos son enteramente frecuentes en nuestra sociedad,
tanto entre Estados, dentro del Estado y en las grandes ciudades. A este respecto, el giro
que da Elias es modificar sustancialmente la pregunta ¿“porqué se hacen los actos de
violencia”? a esta altura de la civilización, usual en los investigadores, por otra: “¿Cómo
se puede entender que podamos convivir pacíficamente? (dado que los hombres se
siguen enfrentando y odiando) Entonces, y solo entonces, se hace realmente necesario
explicar porqué los hombres no se doblegan al canon de la pacificación…” (Violencia y
Civilización, pág. 142)
Una respuesta provisoria a esa pregunta básica postula el monopolio de la violencia
física por el Estado y que se alcanza relativamente y sin planificación durante el largo
proceso civilizatorio. Más aún, uno de sus resultados es que la pacificación se ha
interiorizado como resultado de la internalización de las coacciones exteriores, en el
mismo proceso en que se ha constituido la personalidad moderna. Según la tesis del
autor, las relaciones entre los estados –Elias está pensando en la Primera y en la
Segunda Guerra, así como en la Guerra Fría- no se ha caracterizado justamente por el
control de la violencia. Así, y a propósito de las secuelas de la derrota de Alemania en la

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Primera Guerra, describe la producción de actos de violencia en jóvenes soldados, ante
la pérdida de toda esperanza, de toda perspectiva de futuro. Para explicar los actos
contra quienes habían firmado el armisticio, hay que tomar en cuenta la pérdida de la
pertenencia a un grupo que les diera identidad, la sensación de haber sido abandonados
al firmarse el Armisticio, así como la pérdida del sentido de su vida. De ahí su estado de
desesperación, y en su retirada de las zonas de ocupación, estos jóvenes realizan
numerosos actos de violencia sobre lo pobladores.
La exclusión de ciertos grupos sociales da lugar a un retorno de las coacciones
puramente exteriores, de modo tal que en la vida cotidiana de los individuos se imponen
los miedos, la inseguridad, siendo únicamente la fuerza la que limita la fuerza de los
otros. Lo central es que ha dejado de funcionar el monopolio estatal cuándo se dan
determinadas condiciones configuracionales, dónde se forman los habitus psicológicos
que dan lugar a comportamientos que les son adecuados (Tenti Fanfani (1999).
Entre paréntesis, me permito señalar que entre otras críticas a las tesis de Elias,
Bourdieu (2005) sostiene que este último siempre omite en su obra preguntar quién se
beneficia y quién sufre por el ejercicio de la violencia legítima por parte del Estado no
parece siempre justa. Es probable que no se trate de una pregunta central en su obra y
ello es una limitación. Sin embargo, en su artículo “Civilización y Violencia” (1994),
nuestro autor afirma que la orientación de la personalidad hacia la pacificación depende
en gran medida “de los efectos de la estructura estatal de la sociedad” (pág. 143) y que
la ausencia de ese monopolio en el ámbito de las relaciones entre los estados produce
una escalada de miedo y enfrentamientos. Más aún, nos dice que el monopolio de la
violencia es un instrumento histórico riesgoso y que ello se pone en evidencia “en todas
las dictaduras, dónde el monopolio de la violencia es únicamente empleado para
beneficio de determinadas minorías, de grupos muy concretos” (pág. 142)
En cambio, la asociación de la violencia con la pérdida del sentido de la vida en
Elias es compartida por Bourdieu en Meditaciones pascalianas (1997) En el mundo
social actual de los sectores subproletarizados, quizás en nuestro propio país en ciertos
sectores excluidos, las crisis han producido una desorganización duradera del
comportamiento y del pensamiento que se asocia con la desaparición de objetivos
coherentes para el porvenir. Sin duda, ellos no pueden dominar su presente, porque no
hay inversión libidinal en actividades sociales, al quedar fuera de las relaciones
grupales que les otorgan identidad. De ahí que muchos jóvenes, ante el tiempo “sin
sentido”, encuentren entre otras alternativas la posibilidad de realizar actos de violencia
“que tienen un valor en sí mismos (…….) como un medio desesperado de existir frente
a los otros, para los otros…” (Bourdieu, 1997, pág. 264) Otra vez, se rechaza que los
individuos “son violentos” y sus actos son una respuesta a las interdependencias
sociales que dejan a los individuos abandonados al día a día, al presente que carece de
sentido.

Wieviorka (2006) es otro investigador que ve a ciertas formas de violencia en la

sociedad contemporánea como una reacción de los jóvenes ante situaciones que no les
dejan espacio para su desarrollo personal De este modo, la violencia tendría que ver
con la negación de las subjetividades, es una respuesta a una relación social de no
reconocimiento. En la misma línea argumental de Elias y Bourdieu, este autor nos dice
que los actos de violencia en los suburbios actuales provienen del sinsentido completo
de las vidas sumergidas en la exclusión, o en aquella fragmentación de la existencia.
De ahí que la violencia expresa la ausencia del sentido de los actos sociales (como los
realizados por los “barra brava” de fútbol que ni siquiera miran los partidos a los que
asisten)

