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LA PERSONALIDAD:

DIAGNOSTICO DE SU DESARROLLO

AUTORES:

Raquel Bermúdez Morris

Lourdes Saínz Leyva

Luz María Barrera Cabrera

Lorenzo M. Pérez Martín

Procesamiento de Texto: Silvio F. Terán J.

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INDICE

CAPITULO I: Lo Cognitivo y lo Afectivo en la Personalidad

pág.

1.1. CONCEPCION MATERIALISTA DIALECTICA SOBRE


LA FORMACION DE LA PERSONALIDAD.....................

1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD, SUS CARACTERIS-


TICAS GENERALES.....................................

1.3. LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA PERSONA-


LIDAD...............................................

1.3.1. ESFERA COGNOSCITIVA. NIVELES DEL CONOCI-


MIENTO Y PROCESOS PSIQUICOS COGNOSCITIVOS...........

1.3.1.1. EL NIVEL SENSORIAL DEL CONOCIMIENTO: SENSA-


CION Y PERCEPCION...................................

1.3.1.2. EL NIVEL REPRESENTATIVO DEL CONOCIMIENTO:


LA MEMORIA Y LA IMAGINACION.........................

1.3.1.3. EL NIVEL RACIONAL DEL CONOCIMIENTO:


EL PENSAMIENTO......................................

1.3.2. ESFERA AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD..................

1.3.2.1. TIPOS DE VIVENCIAS AFECTIVAS........................

1.3.2.2. CUALIDADES Y FUNCIONES DE LAS VIVENCIAS


AFECTIVAS...........................................

1.4. CARACTER SELECTIVO DE LA ACTIVIDAD PSIQUICA:


LA ATENCION.........................................

1.4.1. TIPOS DE ATENCION...................................

1.4.2. CARACTERISTICAS DE LA ATENCION......................

1.5. EXPRESION SEMANTICA DE LA ACTIVIDAD PSI-


QUICA: EL LENGUAJE..................................

1.5.1. FUNCIONES DEL LENGUAJE..............................

1.5.2. TIPOS DE LENGUAJE...................................

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1.6. EL TEMPERAMENTO.....................................

1.6.1. RELACIONES DEL TEMPERAMENTO CON EL SISTEMA


NERVIOSO............................................

1.6.2. PROPIEDADES BASICAS DEL TEMPERAMENTO................

1.6.3. CARACTERIZACION DE LOS TIPOS DE TEMPERA-


MENTO...............................................

CAPITULO II: La Estructura de la Personalidad

pág.

2.1. NIVELES DE INTERPRETACION DEL CONTENIDO


PSICOLOGICO DE LA PERSONALIDAD......................

2.1.1. LAS UNIDADES PSICOLOGICAS PRIMARIAS.................

2.1.1.1. LOS MOTIVOS.........................................

2.1.1.2. LAS ACTITUDES.......................................

2.1.1.3. LOS ESTEREOTIPOS....................................

2.1.1.4. LOS RASGOS O CUALIDADES.............................

2.1.1.5. LAS NORMAS Y LOS VALORES............................

2.1.2. LAS FORMACIONES PSICOLOGICAS........................

2.1.2.1. LOS INTERESES.......................................

2.1.2.2. LOS IDEALES.........................................

2.1.2.3. LA AUTOVALORACION...................................

2.1.2.4. LAS INTENCIONES PROFESIONALES.......................

2.1.2.5. LA CONCEPCION DEL MUNDO

2.1.2.6. EL CARACTER.........................................

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2.2. ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD.............

2.2.1. FLEXIBILIDAD........................................

2.2.2. UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS...........

2.2.3. PROYECCION FUTURA...................................

2.2.4. CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION.........

2.2.5. ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS


INTERRELACIONES CON LA REALIDAD.....................

2.2.6. ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE


LOS OBJETIVOS.......................................

2.3. NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO............

CAPITULO III: El Diagnóstico del Desarrollo de la personalidad

pág.

3.1. ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DESARRO-


LLO DE LA PERSONALIDAD..............................

3.2. ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO....................

3.3. METODOS Y TECNICAS DE DIAGNOSTICO


PSICOLOGICO.........................................

3.3.1. LA OBSERVACION......................................

3.3.2. EL CUESTIONARIO.....................................

3.3.3. LA ENTREVISTA.......................................

3.3.4. LAS ESCALAS VALORATIVAS.............................

3.3.5. LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS........................

3.3.6. LOS TESTS PSICOLOGICOS..............................

3.3.6.1. TAREAS LOGICAS......................................

3.3.6.2. PROBLEMAS LOGICOS...................................

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3.3.6.3. PRUEBA DE LOS CINCO DIGITOS.........................

3.3.6.4. TEST DE SITUACIONES AMBIGUAS........................

3.3.7. TECNICA DEL PROCESAMIENTO DE TEXTOS.................

3.3.8. EL CONFLICTO DE DIALOGOS............................

3.3.9. TECNICA DE ALTERNATIVAS MULTIPLES...................

3.3.10. TECNICA DE LOS DIEZ DESEOS..........................

3.3.11. COMPLETAMIENTO DE FRASES............................

3.3.12. LA COMPOSICION......................................

3.3.13. DIBUJO..............................................

3.3.14. LA AUTOBIOGRAFIA....................................

3.3.15. TECNICA "ISLAS".....................................

3.3.16. TEST SOCIOMETRICO...................................

3.4. DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD


EN UN CASO REAL.....................................

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PROLOGO

El presente libro se apoya en la concepción materialista dialéctica de la psiquis; y, por tanto, de


la personalidad, ya explicada en el libro: "Desarrollo Ontogenético de la Personalidad".

Aunque dirigido fundamentalmente hacia el diagnóstico del desarrollo de la


personalidad, se ha creído pertinente incluir contenidos referentes a la estructura de la
personalidad, a fin de poder entender adecuadamente la relación entre la concepción teórica y
la metodología utilizada para el estudio de la misma.

El primer capítulo está dirigido a precisar aspectos fundamentales de las esferas


cognitiva y afectiva de la personalidad, a partir de las consideraciones de los principios de la
Psicología materialista-dialéctica. Como el centro de la atención no estaba dado en la
profundización de estos aspectos, en este capítulo están planteados, de modo resumido, los
elementos esenciales de los procesos y estados psíquicos que conforman estas esferas, sobre las
que se estructura la personalidad, en su unidad dialéctica.

Sobre todo, se han enfocado desde el punto de vista de su influencia en el desarrollo y


en cómo el profesor puede influir, en el proceso docente educativo, para que el alumno pueda
desarrollarlos adecuadamente. Por su importancia en el proceso de aprendizaje, se han incluido
dos aspectos que, sin ser en sí mismos procesos cognitivos, están muy relacionados con éstos y
tienen un peso importante en el rendimiento escolar: la atención y el lenguaje.

En el capítulo II, se trata, especialmente, lo referido a los contenidos psicológicos y a


los aspectos funcionales de la personalidad y a explicar cómo, en función del modo en que se
integran estos dos elementos, se estructuran los distintos niveles de regulación del
comportamiento de la personalidad.

El tercer capítulo está dirigido a presentar y explicar un enfoque metodológico


consecuente con la concepción teórica de que se parte, y una metodología que orienta paso a
paso, como realizar un diagnóstico del desarrollo de la personalidad de escolares menores, de
adolescentes y jóvenes. Se describen los distintos métodos y técnicas, que pueden ser
empleados por el profesor en el estudio y diagnóstico de la personalidad de sus alumnos. Se ha
seguido el criterio de proponer aquellas técnicas más sencillas, que no requieren de un nivel
muy especializado para su aplicación e interpretación de los resultados, por lo que maestros y
profesores, al estudiarlas y aplicarlas correctamente, pueden tener herramientas de trabajo que
les ayudarán a conocer más profundamente a sus alumnos.

En cada caso, se ha especificado qué técnicas resultan más apropiadas para el estudio de
escolares, adolescentes y jóvenes, cuando se ha requerido, qué ajustes hacer en función de las
características de la etapa de desarrollo. Por último, ejemplifica con un caso real cómo hacer el
diagnóstico del desarrollo de la personalidad en un estudiante.

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El libro va dirigido especialmente a profesores y maestros, y a todos los que, de una u
otra forma, tienen que ver con la formación de las nuevas generaciones.

LOS AUTORES

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CAPITULO I

LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO DE LA PERSONALIDAD

1.1. CONCEPCION MATERIALISTA DIALECTICA SOBRE LA FORMACION Y


DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.

El estudio de la psiquis humana alcanza su punto culminante en el estudio de la personalidad


del hombre. Precisamente, la tarea más importante que debe cumplir todo pedagogo, es la
educación integral de la personalidad de sus alumnos. Pero esta tarea sólo puede cumplirse
cuando los maestros y profesores dominen científicamente los aspectos teóricos que orientan su
actividad práctica.

El proceso de educación de la personalidad es complejo y muy diverso. Si pensamos en


un grupo de estudiantes a los cuales impartimos clases, nos percatamos fácilmente que cada
estudiante presenta características personales que pueden ser muy diferentes, cada uno tendrá
sus propios problemas, no todos asimilan los conocimientos de igual forma, nuestra relación
individual con cada uno de ellos no es la misma. El trabajo educativo, por tanto, no será igual
con todos y debemos ante todo saber caracterizar la personalidad de cada alumno para así
poder influir positivamente en su educación.

La dirección pedagógica del proceso docente educativo abarca el cumplimiento de un


conjunto de tareas, la primera de las cuales se refiere justamente a la constatación de los
elementos del proceso docente educativo. Para ello es necesario el diagnóstico del nivel de
desarrollo de la personalidad del alumno a través de la aplicación de diversos métodos y
técnicas de investigación pedagógica.

Para concebir adecuadamente la educación de la personalidad, hay que conocer


primeramente cómo se forma y desarrolla. Para dar respuesta a ésta interrogante se debe partir
de lo planteado por la concepción materialista dialéctica, sobre la formación y desarrollo de la
psiquis expresada en los tres principios generales de la Psicología materialista dialéctica,
explicados en el libro "Desarrollo Ontogenético de la Personalidad"; a saber: Principio del
Desarrollo, Principio del Determinismo Dialéctico y Principio de la Unidad de la psiquis con la
Actividad y la Comunicación.

Si asumimos que la personalidad es un nivel superior de organización de la psiquis,


entonces puede plantearse
que se forma y desarrolla según lo expresado en dichos principios.

Así la personalidad se adquiere mediante un proceso de desarrollo condicionado


histórico y socialmente, gracias a la actividad, en el proceso de comunicación con los demás.
El hombre al nacer es simplemente un individuo perteneciente a la especie humana y sólo

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mediante un proceso de desarrollo a través de la interacción con la realidad, de sus relaciones
sociales, deviene personalidad.

Ser personalidad significa no sólo adaptarse al medio y actuar sobre él, sino también
influir de manera activa sobre el mismo, transformándolo e influir sobre sí. Significa
apropiarse de la experiencia cultural humana y haber logrado un alto nivel de desarrollo
psíquico.

De este modo, la personalidad es un producto relativamente tardío en el desarrollo del


hombre que se manifiesta definitivamente en la adultez, pero sus cualidades comienzan a
formarse muy tempranamente, en un proceso que atraviesa varias etapas.

Para el desarrollo de la personalidad debemos tener en cuenta las condiciones


expresadas en el principio del determinismo dialéctico y que se refiere a las condiciones tanto
internas como externas para el desarrollo psíquico del individuo.

Un problema crucial en la psicología es lo referente al papel que juega cada uno de


estos factores respecto al desarrollo de la personalidad. La concepción materialista dialéctica
sobre la formación y desarrollo de la personalidad expresa la unidad entre las condiciones
internas y externas del desarrollo lo que significa a su vez la unidad entre lo biológico y lo
social, así el factor biológico aporta las premisas anátomo-fisiológicas al desarrollo de la
personalidad (referida fundamentalmente al sistema nervioso y su base material, el cerebro) y
el factor social constituye la fuente de desarrollo de la cual se nutre la experiencia del
individuo. Ninguno de estos factores por sí mismos pueden determinar el desarrollo de la
personalidad, sólo gracias a la actividad y la comunicación puede ocurrir dicho desarrollo, es
decir a la interrelación entre lo externo y lo interno.

Hay que recordar que esta interrelación ocurre de modo particular en cada individuo, en
cada etapa del desarrollo, constituyendo la situación del Desarrollo, que es la concretización
del principio del determinismo en cada edad.

La concepción materialista dialéctica sobre la formación y el desarrollo de la


personalidad brinda al educador un enfoque científico para la planificación de su labor
pedagógica, especialmente en su labor educativa, en la cual el profesor debe tener en cuenta
tanto las condiciones internas (biológicas y psíquicas) como externas que influyen en el
desarrollo de la personalidad de cada estudiante.

Sin embargo, es frecuente escuchar opiniones inadecuadas de algunos profesores


respecto a la personalidad de sus alumnos evidenciando una concepción incorrecta. Por
ejemplo, cuando un alumno tiene dificultades docentes se pueden escuchar frases como estas:

-
"Mejor sería que este alumno dejara la escuela pues no nació con inteligencia para estudiar".

-
"Este alumno no puede ser diferente pues en su familia todos son así y tal como sea el ambiente
en que se críe un muchacho, así será después".

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Como puede apreciarse ambas opiniones responden a concepciones biogenética y sociogenética
respectivamente a partir de las cuales no puede valorarse justamente el papel de la educación en
la formación y desarrollo de la personalidad. Si adoptamos las posiciones anteriores en el
trabajo, negaremos la posibilidad que tiene la labor educativa de formar y transformar la
personalidad de los estudiantes y con ello negaremos también nuestra propia labor como
educadores.

Por ello es muy importante que se domine científicamente la concepción sobre la


formación y desarrollo de la personalidad. Sólo así se podrá cumplir exitosamente las tareas
fundamentales de la dirección pedagógica.

1.2.CONCEPTO DE PERSONALIDAD. SUS CARACTERISTICAS GENERALES

Hasta hace poco en los estudios e investigaciones realizadas acerca de la personalidad en la


psicología, ha predominado un enfoque analítico y atomista sobre la misma, que ha limitado su
comprensión como un sistema integral de contenidos y componentes psicológicos que
funcionan de manera particular y personal en la regulación y autoregulación del
comportamiento de cada individuo.

Algunas concepciones han enfatizado en el estudio de


los contenidos psicológicos de la personalidad, olvidando sus aspectos funcionales, su
importante papel en la regulación del comportamiento individual. Ejemplo: Teoría de los
rasgos, concepciones factoralistas, etc.
Estas concepciones explican el comportamiento del hombre por rasgos de su personalidad Ej:
honesto, individualista, responsable, etc., o por un sistema de rasgos que conforman los
llamados "factores" (teoría de los factores) pero no explican los mecanismos psicológicos
mediante los cuales, los rasgos, o los factores, participan en la regulación del comportamiento.
No pueden explicar por ello que sujetos con rasgos semejantes en su personalidad actúen de
forma totalmente distinta.

Otros destacan el funcionamiento, la dinámica de estos contenidos, pero desde


posiciones biologistas, conductistas o cognitivistas, que no permiten explicar de una manera
sistémica y con una interpretación materialista dialéctica, la personalidad. Ej: psicoanálisis,
neopsicoanálisis, las teorías humanistas, la psicología cognitiva. Por ejemplo: el psicoanálisis
explica el comportamiento del hombre a partir de instintos biológicos que lo determinan; la
psicología cognitiva mediante el procesamiento que el hombre hace de la información que
recibe del medio.

En la psicología materialista dialéctica se ha manifestado un interés creciente por


estudiar a la personalidad en su integridad, por buscar la especificidad de los contenidos y
funciones psicológicas en la regulación del comportamiento.

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Uno de los psicólogos que ha trabajado con profundidad en esta línea es el Dr.
Fernando González Rey, quien a partir de las investigaciones realizadas durante varios años, ha
planteado una concepción sistémica de la personalidad, en la cual se aborda con un enfoque
materialista dialéctico el estudio de su estructura como una integración de contenidos y
funciones que desempeñan un papel esencial en la regulación del comportamiento del hombre.

Para Fernando González Rey la personalidad es una organización estable y sistémica de


los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto en sus
funciones reguladoras y autoreguladoras del comportamiento, constituye por lo tanto, una
integración sistémica de los contenidos y funciones de la psiquis, que se expresa de manera
individualizada en el comportamiento de cada sujeto.

Es importante destacar que los contenidos que forman parte de la personalidad son
aquellos esenciales para el individuo, los que resultan significativos en su vida; es decir no
todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la personalidad, ni en todas las actividades
el hombre se compromete como personalidad, sino sólo en aquellas actividades relevantes para
él.

La personalidad es un sistema y como tal debe ser analizado según el enfoque


sistémico. Ello significa que en el estudio de la personalidad deben quedar esclarecidos sus
componentes: estructura, interrelaciones, sus funciones y la dinámica de su formación y
desarrollo, todo lo cual será objeto de estudio del presente capítulo.

La personalidad está integrada por un conjunto de elementos que abarcan los aspectos
de contenido y funciones estrechamente relacionados entre sí por lo cual el funcionamiento
psicológico de la personalidad depende de la interacción entre ellos.

El carácter sistémico se expresa en la estructura de la personalidad, o sea en la


organización que adoptan todos sus elementos, la configuración particular que alcanzan en cada
persona. En este sentido, deben ser analizadas las interrelaciones que se establecen entre los
componentes de la personalidad y el nivel de desarrollo que alcanza según su organización.

La Estructura de la personalidad incluye dos componentes fundamentales: contenido y


función. El desarrollo de estos componentes y la interrelación entre ellos determinan el nivel
de desarrollo de la personalidad que regula el comportamiento del individuo.

La personalidad como organización sistémica tiene integridad la cual viene dada por la
relación armónica entre sus componentes que se manifiestan en el plano interno por ejemplo,
cuando una persona posee cualidades psicológicas compatibles entre sí como colectivismo, el
altruismo y en el plano externo cuando el sujeto es capaz de comportarse en correspondencia
con estas cualidades en cualquier situación que se encuentre.

El carácter sistémico, la estructura y la integridad de la personalidad se mantienen


relativamente estables a lo largo de la vida del individuo permitiendo que las características y
cualidades personales se mantengan a pesar de los cambios en las condiciones externas e
internas del individuo. El hombre debe enfrentar disímiles situaciones ante las cuales se
expresa íntegramente.

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No obstante, debemos tener en cuenta que la personalidad, como todo sistema está
sujeta al principio del desarrollo que implica un proceso constante de cambio y transformación
que permite el tránsito a niveles superiores de organización.

Otra característica general de la personalidad es su individualidad que se expresa en


aquellas características de la personalidad que la diferencian de los demás y debe ser analizada
en el contenido y funciones propias de cada
sujeto. Las diferentes personas no se ven inmersas en las mismas situaciones, que al ser
reflejadas favorecen la formación de características de personalidad particulares en cada una.

Un estudiante puede presentar un marcado interés, amplio y profundo, por determinadas


materias de estudio y desarrollar sus capacidades en alto grado, mientras que otro estudiante
puede mostrar intereses en otras esferas de la vida como el deporte, la cultura, etcétera.

La individualidad hace que la personalidad sea algo irrepetible, único; no existen dos
personalidades idénticas en tanto su estructura, integridad y nivel de desarrollo son diferentes.

Por último, la personalidad regula el comportamiento del individuo manifestando su


función reguladora y autoreguladora y constituye el nivel superior regulador de la actividad del
sujeto lo cual se evidencia en el carácter activo y consciente de esa regulación.

El hombre actúa selectivamente en el proceso de interacción con la realidad de acuerdo


a sus propias características psicológicas. El individuo humano logra influir conscientemente
en la realidad que le rodea, transformarla y transformarse a sí mismo. El hombre es capaz de
dirigir su propia actividad y su propio desarrollo. Por tanto, el hombre no depende
pasivamente de las influencias del medio y es capaz de reflexionar sobre su vida, tomar
conciencia de sus motivaciones fundamentales, autovalorarse, proponerse nuevas metas,
explicar su conducta, autoeducarse.

Un alumno puede llegar a un centro de estudios donde existen problemas que afectan su
funcionamiento efectivo. De acuerdo a las cualidades de su personalidad, así regulará su
actividad en dicho centro de estudios. Si su personalidad se caracteriza por cualidades como la
apatía, la indiferencia, el conformismo, el individualismo y el egoísmo, él decidirá no
intervenir en lo que ocurre y dejará que las cosas continúen el curso que llevan, limitándose a
ajustar su conducta a las condiciones que encuentra. Por el contrario, si la personalidad del
alumno se distingue por cualidades tales como el colectivismo, la responsabilidad, el altruismo,
la intransigencia y la combatividad él decidirá participar activamente haciendo todo lo que sea
necesario para transformar la situación.

La función reguladora es posible gracias a la unidad entre el contenido cognoscitivo y


afectivo de la personalidad a partir de la cual puede conformarse su estructura. Por ello se hace
necesario estudiar cada una de estas esferas de la actividad psíquica tan importantes para el
desarrollo del individuo humano.

1.3.LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA PERSONALIDAD

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Para el desarrollo de la personalidad hay que tener en cuenta cómo se desarrolla la actividad
psíquica general del hombre que le permite reflejar la realidad a través de la actividad. Por
tanto, hay que comprender cómo funciona la actividad psíquica que regula la actividad del
hombre y que en un nivel superior de desarrollo da lugar a la personalidad.

La actividad psíquica humana abarca dos grandes esferas que conforman una unidad
indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo.

El funcionamiento psicológico normal del hombre tiene como base la unidad de ambas
esferas que incluyen diferentes procesos cognoscitivos y afectivos que se desarrollan
simultánea e integralmente a lo largo de la vida, aún cuando ambos mantengan una relativa
autonomía en su aspecto funcional.

La psicología de la personalidad debe orientarse a descubrir los complejos sistemas de


regulación en los cuales se integran las operaciones cognitivas y los procesos afectivos de la
personalidad.

En el proceso docente educativo el alumno no solo debe reflejar el objeto que se


propone conocer (esfera cognitiva) sino que este reflejo implica una relación con el objeto
(esfera afectiva). Un ejemplo de ello es que para conocer el objeto hay que relacionarse con él,
así mismo para lograr una relación que satisfaga nuestras necesidades hay que conocer el
objeto de nuestra relación.

Estudiaremos cada una de estas esferas a continuación sin olvidar que guardan estrecha
relación; sólo por una cuestión didáctica se explican por separado.

1.3.1.Esfera Cognitiva. Niveles del Conocimiento y Procesos Psíquicos Cognitivos.

Pensemos en una actividad docente, el profesor debe impartir un conjunto de conocimientos,


un cúmulo de información que el alumno debe aprender, de aquí se derivan varias incógnitas.

¿Cómo el profesor debe enseñar el conocimiento para lograr una adecuada adquisición
por parte del alumno?; ¿cómo aprende el alumno todo ese conocimiento desde el punto de vista
de sus procesos psicológicos?

Para responder ambas preguntas, es necesario que el educador conozca el


funcionamiento de la actividad
psíquica de los estudiantes tanto cognitiva como afectivamente y así poder planificar
adecuadamente su actividad en correspondencia con las particularidades del ser humano.

La enseñanza debe tener en cuenta las leyes y regularidades de los procesos cognitivos
que permiten al alumno procesar toda la información que recibe y hacerla suya, sólo así se
puede garantizar que los estudiantes se apropien del conocimiento científico que les imparte.

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La actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea,
en toda su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede
orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con esto,
transformarse a sí mismo.

A través del reflejo que le brindan los distintos procesos que integran ésta actividad
cognoscitiva, el hombre va conformando una imagen del mundo, imagen que no es estática,
pues así como el mundo es cambiante y tiene un devenir, dicha imagen se irá adecuando y
mostrará ese devenir, así como las leyes que lo rigen, todo lo cual resulta indispensable para
una adecuada interacción con el medio.

El resultado de toda esta actividad psíquica cognoscitiva, es el conocimiento del mundo,


conocimiento que se estructura en tres niveles: sensorial, representativo y racional. Cada uno
de estos niveles representa un grado más profundo de penetración de la realidad, y un grado
mayor de generalización.

Existe una relación entre los procesos cognoscitivos y los niveles del conocimiento, ya
que, como se verá más adelante, cada uno de aquellos contribuye con una forma particular de
reflejo, que le es característico, a construir el conocimiento a cada nivel.

A continuación, se verá en qué consiste cada nivel y qué procesos están directamente
vinculados con él, así como cuáles son las características de dichos procesos.

1.3.1.1.El nivel Sensorial del Conocimiento: Sensación y Percepción.

El hombre desde muy pequeño se relaciona con un mundo que se caracteriza por la riqueza de
formas, colores, olores, sonidos, temperaturas, etc. La interacción del hombre con la realidad
objetiva le permite reflejar subjetivamente todos estos estímulos externos de los objetos y
fenómenos circundantes que actúan sobre nuestros órganos
sensoriales. Ello constituye el momento inicial del conocimiento sirviendo de base a formas
superiores del reflejo cognoscitivo.

En el nivel sensorial pueden enunciarse dos procesos psíquicos cognoscitivos que


permiten reflejar las cualidades externas de los objetos y fenómenos: sensación y percepción.

SENSACION

La sensación es el proceso cognoscitivo más simple, que permite reflejar las cualidades
externas aisladas de los objetos y fenómenos, tanto del mundo externo como del estado interno
del organismo.

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Como ejemplo de sensaciones tenemos la sensación de un color, un olor, un sonido, etc.
Numerosas investigaciones demuestran la importancia que tiene para el hombre recibir
impresiones del mundo circundante en forma de sensaciones, lo cual estimula la actividad
psíquica humana y además permite el desarrollo psíquico, desde las edades más tempranas.
Todos sabemos la significación positiva que tiene la estimulación sensorial para el niño
pequeño contribuyendo con ello no sólo a su desarrollo intelectual sino también afectivo.

Por ejemplo, cuando le hablamos a un niño pequeño, se le está estimulando


auditivamente y aprende a localizar el sonido y buscar la fuente que lo emite , diferenciar las
voces y su tono, etc. Por el contrario, un niño que no recibe adecuada estimulación sensorial,
por ejemplo, no se le habla con mucha frecuencia o no posee objetos o juguetes para
manipular, no alcanzará un desarrollo cognoscitivo adecuado en esa etapa de la vida.

En la actividad docente, es también muy necesario proveer la estimulación adecuada a


los alumnos desde el punto de vista sensorial. Así es necesario atender al tono de la voz del
profesor, los estímulos visuales que el alumno debe observar, los colores que se utilizan en los
medios de enseñanza, la temperatura ambiental, etcétera.

TIPOS DE SENSACIONES

Hay diferentes tipos de sensaciones, según el receptor que recibe la estimulación y su


lugar de ubicación. Así las sensaciones pueden ser visuales, táctiles, auditivas, olfativas o
gustativas. Los
receptores además están ubicados en diferentes partes del organismo humano, así se producen
sensaciones exteroceptivas, cuando el receptor está ubicado en la superficie del cuerpo
(receptores auditivos, visual, táctil, olfativo y gustativo); sensaciones interoceptivas, cuando el
receptor se encuentra ubicado en los órganos internos y tejidos. (por ejemplo, sensaciones
orgánicas de hambre, sed, etc.) y las sensaciones propioceptivas, provenientes de los receptores
ubicados en los músculos, tendones y articulaciones que informan acerca del movimiento y
posición de nuestro cuerpo.

CARACTERISTICAS DE LAS SENSACIONES

Como vemos las sensaciones pueden ser muy diversas, más o menos intensas en
dependencia de la fuerza del estímulo y el receptor que lo recibe y más o menos duraderas
según el tiempo que interactúan el estímulo y el receptor.

Las sensaciones nos permiten obtener información acerca de la ubicación espacial de la


fuente y procedencia del estímulo, por ejemplo, si alguien nos llama, podemos saber el lugar de
dónde procede la voz.

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Al hablar de las sensaciones es necesario esclarecer el término sensibilidad como la
capacidad del ser humano (también de los animales) que le permite captar los estímulos del
medio a través de los receptores y puede ser menor o mayor en los diferentes sujetos. De ahí,
que pueda establecerse un umbral absoluto inferior de sensibilidad (magnitud mínima del
estímulo para provocar sensaciones) y umbral absoluto superior de sensibilidad (magnitud
máxima). Dichos umbrales varían según los tipos de sensaciones y las características del
receptor.

Así, un músico tendrá mayor sensibilidad auditiva que otro sujeto que no haya
ejercitado el receptor auditivo tan sistemáticamente.

Los órganos receptores varían su sensibilidad bajo el efecto de determinados estímulos


produciéndose la adaptación sensorial por aumento o disminución de la sensibilidad. Un
ejemplo de adaptación sensorial por aumento de la sensibilidad ocurre cuando pasamos de un
local muy iluminado a otro oscuro, al principio no distinguimos los objetos hasta pasado un
tiempo, en que aumenta la
sensibilidad del receptor (cuando entramos al cine). Por el contrario ocurre la adaptación
sensorial por disminución de la sensibilidad cuando salimos del cine.

