Waldorf Escritura Preescolar Lis 2018

Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de adquisición del lenguaje
escrito. Estudio de caso de los niños de Preescolar (entre 5 y 6 años) del Colegio El Triángulo
(Rionegro)
Mayerlis Lis Martínez, mayenico@hotmail.com
Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Educación Preescolar
Asesor: Mariela del Claret Cárdenas, Especialista (Esp) en Gerencia de la Innovación
Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación
Licenciatura en Educación Preescolar
Medellín, Colombia
2018
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Lis, M., (2018). Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso
Referencia/Reference de adquisición del lenguaje escrito. Estudio de caso de los niños de Preescolar
(entre 5 y 6 años) del Colegio El Triángulo (Rionegro) (Trabajo de grado
Estilo/Style:
Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad de San Buenaventura
APA 6th ed. (2010)
Colombia, Facultad de Educación, Medellín.
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Dedicatoria
Dedico este trabajo con todo el amor y el cariño a mis hijos Nicolás y Tania por su espera y
paciencia, porque son mi fuente de vida y mi inspiración para seguir adelante; a mi madre Martha
y a mis hermanos que siempre me dieron una palabra de aliento.
A mis compañeros y amigos que estuvieron presentes brindándome sus conocimientos y sus
alegrías.
Agradecimientos
Primeramente agradezco a Dios por darme la oportunidad de cumplir este objetivo, por la
sabiduría y las fuerzas para lograrlo; en segundo lugar a mis padres y familiares que de una u otra
forma hicieron parte de este proceso, gracias a su apoyo y constante motivación hoy puedo decir
lo logré; y finalmente, a la Universidad San Buenaventura, a los maestros, colegas y al colegio El
Triángulo que ayudaron en mi formación para ser una gran maestra.
Tabla de contenido
Resumen ........................................................................................................................................... 9
Abstract .......................................................................................................................................... 10
Introducción ................................................................................................................................... 11
1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 12
1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 15
1.1.1 Local .............................................................................................................................. 15
1.1.1 Nacional ................................................................................................................... 16
1.1.2 Internacional ............................................................................................................. 16
2 Justificación ................................................................................................................................. 18
3 Objetivos ..................................................................................................................................... 20
3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 20
3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 20
4 Problema de investigación .......................................................................................................... 21
5 Marco Teórico ............................................................................................................................. 22
5.1 La semiótica ......................................................................................................................... 22
5.2 Algunas teorías del desarrollo .............................................................................................. 23
5.3 El Juego como elemento de experiencias reorganizadoras .................................................. 24
5.4 El cuento ............................................................................................................................... 26
5.5 Teorías del aprendizaje......................................................................................................... 27
5.5.1 Desarrollo del lenguaje escrito en niños de 5 a 6 años .................................................. 29
5.5.1.1 Escritura en espejo ................................................................................................. 35
5.6 Rudolf Steiner fundador de la Pedagogía Waldorf .............................................................. 35
5.6.1 La Pedagogía Antroposófica .......................................................................................... 36
5.6.2 Euritmia.......................................................................................................................... 39
5.6.3 Hitos evolutivos ............................................................................................................. 40
6 Metodología ................................................................................................................................ 41
6.1 Datos de la Institución .......................................................................................................... 44
6.1.1 Misión ............................................................................................................................ 44
6.1.2 Visión ............................................................................................................................. 44
6.1.3 Escudo ............................................................................................................................ 44
6.2 Caracterización de la población ........................................................................................... 45
7 Resultados ................................................................................................................................... 46
7.1 Memoria Metodológica ........................................................................................................ 46
7.2 Hallazgos .............................................................................................................................. 49
8 Discusión ..................................................................................................................................... 61
10 Conclusiones ............................................................................................................................. 69
11 Recomendaciones ...................................................................................................................... 71
Referencias ..................................................................................................................................... 72
Anexos ............................................................................................................................................ 77
Lista de tablas
Tabla 1. Sistematización de la Experiencia de Adquisición del lenguaje escrito a partir de la

adaptación de la Pedagogía Waldorf .............................................................................................. 48
Lista de figuras
Figura 1. Etapas del Desarrollo de la Lecto-escritura. Asesor Educativo (2018) .......................... 34
Figura 2. Escudo ............................................................................................................................. 44
Figura 3. Muestra de lenguaje gráfico (iconografía - niños de 5 y 6 años) .................................... 50
Figura 4. Cuento "Para eso son los amigos" (Gorbachev, 2007) ................................................... 52
Figura 5. Complementos del dibujo y distribución espacial (S. 5 años – iconografía) .................. 54
Figura 6. Reconocimiento de las dimensiones espaciales (V. 5 años - iconografía) ..................... 54
Figura 7. Simetría del dibujo - frontal (V. 5 años - iconografía) ................................................... 55
Figura 8. Simetría del dibujo - perfil (E. 5 años - iconografía ....................................................... 55
Figura 9. Escritura en espejo (E. 6 años - iconografía) .................................................................. 56
Figura 10. Correspondencia letra-sílaba en “CRU” (cerdo) – C. 5 años (iconografía) .................. 57
Figura 11. Variedad de caracteres para construir una palabra (M. 5 años - iconografía) .............. 57
Figura 12. Palabra conformada por una amplia extensión de letras (V. 5 años - iconografía) ...... 58
Figura 13. Categoría "Lenguaje escrito" ........................................................................................ 61
Figura 14. Categoría "Pedagogía Antroposófica" .......................................................................... 63
Figura 15. Categoría "Juego" ......................................................................................................... 65

EXPERIENCIA DE LA ADAPTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA WALDORF... 9
Resumen
El desarrollo del lenguaje escrito no solo requiere la presencia de habilidades cognitivas y motrices
de parte del niño sino de estrategias pedagógicas que favorezcan la comprensión del sistema
comunicacional. Por tanto, la Pedagogía Waldorf se presenta como una estrategia alternativa que
reconoce al niño como sujeto activo del aprendizaje y se basa en el juego, la euritmia y las
expresiones artísticas para favorecer diversos procesos. El objetivo de la investigación es
sistematizar la experiencia que ha tenido el colegio El Triángulo en la adaptación de este modelo
para facilitar el proceso de adquisición del lenguaje escrito en niños 5 y 6 años, a partir del enfoque
etnográfico y la estrategia del estudio de caso. Los resultados indican que los niños diferencian
claramente el dibujo de la escritura, escriben espontáneamente el nombre y plasman sus ideas a
través de diversas grafías, por esta razón, puede afirmarse que oscilan entre la fase silábica y la
silábico-alfabética. Finalmente, se concluye que la Pedagogía Waldorf favorece el proceso de
desarrollo del lenguaje escrito porque se ocupa de desarrollar la motricidad gruesa y fina, el tono
muscular, la fijación de la imagen, la concentración, entre otras habilidades fundamentales para
afrontar este proceso.
Palabras clave: Euritmia, Desarrollo, Juego, Lenguaje Escrito, Pedagogía Waldorf.

Abstract
Written language development not only requires the presence of cognitive and motor abilities on
behalf of the child but also educational strategies that favor the comprehension of the
communication system. There for Waldorf education presents itself as an alternative strategy that
recognizes the child as an active subject of the learning process and is based on games, eurythmic
and artistic expressions in favor of different processes. The objective of the investigation is to
categorize the experience that Colegio El Triángulo has had in the adaptation of this model in order
to facilitate the process of acquiring written language in 5 and 6 year old children, based on the
ethnographic approach and the case study strategy. The results indicate that the children
clearly differentiate drawings from writing, they spontaneously write their names and reflect their
ideas throughout different written symbols, this is the reason why it is said that they oscillate
between a syllabic phase and the syllabic-alphabetic phase. In conclusion Waldorf education favors
the development of written language because it deals with the development of gross and fine motor
abilities, muscle tone, image fixation, concentration among other fundamental abilities to face this
process.
Key words: Eurythmy, development, games, written language, Waldorf Education.

Introducción
La investigación que se presenta a continuación se realizó con el fin de sistematizar la

experiencia del Colegio El Triángulo (Rionegro) en la adaptación de la pedagogía Waldorf a los
procesos de aprendizaje del lenguaje escrito en los niños y niñas de 5 a 6 años que se encuentran
en etapa Preescolar, con la pretensión de describir los aspectos más significativos y observar cómo
a través de las estrategias didácticas se favorece este proceso.
A partir de una revisión bibliográfica se definen las características del desarrollo del infante
en función de las experiencias reorganizadoras y también se establecen los componentes
funcionales de la escritura y las fases que dan cuenta del progreso cognitivo del niño y con ello, de
la maduración requerida para involucrarse en el aprestamiento para el aprendizaje de la escritura.
Con esta información se elaboran indicadores que sirven de guía para la observación y análisis de
los datos recolectados. De igual manera, adentrarse en los fundamentos de la Pedagogía
Antroposófica permite comprender el papel central del juego dentro del modelo Waldorf, que de
acuerdo con Steiner –su creador- es un fin en sí mismo, detonante de múltiples aprendizajes; así
como, el lugar que ocupa la narración de cuentos, el rol del maestro, el desarrollo espiritual del
niño y la euritmia, elementos que facilitan la identificación de aquellos aspectos que en
consonancia con las estructuras cognitivas, cinestésicas y cinéticas, hacen posible que el niño
ingrese al mundo del texto de una manera natural.
Lo anterior tiene como principal propósito hacer frente a la problemática actual de las
instituciones que enfrentan la incapacidad de sus estudiantes a nivel de la comprensión lectora y
de producción de textos escritos, a partir de una propuesta novedosa que desde la experiencia fruto
de la trayectoria del colegio, estimula adecuadamente a sus estudiantes desde los primeros años,
logrando a futuro un desempeño superior, con respecto a los estándares definidos por el Estado, a
la vez que impacta otros procesos vitales como la expresión asertiva de emociones y sentimientos,
la toma de decisiones, la formación de la voluntad, etc.
La investigación es de tipo cualitativo y siguiendo un enfoque etnográfico, recurre a la
observación participante y a la entrevista como técnicas de recolección de la información, que se
complementan con una técnica interactiva, sustentada a partir de la estrategia del estudio de caso,
que permite poner en escena componentes motrices, comunicativos y cognitivos, relacionados con
la adquisición del lenguaje escrito.
1 Planteamiento del problema
A través de la historia ha sido recurrente que se asocie la mente del niño con la figura de
una esponja y por ello se piensa que simplemente absorbe conocimientos de manera natural, por
asociación o imitación, asignándole un rol pasivo dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje,
mientras que el educador se posiciona en un rol activo como la autoridad encargada de proveer los
estímulos y transmitir el conocimiento que deben saber los estudiantes y que además, es
socialmente aceptado. Tal manera de concebir el aprendizaje ha sido el fundamento de la praxis
pedagógica tradicional que sigue aún vigente en pleno siglo XXI, especialmente en las instituciones
del Estado, a pesar de la aparición de nuevas teorías del aprendizaje y experiencias educacionales
que ubican al niño como protagonista en el proceso (Dongo, 2008).
No obstante, la labor del educador no resulta ser una tarea fácil pues asumir que el desarrollo
cognitivo, y con ello el aprendizaje, es más que transmitir un conocimiento, evaluar y generar un
resultado, para comprender que en realidad se trata de servir de facilitador para que en las aulas se
pueda cuestionar, racionalizar y entender el mundo que los rodea, es incluso un proceso de
desaprender paradigmas y viejas tradiciones que tenían por objeto el sometimiento de los
estudiantes a los imperativos de los maestros (Dongo, 2008, p. 168).
En este sentido, es importante generar iniciativas encaminadas a fomentar la implicación
activa de los niños en su proceso de aprendizaje a través de herramientas provenientes de otras
teorías de aprendizaje, que en el caso particular de esta investigación, involucran el juego, el ritmo
(euritmia), las manifestaciones artísticas y otros aspectos propios de la pedagogía antroposófica de
Steiner y de esta manera, entablar bases sólidas para la adquisición del lenguaje escrito desde
edades tempranas, para formar seres humanos con capacidades y habilidades de transformación
que puedan ser el fundamento de nuevos aprendizajes en las siguientes etapas del desarrollo.
En consonancia con lo anterior, es necesario anotar que entrado el siglo XXI es evidente
que el juego ha ido perdiendo su papel central en la educación como generador de aprendizajes
significativos para irse convirtiendo en un elemento accesorio que suele incorporarse como una
herramienta más para la adquisición de conocimientos y es por esto que dentro de la pedagogía
comienza a ser ausente una perspectiva teórica del juego (Quiroga & Igelmo, 2013), lo que ha
implicado que en las aulas de instituciones educativas públicas y privadas de Colombia la
enseñanza se enfoque en el cumplimiento de un currículo y en la repetición mecánica de conceptos
que pasan del tablero al cuaderno casi sin ningún proceso de análisis que permita su entendimiento
y esto se hace visible, entre otras cosas, una dificultad general de la población estudiantil para la
comprensión lectora.
Al observar la praxis, es claro que el proceso de enseñanza conserva algunos rasgos del
modelo tradicional (Quiroga & Igelmo, 2013) y el proceso de lectoescritura no es la excepción, por
lo que es frecuente evidenciar en un número significativo de estudiantes, poco interés en el proceso
de aprendizaje y con ello, la aparición de manifestaciones, tales como: inseguridad, baja
autoestima, poca motivación y pereza, lo que inevitablemente afecta su desempeño académico y,
en lo que concierne a la comprensión lectora, se traduce en la incapacidad de redactar textos con
sentido crítico o de extraer ideas principales. Tales conductas exigen respuestas novedosas que
garanticen niveles de comprensión y producción de alto nivel, procesos complejos que impactarán
otros procesos vitales como la toma de decisiones basadas en argumentos o el ejercicio de una
ciudadanía responsable. Frente a esto, Piacente & Tittarelli afirman que:
(…) existe en la actualidad evidencia empírica exhaustiva acerca de la importancia

del reconocimiento y escritura de palabras en los primeros tramos del aprendizaje y,
solidariamente, de las habilidades y conocimientos que es necesario que se
desarrollen (…) el cual en el proceso inicial el niño debe aprender a segmentar los
sonidos del habla, a reconocer las formas y nombres de letras y las reglas de
correspondencia grafema fonema que permiten identificar las unidades del lenguaje
oral que codifican las letras (…), [con esto se] ponen de manifiesto otras
competencias de carácter metalingüístico, que aluden la reflexión sobre los aspectos
morfológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos y textuales incluidos en el
lenguaje escrito (Piacente & Tittarelli, 2009, p. 3).
A partir de estos argumentos, puede pensarse, entonces, en la posibilidad de introducir

cambios dentro del currículo diseñado para la adquisición del lenguaje escrito, procurando
implementar estrategias didácticas menos convencionales. Sin embargo, es notoria la resistencia
que ello genera porque, como ya se ha mencionado, la praxis pedagógica se mantiene anclada al
modelo tradicional de enseñanza, lo que afecta el logro de aprendizajes significativos en un entorno
más natural para el niño en el que se debe otorgar mayor libertad de movimiento, animar a la
creatividad y enfocarse menos en adiestrar el cuerpo para permanecer quieto, pasivo y atento. Es
cierto que existen iniciativas que tratan de romper con este modelo pero sigue siendo factor común
que los niños tengan pocas experiencias vivenciales o significativas en este proceso y continúen
repitiendo las vocales, luego las consonantes, posteriormente sílabas y finalmente palabras; actos
fragmentarios que limitan comprender como una totalidad el acto del habla y obstaculizan la
representación visual de las palabras que permite desarrollar un saber con un menor esfuerzo.
Considerando los argumentos presentados, cuando se realiza un análisis sobre la pedagogía
antroposófica de Steiner, conocida como pedagogía Waldorf, se puede evidenciar una clara
diferencia con respecto a la pedagogía tradicional, puesto que en el día a día de un colegio Waldorf,
el juego es protagonista y las experiencias por medio de los sentidos son el medio idóneo para
generar aprendizajes, respetando los procesos individuales de cada niño, pero generando estímulos
apropiados, sin necesidad de fichas o ejercicios de repetición, que faciliten la adquisición de
habilidades y destrezas para el lenguaje escrito, caso específico que nos ocupa.
Puede ser difícil creer que la idea central de esta pedagogía de resultado; sin embargo,
jugando se desarrollan la motricidad fina y gruesa, aspectos puntuales para el aprendizaje posterior
de la lectoescritura y además, se reconocen en contexto no solo las letras si no las palabras y
oraciones, logrando así dar sentido y establecer asociaciones. Tal como afirma Moreno:
La pedagogía Waldorf pretende conducir al niño hacia un desarrollo claro y

equilibrado de su intelecto, hacia un sentir enriquecido artísticamente y al
fortalecimiento de una voluntad sana y activa, de tal modo que sus pensamientos,
sentimientos y actos puedan hacer frente a los desafíos prácticos de la vida (Moreno,
2010, p. 205).
En conclusión, lo que se pretende en este trabajo de investigación es sistematizar la

experiencia del Colegio El Triángulo (Rionegro) en la adaptación de la pedagogía Waldorf a los
procesos de aprendizaje del lenguaje escrito en los niños y niñas de 5 a 6 años con el fin de rescatar
sus aciertos y presentar una experiencia novedosa en tanto la institución busca beneficiarse de la
pedagogía sin dejar de lado las exigencias del Estado, al tiempo que puede imbuir la práctica de
quienes desempeñan su labor con infantes a partir de otros modelos pedagógicos. De igual manera,
se pretende con esta iniciativa, devolverle al juego su lugar, no como un medio para aprender sino
como un fin en sí mismo al ser facilitador del acceso con consciencia a un proceso de
alfabetización. En otras palabras, de acuerdo con Jara (2011), lo que se pretende al plasmar la
experiencia del colegio, es “producir conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan
apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el
futuro con una perspectiva transformadora” (p. 4).
1.1 Antecedentes
De acuerdo con el planteamiento del problema, a continuación se presentarán algunas

investigaciones relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje del lenguaje escrito a partir
de la pedagogía Waldorf, a fin de tener un acercamiento a esta práctica pedagógica y a la teoría del
aprendizaje en la que se fundamenta. Por tanto, los antecedentes que se consideran en este apartado,
dan cuenta de estudios a nivel local, nacional e internacional que facilitan la comprensión del
proceso de adquisición del lenguaje escrito, a partir de la adaptación de este modelo constructivista.
1.1.1 Local
A nivel local, se referencia la investigación realizada por Anderson Jaramillo y Elizabeth

