Problemática

La Universidad Pedagó gica Nacional en su programa de Licenciatura en Matemá ticas

postula tres prá cticas de inmersió n, una de ellas es la prá ctica de integració n
profesional a la escuela. En esta se busca generar y consolidar conocimiento prá ctico
asumiendo un curso de educació n bá sica o media participando de las actividades que
comú nmente realiza un profesor en una institució n educativa.

Dicha prá ctica se desarrolló durante el primer semestre del añ o 2021 en el Instituto
Pedagó gico Nacional (IPN) con estudiantes de séptimo grado en el espacio académico
de aritmética. Debido al COVID-19 el IPN implementó la modalidad de pico y á rea, la
cual consiste en que cada quince días se realizan dos encuentros sincró nicos de hora y
media con cada uno de los cursos. En esta prá ctica los maestros en formació n se
enfrentaron a la enseñ anza de los nú meros enteros y las operaciones entre dos
nú meros de este conjunto numérico.

La metodología implementada en la prá ctica buscaba que el maestro en formació n

asumiera el rol de facilitador o guía, teniendo como objetivo orientar a los estudiantes
a través de actividades y preguntas que ellos mismos proponían. Buscando que los
estudiantes fueran constructores de su propio conocimiento y así tuvieran un
aprendizaje significativo basado en las experiencias vividas. Durante la prá ctica
pedagó gica surgió la siguiente pregunta: ¿Cuá l es el significado que dan los
estudiantes al símbolo menos ¿ en el conjunto de los nú meros enteros?

Los antecedentes que llevaron a la pregunta de investigació n fueron los siguientes:

En la primera sesió n de clase se dio inicio con un video tomado de YouTube1, en el

cual se realiza una breve descripció n del conjunto de los nú meros naturales incluido
el cero, seguidamente se pone en contexto con una situació n en al cual es necesario
hablar de los nú meros negativos para ver la utilidad de estos nú meros, lo que lleva a la
ejemplificació n del uso de los nú meros enteros en diferentes contextos.

Luego se trabajó a partir de la afirmació n “no es posible realizar la operació n resta en

la que el minuendo es menor que el sustraendo”, la cual es comú n en la enseñ anza de
los nú meros naturales, para llegar a evidenciar la utilidad de los nú meros enteros.

A partir de las intervenciones de los estudiantes se pudo identificar algunos contextos

en los cuales aparecen inmersos los nú meros negativos, por ejemplo: las temperaturas
bajo cero, operaciones comerciales en las cuales se trabaja con pérdidas y ganancias,
entre otras.
1
https://www.youtube.com/watch?v=aKsgLhrbQMs&t=2s
Se institucionalizó el saber a partir de la definició n del conjunto numérico como: “El
conjunto de los nú meros enteros está formado por los nú meros naturales, sus
opuestos (negativos) y el nú mero cero.”

Finalizando la sesió n de clase se planteó un taller, el cual tenía como objetivo que los
estudiantes interiorizaran y ejercitaran el concepto de nú mero entero.

En uno de estos puntos del taller se buscaba que el estudiante completara la tabla con
el nú mero enteros que estaba representaba la situació n o que inventara una situació n
que hiciera referencia al nú mero entero dado.

En la tabla uno se muestra algunas dificultades que presentaron los estudiantes:

Dificultad Evidencia Descripción

Dificultad al El estudiante no
relacionar los pudo encontrar
nú meros negativos ninguna
que modelen situació n que
situaciones representara los
contextualizadas. nú meros
negativos por lo
que optó por
dejar los
espacios vacíos.

La segunda sesió n de clase inició por medio de la siguiente pregunta: ¿Có mo sumamos
nú meros enteros? Esta pregunta se hizo con el fin de plantear diferentes estrategias
que se pueden utilizar para sumar nú meros enteros. Una de las estrategias que se
considero fue a partir de desplazamientos en la recta numérica y la otra en la cual se
estudia una situació n con pérdidas y ganancias.

Se dio un espacio para que los estudiantes pudieran generalizar el saber a partir de las
intervenciones.

Se institucionalizó la ley de los signos para la suma a través de una agrupació n en la

cual se llegó a que “si tenemos una suma entre dos nú meros con signos iguales, se
suman sus valores absolutos y se le asigna el signo comú n entre ellos”

Y un segundo grupo “si tenemos una suma entre dos nú meros con diferente signo, se
restan sus valores absolutos y se le asigna el signo de mayor valor absoluto entre
ellos”
Luego se planteó una actividad llamada pirá mide numérica, la cual pretendía que los
estudiantes ejercitaran el concepto adquirido y plantearan las dudas que tuviesen al
respecto.