Incluso puede ocurrir que la sensibilidad disminuya tanto que deje de sentirse el
estímulo cuando este es prolongado, por ejemplo el olor de un perfume.

Las sensaciones interactúan entre sí y la estimulación de un receptor influye en la


sensibilidad de otros. No podemos concebir las sensaciones aisladas unas de otras.

Cuando escuchamos a un profesor (sensación auditiva) simultáneamente estamos


recibiendo estímulos visuales u otros que influyen en las sensaciones auditivas.

Por último, podemos citar el fenómeno de la sensibilización que ocurre cuando aumenta
la sensibilidad debido a la ejercitación de los receptores, por ejemplo, los catadores de vino,
que poseen alta sensibilidad olfativa y gustativa, también debido a la compensación cuando se
lesiona o falta un receptor y los restantes aumentan su sensibilidad, por ejemplo, los débiles
visuales que desarrollan una alta sensibilidad auditiva.

Sin embargo, el hombre no se caracteriza por reflejar aisladamente las cualidades


externas de los objetos y fenómenos (sensaciones) sino que refleja estas cualidades integradas
en un todo tal como se presentan en el objeto o fenómeno.

La percepción es también un proceso psíquico cognoscitivo que corresponde al nivel


sensorial y permite reflejar integralmente al objeto o fenómeno y es, por tanto, un eslabón
superior en el conocimiento.

CARACTERISTICAS DE LA PERCEPCION

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La percepción humana, presenta una serie de características generales las cuales han
sido constatadas en diferentes estudios realizados y que son: su carácter activo, su naturaleza
históricosocial, su carácter objetal, su integridad, su constancia y racionalidad.

Al igual que las sensaciones, las percepciones se producen sólo cuando el objeto o
fenómeno está presente, ocurriendo la estimulación de los
receptores y la interacción entre el estímulo y el receptor (actividad) a través de las diferentes
acciones perceptuales. En ello consiste el carácter activo de la percepcion, es decir no basta
con la presencia del estímulo para que el hombre lo perciba, sino que es necesario además que
el sujeto interactúe con dicho estímulo a través de sus propias acciones. Por ejemplo, se ha
comprobado experimentalmente que un ojo inmóvil no puede percibir ningún objeto.

La percepción humana, tomando como base las sensaciones, tiene naturaleza histórico-
social en tanto las formas de percepción han ido evolucionando en el transcurso de la historia
de la humanidad. Por ejemplo, categorías que utiliza el ser humano para caracterizar lo que
percibe (formas, tamaños, colores, etc.) son producto de la cultura que el hombre aprende
durante su vida.

La percepción, como proceso cognoscitivo, permite que el hombre refleje


adecuadamente los objetos circundantes a partir de las acciones con dichos objetos, en ellos
consiste el carácter objetal de la percepción, unido al hecho de que el reflejo ocurre
integralmente, o sea, el objeto con sus diferentes partes, propiedades y relaciones se perciben
como un todo único, integral.

El reflejo perceptual logrado se mantiene relativamente constante aún cuando los


objetos o fenómenos reflejados cambien algunas de sus características. La imagen perceptual
de un objeto no varía cada vez que dicho objeto cambie de posición, de ahí la constancia de la
percepción.

En el proceso perceptual se evidencia la unidad del nivel sensorial con el resto de los
niveles de conocimientos especialmente su racionalidad. La percepción no puede
desvincularse de otros procesos como el pensamiento que permiten al hombre percibir la
realidad de un modo determinado y comprender lo que percibe, dominarlo verbalmente.

Todas las características enunciadas permiten que la percepción, como proceso


psíquico, garantice una imagen perceptual adecuada del objeto de la realidad.

TIPOS DE PERCEPCION

Las percepciones también pueden clasificarse según el receptor que predomine en ellas:
percepción visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa. También se clasifican según las formas
de existencia
de la materia y así puede hablarse de percepción del espacio, del tiempo y del movimiento.

La percepción además puede ser involuntaria, cuando percibimos sin que nos guíe
ningún fin, sin predeterminar la tarea de percibir y voluntaria, cuando nos proponemos dicha
tarea.

17
La forma superior de percepción voluntaria es la observación que constituye una
percepción sistemática, premeditada y planificada que nos permite obtener una información
más rica y precisa del mundo circundante.

La observación es muy importante en la actividad docente educativa en dos sentidos


fundamentales: la observación por parte del estudiante de objetos y fenómenos del
conocimiento y la observación por parte del profesor de los propios estudiantes y del proceso
de enseñanza-aprendizaje. En este último caso, nos referimos a la observación científica, como
método de investigación que será explicado en el Capítulo III: El Diagnóstico del Desarrollo de
la Personalidad.

Es tarea del profesor, desarrollar adecuadamente la observación en sus alumnos,


entrenarlos para que logren percibir aquellas particularidades más importantes de los objetos y
fenómenos que deben aprender.

El conocimiento sensoperceptual, aunque limitado y superficial, sirve de apoyo


concreto al dominio abstracto de cualquier contenido. El profesor no puede olvidar nunca el
principio de la unidad entre lo concreto y lo abstracto, la vinculación de la teoría y la práctica.
Por ello es imprescindible en el proceso de enseñanzaaprendizaje que el estudiante perciba la
mayor cantidad de aspectos que debe conocer. Cualquier concepto, juicio, teoría, debe ser
demostrada al alumno. La observación de los fenómenos que deben ser aprendidos es muy
necesaria, no sólo para que el alumno comprenda la explicación del profesor sino también para
que por sí solo pueda inducir o deducir los conocimientos.

Es muy frecuente que los profesores durante sus clases utilicen determinados medios de
enseñanza que apoyan su explicación y favorecen que el alumno comprenda más
adecuadamente el contenido. Como ejemplo, conocemos las láminas, libros de textos,
retrotransparencias, etcétera.

Todos estos medios de enseñanza requieren que el alumno los perciba y para ello el
profesor debe
tener en cuenta las características de los procesos de sensación y percepción enunciadas.

1.3.1.2.El nivel representativo del conocimiento: la memoria y la imaginación

El conocimiento del hombre ha sido conservado y trasmitido durante toda la historia de la


humanidad hasta nuestros días. Pero el hombre no sólo ha logrado conservar su experiencia
sino transformarla y con ello transformar el medio circundante. Es evidente, por tanto, que el
ser humano alcanza niveles superiores de conocimiento de la realidad en que vive
desarrollando el nivel representativo del conocimiento.

El nivel representativo incluye dos procesos psíquicos cognoscitivos de enorme


importancia para el desarrollo intelectual del hombre: la memoria y la imaginación.

18
La representación significa que se ha logrado un nivel de conocimiento en el cual el
sujeto puede representarse mentalmente (imagen mental) cualquier objeto y fenómeno. Basado
en la experiencia pasada , en este caso el individuo no necesita la presencia de dicho objeto o
fenómeno a diferencia de la imagen perceptual, que sí necesita de la presencia del mismo. Por
supuesto, las imágenes representativas son menos detalladas, reflejando cualidades más
generales de los estímulos que les dieron lugar.

Todo el proceso, tanto de memorización como de imaginación responde a las


necesidades y motivos de la personalidad, es decir, memorizamos e imaginamos aquellos
aspectos de la realidad que son necesarios en nuestra vida.

Por ejemplo, todos podemos representarnos, en cualquier lugar que estemos, nuestra
casa, nuestro centro de estudios o un fenómeno físico determinado, en estos casos la imagen
mental refleja los aspectos y detalles más importantes de ellos, omitiendo los detalles no
significativos.

Tal como se explicará a continuación, la memoria y la imaginación, aún cuando


pertenecen al mismo nivel de conocimiento, cumplen funciones diferentes en el proceso
cognoscitivo.

LA MEMORIA

La memoria es un proceso psíquico cognoscitivo que asume cada vez más importancia
en los estudios de la esfera cognitiva humana por su enorme significación dentro del proceso
del conocimiento.

"...Sin la memoria seríamos seres presos en el instante. Nuestro pasado estaría muerto
para el futuro. No habría conocimientos ni hábitos. No habría vida psiquica que en la unidad
de la conciencia personal, tuviese hilación y estuviese encerrada en sí, no existiría el estudio
continuado que discurre a lo largo de toda nuestra vida, haciendo de nosotros lo que somos"1

La memoria nos permite la fijación, conservación y ulterior reproducción de la


experiencia. Prácticamente todos los procesos mentales de cualquier tipo utilizan la
información de la experiencia pasada.

La memoria no es privativa del ser humano, pero alcanza en el hombre las formas
superiores de desarrollo. El hombre es capaz no sólo de conservar su experiencia sino también
de crear mecanismos psicológicos más efectivos para que dicha experiencia resulte más útil.

PROCESOS BASICOS DE LA MEMORIA

RUBINSTEIN, S.L., Principios de Psicología General, Capítulo: La Memoria,


1

Ediciones Revolucionarias, La Habana, 1968

19
La memoria funciona a través de diferentes procesos denominados procesos básicos que
son: Fijación o grabación, Conservación o retención y la Reproducción.

La fijación es el proceso mediante el cual los estímulos, lo nuevo, queda plasmado en


forma de huellas mnémicas (huellas de memoria) permitiendo la fijación de la experiencia.
Cuando un estudiante se prepara para un examen trata de que en su memoria queden plasmados
los contenidos estudiados o cuando el profesor imparte una clase se propone que los alumnos
fijen los conocimientos.

La conservación o retención permite mantener las hullas fijadas; por supuesto, las
huellas no se conservan exactamente sino que sufren transformaciones.

Por ejemplo, cuando al cabo de varios años, tratamos de recordar un suceso de nuestra
vida estudiantil, seguramente no podemos evocar cada
detalle del suceso, sino lo más significativo. Esto sucede con cualquier experiencia, que una
vez fijada, se conserva y por supuesto esta conservación no es exacta.

La retención puede ser más o menos prolongada, determinadas huellas duran poco
tiempo (memoria a corto plazo) por ejemplo, los resultados de una operación numérica
intermedia que sólo se recuerda hasta obtener el resultado final, otras huellas sin embargo, se
prolongan en el tiempo, si son significativas para el sujeto como las referidas a la infancia o los
contenidos de la profesión (memoria a largo plazo).

La reproducción permite la actualización de las huellas fijadas y conservadas, es decir,


su utilización en el momento necesario (también denominado recuperación de información).

La recuperación puede ocurrir en forma de reconocimiento cuando se produce ante la


presencia del estímulo que provocó la huella, o sea, se identifica lo anteriormente fijado (una
persona, una idea, una canción que volvemos a percibir).

También puede ocurrir en forma de recuerdo, cuando el estímulo que provocó la huella
no está presente y el hombre la evoca para su utilización, por ejemplo, cualquier conocimiento
que necesitamos utilizar para la solución de un problema científico. Este último tipo de
reproducción es más compleja y se produce gracias a las interrelaciones que se establecen entre
las diferentes huellas que el hombre fija y conserva. Ello demuestra que la memorización es un
proceso que alcanza gran complejidad y a través del cual toda la experiencia del hombre es
conservada como un sistema donde sus elementos se interrelacionan. A medida que
adquirimos nuevos conocimientos, nuevas ideas, tenemos nuevas vivencias, estas se integran a
las ya fijadas.

En ocasiones el proceso de reproducción no resulta exitoso aún cuando la huella ha sido


fijada y conservada ocurriendo el conocido fenómeno del olvido. Se describen muchas causas
del olvido tanto de orden externo como interno, subjetivas.

20
Entre las causas externas tenemos la superposición de estímulos en el tiempo, es decir,
la influencia inhibitoria que produce una huella anterior sobre la siguiente (inhibición
proactiva) o la influencia inhibitoria de una huella sobre la
fijada anteriormente (inhibición retroactiva). Por ello se explica el hecho de que se recuerde
mejor las partes iniciales y final de un material pues la parte central sufre la influencia tanto de
las huellas anteriores como posteriores.

También las propias características del estímulo a memorizar influye en la mejor o peor
fijación de este y por tanto en su reproducción. Un material o actividad mal estructurada, se
fijará y reproducirá incorrectamente.

Entre las causas internas se encuentran determinados estados del sujeto, por ejemplo,
fatiga, estrés, también la significación positiva o negativa que tenga el contenido para el sujeto,
generalmente los contenidos relacionados con las motivaciones fundamentales en la
personalidad del individuo se recuerdan mejor, y se olvidan con más facilidad aquellas
experiencias no significativas o negativas para el hombre. Esto es válido no sólo para la
reproducción sino también para la fijación y conservación. La efectividad está en dependencia
tanto de las características del material conque el sujeto interactúa en su actividad, como de las
características de personalidad de dicho sujeto.

TIPOS DE MEMORIA

Un estudiante puede leer un material de estudio varias veces y luego exponerlo sin
errores, pero al interrogarlo pasado varios días sobre el contenido estudiado, no puede recordar
adecuadamente o sencillamente no lograr resolver un problema relacionado con el contenido,
aún cuando conoce la información. Otros casos, nos muestran que el estudiante es capaz de
resolver cualquier problema que se le presente y recordar la información aprendida mucho
tiempo después, incluso no olvidarla nunca más. En ambos casos aunque se logra memorizar
un contenido, se evidencia que no fue igualmente efectivo, los mecanismos para memorizar en
un caso y otro no fueron similares.

El hombre memoriza su experiencia, lo que aprende, desde sus movimientos y


vivencias hasta representaciones, ideas y conceptos, en dependencia de sus propios intereses y
necesidades. Es conocido el hecho de que no todos memorizamos iguales aspectos de la
realidad a pesar de encontrarnos en situaciones similares. Pudiera mencionarse infinidad de
tipos de memoria pero nos interesa citar aquí aquellos tipos que resultan significativos para el
proceso docente educativo y que es importante educar en los estudiantes. Según el contenido
de la memoria, puede citarse la memoria lógica verbal que corresponde a la memorización de
las ideas, conocimientos o cualquier otro producto del pensamiento que se codifica a través del
lenguaje verbal o segundo sistema de señales. Casi todos los conocimientos que deben
asimilarse en el proceso de enseñanza, presuponen este tipo de memoria.

Según los procedimientos que utiliza el sujeto para memorizar, puede mencionarse a la
memoria mecánica y la memoria racional.

21
La Memoria Mecánica es aquella en la que el individuo no utiliza procedimientos
lógicos para fijar las huellas, sino que se basa fundamentalmente en una repetición de los
estímulos, que no se corresponde con la comprensión real y lógica del conocimiento. Este tipo
de memoria no logra resultados eficientes y casi siempre, las huellas fijadas de este modo
tienen menor duración. Además no permite una utilización lógica y creativa de los
conocimientos.

La Memoria Racional presupone la utilización de recursos lógicos, mediante los


cuales el sujeto logra memorizar el contenido mucho más efectivamente. En este caso, el
sujeto razona, analiza el material, lo organiza, lo comprende y trata de establecer los aspectos
esenciales que debe memorizar. Como ejemplo de estos recursos o procedimientos lógicos se
utilizan: esquemas lógicos, cuadros, resúmenes, etcétera.

Este tipo de memoria se relaciona directamente con la memoria lógica verbal que aporta
elementos del razonamiento para la memorización. La memoria lógica verbal y la racional,
muy relacionadas entre sí, también se denominan memoria semántica y garantizan la memoria
a largo plazo que se logra precisamente gracias a la fijación y conservación de las huellas
utilizando códigos lingüísticos que expresen los significados del contenido, sus interrelaciones
lógicas. Ello evidencia la estrecha relación entre estos tipos de memoria y el pensamiento, es
decir, con el nivel racional del conocimiento.

Según la intencionalidad, puede mencionarse la memoria involuntaria cuando el


individuo no se propone conscientemente memorizar un determinado estímulo y la memoria
voluntaria, cuando sí se propone esta tarea como objetivo de su actividad.

La observación cotidiana nos demuestra que no todos los sujetos, memorizan de igual
modo. De ahí que existan numerosas diferencias individuales según el tipo de memoria que
predomina en los sujetos, la velocidad, la solidez y la precisión con que se produzcan los
sucesos mnémicos o la disposición del sujeto para memorizar. Así vemos que hay personas
que rápidamente memorizan un material o que fijan y conservan las huellas muy sólidamente
con muy poca propensión al olvido, otras son más exactas cuando reproducen su experiencia, y
pueden conservar hasta los más pequeños detalles. Otros por el contrario son menos veloces,
menos sólidos, menos precisos o alternativamente alcanzan buenos resultados en unas
particularidades y son menos eficientes en otras.

De todo lo anterior, puede deducirse infinidad de recomendaciones psicopedagógicas


que pudieran ayudar al profesor con vistas a la mejor proyección de su trabajo y la
planificación más eficiente de su actividad docente y la de sus alumnos. Entre ellas pueden
mencionarse las siguientes:

1
.Los profesores deben realizar exposiciones lógicas en sus clases, que permitan alcanzar un
nivel de razonamiento y comprensión del contenido.

22
.Deben realizarse pausas al pasar de un material de estudio a otro.

3
.Al impartir una clase, se debe realizar una buena introducción, teniendo en cuenta el tema y
objetivos y realizar conclusiones generalizadoras.

4
.Lograr una adecuada motivación de los estudiantes hacia la actividad docente y el contenido
que se les imparte.

5
.Cualquier material de estudio debe ser organizado lógica y coherentemente.

6
.Enseñar al alumno procedimientos lógicos que favorezcan el proceso de memorización, tales
como: la elaboración de esquemas lógicos, cuadros, resúmenes, extraer las ideas esenciales,
etc., y eliminar la repetición reiterada de los contenidos sin la comprensión real de éstos.

7
.Elaborar un sistema de evaluación que exija al alumno razonamiento de los contenidos y no
una
mera reproducción mecánica, educando la memoria lógica y racional.

IMAGINACION

La imaginación es el proceso psíquico cognoscitivo exclusivo del hombre, mediante el


cual se elaboran imágenes que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental.

El rasgo fundamental de la imaginación, como proceso, es el logro de la transformación


de la realidad, primero mentalmente y luego en la práctica. De ahí su potencialidad creadora
que se manifiesta en el proceso de trabajo, en la solución de los problemas que el hombre
enfrenta durante su vida, por eso la imaginación tiene su origen en la actividad práctica, donde
se perfecciona y se expresa.

La imaginación, al igual que el resto de los procesos psíquicos responde a las


necesidades del hombre y está estrechamente vinculada con su experiencia anterior, en ella se
expresa la personalidad del sujeto. Una evidencia importante del desarrollo de la imaginación
en el hombre es el fenómeno de la creatividad que será explicado posteriormente.

Cuando un profesor es capaz de crear un nuevo medio de enseñanza, primeramente


diseñarlo y luego confeccionarlo y utilizarlo prácticamente, se manifiesta el proceso
cognoscitivo de la imaginación, por supuesto en relación con otros procesos psíquicos
cognoscitivos ya mencionados y la motivación hacia la profesión que lo impulsa a perfeccionar
su actividad.

23
También cuando el profesor planifica una actividad docente utilizando métodos
novedosos que transformen la metodología didáctica y aporta nuevos elementos a la práctica
pedagógica

La imaginación y la creatividad que se genera a partir de ella, son procesos muy


importantes en la labor profesional y en especial del educador que constantemente enfrenta
nuevas situaciones que exigen soluciones nuevas.

Además el pedagogo debe contribuir eficientemente al desarrollo de la imaginación en


sus alumnos propiciando en sus clases el carácter creativo como rasgo de la personalidad.

TIPOS DE IMAGINACION

A través de estudios realizados se han podido establecer diferentes tipos de imaginación


que se manifiestan en la actividad humana. Según la intencionalidad de la imaginación, puede
ser premeditada cuando el sujeto, orientado por sus motivos y necesidades, se propone
imaginar determinados aspectos de la realidad. Por ejemplo, cuando el profesor imagina cómo
dar una clase y aplicar determinados medios de enseñanza. La imaginación no premeditada
tiene lugar cuando los procesos imaginativos ocurren independientemente de la intención del
sujeto, por ejemplo, durante estados de debilitamiento de la actividad consciente del hombre
(somnolencia, embriaguez, agotamiento físico, estados depresivos, etc.)

Las creaciones mentales imaginadas pueden ser llevadas o no a la práctica, es decir, se


pueden o no materializar. Cuando el hombre materializa sus imágenes, se denomina
imaginación activa. Es el caso del innovador, que luego de crear mentalmente una novedosa
instalación, la diseña y es capaz de ejecutarla. El profesor que imagina cómo realizar su
trabajo educativo con los alumnos que tienen dificultades docentes y pone en práctica las
soluciones mentales previstas.

Cuando el producto de la imaginación que se materializa resulta novedoso, nos


referimos a la imaginación activa-creadora, como en los casos anteriores, donde se
manifiesta el fenómeno conocido con el término de creatividad.

Cuando se logra un producto ya conocido o creado a partir de elementos conocidos, nos


referimos a la imaginación activa-reconstructiva, como es el caso de la imaginación de
hechos históricos conocidos y narrados posteriormente. El profesor utiliza constantemente este
tipo de imaginación cuando desea que el estudiante imagine muchos de los contenidos que
imparte durante sus clases.

Es muy importante que la labor pedagógica se oriente al desarrollo de la imaginación


activa y que propicie cada vez más la creatividad por parte de los estudiantes. En este sentido,
el profesor debe constituir un modelo de creatividad que impregne a sus alumnos del trabajo
creativo y transformador.

La imaginación pasiva por el contrario es aquella que no se materializa en la práctica,


independientemente de que constituya un proceso premeditado o no. Este tipo de imaginación
no debe predominar en el hombre pues imposibilitaría la realización práctica de sus deseos.

24
Tipos esenciales de imaginación son el sueño y la fantasía que pueden ser premeditadas
o no, activas o pasivas, según el caso.

La fantasía se refiere a la creación de imágenes mentales nuevas que objetivamente no


son posibles de llevar a la práctica teniendo en cuenta el desarrollo alcanzado hasta ese
momento o sencillamente porque es imposible en la realidad. Ejemplo de ello son las ideas
fantásticas de cuentos infantiles, ideas de la ciencia-ficción, etc. Esto no significa que la
fantasía no sea importante en la vida del individuo humano, sino que forma parte de la vida
espiritual del hombre plasmado de alguna forma en sus creaciones.

Como todos los procesos psíquicos, la imaginación no se manifiesta igual en todas las
personas. Es evidente que existen sujetos en los cuales predomina un tipo u otro de
imaginación, en lo cual influye decisivamente la educación recibida y las propias características
de personalidad.

Es importante que, siendo educadores, pensemos cómo contribuir al desarrollo del


proceso de imaginación, su carácter premeditado, activo y creativo para lo cual deben
implementarse formas educativas para lograrlo.

1.3.1.3 El nivel racional de conocimiento. El Pensamiento

Hasta aquí hemos estudiado los procesos psíquicos cognoscitivos que nos permiten reflejar los
objetos y fenómenos de la realidad a nivel sensorial y representativo del conocimiento. Pero el
hombre alcanza la forma superior y más compleja del conocimiento porque es capaz de reflejar
las interrelaciones entre estos objetos y fenómenos, sus cualidades internas y esenciales, el
hombre es capaz de descubrir incluso aspectos no perceptibles directamente, es capaz de
elaborar teorías, conceptos científicos, leyes que rigen los procesos de la realidad, incluso
predecir fenómenos naturales y sociales. Todo ello es posible gracias al proceso del
Pensamiento, que en estrecha relación con los procesos ya descritos, le permiten conocer más
profundamente el medio que le rodea.

El Pensamiento es el proceso psíquico cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo


esencial de los objetos y fenómenos de la realidad que contribuye al reflejo mediato y
generalizado de la realidad.

La actividad humana enfrenta al hombre con problemas que exigen una solución
compleja y trascender al conocimiento superficial, fenoménico y aparente del mundo.

El contenido del conocimiento racional, obtenido a través del pensamiento, está


formado por significados, conceptos e ideas que se plasman en palabras a través del lenguaje y
que tienen un carácter abstracto y generalizador, de ahí la enorme importancia que asume el
lenguaje como medio indispensable para la actividad racional.

25
La relación entre pensamiento y lenguaje fue destacada por la psicología materialista-
dialéctica refiriéndose al lenguaje como la envoltura material del pensamiento, sin el cual no
hubiera sido posible el desarrollo de este importante proceso cognoscitivo.

"La relación entre Pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a


través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento
desprovisto de palabra permanece en la sombra". Así describe S.L. Vigotsky, destacado
psicólogo soviético de la primera mitad del siglo, la relación entre el pensamiento y el lenguaje
en el libro de este mismo nombre.

A partir de su relación con el lenguaje, el Pensamiento alcanza niveles más complejos


en el desarrollo que posibilitan al hombre la solución de problemas, lo cual constituye la tarea
más importante de este proceso cognoscitivo. Partiendo de la información obtenida a través del
resto de los procesos psíquicos cognoscitivos, el pensamiento permite aprehender los vínculos
esenciales, generales y permanentes entre los objetos y fenómenos. Así, el hombre a podido
estudiar fenómenos que sólo gracias al razonamiento ha logrado explicar científicamente, como
por ejemplo, establecer que es nuestro planeta el que gira alrededor del Sol y no como
perceptualmente se observa, el sol girando alrededor de la tierra.

a.-
Operaciones racionales

El proceso del pensamiento transcurre a través de una serie de operaciones


racionales que el hombre debe dominar adecuadamente y que son: análisis, síntesis,
comparación, abstracción y generalización.

El análisis es la división mental del todo en sus partes, o la separación mental de algunas de sus
cualidades, características, propiedades, etc. Por el contrario la síntesis es la unificación, la
reunión mental de las partes en el todo o la combinación mental de sus cualidades.

La comparación consiste en establecer mentalmente las semejanzas y diferencias entre


los objetos o entre sus cualidades.

La abstracción consiste en separar, aislar mentalmente un aspecto o cualidad esencial


del objeto, obviando las restantes.

La generalización es la unificación mental de aquellas cualidades, características,


propiedades, etc. que son comunes y esenciales a un grupo o clase de objetos o fenómenos de
la realidad.

Durante el proceso de asimilación de los conocimientos el alumno debe ejecutar


mentalmente las operaciones racionales explicadas sin las cuales no podría comprender el
contenido. Por ejemplo, ante un problema de nuevo tipo (matemático, físico, técnico, etc.), el
estudiante deberá analizar cada uno de los datos que le brinda el problema y los elementos que
están presentes (análisis), comprender como se relacionan los datos o elementos del problema
integralmente (síntesis), puede comparar el problema con otros conocidos, estableciendo

26
semejanzas y diferencias que lo ayuden a identificar qué tipo de problema es (comparación),
para esto último también puede analizar el problema según el tipo de datos que le ofrecen o
según otro criterio útil (abstracción) y por último puede establecer la posible solución según el
tipo de problema planteado (generalización).

b.-Formas lógicas del pensamiento

Como resultado de la actividad permanente, la psicología estudia las formas lógicas del
pensamiento que son: los conceptos, juicios y conclusiones.

Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una categoría o
clases de objetos o fenómenos.

Por ejemplo, en el concepto de cuadrado, se incluyen aquellas cualidades generales a


todos los cuadrados que son esenciales: cuatro lados de igual longitud, que forman cuatro
ángulos rectos, cuya superficie es igual a cualquiera de sus lados elevado al cuadrado. Toda
figura geométrica que tenga estas características es un cuadrado, independientemente de sus
otras características particulares.

Todo concepto se denomina con la palabra, es decir, mediante el lenguaje se materializa


el resultado de la actividad pensante que dio lugar a su formación.

Los juicios son el reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los objetos y
fenómenos o entre sus cualidades o características.

Los juicios siempre se expresan en forma verbal, enuncian la afirmación o la negación


de relaciones entre los objetos y fenómenos, ejemplo: los leones amamantan a sus crías.

En este ejemplo se afirma una relación existente entre todos los animales de esta
especie y su descendencia.

La conclusión es el reflejo de una conexión o relación entre las ideas o juicios, como
resultado de la cual, de uno o varios juicios o ideas obtenemos que otros se derivan del
contenido de los iniciales.

Estos juicios o ideas iniciales, de las cuales se parte, son llamados premisas de la
conclusión.

Pueden distinguirse dos tipos de conclusiones: inductiva y deductiva.

Conclusión inductiva. Es aquella a que se llega a través de un proceso de inducción, es


decir, que partiendo de lo particular se llega a lo general.

27
Por ejemplo, luego de que se ha establecido que las vacas, los gatos, los leones,
amamantan a sus crías es posible generalizar todos estos hechos particulares, aislados, y
concluir:

"Todos los mamíferos amamantan a sus crías".

Conclusión deductiva. Es a la que se llega a través de una deducción, es decir,


partiendo de lo general se llega a lo particular o a lo singular. Por ejemplo, partiendo de que
todos los mamíferos amamantan a sus crías (premisa I) y de que el antropoide es un mamífero
(premisa II) llegamos a la conclusión de que "Los antropoides amamantan a sus crías".