Ramírez en el año 2012 en el municipio de Marinilla (Antioquia), titulada como Descripción del
impacto Pedagógico del proyecto “Colores de Libertad”, realizada con el objetivo de motivar a
los maestros para que salgan del aula y puedan observar la realidad social, facilitando vivencias
significativas a través de talleres que se desarrollaran por medio de la expresión corporal, las artes
plásticas, la música y la literatura.
Si bien esta investigación ubica a la Pedagogía Waldorf desde su componente estético, es
significativo porque resalta la importancia de la creación y experimentación artística para el
crecimiento espiritual, además, otorga especial relevancia a la lúdica y a la música, lo que se
enmarca en lo que Steiner ha denominado como euritmia y que influye en el proceso de adquisición
del lenguaje escrito porque permite “establecer el dominio sobre la lateralidad, coordinación
motora gruesa y fina, ritmo, postura, etc.” (Jaramillo, Velazco & Ramírez, 2012, p. 13).
1.1.1 Nacional
En el contexto nacional, se destaca la investigación realizada en 2014 por Ana Patricia Silva
Narváez, en Manizales (Caldas), llamada La educación artística desde la pedagogía Waldorf a la
luz de la educación personalizada, la cual pretende brindar herramientas didácticas que favorezcan
la creatividad de los maestros en sus prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta que las
manifestaciones artísticas constituyen representaciones simbólicas que no solo motivan al
estudiante, sino que facilitan el desarrollo de hábitos y movilizan una educación emocional. Es
claro que “una enseñanza creativa busca desarrollar al máximo las capacidades cognitivas de cada
estudiante, porque mejora habilidades como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar,
imaginar, dramatizar y crear” (p. 19).
Este estudio es relevante considerando que en la Institución Educativa Cristóbal Colón
también se realizó una adaptación de la Pedagogía Waldorf, específicamente a partir de las
manifestaciones artísticas, lo cual es consonante con los planteamientos de Steiner que proyectó la
antroposofía y la euritmia en las rutinas de trabajo de los estudiantes (Silva, 2014, p. 24), lo cual
ha impactado de manera significativa en los procesos de aprendizaje de la mencionada institución,
pues a través del proyecto extra-clase del montaje de una obra músico-teatral, se ha propiciado un
mayor control del cuerpo y la exhibición de destrezas de los músculos finos y gruesos (a partir de
la euritmia), lo cual es especialmente evidente en alumnos con necesidades educativas especiales.
1.1.2 Internacional
A partir de las investigaciones realizadas por la UNESCO en 2010, se ha establecido una

integración entre el sistema educativo Waldorf y las escuelas asociadas a esta organización, en más
de mil centros infantiles y con más de cien institutos de pedagogía curativa en el mundo,
demostrando la efectividad de la pedagogía basada en dicho sistema educativo, ya que conduce al
niño y a la niña hacia un desarrollo del intelecto equilibrado que le permite expresarse de forma
sana y activa frente a sus pensamientos, sentimientos y actos, logrando con ello, hacer frente a los
desafíos prácticos de la vida.
En la investigación titulada: Rendimiento académico y enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura en Educación Infantil y Primaria: un estudio longitudinal, realizada por María José
González y Myriam Delgado, en España (2012), se desarrolla un programa de intervención

psicoeducativa de la lectoescritura que permite mejorar el rendimiento académico de los menores
en la educación infantil y primaria desde edades tempranas. Para ello se toma una muestra de 106
sujetos, pertenecientes a zonas socioculturales medio-bajas, con inteligencia normal y sin
alteraciones físicas, a quienes se les practican cuatro evaluaciones y además, se les somete a una
intervención relacionada con copia y dictado.
Los resultados indican que una intervención temprana en los procesos de adquisición del
lenguaje oral y escrito, favorecen un aprendizaje significativo, siempre y cuando los estímulos
estén acordes con la madurez de los sujetos y además, tengan en cuenta aspectos como la
psicomotricidad, la percepción visoespacial, y la lateralidad (González & Delgado, 2007).
Asimismo, una intervención a temprana edad podría minimizar la incidencia de factores de riesgo
que pueden conducir al fracaso escolar.
Dicho programa se constituye como una experiencia de implementación de unas estrategias
pedagógicas que generan unos resultados positivos, lo cual es acorde con el objetivo que se plantea
en esta investigación.
2 Justificación
Este trabajo de grado se centra fundamentalmente en el proceso de adquisición del lenguaje

escrito por medio de estrategias didácticas menos convencionales como las que se contemplan
dentro de la pedagogía Waldorf, específicamente en el Colegio El Triángulo, que ha adaptado esta
pedagogía a sus procesos de enseñanza-aprendizaje en la etapa preescolar y por ello, lo que se
pretende es sistematizar esta experiencia pedagógica a fin de que pueda ser replicada en otras
instituciones.
La investigación parte de observar que en la actualidad las instituciones educativas públicas
y privadas enmarcan sus procesos de enseñanza dentro de los lineamientos definidos por el Estado,
plasmando contenidos e indicadores en una malla curricular, que si bien reconoce las dimensiones
del ser humano y propende por una educación integral, se ha centrado, en muchos casos, en un
modelo pedagógico tradicional basado en la transmisión de conceptos por parte del docente,
repetición de conductas y memorización de contenidos por parte del estudiante, limitando el juego,
principal medio de aprendizaje en la infancia.
Los resultados de este modelo no son alentadores ya que es común observar, entre otras
cosas, altos índices de desinterés por aprender, pereza, incapacidad de redactar textos con sentido
crítico y dificultades en la comprensión lectora, estos últimos aspectos, de gran relevancia dentro
de este trabajo. Por tanto, lo que se pretende es conocer la experiencia de enseñanza-aprendizaje
del lenguaje escrito a través de la adaptación de la pedagogía Waldorf como alternativa para
propiciar un aprendizaje más natural y significativo, rompiendo esquemas tradicionales que
utilizan tablero, papel y lápiz para integrar al juego –actividad natural del niño- experiencias
vivenciales relacionadas con la educación, tal como lo propone Steiner (Quiroga & Igelmo, 2013,
p. 80).
En la misma línea, Steiner (1998) destaca la importancia del primer septenio para el
desarrollo cognitivo del niño en tanto se alcanzan tres hitos evolutivos: andar, hablar y pensar, que
son la “base para la consecución del equilibrio espacial necesario en relación con el mundo físico”
(Quiroga & Igelmo, 2013, p. 80) y que los capacitará para asumir nuevos desafíos. Es por este
motivo que, contrario a lo que se propone desde la educación tradicional, los niños en las escuelas
Waldorf no se aproximan al lenguaje escrito a partir de fichas o planas sino a partir de formas que
asocian con imágenes y sonidos, lo que puede ser asumido orgánicamente por ellos como una
realidad concreta y no abstracta (Steiner, 1907), guardando así, total relación con el proceso natural
de crecimiento del infante. En consonancia, se hace necesario optimizar los estímulos y los
contenidos a los que se expone a los niños para impactar su proceso formativo en años posteriores,
específicamente en el segundo septenio, cuando ya están en capacidad de involucrarse con
elementos intelectuales y abstractos como la lectura.
De acuerdo con lo anterior, resulta relevante sistematizar la experiencia de adquisición del
lenguaje escrito por medio de las estrategias didácticas propias de la pedagogía Waldorf con el fin
de establecer cuáles son las prácticas que permiten encaminar este proceso a partir de la
individualidad evolutiva de cada niño, atendiendo a las necesidades particulares de su edad,
básicamente sensoriales; y reconociendo las posibilidades de la educación lúdica donde el juego
no es un medio para aprender sino un fin en sí mismo porque facilita el acceso con consciencia a
un proceso de alfabetización. Así mismo, comprender la dinámica de este aprendizaje en el Colegio
El Triángulo, resultará útil para rescatar sus aciertos y presentar una experiencia novedosa en tanto
la institución busca beneficiarse de la pedagogía sin dejar de lado las exigencias del Estado, al
tiempo que puede imbuir la práctica de quienes desempeñan su labor con infantes a partir de otros
modelos pedagógicos.
3 Objetivos
3.1 Objetivo general
Sistematizar la experiencia del Colegio El Triángulo (Rionegro) en la adaptación de la

pedagogía Waldorf a los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito en los niños y niñas de 5 a 6
años.
3.2 Objetivos específicos
Recoger de forma ordenada la experiencia de la adaptación del método Waldorf a los

procesos de aprendizaje del lenguaje escrito.
Observar el proceso de adquisición del lenguaje escrito en los niños y niñas del grado
preescolar a partir de las estrategias didácticas propias de la pedagogía Waldorf.
Describir los aspectos más significativos en el proceso de enseñanza del lenguaje escrito a
partir de la adaptación de la pedagogía Waldorf.
4 Problema de investigación
¿Cómo puede favorecer la experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf el proceso

de adquisición del lenguaje escrito de los niños y niñas del grado preescolar del Colegio El
Triángulo de Rionegro?
5 Marco Teórico
Con el fin de comprender el proceso de adquisición del lenguaje escrito se presentará a

continuación una breve conceptualización de la semiótica, así como de las principales teorías del
desarrollo, específicamente en lo que concierne al lenguaje escrito; para finalmente, abordar la
pedagogía Waldorf, formulada por el filósofo y educador Rudolf Steiner, guía del quehacer del
Colegio El Triángulo.
5.1 La semiótica
Según el Diccionario de la Real Academia española (RAE), la semiótica puede definirse

como la teoría que tiene como objeto de interés los signos, cuya estructura da cuenta de la
asociación entre significante y significado, siendo el significante, “la forma material que adopta la
representación” (Matteoda & Vázquez, 1992, p. 2). Dicho de otra forma, la semiótica se centra en
el estudio de los símbolos escritos que definen el significado a las palabras, puesto que en la
mayoría de los lenguajes, las letras por sí solas no tienen ningún significado sino que lo adquieren
al ser unidas con un símbolo para formar una palabra, que finalmente da el sentido.
Así, cada cultura ha conseguido establecer una unión arbitraria de las letras y crear su propio
lenguaje, elemento diferenciador de una sociedad, por lo que éste tiene un contexto histórico y
cultural que debe ser definido para lograr una comprensión de sus símbolos. En este caso particular
se hace referencia al abecedario español que, además, toma en consideración el uso de grafemas y
de un sistema ortográfico (Matteoda & Vázquez, 1992) que le permite al niño acceder a una
representación del lenguaje escrito.
Por otra parte, el lenguaje como proceso social, es intermediario entre el sujeto y la cultura
y le permite incorporar conocimientos complejos, al tiempo que favorece la interacción entre los
miembros de la especie humana a partir de la educación donde unos aprenden y otros son
mediadores de la cultura (Vielma & Salas, 2000). En consecuencia, es necesario “entender a la
cultura como un sistema de posibilidades de interpretación que se evocan en el sintagma, en la
selección de una práctica concreta de significación” (Pérez, 2008, p. 239) y en este sentido, tal
dinamismo “impide asir alguna pista en la comprensión de los signos” (Pérez, 2008, p. 239) por lo
que la lengua escrita se presenta como un mecanismo concreto y más fácil de asimilar, lo que es
acorde con los planteamientos de Steiner (1907), en tanto considera que el niño como órgano
sensorio incorpora con mayor facilidad lo concreto de la realidad humana antes que lo arbitrario.
En síntesis, el símbolo ha sido el punto de partida del aprendizaje del lenguaje escrito en
los niños y por ende, ha sido abordado desde diferentes autores que con sus teorías, proporcionan
herramientas metodológicas y pedagógicas para favorecer este proceso. Lo que sí queda claro es
que desde la primera infancia, los objetos vívidos del entorno son asociados al significante escrito
(Matteoda & Vázquez, 1992) y por ello, todas las estrategias pedagógicas que funcionen con base
en esta relación serán asumidas por el niño de una forma natural y espontánea.
5.2 Algunas teorías del desarrollo
En primer lugar, es necesario indicar que de acuerdo con el Ministerio de Educación

Nacional (2009), el desarrollo “se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización
permanente” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2009, pág. 16) que no puede definirse a
partir de unas etapas de desarrollo secuenciales y acumulativas, con unos desempeños específicos
y universales, sino que debe reconocer la variabilidad y la singularidad de cada niño para dar cuenta
de sus avances y retrocesos. En otras palabras, el desarrollo no es lineal, no tiene principio definido
y nunca concluye; sin embargo, esto no implica que no se puedan definir algunas competencias y
experiencias reorganizadoras que pueden marcar el tránsito del niño desde una etapa hacia otra.
En consonancia, Steiner (1998), afirma que el niño no es una página en blanco pues ya tiene
algunos conocimientos adquiridos por imitación que deben ser direccionados desde la escuela. Esto
da cuenta de una correlación entre aprendizaje y desarrollo y en este sentido, Vigotsky (1966),
afirma que es posible hablar de una zona de desarrollo próximo que corresponde a la “distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema”
bajo la orientación de otro más capacitado (citado en Sandoval, 2005, p. 3).
En el caso de Piaget (1962), se plantean tres tipos de actividades que facilitan el desarrollo
cognitivo de los seres humanos. En primer lugar, la asimilación que es concebida como la acción
del organismo sobre los objetos que le rodean y de esta manera se aproxima a una situación
novedosa. En segundo lugar, la acomodación que da cuenta de una reacción del sujeto al medio
que le rodea, modificando sus estructuras mentales para poder responder al estímulo. En tercer
lugar, se logra el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, posibilitando la adaptación a la

experiencia, así como la creación de nuevas estructuras de conocimiento.
De acuerdo con lo anterior, aparece el concepto de competencias, haciendo referencia a una
capacidad, a un saber hacer, que los niños van alcanzando a través de su proceso de desarrollo.
“Estas capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con
los otros, con sus entornos y con ellos mismos” (MEN, 2009, p. 16), lo cual indica que las
competencias se transforman en el tiempo. En este orden de ideas, la experiencia reorganizadora
“se refiere a un funcionamiento cognitivo que marca momentos cruciales en el desarrollo, pues
sintetiza el conocimiento previo y simultáneamente sirve de base para desarrollos posteriores, más
elaborados” (MEN, 2009, p. 17). En síntesis, las experiencias reorganizadoras se encuentran
intrínsecamente relacionadas con los conceptos de desarrollo y competencia pues son el resultado
de la integración de estos últimos, como base para movilizarse hacia formas más complejas de
pensamiento y de interacción con el mundo (MEN, 2009).
5.3 El Juego como elemento de experiencias reorganizadoras
El juego es una práctica humana que ha trascendido el tiempo y ha ocupado un lugar