Se dio paso a la definició n de resta en el conjunto de los nú meros enteros, la cual se

planteó como una transformació n.

Se institucionalizó la definició n de resta a través de una afirmació n en la cual se

indicaba que: “para restar dos nú meros enteros hay que sumar el primer sumando y el
opuesto del segundo, para seguidamente usar las leyes de la suma”.

En la tabla dos se muestran algunas dificultades que presentaron los estudiantes:

Dificultad Evidencia Descripción

Los estudiantes Los
frecuentemente estudiantes
ignoran u omiten está n muy
el signo de los arraigados a
nú meros al relacionar la
efectuar las suma con
operaciones aumento, por
aritméticas. lo que se
convierte en
un obstá culo
ya que, para
él, no es
posible
encontrar un
nú mero que
sumado con 6
dé como
resultado
-4.
El estudiante
ignora los
signos y
realiza la
suma como lo
haría en el
conjunto de
los nú meros
naturales.
 El estudiante
ignora el
signo del
primer
sumando y
realiza la
resta como lo
haría en el
conjunto de
los nú meros
naturales.
Los
estudiantes
presentan
dudas cuando
se enfrentan a
los signos que
indican
operació n
delante de un
paréntesis.

Con base en lo anterior como maestros en formació n planteamos la siguiente

pregunta de investigació n: ¿el des-aprender de los conocimientos previos permite
asignar sentido e interpretar el concepto nuevo, en este caso, el conjunto de los
nú meros enteros y las operaciones?, presentá ndose o no las dificultades mencionadas
anteriormente.

Marco Teórico

Historia de los Enteros…

Aspecto epistemoló gico…

Error, Dificultad y Obstá culo. Basados en el obstá culo…

Currículo colombiano de Matemá ticas…

Teoría psicoló gica…

Como lo menciona Barrantes (2006): “Brousseau conceptualiza obstá culo
epistemoló gico acercá ndose a las causas que conducen a errores: “El error no es
solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que es el efecto de un
conocimiento anterior, que, a pesar de su interés o éxito, ahora se revela falso o
simplemente inadecuado”. De este modo, al mencionar obstá culo epistemoló gico, este
autor no se refiere necesariamente a conocimientos erró neos; sino a tipos de
conocimiento que está n obstaculizando la adquisició n (construcció n) de uno nuevo.”

Un ejemplo muy claro es cuando se estudian los nú meros naturales, donde el docente
planea que no es posible realizar la operació n resta cuando el minuendo es menor que
el sustraendo, y el estudiante construye su conocimiento con base a ello.
Conocimiento que le funciona al estudiante hasta cierto momento, pero cuando se
aborda un nuevo conjunto numérico, en este caso los nú meros enteros, debe enfrentar
situaciones en las cuales el minuendo puede ser mayor que el sustraendo.

Referencias

Barrantes, H. (2006). Los obstáculos epistemológicos. Cuadernos, 2, 1-7.

Metodología:

Segú n el documento de á rea de matemá ticas del Instituto Pedagó gico Nacional (IPN):

“La propuesta metodoló gica que se presenta para la gestió n de actividades y de

situaciones el aula de clase se fundamenta en la generació n de un ambiente en el cual
se propicie, como ya se había enunciado, la interacció n en primer lugar entre
estudiantes y en segundo lugar entre los estudiantes y el profesor, de manera que se
favorezca el desarrollo de los cinco procesos generales presentes en toda la actividad
matemá tica: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenó menos de la
realidad; comunicar; razonar; y formular, comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos; contemplados y expuestos claramente en los Lineamientos Curriculares
de Matemá ticas (MEN,1998)”.

Dada la coyuntura del Covid-19 la educació n a distancia es una alternativa de

formació n que permite alcanzar la formació n integral, utilizando estrategias y
recursos de enseñ anza y aprendizaje que dan respuesta a las necesidades actuales de
los estudiantes, dado el estudiante va a pasar a ser el protagonista, lo que implica
mayor esfuerzo, dedicació n y responsabilidad, por parte del mismo, y ocasionando
que el docente no vaya a ser quien transmita los conocimientos y dirija el aprendizaje,
sino quien guie al estudiante durante todo el proceso.

Es de esperarse que se presenten nuevos desafíos y demandas en la funció n del

docente, ya no es dictar clase, sino propender por el desarrollo de conocimientos en
los estudiantes, así como orientarlos hacia estrategias de autogestió n y control de su
propio proceso de aprendizaje.