En el proceso docente el estudiante debe asimilar un conjunto de conocimientos que


abarca gran cantidad de conceptos científicos y debe expresar juicios y conclusiones acerca de
los fenómenos que estudia. Por tanto, es importante que el profesor posea claridad acerca de
estas formas lógicas del pensamiento con vistas a lograr que los alumnos dominen los
conceptos, juicios y conclusiones correspondientes a su asignatura, lo cual permitirá el dominio
de los aspectos esenciales y las relaciones de su objeto de estudio.

c.-Niveles de Pensamiento

No todos los hombres alcanzan igual nivel de conocimiento de la realidad. Vemos estudiantes
que pueden explicar ampliamente un fenómeno científico, comprender adecuadamente sus
interrelaciones y resolver adecuadamente cualquier tipo de problema que en relación con ello
se les presente. Este estudiante evidencia un nivel de Pensamiento Teórico que refleja el objeto
en sus relaciones y regularidades internas a partir de los datos empíricos. En este nivel el
sujeto logra explicar sus conocimientos y sale de los límites de lo dado en la experiencia directa
llegando a generalizaciones teóricas.

Sin embargo, sucede también que un alumno logre identificar determinado fenómeno,
incluso resolver algunos problemas en este sentido pero no puede argumentar sus soluciones y
posee menor grado de generalización de las cualidades esenciales que lo caracterizan, en este
caso se manifiesta un nivel de Pensamiento Empírico reflejando el objeto como parte de nexos
y manifestaciones externas accesibles a la contemplación. El conocimiento empírico
constituye un razonamiento que comprueba el hecho o que describe el fenómeno.

Ambos niveles se interrelacionan constantemente pues el conocimiento al funcionar


sobre las bases del material empírico, penetra en la esencia de este último permitiendo explicar
y transformar el objeto del conocimiento.

d.-Particularidades individuales de los procesos cognoscitivos

Tal como se ha explicado anteriormente, se presentan diferencias individuales en los procesos


psíquicos.

28
Estas diferencias vienen dadas por varias razones, tales como el predominio en el sujeto
de determinados procesos. También existen cualidades individuales que diferencian a las
personas tales como: amplitud, profundidad, independencia, flexibilidad, consecutividad y
rapidez.

Para que el maestro pueda dirigir con éxito la actividad cognoscitiva de los alumnos,
tiene que conocer estas cualidades que los diferencian; esto le permite individualizar su
influencia e incluso orientar ésta hacia el desarrollo positivo de estas cualidades.

La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor círculo de


cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes problemas de índole
práctica o teórica.

La profundidad permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las causas de


los fenómenos, no sólo los más evidentes y cercanos, sino aquellas causas más lejanas u
ocultas; es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas generalizaciones. Es
considerada por algunos autores, la cualidad más importante.

La independencia es abordar el conocimiento de la realidad de manera creadora,


original, buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad, de solucionar problemas,
de plantear nuevas teorías y explicaciones. En esta cualidad se expresa el carácter creador de la
actividad cognoscitiva y está estrechamente unida con la crítica, o sea, la capacidad para no
dejarse influir por otras vías ya conocidas, de valorar soluciones ajenas y las propias con rigor
y exactitud. La actitud crítica en la esfera cognitiva no acepta como cierta la primera solución,
sino hasta comprobar su exactitud en la práctica.

La independencia y la crítica son premisas indispensables en la actividad creadora e


innovadora.

La flexibilidad, es la posibilidad de cambiar los medios o vías de solución cuando estos


resultan inadecuados. Es saber encontrar nuevos caminos para estudiar un objeto, sin aferrarse
a lo dado, sin atenerse al plan mental prefijado, cuando surgen situaciones que modifican las
condiciones originales. Es decir, la flexibilidad se expresa en saber expresar los cambios que
exige un planteamiento nuevo del problema y de la solución de éste.

La consecutividad es lograr un orden lógico de nuestros actos de conocimiento cuando


se recapacita sobre un problema y se fundamentan y planifican mentalmente sus vías de
solución. Es saber analizar una determinada situación en forma de sistema, sin desviarse, sin
saltar aleatoriamente de una idea a otra, observando un orden determinado.

La rapidez es especialmente necesaria siempre que la persona se encuentra ante una


situación en que la solución es inaplazable, es decir, aquellas que tienen una limitación
temporal inmediata. Es además en estos casos cuando esta cualidad puede ponerse de
manifiesto, pues exigen una solución acertada en un tiempo mínimo.

Por supuesto, la rapidez no puede ir en detrimento de las restantes cualidades, por tanto,
tener rapidez en los procesos no significa en modo alguno recurrir a lo primero que se nos

29
ocurra, sin comprobarlo y sin tener en cuenta los datos o aspectos fundamentales para lograr
una solución eficaz.

Por último, es importante tener en cuenta que estas cualidades son educables, es decir,
que se desarrollan durante la vida en el transcurso del continuo proceso del conocimiento, en el
marco de la actividad del sujeto, que puede ser dirigida por los educadores de modo tal que
logren un desarrollo exitoso.

El pensamiento se relaciona por supuesto con el resto de los procesos, en especial con la
memoria y la imaginación.

Los productos de la actividad racional humana son conservados a través del proceso de
la memoria, la cual asume un papel muy significativo tanto para la utilización de los
conocimientos a la hora de resolver las situaciones problemáticas que enfrenta el pensamiento,
como para almacenar la información que el hombre recibe y debe racionalizar. Los niveles de
pensamiento que caracterizan la actividad racional guardan estrecha relación con algunos tipos
de memoria que el hombre utiliza. Así, el nivel más complejo del pensamiento, el teórico, se
relaciona directamente con la memoria racional o lógica-verbal en su máximo desarrollo,
también denominada memoria semántica.

La estructura que adopta la información que el hombre domina en su memoria es


determinante respecto a su posterior utilización (reproducción) así mismo, el hombre
conservará. La información de una forma más lógica y efectiva, en la medida que prevalezcan
en él niveles superiores del pensamiento como el teórico.

Para la solución de problemas, además de la participación de elementos cognoscitivos


sensorialmente obtenidos y del proceso de memoria, es muy importante la imaginación en tanto
permite concebir nuevas soluciones desconocidas hasta ese momento por el sujeto, representar
nuevas formas de interrelación del fenómeno a solucionar, especialmente de la imaginación
activa creadora encarnada en el fenómeno de la creatividad.

Constantemente, el pedagogo debe enfrentar problemas educativos novedosos en su


actividad que exigen la búsqueda de soluciones efectivas. Por ejemplo, si un estudiante
presenta reiterados problemas de conducta, el profesor debe determinar cual estrategia seguir
para ayudar al alumno y transformar su conducta. En otros casos, debe impartir una clase
sobre un conocimiento científico complejo, no impartido hasta el momento en su asignatura y
tiene que concebir la actividad docente para lograrlo. Ambas tareas sólo pueden ser resueltas,
gracias a la participación conjunta de los diferentes niveles y procesos del conocimiento.

Una vez estudiados los niveles y procesos psíquicos del conocimiento, podemos
comprender la necesaria y estrecha relación que existe entre ellos. Cada nivel y cada proceso
aportan elementos imprescindibles al conocimiento humano. El nivel sensorial permite reflejar
las cualidades externas de los objetos y fenómenos, el nivel representativo posibilita la
conservación y transformación de la experiencia y el nivel racional permite el conocimiento de
lo esencial e interno de los objetos y fenómenos. Pero estos niveles y sus procesos no
funcionan fragmentariamente; una vez desarrolladas las bases de la actividad psíquica, ésta
transcurre integradamente, implicando todos sus procesos.

30
Hasta aquí hemos expuesto los niveles y procesos psíquicos del conocimiento humano
que se integran y permiten al hombre asimilar el conjunto de conocimientos que necesita
acorde a las motivaciones de su personalidad. Pero no podemos pensar que la asimilación de
los conocimientos depende exclusivamente del funcionamiento más o menos adecuado de la
actividad psíquica sino que, tal como se deriva del principio del determinismo materialista-
dialéctica del desarrollo psíquico, es reflejo de la actividad que el hombre realiza, en lo cual la
actividad de enseñanza asume un papel muy significativo. La estructuración del proceso
docente educativo, atendiendo a su forma y contenido, influye decisivamente en su efectividad.
Por ello, tiene gran importancia el papel que el profesor despliegue en este sentido, la dirección
que ejerza sobre el proceso docente. Si la actividad pedagógica es estructurada
inadecuadamente, su efectividad será baja y los resultados no serán satisfactorios.

El profesor debe ser ante todo el modelo de una actividad cognoscitiva correctamente
desarrollada y encarnada en sí mismo las formas superiores de su desarrollo y conjuntamente
con la correcta organización de la actividad de enseñanza logre desarrollar cognoscitivamente a
sus alumnos. El profesor debe además proponerse una labor investigativa científica que le
permita indagar en los problemas más urgentes que enfrenta en su labor y llegar a soluciones.
Cómo desarrollar la actividad psíquica cognoscitiva en los alumnos y lograr una correcta
asimilación de la información que éstos reciben, es un amplio tema de investigación
psicopedagógica que incluye infinidad de temáticas tales como: el desarrollo de la memoria
racional y lógica, la solución de problemas, la creatividad la habilidad de observación, la
interrelación entre los procesos cognoscitivos, etcétera.

El dominio de los métodos y técnicas de investigación psicológicas existentes y la


creación de nuevos procedimientos para investigar es importante para el pedagogo. En la
práctica debe saberse aplicar cada instrumento científico teniendo en cuenta el objeto de
estudio que el investigador se ha propuesto.

En el capítulo III del presente texto se exponen una serie de métodos y técnicas
particulares que posibilitan el estudio de los procesos cognoscitivos.

1.3.2.Esfera Afectiva de la Personalidad

El hombre, además de conocer la realidad gracias a sus procesos cognoscitivos, es capaz de


reflejar también su relación con la realidad, es decir, cómo los objetos y fenómenos que conoce
satisfacen o no sus necesidades, sus intereses, si son o no de su agrado. Un estudiante, durante
su actividad docente educativa, recibe clases de diferentes profesores a los cuales conoce no
sólo físicamente sino también en cuanto a las cualidades personales de cada uno. El estudiante,
además, refleja cómo es su relación con cada uno de ellos, con cuál prefiere comunicarse, a
cuáles admira y aprecia en mayor grado, cuál le desagrada y otros aspectos de la relación
profesor-alumno. Otro estudiante, que se relaciona con los mismos profesores puede tener
otras opiniones, pues ha reflejado su relación de modo diferente.

31
Así, el hombre es capaz de reflejar la relación positiva o negativa que guarda con el
conocimiento, gracias a la esfera afectiva, que permite al hombre reflejar las relaciones que
establece con la realidad de acuerdo a las necesidades de su personalidad.

La esfera afectiva, que matiza toda la actividad psíquica del individuo, tiene como base
la esfera motivacional de la personalidad, la cual determina en gran medida la manera en que la
realidad afecta al hombre. Por ello establecemos relaciones afectivas positivas
fundamentalmente con aquellos aspectos de la realidad que satisfacen nuestras necesidades y
motivos fundamentales. Por el contrario, establecemos relaciones negativas con aquello que no
nos satisface.

La esfera motivacional orienta al hombre en su relación con el medio en la búsqueda


para la satisfacción de sus necesidades. Asimismo, cuando determinados objetos o fenómenos
nos agradan y con los cuales establecemos relaciones afectivas positivas, pueden convertirse en
motivos de nuestra actividad.

Por ejemplo, si un estudiante del Politécnico se encuentra realmente motivado por la


especialidad que estudia, es decir posee intención profesional, reflejará una relación positiva
con todo aquello que se vincule con su profesión y que pueda serle útil en ese sentido. De
modo diferente, un estudiante que no posee interés profesional, no se sentirá atraído por
aspectos que se relacionen con sus estudios.

En el proceso docente educativo el profesor debe determinar muy bien los objetos y
fenómenos que serán tema de estudio de su asignatura y enseñarlo no solo en el sentido
cognoscitivo sino también lograr que el alumno establezca una relación positiva con el
conocimiento. Sólo así, el estudiante podrá motivarse adecuadamente por la obtención de la
información docente que recibe.

Durante el proceso docente educativo el alumno debe conocer y relacionarse con sus
profesores, el resto de los alumnos, el grupo en general, los contenidos de su profesión, el
contenido particular de cada asignatura. A partir de la relación entre el estudiante y cada uno
de los aspectos mencionados (profesores, alumnos, grupo, profesión, contenidos docentes), el
sujeto reflejará positiva o negativamente dichas relaciones en dependencia de si satisfacen o no
sus necesidades, intereses, expectativas. Por tanto, los pedagogos deben velar cuidadosamente
estas relaciones lo cual permitirá el buen desenvolvimiento del proceso educativo y facilitará el
desarrollo de la personalidad de los
alumnos y el desarrollo de las relaciones interpersonales adecuadas, de cualidades morales
positivas en los estudiantes tales como el colectivismo, la ayuda mutua, la comunicación
democrática entre profesores y alumnos, el surgimiento de verdaderos intereses cognoscitivos y
profesionales, el desarrollo adecuado de los grupos estudiantiles, etc.

La esfera afectiva se manifiesta a través de las vivencias afectivas que expresan cómo
los objetos y fenómenos de la realidad que el hombre conoce, satisface o no sus necesidades, si
le son agradables o no.

La Psicología ha descrito una serie de vivencias afectivas que pueden producirse en el


hombre y que el profesor debe conocer para lograr el desarrollo de las relaciones afectivas

32
adecuadas durante su actividad y por tanto producir vivencias afectivas que favorezcan el
desenvolvimiento del proceso de enseñanza tales como: las emociones, sentimientos, estados de
ánimo y estados de tensión.

1.3.2.1Tipos de vivencias afectivas

Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad en su manifestación, que


aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar o desorganizar la actuación del
sujeto y se expresan por un período breve. Ejemplos de emociones son: la alegría ante un
éxito, la tristeza ante un fracaso, el disgusto ante situaciones adversas, etc.

Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron u ocurren y se


manifiestan también como anticipación a la situación. Por ejemplo, una persona puede tener
una emoción de miedo al atravesar por una situación de peligrosidad para ella; puede
experimentar esa emoción incluso si ya pasó la situación peligrosa, tan solo de recordar a lo
que se expuso; pero también puede tener la emoción de miedo ante la expectativa de tener que
pasar por esa situación, ante la posibilidad de peligro.

Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuación del sujeto y también puede
activarlo o inhibirlo.

En algunos casos, una emoción contribuye a que la actuación del sujeto sea más
adecuada, eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara para un examen
confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de sí, experimenta un entusiasmo en la
realización del examen que le ayuda a ejecutarlo satisfactoriamente, sin desánimo, enfrentando
con optimismo las dificultades que se le presentan, alcanzando con cada dificultad vencida una
satisfacción que lo estimula y lo sostiene en su ejecución. En este ejemplo se aprecia la
función organizadora de la emoción.

En otros casos, la emoción provoca que la actuación del sujeto se entorpezca, se


dificulte, no pueda desempeñarse al nivel de eficiencia adecuado y no se obtengan los
resultados esperados. Si ante la situación de examen el estudiante experimente una emoción de
miedo, teme no aprobar, cada dificultad que se le presenta en el examen le parece un obstáculo
insalvable, todo esto le crea una expectativa de fracaso que le dificulta y hasta le puede impedir
responder correctamente. Con este ejemplo podemos observar la función desorganizadora de
la emoción.

Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparición, que organizan la


actuación del sujeto, existen por un período relativamente prolongado y tienen un carácter
generalizador. Ejemplos de sentimientos son el amor al trabajo, a la patria, a los hijos, a la
ciencia; el odio a la explotación, a la discriminación racial, a la deshonestidad, etc.

Los sentimientos aparecen más lentamente que los afectos y las emociones y surgen en
gran medida sobre la base de estas últimas.

33
Cuando ocurre que por circunstancias objetivas y subjetivas el vínculo emocional con
un objeto se consolida, se fortalece, se sistematiza, entonces se forma una vivencia afectiva
mucho más estable y generalizado con respecto a ese objeto: un sentimiento; si por
determinados motivos las emociones agradables del sujeto se vuelcan enfáticamente sobre una
persona, se fortalece la relación afectiva positiva con ella, así puede surgir un sentimiento, ya
sea de amor, de amistad u otro similar.

Así, los sentimientos son generalizados, pero generalizados en un objeto y no entre


varios de ellos como ocurre en las emociones. Una emoción puede producirse en relación con
los más variados objetos, pero un sentimiento siempre lo es hacia algo o alguien que lo hace
distintivamente peculiar. Podemos hablar de una emoción de placer referida a distintos
contenidos, pero no podemos referirnos al sentimiento de amor a la patria si no lo hacemos con
respecto a ese contenido.

La diferencia entre los sentimientos y las emociones en su carácter generalizador lleva


implícita otra diferenciación entre ambos tipos de vivencias afectivas: los sentimientos
trascienden la situación, no son situacionales como las emociones, ellos son más estables. Por
ejemplo, cuando desaparecen las situaciones que hicieron surgir en un sujeto emociones
agradables con distintas personas, con las cuales no tiene un vínculo afectivo sostenido, en él
no se conservan estas vivencias afectivas hacia dichas personas. Pero si en el sujeto aparece un
sentimiento (de amor, de amistad, de camaradería, etc.), hacia determinadas personas, esta
vivencia afectiva con respecto a esas personas puede mantenerse en él aunque ya no se
encuentre en una situación de interacción con ellas. Variados ejemplos pueden mostrar el
carácter no situacional, la estabilidad de los sentimientos: una persona hacia la que se tiene un
sentimiento de cariño puede irse lejos, la separación puede ser durante considerable tiempo, se
pierde el contacto con ella por un extenso período y, no obstante, no se deja de quererla; un
trabajador amante de su trabajo, por la avanzada edad o por enfermedad se retira de la
actividad laboral y a pesar de esto continúa amando su trabajo.

Los sentimientos se forman durante la vida del individuo en consonancia con las
condiciones concretas en las que transcurre su existencia, pero también pueden modificarse
cuantitativa y cualitativamente, llegando incluso a desaparecer por diversas causas objetivas y
subjetivas. Por ejemplo, debido a un mal trabajo pedagógico, a reiteradas y continuas
frustraciones en el estudio, por no poseer las características de personalidad necesarias o con el
desarrollo suficiente para sobreponerse a las adversidades que se pueden presentar a un joven
en su actividad de estudio, el sentimiento de amor que él tenía hacia esa actividad puede
disminuir en intensidad y hasta trocarse en un sentimiento de rechazo, odio a estudiar, puesto
que la modificación en sentido contrario también puede ocurrir: si se lleva a cabo una bien
orientada labor pedagógica, se contribuye a formar las adecuadas características de
personalidad en el joven, se le estimula, etc., puede lograse que aunque en él existía una
indiferencia o un rechazo respecto al estudio, se le forme y desarrolle el sentimiento de amor
hacia este último.

En su calidad de fenómenos afectivos, los sentimientos forman parte de la regulación


psíquica que, debido a su estabilidad, contribuyen a formar las orientaciones de la personalidad
hacia diversas esferas de actividad y de este modo organizan la actuación del sujeto. La
posibilidad de organizar la actuación del individuo puede manifestarse en cualquier

34
sentimiento, pero esto se aprecia claramente en aquellos sentimientos que por su marcado
contenido histórico-social constituyen el nivel superior de desarrollo de las vivencias afectivas
en el hombre. Entre estos sentimientos superiores podemos señalar los sentimientos morales o
éticos (vinculados a las normas y valores morales de la sociedad: la honestidad, la justicia, la
responsabilidad, etc.), los sentimientos estéticos (vinculados fundamentalmente a la obra
artística del hombre y a la apreciación estética de otras manifestaciones sociales y de la
naturaleza: lo bello, lo trágico, lo sublime, etc.), los sentimientos intelectuales (vinculados al
proceso y resultado de la cognición humana: la duda, el asombro, la perplejidad, la seguridad
en el conocimiento etc.).

Un ejemplo de cómo el sentimiento organiza la actuación del sujeto se observa en los


sentimientos morales. La persona poseedora de sentimientos de honestidad, de justicia, de
camaradería, asume actitudes consecuentes con dichos sentimientos, se conduce de forma
honesta, valora justamente las situaciones y conducta de los demás, brinda su ayuda, su apoyo a
quienes lo rodea, y al mismo tiempo, repudia todas aquellas manifestaciones contrarias a sus
sentimientos.

A pesar de las diferencias que se han señalado entre los sentimientos y las emociones,
entre ambos existe una estrecha unidad.

Por una parte, los sentimientos se forman sobre la base de las emociones, si se
fortalecen las relaciones emocionales con determinado objeto, esto puede conducir a su
cristalización en un sentimiento.

Por otra parte, los sentimientos encuentran en las emociones una vía de expresión. Por
ejemplo, el sentimiento de amor hacia el estudio puede manifestarse emocionalmente de forma
diferente (positiva o negativa) en dependencia de la situación. Un alumno amante del estudio
tendrá emociones positivas como la alegría, la dicha, si realiza los estudios a los que aspiraba,
estudia en la medida que él desea, obtiene resultados acordes con los que esperaba en función
del esfuerzo realizado y de la preparación que creyó alcanzar. Pero si la situación que confronta
con el estudio es contraria a la descrita, entonces su sentimiento de amor hacia el estudio se
manifestará en emociones negativas como puede ser la ira, la indignación.

Los estados de ánimos son vivencias afectivas de poca intensidad en su manifestación,


relativamente estables, que matizan a la personalidad y su actuación dándole un cierto colorido
o calor afectivo. El mantenerse con buen humor, con optimismo, bien dispuesto o sentirse
abatido, pesimista, aburrido, son ejemplos de estados de ánimos.

El estado de ánimo surge de acuerdo cómo el individuo tenga vivencias satisfactorias o


no, según las características de su personalidad, de las condiciones, hechos, acontecimientos,
circunstancias y relaciones a través de las cuales transcurre su vida cotidiana.

En la manifestación del estado de ánimo influyen considerablemente las características


de personalidad ya formadas en el individuo. Por ejemplo, si la persona se caracteriza por
tender hacia la valoración negativa, ella tendrá una propensión mayor hacia la manifestación de
estados de ánimo también negativos. Así, si el sujeto tiende a apreciar las cosas peores de lo
que son, si se inclina a esperar que lo que le pueda acontecer le resulte desfavorable o no ocurra

35
todo lo bien que se podía desear; si considera que los obstáculos, las dificultades y los
problemas a los que se enfrentan son mucho más complejos y de una envergadura mayor de lo
que en realidad son, esta persona será mucho más propensa al pesimismo y a la apatía.

Si a la inversa, el individuo se caracteriza por no amilanarse, ante los problemas y las


dificultades, piensa que siempre se debe luchar por vencerlos, si los obstáculos y contratiempos
para él resultan acicates a la actuación, pues no considera que haya nada insalvable hasta que
no se agotan todas las posibilidades y recursos en la consecución de un fin, si se orienta a
esperar siempre lo mejor, a que las cosas salgan bien, a apreciar el lado bueno de los
acontecimientos y las personas, entonces este individuo se caracteriza por tender hacia la
valoración positiva y en él existirá una propensión alta a manifestar estados de ánimos
positivos como el optimismo y el entusiasmo.

Los estados de tensión son vivencias afectivas que surgen ante situaciones que al sujeto
le resultan muy difíciles, de peligro o por sobrecargas físicas o psíquicas.

La intensidad y la duración de las situaciones de tensión (de estrés) son variables, pero
en los estados provocados por ellas es característica la ansiedad o angustia del sujeto.

La magnitud que alcanza un estado de tensión en una persona o el que un sujeto


experimente un estado de tensión y otro sujeto no, a pesar de estar ambos inmersos en la misma
situación, no depende sólo de la propia situación de tensión, sino también de la personalidad de
quien se enfrenta a la situación.

1.3.2.2Cualidades y funciones de las vivencias afectivas

Por supuesto, no todo lo que el hombre conoce le afecta de igual modo por lo que puede
hablarse de cualidades de las vivencias afectivas.

Ocurre que los objetos del conocimiento pueden afectar positiva o negativamente al
sujeto en dependencia de si es agradable o no a la satisfacción de sus necesidades y por tanto se
producen vivencias afectivas positivas y negativas correspondientemente. También un mismo
objeto puede producir en el sujeto vivencias positivas y negativas simultáneamente. Por
ejemplo cuando la pareja nos satisface por sus cualidades personales pero no simpatiza con
nuestros padres, lo cual puede provocar conflictos que generen vivencias negativas. En este
caso se denominan vivencias ambivalentes.

También tenemos el caso de vivencias indefinidas cuando el objeto de nuestra relación


no se vincula con la satisfacción o insatisfacción de las necesidades.

Por ejemplo, la relación inicial de un estudiante con una asignatura puede expresarse
subjetivamente en una vivencia afectiva indefinida, la asignatura no le resulta agradable ni

36
desagradable. Puede ocurrir que posteriormente dicha asignatura resulte agradable y genere
vivencias positivas.

De lo anterior puede derivarse que las vivencias afectivas cumplen dos funciones
básicas: señalizadora y reguladora. La primera de las dos consiste en que las vivencias
constituye señales, indicadores de la relevancia que tiene para el individuo. Así, el hombre
puede saber los estímulos que le son más agradables o desagradables, que lo atraen o que
rechaza, orientándose y sirviéndole de base a la regulación de su comportamiento.

Durante el proceso educativo, el profesor no sólo debe ser capaz de constatar cuales
vivencias se producen en los alumnos sino también ser capaz de provocar y educar
adecuadamente dichas vivencias a partir de la educación correcta de las relaciones del
estudiante con los diferentes objetos y fenómenos de la realidad. 2 El profesor debe lograr
vivencias positivas en sus alumnos respecto a los elementos de la realidad que les resulten
significativos y útiles como la profesión que estudian y vivencias negativas en caso contrario,
como cualidades personales reprobables en una persona como la irresponsabilidad, la falta de
motivación profesional, el individualismo, etc.3 Es muy frecuente que los profesores dirijan
más su atención a las cuestiones relacionadas con el proceso de conocimiento y atiendan en
menor medida el establecimiento de relaciones afectivas favorables profesor-alumno y entre los
miembros del grupo estudiantil.

Muchas veces lamentamos la existencia de problemas interpersonales en los grupos o


problemas en la comunicación del profesor con el grupo estudiantil, pero en necesario
preguntarse cómo influimos a la esfera afectiva de los educandos y cómo podemos lograrlo
más adecuadamente.

Para el pedagogo de nuestra sociedad, es fundamental saber identificar correctamente


las vivencias en los estudiantes y con ello conocer la relación positiva o negativa que tiene el
sujeto con el objeto de su vivencia, especialmente con aquellos aspectos del proceso docente
educativo con los cuales el alumno debe establecer y reflejar relaciones positivas como son: el
medio estudiantil; profesional y social.

La investigación psicopedagógica relacionada con la afectividad adquiere cada vez


mayor significación en el orden educativo.

Por ello es necesario la selección y utilización adecuada de métodos y técnicas de


investigación que permitan constatar y caracterizar la esfera afectiva de los alumnos, sus
vivencias afectivas respecto a determinados objetos y fenómenos de la realidad y su vínculo
con la esfera motivacional.

La observación de la actividad de los estudiantes, la entrevista, tareas experimentales y


otros pueden ser utilizados con el fin de estudiar la esfera afectiva de la personalidad.

2
especialmente con los vinculados al proceso de enseñanza.
3
Por ello, ambas vivencias, positivas o negativas, pueden usarse educativamente
para lograr un desarrollo adecuado de la personalidad de los estudiantes acorde a
los fines más generales de la sociedad.

37
1.4Carácter selectivo de la Actividad Psíquica: La Atención

Tal como se ha expuesto, la actividad psíquica, que abarca las esferas cognoscitiva y afectiva,
se compone de una serie de elementos que en su interrelación permiten el funcionamiento
psicológico normal del individuo y, por tanto, interactuar con la realidad según sus propias
necesidades y particularidades. De esto último de deriva una idea importante que caracteriza la
actividad psíquica general del hombre y es su carácter selectivo, es decir, el hombre es capaz de
actuar como el medio seleccionando previamente aquellos aspectos que satisfacen las
necesidades de su personalidad.

El carácter selectivo de la actividad psíquica del individuo humano y en general de su


personalidad se expresa en el proceso de Atención, que se evidencia en el plano consciente de
la actuación del individuo.

La atención se define como la tendencia de la actividad psíquica a concentrarse en un


objeto que tiene para la personalidad determinada significación.

Por tendencia se entiende el carácter selectivo de la actividad psíquica, la selección


voluntaria e involuntaria de su objeto. Cuando el alumno escucha lo que le explica el maestro,
su atención se subordina conscientemente a este fin establecido. Por tendencia de la actividad
psíquica se entiende no sólo la elección de este objeto de atención, sino también la
conservación, el mantenimiento de esta selección durante un tiempo más o menos prolongado.

La concentración de la actividad psíquica constituye el abstenerse de todo lo ajeno o


accesorio, de toda otra actividad que no se relacione con el objeto de atención. Por
concentración se entiende el mantener centrada la atención en una actividad determinada de
forma más o menos profunda.