relevante en el pensamiento occidental, siendo objeto de reflexión en las obras de filósofos como
Platón y de sociólogos y psicólogos, como Mead (1934) y Piaget (1962) y Vygotsky (1978),
respectivamente. De acuerdo con Vilanou y Bantulá (2013), el juego puede ser entendido como
“un tiempo de recreo y distracción aunque con enormes posibilidades educativas” (Vilanou &
Bantulá, 2013, p. 47).
A partir de esta definición se puede inferir por qué el juego aparece como parte valiosa y
necesaria dentro del plan de estudios de la primera infancia (Brehony, 2013); sin embargo,
tradicionalmente, ha habido una oposición binaria entre juego y trabajo, donde el juego ha sido
considerado como el medio para desarrollar conocimientos y educar para el trabajo (actividad
propia de la edad adulta), lo que además implica su temprana desaparición del aula, en tanto que
los niños deben “prepararse para la vida” y no lo van a lograr si están jugando todo el tiempo
(Brehony, 2013). Este planteamiento contrasta con el aporte de Steiner frente al juego, que es
considerado como un fin en sí mismo, lo que implica “integrar la educación al juego y nunca al
contrario” (Quiroga & Igelmo, 2013, p. 79) pues, de acuerdo con este autor, al forzar las
capacidades intelectuales del niño, se genera un efecto negativo sobre el desarrollo corporal
(Quiroga & Igelmo, 2013).
Así las cosas, la discusión de los académicos ya no se centra en la importancia del juego
sino en el nivel de protagonismo que debe otorgársele dentro del proceso educativo, materiales y
actividades a realizar, selección de tiempos y espacios lúdicos según la edad y rol del educador
como responsable del juego dirigido al interior de la institución (Quiroga & Igelmo, 2013).
Por otra parte, al juego se le atribuye una significación ética y política y por tanto, tiene la
capacidad de introducir hábitos beneficiosos para la comunidad (Minas, 2013); es ahí donde se
enlaza el juego a la educación porque favorece el desarrollo de los infantes al tiempo que estimula
la adquisición de patrones de comportamiento que permiten la interacción en el mundo social
(Minas, 2013). De acuerdo con esto, el concepto de juego está íntimamente relacionado con el
concepto sociológico de rol (Minas, 2013), pues desde una perspectiva funcionalista, el orden
social es una distribución de roles dentro de diversas situaciones, que define unos comportamientos
y unos movimientos posibles. En este sentido, a partir del juego, el niño se aproxima a las
estructuras sociales, fingiendo un rol (juegos de ficción según Vygotsky) que en un principio lo
involucra exclusivamente a él mismo como imitador (juego egocéntrico según Piaget), para en un
tiempo posterior, dejar de imitar y pasar a la actuación, donde se incorporan actitudes en su yo y
se comienza a considerar a los otros y comprender sus respuestas, momento en el cual se instaura
el juego organizado que favorece la adquisición de hábitos saludables, la expresión de la empatía
y la participación en prácticas de interacción social (Minas, 2013, p. 95).
En otras palabras, el juego se convierte en un escenario donde el niño aborda y domina la
realidad –física, social o intelectual- (Linaza, 2013), no solo para imitar lo que hacen los adultos y
prepararse para la realidad de la adultez (Minas, 2013), sino para seleccionar patrones de
comportamiento en los cuales introduce innovaciones singulares que dan cuenta de su creatividad
y capacidad de adaptación. Así mismo, jugar vincula la cognición y la emoción y de esta manera,
el niño puede entender los puntos de vista del otro y los sentimientos que experimenta (Linaza,
2013, p.105 ; Minas, 2013, p.98) al tiempo que incorpora los fundamentos de la formación
académica posterior, y dada las potencialidades del juego –principalmente el juego organizado-, es
vital que todo aprendizaje se refuerce mediante ejercicios acordes con el nivel de desarrollo de los
niños, que además, se ejecuten al aire libre (Payá, 2013).
En conclusión, el juego se reconoce como una actividad inherente al ser humano (Minas,
2013 ; Payá, 2013), expresión directa de la condición de ser niño (Linaza, 2013), en la que se
pueden vivenciar diversas situaciones, guardando estrecha relación con el trabajo y el arte y, a
partir de la Declaración de los Derechos del Niño (Organización de las Naciones Unidas [ONU],
1959) queda incluido como derecho civil (en el principio 7), que al ser retomado por la educación,
se convierte en mediador del aprendizaje, “elemento imprescindible en cualquier acción
pedagógica de educación infantil” (Payá, 2013, p. 37).
5.4 El cuento
Considerando que en el niño son características la imaginación y la fantasía, el cuento se

presenta como una herramienta fundamental para estimular estas habilidades por ser un relato vital
con el cual se puede establecer una identificación y a la vez, permite introducir a los infantes en el
aprendizaje de competencias comunicativas relacionadas con la escritura y la lectura.
Así mismo, el cuento es el vehículo para promover la exploración, también característica
de la niñez, pues aprovechando los gustos y motivaciones de los estudiantes, se puede hacer
referencia a diversos aspectos de la cotidianidad como el reconocimiento de nuevas palabras,
construcción de significados, sinónimos, antónimos, conocimiento del contexto social, entre otros
(Sandoval C., 2005).
Dentro de la Pedagogía Waldorf el cuento tiene un lugar propio pues a partir de los
personajes y sus aventuras fantásticas, el niño experimenta un relato vívido que evoca su realidad
espiritual valiéndose de la imagen. De acuerdo con Steiner, “los cuentos de hadas tienen su origen
en las múltiples manifestaciones de vida anímica de la humanidad” (Steiner & Gralhl, 2003, p.80),
expresadas a través de la imaginación y puestas por obra en la vida cotidiana toda vez que le
permiten al niño encontrar soluciones tranquilizadoras a sus dificultades o lidiar con sus temores,
siguiendo las experiencias de los personajes, cargados de contenido simbólico, para comprender
que siempre el personaje malvado recibe su merecido mientras que el bueno es premiado, dejando
al niño “lleno de confianza en el porvenir” (Kügelgen, 2013, p. 321). En otras palabras, a través
del cuento, el niño es expuesto a unas imágenes concretas, a saber: la bruja, el dragón, los gigantes,
los hermanos, la princesa, los pájaros, la madrastra, los enanos, entre otros, que a la vez tienen un
carácter simbólico y cuyo mensaje apela a regiones profundas del alma donde nace la voluntad; de
esta manera, los infantes pueden incorporar en su ser “facultades tales como el valor, la paciencia,
la fidelidad y el amor” (Steiner & Gralhl, 2003, p. 81), así como otros valores y cualidades que le
permiten encaminar su conducta.
De acuerdo con Kügelgen (2013), los niños que han sido expuestos a la lectura de cuentos,
tienen más probabilidad de tener éxito escolar porque aprenden a leer con más facilidad, poseen un
vocabulario extenso y mayor sentido de la gramática, con lo cual tienen mejor desempeño en
comprensión lectora y en la producción de textos escritos. En palabras de este autor:
Conforme aumenta el vocabulario del niño, así también aumenta su capacidad de

experiencia y de creación, o sea su caudal interno. Los cuentos de hadas que los
niños escuchan una y otra vez, entran directamente en juego en su imaginación:
serán príncipes, ranas, gigantes… y realmente sucede que los escolares de primer
año, a quienes se han narrado cuentos de hadas, sobrepasan decididamente a sus
compañeros que no han tenido el privilegio de conocer ese mundo: […] son capaces
de expresarse más plenamente, ya sea en palabras o con crayones, […] son capaces
de escuchar con más atención y desenvuelven más fácilmente una feliz iniciativa
creadora. (Kügelgen, 2013, p. 321).
5.5 Teorías del aprendizaje
Para Dongo (2008), toda práctica pedagógica involucra una teoría del aprendizaje y dentro
de esa praxis, el sistema tradicional de educación, ha reducido la participación del sujeto en el
proceso, convirtiéndolo en receptor de una información otorgada por el maestro, y por tanto, con
la tarea casi exclusiva de adquirir conocimientos por medio de la repetición y la asociación.
De acuerdo con lo anterior, es importante señalar que la inteligencia fue considerada una
cualidad específica del ser humano que se desarrolla en etapas posteriores a la niñez y esto supone
pensar que puede ser innata o una cualidad aprendida y por tanto, susceptible de ser “entrenada”
por medio de la educación. Por su parte, el aprendizaje se ha relacionado con la obtención de
conocimientos a través de estrategias fundamentadas en la repetición y la asociación. La
inteligencia fue difícil de abordar científicamente mientras que el aprendizaje pudo ser medido a
través de la observación de la incorporación de conocimientos y habilidades que se iban

incrementando conforme transcurría la maduración biológica (Dongo, 2008).
Esta oposición entre inteligencia y aprendizaje ha originado extensos debates y finalmente,
motiva propuestas alternativas que las integran en un continuo donde la inteligencia se concibe
como la organización de esquemas de acción para generar la adaptación del sujeto al medio y el
aprendizaje, corresponde a la modificación de esos esquemas en función de la experiencia (Dongo,
2008), lo que implica un proceso constructivista de asimilación y coordinación, no de asociación y
repetición, que precisamente movilizará al sujeto a resolver los problemas que le presenta el medio
para favorecer la adaptación. Por tanto, se podría afirmar que el aprendizaje es un mecanismo para
promover el desarrollo de la inteligencia y en esta relación solidaria, como la nombra Dongo
(2008), se ponen en juego los recursos del sujeto para aproximarse a su entorno y avanzar hacia la
adquisición de competencias cada vez más complejas.
En este proceso el interés es fundamental pues motivará la búsqueda de experiencias
novedosas que permitan la adquisición de aprendizajes pero que innegablemente deben estar
soportadas en estructuras cognitivas. En este sentido, desde la antroposofía, Steiner ubica las
fuerzas del alma como capaces de moldear el cuerpo físico, en primer lugar, y posteriormente los
demás cuerpos sutiles, dividiendo en septenios el desarrollo, cada uno con determinados hitos
evolutivos, que para el caso de la primera etapa corresponden al caminar, hablar y pensar. En tanto
estas estructuras se afianzan el niño estará en capacidad de obtener nuevos aprendizajes,
relacionados con conceptos y otras actividades intelectuales y para ello, está pensado el modelo
Waldorf.
En otras palabras, durante el primer septenio hay unas fuerzas latentes que se ocupan de la
“geometría interior” (Steiner, 1907, p. 8), es decir, la formación del cuerpo y; para el segundo
septenio, se convierten en fuerzas activas –separando lo físico de lo espiritual-, que se manifiestan
en aptitudes para dibujar, escribir, etc. (Steiner, 1907). Así, el proceso de adquisición del lenguaje
escrito, se motivará a partir del constructivismo por medio del arte, de la euritmia y de la imitación
(donde el niño tiene un papel activo), facilitando el aprestamiento que permitirá, en el segundo
septenio, la asimilación y la coordinación, manifiestas en la exhibición de competencias
escriturales que facilitarán la comunicación a través de este sistema de signos.
5.5.1 Desarrollo del lenguaje escrito en niños de 5 a 6 años
Dentro de la pedagogía contemporánea encontramos una serie de teorías que buscan

explicar de manera detallada el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito y por tanto,
es útil hacer un recorrido sucinto para generar una mayor comprensión al respecto y centrar la
atención en los modelos constructivistas, donde se ubica la propuesta de la Pedagogía Waldorf.
En el caso del Conductismo, cuyos exponentes principales son Watson, Pavlov, Thorndike
y Skinner; sus postulados se basan en el condicionamiento y en una concepción empirista del
conocimiento que implica la repetición de acciones que dejan una huella mnémica que permitirá
ejecutar una conducta específica de manera automática. En consonancia, para el aprendizaje del
lenguaje escrito, será necesaria la repetición constante de determinadas grafías que deben conllevar
a la formación de palabras de manera automática. Tal proceso no es espontáneo, sino que parte de
una orden dada por un instructor, en este caso un profesor, que reforzará, a través de premios y
castigos, esta conducta.
Puesto que el Conductismo no logró explicar aquellos casos en donde el niño no imitaba la
conducta, a pesar del refuerzo o el castigo, surgieron nuevas propuestas que consideraban el papel
activo del sujeto para autodeterminarse, independientemente del refuerzo externo. El cognitivismo
social, fundado en los postulados de Piaget, se presenta como respuesta a tal cuestionamiento,
planteando que las personas tienen un algoritmo interno tomar decisiones. En esta misma línea, las
investigaciones de Bandura (1977), permitieron dar respuesta a esta controversia, por medio del
concepto de aprendizaje vicario, en donde la imitación se constituye como un factor determinante
en la adquisición del lenguaje (Vielma & Salas, 2000, p. 35). Desde este paradigma, se resalta el
aprendizaje por observación y por modelamiento, requiriendo para ello la atención, la motivación,
la memorización y la reproducción. Además, se complementa con la teoría de Vygotsky (1978)
que indica que se necesita un contexto social para favorecer la aparición de procesos psicológicos
de orden superior, como la comunicación, el lenguaje y el conocimiento (Rodríguez, 2011).
Por otra parte, emerge el constructivismo que reúne diversas posturas de la investigación
psicológica y educativa, basadas en autores como Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner. Esta
corriente afirma que cada individuo construye la realidad a partir de su propia percepción del
mundo que lo rodea y por ello, se ponen en escena esquemas mentales, experiencias propias y
creencias que sirven para interpretar objetos y eventos (Abarca, 2002). Por tanto, el aprendizaje es
activo y acumulativo pues una vez adquirido se incorporará en las estructuras mentales y quedará
disponible para futuras actuaciones; sin embargo, esto implica que el aprendizaje es subjetivo y por
ende, la comunicación sería imposible. Frente a esto los constructivistas plantean que una buena
parte de la realidad es compartida a través del proceso de la negociación social (Saldarriaga, Bravo,
& Loor, 2016).
En consonancia Ausubel (1963), realizó grandes aportes al constructivismo desde un
modelo de enseñanza por exposición al que denominó aprendizaje significativo y que es contrario
al aprendizaje de memoria. Dicho modelo incluye un componente motivacional pues determina
que cuando los sujetos otorgan importancia a lo que se le está enseñando tienen mayor capacidad
de aprender, por lo que el proceso consiste en lograr la transferencia de los aspectos teóricos hacia
ámbitos prácticos, trasladados a contextos reales (Moreira, 2005).
Es evidente que a partir de las posturas teóricas enunciadas anteriormente emergen
propuestas pedagógicas específicas encaminadas a la enseñanza de la escritura que exceden el
propósito de este trabajo y por tanto, lo que se pretende con este apartado es generar una descripción
detallada del proceso de adquisición del lenguaje escrito para contextualizar la propuesta Waldorf,
referente de esta investigación.
Uno de los primeros autores en ocuparse de la estructura psicológica de la escritura fue
Alexander Luria (1950) quien define que este proceso tiene una organización sistémica y dinámica
con unos componentes funcionales que incluyen una parte auditiva y cinestésica, que compromete
la organización visoespacial y también, una organización cinética de los movimientos gráficos que
opera gracias a la idea que tiene el sujeto de la comunicación escrita (Akhutina, 2002). De igual
forma, es necesaria la regulación del tono y la vigilia que le permita conservar en la memoria
auditivo-verbal la información y decodificarla, pasando de la imagen al significado.
Asimismo, se pasa del sonido a la palabra mediante la activación cinestésica, cuyo
fortalecimiento a través de los procedimientos de estimulación centrados en el niño como órgano
sensorio, facilitará la adquisición del lenguaje escrito de un modo natural, sin violentarlo, pues
cuando al niño se le coarta el movimiento libre para obligarlo a escribir, se corre el riesgo de
enfrentarse a dificultades porque la atención no está suficientemente centrada. Con respecto a la
atención, es necesario fortalecerla con el ritmo, la disciplina, el cuento, etc. que fortalecen el
hemisferio derecho que es holístico y artístico.
Luria describe la escritura como dependiente de los principios fonético y morfológico que
dependen, entre otras cosas, de la maduración del sistema nervioso (Romero & Lozano, 2010). En
el caso de la fonética, el niño identifica que la letra corresponde a un sonido y en primer lugar,
generalmente, aprende a detectar el sonido de las vocales, omitiendo consonantes y sílabas (de lo
cual es responsable el hemisferio izquierdo). Por su parte, el principio morfológico le permite
reconocer unidades lingüísticas de significado que tienen una estructura definida, aunque en los
primeros años no logra comprender que una letra pueda adoptar diferentes sonidos según su
ubicación dentro de la palabra. Como muestra de esto, en niños de 4 a 5 años aparece la escritura
logográfica (donde un carácter representa una palabra completa) que le permite rememorar la
imagen visual de la palabra y de esta manera, comenzar a reconocer un pequeño número de palabras
familiares (el nombre, por ejemplo) por la forma del contorno y del contexto en el que aparecen
(Akhutina, 2002).
Otras investigaciones ponen de relieve que existen distintas concepciones sobre la
adquisición del lenguaje escrito en la infancia (Piacente & Tittarelli, 2009) que dejan claro que la
escritura nació de la necesidad de plasmar las ideas en un soporte y darles un sentido a partir de la
semiótica, resultado de un proceso evolutivo. Esto implica que cuando el niño inicia la etapa escolar
ya tiene un cúmulo de conocimientos y por tanto, la adquisición del lenguaje escrito no se limita a
un entrenamiento en técnicas perceptivo-motrices (Ferreiro & Teberosky, 1981) sino que debe
enfocarse en facilitar la comprensión de los principios y propiedades del sistema simbólico para
que se vincule a él y sea un sujeto activo, crítico y creador de discurso.
Los niños realizan múltiples intentos de sonorizar la palabra escrita o codificar por escrito
la palabra hablada (Piacente & Tittarelli, 2009) y a partir de ahí se generan destrezas que son
reforzadas en la edad escolar; por un lado, gracias a la cultura en que se desarrollen y al tipo de
familia de la que provengan y, por otro, debido a la praxis pedagógica propia de los diferentes
modelos educativos de enseñanza –que además, definen el rol de los docentes-, que ponen en
marcha estrategias “para crear situaciones óptimas de aprendizaje” (Núñez & Santamarina, 2014,
p. 74). Esto indica, entre otras cosas que la adquisición del lenguaje escrito es un proceso gradual,
en el que se incorporarán conceptos de gramática, ortografía, conjugaciones de los diferentes
tiempos, coherencia, cohesión, entre otros.
De otro lado, los estudios son claros en afirmar que los primeros años de vida son
fundamentales para generar aprendizajes que determinarán la calidad de la comunicación en la
edad adulta porque esos garabatos que en un principio no tienen una relación real con las palabras,
se constituyen en el primer acercamiento al lenguaje escrito y con el transcurrir del tiempo,
comenzarán a cobrar sentido para los niños, estableciendo un escenario óptimo para que durante la
etapa escolar donde se desarrollen y fortalezcan las competencias formales de la escritura que le
permitirán realizar producciones textuales para hacerse entender de manera coherente por medio
de los símbolos (letras).
En consonancia, Ferreiro y Teberosky (1981) indican que desde temprana edad, los niños
ya tienen criterios para determinar qué marcas gráficas pueden ser leídas y cuáles no, diferenciando
el dibujo -que puede ser interpretado más no será leído- de aquellos símbolos que codifican un
mensaje determinado. Dichos criterios se refieren a la cantidad mínima y a la variedad de caracteres
que determinarán que una “palabra” puede ser leída si tiene mínimo tres letras que además, no
deben repetirse (Ferreiro & Teberosky, 1981, p. 4,5). En otras palabras, en su primer intento de
escritura, el niño parte de construcciones propias que obedecen a sus concepciones del mundo y
del lenguaje, donde incluso hace una distinción entre “lo que está escrito” y “lo que puede leerse”,
en función de las letras y las imágenes que las acompañan, necesarias para interpretar aquello que
está escrito. Según afirman las autoras “alrededor de los cuatro-cinco años los niños piensan que
solamente los nombres pueden escribirse” (Ferreiro & Teberosky, 1981, p. 3). Este tipo de
razonamientos no son producto de la práctica escolar porque contradicen, por ejemplo, la lectura
de artículos o palabras con caracteres repetidos, ambos dotados de sentido y además, no
corresponden con otras reglas del sistema escrito a saber: que todas las palabras que se leen están
escritas y que además tienen un orden específico.
Con base en lo anterior, es imperativo señalar que el proceso de adquisición del lenguaje
escrito no se limita a tomar un lápiz de la forma apropiada para realizar unas marcas en un soporte
determinado, sino que es el producto de la conjugación de múltiples destrezas como son: el
desarrollo de la motricidad, habilidades orales de la lengua, conciencia fonológica (Núñez &
Santamarina, 2014), escucha, compresión, procesos cognitivos (memorísticos), etc., puesto que
como lo mencionan Romero & Lozano:
Una de las habilidades que se reportan como base para una buena adquisición del
código lectoescritor, son las lingüísticas, ya que se requieren de cierto dominio del
lenguaje que ha sido modelado desde la primera infancia, de tal manera que
alrededor de los cuatro o cinco años de edad, los niños suelen tener la capacidad de
nombrar gran cantidad de objetos, comprender instrucciones sencillas, seguir
instrucciones de dos o tres mandatos, escuchar y entender cuentos (Romero &
Lozano, 2010, p. 8).
Es importante resaltar que el aprendizaje del lenguaje escrito requiere, en un principio, de