Autonomía en los procesos de aprendizaje, se define como aquella facultad que le

permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio
aprendizaje, en funció n a una determinada meta y a un contexto o condiciones especí-
ficas de aprendizaje (Monereo, C y Castelló , M; 1997).

Problema
Basado en las experiencias vividas durante la prá ctica de integració n pedagó gica
surgió la siguiente pregunta: ¿Cuá l es el significado que dan los estudiantes al símbolo
-, “menos” en el conjunto numérico de los nú meros enteros?

¿Propuesta o antecedente?

Sesión 1:

Se dio comienzo con un video introductorio tomado de Youtube: partiendo de una

restricció n que hay en el conjunto de los nú meros naturales, la cual hace alusió n a que
“no es posible realizar la operació n resta en la que el minuendo es menor que el
sustraendo”. Pero la realidad es que en la cotidianidad si es posible que encontrar una
situació n donde a un nú mero menor hay que restarle un nú mero mayor.

Por lo que a partir de las intervenciones de los estudiantes se pudo identificar algunos
contexto en los cuales aparecen inmersos los nú meros negativos, por ejemplo: las
temperaturas, remitirnos a pérdidas y ganancias entre otras.

O Se institucionalizo el saber a partir de la definició n del conjunto numérico a

partir de sus componentes: “El conjunto de los nú meros enteros está formado
por los nú meros naturales, sus opuestos (negativos) y el nú mero cero.”

O Nos remitimos a la representació n grá fica del conjunto numérico a partir de la

recta numérica.

Seguidamente la actividad que se plantea va orientada a la ordenació n de sucesos en

la cual se pretende reforzar la representació n grá fica de la recta numérica vertical y
horizontal al igual que el orden de los nú meros enteros.

Errores

 Presentan dificultades al interpretar adecuadamente los nú meros negativos en un

contexto real
 Uno de los errores má s frecuentes está relacionado con la omisió n del signo menos
en la escritura

Evidencias

Sesión 2:
Se da comienzo a la clase planteando una pregunta: ¿Có mo sumamos nú meros
enteros?, esto con el fin de plantear diferentes estrategias. Una es a través de
representació n en la recta numérica y otra direccionada a un ejercicio con pérdidas y
ganancias.

Se dio un espacio para que los estudiantes pudieran generalizar el saber a partir de las
intervenciones.

O Se institucionalizo la ley de los signos para la suma a través de una agrupació n

en la cual se llegó a que “si tenemos una suma entro dos nú meros con signos
iguales, se suman sus valores absolutos y se le asigna el signo comú n entre
ellos”

O Y un segundo grupo “si tenemos una suma entro dos nú meros con diferente
signo, se restan sus valores absolutos y se le asigna el signo comú n entre ellos”

Luego se planteó una actividad llamada pirá mide numérica, la cual pretendía que los
estudiantes ejercitaran el concepto adquirido y plantearan las dudas que tuviesen al
respecto.

Se dio paso a la definició n de resta en el conjunto de los nú meros enteros, la cual se

planteó como una transformació n.

O Se institucionalizo la definició n de resta a través de una afirmació n en la cual

se indicaba que : “ para restar dos nú meros enteros hay que sumar el primer
sumando y el opuesto del segundo, para seguidamente unas las leyes de la
suma”

Errores

 Dificultad en la aplicació n del algoritmo para resolver la suma y resta

 Errores y dificultades al suprimir paréntesis.
 Dificultades al interpretar símbolos como nú meros positivos sin el signo “+”

Evidencias
 Los estudiantes está n muy arraigados a relacionar la suma con aumento, por lo
que se convertirse en un obstá culo ya que para él, no es posible encontrar un
nú mero que sumado con 6 de como resultado menos 4.

 El estudiante ignora los signos y realiza la suma como lo haría en el conjunto de los
nú meros naturales
 El estudiante ignora el signo del primer sumando y realiza la resta como lo aria en
el conjunto de los nú meros naturales

 Los estudiantes presentan dudas cuando se enfrentan a los signos que indican
operació n delaten de un paréntesis

Estudiantes: ¿Có mo sé si ese menos está restando o hace parte de un nú mero

negativo?
 Dificultad en la interpretació n que tiene el signo menos dentro de una operació n

Estudiante: ¿Por qué si tengo in menos y luego menos 3, da 3 positivo?

 Los estudiantes presentan inquietud al no saber qué ocurre cuando se encuentran

con un signo - “menos” delante de un paréntesis