1.4.1 Tipos de atención.

Después que un objeto penetra en nuestra atención, está dentro del campo de nuestra
conciencia. Por la naturaleza que presenta la atención en uno u otro momento se puede señalar
dos tipos de atención: involuntaria y voluntaria.

Ambas son conscientes, lo que las diferencia fundamentalmente es la causa que las
origina, pues la actividad psíquica selecciona conscientemente su objeto de atención, da la
orientación de la conciencia hacia un objeto.

a.-
Atención Involuntaria.

38
La tendencia y la concentración de la actividad psíquica pueden tomar un carácter involuntario
cuando nos planteamos el fin de prestar atención. Cuando no atendemos conscientemente a
algo sin haber establecido previamente el propósito de atender. La causa no es consciente, no
está dentro de las intenciones conscientes del sujeto. Se produce y mantiene
independientemente de la intención de la persona. Es aquella selección u orientación
espontánea hacia un estímulo entre todos los que actúan constantemente sobre el hombre. Este
no establece un plan previo de atender.

Entre las causas de atención voluntaria podemos citar las de carácter externo, tales como: la
fuerza del estímulo, el contraste, la novedad, etc. También pueden citarse causas de carácter
interno, dadas en la propia personalidad del individuo, como: sus necesidades, motivaciones,
objetivos, actividades, hábitos, sentimientos, etc. Todo lo que nos interesa directamente atrae
nuestra atención involuntaria.

b.- Atención Voluntaria.

La atención voluntaria se diferencia de la involuntaria en que se dirige a los objetos bajo las
influencias de las decisiones adoptadas y de los fines conscientemente establecidos por la
propia persona. Aquí la personalidad se plantea conscientemente el fin de aprender, dirigir
conscientemente la atención sobre el trabajo en cuestión. La atención voluntaria se caracteriza
porque el sujeto conoce o desea los objetivos a alcanzar con la actividad que realiza y de
acuerdo con esto, voluntariamente centra su atención en las tareas concretas que debe cumplir.
Es una atención conscientemente dirigida y orientada, en la cual la persona escoge
conscientemente un objeto sobre el cual centra su atención.

c.- Causas del surgimiento de la atención voluntaria.

La significación que posea la actividad o tarea para la persona desempeña un papel


fundamental en él surgimiento de la atención voluntaria. Cuando la persona comprende la
importancia de la actividad y le están claros los objetivos de la misma, aumenta el deseo de
realizarla y por consiguiente, la persona concentra más la atención en las tareas que debe llevar
a cabo.

Los motivos también desempeñan un papel importante en el surgimiento de la atención


voluntaria, por ejemplo, un alumno puede prestar atención a la clase, bien por un interés
especial por la misma, porque sabe que de esta forma podrá obtener mejores calificaciones en
los exámenes, o por ampliar sus conocimientos, etc. Los motivos e intereses de la personalidad
influyen directamente en la atención que presta la persona, en una u otra actividad.

El surgimiento de la atención voluntaria está íntimamente relacionado con los


sentimientos y experiencias de la persona. La influencia de estos factores incide sin embargo,
en la atención voluntaria no directa, sino indirectamente. Ella está mediada conscientemente
por los fines planteados. Por ejemplo, puede que un alumno atienda conscientemente a clase,

39
por el bienestar emocional que la comprensión de la misma le proporciona, o por el respeto y
cariño que le profesa a su profesor o porque sabe por experiencia que atender conscientemente
a clase, le facilita su estudio independiente, y para ello utiliza conscientemente algunos
mecanismos y procedimientos que lo ayudan a mantener o dirigir la atención hacia un objeto o
actividad. Estos mecanismos pueden ser: el recordarse a sí mismo que es necesario estar atento,
plantearse preguntas que exija concentrarse más en la actividad, etc.

A pesar de la intencionalidad de la atención voluntaria, para facilitar la formación de la


misma, es necesario que se creen condiciones adecuadas y necesarias en el lugar de trabajo o de
estudio, o sea, en primer lugar, que no exista objetos o estímulos ajenos que puedan desviar la
atención orientada hacia una actividad determinada. Por tal razón, es habitual tanto para el
maestro como para el alumno, eliminar los estímulos (objetos, instrumentos, etc.) que no
tengan relación con el trabajo que se está realizando. Generalmente cuando nos disponemos a
estudiar, buscamos la iluminación necesaria, disminuimos los ruidos que desvían la atención,
adoptamos una posición cómoda, etc.

1.4.2Características de la atención.

Dado que la atención representa la vinculación de la consciencia con un determinado objeto, en


general presenta un número determinado de particularidades que la caracterizan como son:

a.- La estabilidad o constancia.


b.- El volumen.
c.- La distribución .
d.- La oscilación o fluctuación .
e.- El cambio de la atención.

a.-Estabilidad o constancia de la atención.

El ser humano realiza actividades en las cuales debe emplear mucho tiempo en su ejecución y,
por consiguiente, tiene que mantener orientada y controlada la atención durante un tiempo
prolongado. Por supuesto, esto no significa que debe estar fijo e inmóvil en la realización de
una tarea determinada, sino que su atención se mantiene orientada hacia la actividad en general
por un espacio de tiempo prolongado. A esta característica de la atención, se le llama
estabilidad o constancia de la atención, la que se determina por el tiempo durante el cual se
puede mantener la atención.

Señala, pues, la extensión temporal de la atención. Estas característica dependen de un


gran número de condiciones: de las peculiaridades de la materia, de su grado de dificultad, de
la familiaridad con ella, de su comprensibilidad, de la actitud del sujeto respecto a la materia,
es decir, la fuerza de su interés, así como también de las particularidades individuales de la
personalidad de descubrir en el objeto sobre el cual está orientada, nuevas facetas y
correlaciones. Allí donde se puede desarrollar un contenido dado en la percepción o en el
pensamiento, al descubrir en él nuevos aspectos en sus relaciones recíprocas persiste
largamente la atención. Pero donde no es así, en un callejón sin salida, en un contenido aislado

40
e insuficiente, que no abre ninguna posibilidad a un ulterior desarrollo a otros aspectos y a una
profundización en este contenido, ahí están dadas las primicias para una fácil distracción.

A fin de que se produzca una atención constante y estable, evidentemente es necesario


que el diverso contenido de una materia se presente en una unidad de aspectos relacionados,
debe tener un orden lógico, significativo, para mantener constante la atención. Si se presentan
los hechos en forma aislada y con escaso contenido sensible, no seria posible efectuar un
trabajo intelectual y decaería la atención sobre él mismo.

La estabilidad de la atención se favorece también cuando las impresiones que se reciben


o las acciones que se realizan son variadas. Gran significación en la constancia de la atención
la tiene pues, la dinámica de la actividad que se ejecuta. Cuando la actividad que se realiza
resulta invariable, entonces disminuye la estabilidad de la atención que se le presta y hasta
puede llegar a desaparecer. Se debe, por lo tanto, para garantizar la constancia de la atención,
efectuar acciones con los objetos, manipularlos y realizar operaciones con los mismos, lo que
permite conocer a fondo sus características y detalles.

En particular, la atención no puede por largo tiempo mantenerse sobre cualquier objeto
inmóvil.

Pruebe a mantener fija la vista sobre un punto negro en una hoja de papel blanca. Esto
puede prolongarse sólo por algunos segundos. Usted se olvidará del punto y comenzará a
recordar alguna otra cuestión, o él comenzará a "borrarse" ante sus ojos. Aún cuando nosotros
miremos fijo y en tensión, es decir, que la atención se mantenga sobre cierto tiempo, ocurrirá
"no la observación sino la embriaguez de los ojos sobre el objeto".

Sin embargo, aunque carezcamos de la posibilidad de concentrar la atención por un


largo período de tiempo sobre un objeto que se presenta inmóvil, podemos, en un largo período
de tiempo, estabilizar la atención en el cumplimiento de cualquier actividad relacionada con la
modificación, con la movilidad del objeto que acapara nuestra atención. Así, por ejemplo,
suele ocurrir durante el juego de pelota en que, en todo momento la pelota está cambiando de
posición de modo similar a como se modifica la situación del juego. ¿Podremos decir que aquí
nuestra atención no es estable? - indudablemente que no. Si la actividad prosigue y el hombre
no se distrae, afirmamos, que la atención es constante, a pesar de que el objeto de nuestras
actividades varía. Al resolver una tarea el alumno va de una situación a otra, de unas cifras y
cálculos a otros, los objetos de su atención están cambiando todo el tiempo, pero la actividad
siempre es la misma; ella representa la solución de la tarea. Por esto, en estos casos hablamos
de la estabilidad de la atención, por cuanto ella se conserva dentro de los límites de una misma
actividad. De tal suerte, aunque la atención no pueda sostenerse por mucho tiempo sobre un
mismo objeto, ésta puede concentrarse por un largo período de tiempo sobre una misma
actividad.

La posibilidad de la atención también depende de las particularidades individuales de la


personalidad, de sus motivaciones, intereses, aspiraciones, objetivos a alcanzar, por una fuerza
de voluntad, por el propósito de cumplir el trabajo lo mejor posible, por el significado que el
objeto de atención tenga para la persona. Así, podemos expresar que cuando a un alumno le
interesan sus estudios, prepararse intelectualmente para el futuro, cuando comprende la

41
importancia vital de su superación, cuando vivencia la alegría de adquirir conocimientos, su
atención se prolonga por un largo período de tiempo en su actividad de estudio. Un estudiante
con motivaciones estables para el estudio realizará las tareas docentes, dirigiendo con fuerza y
estabilidad su atención hacia la misma, logrado a su vez una gran concentración en las tareas
que debe realizar.
b.-Volumen.
Por volumen de la atención se entiende la cantidad de estímulos u objetos que simultáneamente
abarca la atención del sujeto que realiza la actividad. Es la limitación del campo de la
atención. Es por lo tanto, una magnitud variable, depende de , hasta qué punto, los contenidos
en los cuales se concentra la atención estén vinculados entre sí, así como de la posibilidad para
vincular lógica e inteligentemente los datos o material, y estructurarlo. Al leer un texto con
sentido, el volumen de atención puede ser mayor que en otro donde los elementos se den
aislados y no vinculados.

En la práctica, especialmente en la práctica pedagógica, se hace patente que se debe


tener en cuenta con todo cuidado el alcanzable volumen de atención de los estudiantes,
evitando las sobrecargas y ampliando el volumen de la atención, en el sentido de sistematizar la
materia y descubrir sus relaciones internas.

Como se ha comprobado experimentalmente, existen diferencias individuales en cuanto


al volumen de la atención se refiere. Un adulto puede atender simultáneamente una mayor
cantidad de objetos que un niño.

c.-Distribución.

Consiste en poder atender a dos o más acciones casi simultáneamente, debido a que dichas
acciones presentan un nivel determinado de automatización o nexos lógicos entre ellas. En la
distribución de la atención se trata de que ésta no se oriente sólo hacia un único objetivo, sino
hacia dos o varios objetivos en donde se puede concentrar. Con ello es posible ejecutar
simultáneamente varias acciones y seguir varios procesos independientes entre sí, sin perder
ninguno de ellos del campo de la atención. Esta característica de la atención depende de
algunas condiciones, ante todo de hasta qué punto las diversas acciones están vinculadas entre
sí y si están automatizadas las actuaciones entre las cuales debe quedar distribuida la atención.
Cuanto más íntimamente estén vinculados los objetivos entre sí y cuanto más considerable sea
la automatización, tanto más fácil se efectúa la distribución de la atención. La posibilidad para
ello es en gran medida cuestión de práctica. Para garantizar una adecuada distribución de la
atención hacia una o más acciones hay que lograr que las mismas se automaticen a través de la
ejercitación y que se establezcan entre ellas relaciones más lógicas.

La distribución de la atención es muy importante para la realización de funciones en


diferentes puestos de trabajo. Así, tiene gran significación para el trabajo del pedagogo. El
maestro, al exponer el material docente, debe seguir su idea, escucharse a sí mismo, y al mismo
tiempo, estar atento a la dinámica del grupo, al comportamiento de sus alumnos, asegurarse de
que lo escuchan y lo entienden, etc.

d.-Fluctuación u oscilación de la atención

42
Se refiere a oscilaciones involuntarias periódicas de corta duración. Los estudios
experimentales han demostrado que la atención está supeditada, en principio, a involuntarias
oscilaciones periódicas. Los períodos oscilatorios abarcan, según datos de algunos
investigadores, casi siempre de dos a tres segundos, alcanzando un máximo de doce segundos.
Entre las oscilaciones de la atención no se cuentan las oscilaciones de precisión sensorial. Así
por ejemplo tenemos el caso del tornero, cuya atención oscila entre la manipulación de la
maquinaria y la forma que va obteniendo la pieza en cuestión.

Otra causa diferente la tienen las oscilaciones de la atención, que se observa en la


contemplación de figuras ambiguas. En estas contemplaciones, una vez se destaca una parte y
luego la otra, alternativamente; el ojo se desvía de un campo al otro. Ejemplo de ello es la
figura de una copa y dos perfiles.

Hay una fluctuación involuntaria rápida de un detalle a otro.

e.-
Cambio de la atención

La atención es móvil, fluctúa de una actividad a otra. Un aspecto esencial de la atención en su


cambio, es decir, la posibilidad de pasar rápidamente de una actividad a otra, es el traslado
consciente de la atención de un estímulo a otro.

Cuando se habla de movilidad de la atención, significa que ella pasa de una actividad a
otra. Este cambio señala la agilidad de la atención, que es una característica sumamente
importante, y a veces muy necesaria. El cambio de la atención significa un consciente, lógico
desplazamiento de la atención de un objeto a otro.

Cuando se perciben simultáneamente dos estímulos heterogéneos que no se pueden


abarcar en un mismo instante, se hace necesario recurrir al cambio de la atención. Ejemplo de
ello es la percepción simultánea de dos estímulos distintos no relacionados entre sí por su
contenido. Esto no significa que todos los estímulos heterogéneos se repelen entre sí, pues
frecuentemente sucede que estos no solo se obstaculizan, sino, que por el contrario, se ayudan
uno al otro.

Es el caso de los estímulos auditivos y visuales, que se refuerzan entre sí. No resulta difícil
escuchar a una persona y mirarla. La facilidad de cambio es diferente en cada individuo.
Hay quienes pasan fácil y rápidamente de una actividad a otra. Para otros, empezar otro trabajo
nuevo, resulta difícil y requiere tiempo y grandes esfuerzos. La facilidad o dificultad para el
cambio de la atención de una actividad a otra, depende de numerosas condiciones. Una de ellas
es la relación existente entre la actividad precedente y la siguiente, y de la relación del sujeto
con respecto a ambas: cuando más interesante fue la actividad anterior, y menos la que sigue,
más difícil será, evidentemente, efectuar el cambio; en tanto, más fácil será en el caso inverso.
También interviene en la rapidez o no del cambio de la atención, las particularidades
individuales del sujeto, especialmente, su temperamento, la dinámica de su actividad psíquica.

43
La posibilidad para el cambio de la atención se puede desarrollar mediante ejercicio.

Distracción y Dispersión

La distracción es una insuficiente estabilidad de la atención, en la cual no encontramos


a plenitud los factores que facilitan la estabilidad de la atención y, por lo tanto, originan esta
manifestación. Por ejemplo, un alumno sin motivación para sus estudios, se distrae con
facilidad en asuntos ajenos a la clase, y no mantiene estable su atención sobre la misma.

Un aspecto negativo de la atención es su dispersión, que tiene lugar en aquellos casos en que el
hombre no se concentra sobre algo por, el tiempo exigido para la realización exitosa de la
actividad, cuando traslada constantemente su atención de un objeto u otro, y de éste o aquél y
no se detiene en nada. Se observa frecuentemente en estados de fatiga.

Además de la dispersión, se observan otros desórdenes de la atención: la limitación del


volumen de la atención, su débil concentración, su excesiva movilidad, o, por el contrario, poca
movilidad de la misma. Estas manifestaciones negativas se evidencian en algunas
enfermedades localizadas en el cerebro; en estados de tensión; en desajustes emocionales, etc. y
por lo tanto son manifestaciones negativas más severas, en relación con la distracción. Es
conveniente señalar que las diferentes características de la atención son indispensables entre sí
en gran medida, pueden ser distintas. Así, por ejemplo, la alta estabilidad de la atención de los
científicos puede ir acompañada de una débil posibilidad para el cambio.

1.5. - Expresión Semántica de la actividad Psíquica: El Lenguaje:

La personalidad se desarrolla a través de la actividad y de la comunicación, según los


principios de la Psicología explicados anteriormente. La actividad le permite al hombre
interactuar con la realidad, la comunicación le permite específicamente la interrelación con el
resto de las personas. Este último constituye una fuente muy rica de las experiencias para el
hombre, a partir de lo cual transmite sus criterios, ideas, vivencias, etc. Y además obtiene
información acerca de las personas y e mundo que le rodea.

La comunicación humana sólo es posible si hombre cuenta con los medios adecuados
para ello. El lenguaje es el sistema de medios(verbales y no verbales) que permite la
comunicación humana. Uno de los medios lingüísticos más importantes es el idioma o la
lengua.
Los medios lingüísticos para la comunicación son el resultado del desarrollo histórico del
hombre; es un resultado de sus experiencias, de la cual se apropia cada individuo desde su
nacimiento.
El lenguaje cumple dos funciones básicas: Comunicativa y Reguladora.

1.5.1. -Funciones del Lenguaje


La función comunicativa se refiere a la posibilidad que brinda el lenguaje para la
comunicación, el intercambio entre las personas que le permite a cada uno expresa sus ideas,
conocimientos, sus valoraciones acerca de la realidad, significados de su experiencia, a través d
la palabra que encarna dichos significados. Así, el lenguaje permite transmitir la experiencia
acumulada por la especie humana y conservarla. Pero no sólo se trasmiten los resultados de la

44
actividad cognoscitiva del hombre sino también las vivencias afectivas surgidas a partir de la
relación del hombre con su medio. El hombre trasmite sus emociones, sus sentimientos, sus
estados de ánimo no sólo directamente a través de la palabra, sino en sus gestos, mímica, tono
de voz, etc.

El lenguaje es también un medio de influencia no sólo sobre la conducta, el comportamiento de


los demás, sino además en su actividad psíquica. Durante su actividad, el profesor debe saber
emplear adecuadamente su lenguaje (capacidad expresiva) cumpliendo de forma correcta y
educativa la función comunicativa y así lograr trasmitir los contenidos de su asignatura, sus
valoraciones afectivas sobre los alumnos, influir en ellos educativamente, aconsejándoles,
orientándolos, etc.

La función reguladora se refiere a la posibilidad del lenguaje de regular la actividad del


hombre, no sólo de los demás, sino también de sí mismo. El lenguaje es un medio de
planificación de la actividad en tanto organizamos, orientamos la actividad a través de éste.
Muy importante también es el papel del lenguaje como instrumento de la actividad psíquica en
tanto el lenguaje interno, mental, constituye el medio que posibilita la actividad racional que a
su vez se encarna en el lenguaje externo que evidencia los resultados del pensamiento. Ya
vimos además que el lenguaje verbal sirve de base a la memoria lógica verbal y racional.

1.5.2Tipos de lenguaje

El lenguaje asume diferentes formas o tipos según corresponda a la actividad externa o interna
del hombre. Puede mencionarse el lenguaje externo, utilizando como medio de comunicación
y que es audible, perceptible y que se manifiesta en forma de diálogo, monólogo y lenguaje
escrito.

El lenguaje interno constituye el medio para la actividad racional tal como se expuso en
la función reguladora. Este tipo de lenguaje no es audible, en un lenguaje "para sí" que permite
al hombre alcanzar un nivel superior del conocimiento: el racional.

Se ha analizado cada una de las facetas de la actividad psíquica de la actividad general


del hombre: la esfera cognoscitiva y la afectiva, partiendo de la unidad entre ambas.

La separación entre lo cognoscitivo y lo afectivo a resultado una traba para el desarrollo


de la teoría de la personalidad y para la compresión de lo psíquico en el hombre. Si aplicamos
el enfoque sistemático, lo afectivo y lo cognoscitivo son componentes de la personalidad entre
los cuales por supuesto existe una determinada interrelación.

La vida psíquica humana ofrece numerosas evidencias de la estrecha relación y unidad


entre las esferas afectiva y cognoscitiva.

Las necesidades del hombre, concretizadas en su motivo, son también expresiones


conceptualizadas y para su satisfacción, el hombre debe conocer los elementos que se lo
permitan, las condiciones de su actividad, etc. Las propias necesidades son analizadas,
comprendidas por el sujeto racionalmente. Los procesos cognoscitivos son también procesos

45
de la personalidad que contribuyen, a la regulación del comportamiento y su acción está
directamente relacionada con el nivel de motivación en que dichos procesos se apoyan.

Son numerosas las investigaciones que demuestran cómo el nivel de motivación del
hombre, sus estados afectivos, influyen en la efectividad de la actividad cognoscitiva, por
ejemplo un estado afectivo positivo facilita la memorización.

Todo proceso cognoscitivo responde a una necesidad del individuo, conformándose


sistemas cognoscitivos de la personalidad en los cuales el pensamiento lógico verbal tiene un
papel fundamental para que el sujeto pueda obtener la información relevante que necesita para
comportarse y satisfacer sus necesidades. Esta información que resulta relevante para la
personalidad se denomina "información personalizada" y está estrechamente vinculada con las
motivaciones del individuo.

El pensamiento es vía de expresión del motivo y, a su vez, fuente cognitiva de su


desarrollo. Mediante el pensamiento, el hombre puede reflexionar acerca de los principales
motivos de su personalidad.

Tal como se verá en el siguiente capítulo, a partir de la unidad entre las operaciones
cognoscitivas y afectivas se estructura la personalidad del individuo tanto en su contenido
como funcionalmente, alcanzándose un determinado nivel de regularización del
comportamiento. Por tanto las particularidades de las operaciones cognitivas y vivencias
afectivas influyen en cómo se organicen los contenidos y funciones de la personalidad.

Evidencias de dicha unidad, las encontramos en diversos fenómenos psicológicos de la


personalidad entre las cuales podemos citar la creatividad que se refiere al proceso de
descubrimiento o de producción de "algo nuevo" que cumple exigencias de una determinada
situación social, en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la
personalidad.

En la creatividad están involucradas un sin número de procesos psíquicos: el


pensamiento, la imaginación, la percepción, la motivación, etc. Influye no sólo la producción
de una obra de arte o una obra científica, sino también la búsqueda creativa de un estudiante en
su preparación como profesional o el escolar que "redescubre" los problemas de la ciencia.
Así, puede hablarse de niveles de creatividad teniendo en cuenta la connotación del
descubrimiento.

Es importante tener en cuenta el vínculo entre los aspectos de la personalidad del


individuo y la creatividad, especialmente con la esfera motivacional. La creatividad es
expresión de la implicación de la personalidad en una esfera concreta de la actividad, el
producto de la optimización de sus capacidades en relación con fuertes tendencias
motivacionales. Hay rasgos de la personalidad que serán estudiados en este libro como la
flexibilidad, la ausencia de inhibiciones y de convencionalismos, la apertura a la experiencia y
un alto nivel de motivación que se relacionan con la creatividad. Hay trabajos investigativos
que indican una estrecha relación entre el más alto nivel de motivación profesional (intenciones
profesionales) y la creatividad.

46
Existen indicadores funcionales de la personalidad que se estructuran a partir de la
unidad entre lo cognitivo y afectivo y que serán estudiados en el próximo capítulo, muy
vinculados con las potencialidades creativas del sujeto cuando estos indicadores alcanzan un
desarrollo positivo.

¿Qué implicaciones puede tener en la práctica educativa la consideración del proceso de


creatividad de la personalidad en relación con su jerarquía motivacional?

- Necesidad de desarrollar la motivación en los estudiantes.

- Necesidad de desarrollar los rasgos de la personalidad en relación con el desarrollo


de sus indicadores funcionales (flexibilidad, proyección futura, reflexión, etc.).

- Necesidad de establecer un sistema didáctico que favorezca el desarrollo de la


creatividad a través de la activación intelectual y motivacional del sujeto. Ello implica no sólo
un sistema de actividades docente determinado, sino también el profesor como modelo creativo
pedagógica y profesionalmente, así como propiciar un clima creativo en el aula.

- Necesidad de conocer la personalidad de los estudiantes tanto intelectual como


efectivamente.

No obstante el reconocimiento de esta unidad, es necesaria aún la investigación de este


postulado y la obtención de un mayor número de evidencias que demuestren el papel de cada
una de las esferas de la actividad psíquica en diferentes fenómenos de la personalidad y como
puede lograse educativamente la más adecuada interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo.
De todo lo anterior puede derivarse un conjunto de recomendaciones con vistas al proceso
docente educativo que se resume en la importancia de prestar especial atención a la unidad
entre lo cognoscitivo y lo afectivo durante dicho proceso.

Es necesario enfatizar el enorme significado que asume la actividad educativa para el


desarrollo de la actividad psíquica, tanto cognoscitiva como afectivamente.

La labor del profesor en la organización y dirección de esta actividad es determinante


para el logro efectivo de los fines educativos que se propone la sociedad. Debemos
preguntarnos primeramente si nuestra enseñanza logra sin dificultad cumplir una función
realmente desarrolladora de los educandos y si los maestros y profesores constituyen
verdaderos modelos a imitar por los alumnos. Por ello, tal como se plantea en la concepción
sobre la dirección del proceso docente educativo, enfatizamos en la necesidad de que el
profesor domine las diferentes formas, vías, métodos que puede utilizar para el conocimiento
de sus estudiantes, para el diagnóstico de su personalidad, los resultados de la enseñanza que
imparte, respecto a las esferas cognoscitiva y afectiva, a partir de lo cual podrá planificar
adecuadamente sus influencias educativas.

Una vez precisados los procesos y aspectos relacionados con las esferas afectivas y
cognitivas de la actividad psíquica, que están en la base de la conformación estructural de la
personalidad, así como de las particularidades selectivas y semánticas de la psicología humana

47
(las que tienen relación estrecha con el proceso pedagógico), es importante que, antes de pasar
al capítulo siguiente, donde se tratará lo referente a cómo los contenidos y funciones se
estructuran en la personalidad y cómo esta estructura regula el comportamiento del individuo,
nos detengamos en una particularidad psicológica individual muy importante: el temperamento.

1.6El temperamento
El temperamento nos explica como se manifiesta la dinámica de la actividad psíquica; expresa
el tono, el ritmo, conque se manifiestan los procesos y vivencias del sujeto y constituye un
elemento importante en la determinación de la expresión individual de la psiquis y la
personalidad.

Si bien, como se dijo anteriormente, la personalidad tiene una característica individual,


que la hace única e irrepetible, lo cual viene dado por el hecho de que las condiciones en que se
vive y se desarrolla son diferentes para cada sujeto, esto, también, viene influido por las
características temperamentales, las cuales están determinadas desde el nacimiento y, según
todas las investigaciones realizadas, tiene un componente hereditario, lo cual ejemplifica
consecuentemente la interrelación entre lo externo y lo interno, como plantea el Principio del
Determinismo.

1.6.1. - Relación del Temperamento con el sistema nervioso.

Fue el fisiólogo ruso I.V. Pavlov quién primero estableció la relación entre el temperamento y
las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso.

A partir de sus estudios, pudo establecer la base de tres criterios:

1. - Fuerza de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior:

Excitación e inhibición.

2. - Equilibrio entre los procesos de exitación e inhivisión.

3. - Movilidad de estos procesos.

Al correlacionar estos tres criterios, determinó la existencia de los siguientes tipos de sistema
nervioso, caracterizado cada uno por una manera especifica de manifestación de la actividad
nerviosa:

a.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, móvil, cuyas características fundamentales consisten
en que los procesos de excitación e inhibición con fuertes; ambos están equilibrados, o sea,
no hay predominancia de uno sobre otros; y existe una movilidad, o sea, se pasa fácilmente
de la excitación a la inhibición y viceversa.

b.- Sistema nervioso fuerte equilibrado, lento el cual se parece al anterior en las dos primer
características, pero sin embargo, en la tercera se caracteriza por un retardo en el paso de la

48
excitación a la inhibición, o al revés, o sea, cuando está excitado, le cuesta trabajo. Inhibirse o,
cuando está inhibido, tarda en excitares.

c.-Sistema nervioso fuerte, desequilibrado. Este tipo, aunque los procesos son fuertes,
en él se encuentra un desequilibrio, dado por la predominancia de la excitación sobre la
inhibición. Se excita fácilmente, pero le cuesta trabajo inhibirse.

d.-Sistema nervioso débil. En este caso, los procesos tienen poca fuerza, además de que tiende
a una predominancia de la inhibición y le cuesta trabajo excitarse.
Una vez comprobada experimentalmente la existencia de estos tipos de sistema nervioso,
Pavlov buscó cómo correlacionaban a estos tipos de temperamento que, desde los tiempos de
Hipócrates se acostumbraban llamar sanguíneo, colérico, flemático, y melancólico.
Encontró una relación estrecha entre las características del comportamiento que en la literatura
psicológica se les atribuían a cada uno de los tipos de sistema nervioso que él encontró,
quedando esta relación conformada de tal manera:

- Temperamento sanguíneo.- sistema nervioso fuerte, equlibrado y móvil.