instrucciones puntuales que se adapten al desarrollo evolutivo de cada niño y que lo vinculen con
los símbolos propios de una lengua determinada, a fin de que pueda codificarlos, pues sin una
conexión gramatical consistente, carecen de sentido y no logran cumplir su función comunicativa.
Tal sentido es dado por aprendizajes previos, fruto de la experiencia, que evitan que el acto de
escribir se convierta en un procedimiento automático de evocación auditivo- articulatorio o
repetición por medio de ejercicios y efectivamente sea un medio para plasmar la realidad individual
(Romero & Lozano, 2010).
En resumen, se podría afirmar a partir de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky
(citadas en Jiménez & O´Shanahan, 2008), que la adquisición del lenguaje escrito recorre cinco
fases que representan el progreso cognitivo de los niños (Figura 1). Durante la primera fase, los
niños no logran diferenciar el dibujo de la escritura y por eso hacen la misma grafía para dibujar o
para escribir (Escritura indiferenciada); durante la segunda fase (Escritura diferenciada), se utiliza
un repertorio de grafías convencionales, que están reguladas por hipótesis singulares del niño y que
implican la aparición de la linealidad, la unión, la discontinuidad, número mínimo de grafos, etc.
La tercera, conocida como fase silábica, supone el establecer relaciones entre el símbolo y los
aspectos sonoros de la palabra, aunque se encuentra marcada por la segmentación silábica,
representada mediante una única letra. Ya para la cuarta fase (silábico-alfabética), los infantes
establecen correspondencias intra-silábicas, sin ser capaces aún de fraccionar todos los elementos
sonoros de la palabra, con la consecuente incongruencia entre el número de letras que conforman
una palabra. Finalmente, durante la quinta fase, denominada alfabética, se logra una total
correspondencia y por ello, a cada consonante y vocal le corresponde una letra, siendo necesario
en este punto, favorecer la práctica (Jiménez & O´Shanahan, 2008, p. 3) con lo cual también se irá
aprendiendo la ortografía.
Figura 1. Etapas del Desarrollo de la Lecto-escritura. Asesor Educativo (2018)

Nota: Fuente https://goo.gl/nYpXRV (Asesor Educativo, 2018)
En el caso de la Pedagogía Waldorf, se considera que aprender a escribir implica un

desarrollo progresivo de las potencias de entendimiento y sentimiento vinculados a la vista y al
oído, de tal forma que con la comprensión de las letras como imágenes de los sonidos, se puede
despertar la inteligencia y el pensamiento del niño; de esta manera el lenguaje se hace vivo en la
escritura y le permite poner en acción su voluntad, su sensibilidad artística y su sentido lingüístico.
En conclusión, todos los aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje
escrito se construye mediante la experiencia del sujeto en su cotidianidad porque el estar inmerso
en un contexto cultural específico le permite introyectar significados y dar sentido a su realidad.
Por este motivo es propio afirmar que los niños no llegan totalmente analfabetos a la hora del
aprestamiento de la lectoescritura y ya desde edades tempranas, comprenden esquemas narrativos,
reconocen algunas diferencias entre lo que es una poesía, un cuento o noticias y además, logran
comprender, escribir e interpretar, textos aún antes de dominar el sistema alfabético (Chaves,
2001).
5.5.1.1 Escritura en espejo
Consiste en la “inversión de letras, palabras u oraciones cuya redacción se realiza en sentido

opuesto al normal” (Torres, Ballón-Manrique & Mori-Quispe, 2003, p. 1112). La escritura se
realiza al revés, como si estuviera siendo reflejada, puede ser de arriba abajo o de izquierda a
derecha debido a una inversión espacial. Suele ser común en personas zurdas porque los
movimientos de abducción son más fáciles que los de aducción y puede ocurrir por dos motivos:
problemas de lateralidad, bien sea por confusión y preferencia manual, o problemas de percepción
visual que se asociarían con inmadurez de las estructuras que le dificultan percibir las simetrías y
desarrollar un sistema de orientación espacial (Akhutina, 2002).
Con respecto a la lateralidad, cabe señalar que la lateralidad se activa de los 3 a 5 años y
termina de desarrollarse a los 11 o 12, que es cuando aparece la direccionalidad; sin embargo,
durante esos primeros años el sistema visoperceptual no le permite percibir la simetría de las letras
y de ahí la inversión, lo que supone la necesidad de involucrar al niño en experiencias repetitivas
y rítmicas de movimiento para fortalecer habilidades de motricidad gruesa y fina.
Teniendo en cuenta que es común que la escritura en espejo se presente durante las primeras
fases de adquisición del lenguaje escrito, es importante generar estrategias para evitar que se
convierta en un problema y para ello, es necesario fortalecer habilidades motrices, cimiento de
movimientos complejos, con actividades como escalar, saltar, esquivar obstáculos; también,
contribuir al desarrollo de la autonomía, a través de la memorización de secuencias, que desde la
Pedagogía Waldorf se logra por medio del ritmo diario, de los versos y de la clase obligatoria de
euritmia. Es útil también intervenir la orientación y organización espacial que puede observarse en
el uso del espacio en la hoja y para ello se trabaja en hojas grandes sin líneas para que logren un
buen manejo del espacio.
5.6 Rudolf Steiner fundador de la Pedagogía Waldorf
“Integrar la educación al juego y no al contrario”. Steiner (citado en Quiroga & Igelmo,

2013, p. 79)
Al relacionar juego, infancia y educación, se abre una amplia gama de posibilidades que se
han agrupado en diversos modelos pedagógicos que hacen mayor énfasis en uno u otro de estos
aspectos; sin embargo, las teorías del desarrollo más destacadas sin duda han sido las de Piaget
(1962) y Vigotsky (1978), estableciéndose a partir de ellas, indicadores para evaluar o valorar el
proceso evolutivo del infante. No obstante, no son las únicas propuestas y por tanto, se considerará
a Steiner como creador de una pedagogía alternativa que a la vez, se fundamenta en una teoría del
desarrollo particular (dividida en septenios) que va en contravía de otras construcciones que en la
actualidad continúan vigentes.
En el caso particular de esta investigación, Steiner es el principal referente por ser el creador
de esta propuesta no convencional de educación, cuya primera escuela aparece en Sttuttgart
(Alemania) en 1919.
Su método ha supuesto una revolución de la educación pues en contraposición de los
métodos de educación tradicionales, propone una escuela libre de intereses económicos, sociales y
religiosos centrada en el juego como actividad natural del ser humano que permite integrar la
educación –no al contrario- (Quiroga & Igelmo, 2013); para generar procesos de aprendizaje
integral, no fragmentarios, congruentes con la realidad, vinculados con la naturaleza imitativa del
niño y exentos de elementos intelectuales que no guardan relación con el crecimiento infantil
(Steiner, 1907).
Queda claro entonces que el juego dentro de la pedagogía Waldorf tiene un papel
protagónico y como tal, el objetivo no es tratar de encajar el juego en la educación sino encontrar
un lugar para la educación dentro del juego (Quiroga & Igelmo, 2013) a partir de estímulos para
imitar (Steiner, 1907). Además, en términos de las experiencias reorganizadoras, el juego favorece
el fortalecimiento de hitos evolutivos, que no se encuentran relacionados con elementos
intelectuales y; por otra parte, la utilización de materiales naturales, con predominio del uso de la
madera, para la elaboración de juguetes, que, además, tienen características poco definidas para
estimular la fantasía y la imaginación, posibilita no solo el desarrollo cognitivo de los niños sino
también el espiritual (Quiroga & Igelmo, 2013).
5.6.1 La Pedagogía Antroposófica
Es importante destacar que Steiner otorga un papel protagónico a la dimensión espiritual de

la existencia, por ello, se le reconoce como el creador de la pedagogía antroposófica (en la primera
década del siglo XX). Al respecto, Steiner define la antroposofía como “un camino de
conocimiento que quisiera conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritual en el universo”

(Quiroga & Igelmo, 2013, p. 82), recurriendo al arte como medio de aprendizaje y de expresión
corporal de emociones, sensaciones, pensamiento, conocimientos (lo que se ha nombrado como
euritmia). La sabiduría del hombre, el alma, el movimiento, el ritmo, la fuerza y el cuerpo astral,
son elementos fundamentales de su teoría.
Cabe resaltar que los conceptos relacionados con la pedagogía antroposófica se encuentran
circunscritos exclusivamente a la producción intelectual de Steiner y no encuentran parangón en
otros autores; sin embargo, son claves para comprender sus planteamientos dentro de la educación,
así como de su teoría sobre el juego pues según la antroposofía, el juego es una actividad natural
del ser humano, “mientras que la educación es un elemento externo” (Quiroga & Igelmo, 2013, p.
89) que debe estar al servicio del desarrollo de la individualidad, especialmente durante el primer
septenio.
En su conferencia La educación del niño a la luz de la antroposofía (1907), Steiner deja
claro que todo proceso de educación debe estar fundamentado en leyes espirituales que marcan el
desarrollo humano (Steiner, 1907) y por tanto, en el centro de su propuesta se encuentra el alma –
donde residen las emociones-, parte esencial de los cuerpos sutiles y categoría propia del
pensamiento esotérico de Steiner. El alma experimenta una evolución que implica múltiples
cambios a medida que el niño crece, considerando que “son las fuerzas del alma las que afectan al
organismo físico” (Steiner citado en Quiroga & Igelmo, 2013, p. 83) y a la dimensión psíquica;
estos cambios son rítmicos y están organizados en septenios que marcan tres etapas fundamentales
para el ser humano: de los 0 a los 7, donde predomina la voluntad; de los 7 a los 14, con primacía
del sentir y; de los 14 a los 21 años, tiempo en que se expresa el pensar (Steiner, 1907, p. 10). La
educación debe adaptarse a estos ritmos, en el marco del respeto por el desarrollo individual del
niño.
Debido a que el lenguaje escrito se adquiere en el primer septenio, se abordarán con más
detalle las características propias de esta etapa.
Según la antroposofía, el cuerpo etéreo (uno de los cuerpos sutiles, específicamente el que
rodea el cuerpo físico) se encarga de la formación de los órganos físicos pues actúa como una
fuerza vital de crecimiento que también puede verse afectada por las enfermedades. Debido a que
en este proceso se emplea mucha energía, las cualidades anímicas requieren de orientación y la
marcación de una tendencia (Steiner, 1907). Es así como imitación y ejemplo son claves dentro de
la pedagogía Waldorf para esta etapa, al permitir la estructuración del niño, “órgano sensorio” en
palabras de Steiner (citado en Quiroga & Igelmo, 2013, pág. 83) y dependiente de la influencia
directa del educador, figura fundamental en un jardín Waldorf, quien además, le educa desde el
amor, motor fundamental del aprendizaje (Moreno, 2010).
Es importante señalar que según Steiner (1907), “al entrar a la escuela, el niño se opone
sobre todo a leer y escribir” (p. 19) y esto se debe a que las fuerzas vitales están enfocadas en dar
forma al cuerpo físico y por tanto, no son compatibles con estas actividades intelectuales, lo que
implica que “no es lícito que el maestro, al enseñar a leer y escribir, imponga al niño, sin más, esos
caracteres… que no guardan relación con el crecimiento infantil” (Steiner, 1907, p. 19) ni con la
realidad que él percibe. En cambio, debe primar la apreciación del mundo en su totalidad para que
toda imagen pueda ser “acogida rápida y vívidamente por el niño [así] incansablemente quiere
saber más de ellos [plantas y animales]. Esta atmósfera debería imperar siempre en la escuela”
(Steiner, 1907, p. 23).
En consonancia, en el jardín infantil, que podría considerarse como una extensión del hogar
(Quiroga & Igelmo, 2013), se aprende a través de la práctica y la organización de la jornada escolar,
que tiene en cuenta actividades vitales para el niño, toma la respiración como arquetipo del ritmo,
clasificando las actividades en dos categorías: por una parte, la contracción, que “abarca las
actividades que poseen un objetivo mínimamente definido y acotado en el tiempo” (Quiroga &
Igelmo, 2013, p. 85) como los saludos y versos, el momento del desayuno, la elaboración de
manualidades, la hora del cuento y; por otra parte, la expansión, que es el tiempo apropiado para
el juego libre. Dichas actividades transcurren dentro un ritmo semanal que a su vez, está
acompasado con las estaciones. Estas actividades no corresponden a propuestas académicas pero
sí favorecen una evolución cognitiva que en el segundo septenio se enganchará con contenidos
escolares y por ello, es común, por ejemplo, que se dibuje en el pizarrón una línea ondulada para
que los niños vean allí una serpiente, pronuncien la palabra y lleguen así a una imagen del sonido,
imagen que puede ser incorporada por ellos pues esto es acorde con las fuerzas vitales –concretas-
que experimentan en ese primer septenio (Steiner, 1907, p. 19).
De acuerdo con Steiner (1907), “siempre lo indicado es comenzar cultivando el arte de
dibujar pintando, del pintar dibujando, para tender de allí el puente a la escritura” (p. 20) y por ello,
también es común narrar cuentos que motivarán bellas imágenes.
5.6.2 Euritmia
La euritmia, creada por Rodolf Steiner en 1911, hace parte de las raíces de la expresión del
arte de la antroposofía y fue denominada por él mismo como “palabra visible” o “canto visible”
(Steiner, 2014) pues hace referencia a un movimiento corporal que permite el desarrollo de
aprendizajes así como la expresión de emociones, sensaciones, pensamientos y conocimientos. Por
tanto, la euritmia busca armonizar al ser humano con el entorno y mantener la homeostasis en los
tres aspectos fundamentales del alma: La voluntad, el sentir y el pensar.
En otras palabras, la Euritmia hace referencia al ritmo, al compás y a la melodía que son
transversales a todas las actividades que se realizan en una escuela Waldorf. Según Steiner, “la
música en la edad infantil regula la manera de cómo las fluctuaciones nerviosas actúan sobre las
irregularidades respiratorias; ajusta el engranaje de estas con el ritmo circulatorio, así como la
acción reguladora que sobre el cambio del cansancio y de la frescura ejerce la circulación” (Steiner,
1907, p. 48). De esta manera se va armonizando todo proceso del ser humano al permitir la
expresión de estados de ánimo, con lo cual se convierte en un medio de comunicación, al tiempo
que permite hacer conscientes los movimientos que despiertan el cuerpo, fortaleciendo la
autoconciencia, regulando la ansiedad y compensando el intelecto (Kischnick, s.f., p. 33).
La Euritmia en la escuela tiene el papel, por un lado, de educar la organización