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 Más aún, la investigación de Elias y Scotson sobre Los establecidos y los forasteros
(2000), comentada por Elias en “Ensayo acerca de las relaciones entre establecidos y
forasteros” (2003) suministra elementos de juicio para situar a la violencia en un
microcosmos social dónde se determina que “la capacidad de un grupo de apuntalar la
inferioridad humana del otro grupo y de hacerla valer era una función de una figuración
específica que ambos grupos formaban entre sí” (2006, pág. 224) En otras palabras, la
cuestión de la estigmatización a los grupos étnicos o de otro origen no se puede
confundir con “prejuicios” más o menos personales, o como resultado de la naturaleza
humana con sus tendencias “agresivas”, ni se puede estudiar únicamente en la
psicología individual de los estigmatizadores:
“Un grupo solo puede estigmatizar efectivamente a otro en la medida en que se
encuentre bien instalado en posiciones de poder a las que el otro grupo ve negado el
acceso” (Elias, 2006, pág. 224) Esto es, la estigmatización absoluta –sin fácil retorno-
de los establecidos hacia los forasteros denota un profundo desequilibrio de poder, el
darles un valor de inferioridad es un instrumento para mantener su “superioridad
social”. Se podría inferir de esta investigación que la estigmatización incluye actos de
violencia de los “superiores” y quizás también de los “inferiores”, estamos en presencia
de la violencia ejercida en primer lugar por ese desconocimiento de la subjetividad o del
reconocimiento de los otros dentro de una configuración social. Aunque Elias no
centró sus estudios en la violencia, su análisis de la estigmatización se puede extender
a la violencia que implica y de la que hay un amplio testimonio en nuestra sociedad.
Incluso, en este mismo trabajo, él habló de las barreras emocionales entre el grupo
superior y el inferior, lo que explica en parte la rigidez de la actitud entre ellos, los
“sentimientos de su virtud superior entre los descendientes de esclavistas y “la
vergüenza grupal de los descendientes de los esclavos…” (2006, pág. 226) De una
manera aproximada, Bourdieu (1997) interpretó la vivencia de “inferioridad” en la
postura corporal o al sentimiento de vergüenza que resulta de la violencia simbólica de
la dominación sobre los sectores populares.
Por su parte, al estudiar un fenómeno de masas contemporáneo, los hooligans
británicos, Dunning (2003) identificó que en su composición social hay un predominio
de jóvenes y adolescentes en cuyos barrios de origen la identidad social se caracteriza
en base de una rígida separación entre grupos, entre los “unos” y los “otros”. La tesis
es que tal diferenciación es causa de una progresiva deshumanización: los otros se
vuelven enemigos y su sola presencia sugiere una amenaza a la integridad física del
nosotros. Dicha separación se convierte en “ellos” o “nosotros”. Dicho estudio nos
interroga respecto a cuánto la comprensión del contexto social en que se conforma la
identidad social de los jóvenes, en ciertos medios urbanos, puede ayudar a explicar
aspectos de la violencia colectiva y sus eventuales consecuencias en la vida escolar.

Conclusiones

¿Cuáles son las contribuciones de nuestro autor para la investigación de la violencia,

particularmente la escolar? Su legado más importante no reside tanto en lo que dijo
explícitamente sobre la violencia en el proceso civilizatorio (1987) o sobre su
regulación en el deporte (Elias y Dunning, 1992), sino en el modo de plantear las
preguntas de investigación; en la dialéctica del distanciamiento y el compromiso que da
cuenta de las vicisitudes de los investigadores sociales; sobre todo, en la construcción
de una teoría social que permite vincular a la violencia con las configuraciones, fuera y
dentro de la escuela. Al poner el centro del estudio de los procesos sociales en el tipo de
tensiones que se producen en ciertas interdependencias, Elias ha adoptado un marco

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epistémico relacional, un enfoque dialéctico de gran fertilidad para estudiar las
violencias. De ahí que la interpretación de esta última se pueda sustraer del marco
epistémico de la escisión, el que ha sido responsable en la historia reciente de las
indagaciones de naturalizar los actos de violencia, o de creer ilusoriamente en “el
método científico” y el objetivismo epistemológicos o de la remisión descriptivista
de la violencia a las vivencias subjetivas.
Las tesis y las argumentaciones del autor colocan al investigador ante la exigencia de
abordar los comportamientos individuales en una matriz social donde se van dibujando
los condicionamientos institucionales y las interacciones cotidianas. Los
comportamientos violentos y las prácticas de pacificación se anclan en procesos
civilizatorios de sociedades particulares y con individuos e interrelaciones concretas.
Esta caracterización evita, justamente, que se pueda acusar a Elias de haber postulado
procesos orientados hacia un progreso abstracto e irreversible, enfocado desde un
optimismo que “desconoce su lado siniestro” (Lowy, 2000) Más bien, es perfectamente
posible pensar retrocesos o la barbarie de una gran guerra, la evolución social se abre no
solo a los procesos civilizatorios sino también a otros “descivilizatorios”:
“Nada en las experiencias del presente y del pasado permiten suponer que la
humanización de la humanidad sea una tarea imposible, ni hay ninguna buena razón
para suponer que es más probable que la descivilización. Es una tarea útil, en realidad
indispensable, alcanzar un mayor conocimiento fáctico de los procesos civilzatorios y
descivilizadotes y de las condiciones en que llegan a ser operativos en su relación
mutua” (Elias, 2000, pág. 136)
En el caso de nuestras sociedades, atravesadas por la violencia, la fragmentación y la
disolución de los vínculos de confianza y respeto por los otros (los extranjeros, los
diferentes, los desposeídos) y en los últimos tiempo, una extendida desconfianza hacia
los propios miembros del grupo, se tiende a fabricar individuos con poca capacidad de
regular sus instintos y emociones violentas. Lo que queremos enfatizar es que la
vivencia de la pacificación representa un aprendizaje, en contra del dualismo que
escinde los rasgos individuales de las prácticas sociales. Según la enseñanza de Elias, se
impone considerar que las conductas más o menos temperadas de los individuos
emergen de las interacciones sociales.

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