- Temperamento Flemático.- sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento.

- Temperamento Colérico.- sistema nervioso fuerte, desequilibrado.

- Temperamento Melancólico.- sistema nervioso débil.

Sin embargo, a pesar de que el temperamento se encuentra determinado por el tipo de sistema
nervioso, constituye una particularidad psicológica y, como tal, en su manifestación, presenta
una serie de características psicológicas que para cada tipo de temperamento, presentan una
particular combinación. Veamos brevemente cuales son estas características y en qué consiste.

1.6.2. - Propiedades báscas del temperamento:

1. - Sensibilidad: cuando se habla de sensibilidad, desde el punto de vista del temperamento, se


hace referencia a cómo afectan los estímulos externos al sujeto a si se mantiene o no más o
menos indiferente entre los mismos. Por ejemplo: ante un regaño, un niño se siente más
afectado, mientras que a otro esto no le produce ninguna o poca emoción; en este caso decimos
que el primer niño es más sensible que el segundo.

2. - Reatividad Con está particularidad se hace referencia a la respuesta más o menos pronta
que tiene el sujeto ante los estímulos. Mientras más rápida e incontrolablemente responda el
sujeto ante los estímulos, mayor reactividad tendrá.

3. - Actividad: Se refiere a la capacidad del sujeto para desplegar una actividad física o mental.
Mientras mayor tiempo pueda mantenerse el sujeto en la misma, mayor actividad tendrá.

49
4. - Relación entre reactividad y actividad: Aquí se hace referencia así el sujeto está más
movido por estímulos externos o por internos. Si ocurre lo primero se dice que predomina la
reactividad sobre la actividad; si ocurre la segunda, o sea, que el sujeto actúa más por estímulos
internos, se dice que predomina la actividad sobre la reactividad. Si no hay predominancia, se
dice que hay un equilibrio entre reactividad y actividad.

5. - Ritmo: Con esta particularidad se quiere significar la mayor o menor velocidad de los
procesos mentales y movimientos del sujeto. Cuando decimos que el sujeto tiene un ritmo alto
queremos decir que, por lo general, se caracteriza por ser rápido de movimientos y sus procesos
mentales son ágiles cuando ocurre lo contrario, se dice que tiene un sistema lento.

6. - Plasticidad-Rigidez: Cuando se habla de esta característica se hace referencia a la mayor o


menor facilidad que tiene él individuo para adaptarse a nuevas condiciones. Un sujeto plástico
(o con alta plasticidad) es aquel a quién le resulta fácil adaptarse a la nuevo, a los cambios;
mientras que si ocurre lo contrario, o sea, al sujeto le es difícil adaptarse a lo nuevo a los
cambios, se dice que es rígido.

7. - Extroversión-Introversión Con esta característica se quiere expresar si la vida anímica del


sujeto está volcada hacia el exterior, hacia los demás, hacia los objetos que le rodean (y en ese
caso será extrovertido), o sí está vólcado a su interior, a su mundo interno (entonces, será
introvertido).

Una vez definidas estas propiedades básicas del temperamento, y conocidas las relaciones de
los tipos de temperamento con los tipos de sistema nervioso, se puede pasar, entonces, a
caracterizar los tipos de temperamento.

1.6.3. Caracterización de los tipos de temperamentos:

a.
SANGUINEO.- Este tipo de temperamento se caracteriza, como se vio anteriormente, por un
sistema nervioso fuerte, equilibrado y móvil. Posee una alta sensibilidad, o sea, los estímulos
externos le afectan y provocan reacciones afectivas en él; también tiene una alta reactividad, lo
que quiere decir que responde rápidamente ante los estímulos. Su actividad es alta, por lo que
puede desplegar acciones físicas y mentales con una alta exigencia, sin cansarse fácilmente; la
relación entre reactividad y actividad se manifiesta de modo equilibrado, lo que quiere decir
que es capaz de movilizarse tanto por estímulos externos, como internos.

El sanguíneo tiene un alto ritmo, por lo que, por lo general, sus movimientos son rápidos,
posee gran agilidad mental, cuando realiza una tarea, casi siempre es el primero que termina.
También es muy plástico, ya que se adapta con facilidad a condiciones nuevas, a los cambios
de las situaciones, siendo más afectado que otros tipos de temperamento, por situaciones
monótonas. Tiende a ser algo inestable en sus intereses y relaciones.

50
Al mismo tiempo, este sujeto es muy extrovertido, o sea, está volcado hacia el exterior,
casi siempre le resulta fácil relacionarse con los demás y hacer nuevas amistades.

b)
FLEMATICO: Como ya se vio, el flemático posee un sistema nervioso fuerte, equilibrado y
lento. Este tipo de temperamento posee una baja sensibilidad, lo que significa que los
estímulos externos tienden a dejarlo indiferente, por lo que se mantiene imperturbable en
situaciones donde otros se alteran. Su reactividad también es baja, por lo que es difícil que
tenga una respuesta rápida ante los estímulos, tomándose todo su tiempo para esto. Es poco
expresivo.

En el flemático la actividad predominantemente es alta, por lo que puede desplegar sus


acciones durante un período prolongado sin cansarse, sean de tipo físico o mental.
Consecuentemente, en él predomina la actividad sobre la reactividad, por lo que tiende a
moverse más por los estímulos internos que por los externos.

En el flemático el ritmo es lento: sus reacciones, operaciones mentales y movimientos


son lentos y parsimoniosos; sin embargo, predomina en él la rigidez, ya que le cuesta trabajo
adaptarse a las situaciones cambiantes y nuevas. Igualmente, es introvertido, o sea, está más
centrado en su mundo interno y le cuesta mucho más trabajo que al sanguíneo relacionarse con
los demás y hacer nuevas amistades.

c) -COLERICO: Como se sabe, el sistema nervioso del colérico es fuerte y desequilibrado.

Posee una baja sensibilidad, pero su reactividad es muy alta, lo cual hace que responda, muchas
veces de forma incontrolada y desmedida ante los estímulos. Su actividad es alta, pero, en la
relación como la reactividad, va a predominar esta última, lo cual quiere decir que su actuación
va a estar dada más por los estímulos externos que por los internos.

El colérico es de ritmo alto, por lo que sus movimientos y operaciones mentales van a
ser rápidos, sin embargo, es rígido, pues le cuesta trabajo, adaptarse a las situaciones nuevas y
cambiantes, aunque es extrovertido, por lo que se relaciona fácilmente con los demás.

d)-MELANCOLICO: Su sistema nervioso es débil. El melancólico tiene una alta sensibilidad


y una baja reactividad, lo que quiere decir que los estímulos lo afectan sobremanera, llegando a
la susceptibilidad, pero estos no provocan una respuesta in mediata, tendiendo a inhibirse ante
los mismos. Su actividad es baja, se cansa con facilidad ante los esfuerzos prolongados. No
hay predominio de reactividad sobre actividad y viceversa.

Su ritmo es bajo, por lo que sus movimientos y reacciones son lentos, caracterizándose por ser
rígido, o sea, que le cuesta mucho trabajo adaptarse a lo nuevo. Así mismo, el melancólico es
introvertido, estando muy volcado hacia su mundo interno y constándole mucho trabajo hacer
amistades nuevas.

51
Hasta aquí, se ha hecho una breve caracterización de las particularidades psicológicas
en cada tipo de temperamento. Es importante señalar que, desde el punto de vista de la
adaptabilidad al medio, ningún tipo es mejor que otro, aunque es cierto que hay determinadas
actividades en las que las características temperamentales favorecen el desempeño del sujeto, o
lo pueden entorpecer. Por ejemplo: en un tipo de actividad como puede ser un trabajo de
oficina, en donde tienden a repetirse las mismas cosas, y hay poca posibilidad a imprevistos, a
un sujeto con temperamento flemático le será más fácil realizarlo que a un sanguíneo al cual le
es más trabajoso adaptarse a la monotonía. ¿ Quiere esto decir que en las oficinas deben
trabajar solamente flemáticos?.

A lo mejor esta sería lo ideal, pero, indudablemente, en las oficinas, si estudiamos al


personal, encontraremos a personas con todo tipo de comportamiento. Esto significa que las
características psicológicas del temperamento si bien influyen en nuestro comportamiento de
forma bastante acusada, no lo determinan fatalmente existiendo toda una serie de formaciones
psicológicas de la personalidad que permiten crear mecanismos que posibilitan que,
prácticamente, todos los tipos de actividades estén asequibles a cualquier sujeto, con cualquier
tipo de temperamento.

Por tanto, es tarea de profesores y maestros posibilitar que sus educandos desarrollen
estos mecanismos, que les permiten el desempeñarse en cualquier actividad, con resultados
satisfactorios.

Para terminar, es necesario hacer una puntualización. Al estar determinado por el tipo
de sistema nervioso el temperamento se hereda; esto quiere decir que se hace con un tipo de
temperamento.

Ahora bien, por esta misma razón es difícil encontrar un tipo de temperamento puro.
Por lo general, lo que se encuentra son características de un tipo básico (sea sanguíneo,
flemático, colérico, o melancólico) con rasgos o características de algún otro tipo, de ahí que se
requiera de una observación cuidadosa para la determinación de las características
temperamentales de un sujeto y no se puede caer en la superficialidad de clasificarlo en
flemático, colérico u otro tipo, a partir de una u otra característica.

Por último es importante señalar que, por su determinación genética, el temperamento


se caracteriza por su gran estabilidad; esto quiere decir que, prácticamente, se manifiesta de
cierta manera desde el nacimiento, durante toda la vida del sujeto. Sólo se puede cambiar
cualidades aisladas del temperamento como producto de la educación y de la influencia del
medio, pero, en su integridad, el temperamento seguirá siendo el mismo.

Por ejemplo: La alta reactividad del colérico provoca que, muchas veces, tenga
dificultades en sus relaciones con las demás personas, sea en el trabajo, la familia o en el
círculo de amistades, dada su impulsividad, que lo hace decir o hacer cosas de las que después
puede arrepentirse, lastimando a veces a las otras personas. Pues bien, producto de la
educación o de la toma de conciencia por parte del sujeto de estas dificultades, éste puede
hacerse el propósito de controlarse y lograrlo con gran esfuerzo.

52
Esto no quiere decir que la reactividad haya desaparecido, sino que ha sido controlada o
modificada. Por lo general, en situaciones donde esto no le provoque dificultades, se
manifestará libremente, lo que demuestra que se mantiene como parte del sistema de cualidades
o características Psicológicas de su temperamento.

CAPITULO 2: LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD

2.1.-NIVELES DE INTEGRACION DEL CONTENIDO PSICOLOGICO DE LA


PERSONALIDAD.

Al analizar la personalidad a partir de un enfoque sistémico, señalábamos su estructura como


uno de los elementos básicos del mismo; entendiéndose como estructura la organización
particular que adoptan sus componentes en un sujeto. Estos componentes de la estructura de la
personalidad, como ya expresamos, son los aspectos del contenido y los aspectos funcionales,
los cuales están estrechamente vinculados y cuya interacción determina el funcionamiento
psicológico de la personalidad de un sujeto, es decir, el nivel de regulación y autorregulación
del comportamiento, el cual se expresa de manera individualizada en cada persona.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado resulta necesario para un educador


conocer la integración de contenidos y funciones que conforman la estructura de la
personalidad de cada uno de sus educandos, para poder planificar, conducir y controlar con
efectividad las influencias educativas.

Por ello, en este capítulo abordaremos el estudio de dicha estructura, deteniéndonos en el


análisis de cada uno de sus componentes (contenidos y funciones), lo que no implica en modo
alguno que obviemos la estrecha relación que guardan entre sí, la cual se evidenciará, sobre
todo, posteriormente.

Dicho estudio lo iniciaremos por los contenidos psicológicos de la personalidad, pero,


¿qué entendemos por contenidos psicológicos de la personalidad?. Y ¿qué papel desempeñan
en su estructura?.

Consideramos contenidos psicológicos de la personalidad a aquellos contenidos que


son esenciales para el individuo, que resulta significativos en su vida.

Ello nos indica que no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la
personalidad, sino sólo aquellos en que el hombre se compromete como personalidad. La
personalización de un determinado contenido implica la acción activa del individuo en el
proceso de configuración individual del mismo.

53
Dentro de la estructura de la personalidad los contenidos responden al Qué, es decir,
Qué contiene la personalidad, Qué contenidos psíquicos regulan la personalidad, de Qué
manera se organizan y estructuran los mismos, y cuáles son los mecanismos y leyes que
participan en su función reguladora.

Lo expresado nos indica que cualquier contenido de la personalidad participa en su


función reguladora.

Es importante resaltar además, que todo contenido de la personalidad representa un


determinado nivel de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo. En este sentido González Rey
escribe: "...por su propia naturaleza todos los elementos que se integran en las funciones de la
personalidad, tienen una naturaleza cognitivo-afectiva. El hombre se apoya en unidades
cognitivo-afectivas para regular todas las esferas de su comportamiento"... F. González Rey.
4

Lo anterior señala cómo la estructura de la personalidad se fundamenta en el vínculo


existente entre el afecto y la cognición.

Precisamente, para una mejor comprensión de este aspecto, en epígrafes anteriores se


abordó el estudio de la actividad cognitiva y afectiva de la personalidad y la estrecha relación y
unidad que existe entre las mismas.

Pero, ¿cómo se expresan los diversos contenidos psicológicos de la personalidad?


¿Acaso todas las personalidades organizan e integran de la misma forma sus contenidos
psicológicos? Por supuesto que no.

A través de los estudios realizados por el Dr. Fernando González Rey se han definido
tres niveles de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad.

2.1.1-LAS UNIDADES PSICOLOGICAS PRIMARIAS:

El primer nivel de integración de los contenidos psicológicos lo constituyen las unidades


psicológicas primarias las cuales define como "una integración cognitivo-afectiva relativamente
establece que actúa de manera inmediata sobre el comportamiento ante situaciones vinculadas a
su acción reguladora".5

Estos contenidos se caracterizan por:

* Ser contenidos significativos, importantes para el sujeto.

5
Idem

54
* Poseer una estabilidad relativa. Esto quiere decir que estos contenidos no van a variar en
esencia durante un período considerable de la vida del sujeto e incluso se pueden mantener a lo
largo de toda su vida, lo que no implica que necesariamente se mantengan inmutables.

* Una insuficiente reflexión. El sujeto no utiliza de forma suficientemente activa y consciente


las operaciones cognitivas, no realiza un análisis profundo, ni llega a una generalización
totalmente objetiva ante los diferentes hechos y fenómenos a los que se enfrenta.
* Una fuerte carga emocional. Por el vínculo afectivo que tiene para el sujeto.

* Actuar de manera rápida, directa e inmediata sobre la regulación del comportamiento:


lo cual está determinado fundamentalmente por los dos aspectos anteriormente señalados.

Estas características las podemos apreciar en el ejemplo siguiente:

Un profesor posee un sistema valorativo negativo y una actitud negativa hacia un grupo
de estudiantes porque ha visto actuar incorrectamente a uno de ellos, es decir, valora que todos
los estudiantes son irrespetuosos e irresponsables y siempre va a asumir una actitud de rechazo
hacia los mismos basado en una situación precedente.

En este ejemplo observamos que éste es un contenido importante para el profesor, que
posee una estabilidad relativa en tanto que siempre se va manifestar de igual forma hacia el
mismo, con una insuficiente reflexión, pues no realiza un análisis profundo ni totalmente
objetivo de la situación, regulando su comportamiento de manera rápida, directa e inmediata,
con una fuerte carga emocional.

Entre estas unidades psicológicas primarias tenemos: los motivos, las actitudes, los
estereotipos, los rasgos o cualidades de la personalidad, las normas y los valores, cada una de
las cuales, abordaremos brevemente.

2.1.1.1-LOS MOTIVOS

Para comprender los motivos es necesario adentrarnos en el estudio de las necesidades por la
interrelación existente entre los mismos.

La necesidad es la falta o la búsqueda de algo que el hombre siente como indispensable


para su organismo o para el mismo como personalidad, incitándolo a actuar para lograr su
satisfacción.

Este concepto de necesidad incluye tanto las necesidades biológicas o primarias


(comida, sed, sueño, etc.) como las necesidades superiores, propiamente llamadas espirituales
(de conocimiento, de goce artístico, de afecto, de comunicación, de amor, de amistad, etc.).

También se consideran necesidades superiores, la necesidad de objetos materiales


creados por la producción social y puestos al servicio del hombre, tales como los objetos
caseros, instrumentos, etc. las cuales se denominan necesidades materiales superiores.

55
En el primer tipo, las necesidades desaparecen con la salida del organismo de este
estado de carencia, por ejemplo, la necesidad de comida desaparece cuando ingerimos
alimentos. En el segundo tipo, las necesidades son insaciables, se mantienen de manera estable
a lo largo de la vida del individuo quien las percibe mediante diferentes manifestaciones
emocionales. Por ejemplo, un estudiante siente necesidad de profundizar en sus conocimientos
sobre una determinada temática, decidiendo investigar sobre la misma a través de un trabajo de
curso, pero al culminar su realización determina continuar investigando en esa dirección.

Estas necesidades psíquicas espirituales además de ser insaciables se caracterizan por


formarse en las actividades y/o relaciones que la personalidad realiza de manera estable y
tienen una organización interna en la personalidad que se mediatiza y regula por la propia
acción de la personalidad en sus relaciones con el medio.

Este concepto de necesidad además, señala, que incita al hombre a lograr su


satisfacción, lo cual destaca que la necesidad activa el funcionamiento del individuo en forma
de deseos o tendencias, constituye por lo tanto una de las premisas indispensables de la
actividad; pero, el sólo hecho de existir una necesidad, no provoca una actividad dirigida en el
individuo, para ello es necesario que la necesidad se concrete en aquellos "objetos" que
responden a su satisfacción, en otras palabras, la necesidad constituye la fuente de la actividad
pero para que el hombre actúe, debe ser capaz de reflejar aquel objeto que satisfaga su
necesidad, el cual se convierte en motivo de su actividad.

Cuando hablamos del objeto de la necesidad no nos referimos solamente a los objetos
del mundo exterior, estos sin lugar a dudas, pueden convertirse en motivos de nuestra
actividad, en cuanto posibiliten la satisfacción de una o varias necesidades, pero también
pueden actuar como motivos, las imágenes, las ideas, sentimientos, emociones, etc.

A partir de este punto de vista definimos el motivo como todo aquello que estimula y
conducen la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo
que ha encontrado su "encarnación" la necesidad.

El motivo moviliza y orienta la conducta del sujeto, esto lo apreciamos por ejemplo,
cuando un joven plantea que estudia porque desea ser un profesional altamente calificado y este
motivo regula de manera efectiva su comportamiento, es decir, el contenido expresado es un
motivo real, efectivo en la regulación de su comportamiento.

Esto no quiere decir en modo alguno, que todo motivo regule de manera efectiva el
comportamiento del sujeto; en la personalidad pueden existir motivos que no se corresponden
con la verdadera causa del comportamiento que el sujeto asume, pero, sin lugar a dudas, estos
están relacionados con una o más necesidades de la personalidad.

Es necesario enfatizar que el proceso de conversión de la necesidad a motivo es


realizado por la personalidad; se interpreta por la personalidad en el sistema integral de sus
relaciones con el mundo; con ello queremos decir que el motivo es un fenómeno interno de la
personalidad, constituye una expresión de la personalidad como sujeto de la actividad.

56
Para una mejor compresión de los motivos de la actividad de la personalidad, es
necesario abordar el estudio de sus tipos.

TIPOS DE MOTIVOS

Existen varios tipos motivos, los cuales se establecen en dependencia del criterio que se
asuma para su clasificación. En este sentido encontramos que los motivos se pueden
diferenciar:

* Por su contenido, teniendo en cuanta la esfera de la personalidad: Por ejemplo, motivos


cognoscitivos, deportivos, sociales, recreativos, etc.

* Por su amplitud, de acuerdo a este criterio podemos encontrar motivos generales o amplios
y motivos particulares o estrechos. Un sujeto posee motivos amplios cuando se orienta hacia la
realización de diferentes actividades, por ejemplo, un estudiante motivado por el estudio, por el
deporte y por el arte, etc. O un estudiante cuya motivación cognoscitiva transcienda su
especialidad y se interese también por la literatura, la geografía, la historia, etc. Por el
contrario, los motivos estrechos son los que dirigen al sujeto a la realización de actividades
muy específicas, este puede ser el caso de un estudiante motivado solamente por el estudio de
las asignaturas sólo técnicas, subestimando las de formación general.

* Por su estabilidad, la cual se expresa por su dimensión temporal; en este sentido los motivos
pueden ser estables o situacionales.

Los primeros son mas constantes, dirigen la actividad del individuo durante mucho tiempo.
Un profesor puede estar motivado hacia esta profesión durante toda su vida laboral y aún
después de la jubilación puede realizar voluntariamente esta actividad con sumo agrado.

Los motivos situacionales tienen poca duración. Por ejemplo, un estudiante se prepara con
entusiasmo para un concurso literario solo para pretender recibir el primer premio.
Posteriormente no se siente motivado por este tipo de actividad.

* Por su nivel de conciencia. Los motivos pueden ser consientes y no conscientes. El sujeto
no siempre tiene consciencia de los motivos que orientan sus actos, es decir, el motivo no
consciente es aquel en el que el sujeto desconoce realmente que es lo que orienta su actividad,
por qué la realiza, mientras que un motivo es consciente para el sujeto cuando éste es capaz de
explicar con claridad qué es lo que condiciona sus actos, aunque debemos señalar que en
ocasiones el individuo cree conocer los verdaderos motivos de la actuación y, sin embargo, en
realidad, son otros los que orientan y dirigen su comportamiento, lo cual debemos diferenciar
de la actividad plurimotivada.

La actividad del hombre está dirigida y orientada esencialmente por motivos conscientes.

57
* Por su jerarquía. En la personalidad los motivos siempre van a estar estructurados
jerárquicamente, donde unos motivos son los principales y otros son secundarios, en
dependencia de la relevancia o significación que estos tienen para el sujeto; por eso, aunque en
toda personalidad existe una jerarquía motivacional, el contenido de la misma puede variar de
una a otra persona. Esta estructura jerárquica es relativa en tanto es susceptible a
transformaciones, dado por el carácter dinámico de la personalidad.

El estudio de los motivos nos indica la necesidad de tener en cuenta en nuestra labor
pedagógica, algunas recomendaciones que propicien un trabajo educativo más efectivo, tales
como:

- El educador debe ser capaz de descubrir los motivos reales que determinen el
comportamiento de sus estudiantes y comprender la significación que estos tienen para los
mismos.

- El educador debe contribuir a que los estudiantes tengan conciencia de los motivos de
conducta, ya que esto permite que los mismos valoren sus actos y cambien la influencia de
determinados motivos.

- Las influencias educativas deben estar dirigidas a propiciar la realización de actividades de


variado contenido que posibiliten en el alumno la formación de motivos amplios y estables
contribuyendo de esta manera el desarrollo integral de la personalidad.

2.1.1.2-LAS ACTITUDES.

El desarrollo de motivos estables propicia la formación de actitudes. Por ejemplo la actitud


positiva hacia el estudio implica motivos estables hacia esa actividad.

Definimos entonces las actitudes como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante


determinados objetos, situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos.

Esta disposición que adopta el individuo ante los objetos de la realidad (entendiéndose
por objeto todo aquello frente a lo cual el individuo puede reaccionar: objetos concretos,
situaciones, ideas, fenómenos sociales.), está en dependencia de la relación que tiene la
personalidad con los mismos, percibiéndose estos objetos, de manera favorable o desfavorable,
lo cual se manifiesta en la expresión emocional del sujeto, en la valoración que hace de dichos
objetos, a partir del conocimiento que posee sobre los mismos (componente afectivo y
cognitivo de las actitudes) así como en su comportamiento ( componente conductual de las
actitudes).

Las actitudes por lo tanto, pueden ser negativas o positivas, regulando, orientando y
guiando el comportamiento del individuo en uno u otro sentido. Por ejemplo, un estudiante
que tiene una actitud positiva hacia la revolución, asume con entusiasmo las tareas

58
encomendadas por las diferentes organizaciones políticas y de masas, combate cualquier
manifestación que no esté en correspondencia con los principios de la Revolución y enfrenta
con optimismo las dificultades que pueden presentarse.

Partiendo de los principios de la psicología materialista-dialéctica podemos afirmar que:


las actitudes se forman y desarrollan a lo largo de la vida del individuo a través de la actividad
y la comunicación que despliega en su contexto social, insertado en los diferentes grupos por
los cuales transita durante su existencia.

Las actitudes se manifiestan y regulan (como ya habíamos expresado) la actividad y la


comunicación que establece la personalidad y son susceptibles de ser modificadas a través de
estos mecanismos fundamentales.

2.1.1.3-LOS ESTEREOTIPOS.

Para entender en qué consisten los estereotipos es necesario detenernos antes en los prejuicios,
ya que estos están estrechamente relacionados.

Los prejuicios son un tipo de actitudes, en tanto constituyen predisposiciones a favor o


en contra de determinadas personas, objetos o situaciones, pero esas predisposiciones están
basadas en conocimientos incompletos sobre las mismas a diferencia de la actitud propiamente
dicha, que son conocimientos fundamentados o avalados por la realidad; en otras palabras, su
diferencia estriba en el componente cognitivo, ya que mientras las actitudes se apoyan en las
creencias, los prejuicios se apoyan en experiencias limitadas a partir de las cuales se hace una
generalización inadecuada, imperfecta; precisamente a este factor cognitivo del prejuicio es a
lo que se le denomina estereotipo.

Definimos entonces el estereotipo como una imagen esquematizada, simplificada,


deformada y excesivamente generalizada de cualquier hecho de la realidad. Ejemplos de
estereotipos:

-Los ingleses son puntuales


-Los judíos son avariciosos.
-Los africanos son rencorosos.
-Los cubanos son escandalosos.
-Los ecuatorianos son impuntuales.

Una vez formado el estereotipo, el sujeto ante un hecho similar analizará el mismo en términos
de las categorías ya existentes, constituyéndose en una verdadera barrera psicológica que le
impide (a veces de modo consciente), valorarlo de manera objetiva apoyándose en los nuevos
datos.

59
Por ejemplo, un estudiante posee el estereotipo de que todos los profesores guías son
unos hipócritas, al hacer una generalización en exceso a partir de una experiencia limitada de él
o de otros. Esto trae como consecuencia que le atribuya la característica de ser hipócrita a
nuevos profesores con los cuales se relaciona, por el solo hecho de ser profesores guías,
obviando las reales características de estos.

De lo anterior se deriva la importancia de realizar un trabajo serio y profundo con


aquellos estudiantes que se caractericen por poseer muchos estereotipos, por cuanto los mismos
frenan el desarrollo integral de su personalidad.

2.1.1.4-RASGOS O CUALIDADES DE LA PERSONALIDAD.

Las actitudes están estrechamente vinculadas a los rasgos o cualidades de la personalidad.

Lo planteado, no establece en modo alguno una identificación entre las actitudes y las
cualidades de la personalidad, sino que estas últimas se sustentan en determinadas actitudes;
siempre expresan determinada actitud del individuo hacia la realidad. Por ejemplo cuando
decimos que un estudiante es colectivista, solidario, humano y sincero, estas cualidades de su
personalidad expresan que éste posee una actitud positiva hacia las demás personas, e implica
además, que estos gestos se manifiestan en él en sus formas habituales de comportamiento.

Definimos pues, los rasgos o cualidades como características relativamente estables de


la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la
realidad.

Cada sujeto posee numerosas cualidades en su personalidad por cuanto sus actitudes
pueden ser muy variadas, pero en esta ocasión nos detendremos en el estudio de las cualidades
volitivas de la personalidad. Estas son: La independencia, la decisión, la perseverancia y el
autodominio.

-La independencia, como su nombre lo indica, consiste en que el hombre determina sus
actuaciones partiendo de sus propias reflexiones, motivaciones y conocimientos sin dejarse
llevar pasivamente por los criterios y puntos de vista de otros, lo que no quiere decir, que no
esté dispuesto a valorarlos y si son racionales, aceptarlos.

La cualidad contraria a esta, es la dependencia; el sujeto que posee esta cualidad, sólo es capaz
de tomar decisiones y llevar a cabo su actuación apoyándose en los demás, teniendo en cuenta
los puntos de vistas y criterios de estos.

-La decisión. El sujeto que posee esta cualidad toma decisiones y se propone cumplirlas con
firmeza, sin vacilaciones o dudas injustificadas. Se siente seguro de sí y de lo que hace.

El opuesto de esta cualidad es la indecisión, la cual se caracteriza porque el sujeto presenta con
frecuencia muchas dudas sobre las decisiones tomadas, e incluso al llevar al cabo las mismas,
se siente inseguro, lo cual en ocasiones le imposibilita continuar dicha ejecución.