corporal, establecer el dominio sobre la lateralidad, coordinación motora gruesa y
fina, ritmo, postura etc. Además de eso, la Euritmia trabaja, de modo lúdico-musical,
historias, poesías, cuentos de hadas, leyendas, literatura en general, llevando el
alumno a danzar coreográficamente el pulsar de esos textos. Con eso él envuelve
sus sentimientos, su comprensión y su corporalidad con ambientes poéticos,
tornándose sensible a ellos, experimentando grande gama de vivencias e
intenciones, siempre insertándolas en las leyes que subyacen al decir poético
(Richter, 2000, p. 13).
5.6.3 Hitos evolutivos
La relevancia del primer septenio reside en que el niño alcanza tres hitos evolutivos de gran
trascendencia como son el caminar, el hablar y el pensar. Al caminar, el niño sienta las bases para
lograr el equilibrio espacial que se requiere para aproximarse al mundo físico y a partir de este
movimiento, aparece el acto del habla, que “es interpretado por la antroposofía como la traducción
de los movimientos externos en movimientos internos que generan el lenguaje” (Quiroga & Igelmo,
2013, p. 85), sentando así las bases para el pensamiento.
En otras palabras, la postura bípeda implica equilibrio entre su organismo y el universo y
la conquista del movimiento; desde ese momento “los brazos y manos serán asignados a la vida
interior, mientras que las piernas siguen sirviendo al movimiento corpóreo” (Steiner, 1907, p. 11),
de manera que la libertad de las manos abre la posibilidad de encontrar el equilibrio psíquico que
finalmente dará lugar al acto del habla, acción mediante la cual el sujeto ocupa un lugar en el
mundo exterior (Steiner, 1907) y que expresa lo rítmico y lo melódico, propios de la naturaleza
humana. Así mismo, el acompasamiento de lo físico y lo psíquico, del caminar y el ocuparse de la
cotidianidad a través de las manos, favorecerá la aparición de un tercer elemento que constituye un
hito en el primer septenio: el pensar, cargado de contenido sensorial del que cada vez adquiere
mayor consciencia, logrando así apoderarse de los objetos del mundo exterior y definir además, su
carácter (Steiner, 1907).
6 Metodología
Esta investigación se inscribe dentro del paradigma cualitativo (Figura 2), en tanto que ésta
puede definirse como “la interpretación de la realidad desde el punto de vista de los sujetos de
estudio” (Castillo, Jaimes & Chaparro, 2001, p. 39) para lo cual tiene en cuenta sus producciones,
experiencias, y comportamientos tal como son expresadas por ellos mismos (Vargas, 2011). En
consonancia, se considera que la realidad es una construcción social en la cual se reconocen sus
integrantes y tiene como objetivo aproximarse de una manera comprensiva, en este caso, al proceso
de adquisición del lenguaje escrito en niños del grado preescolar mediado por una adaptación de la
pedagogía Waldorf.
Con respecto al enfoque de la investigación, desde una perspectiva interpretativa, se opta
por la Etnografía, en tanto se ocupa de “generar datos descriptivos, con el fin de comprender e
interpretar los motivos y las creencias implícitas en las acciones de los sujetos objeto de estudio”
(Castillo, Jaimes & Chaparro, 2001, p. 47), que en este caso corresponden a una práctica
pedagógica propia de una unidad social concreta: niños de 5 y 6 años del grado preescolar.
Además, en el ámbito educativo la Etnografía permite explorar la cotidianidad del aula a
través de datos descriptivos del contexto y de los participantes, con lo cual se podrán identificar
patrones de comportamiento, interacciones, valores y expectativas de los participantes que
enriquecerán el cuerpo teórico, en este caso, del proceso de adquisición del lenguaje escrito,
permitiendo además, disponer de una experiencia que permita introducir mejoras en la práctica
pedagógica al tiempo que pueda servir de referente en otros contextos.
En esta misma línea, se retoma el Estudio de Caso como estrategia porque siendo
compatible con el paradigma cualitativo, permite abordar una unidad social como universo de
investigación, en este caso el grupo de Estrellas, con el fin de lograr una mayor comprensión del
significado y dinámica de un proceso (la adquisición del lenguaje escrito) así como de una práctica
(la Pedagogía Waldorf). De igual manera, esta estrategia implica recolección, análisis y
presentación detallada y estructurada de información sobre un grupo (Galeano, 2004) que se
constituye como referente valioso en la medida en que se presenta como un objeto de estudio único,
con un sistema propio, caso tal de la experiencia de adaptación del lenguaje escrito por parte del
Colegio El Triángulo, referente de la pedagogía Waldorf en el Oriente Antioqueño, que está
enmarcada dentro de los lineamientos definidos por el Ministerio de Educación a fin de garantizar
el desarrollo de las competencias exigidas por el Estado.
Por otra parte, dentro de las técnicas de recolección de la información se recurre a la
observación participante, propia de la etnografía; a las técnicas interactivas y a la entrevista.
De la observación participante se resalta que facilita una interacción entre el observador y
los sujetos de observación y a su vez, permite el intercambio de saberes y vivencias, pues “es el
proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en
estudio en el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades”
(Kawulich, 2005, p. 2). En otras palabras, se ocupa de “realizar su tarea desde <adentro> de las
realidades humanas que pretende abordar” (Sandoval C. , 2002, p. 140), apoyada en el diario de
campo para registrar vivencias e impresiones. A partir de dicho registro se podrá comprender la
unidad de análisis, en este caso, adquisición del lenguaje escrito a partir de la adaptación de la
pedagogía Waldorf y además, será posible reconstruir la memoria metodológica del recorrido
hecho para lograr la sistematización que valide la experiencia (Galeano, 2004, p. 24).
En el caso de las técnicas interactivas, éstas pueden definirse como dispositivos que activan
la expresión de las personas pues posibilitan el hacer para visibilizar sentimientos, vivencias,
creencias, formas de actuar, construcciones, etc., generando procesos interactivos que promueven
el encuentro y una construcción colectiva del conocimiento, la reflexividad y la recuperación de la
memoria colectiva (García, 2002, p. 48), partiendo de un saber acumulado y cultural existente en
cada uno de los participantes (García, 2002, p. 49), en este caso, todos los conocimientos que por
imitación ha adquirido el niño –pues no es una página en blanco- y que deben ser direccionados
para lograr su desarrollo integral.
A partir de las técnicas interactivas “se puede recuperar la historia de los sujetos, de las
prácticas sociales, del significado de los hechos, en un esfuerzo por comprender las experiencias
que están detrás de los actos y de las interacciones sociales” (García, 2002, p. 53). En este sentido
son fundamentales el contexto histórico, el entorno, la población, los materiales, la ambientación
y las preguntas, a fin de adaptarse a la individualidad de cada participante.
Para esta investigación, se diseña una técnica descriptiva que se ha denominado “Hora del
Cuento” con el objetivo de favorecer, por medio del dibujo, la puesta en escena de componentes
motrices, comunicativos y cognitivos, relacionados con la adquisición del lenguaje escrito en niños
de 5 y 6 años. Se espera que a partir del dibujo y de caracteres escritos, los niños y las niñas puedan
plasmar sus vivencias tal y como las experimentan, guiados por unas preguntas del investigador, y
además, que en el momento de conversación socialicen sus elaboraciones y trabajos individuales,
lo cual será contrastado con los datos obtenidos por medio de la observación participante.
Finalmente, se emplea la entrevista que consiste en una conversación entre dos o más
personas a partir de una serie de preguntas que tienen por objeto generar un intercambio de ideas,
opiniones, posturas, a partir de las cuales se podrá recolectar información valiosa con respecto a la
temática de estudio. En el caso de la entrevista estructurada, se opta por la utilización de un
cuestionario guía que generalmente se sigue en su orden de formulación a fin de delimitar el
discurso, mantener el “hilo de la conversación” y obtener respuesta a cada una de las preguntas
(Sandoval C. , 2002, p. 144-145).
Figura 2. Esquema del Diseño Metodológico
Considerando el enfoque etnográfico y la estrategia de estudio de caso que se emplearon en

esta investigación, se recurre al registro de los datos mediante el diario de campo, soporte físico de
la producción de lenguaje escrito (dibujos y grafías realizados por los niños) y grabación en video.
6.1 Datos de la Institución
La Corporación Educativa Humanitas Colegio El Triángulo, es una entidad sin ánimo de lucro
que presta sus servicios educativos a la comunidad del Oriente Antioqueño. Fundada en 1981, tiene
la tarea de una propuesta pedagógica alternativa y novedosa que permita el desarrollo humano de
los niños y niñas, buscando primero que sean felices y luego, que se desarrollen intelectual y
espiritualmente para enfrentar los retos del nuevo mundo globalizado (Colegio El Triángulo, 2018).
6.1.1 Misión
Formar a partir de nuestro método de intervención pedagógico, hombres y mujeres con un

alto nivel investigativo y cooperativo que piensen, sientan y quieran su entorno, desde lo emocional
e intelectual.
6.1.2 Visión
Ser en el año 2020 un Colegio destacado por su excelente formación académica, haciendo
énfasis en: inglés, investigación y desarrollo de proyectos, que les permita a los estudiantes
desarrollar las competencias exigidas por la institución y el medio, reflejando ello en los resultados
de las pruebas de Estado y en el reconocimiento de nuestros egresados.
6.1.3 Escudo
Figura 2. Escudo
El escudo del Colegio representa los tres pilares esenciales que desde la antroposofía y
nuestra filosofía institucional, nos llevan a cumplir con nuestra visión y compromiso de formar un
ser humano en y desde el Sentir, el Querer y el Pensar.
 Pensar: Como oportunidad de aprovechar al máximo los talentos personales en la
conversación social, teniendo como pretextos pedagógicos elementos de la metodología
Waldorf, el constructivismo, la pedagogía para la comprensión, la pedagogía activa y el
quehacer pedagógico.
 Sentir: Ocupándose de fortalecer la autoconciencia emocional y asegurar su
autorregulación; vínculo preciso para ejercer un impacto verdadero y positivo en los demás.
 Querer: Es la educación de la voluntad con libertad y responsabilidad, es el permiso de la
controversia con aporte. Aprender a decir NO con argumentos y con razones.
6.2 Caracterización de la población
La investigación se desarrolla con estudiantes del grado Preescolar del Colegio El Triángulo
que oscilan entre los 18 meses y los 7 años. En total son 90 niños y niñas que se encuentran ubicados
según su edad en los siguientes grupos: Luceros (18-36 meses), Cometas (3-4 años), Soles (4-5
años), Estrellas (5-6 años) y Arco iris (6-7 años).
La muestra poblacional a la que se aplicarán los instrumentos corresponde a 12 infantes, 7
niñas y 5 niños, que forman parte del grupo Estrellas, teniendo en cuenta que se encuentran casi al
final del primer septenio y de acuerdo con los planteamientos de Steiner, están en capacidad de
asumir de manera natural los procesos de escritura debido a que ya expresan dualidad e identifican
derecha e izquierda, dibujan diagonales (que indica que conocen la tercera dimensión) y pueden ir
de la totalidad a las partes, reconociendo además la forma del papel. De igual manera, se tiene en
cuenta que alrededor de los 5 años, los niños inician una aproximación al lenguaje escrito a partir
de la familiarización con las letras de su propio nombre y presentan un desarrollo motriz fino
(agarre de pinza).
Este grupo se encuentra a cargo de una consejera, Licenciada en Educación Preescolar y
especialista en Literatura infantil y creatividad, que cuenta con 22 años de experiencia profesional,
dos de ellos en el Colegio El Triángulo.
7 Resultados
La presentación de los resultados se realiza siguiendo la propuesta de la sistematización

(Tabla 1), en tanto se pretende reconstruir de forma ordenada una experiencia y realizar una
interpretación crítica de ella a partir de la vivencia, consignando factores -objetivos y subjetivos-
intervinientes en el proceso y relaciones entre ellos, con el fin de develar las posibles causas (Jara,
2011).
Es importante agregar que para efectos del análisis, a parte del registro se debe tener en
cuenta el contexto en que las ideas emergieron, prestando especial atención al lenguaje no verbal
y para ello, se realizan algunas grabaciones en video que permiten hacer un análisis detenido de
algunos aspectos que fácilmente pueden escaparse de la mirada del investigador. Asimismo, la
interpretación de la información se realiza con base en los indicadores elaborados a partir de los
constructos consignados en el marco teórico y dicho análisis es complementado con una
descripción (memoria metodológica) de la participación del grupo y otras vivencias del
investigador, dando así cumplimiento a los objetivos planteados para esta investigación.
Por último, cabe señalar que la validez y la consistencia de la investigación están dadas por
la triangulación (Cisterna, 2005) producto de la combinación de tres fuentes de datos (observación,
producción escrita y entrevista) con el objeto de abordar, de una forma precisa y objetiva, el
problema de investigación y encontrar patrones que puedan ser agrupados en categorías para
construir una interpretación del fenómeno de estudio (Galeano, 2004), reconstruyendo así una
experiencia significativa que genera nuevos aprendizajes sobre el proceso de adquisición del
lenguaje escrito.
7.1 Memoria Metodológica
A continuación, se presenta una descripción de la práctica realizada durante el primer

semestre del año 2018 en el preescolar del Colegio El Triángulo, específicamente con el grupo de
Estrellas que atiende a niños entre los 5 y 6 años, por medio de una tabla de sistematización que
recoge toda la información relevante para el análisis de la experiencia.
Cabe aclarar que dentro de este proceso, la investigadora es la misma persona que realizó
la intervención con el grupo de estudio y por eso, una persona externa realizó las grabaciones en
video que sirvieron de complemento para el análisis de la información, considerando que

primordialmente se tuvo en cuenta la producción escrita.
En primer lugar, se procedió a recolectar datos pertinentes para caracterizar el contexto
institucional definiendo aspectos organizacionales tales como la misión, la visión, los valores
institucionales, y de esta manera, surge una inquietud particular con respecto al lenguaje escrito,
en tanto, dentro de la institución no se aborda este proceso durante la etapa preescolar ni mucho
menos se desarrollan fichas pero sí aparecen en el juego y dentro del ritmo diario, una serie de
acciones encaminadas a favorecer el desarrollo motriz y cognitivo, base para el posterior
aprestamiento.
A partir de esta inquietud se define la temática de la investigación y se comienza a recopilar
información referente al lenguaje escrito, lo que sumado a la experiencia particular en el campo,
permitió puntualizar la pregunta problematizadora, los objetivos y el diseño metodológico que
orientara el abordaje del fenómeno de estudio. Se define entonces llevar a cabo una investigación
social, dentro del paradigma cualitativo, con un enfoque etnográfico que se complementa con la
estrategia de estudio de caso y se procede al diseño de instrumentos que se enmarcan dentro de las
técnicas de observación participante, técnicas interactivas (hora del cuento) y entrevista, por ser
acciones idóneas y acordes con los objetivos formulados y además, permitir la triangulación,
método para garantizar la validez de los resultados obtenidos.
Así, manteniendo la concordancia con el objetivo de la investigación, se pasó a seleccionar
la muestra poblacional, considerando que son niños y niñas que se encuentran llegando al final del
primer septenio y por tanto, ya exhiben de una manera más clara, aspectos cognitivos y motrices
que les permiten afrontar el proceso de adquisición del lenguaje escrito.
Fue precisamente la edad el criterio primordial para seleccionar a los sujetos participantes,
teniendo en cuenta que se encuentran atravesando por la misma etapa del desarrollo y sin perder
de vista la individualidad de cada niño, es posible evidenciar un nivel similar de competencias con
respecto al lenguaje escrito (motricidad fina, lateralidad, ubicación espacial, hipótesis básicas de la
estructura del lenguaje, entre otros) y así mismo, un mantenimiento del tono activo del
funcionamiento cerebral (Akhutina, 2002) que le permite estar atento a los estímulos y determinar
su comportamiento para atender a las instrucciones y expresar el contenido de su pensamiento.
Tabla 1. Sistematización de la Experiencia de Adquisición del lenguaje escrito a partir de la

adaptación de la Pedagogía Waldorf
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO A PARTIR DE LA ADAPTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA
WALDORF
Generalidades de la Institución
Nombre de la institución Colegio El triángulo
Ciudad Rionegro
Dirección Calle 34 # 59-113 Gualanday
Teléfono 5314429
Tipo de organización Privada
Generalidades de la Experiencia
Nombre de la Investigación Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de
adquisición del lenguaje escrito
Área temática Lenguaje Escrito
Nivel de intervención Local. Estudio sincrónico transversal
Región de intervención Urbana
Grupo de estudio Estrellas, niños de 5 y 6 años
Duración de la experiencia 6 meses
Año en que se realiza la experiencia 2018
Responsable de la experiencia Mayerlis Lis Martínez
Generalidades del Trabajo de Campo
Duración del trabajo de campo 1 mes
Mes en que se realiza Abril
Semana de la experiencia 25, 26 y 27 de abril
Número total de sesiones 3 (observación participante, hora del cuento y entrevista a la consejera)
Tiempo aprox. de cada sesión 2 horas
Tiempo total de la experiencia 6 horas
Recursos Hojas de block pinares sin rayas, crayolas, cuento “Para eso son los amigos”
de Valeri Gorbachev, aula de clase y cámara.
Identificar las principales actividades desarrolladas en el aula a partir del ritmo diario
también fue fundamental para realizar la observación y administrar las herramientas de
intervención, pues de acuerdo con la Pedagogía Waldorf, la mañana es el tiempo propicio para la
ejecución de aquellas actividades clasificadas en la categoría de contracción (atendiendo a la
respiración como arquetipo del ritmo) porque tienen un objetivo definido y requieren un esfuerzo
por parte del niño. De esta manera, la intervención acontece de manera natural dentro del quehacer
diario del niño y favorece una participación espontánea que queda plasmada en las producciones
textuales que realizaron los participantes.
7.2 Hallazgos
Según parámetros de la etnografía, es necesario que el investigador haga una aproximación