60
-La perseverancia, El sujeto perseverante se caracteriza por superar los obstáculos (tanto
externos como internos), que se le puedan presentar para alcanzar los objetivos que se ha
propuesto, manteniendo su actuación con la misma intensidad, siempre y cuando vislumbre la
posibilidad de lograr sus propósitos, de lo contrario, es capaz de modificar su actuación, e
incluso aplazar o renunciar a lo que hace, si las condiciones existentes así lo exigen.

Por ello, la perseverancia se diferencia de la obstinación o terquedad, la cual se expresa en la


incapacidad del sujeto para renunciar a los propósitos propuestos frente a las circunstancias
reales que le indican la imposibilidad de alcanzarlos, manifestando por tanto rigidez ante las
situaciones cambiantes.

La cualidad opuesta a la perseverancia es la inconstancia. El sujeto inconstante no es capaz de


mantener su actuación y con frecuencia no concluye la actividad. Fácilmente varía sus
motivos, objetivos y actuación, resultándole difícil que esta última no sufra desviaciones,
retrocesos o detenciones.

-El autodominio. Consiste en el control que posee el sujeto sobre si para enfrentar y dominar
las manifestaciones de su personalidad que puedan afectar su actuación, por ejemplo, motivos y
vivencias afectivas, etc. que no estén en correspondencia con la actuación necesaria y deseada.

Contrario a esta cualidad, es la falta de autodominio. El sujeto que no posee esta cualidad no es
capaz de dominarse a sí mismo, no logra someter a control las manifestaciones de su
personalidad que puedan impedir los objetivos propuestos.

Estas cualidades volitivas de la personalidad, no se manifiestan de la misma forma en los


diferentes sujetos, por cuanto en algunos, pueden alcanzar el mismo nivel de desarrollo, en
tanto que en otros, el desarrollo de algunas cualidades puede ser mayor. Por otra parte, en un
sujeto, sus cualidades volitivas pueden manifestarse en todas sus actividades, mientras en que
otros sus cualidades volitivas se expresan en pocas actividades.

2.1.1.5-LAS NORMAS Y LOS VALORES.

Constituyen contenidos psicológicos de este primer nivel denominado unidades


psicológicas primarias.

Existe una interrelación estrecha entre las normas y los valores. Las normas no son mas
que un conjunto de reglas que expresan un modelo de conducta a seguir por los miembros de
un grupo en correspondencia con los valores sociales que estos asuman.

De esta manera, las normas devienen ideas reguladoras del comportamiento de los
miembros de un grupo, por cuanto las mismas determinan qué es lo que deben hacer sus
integrantes, qué conducta se espera de ellos en determinadas circunstancias, es decir, cuando
estas normas se interiorizan actúan de forma directa e inmediata en la regulación del
comportamiento de sus miembros.

61
Estas normas pueden ser positivas o negativas en dependencia de los valores que
sustentan los miembros de un grupo en cuestión, por ejemplo, un grupo de estudiantes pueden
haber establecido como norma cometer fraude si alguno de sus miembros lo solicita, por que
no valoran ese comportamiento como una manifestación de deshonestidad sino que lo valoran
como una expresión de compañerismo, de ayuda hacia los demás, o sea, que en este ejemplo
apreciamos una norma negativa. Vemos como este contenido (la norma) es asumido por sus
miembros sin una suficiente reflexión apoyado fundamentalmente en el vínculo emocional.
Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que expresan la
significación que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen para un sujeto. Esta
significación es tal que el valor se convierte en un patrón que utiliza el individuo para evaluar
la pertinencia o no de su propia conducta y la de los demás.

Por ejemplo, para un sujeto la familia puede ser un valor, de tal modo de que evaluará
su conducta en función de como se comporte en relación a sus familiares, e igual hará con los
que le rodean.

Una característica de los valores es su gran carga afectiva, que hace que el sujeto
reaccione muy emotivamente ante todo lo relacionado con sus valores.

Hasta aquí hemos abordado el estudio del primer nivel de integración de los contenidos
psicológicos de la personalidad denominado unidad psicológica primaria.

Todas las personas poseen unidades psicológicas primarias, o sea, todos los sujetos
poseen motivos, actitudes, estereotipos, normas y valores, pero, no actúa igual el que sólo
alcanza este nivel de integración de los contenidos que el que integra sus motivos, actitudes,
normas, etc. en un sistema mucho más complejo que las unidades psicológicas primarias. Este
segundo nivel de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad lo constituyen
las formaciones psicológicas, y expresan una integración de unidades psicológica, que
primarias que se diferencian de éstas, no sólo por su nivel de integración sino por su naturaleza
más compleja. Entre estos contenidos psicológicos tenemos el interés, los ideales, la
autovaloración, la concepción del mundo y el carácter.

2.1.2-LAS FORMACIONES PSICOLOGICAS

Las características esenciales de cualquier formación psicológica son las siguientes:

-Tiene un carácter plurimotivado. Como ya habíamos expresado, su naturaleza es mas completa


que la del motivo que actúa como una unidad psicológica primaria, por cuanto se apoya en
motivos que ocupan los primeros lugares en la jerarquía motivacional de la personalidad de lo
cual se deduce además, la significación e importancia de este contenido para el sujeto, su
vínculo afectivo positivo.

-Sus contenidos son relativamente estables.

62
-El contenido está mediatizado por las operaciones cognitivas de la personalidad. Es decir, el
sujeto utiliza e forma activa las operaciones intelectuales, las cuales juegan un papel
importante.

Como resultado de lo anterior:

-El contenido siempre aparece elaborado por el sujeto. El cual representa una integración de
información personalizada, del hombre, es decir, el contenido adquiere un carácter muy
personal por la interpretación y elaboración que de él ha hecho la persona.

-El contenido está orientado a regular el comportamiento a partir de objetivos y estrategias a


largo plazo.

Teniendo en cuenta las características expresadas, definimos la formación psicológica como:


Un sistema de contenidos psicológicos elaborados de manera activa por el sujeto, significativos
y personalizados que regulan su comportamiento presente en función de objetivos futuros.

Dentro de este nivel de integración de los contenidos denominado formación


psicológica, debemos distinguir las formaciones psicológicas complejas, las cuales alcanzan un
nivel superior de desarrollo. Estas formaciones psicológicas más complejas poseen, por tanto,
las características anteriormente mencionadas en un alto grado de desarrollo, es decir, se
destacan por una compleja elaboración concientizada del sujeto acerca de su contenido, el cual
aparece muy elaborado en el plano intelectual, donde las reflexiones, juicios y valoraciones
tienen una fuerte carga emocional y participan de manera activa en la regulación del
comportamiento, procurando actuar el sujeto en correspondencia con el sistema organizado de
aspiraciones futuras (proyección mediata altamente estructurada). Como formaciones
psicológicas complejas se han estudiado por González Rey y sus colaboradores los ideales, la
autovaloración, las intenciones profesionales y la concepción del mundo.

Por ejemplo: Un sujeto que posee intenciones profesionales, tiene un profundo


conocimiento sobre la profesión ya que ha reflexionado mucho sobre ella. Ha elaborado sus
criterios sobre sus contenidos de manera muy personal, activa y consciente. Está además,
afectivamente vinculado a ella (le gusta, ama su profesión), todo lo cual le permite plantearse
de manera muy elaborada los motivos y propósitos a largo plazo que regulan su
comportamiento presente en función del futuro. Todos sus motivos están subordinados a los
motivos profesionales que se han organizado en una tendencia que orienta su personalidad en
pos de esos objetivos profesionales.

A continuación pasaremos a abordar brevemente el estudio de cada una de las formaciones


psicológicas, teniendo siempre presente las características esenciales que definen este nivel
superior de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad.

2.1.2.1-LOS INTERESES

Son formaciones psicológicas que expresan motivos cognoscitivos que estimulan al hombre a
la búsqueda de conocimientos sobre un aspecto determinado de la realidad.

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El interés manifiesta una orientación emocional del sujeto en forma de vivencias
afectivas de agrado y satisfacción hacia el conocimiento de determinados objetos, fenómenos o
hechos de la realidad. Si no existe esta atracción emocional, no podemos hablar de intereses.

Cuando una persona posee un interés busca activamente las vías y métodos para
satisfacer la necesidad de conocimientos que surge hacia ese objeto, hecho o fenómeno
significativo para ella, y su satisfacción no implica necesariamente la desaparición del interés,
sino que por el contrario casi siempre provoca el surgimiento de nuevos intereses, a un nivel
más elevado.

Existen múltiples tipos de intereses, atendiendo al contenido de los mismos, de esta


manera podemos encontrar intereses artísticos, deportivos, técnicos, profesionales, etc.

Una persona que posee intereses sólidos y estables hacia determinada actividad, estará
en mejores condiciones de realizar de manera más efectiva la misma; por ejemplo, un
estudiante que posee interés hacia aquello que estudia, desarrollará un mayor nivel de ejecución
efectiva hacia esta actividad, estará en mejores condiciones para similar profundamente los
conocimientos adquiridos, pero, si no está interesado en el estudio, la asimilación de los
conocimientos será formal y rápidamente olvidará los mismos.

De lo anterior se deriva la importancia de desarrollar los intereses en nuestros


educandos, orientándolos a profundizar y ampliar los mismos, pero, para ello es necesario que
el profesor se fundamente en las necesidades y motivos del estudiante y que propicie a través
de la asignatura que imparte y de sus relaciones, con estos, en los sistemas de actividades
educacionales, la participación activa y creadora del alumno.

2.1.2.-LOS IDEALES

Definimos el ideal como un modelo de actuación que estimula al sujeto a comportarse en


correspondencia con el mismo.

El ideal es una expresión de la autoconciencia del sujeto y, por tanto, el nivel de


desarrollo del mismo estará en dependencia del nivel de autoconciencia alcanzado por éste. De
esta manera la concepción del modelo (si el ideal es una persona concreta o la unión de
diferentes personas que poseen diferentes cualidades o un conjunto de cualidades abstractas y
generalizadas de diferentes personajes), la forma en que el individuo asimila su contenido y la
efectividad o no del mismo (se considera que el ideal es efectivo, cuando el sujeto se orienta
por el contenido incluido en el ideal), estará en dependencia, en definitiva, del desarrollo de la
personalidad del hombre. Teniendo en cuenta lo expresado no podemos decir que todo ideal
alcance obligatoriamente el nivel de formación psicológica.

González Rey en su investigación sobre los ideales morales en los escolares superiores
constató a través de diferentes técnicas, entre las que se destaca la composición, que en la edad
juvenil es característico el ideal como formación psicológica compleja.

64
González Rey señala:

"El ideal no es una asimilación pasiva ni reproductiva de un modelo externo, sino la


elaboración activa y creativa del joven de sus principales objetivos futuros, los cuales pueden
encarnarse en un modelo concreto, o bien constituir un modelo generalizado particular, en el
que sus contenidos cobren vida estableciendo su representación personal futura, sin ninguna
relación con modelos concretos en el que constituirá el ideal generalizado" (6).

Si bien es cierto, como expresa González Rey, que el ideal de un joven puede ser un
modelo concreto, él y sus colaboradores encontraron en sus resultados
investigativos, que el ideal característico del joven es el ideal generalizado efectivo el cual
implica una elaboración activa y consciente del sujeto del contenido de su ideal, basado en sus
vivencias, experiencias y necesidades y que regulan de manera efectiva su comportamiento
hacia la obtención de objetivos mediatos.

Es importante precisar que para evaluar la efectividad del ideal es necesario conocer
hasta qué punto el joven utiliza conscientemente su modelo para regular su conducta y no
solamente guiarnos por la coincidencia de la conducta del individuo con el contenido de su
ideal.

Un ejemplo de este tipo de ideal lo podemos apreciar en una composición titulada


"Como quisiera ser en el futuro", elaborada por la joven R.P. (sujeto de la investigación ya
referida).

"En el futuro yo desearía ser una persona madura, organizar mejor mi tiempo y no
perderlo como en estos momentos cuando mis actividades son un poco desorganizadas. Yo
deseo ser independiente, tanto en el plano económico como en mi pensamiento.

Yo desearía ser Psicóloga, pero no una Psicóloga mediocre, sino con posibilidades de
elaborar mi teoría, no limitándome sólo al contenido de las clases que recibo, como sucede
actualmente en mi vida escolar. Yo quisiera investigar con independencia todo lo que me
interese, tener mi criterio particular sobre las cosas que estudie e investigue. Quisiera ser en el
futuro una personalidad más estable, mantener relaciones con jóvenes que tuvieran profundas
cualidades humanas y no tener relaciones con las personas superficiales que se encuentran a mi
alrededor.

Quisiera tener un niño y pueden ser dos, lo mismo varón que hembra, encontrar un
hombre que me gratifique tanto espiritual, como sexualmente, y que sea también
independiente, profundo y culto".

El plantear que el ideal característico de hombre es el ideal generalizado efectivo no


significa de manera alguna que todo sujeto al arribar a esta etapa alcance automáticamente este
nivel de desarrollo del ideal, ni que en etapas anteriores no sea posible observarse;

6
González Rey F. Motivación Moral en Adolescentes y Jóvenes, Editorial
Científico Técnica , la Habana, 1983

65
precisamente, este mismo autor a través de un experimento formativo logró formar en
adolescentes ideales generalizados efectivos, llegando a la conclusión de que el desarrollo del
ideal en esta etapa (adolescencia), se debe más a la ausencia de un trabajo educativo dirigido al
desarrollo moral, que a las características psicológicas de esta etapa.

Lo expresado destaca el papel esencial que le corresponde jugar al educador para


desarrollar los ideales en nuestros adolescentes y jóvenes, ya que los mismos tienen una gran
importancia en la educación moral de estos, pues con ellos aparece la posibilidad de orientar la
conducta presente a objetivos futuros, lo cual aumenta la estabilidad de dicha conducta, así
como las posibilidades del sujeto, para autorregular la misma.

2.1.2.3-LA AUTOVALORACION

Al iniciar el estudio de los ideales decíamos que son una expresión de la autoconciencia del
hombre (por cuando habiendo alcanzado un determinado nivel de autoconciencia, éste
comienza a proponerse objetivos internos a lograr a partir de una fundamentación consciente de
estos), pero también la autovaloración constituye una expresión de la autoconciencia, ya que en
la medida que el sujeto se propone objetivos cociente, analiza y valora cuales son las
posibilidades para alcanzar los mismos, de lo cual se deriva la estrecha relación que guardan
los ideales con la autovaloración.

Se puede definir la autovaloración, como la valoración que el sujeto hace de sí mismo,


a partir de la cual regula su comportamiento hacia el logro de sus objetivos fundamentales.

Un análisis de esta definición evidencia las dos funciones principales de la


autovaloración: La función valorativa y la reguladora.

Como su nombre indica, la función valorativa implica la valoración que el sujeto hace
de sí mismo, o sea, de sus cualidades, motivos, ideales, forma de conducta, etc., la cuál
estructura sobre la base del conocimiento que tiene de sí. De ahí que la autovaloración
constituya la faceta valorativa de la autoconciencia.

En esta función se incluye, además, las cualidades, características, capacidades, etc.,


que el sujeto no posee y que desea alcanzar.

La función reguladora posibilita la orientación de la conducta del sujeto hacia el logro


de los objetivos conscientemente planteados, dirigidos hacia la consecución de metas que el
sujeto considera esenciales y que le sirven de modelos a alcanzar en cuanto a su desarrollo y
comportamiento.

Ambas funciones comienzan a desarrollarse desde edades tempranas, pero de manera


independiente, alcanzando un mayor desarrollo la función valorativa en comparación con la
función reguladora, aunque es necesario precisar que en estas edades, la función valorativa es
parcial y limitada, apoyándose además estos criterios valorativos de los niños en las normas y
valores del adulto. Sin embargo los estudiosos de la autovaloración entre los que se destaca el

66
Dr. Gerardo Roloff afirman que en la adolescencia y la juventud a partir del desarrollo superior
que alcanza la autovaloración, las funciones autovalorativas y reguladoras están estrechamente
vinculadas entre sí.

Precisamente cuando la autovaloración ha alcanzado este nivel de desarrollo es que


podemos hablar de la misma como formación motivacional compleja, donde el sujeto el capaz
de regular de manera efectiva su comportamiento a partir de la valoración suficientemente
precisa, profunda, flexible y generalizada que posee de su personalidad.

Este nivel de desarrollo de la autovaloración lo podemos apreciar a través de una


composición elaborada por la joven J.C.G. estudiante de matemáticas (sujeto de la
investigación realizada por González Rey y sus colaboradores antes mencionada):

"Ante todo creo que la cualidad de mi personalidad que más me ayudaría en el


desempeño de está profesión es la de ir siempre al fondo de los problemas, analizar los detalles
superficiales o aparentes, pero no confiar nunca en ellos, siempre buscar detrás de esos detalles.
Esto lo aplicó por lo general, en todas las situaciones personales que encuentro.

Sé también ceder en el momento necesario, cuando es preciso que no se rompa el


equilibrio entre dos personas o un grupo, claro, nunca a costa de los principios.

Como otra cualidad que opino que me sea útil, puedo citar el empeño que pongo en lo
que realizo en el grado de profundidad con que me identifico con lo que hago, en el error, si se
quiere llamar así, que vuelco en la solución de un problema y aunque no lo pueda resolver al
final, lo doy todo de mi parte".

En esta composición se evidencia la valoración que hace J.C.G. de sí misma a partir de


una profunda reflexión consciente, personal y activa de sus cualidades, concepciones y
comportamiento, fundamentalmente relacionados con sus motivos fundamentales, en los que se
destacan los motivos hacia la profesión.

Pero por supuesto, como hemos expresado en otras ocasiones, no todo adolescente, y/o
joven tiene que necesariamente haber alcanzado este desarrollo de su autovaloración.

De hecho, encontramos adultos que no poseen esta formación Psicológica compleja, en


ocasiones porque si bien son capaces de valorar de manera bastante precisa y exacta sus
cualidades, capacidades, comportamiento, etc., sin embargo, este autoconocimiento no regula
de manera efectiva su conducta, es decir, en su autovaloración se evidencia la función
valorativa, de forma adecuada, pero no se manifiesta la función reguladora; en el peor de los
casos podemos encontrar individuos que ni tan siquiera poseen una autovaloración adecuada de
sí mismos, ya que la valoración que hacen de sus cualidades no se corresponde con las que en
realidad poseen, bien sea por sobreestimar o subestimar sus reales posibilidades, apreciándose
así una sobrevaloración o una subvaloración por parte del sujeto.

La inadecuación de la autovaloración es extremadamente perjudicial para el desarrollo


armónico e integral de la personalidad, pues conduce a la formación de rasgos inadecuados del
carácter, como autosuficiencia y agresividad, en el caso de sobrevaloración; o de minusvalía,

67
timidez, etc., en el caso de la subvaloración. En ningún caso, le permite al escolar alcanzar el
desarrollo de sus capacidades, o la plenitud de su desarrollo moral, pues la autovaloración
inadecuada puede conducirlo por caminos como el egoísmo, la indisciplina, la inadaptación, la
delincuencia, etc., según explica González Rey.

Lo expresado destaca la enorme importancia que tiene desarrollar en nuestros


estudiantes, una autovaloración adecuada, por lo cual resulta necesario que todo profesor
conozca que determinados elementos sociales pueden influir en su inadecuación. En una
investigación realizada por este autor, que tuvo precisamente como objetivo determinar los
elementos del medio que tienen una significación psicológica para el desarrollo de la
autovaloración, se encontraron los resultados siguientes:

La enorme importancia de la valoración social (de maestros, padres y del grupo


escolar), en la formación de la autovaloración, en niños y adolescentes. Con relación a la
valoración de los maestros se constato que estos cometen errores tales como:

* Valorar a los alumnos sobre la base de su inteligencia y capacidad.

* Estimular más los resultados obtenidos por los estudiantes que la existencia en estos de
cualidades de la personalidad que le posibiliten el éxito en su actividad docente.

* Criticar y regañar en público a los "malos" alumnos.

* Exaltar constantemente a los "buenos" estudiantes a los que casi nunca se les critica
nada.

Todo lo anterior da como resultado que los "buenos" alumnos se sientan superiores,
conduciéndolo a la sobrevaloración, al individualismo, a la falta de autocrítica, etc., mientras
que los "malos" alumnos se sienten inferiores se subvaloran y se desarrollan cualidades
negativas en los mismos, tales como: Timidez, inseguridad e indisciplina.

Con relación a los padres ocurre algo similar ya que estos tienden a valorar también a
sus hijos por los resultados obtenidos, desconociendo de una manera precisa las cualidades de
la personalidad de los mismos que le posibilitan obtener dichos resultados y ni los intereses que
sustentan su actividad de estudio.

En cuanto a los resultados de la valoración grupal se comprobó una significativa


preferencia del grupo hacia los alumnos de mejores resultados docentes y el rechazo hacia
aquellos con pobres resultados contribuyendo a desarrollar en estos últimos un rechazo
evidente hacia la actividad de estudio.

Le corresponde a la escuela velar porqué la valoración social de maestros, padres y


alumnos sea adecuada. Esta valoración no debe orientarse hacia el resultado de la actividad, ni
a la diferenciación por el desarrollo de las capacidades, sino al desarrollo constante de las
cualidades que conducen al éxito y al mejoramiento de la personalidad en sí misma, de forma
tal que el muchacho vea en su resultado el fruto de su esfuerzo y no el de su superioridad sobre

68
los demás. Esta valoración interna conduce al sujeto al perfeccionamiento constante de sí
mismo.

La exaltación del resultado conduce a un acomodamiento, basado en la creencia de la


perfección individual, lo cual provoca manifestaciones de su sobrevaloración que perjudica
sensiblemente el desarrollo de la personalidad.

La autovaloración como formación psicológica está indisolublemente unida a las


intenciones profesionales determinando ambas la dirección motivacional hacia la profesión.

2.1.2.4-LAS INTENCIONES PROFESIONALES

Al tratar los intereses, decíamos que estos se pueden distinguir por su contenido, entre los que
señalábamos los intereses profesionales (es decir, cuando el sujeto se orienta efectivamente
hacia el conocimiento de una o varias profesiones), pero esta motivación hacia la profesión
como toda motivación humana, tiene distintos niveles de desarrollo, alcanzando su máxima
expresión en las intenciones profesionales, es decir, que las intenciones profesionales
constituyen el nivel superior de desarrollo de la motivación hacia la profesión. Hablamos de
intensión profesional cuando el individuo es capaz de elaborar de forma consiente su motivo
profesional con una proyección presente y futura sobre la base de sus propósitos en esta esfera,
convirtiéndose en una tendencia orientadora de la personalidad.

Las intenciones profesionales, al igual que otras formaciones psicológicas complejas no


se desarrollan al margen de los restantes aspectos de la personalidad, de esta manera, las
intenciones profesionales son una expresión del nivel de desarrollo de la autodeterminación de
la personalidad (decisión profundamente individual, que expresa un elevado nivel de
elaboración y reflexión consiente de su contenido), lo cual es una característica de la edad
juvenil; ello nos indica que la intención profesional puede manifestarse en mayor medida en
esta etapa. Precisamente las investigaciones realizadas por González Rey y sus colaboradores,
con adolescentes y jóvenes, han evidenciado que muy pocos adolescentes alcanzan el nivel de
intención profesional (de ciento diez adolescentes estudiados, sólo en diez existían intenciones
profesionales precisas y adecuadamente fundamentadas), manifestándose mucho más en los
jóvenes, en los cuales además, se constató que las intenciones profesionales regulan de una
forma más efectiva la conducta del sujeto, tanto en la actividad escolar como extra escolar.
Esto no quiere decir, por supuesto, que el surgimiento de esta formación psicológica compleja
se produzca automáticamente en la edad juvenil, pues ello depende del desarrollo alcanzado
por el sujeto a partir del sistema de influencias educativas en el cual ha estado inmerso a lo
largo de su vida.

Para hablar de una intención profesional adecuadamente fundamentada es necesario


tener en cuenta tres aspectos fundamentales:

* Conocimiento profundo del sujeto acerca del contenido de la profesión.

* Vínculo afectivo positivo con el contenido de la profesión.

69
* Elaboración personal por parte del sujeto, del contenido de la profesión, es decir, que el
contenido de la profesión es expresado por el sujeto a partir de sus juicios y reflexiones
propias.

Estos tres aspectos se pueden apreciar en la composición de un estudiante de primer año


de matemáticas (sujeto de la investigación desarrollada por J. PORTNOJ Y O. PEREZ).

"Yo opino que la matemática es el idioma de las ciencias, que el buen matemático es
capaz de ir a la Biología, a la Química, a la Física, a la Mecánica, y a otras muchas ramas y
comprenderlas, ya que lleva implícito un idioma general, una base científica que le permite
hacer esto.

La matemática abre el entendimiento, enseña a razonar consecuentemente a tener en


cuenta lo necesario y a desechar los sobrante./ Creo que e buen matemático casi siempre nace
con una especial afinidad hacia los números, lo refleja siempre (no tiene que ser directamente,
sumando los tres años números de dos cifras, quiero decir, amor por lo que ellos significan), y
luego les es más fácil ir a la ciencia". ( )

Pero, no todos los jóvenes y adolescentes que llegan a nuestras aulas poseen este nivel
de desarrollo de la motivación profesional, por lo cual resulta extraordinariamente importante
desarrollar un trabajo educativo fundamentalmente con estos estudiantes en el proceso de
formación profesional. La necesidad de esta labor se sustenta en la significación de esta
formación psicológica para el desarrollo de un buen profesional.

En las investigaciones realizadas por González Rey y sus colaboradores se comprobó


que el desarrollo de sólidas intenciones profesionales posibilitan que el joven:

* Se plantee de manera independiente fines propios en el estudio de la profesión.

* Tenga una participación activa (y no pasivo-receptiva), en las diferentes formas de


enseñanza y una intensa actividad de estudio independiente que le permite una mayor
profundidad en sus conocimientos así como mejores resultados docentes.

Investigaciones realizadas por V.González y H. Brito en el ISPEJV acerca del desarrollo de la


motivación profesional en estudiantes del nivel superior permitieron arribar a conclusiones
similares, constatándose que los estudiantes que poseen intenciones se caracterizan por:

* Expresar un mayor nivel de auto determinación y asumir una posición activa en la búsqueda
de información profesional.

* Realizar esfuerzos volitivos en aras de lograr objetivos relacionados con su futura profesión.

* Obtener mejores resultados docentes y manifestar en mayor medida iniciativa y creatividad


en el desarrollo de actividades relacionadas con su futura profesión como la práctica docente.

70
También demostraron que la calidad de la docencia y la realización de la práctica pre-
profesional son factores que influyen en la formación y desarrollo de las intenciones
profesionales.

Las intenciones profesionales, al igual que el resto de las formaciones psicológicas


complejas están estrechamente vinculadas a la concepción del mundo.

2.1.2.5-LA CONCEPCION DEL MUNDO

La concepción del mundo como formación psicológica compleja es característica de la edad


juvenil, aunque comienza a formarse en etapas anteriores del desarrollo y va a continuar
desarrollándose y enriqueciéndose durante toda la vida del hombre, aún cuando encontramos
sujetos que en la adultez no han consolidado su concepción del mundo y actúan bajo la presión
de determinadas circunstancias o de otras personas.

La concepción del mundo constituye un sistema de conocimientos, convicciones,


puntos de vista e ideas acerca del mundo y de sí mismo que regula activamente el
comportamiento del sujeto.

Estos conocimientos, convicciones y puntos de vista, etc. los desarrolla el sujeto de


forma muy individualizada a través de una profunda y consciente elaboración personal y están
muy comprometidos con los motivos esenciales de su personalidad, por lo cual posee una
elevada carga emocional, adquiriendo por todo ello un carácter extraordinariamente regulador
sobre la conducta humana.

La concepción del mundo no sólo implica la posición activa y creativa del sujeto ante
los conocimientos que recibe sino que condiciona la actitud que se ha de asumir ante la vida,
determinando así el comportamiento del mismo ante la familia, los compañeros, la profesión y
otros aspectos importantes para él.

La concepción del mundo es una de las formaciones psicológicas más complejas del
desarrollo de la personalidad, todos los motivos esenciales de la personalidad del sujeto se
expresan en la misma, tanto en su contenido como en su potencial motivacional,
relacionándose de manera activa entre sí. Esto lo pudo comprobar González Rey en sus
investigaciones sobre las intenciones profesionales, la autovaloración y los ideales morales
donde constató que los niveles superiores de efectividad de estas formaciones psicológicas
están estrechamente relacionadas con la existencia de una determinada concepción del mundo,
expresándose los aspectos esenciales de la misma en dichas formaciones psicológicas.

Un ejemplo del papel que desempeña la concepción del mundo sobre la autovaloración
y la intención profesional lo podemos apreciar en la autovaloración que hace J.C.G. plasmada
en la composición ya referida cuando abordamos esta formación psicológica. En la misma se
expresan un conjunto de actitudes generales que evidencian contenidos de la concepción del
mundo del joven, al trascender su significación los marcos de la profesión.

71
No cabe la menor duda sobre la responsabilidad que tiene la familia, las organizaciones,
los medios masivos de difusión, la escuela, etc., en la formación y desarrollo de la concepción
del mundo; constituyendo la escuela el factor fundamental en dicha formación. De ahí que el
educador para contribuir a formar una activa concepción del mundo que regule de manera
efectiva el comportamiento, debe tener en consideración aspectos tales como:

* Propiciar un papel activo y creador por parte del educando ante los conocimientos que recibe,
propiciando la aparición de dudas en el mismo.

* Sobre esta base garantizar que el alumno adquiera conocimientos de alto rigor científico,
llevando al mismo a la comprensión real de las leyes de la naturaleza, la sociedad y de sí
mismo.

* Garantizar la realización y/u orientación de actividades que respondiendo a las necesidades


reales de los estudiantes, desarrollen su capacidad de emitir juicios críticos y hacer
valoraciones personales suficientemente fundamentadas; ejemplo de estas actividades pueden
ser debates relacionados con cuestiones ideológicas y científicas, con normas y actitudes de la
vida real, con problemáticas de la actualidad que permiten esclarecer al estudiante y tomar una
posición activa.

Con la concepción del mundo concluimos el estudio de las formaciones psicológicas


complejas, pero es necesario que enfaticemos en que mientras mayor sea la participación activa
del sujeto en la elaboración consciente y personalizada de los contenidos de estas formaciones
psicológicas complejas (como el ideal, la autovaloración, las intenciones profesionales y la
concepción del mundo), mayor flexibilidad tendrán estos contenidos y más elevado será el
nivel motivacional del sujeto para alcanzar los objetivos propuestos a partir de dichas
formaciones psicológicas.

En la personalidad encontramos otra formación psicológica:

2.1.2.6-EL CARACTER:

Al abordar el primer nivel de integración de los contenidos psicológicos, es decir, las unidades
psicológicas primarias estudiamos los rasgos y cualidades de la personalidad; cuando esos
rasgos se integran en un sistema estable que caracteriza al sujeto sobre la base de motivos y
actitudes esenciales de la personalidad, estamos en presencia de la formación psicológica
denominada carácter.

De este modo definimos el carácter como un sistema de rasgos relativamente estables,


que expresan las actitudes y motivaciones fundamentales de la personalidad, manifestándose en
las formas habituales de comportamiento del sujeto.

72
El hablar del carácter como sistema de rasgos, implica que el mismo no constituye una
suma mecánica de rasgos aislados del individuo, sino una integración de rasgos esenciales de la
personalidad que se relacionan y presuponen mutuamente de forma activa.

Precisamente por ello decimos que una de las cualidades estructurales del carácter en su
integridad, que implica la unidad de estos rasgos; por ejemplo, un estudiante que sea
bondadoso, sincero y delicado, es evidente que estos rasgos están relacionados entre sí y que
teniendo en cuenta los mismos, podemos inferir que este joven además es humano y
comprensivo. La integridad también supone la manifestación de estos rasgos esenciales en
todas las esferas de su actividad.

En el concepto de carácter también se señala la estabilidad de dichos rasgos, lo cual


constituye otra cualidad estructural que expresa la constancia de los mismos,
independientemente de las diversas circunstancias en las que se encuentra el individuo; por
ejemplo, un estudiante que sea honesto, sentirá la necesidad de comportarse honestamente,
tanto ante la presencia del maestro en una prueba como en su ausencia.

Esta estabilidad de los rasgos del carácter no es absoluta, por cuanto puede variar a lo
largo de la vida del sujeto.

A través del ejemplo anterior apreciamos además, el papel regular del carácter, es decir,
el hombre de forma consciente regula mediante sus rasgos caracterológicos la expresión de su
comportamiento, imprimiéndole a dicho comportamiento un sello propio, peculiar que lo
distingue del resto de las personas.

Es necesario destacar un elemento importante de su definición, es decir, este sistema de


rasgos del carácter participa en la regulación del comportamiento ligado con los motivos y
actitudes más significativos de su personalidad. De esta manera podemos plantear que este
sistema de rasgos del carácter expresa determinadas actitudes del sujeto fundamentalmente
hacia cuatro esferas de la realidad:

* Rasgos del carácter que expresan una actitud hacia el trabajo (la cual puede ser positiva o
negativa), tales como responsabilidad, laboriosidad, disciplina, pereza, irresponsabilidad,
indisciplina.

* Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia las demás personas
tales como: Colectivismo, bondad, honestidad, exigencia, sinceridad, humanismo,
comprensión, individualismo, egoísmo, deshonestidad, hipocresía, etc.

* Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia los objetos tales
como: meticulosidad, preocupación, organización, negligencia, descuido, desorganización, etc.

* Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia sí mismo, tales
como: dignidad, honor, sinceridad, vanidad, soberbia, presunción, fatuidad, etc.

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No sólo están relacionados entre sí los rasgos del carácter que expresan una determinada
actitud, sino que además, existe una estrecha relación entre los rasgos que expresan diferentes
actitudes, por cuanto las distintas actitudes están también estrechamente relacionadas entre sí.
Por ejemplo, la actitud hacia el trabajo depende mucho de la actitud hacia las personas.

De lo anterior se deriva el enorme error en que han incurrido aquellos educadores que
con muy buena intención han pretendido formar y/o modificar cualidades aisladas del carácter
sin darse cuenta de la imposibilidad de tal objetivo si no se trabaja en función de la formación
y/o modificación de la actitud que se encuentra en la base de dichos rasgos caracterológicos.

Hasta aquí estudiamos dos niveles de integración de los contenidos psicológicos de la


personalidad: las unidades psicológicas primarias y las formaciones psicológicas; según
González Rey y otros autores, la integración de estas últimas expresa un nivel superior de los
contenidos psicológicos de la personalidad denominado SINTESIS REGULADORAS,las que
no estudiaremos por no haberse acumulado suficientes resultados investigativos que posibiliten
la profundización y precisión deseada sobre estos contenidos.

2.2-ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD

Jorge y José se destacan en el Instituto Politécnico, por sus altos rendimientos académicos, por
su activa participación en todas las tareas, por su magnífica actitud ante el estudio y por la
ayuda que ofrecen a sus compañeros en el aprendizaje de algunas asignaturas.

Sin embargo, el profesor guía, que los conoce bien, sabe que Jorge tiene un interés
profesional desarrollado, que el sentido de su vida es ser técnico en su especialidad mientras
que a José no le gusta lo que estudia y se mantiene en el centro y porque siempre ha deseado
tener un título y reconocimiento social a la vez que le garantice un trabajo bien remunerado
donde pueda destacarse como profesional y pueda aportar ideas creativas.

¿Cómo explicar que estos dos alumnos se comporten de forma semejante si los dos
contenidos de su personalidad son tan diferentes?.

Luis, otro alumno del Instituto se parece bastante a José ya que no le gusta la profesión,
necesita graduarse y trabajar y ha seleccionado esa especialidad como la vía de obtener un
título y con él ganar prestigio y reconocimiento social. Pero a diferencia de José, Luis
manifiesta una mala actitud ante el estudio, es apático, no participa en las actividades ni estudia
ni ayuda a los compañeros los resultados académicos que obtiene son muy bajos.

¿Cómo explicar que estos dos estudiantes, tan semejantes en los contenidos de su
personalidad se comporten de forma diametralmente opuesta?.

Es evidente que el estudio y conocimiento de los contenidos psicológicos de la


personalidad es insuficiente para explicar estas semejanzas y diferencias en el comportamiento
de los sujetos.

74
Se necesita ir más allá del estudio de los contenidos psíquicos que conforman la
estructura de la personalidad para penetrar en el estudio de la forma, del cómo estos contenidos
se organizan para regular el comportamiento del sujeto. Es decir, se requiere conocer cómo
estos contenidos ejercen su función reguladora.

El profesor guía de Jorge, José, Luis sólo puede plantearse estrategias educativas con
estos estudiantes conociendo los contenidos psicológicos de la personalidad de cada uno y
profundizando en el estudio de los aspectos funcionales que los caracterizan.

¿Cuáles son los aspectos funcionales de la personalidad?

¿Cómo podemos conocer la forma en que funciona cada individuo?

¿Cómo estudiar la manera en que ejerce su función reguladora la personalidad de cada


alumno?.

Estas cuestiones han interesado a los psicólogos desde hace muchos años. A lo largo de
la historia de la psicología han aparecido concepciones que han abordado el estudio e
interpretación de estos aspectos funcionales o dinámicos de la personalidad.

Entre ellos tenemos el psicoanálisis, la teoría de Kurt Lewin, las concepciones humanistas y la
psicología cognitiva, las que han aportado elementos valiosos al estudio de la función
reguladora de la personalidad, pero han carecido de un enfoque materialísta-dialéctico, lo que
ha limitado la cientificidad y el rigor de sus conclusiones.

En la psicología materialista dialéctica también se ha abordado la investigación de los


aspectos funcionales de la personalidad, (K.A. Abuljanova; L.I. Antsífenova; K.Ubujovsky; F.
González Rey, etc.).

Nos referiremos a la concepción de Fernando González Rey que como ya conocemos, concibe
la personalidad como una organización estable y sintética de contenidos y funciones
psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto en sus funciones reguladoras y
auto reguladoras del comportamiento es decir como una integración sistema de los contenidos
y funciones psíquicas que se expresa de manera individualizada en el comportamiento de cada
sujeto.

Los aspectos de contenido ya fueron analizadas antes, por lo que nos detendremos en el
análisis de los aspectos funcionales de la personalidad.

Lo funcional no es más que la forma el cómo un contenido psicológico se manifiesta en


las funciones reguladoras y auto-reguladoras de la personalidad, es decir, es lo que caracteriza a
un contenido psicológico, cuando el mismo se manifiesta a través del ejercicio de su función
reguladora.

En las investigaciones empíricas realizadas por F. González Rey y sus colaboradoras,


los indicadores funcionales que han resultado más significativos han sido:

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a) Flexibilidad
b) Utilización de las operaciones Cognitivas
c) Proyección futura
d) Capacidad de estructurar el campo de acción
e) Esfuerzo consciente por explicar sus interrelaciones con la realidad.
f) Esfuerzos volitivos en la consecución de los objetivos.

Vamos a analizar cada uno de ellos:

2.2.1-FLEXIBILIDAD:

Este indicador expresa la capacidad del sujeto para cambiar y reorganizar decisiones, proyectos
y adecuarlos a las nuevas exigencias y situaciones que puedan presentarse, así como cambiar
alternativas y estrategias de conductas concretas, sin aferrarse a un mismo camino o vía de
acción. Su opuesto es la rigidez.

Resulta evidente que cuando el sujeto es flexible, tiene una capacidad superior para
enfrentar las contingencias y obstáculos que puedan aparecer en su vida, de una manera más
efectiva, ya que cuenta con recursos que le permiten modificar la decisión, proyecto o
estrategia inicial, por otro más conveniente, de acuerdo a las circunstancias o situaciones
surgidas. El individuo rígido tiende a aferrarse a lo planificado y no variar la decisión o
proyecto inicial, lo que repercute en un comportamiento improcedente o ineficiente lo que
puede crearle dificultades con los demás, y frustraciones y vivencias negativas al no alcanzar
sus propósitos y persistir en una vía inadecuada, donde no logra éxito. Este tipo de sujeto
tiende a aferrarse a sus ideas y criterios. Las ideas o criterios que no coinciden con ser poco
tolerantes con los demás y rechazar a todo aquel que sea diferente a él. Tiende a hacer
valoraciones en blanco y negro, es decir es bueno, o es malo, sin tener en cuenta otros matices
en las otras personas.

2.2.2-UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS.

Este indicador manifiesta la capacidad para utilizar de forma activa y consciente las
operaciones cognitivas (análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización.), en la
regulación del comportamiento. El sujeto busca activamente la información que necesita, es
capaz de reflexionar, valorar, de elaborar de manera personal la información que obtiene y de
integrarla a la que ya posee. De la misma manera, utiliza las operaciones intelectuales en la
elección de alternativas de comportamiento y en la estructuración de las respuestas a las
distintas situaciones y exigencias del medio.

76
Esto garantiza una elección acertada de modos de actuación y una efectiva toma de
decisiones, a partir de una reflexión profunda y un máximo aprovechamiento de las
potencialidades intelectuales y los recursos cognoscitivos del sujeto.

Todos sabemos que si el individuo no es capaz de analizar y generalizar


adecuadamente, llega a conclusiones erradas, o simplemente es incapaz de llegar a
conclusiones. Si el sujeto no hace un buen uso de la información que recibe, esta información
no le aporta o no sabe como hacerlo, no puede resolver los problemas que la vida le plantea.

Este indicador es uno de los más importantes para el logro de una efectiva función
reguladora. Muchos de los problemas en las relaciones personales tienen en su base la
ausencia de reflexiones profundas sobre los hechos ocurridos o el mal manejo de la
información recibida.

2.2.3-PROYECCION FUTURA

Este indicador se refiere a la existencia de una perspectiva futura que se expresa en un sistema
de objetivos mediatos que regulan la conducta actual del sujeto. El sujeto es capaz de
proyectar, de plantearse aspiraciones, metas a largo plazo y de regular su comportamiento
presente en función de estos objetivos o aspiraciones futuras.

Una de las implicaciones más importantes de este indicador reside en que el sujeto con
elevada proyección futura es capaz de asimilar los reveses o fracasos del presente como algo
pasajero, a los que debe sobreponerse para alcanzar sus objetivos futuros, trabaja con esfuerzo
en pos de estos objetivos y optimiza los logros cotidianos en función de las metas a largo plazo.

Cuando el individuo actúa por objetivos inmediatos y no posee aspiraciones mediatas,


los reveses le afectan notablemente, los fracasos le desestimulan de manera significativa y no
cuenta por lo general con fuerzas suficientes que lo inciten a avanzar y a superar las
dificultades. Además desaprovecha aspectos de la actividad presente que son importantes para
su futuro, porque es incapaz de darse cuenta de su valor.

2.2.4-CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION

Se refiere a la capacidad del sujeto para reestructurar su vida, su actuación, su futuro, en el caso
que las situaciones lo exijan.

El individuo es capaz de utilizar de manera efectiva la información de que dispone,


reflexionar sobre los elementos internos y externos del campo de acción (situación en la que se
encuentra) y organizar alternativas diversas de comportamiento que varían su conducta o su
vida.

77
Se manifiesta ante situaciones nuevas muy significativas en la vida de las personas, ante
las cuales nunca se habían enfrentado. Por ejemplo, elegir una nueva profesión, un divorcio o
rompimiento de las relaciones con la pareja estable, un cambio de trabajo, etc.

El individuo que posee esta capacidad cuenta con recursos internos que le ayudan a
explicarse lo sucedido, a considerar todos los factores externos e internos que han incidido en
el hecho y valorar sus implicaciones con racionalidad y profundidad. No se deja vencer por las
vivencias afectivas (por ejemplo, un estado de ánimo depresivo, triste) y trata de encontrar
diversas alternativas futuras, elegir la que considere más conveniente y reestructurar su vida
presente en función de nuevos objetivos y perspectivas mediatas.

Por el contrario, la ausencia de este indicador es índice de que el sujeto se ha de


enfrentar a las contingencias críticas de su vida, con recursos muy limitados. Las vivencias
afectivas nublan su entendimiento, la ausencia de reflexión no le permite comprender las
causas de lo sucedido y la rigidez le impide encontrar un nuevo camino, nuevas metas y
objetivos, nuevas formas de vida en las que realizarse, diferentes a las que había conocido y
vivido hasta ese momento. Por lo general este tipo de sujeto sufre mucho, se desequilibra y se
recupera de los golpes de la vida con mucha dificultad. A veces, tiene que acudir a un
psicólogo o psiquiatra en busca de ayuda, pues es incapaz de resolver por sí mismo sus
problemas. Este indicador está muy vinculado a los anteriores.

2.2.5-ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS INTERRELACIONES CON


LA REALIDAD:

Refleja el esfuerzo estable y consciente del sujeto por comprender y explicar sus interrelaciones
con el medio, es decir sus vivencias, ideas, criterios, motivos, etc. (condiciones internas) y su
interrelación con las situaciones, personas, condiciones exigencias del medio, etc. (condiciones
externas). Este estudio de su interrelación con la realidad le permite estructurar y regular
mejor su comportamiento.

El individuo que no intenta ser consciente de estas relaciones mutuas, anda a tientas, no
puede explicarse con absoluta seguridad lo que ocurre. Y el por qué ocurre, lo que afectará la
decisión a tomar, la que en muchos caso se toma sin una reflexión o análisis profundo, incluso,
sin saber por qué se elige. Las consecuencias de todo esto pueden afectar al sujeto, sobre todo
si la decisión tomada no es acertada y se relaciona con asuntos relevantes para él.

El individuo en que se manifiesta este indicador tiene la oportunidad de concientizar sus


relaciones con los demás y discernir qué parte le corresponde en los hechos ocurridos. A partir
de ahí se puede explicar las causas de los hechos y decidir con conocimiento de los mismos.

El esfuerzo por comprenderse a sí mismo, por ser consciente de sus defectos y virtudes,
de sus aspiraciones y vivencias, etc., ayuda notablemente a interrelacionarse mejor con la
realidad y explicarse su propio comportamiento.

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2.2.6-ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE LOS OBJETIVOS:

Indica los esfuerzos sistemáticos por vencer los obstáculos que puedan aparecer en el
camino y entorpecer el logro de los objetivos propuestos.

El individuo lucha de manera estable por alcanzar lo que quiere, y manifiesta un


comportamiento dirigido a la consecución de sus propósitos.

Este indicador muestra no sólo la voluntad del sujeto para lograr sus objetivos en la
vida, sino también la fuerza y significación que esos objetivos tienen para él.

Cuando el individuo no manifiesta una conducta consecuente con sus aspiraciones, esto
puede indicar que no está realmente tan interesado en lograrlos, o que no tiene suficiente fuerza
de voluntad, o ambas cosas. En todos estos casos esas aspiraciones u objetivos no regulan de
manera efectiva el comportamiento del sujeto. Por ejemplo, un estudiante que esté
verdaderamente motivado por su profesión, manifestará en su comportamiento una búsqueda y
profundización de los contenidos de la especialidad, un; estudio sistemático y resultados
positivos en su aprovechamiento docente, aunque esto implique para él grandes esfuerzos de
voluntad, la dedicación de sus horas de descanso y esparcimiento y la renuncia a otras
aspiraciones menos importantes en su vida. Es ese alumno, la motivación por la profesión
(contenido psicológico), regula de manera efectiva su comportamiento.

Ahora bien, ¿cómo analizar estos indicadores en las personas que nos rodean?, ¿cómo
darnos cuenta del funcionamiento de la personalidad de los alumnos?, ¿cómo determinar el
nivel de regulación del comportamiento?.

2.3-NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO:

Analicemos la situación de dos estudiantes: David, estudiante de segundo año en un


Instituto Politécnico es monitor de la asignatura de dibujo desde primer año. Desea que al
finalizar los estudios medios pueda ingresar en la enseñanza superior para estudiar una
especialidad afín. Sabe que esto es una meta difícil pero ha reflexionado mucho sobre cómo
lograrlo. A David también le agrada el deporte y lo practica sistemáticamente, además de ser
un espectador asiduo de los encuentros deportivos nacionales. Sus compañeros de aula lo
admiran mucho por su madurez y por los criterios que aporta al grupo, siempre fundamenta sus
opiniones y si no está seguro de lo que piensa, trata de buscar nuevos conocimientos para poder
dar criterios personales, es capaz de comprender un nuevo punto de vista sobre algún aspecto
sin tratar de imponer el suyo.

Cuando su profesor guía le preguntó cuál era su deseo más importante, refirió que
deseaba graduarse para luego ingresar en la Universidad. Ha pensado en qué sería lo mejor
teniendo en cuenta sus propias cualidades e intereses reales. Al tener que decidir cuál vía
seguir al terminar el politécnico, la decisión de continuar en el Instituto Superior Pedagógico
para la Educación Técnica y Profesional, fue compleja, pues nunca había imaginado ser

79
profesor y además siempre había escuchado opiniones negativas sobre esta profesión; por eso
conversó con muchos profesores y compañeros que podían brindarle opiniones y consejos
adecuados sobre esto y no guiarse por prejuicios populares. Buscó toda la información posible
sobre esta carrera e incluso visito el Centro e indagó sobre las especialidades que ahí se cursan.
A partir de aquí, trató de estudiar al máximo y aprovechar todo lo que pudiera aprender,
observando a sus profesores para ir descubriendo en ellos las cualidades pedagógicas más útiles
que le sirvieran de ejemplo.

Angel, alumno de un politécnico al tener que decidir cuál camino seguir al finalizar sus
estudios medios, decidió continuar sus estudios en el ISPETP (Instituto Superior Pedagógico
Para la Educación Técnica y Profesional), teniendo en cuenta que poseía un rendimiento
académico suficiente para ello. Cuando su profesor guía le preguntó por qué decidió ingresar
en este instituto, planteo que tenía que aprovechar esta oportunidad pues todo el mundo sabe
que no es lo mismo ser universitario que técnico medio, aunque nunca había pensado seguir
estudiando y mucho menos para profesor y ni siquiera sabe como se desempeñará en esta
profesión.

Cuando el grupo se reunió y le preguntó sobre sus perspectivas futuras, afirmó que el
futuro no le preocupaba pues no sabe que va a pasar de aquí a unos años. Sus compañeros de
aula opinan que las conversaciones con él se hacen muy difíciles, pues es muy aferrado a sus
puntos de vista y le molesta increíblemente cuando alguien trata de exponerle sus criterios si
estos no coinciden con los suyos. Al otorgarse las matrículas para el ISPETP, Angel no fue
aceptado pues en ese curso se redujo la capacidad de matrícula por lo cual se le propuso
incorporarse a la vida laboral y continuar estudios superiores en el curso para trabajadores.
Ante esto Angel se sintió muy disgustado y no aceptó la nueva propuesta pues considera que si
no es en el curso diurno no desea seguir estudiando ¿cómo se manifiestan los indicadores
funcionales en David?.

David manifiesta una alta flexibilidad. Esta se evidencia en su capacidad de comprender


los puntos de vista de los demás, sin tratar de imponerse ni ofuscarse. Además en la decisión
que toma para continuar estudios superiores lo que fue resultado de un análisis de sus
posibilidades reales y de las condiciones de la carrera pedagógica por la que podía optar. No se
aferró a la vida de estudiar la especialidad en el ISPJAE, sino que valoró las posibilidades que
tendría de lograr sus propósitos en el ISPETP, tomando esta última decisión.

Manifiesta también una efectiva utilización de las operaciones cognitivas, lo que se


observa tanto en la manera en que sistemáticamente busca conocimientos nuevos que le
permitan dar criterios personales sobre diferentes asuntos, como en la búsqueda de información
sobre la profesión pedagógica y la profunda reflexión sobre esta profesión y sobre sus
posibilidades reales de tener éxito en ellas. Se evidencia también en cómo estudia y aprovecha
al máximo todo lo que puede serle útil en su preparación para ser profesor de la especialidad.

David se plantea objetivos mediatos que regulan su conducta presente

Resulta clara su proyección futura cuando manifiesta su interés en seguir estudiando en


la universidad. Es capaz de elegir una vía que le permite alcanzar sus objetivos y desarrolla su
actividad en el Instituto Politécnico en función de su preparación para la enseñanza superior.

80
Ha sido capaz de reestructurar su campo de acción, es decir, de reanalizar la decisión
inicial de estudiar una especialidad afín en la Universidad y reflexionar sobre las condiciones
externas (especialidad pedagógica) y las condiciones internas (sus intereses y cualidades para
esa profesión) para finalmente seleccionar la alternativa más conveniente para alcanzar sus
aspiraciones y trabajar en el presente para garantizar el éxito futuro.

Es evidente el esfuerzo estable y consciente de David por comprenderse a sí mismo, por


entender sus relaciones con el medio y especialmente con los compañeros. Esto se observa
claramente en su capacidad de comprender los puntos de vista de los demás y en la búsqueda
de información que esclarezca los suyos para poder defender sus criterios con argumentos
convincentes.

Los compañeros lo admiran por su madurez y sus adecuadas relaciones con los demás.
Este indicador se observa además en el autoanálisis que hace de sus condiciones para ser
profesor y en la necesidad de plantearse alcanzar algunas de las cualidades que le garanticen
éxito en esa profesión.

Finalmente, David nos muestra que sus objetivos son muy significativos e importantes
para él y precisamente por ello realiza esfuerzos estables y conscientes para alcanzarlos. Se
evidencia este esfuerzo en cómo estudia al máximo y aprovecha todo lo que puede aprender
sobre la futura profesión.

Como hemos visto, a partir de elementos de la actividad cotidiana de un alumno y de


sus relaciones con los demás, hemos podido determinar la manifestación en un alto grado de
todos los indicadores funcionales, lo que implica un alto nivel de funcionamiento de esta
personalidad.

En las investigaciones realizadas en Cuba se han encontrado muy pocos sujetos, tanto
en el nivel de enseñanza media como superior que manifiesten estos indicadores con tan alto
desarrollo.

Estos sujetos regulan y autorregulan su comportamiento a un nivel superior. A este


nivel Fernando González Rey le llamó: nivel consciente volitivo.

El sujeto que funciona en un nivel de regulación consciente volitivo posee una elevada
flexibilidad para reorganizar, reconceptualizar y valorar los distintos contenidos psicológicos
de su personalidad, es además flexible en las decisiones y proyectos y en el cambio de
estrategia ante modificaciones en las situaciones, o ante exigencias nuevas que así lo requieran.
Esto le permite encontrar diferentes caminos, vías de análisis y solución a los problemas o
conflictos que se le pueden presentar.

Posee una proyección futura en sus objetivos y metas, lo que regulan su conducta
presente en función de aspiraciones a largo plazo.

Es un sujeto reflexivo que utiliza las operaciones cognitivas como instrumento esencial
de sus juicios, valoraciones y reflexiones. Esto le permite profundizar en las situaciones y en

81
los contenidos de su personalidad y tiene criterios personales muy definidos y bien
fundamentados.

Es capaz de encontrar alternativas de respuestas diversas ante situaciones nuevas, o


ambiguas lo que facilita actuar acertadamente ante ellas. En estos casos, es capaz de organizar
su comportamiento a partir de una reestructuración de los elementos internos y externos de su
campo de actuación, tanto inmediatos, como mediatos.

Realiza esfuerzos volitivos estables para conceptualizar de forma consciente las


situaciones que le rodean y sus propios contenidos psicológicos. Esto se expresa en el esfuerzo
sostenido que hace para concientizar y entender sus conflictos, vivencias y problemas, en la
posición activa que adopta para fundamentar sus concepciones, puntos de vista y propósitos, así
como para lograrlos mediante su comportamiento.

El nivel de regulación del comportamiento expresa la manera particular y específica en


que se integran los diferentes indicadores funcionales de la personalidad de un sujeto en el
ejercicio de sus funciones reguladoras y autorreguladoras.

El análisis de los indicadores en el caso de Angel nos aporta resultados totalmente


diferentes a David.

Angel manifiesta una alta rigidez, lo que se evidencia en que es muy aferrado a sus
puntos de vista y se molesta cuando le exponen criterios que no coinciden con los suyos. Se
observa además en su incapacidad para elegir nuevas alternativas de solución al no obtener la
carrera en el ISPETP.

La manera en que decide continuar estudios en el pedagógico muestra una ausencia


total de reflexión. La elección la realiza sin un análisis de sus condiciones para esa profesión y
sin tener una información suficiente sobre la misma.

Los objetivos que Angel se plantea carecen de proyección futura. No le preocupa el


futuro, no tiene idea de que pasará en los años siguientes e incluso, su aspiración de continuar
estudios superiores no tiene suficiente significación para él.

Al no poder obtener matrícula en el Curso Regular Diurno del ISPETP, abandona su


propósito de continuar estudiando, sin valorar otras vías posibles que le permiten obtener este
objetivo, tales como estudiar en el curso para trabajadores.

No es capaz de reestructurar de manera efectiva su campo de acción. Ante la necesidad


de tomar una nueva decisión sobre el futuro, se aferra a la vía elegida inicialmente. No
reflexiona, no es capaz de analizar con profundidad la nueva situación y organizar diversas
alternativas de comportamiento. Ante la propuesta de otra opción futura, no acepta, insistiendo
en la única alternativa que considera conveniente y que no puede obtener en ese momento. No
hace el menor esfuerzo por tratar de comprender la situación y comprenderse a sí mismo en
relación con ello. Esto se manifiesta en cómo elige la carrera, sin una reflexión profunda de
ésta y de sí mismo, en cómo se relaciona con los demás, sin preguntarse el por que de las
dificultades en sus vínculos con los compañeros y en cómo se aferra a la alternativa inicial, sin

82
analizar la necesidad de encontrar nuevas opciones para el futuro, al no obtener la plaza en el
ISPETP.

No se observan esfuerzos para alcanzar los propósitos, ni en sus estudios en el Instituto


Politécnico, ni en la búsqueda de nuevas vías que le permitan alcanzarlos. Al no obtener la
carrera ve cerrados los caminos y abandona los objetivos trazados, los que evidentemente no
tenían suficiente significación para él, por lo que no regulaban realmente su comportamiento.