al grupo a fin de ser reconocido y aceptado. En este caso, por ser consejera de otro grupo de la
etapa preescolar en el colegio, los niños ya estaban familiarizados y esto facilitó el proceso de
intervención y recolección de la información.
Las intervenciones iniciales consistieron en observar la cotidianidad de niños y niñas en el
salón de clases a través de las actividades realizadas dentro de la programación del ritmo diario, en
horas de la mañana, pues como ya se mencionó anteriormente, es el tiempo que desde la Pedagogía
Waldorf, se ocupa para la realización de actividades que tienen un objetivo definido.
En medio del canto, la expresión de versos, el juego libre, la organización del salón, la
preparación para tomar los alimentos y otras actividades artísticas (acciones concordantes con la
euritmia); los niños se muestran motivados, cómodos, espontáneos y dispuestos a realizar las
actividades. Alegremente cantan y expresan sus emociones y pensamientos.
De acuerdo con lo anterior y retomando la guía de observación se evidencia que:
Con respecto a la dimensión comunicativa, todos los niños exhibieron la capacidad de
seguir instrucciones, lo que da cuenta de un adecuado procesamiento de la información que además,
ya no supone una repetición en voz alta a favor de la recordación, sino una clara autodeterminación
en el comportamiento que refleja facilidad en la comprensión de información cotidiana.
Los trabajos artísticos que se realizan sobre hojas sin rayas se “marcan” de forma
espontánea con el nombre y ante la invitación de la consejera para escribir un cuento, donde sí se
emplea el renglón, se evidencia una adecuada expresión de ideas por medio del lenguaje gráfico,
acorde con las concepciones de los niños y niñas con respecto a la estructura del lenguaje (Figura
3) que básicamente marcan una distinción entre lo que está escrito y puede ser leído de lo que se
dibuja y será interpretado.
En cuanto a las asociaciones de palabras por medio de la rima, los niños se encuentran en
este proceso de asociación fonológica y diariamente se les refuerza a través de juegos que los llevan
a sonorizar la palabra y a vincularla con imágenes vívidas. En la misma línea, hay un
reconocimiento de los portadores de texto aunque los libros no son muy comunes dentro del
Preescolar Waldorf, por recomendación expresa de Rudolf Steiner, intentando con ello mantener
la conciencia imaginativa del niño, excluyendo todo componente académico hasta el segundo
septenio. Por este motivo, los cuentos son narrados por el maestro. No obstante, el salón de clases
contiene diversos marcadores de texto que favorecen un reconocimiento visual de las letras y una
comprensión de la intención comunicativa que ellas encierran.
Figura 3. Muestra de lenguaje gráfico (iconografía - niños de 5 y 6 años)
Dentro de la dimensión cognitiva, criterios que consideraron entre otras cosas, los
componentes de la escritura formulados por Luria (1950), se observa claramente que los niños entre
5 y 6 años que participaron en esta investigación, diferencian claramente el dibujo de la escritura,
a la cual le atribuyen una intencionalidad y un contenido. Es común que “lean” la lista de mercado,
recetas e incluso, que hagan dictados a sus compañeros y que se dispongan espacialmente en la
hoja para realizar la escritura.
En consonancia, al momento de expresar sus pensamientos e ideas en el soporte se
encuentra un adecuado agarre de pinza que da cuenta del desarrollo de la motricidad fina, necesaria
para el aprestamiento de la escritura que se realizará a partir del segundo septenio. De igual manera,
en sus trazos se plasman cualidades de los objetos y se encuentra una clasificación de éstos en
conjuntos, lo que en el lenguaje escrito se observa en la uniformidad que van adquiriendo las letras,
en cuanto al tamaño, por ejemplo.
La tercera intervención se enfocó en la administración de la técnica interactiva denominada
“Cuéntame un cuento” (la hora del cuento), que se diseñó con el objetivo de observar la puesta en
escena de componentes motrices, comunicativos y cognitivos, relacionados con la adquisición del
lenguaje escrito.
Para comenzar la actividad se canta un estribillo: El cuento va a comenzar, el cuento va a
comenzar, mis oídos abriré, bien elegante y calladito quedaré… esto que capta la atención de los
niños, quienes se sientan en sus mesas de trabajo, que están ordenadas en círculo, para disponerse
a escuchar el cuento llamado ¨Para eso son los amigos” del escritor ucraniano Valeri Gorbachev
(Figura 4). En esta oportunidad se recurrió a un texto y no a la narración, debido a la naturaleza de
la actividad, en la que se pretendía abordar el reconocimiento de las funciones de la lengua y la
observación de componentes propios del lenguaje escrito, como por ejemplo, la diferenciación
entre la grafía y el dibujo.
Figura 4. Cuento "Para eso son los amigos" (Gorbachev, 2007)
Al principio los niños refirieron que ya conocían este cuento pero tras un juego de
observación que se realizó, lograron centrar su atención y descubrieron que había aspectos de ese
relato que no recordaban y se mostraron especialmente emocionados al seguir la narración y
describir lo que acontecía con los personajes, aventurándose a crear nuevos relatos a partir de las
imágenes.
En vista de esta situación, se debieron introducir algunas variaciones en la planeación de la
fase de indagación conceptual. La participación de los niños fue más activa que la de las niñas y se
pudo apreciar que los participantes en varias ocasiones generaron estrategias para la resolución de
problemas, imitando las conductas de su consejera (comenzaban a respirar y a contar para
calmarse), por cuanto había momentos en que todos querían participar y debían ponerse de acuerdo
sobre quién lo haría primero, incluso uno de los niños más participativos ante el malestar de otro
compañero que no había podido participar, le dijo: “E. te doy mi palabra, todos te damos la
palabra”, animándolo a participar, lo cual apaciguó los ánimos.
Al finalizar el cuento, cada uno de los niños expresó su opinión frente a la importancia de
los amigos. En vista de la nutrida participación y de la relevancia que se le otorga a la libertad en
un preescolar Waldorf, se ocupó un buen tiempo en atender a las expresiones verbales de los niños
que estuvieron cargadas de creatividad e imaginación y además, fueron reflejo de emociones y
sentimientos que también permiten evaluar un nivel de comprensión lectora apropiado para la edad;
por ello, las actividades de ilustración del cuento se limitaron a dibujar y colocar el nombre de los
protagonistas del cuento. Esta decisión nuevamente estuvo orientada por los objetivos de la
investigación que se centran en el proceso de adquisición del lenguaje escrito, considerando que
con ello, se obtendría información pertinente y suficiente.
El cierre de la actividad estuvo dado por un estribillo: el cuento ya terminó, el cuento ya
terminó, se quedó en ti, se quedó en mí. Además, se dan palabras de estímulo por parte de la docente
como refuerzo positivo de su participación en la actividad.
Un análisis de esta sesión confirma que todos los niños tienen la facilidad de comprender y
seguir instrucciones, incluso hubo algunos niños que se distrajeron durante la actividad, pero
imitando a sus compañeros, se reincorporaron y realizaron de manera creativa su dibujo.
Con respecto al dibujo, en la mayoría de éstos se encuentran adecuadamente distribuidos
en la hoja y algunos de ellos tienen complementos (Figura 5). Se puede apreciar dualidad en los
dibujos, marcada por su comprensión de dimensiones espaciales como arriba-abajo, derecha-
izquierda, siendo común que se introduzcan elementos como el sol y el cielo y que los dibujos se
realicen próximos al borde inferior, como si del suelo se tratara (Figura 6). Igualmente, se encuentra
simetría en las creaciones: cerdo y cabra (personajes del cuento) poseen patas a lado y lado, bien
sea que hayan sido dibujados con forma antropomorfa (Figura 7) o representando la imagen real
del animal (Figura 8), así mismo, tienen ambos ojos en el dibujo frontal o uno solo si están
dibujados de perfil.
Figura 5. Complementos del dibujo y distribución espacial (S. 5 años – iconografía)
Figura 6. Reconocimiento de las dimensiones espaciales (V. 5 años - iconografía)

Figura 7. Simetría del dibujo - frontal (V. 5 años - iconografía)
Figura 8. Simetría del dibujo - perfil (E. 5 años - iconografía
Así mismo, los dibujos reflejan una apropiación de los trazos que son realizados a voluntad;
son comunes las líneas rectas y curvas y en menor proporción, las diagonales.
Con respecto a la producción textual, específicamente, se evidencia que de manera

espontánea se escribe el nombre a fin de identificar sus creaciones; la mayoría lo hace en la parte
inferior de la hoja, dando cuenta de la dimensión espacial que conlleva comprender la orientación
del texto (con un inicio y un final) y llama la atención que a pesar de que se trabaja en hojas sin
rayas, algunos niños trazan una línea recta a modo de renglón, para plasmar allí su nombre, lo cual
no ocurre con el nombre de los personajes.
La escritura en espejo se encuentra en cuatro de los dibujos y uno de ellos corresponde a un
estudiante con preferencia manual izquierda (Figura 9).
Figura 9. Escritura en espejo (E. 6 años - iconografía)
En general, tomando como referencia las fases del lenguaje escrito definidas por Ferreiro y
Teberosky (1981), a la luz de la producción textual (en este caso el nombre de los personajes), se
puede afirmar que los niños oscilan entre la fase silábica y la silábico-alfabética, en tanto algunos
escriben una letra para cada sílaba (Figura 10) y otros emplean grafías diversas para construir las
palabras (Figura 11). En el caso de la fase silábica, se pudo observar que se establece una relación
fonética entre el símbolo y su sonido, incluso uno de los estudiantes expresó: “¡ay! Que tan elevado
yo, mi nombre tiene la c de cerdo pero suena diferente”. Otros estudiantes se remitían a crear una
imagen visual de las letras con sus manos, como han aprendido a través de las canciones y cuentos,
y de esta manera, realizaron una construcción propia.
Figura 10. Correspondencia letra-sílaba en “CRU” (cerdo) – C. 5 años (iconografía)
Figura 11. Variedad de caracteres para construir una palabra (M. 5 años - iconografía)
Etapas anteriores también se ven reflejadas pues la escritura continúa siendo regulada por
las hipótesis del niño, lo cual es de esperar porque en el Preescolar Waldorf no se introducen
elementos académicos hasta el segundo septenio, y por tanto, aún no se tiene conocimiento de
reglas específicas del lenguaje escrito. La mayoría de niños escribieron la palabra de forma lineal
combinando indistintamente vocales y consonantes (muestra de la variedad de caracteres) y
reflejando la hipótesis de cantidad, a partir del número mínimo de grafos (no se encontró ninguna
palabra con menos de tres caracteres). No obstante, como es propio de la etapa silábico-alfabética,
se encuentra una incongruencia entre el número de letras que conforman una palabra y por ello,
algunas de éstas son muy extensas (Figura 12).
Figura 12. Palabra conformada por una amplia extensión de letras (V. 5 años - iconografía)
Resalta que mientras todos escribieron su nombre de manera espontánea, ante la solicitud
de escribir el nombre de los personajes del cuento, fue frecuente escuchar “no sé escribir”, incluso
uno de los estudiantes se mostró angustiado y molesto por no saber hacerlo, a pesar de que se le
reiteró en varias oportunidades que no había una manera correcta de hacerlo y que por tanto, la
forma en que deseara escribir recibiría aprobación. Los demás estudiantes sortearon esta dificultad
y escribieron las palabras con una cantidad y repertorio variable y muchos de ellos, plasmaron la
correspondencia entre la letra inicial y su valor sonoro.
Finalmente, atendiendo a la triangulación como estrategia de análisis de datos, se recurre a
la constrastación de la información obtenida en el trabajo grupal con la perceción de la consejera
de Estrellas, fruto de la entrevista. Ella resalta que una gran ventaja de la Pedagogía Waldorf es
que respeta el ritmo de cada niño y por ende, su individualidad, motivo por el cual, los informes
no son cuantitativos sino cualitativos, describiendo los avances del proceso. De igual manera, la
metodología favorece la vivencia de experiencias significativas que inciden positivamente en la
vida de los estudiantes “afianzándoles el autoconocimiento, la sensibilidad y motivación por

aprender, la espiritualidad y la posibilidad de reinterpretar el mundo con una mirada propia”,
además, tiene como principal ventaja “que los convierte en personas sensibles, conscientes y
propositivas”.
De otro lado, señala que el resultado más notable, a partir de su experiencia profesional en
la institución, es que “el aprendizaje se da desde el juego interior y exterior” y a partir de ahí, sin
necesidad de recurrir a actividades académicas o intelectuales, se fortalecen “los procesos
comunicativos, interpretativos, cooperativos, argumentativos, comparativos, artísticos, creativos,
sociales, entre otros”, que forman primero la voluntad al tiempo que sirven de base para
aprendizajes posteriores, los cuales se logran con mayor facilidad.
Con respecto al proceso de lecto-escritura, señala que la Pedagogía Waldorf no lo aborda
hasta el cambio de dentición, cerca de los 7 años (fin del primer septenio), cuando el cuerpo se
encuentra debidamente desarrollado y por ende, ya hay una maduración que le permite al niño
ocuparse del intelecto. No obstante, se aprecia como valor diferenciado de la pedagogía en el
proceso de adquisición del lenguaje escrito, que partiendo de las necesidades del niño como órgano
sensorio, se le expone a estímulos adecuados como la narración de cuentos, las rimas y los versos;
de esta manera se parte del sonido para llegar a la grafía y del todo hacia las partes; también se
reconoce que el impulso viene del sentir y por tanto, se busca educar también las emociones,
teniendo muy en cuenta el interés que los niños tengan en las actividades y aprovechando el juego
que es innato en ellos.
En conclusión, la experiencia permitió evidenciar que los niños aprenden a escribir de forma
gradual, iniciando la aproximación a este proceso alrededor de los 5 años a través de diversas
actividades manuales tendientes al aprestamiento y al desarrollo de la motricidad fina.
Al momento de la intervención con el grupo Estrellas, se encontró que ya distinguen su
nombre y lo escriben de manera espontánea para “marcar” sus producciones, de igual forma se
encuentran familiarizados con las letras que lo conforman y a su vez, tienen la capacidad de
reconocer la letra inicial del nombre de cada uno de sus compañeros. Esta apropiación se ha
realizado de forma lúdica por medio de juegos de palabras y rutinas como rimas, escritura visual
de la fecha y juegos fonológicos y digitales, considerando, además, que a partir de la euritmia como
“palabra visible” (Steiner, 2014), se genera una huella mnémica profunda que puede ser fácilmente
recordada por apelar a la conciencia imaginativa del niño que incorpora múltiple información por
medio del movimiento y de la imagen.
En la misma línea, se observan dibujos y producciones gráficas más estructuradas y
comienza a apreciarse un mejor manejo del espacio y proporcionalidad de los trazos. Además, a
través de distintas actividades se estimula la conciencia fonológica buscando que a partir de la
experiencia individual el niño forme sus propios significados y otorgue una interpretación a sus
producciones, esto ha conllevado a que los niños se interesen por buscar una relación entre lo que
escriben y los aspectos sonoros del habla, motivo por el cual se comienza a abordar la fonetización
de la escritura. Cada vez es más común que los niños lean lo que dibujan y que intenten dar
mensajes puntuales a través de la escritura.
8 Discusión
Si bien, la temática de investigación está centrada en el proceso de adquisición del lenguaje

escrito, la estrategia del estudio de caso nos faculta para ampliar la experiencia ubicándola en
contexto y con ello, se hace posible el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos. Así
mismo, organizar la información siguiendo la estructura de la sistematización, permite reconstruir
la vivencia investigativa dentro de la unidad de análisis y a partir de ahí, descubrir categorías que
facilitan una reflexión detallada no solo del proceso que nos ocupa sino también del grupo
observado. Por este motivo, en primer lugar se presenta la discusión en torno al lenguaje escrito
(Figura 13) y posteriormente, se introducen las categorías “juego” (Figura 14) y “Pedagogía
Antroposófica” (Figura 15), que como ya se mencionó, facilitarán una mayor comprensión del
proceso y de la práctica con la que se desarrolla.
Figura 13. Categoría "Lenguaje escrito"
El aprendizaje del lenguaje escrito reviste una alta complejidad en tanto el signo supone la
relación arbitraria entre significante y significado, vinculándolo a grafías específicas para cada
idioma (en este caso específico el abecedario español) que funcionan de acuerdo con un sistema
ortográfico (Matteoda & Vázquez, 1992). De este tema se ocupa la semiótica; sin embargo, en lo
que concierne al proceso de adquisición de esta competencia, hemos de considerar que el lenguaje
como proceso social está abierto a múltiples interpretaciones y arbitrariedades que exceden el
entendimiento del niño y por tanto, la lengua escrita se presenta como mecanismo concreto de
significación que puede ser asimilado y comprendido con facilidad, en la medida en que los objetos
vívidos del entorno son asociados al significante escrito (Matteoda & Vázquez, 1992) desde una
construcción experiencial que involucra movimientos corporales y expresiones artísticas por medio
de las cuales el niño se apropia de una forma natural y espontánea. Un ejemplo claro de ello, es
cuando a través de la expresión corporal se representa el vuelo de las aves, vuelo que adquiere la
forma de la m, dejando así una huella mnémica de fácil recordación y que en ningún momento
supone dar al niño la instrucción académica –y por ende, abstracta- sobre esta consonante y la
forma en que debe ser escrita a fin de realizar “planas”.
En otros términos, centrar la enseñanza exclusivamente en la relación fonética por medio
de fichas, coarta la comprensión del acto del habla como una totalidad y obstaculiza la
representación visual de las palabras, dentro del principio morfológico, obligando al niño a asumir
este proceso de manera abstracta, mecánica y desprovista de comprensión, en contravía de las
competencias que posee para ese momento de su desarrollo, lo que se ve reflejado a futuro en
problemas de comprensión lectora e incapacidad para redactar textos, temáticas frecuentes en los
espacios de discusión con respecto a la calidad educativa.
Por otra parte, en relación con el proceso de desarrollo de los niños, resultados de diversas
investigaciones (Akhutina, 2002 ; González & Delgado, 2007 y Romero & Lozano, 2010) indican
que una intervención temprana en los procesos de adquisición del lenguaje oral y escrito, favorecen
un aprendizaje significativo, siempre y cuando los estímulos estén acordes con la madurez de los
sujetos y además, tengan en cuenta aspectos como la psicomotricidad, la percepción visoespacial,
y la lateralidad , en tanto la escritura tiene unos componentes funcionales que incluyen una parte
cinestésica (auditva y visoespacial) y también una organización cinética. De acuerdo con Luria, a
partir de los 4 años se puede apreciar la aparición de la escritura logográfica que le permite
rememorar la imagen visual de la palabra y de esta manera, comenzar a reconocer un pequeño
número de palabras familiares (el nombre, por ejemplo) por la forma del contorno y del contexto
en el que aparecen (Akhutina, 2002).
De acuerdo con lo anterior, la Pedagogía Waldorf, proporciona al niño experiencias vívidas
durante el primer septenio, atendiendo sus necesidades específicas como órgano sensorio y su
pensamiento concreto. Una herramienta fundamental para este fin es el cuento porque estimula la
imaginación y la fantasía –a partir de imágenes- y con ello, el aprendizaje de competencias
comunicativas relacionadas con la escritura y la lectura, porque se facilita la comprensión de la
estructura del lenguaje, la incorporación de vocabulario y el sentido de la gramática, bases
fundamentales para favorecer la apropiación del acto comunicativo y generar una buena
comprensión de los principios y propiedades del sistema simbólico.
Lo anterior no es incompatible con el sistema de competencias y evaluación, pues de hecho,
las escuelas Waldorf realizan pre-informes donde establecen comunicación con el padre de familia
para contarle de los avances significativos de su hijo y posteriormente le hacen entrega de un

informe donde se describen las metas alcanzadas en cada dimensión según lo establecido por el
Ministerio de Educación; todo esto con el fin de hacer un seguimiento del proceso individual sin
necesidad de etiquetar al niño con una nota.
Atendiendo a estas exigencias curriculares, se encuentra una escritura espontánea del
nombre, palabra familiar que les permite establecer una relación de pertenencia con sus
producciones, el cual guarda una adecuada proporcionalidad y escritura. Además, se puede afirmar
que los niños del grupo Estrellas oscilan entre la fase silábica y la silábico-alfabética, en tanto
algunos escriben una letra para cada sílaba y otros emplean grafías diversas para construir las
palabras (variedad de caracteres). Es común que se encuentre una escritura en espejo, por un lado
porque hay niños zurdos y por otro, porque aún se encuentran confusiones en cuanto a la
lateralidad.
También se observó que se establece una relación fonética entre el símbolo y su sonido y
que se pone en escena la hipótesis de cantidad para determinar el número de letras necesarias para
nombrar el objeto.
En conclusión, si bien Steiner no conceptualizó las estructuras funcionales del lenguaje
escrito ni definió unas fases para describirlo, las actividades planteadas se enfocan en el desarrollo
de la motricidad gruesa y fina, así como de un control corporal que define la postura. Son comunes
entonces las expresiones artísticas así como técnicas de arrugado, punzado, ensartado, recortado,
enhebrado, esterillado; también, tapar y destapar, tocar texturas, subir cierres, bajar cierres, usar el
pasamanos, correr y amasar. Esto es fundamental porque garantiza el tono muscular, el manejo del
espacio, la coordinación y la concentración, acciones necesarias para desarrollar la escritura y
evitar problemas con la estabilidad de la imagen, mediadora entre el sonido y la grafía (Romero &
Lozano, 2010).
Figura 14. Categoría "Pedagogía Antroposófica"

La dimensión espiritual ocupó una parte central en el modelo pedagógico creado por Steiner
y como resultado surge la Pedagogía Antroposófica que recurre al arte como medio de aprendizaje
y de expresión corporal de emociones, sensaciones, pensamiento y conocimientos. Por tal motivo,
muchas experiencias con la Pedagogía Waldorf se centran en las manifestaciones artísticas,
reconociendo que son facilitadoras, por un lado, de ese crecimiento espiritual y, por otro lado, de
la apropiación del mundo desde habilidades que facilitan la adaptación del sujeto a su entorno.
Un punto álgido de la propuesta de Steiner tiene que ver con el alma, donde habitan las
emociones, elemento constitutivo del cuerpo tripartito junto con el cuerpo y el espíritu, capaz de
experimentar una evolución en la medida que el niño crece, provocando cambios a nivel corporal
y psíquico, de acuerdo con las necesidades individuales de cada septenio, que en el caso que nos
ocupa, están fincados en la “geometría interior” (Steiner, 1907, p. 8) y por tanto, no se deben
desviar hacia actividades intelectuales pues se corre el riesgo de provocar enfermedades.
En este punto radica la importancia de la adaptación de la Pedagogía Waldorf para la
adquisición del lenguaje escrito que hace el Colegio El Triángulo, pues mientras que Steiner
considera que la educación es algo externo al sujeto y por tanto no debe otorgarse importancia
alguna al currículo (Richter, 2000); el colegio reconoce la importancia de atender las demandas
sociales al tiempo que rescata elementos fundamentales como el juego, el cuento, la euritmia, entre
otros, que sirven de fundamento para la enseñanza posterior sin dejar de lado las exigencias del
Estado. Así, los contenidos de cada área son orientados a partir de las competencias propias de
cada septenio y por eso, en la educación preescolar, el énfasis se hace en la imitación, la
imaginación y la fantasía.
En consonancia, el currículo Waldorf, por nombrarlo de algún modo, se convierte en una
herramienta para planificar una ruta de intervención, lo mismo que acontece con el currículo estatal,
que desemboque en el dominio de competencias y aunque en un principio, el resultado de las
pruebas no es lo más importante, porque como ya se dejó claro esto violenta el desarrollo evolutivo
del niño, en grados superiores sí se ocupan de ello (Richter, 2000). En este sentido, es común que
durante la primera etapa escolar se presenten algunas diferencias en comparación con otros
modelos, debido a que en la Pedagogía Waldorf lo que se hace es relacionar las cualidades que
tiene el niño con las asignaturas que deben estudiar –no al contrario- y por ello, se introduce el
proceso de lectoescritura a una edad más avanzada; sin embargo, las pruebas saber que se aplican
en grados superiores dan cuenta de un desarrollo muy parejo con las demás instituciones
educativas, incluso en bachillerato se encuentra un desempeño superior.
De otro lado, dentro de la Pedagogía Antroposófica, se encuentra la euritmia como
expresión del arte, “palabra visible” (Steiner 2014) que hace referencia a un movimiento corporal
que permite el desarrollo de aprendizajes así como la expresión de emociones, sensaciones,
pensamientos y conocimientos, constituyéndose en un medio de comunicación y por tanto, en
escenario de desarrollo de habilidades primordiales para el desarrollo del lenguaje escrito, tales
como lateralidad, coordinación motora gruesa y fina, ritmo, postura etc. (Kischnick, s.f.), que
complementadas con la fantasía y la imaginación, estimulan la fluidez verbal pero también la
producción escrita.
Se resalta como hallazgo importante el rol del maestro dentro del aula, pues aunque no se
constituyó como indicador de observación, sí tiene un rol importante en la etapa del preescolar y
por ello, fue objeto de reflexión por parte de Steiner. Dentro de la Pedagogía Waldorf, el maestro
es facilitador y en ocasiones, moderador del juego, encargado de proveer estímulos apropiados para
cada edad. El maestro Waldorf (consejero), se diferencia de otros modelos, en tanto, se le atribuye
una gran responsabilidad e incluso, se le ubica al nivel de los padres, teniendo en cuenta que el aula
es una extensión del hogar. Por ello, el consejero debe ser modelo de imitación para el niño y guía
a través del ejemplo, lo que permitirá la estructuración del niño. Recordemos que de acuerdo con
Steiner, durante el primer septenio el infante es “órgano sensorio” (citado en Quiroga & Igelmo,
2013, pág. 83) y por ello, dependiente de la influencia directa del educador, que desde el amor
moviliza todo tipo de aprendizajes (Moreno, 2010) y media en la formación de la voluntad y la
estructuración de un yo sano e independiente.
Figura 15. Categoría "Juego"
Conviene recordar que el desarrollo implica un proceso de reorganización permanente

(MEN, 2009) y aunque no puede ser definido a partir de unas etapas secuenciales y acumulativas,
debido a la individualidad de cada niño, sí es posible precisar algunas competencias que marcan el
tránsito del niño desde una etapa hacia otra, observando su capacidad para la resolución de
determinados problemas bajo la orientación del maestro, en el caso de la escuela, lo que de acuerdo
con Piaget (1962) supone la realización de actividades de asimilación, acomodación y adaptación
que finalmente darán cuenta de “un saber hacer” que se incrementa en función del tiempo y se
consolida mediante las experiencias reorganizadoras que sintetizan conocimientos previos que
servirán de base para otros logros más complejos (MEN, 2009).
Lo anterior supone que desde la praxis pedagógica se definan teorías del aprendizaje que se
fundamentan en la visión particular del infante que tiene cada corriente; sin embargo, siendo la
Pedagogía Waldorf el objeto de esta investigación, son los postulados de Steiner los que han de
tenerse en cuenta. Este autor divide en septenios el desarrollo y destaca la importancia del primero
para el desarrollo cognitivo del niño en tanto se alcanzan tres hitos evolutivos (experiencias
reorganizadoras): andar, hablar y pensar, que son la “base para la consecución del equilibrio
espacial necesario en relación con el mundo físico” (Quiroga & Igelmo, 2013, p. 80) y que los
capacitará para asumir nuevos desafíos. Esto implica que se apele al movimiento y a otras
experiencias sensoriales para estimular una apropiación del mundo que les rodea y con ello,
promover nuevos conocimientos.
En consonancia, dentro de la Pedagogía Waldorf el niño es protagonista activo del proceso
de enseñanza-aprendizaje porque se reconoce que no es una esponja que absorbe el conocimiento
suministrado por el maestro sino que, por medio de la imitación –de acuerdo con Steiner (1998)-,
ha incorporado aprendizajes previos que le sirven de base para nuevos logros. Tal experiencia se
relaciona con actividades naturales para el niño como lo son jugar, moverse con libertad o plasmar
sus pensamientos a través de diversas manifestaciones artísticas, con lo cual se involucra en
contextos de aprendizaje significativo que le permiten aproximarse a lo desconocido de una manera
vivencial, como órgano sensorio que es -durante el primer septenio-.
No obstante, la educación tradicional ha instaurado una oposición binaria entre juego y
trabajo, donde la educación para el trabajo resulta ser primordial, mientras el juego queda relegado
a un segundo lugar y convertido en una herramienta de aprendizaje que debe ser limitada a fin de
“optimizar” el tiempo disponible para alcanzar las competencias definidas desde la malla
curricular. Esta posición ha implicado el uso de estrategias pedagógicas basadas en la repetición
mecánica de conceptos, fragmentarios además, que desconocen el proceso de desarrollo del niño,
en tanto limitan las experiencias de tipo concreto, fundamentales para la formación de imágenes
que permiten la representación del objeto como una totalidad, característica necesaria para que el
mundo del infante tenga sentido y pueda ser comprendido.
Es por este motivo que, contrario a lo que se propone desde la educación tradicional, los
niños que son expuestos al modelo Waldorf-Steiner no se aproximan al lenguaje escrito a partir de
fichas o planas sino a partir de formas que asocian con imágenes y sonidos, lo que puede ser
asumido orgánicamente por ellos como una realidad concreta y no abstracta (Steiner, 1907),
guardando así, total relación con el proceso natural de crecimiento del infante. En consonancia, es
válida toda intervención que busque optimizar los estímulos y los contenidos a los que se expone
a los niños para impactar su proceso formativo en años posteriores, específicamente en el segundo
septenio, cuando ya están en capacidad de involucrarse con elementos intelectuales y abstractos
como la lectura.
Puede ser difícil creer que a partir del juego, centro de la Pedagogía Waldorf, se obtengan
resultados satisfactorios; sin embargo, jugando es que se desarrollan la motricidad fina y gruesa,
aspectos puntuales para la adquisición del lenguaje escrito, y además, se reconocen en contexto no
solo las letras si no las palabras y oraciones, logrando así dar sentido a diversas situaciones
comunicativas y establecer asociaciones con otros elementos del entorno que son fundamentales
para la comprensión e interpretación.
Entonces, desde la Pedagogía Waldorf se pretende devolverle al juego su lugar,
reconociendo que es facilitador e incluso detonante del aprendizaje y por ende, del acceso con
consciencia a un proceso de alfabetización. En otras palabras, el juego como actividad natural del
niño, le provee experiencias vivenciales que pueden ser aprovechadas para incorporar elementos
educativos (Quiroga & Igelmo, 2013) pero según Steiner, el proceso nunca debe ocurrir a la inversa
pues forzar la capacidad intelectual del niño podría tener un efecto negativo sobre el desarrollo
corporal (Quiroga & Igelmo, 2013). Además, enlazar la educación al juego, estimula la adquisición
de patrones de comportamiento que permiten la interacción en el mundo social (Minas, 2013)
porque jugar vincula la cognición y la emoción y de esta manera, el niño puede entender los puntos
de vista del otro y los sentimientos que experimenta (Linaza, 2013, p.105; Minas, 2013, p.98). En
el caso de nuestra experiencia específica, a partir de la imitación de las conductas de la consejera,
que encuentran en el juego el escenario perfecto para emerger, el niño aprende a reconocer al otro
y a orientar su comportamiento hacia situaciones de bienestar y buena convivencia dentro del grupo
y por ello, es común que respeten el turno, cedan la palabra, escuchen con atención las respuestas
del otro y se animen a expresar sus puntos de vista sin temor de recibir burlas.
A modo de conclusión y dando respuesta a la pregunta de investigación, puede afirmarse
que desde la experiencia de adaptación de la Pedagogía Waldorf, realizada por el Colegio El
Triángulo, se favorece el proceso de adquisición del lenguaje escrito de los niños de preescolar, en
quienes ya se comienza a abordar con mayor intensidad el desarrollo de habilidades específicas
que les permitan apropiarse de la lecto-escritura, en tanto se encuentran llegando al final del primer
septenio y además, manifiestan un interés por buscar una relación entre lo que escriben y los
aspectos sonoros del habla, que implica comenzar a abordar la fonetización de la escritura y la
asociación del significante con el significado a partir del cuento y otras actividades que estimulan
la imaginación y la fantasía.
En consonancia, se considera que aprender a escribir implica un desarrollo progresivo de
las potencias de entendimiento y sentimiento vinculados a la vista y al oído, de tal forma que con
la comprensión de las letras como imágenes de los sonidos, se puede despertar la inteligencia y el
pensamiento del niño; de esta manera el lenguaje se hace vivo en la escritura y le permite poner en
acción su voluntad, su sensibilidad artística y su sentido lingüístico.
Esta visión de los diversos procesos y necesidades del sujeto de acuerdo con su tránsito a
través de los septenios, define el valor de la Pedagogía Waldorf, en ese profundo respeto por el
desarrollo singular del niño, niño que es juego, movimiento, libertad, siendo primordial desde esta
propuesta la formación de la voluntad, el desarrollo espiritual y de la autonomía, lo cual se logra
por medio del ritmo diario, de los versos y de la clase obligatoria de euritmia. En este sentido, el
objeto de las escuelas Waldorf no se limita a adiestrar sino que yendo más allá, facilita el
aprendizaje de habilidades para la vida y por ello, a pesar de que el colegio está regulado por el
Estado y por ende, debe desarrollar una malla curricular, no se trabaja en una prematura
intelectualización.
10 Conclusiones
A partir de los hallazgos obtenidos en esta investigación se derivan las siguientes

conclusiones:
Los primeros años de vida son fundamentales para generar aprendizajes en torno a la
competencia comunicativa. No obstante, la estimulación debe adecuarse a las necesidades
individuales del niño que a su vez son acordes con el proceso de maduración y en este sentido,
queda claro que durante el primer septenio, según el modelo de desarrollo de Steiner, el infante es
órgano sensorio y como tal, su lenguaje se fundamenta en la imagen. Por tanto, los estímulos más
apropiados provienen del juego, de la narración de cuentos y de las diversas expresiones artísticas
que favorecen la imaginación y la fantasía, así como la coordinación motora, la ubicación espacial,
la lateralidad, el tono muscular, la concentración, la conciencia fonológica y otros aspectos de vital
importancia para el proceso de lecto-escritura.
Por otra parte, estudiosos del lenguaje como Luria, Ferreiro y Teberosky, afirman que desde
temprana edad, los niños ya tienen criterios para determinar qué marcas gráficas pueden ser leídas
y cuáles no, diferenciando el dibujo de aquellos símbolos que codifican un mensaje determinado y
por tanto, no son sujetos pasivos a la espera de recibir adiestramiento. Es evidente que en su primer
intento de escritura, el niño parte de construcciones propias que obedecen a sus concepciones del
mundo y del lenguaje, haciendo una diferenciación entre “lo que está escrito” y “lo que puede
leerse”, en función de las letras y las imágenes que las acompañan y que son necesarias para
interpretar aquello que está escrito (Ferreiro & Teberosky, 1981). Este tipo de razonamientos no
son producto de la práctica escolar porque contradicen, por ejemplo, la lectura de artículos o
palabras con caracteres repetidos, ambos dotados de sentido y además, no corresponden con otras
reglas del sistema escrito a saber: que todas las palabras que se leen están escritas y que además
tienen un orden específico.
De otro lado, aunque en Steiner no se encuentra una teoría formal referente al proceso de
adquisición del lenguaje escrito, las actividades del ritmo diario propias de la Pedagogía Waldorf
para la etapa preescolar, se adaptan al desarrollo que experimenta el niño durante este tiempo y que
está centrado en la formación de su estructura orgánica y por tanto, limita toda actividad intelectual
que vincule al niño con el pensamiento abstracto, permitiendo que incorpore aprendizajes por
imitación y a través de la experiencia, logre no solo estructurar su yo si no expresar sus emociones
y sentimientos. Son comunes entonces las expresiones artísticas así como técnicas de arrugado,
punzado, ensartado, recortado, enhebrado, esterillado; también, tapar y destapar, tocar texturas,
subir cierres, bajar cierres, usar el pasamanos, correr y amasar. En síntesis, puede afirmarse que
desde la experiencia de adaptación de la Pedagogía Waldorf, realizada por el Colegio El Triángulo,
se favorece el proceso de adquisición del lenguaje escrito.
Con respecto a la experiencia específica con la unidad de análisis, grupo Estrellas, se
comprueba que el diseño metodológico propuesto fue acertado, en tanto desde la etnografía se pudo
explorar la cotidianidad del aula para identificar patrones de comportamiento e interacciones de los
participantes y a partir del estudio de caso como estrategia, se pudo abordar al grupo Estrellas a
partir de diversas técnicas (observación participante, entrevista, técnicas interactivas) con el fin de
lograr una mayor comprensión del significado y dinámica de un proceso (la adquisición del
lenguaje escrito) así como de una práctica (la Pedagogía Waldorf) que resultan de especial interés
si consideramos que en la actualidad es frecuente que la población tenga dificultades para la
comprensión lectora y la producción de textos y por ello, prácticas pedagógicas alternativas pueden
incidir de manera positiva a partir de experiencias vivenciales haciendo posible la comprensión de
los principios del lenguaje y menguando la típica repetición a la que se recurre en el modelo
tradicional.
A partir de lo anterior, durante la intervención se encuentra que hay una identificación clara
del nombre, el cual escriben de manera espontánea para “marcar” sus producciones; a pesar de ello,
se observó una resistencia generalizada al momento de solicitar que se escribiera el nombre de los
personales. Algunos niños expresaron que no sabían escribir y otros, construyeron sus palabras
basados en hipótesis propias de esta edad a saber: cantidad de caracteres y variedad de los mismos.
Se encuentra una comprensión de las dimensiones espaciales y los dibujos son simétricos.
Según las fases del lenguaje escrito, el grupo oscila entre la fase silábica y la silábico-
alfabética, en tanto algunos niños escriben una letra para cada sílaba y otros emplean grafías
diversas para construir las palabras. Es común que se encuentre una escritura en espejo, por un lado
porque hay niños zurdos y por otro, porque aún se encuentran confusiones en cuanto a la
lateralidad.
11 Recomendaciones
Describir detalladamente el proceso de adquisición del lenguaje escrito a través de las

estrategias didácticas propias de la Pedagogía Waldorf, facilitó la identificación de aspectos
significativos para el aprendizaje, relacionados con aspectos puntuales como son el juego, la
euritmia y el cuento, acciones centradas en la comprensión de la naturaleza del niño, definida por
un pensamiento concreto (traducido en imágenes) pero rico a nivel de la imaginación, la fantasía y
la creatividad.
Tales estrategias arrojan resultados favorables en cuanto al desarrollo de las competencias
definidas por el Ministerio de Educación Nacional, respetando la individualidad del niño y el
aprendizaje a su propio ritmo al tiempo que estimula la emergencia de competencias transversales
como son la voluntad, la disciplina, la resolución de conflictos, la toma de decisiones, la expresión
asertiva de emociones y sentimientos, entre otras habilidades que no son académicas pero que
contribuyen a la formación de buenos ciudadanos.
De acuerdo con lo anterior, es relevante que la experiencia significativa que ha tenido el
Colegio El Triángulo, pueda ser compartida con otros educadores y replicada en otras instituciones.
Es bien sabido que el modelo genera resistencias en tanto que se ha llegado a considerar que jugar
es una herramienta, un premio o incluso que es “perder el tiempo”; sin embargo, pensar en un
estudio longitudinal que permita plasmar resultados concretos definidos por el cumplimiento de
estándares, desarrollo de competencias, resultados en las pruebas del Estado, entre otros
indicadores, permitiría construir un argumento sólido en favor de alternativas pedagógicas
centradas en el estudiante como sujeto activo de su proceso de aprendizaje. Esto implica además,
que se incluyan otros procesos como la lectura, la educación física, la educación artística, el
civismo y las habilidades para la vida, por nombrar algunos.
Referencias
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Vilanou, C., & Bantulá, J. (2013). Sobre la eutrapelia, o la virtud del juego. Bordón Revista de
Anexos
Anexo 1. Guía de Observación
GUIA DE OBSERVACIÓN GRUPO ESTRELLAS

Edad:
Hora:
Grado de desarrollo GRADO DE OBSERVACIONES
alcanzado: DESARROLLO
Logrado: 4 ALCANZADO
En proceso: 3
Avance incipiente: 2 1 2 3 4
No logrado: 1
Dimensión comunicativa
1. Sigue instrucciones
(comprende y ejecuta)
2. Escribe su nombre de forma
espontánea
3. Expresa sus ideas por medio
de lenguaje gráfico
4. Realiza asociaciones de
palabras por medio de la rima
5. Hace representaciones de
portadores de textos
Dimensión cognitiva
1. Diferencia el dibujo de la
escritura
2. Tiene un adecuado agarre de
la crayola (agarre de pinza)
3. Plasma en sus dibujos

cualidades de los objetos (color,
tamaño, forma)
4. Se aprecia la dualidad en sus
dibujos (izquierda-derecha,
arriba-abajo, simetría)
5. Realiza trazos en el sentido
deseado (se aprecian líneas
rectas, curvas y diagonales)
Anexo 2. Planeación de Técnica Interactiva. Hora del Cuento
Nombre: Cuéntame un cuento – Para eso son los amigos
Objetivo: favorecer, por medio del dibujo, la puesta en escena de componentes motrices,
comunicativos y cognitivos, relacionados con la adquisición del lenguaje escrito en niños de 5 y 6
años
 Observar la escritura construyendo un cuento desde la imagen más significativa.
 Reconocer las diferentes funciones de la lengua: contar, exponer, narrar, argumentar.
 Incentivar la escritura espontánea.
Planeación (descripción de las actividades)
Fase de indagación conceptual

 Se inicia con una actividad de mímica llamada las maracas, con el fin de observar y conocer
la capacidad de retentiva y expresión corporal.
 Conocimientos previos: se les dirá que se ha traído un regalo, que lo pueden compartir entre
todos, y se pregunta ¿Qué es un regalo? ¿Porque creen que es un regalo? ¿Para qué Sirven
los regalos? Luego cada niño y niña pasará por sus manos el artículo y lo deben destapar,
por turnos, hasta que se descubra ¿Qué es?
 El regalo es un cuento que generará asombro en los niños. Se les preguntará ¿cómo se llama
el regalo? ¿A quién le han contado cuentos? ¿Cómo se llaman los cuentos que les han
contado? ¿Para qué existen los cuentos?
 Motivación: a partir de un verso se motiva a los niños y niñas para iniciar la lectura del
cuento.
 Se inicia a contar el cuento, mostrando detenidamente las imágenes, bajando y cambiando
la tonalidad de voz sin querer asustar.
 Antes de terminar se les preguntará ¿Cuál creen que es el final?, esto con el fin de movilizar
la expresión oral, la creatividad e imaginación.
 Conversatorio: terminada la lectura del cuento se cerrará la actividad con algunas preguntas
referentes al valor de la amistad ¿Para qué sirven los amigos?, ¿Qué cosas hacemos con los
amigos?, ¿Qué sentimos por los amigos? Dibujarán estas emociones en un mural que será
expuesto en el salón.
Fase de escritura o rescritura del texto:
 Dibujar y colocar el nombre de los protagonistas del cuento.

 Dibujar por qué estaba llorando el cerdito.
 Dibujar la parte que más les gustó del cuento.

 Después de realizar la lectura del cuento los niños y niñas dibujaron la parte que más les
gusto de este.
Indicadores de evaluación:
 Sigue instrucciones
 En qué etapa del desarrollo de la lecto-escritura se encuentra (presilábico, silábico,
silábico-alfabético, alfabético)
 Escribe el nombre
 Espontaneidad y creatividad en el dibujo (distribución, complementos, utilización del
espacio)
 Comprensión lectora adecuada para la edad
Bibliografía de apoyo:
 Hurtado, R.; Serna, D. y Sierra, Luz M. (2003). Lectura y escritura en la infancia.

Estrategias pedagógicas para facilitar su construcción. Normal de Copacabana.
 Cuento BUENAS NOCHES - PARA ESOS SON LOS AMIGOS (Valeri Gorbachev).
Anexo 3. Formato de Entrevista
FORMATO DE ENTREVISTA
Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de adquisición del lenguaje

escrito en los niños del grado preescolar (entre 5 y 6 años) del Colegio El Triángulo (Rionegro).
Objetivo: Indagar en la experiencia de adquisición del lenguaje escrito a partir de la adaptación de

la pedagogía Waldorf en niños de 5 y 6 años.
Profesor 1
Cargo ________________________________ Fecha ____________________
Preguntas
1. ¿Ha trabajado en otras instituciones con otras metodologías para acompañar el proceso de
adquisición del lenguaje escrito?
2. ¿Cuántos años de experiencia tiene en el colegio acompañando este proceso?
3. ¿Qué resalta de la pedagogía Waldorf para acompañar este proceso?
4. ¿Cómo incide esto en la vida de los niños?
5. ¿Qué ventajas tiene?
6. ¿Qué procesos fortalece?
7. ¿Cuáles son los resultados más significativos que puede resaltar de esta pedagogía a partir
de su experiencia en este tiempo?
Observaciones:
GRACIAS
Anexo 4. Consentimiento Informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
“Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de adquisición del
lenguaje escrito. Estudio de caso de los niños del grado preescolar (entre 5 y 6 años) del
Colegio El Triángulo (Rionegro)”
Yo, __________________________________, mayor de edad, e identificado como aparece al pie

de mi firma, certifico que soy el ____________________ del niño:
___________________________________, he sido informado(a) acerca del tema de esta
investigación que hace, en los cuales, los niños inician su proceso lecto escritor a partir de
metodología Waldorf. Que actúo consciente, libre y voluntariamente, al igual que mi representado
en la presente investigación, contribuyendo a la fase de recolección de información. Se me
informaron los riesgos y beneficios de la investigación y de la prueba. Soy conocedor(a) de la
autonomía suficiente que poseo para abstenerme de responder total o parcialmente las preguntas
que me sean formuladas y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y sin
necesidad de justificación alguna y de igual forma, se me informó que mi participación se hará a
título gratuito, por lo que no recibiré estipendio alguno por participar.
De igual forma, certifico que a mí _______________________________ se le explicó en un
lenguaje que él pueda comprender las cuestiones básicas de la prueba y la investigación que se va
a practicar.
Los riesgos de dicha investigación son nulos en este proceso
También sé que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí
suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.
Dado en el municipio de _______________ a los ________ días del mes de ___________ del año
__________.
Derecho al anonimato: Se garantizará a los participantes el derecho del anonimato. La

intervención consiste en que los niños participen de situaciones lúdicas que no implican ningún
riesgo para su integridad; los datos que se proporcionen a través de fotos y producción textual,
serán confidenciales y solo se utilizaran con fines académicos.
• Derecho a retirarse: La participación en esta investigación es absolutamente voluntaria,

esto significa que los niños que intervengan en el proyecto, tendrán la posibilidad de retirarse sin
tener que dar explicaciones, cuando ellos consideren que no es de su agrado o que no están
suficiente motivados, sin embargo los datos hasta ese momento recolectados, seguirán formando
parte del estudio, a menos que el participante solicite formalmente que su identificación y su
información sea borrada de nuestra base de datos.
• Derecho a la información: Los participantes de esta investigación, pertenecientes al
Colegio El Triángulo en el municipio de Rionegro: niños, docentes, directivos y padres de familia,
están en todo el derecho de conocer en detalle en que consiste dicho estudio y los instrumentos a
utilizar durante la investigación; asimismo, tener total claridad sobre quiénes son los directos
responsables de la divulgación y socialización de la misma a todos los participantes.
• No remuneración: los fines de la presente investigación son eminentemente formativos,
académicos y profesionales y no tienen ninguna pretensión económica. Por tal motivo, la
colaboración de los participantes en ella es totalmente voluntaria y no tiene ningún tipo de
contraprestación económica ni de otra índole.
• Acompañamiento: Los investigadores contarán con el acompañamiento permanente del
grupo de docentes del nivel en las diferentes etapas del proceso de investigación, quienes brindarán
la asesoría teórica, metodológica y ética pertinente para la realización del trabajo.
Acepto,
________________________________ ___________________________
Aclaración del nombre del Representante Aclaración del nombre del investigador
CC CC
Indicar la naturaleza de quien firma Número telefónico de contacto
(Padre, madre o Representante legal)
Anexo 5. Evidencias del proceso de recolección de la información
Fotografía 1. Aplicación de la técnica interactiva "Cuéntame un cuento". Grupo Estrellas

Colegio El Triángulo.
Fotografía 2. Proceso de producción escrita. Grupo Estrellas Colegio El Triángulo

Waldorf Escritura Preescolar Lis 2018

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Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de adquisición del lenguaje

Mayerlis Lis Martínez, mayenico@hotmail.com

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Educación Preescolar

Asesor: Mariela del Claret Cárdenas, Especialista (Esp) en Gerencia de la Innovación

Universidad de San Buenaventura Colombia

Bibliotecas Universidad de San Buenaventura

Biblioteca Digital (Repositorio)

 Biblioteca Fray Alberto Montealegre OFM - Bogotá.

Universidad de San Buenaventura Colombia

1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 12

1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 15

1.1.1 Local .............................................................................................................................. 15

1.1.1 Nacional ................................................................................................................... 16

1.1.2 Internacional ............................................................................................................. 16

3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 20

3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 20

4 Problema de investigación .......................................................................................................... 21

5 Marco Teórico ............................................................................................................................. 22

5.1 La semiótica ......................................................................................................................... 22

5.2 Algunas teorías del desarrollo .............................................................................................. 23

5.3 El Juego como elemento de experiencias reorganizadoras .................................................. 24

5.4 El cuento ............................................................................................................................... 26

5.5 Teorías del aprendizaje......................................................................................................... 27

5.5.1 Desarrollo del lenguaje escrito en niños de 5 a 6 años .................................................. 29

5.5.1.1 Escritura en espejo ................................................................................................. 35

5.6 Rudolf Steiner fundador de la Pedagogía Waldorf .............................................................. 35

5.6.1 La Pedagogía Antroposófica .......................................................................................... 36

6.1 Datos de la Institución .......................................................................................................... 44

6.1.1 Misión ............................................................................................................................ 44

6.1.2 Visión ............................................................................................................................. 44

6.1.3 Escudo ............................................................................................................................ 44

6.2 Caracterización de la población ........................................................................................... 45

7.1 Memoria Metodológica ........................................................................................................ 46

7.2 Hallazgos .............................................................................................................................. 49

Tabla 1. Sistematización de la Experiencia de Adquisición del lenguaje escrito a partir de la

Figura 1. Etapas del Desarrollo de la Lecto-escritura. Asesor Educativo (2018) .......................... 34

Figura 2. Escudo ............................................................................................................................. 44

Figura 3. Muestra de lenguaje gráfico (iconografía - niños de 5 y 6 años) .................................... 50

Figura 6. Reconocimiento de las dimensiones espaciales (V. 5 años - iconografía) ..................... 54

Figura 7. Simetría del dibujo - frontal (V. 5 años - iconografía) ................................................... 55

Figura 8. Simetría del dibujo - perfil (E. 5 años - iconografía ....................................................... 55

Figura 9. Escritura en espejo (E. 6 años - iconografía) .................................................................. 56

Figura 10. Correspondencia letra-sílaba en “CRU” (cerdo) – C. 5 años (iconografía) .................. 57

Figura 13. Categoría "Lenguaje escrito" ........................................................................................ 61

Figura 14. Categoría "Pedagogía Antroposófica" .......................................................................... 63

Figura 15. Categoría "Juego" ......................................................................................................... 65

Palabras clave: Euritmia, Desarrollo, Juego, Lenguaje Escrito, Pedagogía Waldorf.

Key words: Eurythmy, development, games, written language, Waldorf Education.

La investigación que se presenta a continuación se realizó con el fin de sistematizar la

1 Planteamiento del problema

(…) existe en la actualidad evidencia empírica exhaustiva acerca de la importancia

A partir de estos argumentos, puede pensarse, entonces, en la posibilidad de introducir

La pedagogía Waldorf pretende conducir al niño hacia un desarrollo claro y

En conclusión, lo que se pretende en este trabajo de investigación es sistematizar la

De acuerdo con el planteamiento del problema, a continuación se presentarán algunas

A nivel local, se referencia la investigación realizada por Anderson Jaramillo y Elizabeth

A partir de las investigaciones realizadas por la UNESCO en 2010, se ha establecido una

González y Myriam Delgado, en España (2012), se desarrolla un programa de intervención

Este trabajo de grado se centra fundamentalmente en el proceso de adquisición del lenguaje

3.1 Objetivo general

Sistematizar la experiencia del Colegio El Triángulo (Rionegro) en la adaptación de la

3.2 Objetivos específicos

Recoger de forma ordenada la experiencia de la adaptación del método Waldorf a los