En el caso de Angel, todos los indicadores presentan un nivel de desarrollo muy bajo.
Esto nos lleva a la conclusión de que regula su comportamiento a un nivel muy inferior al de
David.

A este nivel de regulación en el que los indicadores funcionales manifiestan un nivel de


desarrollo muy pobre, Fernando González Rey le denominó nivel de normas, estereotipos y
valores. En las investigaciones llevadas a cabo en Cuba es muy abundante el número de sujetos
que regulan su comportamiento a este nivel. Esto debe hacernos reflexionar con relación al
papel que las condiciones externas, especialmente la escuela está desempeñando en el
desarrollo de la personalidad de los alumnos.

En el nivel de normas, estereotipos y valores, los sujetos se orientan por lo general por
unidades psicológicas primarias (motivos, actitudes, valores estereotipos) las que trata de
aplicar a cada situación que enfrentan, aún cuando la situación requiere de un análisis más
flexible, diferente, para el logro de respuestas adecuadas.

Estos sujetos tienen gran dificultad para encontrar alternativas distintas ante las
exigencias de la realidad, manifiestan elevada rigidez en las relaciones, en las decisiones, en los
proyectos y estrategias ante nuevas situaciones.

Tienen muy poca tolerancia a las frustraciones y a las contradicciones. Valoran en


forma negativa todo lo que no es similar a sus concepciones y puntos de vista y con frecuencia
cometen errores al conceptualizar y valorar su propia responsabilidad y la de los demás.
Expresiones como las siguientes: " La humanidad es mala", " las mujeres son hipócritas", etc.
expresan por lo general experiencias individuales inadecuadamente generalizadas.

Las operaciones cognitivas tienen un papel secundario en la regulación del


comportamiento, subordinándose a la fuerte carga emocional que expresan sus contenidos
(normas, valores, estereotipos, etc.).

Se manifiesta una pobre reflexión, y un análisis muy superficial de las situaciones,


personas, conflictos, etc., los que están cargados de afectividad. Es muy frecuente el tipo de
valoración unilateral, muy absoluta y extrema de bueno-malo, correcto-incorrecto, positivo-
negativo, de acuerdo desde luego, a los criterios personales del sujeto, con una fundamentación
insuficiente y rígida.

La proyección es por lo general muy inmediata. Sus objetivos y metas son a corto plazo
y regulan el comportamiento de forma inmediata. Carecen de un sistema de aspiraciones y

83
objetivos sólidos y mediatos, que guíen el comportamiento actual hacia metas más lejanas. Esto
limita las posibilidades de soportar reveses y dificultades, pues las metas son tan cercanas que
provocan una gran frustración cuando no se alcanzan, ya que no hay objetivos más elaborados
que mantengan al sujeto motivado por alcanzarlos.

Este sujeto, lejos de intentar fundamentar sus criterios, concepciones y de ser consciente
de sus vivencias y conflictos, así como de sus características positivas y negativas; trata de
adecuar los distintos hechos de la realidad a su manera de pensar, en la que no intenta
profundizar, ni confrontar con los demás. Cuando no se logra dicha adecuación, experimenta
estados emocionales negativos. Su posición es muy pasiva, adaptativa ante la realidad.

Dentro del nivel de regulación de normas, estereotipos y valores se han encontrado dos
tipos de sujetos; un primer tipo, para quienes los elementos normativos y valorativos tiene un
elevado sentido, altamente individualizado en la regulación del comportamiento y un segundo
tipo orientado esencialmente por contenidos formales " clisés", que sin ser comprendidos por
el sujeto, de manera mecánica y automática regulan el comportamiento.

Estos sujetos no sienten los contenidos como suyos, no los han interiorizado ni
personalizado, por lo qué regulan el comportamiento sin que el individuo sepa de por qué actúa
de una manera determinada. Expresiones que denotan este tipo de nivel de regulación son las
de tipo: " Lo hago porque orientaron hacerlo así, no sé porque ". " Debo asistir ya que todos
debemos asistir".

En estos sujetos el nivel de funcionamiento de sus contenidos es inferior al primer tipo


y desde luego al consciente volitivo.

Es importante insistir en que los niveles de regulación consciente volitivo y estereotipo,


normas y valores son extremos y expresan los valores más positivos y más negativos de los
indicadores funcionales. Otros niveles intermedios no han sido aún investigados.

Estos niveles de regulación no son puramente funcionales, ya que expresan la unidad de


contenido y función, por eso cada uno se caracteriza por diferencias significativas en sus
contenidos psicológicos, especialmente en la forma en que estos contenidos se integran y
organizan.

Los individuos que funcionan a un nivel consciente volitivo manifiestan una estructura
más integral de sus contenidos los que se organizan en formaciones psicológicas o síntesis
reguladoras, por lo general.

En el nivel de normas, estereotipos y valores los sujetos se orientan más por unidades
psicológicas primarias, las que tratan de aplicar a cada situación que enfrentan. Estos
contenidos poseen una alta carga emocional que limita la reflexión e influye en su rigidez.
Esta relación no es absoluta, ya que se han encontrado sujetos con un nivel de integración de
sus contenidos en formaciones psicológicas, que operan a un nivel de normas, estereotipos y
valores, aunque esto ha sido de forma excepcional y vinculado a una esfera específica de la
vida del sujeto.

84
Si bien los indicadores funcionales influyen en la integración de los contenidos, estos a
su vez pueden desarrollar los indicadores funcionales. Por ejemplo, un sujeto con un alto
desarrollo de sus intereses profesionales irá participando cada vez más en la elaboración
personal de los contenidos asociados a la posesión, utilizará mucho más las operaciones
cognitivas, tendrá una profesión futura mayor, etc. De esta forma el desarrollo de los
contenidos psicológicos puede contribuir al desarrollo de los aspectos funcionales.

En todos los sujetos existen normas, valores u otras unidades psicológicas primarias, sin
embargo, la forma, el "Cómo" ellos participan en la regulación del comportamiento será
diferente en dependencia del nivel de regulación que caracterice la personalidad. Dos personas
pueden poseer el colectivismo como rasgo de su personalidad; en una este rasgo se expresa en
las distintas esferas de uso vida, adecuadamente combinado con sus necesidades individuales;
en otra, este rasgo puede expresarse unilateralmente en una sola esfera de su vida, e incluso
impedirle un disfrute sano de sus necesidades individuales.

Al estudiar los niveles de regulación de la personalidad se puede conocer los


mecanismos psicológicos de esa regulación y con ello diagnosticar la personalidad por sus
diferencias en el ejercicio de sus funciones reguladoras y no por la descripción de contenidos
que a veces son semejantes, en individuos muy diferentes en su función reguladora.

Queda mucho por investigar en esta área, en la que el conocimiento científico es aún
insuficiente. Nuevas investigaciones pueden conducir a la definición de nuevos niveles de
regulación del comportamiento y al descubrimiento de nuevos aspectos de la función
reguladora de la personalidad.

Lo encontrado hasta hoy, constituye sólo el primer paso en este camino.

Llegados aquí podemos respondernos las preguntas que al inicio nos planteamos:
¿Cómo explicar que dos estudiantes (Jorge y José) se comporten de manera semejante, si
poseen diferentes contenidos en su personalidad?

La respuesta a esta pregunta es ahora más fácil. Los contenidos de la personalidad son
diferentes: en Jorge se manifiestan intenciones profesionales que constituyen tendencias
orientadoras que regulan su comportamiento de manera efectiva, y en José encontramos otras
tendencias orientadoras relacionadas con su autovaloración y con sus ideales que también
regulan de manera efectiva su comportamiento. Sin embargo, los aspectos funcionales son
semejantes, lo que garantiza un nivel de regulación comportamental efectivo en la esfera de la
actividad de formación profesional.

En el caso de Luis, sólo aparentemente es semejante a José, en tanto no está motivado


por los contenidos de la profesión, sin embargo, sus objetivos son más inmediatos y los
contenidos de su personalidad no alcanzan al nivel de integración que él posee.

En José se manifiestan formaciones psicológicas que Luis no posee.

Un análisis simple nos llevaría a pensar que sus contenidos son iguales. pero si vamos
más allá de la descripción de estos contenidos y profundizamos en su función reguladora nos

85
percatamos fácilmente de que ambos estudiantes funcionan a un nivel diferente de regulación
comportamental. He ahí con sus diferencias.

A veces resulta difícil darse cuenta de estas diferencias en los estudiantes, a partir de la
observación de su comportamiento o de sus resultados escolares.

Es por ello que el profesor debe utilizar otras técnicas que le faciliten el conocimiento
más profundo y objetivo de nivel en que regula su comportamiento cada estudiante. Solo con
el empleo de un sistema de métodos y técnicas es posible realizar un diagnóstico integral del
desarrollo de la personalidad, a esto nos referiremos en el próximo capítulo.

CAPITULO 3

EL DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

3.1- ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DIAGNOSTICO DEL


DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La labor formativa constituye la tarea esencial del educador, y ella no puede realizarse
de un modo adecuado y efectivo sin un diagnóstico del desarrollo de la personalidad de las
estudiantes, de modo general, el diagnóstico se refiere al conocimiento y evaluación del
desarrollo de la personalidad, de sus recursos, potencialidades y limitaciones, lo que hace
posible un pronóstico de su desempeño y de los aspectos de las diferentes, acciones de
intervención que pueden llevarse a cabo con cada estudiante.

El diagnóstico psicológico abarca el conocimiento de las potencialidades de desarrollo


de cada alumno, de los aspectos de contenido y funcionales que caracterizan su personalidad,
de los problemas y trastornos que puede presentar en el momento en que se realiza el estudio y
de sus causas.

El conocer sus potencialidades de desarrollo y posibilita la planificación de acciones


formativas dirigidas a su aprovechamiento y desarrollo, el diagnóstico del nivel de integración
de los contenidos psicológicos de la personalidad y del modo en que funcionan permite una
intervención oportuna que proporcione un funcionamiento sano de la personalidad y una

86
regulación más efectiva del comportamiento, y la detención de los problemas y trastornos, así
como de sus causas, conduce a una orientación a tratamiento en correspondencia con las
dificultades encontradas.

El diagnóstico se debe realizar a cada alumno, aunque el modo de proceder depende de


los objetivos que se propongan.
Si sólo se desea ubicar al estudiante en una categoría por ejemplo, si es muy capaz, o
promedio, o poco capaz se realiza un diagnóstico descriptivo o clasificatorio. Este tipo de
diagnóstico aporta una información muy limitada sobre el alumno y no resulta conveniente si
deseamos conocer el desarrollo integral de su personalidad.

Es analítico, atomístico y muy específico.


Pero, se realiza con bastante frecuencia, para conocer, por ejemplo, el desarrollo intelectual, a
las actitudes y motivaciones hacia el estudio, o los rasgos que le caracteriza. Sin embargo el
conocimiento que se obtiene no nos permite rebasar el marco descriptivo, por lo que no
podemos comprender la dinámica esencial de la personalidad del sujeto.

Es necesario un diagnóstico sistemático, dinámico, integrado de la personalidad.


Sólo un enfoque holístico propicia el conocimiento real de la estructura y dinámica del
funcionamiento de la personalidad de los educandos. Esta concepción holística implica
comprender la personalidad como un sistema de contenidos y funciones relativamente estable,
que participa activamente en la regulación y autorregulación del comportamiento.

Implica además, estudiar al sujeto en su interacción con el medio en las diferentes


actividades que realiza y en las distintas interrelaciones que establece con los demás. Sólo es
posible comprender el desarrollo de la personalidad de un individuo, si lo estudiamos en el
sistema actividad-comunicación en que se encuentra instalado.

Metodológicamente, este enfoque holístico se concreta en el estudio de caso, mediante


la utilización del método clínico

3.2-ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO

ESTUDIO DE CASO

Requiere conocer la historia anterior y actual del sujeto.

Es una investigación extensiva y intensiva del individuo que abarca el estudio de la


estructura y dinámica de su personalidad en una situación del desarrollo con una dialéctica de
lo interno y lo externo particular y único para cada ser humano.

Este enfoque metodológico conduce a una estrategia para el diagnóstico basado en el


método clínico.

87
METODO CLINICO

Consiste en la selección y aplicación de un sistema de técnicas al sujeto, que aporten


una información amplia, profunda y completa del desarrollo de su personalidad; incluye un
análisis, interpretación e integración de los resultados obtenidos que garantice un diagnóstico
integral del mismo.

El estudio de caso, al igual que el método clínico, puede resultar difícil y complejo, si
no somos capaces de esclarecer nuestros objetivos, o no hacemos una concreta selección de las
técnicas a utilizar.

Con ella se necesita partir de una comprensión clara y precisa del enfoque holístico-
sistemático, de los objetivos concretos que se desea lograr, del alcance del diagnóstico a
realizar y de la estrategia metodológica a seguir en el estudio de la personalidad del alumno.

Para realizar un diagnóstico explicativo e integrador del desarrollo de la personalidad,


puede resultar conveniente precisar qué información se necesita recoger en el estudio del caso.

Una propuesta de guía puede ser la siguiente:

1.- DATOS PERSONALES

- Nombre, edad, sexo, escolaridad

- Apariencia general: aspecto personal y conducta manifiesta.

2.- HISTORIA ANTERIOR Y ACTUAL

AREA PERSONAL:

- Desarrollo físico y sexual.


- Estado de salud
- Aficiones, intereses
- Problemas

AREA FAMILIAR

- Composición del núcleo familiar


- Características de la familia
- Relaciones interpersonales
- Modos de vida
- Exigencias y estilos educativos
- Actividades familiares en que participo
- Problemas

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AREA SOCIAL

- Grupos en los que participa


- Relaciones en los grupos
- Actividades grupales
- Características del barrio en que vive
- Relaciones con vecinos y organizaciones de la comunidad
- Actividades de la comunidad en la que participan
- Amistades características
- Relaciones con las amigas
- Actividades con los amigos
- Pareja sexual, características
- Relaciones con el sexo opuesto
- Nivel de información y experiencia sexual
- Problemas sexuales y sociales

AREA ESCOLAR

- Rendimiento escolar
- Dificultades principales con los estudios
- Comportamiento en la escuela
- Actitudes hacia el estudio y la escuela
- Actividades en que participan
- Problemas

3.-PERSONALIDAD

- Temperamento
- Aspecto cognitivo
- Aspecto afectivo
- Unidades psicológicas primarias: motivos, rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios, normas
y valores
- Formaciones psicológicas: intereses, ideales, autoconciencia y autovaloración, concepción del
mundo, motivación moral.
- Aspectos funcionales: indicadores funcionales

Esta información se recogerá mediante la aplicación de un sistema de métodos y


técnicas cuidadosamente seleccionados. Cada método o técnica será calificado y sus resultados
se analizarán e interpretarán por separado. Posteriormente se buscarán los aspectos comunes y
diversos aportados por cada técnico y se integrarán los datos obtenidos en un diagnóstico
general del desarrollo de la personalidad del sujeto

El Diagnóstico general del desarrollo de la personalidad debe contener:

89
1.-SINTESIS de los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad encontrados. Esta
síntesis debe integrar lo cognitivo, afectivo y lo temperamental en la estructura de la
personalidad

2.-PROBLEMAS, TRASTORNOS Y CONFLICTOS fundamentales detectados. Causas


principales

3.-VALORACION DE LA SITUACION DEL DESARROLLO interrelación de lo interno y


externo, influencias de los sistemas de actividad de comunicación en que ha estado y está
inmerso.

4.-CONCLUSION DE DIAGNOSTICA

5.-PRONOSTICO: Teniendo en cuenta los antecedentes e historia del caso, la situación del
desarrollo, las características de la personalidad, problemas y trastornos actuales, así como las
potencialidades detectadas, formulan un pronóstico del desarrollo futuro de la personalidad del
alumno.

6.-RECOMENDACIONES: Acciones de intervención formativa que se recomiendan para


desarrollar las potencialidades y aspectos positivos detectados y para eliminar, reducir o
prevenir los aspectos negativos encontrados en el estudio y sus causas.

Las propuestas de intervención puede dirigirse a la familia, la escuela, el grupo, el amigo, la


pareja, el barrio o al propio estudiante, es decir pueden utilizarse la más directa o indirecta de
influencia educativa.

3.3- METODOS Y TECNICAS DE DIAGNOSTICO PSICOLOGICO

Existe una gran cantidad de métodos y técnicas de diagnóstico psicológico.

Algunos aportan información sobre algún aspecto específico de la personalidad o de la


vida del sujeto y otras ofrecen datos más amplios.

El profesor debe hacer una selección detallada y cuidadosa de los métodos y técnicas a
utilizar, de acuerdo a sus objetivos y al tipo de diagnóstico que desee realizar debe tener en
cuenta también, los recursos humanos y materiales con que cuenta y el tiempo disponible para
la realización del diagnóstico.

A continuación explicaremos algunos de los métodos y técnicas que pueden ser


utilizados por el educador para hacer el diagnóstico del desarrollo de la personalidad de sus
alumnos. En el caso de que no se haga ningún tipo de indicación, eso significa que estos
métodos y técnicas pueden ser utilizados con escolares, adolescentes y jóvenes, haciéndoles los
ajustes pertinentes a la etapa del desarrollo en que se encuentren los sujetos de nuestro estudio.

90
Cuando un método o técnica en específico sea recomendable para una etapa dada, se
hará la aclaración pertinente al explicarla.

3.3.1- LA OBSERVACION

Cualquiera en su vida cotidiana puede decir que a observado algo y efectivamente


puede suceder que esto haya ocurrido. Un padre puede observar como su hijo juega en un
parque, un joven puede observar a una muchacha que, pasa por su lado y le ha llamado la
atención, una mujer puede observar una tela en una tienda con el objetivo de decidir si la
compra o no. Todas esas son observaciones cotidianas, las cuales se diferencian de la
observación científica como método de investigación.

De igual modo, cuando se emplean otros métodos investigativos también se observa.


Así, cuando se realiza una entrevista se observa al sujeto que se está entrevistando, cosa que
será analizada más profundamente más adelante. Sin embargo debe distinguirse a la
observación como método independiente de esa otra observación que se realiza en el marco de
otro método investigativo.

La observación como método científico es una percepción atenta, racional, planificada


y sistemática, de los fenómenos relacionados con los objetivos de la investigación, en sus
condiciones naturales, es decir, sin provocarlos, con vistas a ofrecer una explicación científica
de su naturaleza interna.

En la definición anterior ya se incluyen los requisitos esenciales que debe cumplir el


método de la observación para que sea verdaderamente científico, esos requisitos serán
analizados a continuación:

1.- El investigador deberá delimitar con claridad los aspectos que serán objeto de estudio, ya
que resulta imposible observarlo todo. La selección de lo que deberá observarse está
relacionada con los objetivos que se persiguen y deben responder a estos.

2.- Otro requisito que debe cumplir la observación como método científico es su objetividad.
Se debe tener sumo cuidado en cumplir este requisito pues verdaderamente la observación
tiende a tener un alto grado de subjetividad. Esto es debido a que la observación es realizada a
través de la propia percepción del investigador y puede estar muy influida por sus propias
interpretaciones, por su subjetividad. Para lograr la mayor objetividad posible puede tomarse
algunas medidas. Entre ellas puede señalarse la de emplear instrumentos de distinta índole en
el proceso de observación. Lo más efectivo pudiera ser el tomar películas o videos del proceso
que se observa pero esto no es posible la mayoría de las veces. Por ello, lo más común es la
utilización de guías de observación previamente elaboradas que posibiliten el registro de los
hechos observados. Otra medida es registrar los hechos observados tal y como se producen,
tratando de separar el hecho mismo de la interpretación subjetiva que le da el observador. Esto
puede parecer fácil a simple vista pero realmente no lo es, pues estamos acostumbrados a
realizar interpretaciones de todo lo que observamos y la mayoría de las veces no nos

91
percatamos que lo que creemos que es un hecho no se trata mas que de lo que hemos
interpretado subjetivamente.

Así, por ejemplo, si en una clase un alumno mira por la ventana podemos interpretar que se
aburre que no le interesa la clase o cualquier otra cosa, pero el hecho concreto es que mira por
la ventana, lo demás son interpretaciones que hacemos a partir de ese hecho.

3.- La observación debe ser sistemática. La realización de una sola observación no puede
servir de fundamentación para ninguna conclusión científica. Resulta necesario observar el
fenómeno en varias ocasiones para lograr interpretaciones objetivas. De lo contrario el
fenómeno a observar puede o no aparecer, o puede ocurrir de modo casual, lo que conduce a
conclusiones erróneas.

De todo lo anterior se deduce que la observación tiene que ser planificada


previamente. Es claro que para que sea realmente selectiva, sistemática y objetiva y que
cumpla verdaderamente con todos sus requisitos, es necesario organizarla y planificarla en
todos sus detalles de manera anticipada. La mayoría de las veces se hace necesario, elaborar
una guía de observación. Esta no es una tarea sencilla y son pocos los consejos prácticos
correctos que pueden darse para ayudar a lograrlo. Solo la experiencia de años en el trabajo
investigativo y en el empleo de este método puede contribuir a elaborar una guía de
observación de calidad. Aquí sólo queremos señalar que para lograrlo es necesario valorar con
detenimiento cuáles pueden ser los indicadores en la conducta de los sujetos que se pueden
relacionar de una manera más directa y servir al esclarecimiento de las cuestiones concretas
que se investigan.

Es importante insistir en lo que pudiera considerarse el elemento fundamental de la


observación como método de la investigación. Se trata del hecho que la observación debe
realizarse en el ambiente natural sin provocar el fenómeno y sin influir en él en lo más mínimo.
Esto parece algo simple y fácil de cumplir, pero verdaderamente tiene sus complicaciones. La
primera de ellas está dada por el hecho de que la sola presencia de un observador altera el
ambiente natural.

Así por ejemplo, cuando un observador se incorpora a un grupo de alumnos, éstos no


se conducen naturalmente, modifican su comportamiento ante la presencia de un extraño. Esto
puede contrarrestarse de distintas formas una de ellas se vincula con el hecho de que la
observación debe hacerse repetidamente y debe incluir un período inicial que sirva de
adaptación a la presencia del observador en el grupo. Las verdaderas observaciones debe
hacerse únicamente cuando los sujetos comienzan a comportarse normalmente como si
estuvieran solos, sin tener en cuenta al observador pues ya que se han adaptado a su presencia.
Claro que esta adaptación se logra solo en el caso de que el observador no intervenga para nada
en las situaciones que se presentan. Suceda lo que suceda, el observador debe mostrarse
indiferente, no debe tener ningún tipo de reacción ni influir en la situación creada. Es claro que
en alguna ocasión puede presentarse alguna situación en que sea completamente imposible no
intervenir pero el investigador debe estar consciente que el mismo momento que intervenga en
el grupo, su papel como observador no puede continuar pues en lo adelante de los sujetos estará
alterado.

92
Las observaciones pueden ser de diferentes tipos teniendo en cuenta el sujeto que la
realiza podemos clasificarlas en observación externa y observación interna.

La observación externa es aquella que se realiza por el investigador. La


observación interna es aquella en la que el propio sujeto se observa así mismo a la observación
también se la llama auto observación.

La observación externa puede ser participante o no participante. La observación


participante se realiza cuando el observador se incorpora al grupo como si fuera un miembro
más de él y ninguno de los otros miembros sabe que esta realizando un estudio. Así, por
ejemplo, en los Estados Unidos se han realizado investigaciones sociológicas sobre los
vagabundos en los que los investigadores se han hecho pasar por un vagabundo más y se han
incorporado a grupos de estos para realizar sus estudios. La observación no participante es
aquella en que hay una distinción clara del papel del observador.

La observación como método de investigación tiene una serie de ventajas y


desventajas que se derivan de todo lo que se han planteado anteriormente. La ventaja
fundamental del método de la observación es que consiste en un estudio que se realiza en el
ambiente natural, sin alterar el fenómeno y sin introducir ningún cambio que pueda modificar.
De esa misma ventaja se deriva sus desventajas. Una de sus desventajas está dada porque como
es necesario que el fenómeno se produzca en un ambiente natural puede suceder que no
aparezca de manera espontánea en mucho tiempo y como el método impide que se provoque el
fenómeno es necesario esperar hasta que se presente de manera natural y esto puede demorar.
Otra desventaja está dada porque en el ambiente natural en el que se realiza la observación no
hay ningún control de la manipulación de las variables por parte del investigador por lo que
resulta muy difícil separar lo esencial de lo secundario, o causal de lo casual. Otra desventaja
se deriva de la influencia de los factores subjetivos en el proceso de observación.

De las ventajas y desventajas antes señaladas no puede deducir que la


investigación sea un método más o menos eficaz que otros. Su eficacia depende del propio
tema que se pretende investigar, de los objetivos que se han planteado el investigador y de la
hipótesis que pretende comprobar.

3.3.2 - EL CUESTIONARIO:

El cuestionario es un conjunto de preguntas.

Las preguntas pueden ser de tres tipos:

a) Cerradas cuando exige seleccionar la respuesta entre las variantes propuestas.


Generalmente se responde marcando con una cruz o señalando sí o no en la variante elegida.

b) Abiertas cuando el sujeto expresa libremente sus opiniones, criterios y


valoraciones.

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c) Semicerradas constituyen un punto intermedio entre las abiertas y cerradas, ya
que el sujeto debe seleccionar una respuesta entre las opciones propuestas y además puede dar
sus opiniones, criterios y valoraciones sobre la opción elegida.

Un ejemplo de pregunta cerrada es:

1.- Actividades que realizas en tu tiempo libre.

-- Leer
-- Ver TV.
-- Ir al cine
-- Practicar deportes
-- Bailar
-- Ir de compras
-- Conversar con amigos
-- Pasear
-- Otras.

Un ejemplo de pregunta abierta es:


1.-¿Qué actividades realizas en tu tiempo libre?
_________________________________________________
¿Por qué? __________________________________________

Una pregunta semicerrada es:

1.- Señala las actividades que realizas en tu tiempo libre

-- Leer
-- Ver TV.
-- Ir al cine
-- Practicar deportes
-- Bailar
-- Ir de compras
-- Conversar con amigos
-- Pasear
-- Otras.
¿Por qué? ___________________________________________

Los cuestionarios de preguntas cerradas tienen la ventaja de ser fáciles de responder,


requieren poco tiempo para ser contestadas, mantienen al sujeto en el tema, son fáciles de
calificar y analizar; sin embargo, pueden ser un tanto limitadas en la información que aportan.

Los cuestionarios o preguntas abiertas tienen la ventaja de ofrecer una información más
amplia, personal y profunda; pero pueden ser poco precisas y exactas, lo que dificulta la
tabulación y análisis posterior.

94
Los cuestionarios de preguntas semicerradas pueden ser recomendables cuando se
quiera obtener una información básica y ampliar o profundizar en algunos de los aspectos del
cuestionario.

La elección de un tipo de cuestionarios depende de los objetivos que se desean alcanzar,


así como del tiempo y personal disponible para su procesamiento y análisis.

La elaboración de un cuestionario no es tarea fácil y es muy común incurrir en toda una


serie de errores que determinan una disminución de su calidad y de la calidad de la información
que se obtiene a través de él.

Esto se hace evidente si rememoramos algunos de los cuestionarios que en ocasiones


nos hemos visto obligados a responder como sujetos de alguna investigación. Muchas veces, en
esos cuestionarios encontramos preguntas que no se entienden, que pueden tener más de una
interpretación o simplemente ellos en sí mismos están conformados sin una lógica interna,
saltan de un tema a otro, se preguntan sobre las más variadas cosas entre las que no hay
aparente relación y la cantidad de preguntas es inmensa, lo que provoca en nosotros un
sentimiento de disgustos y de rechazo pues es necesario un tiempo excesivo a responder un
gran número de preguntas muchas de las cuales nos parecen tontas.

Por todo ello una cosa que puede ayudar mucho a un investigador a la hora de elabora
un cuestionario es adoptar la posición de sujeto que va a responder y no la del investigador que
quiere obtener una información. Otra gran ayuda es no pretender elaborar un cuestionario en un
abrir y cerrar de ojos, pensando que es algo muy simple pues consiste en un conjunto de
preguntas que pueden ser formuladas solo con sentarse a escribirlas. Por ello, puede ser una
gran ayuda el revisar la mayor cantidad de literatura y de investigaciones similares sobre el
mismo tema realizadas previamente, sobre todo de aquellas en las que también se han
empleado esta técnica de investigación.

Es conveniente también entrevistarse con los autores de esos materiales e incluso


realizar algunos pilotajes con las primeras versiones de cuestionarios que han sido elaborados
para tratar de perfeccionarlos. Uno de los errores más comunes a la hora de elaborar un
cuestionario es pretender abarcar la mayor cantidad de información posible. De este error se
derivan aquellos cuestionarios que en ocasiones hemos tenido que responder y que tanto
rechazo han provocado en nosotros por su inmensa cantidad de preguntas entre las cuales hay
muchas que no tienen ninguna relación entre sí, ni con el tema que nos han dicho que se
pretende investigar.

Por eso para elaborar un cuestionario es imprescindible tener muy presente los
objetivos y la hipótesis de la investigación concreta que se realiza y el lugar del cuestionario
dentro de la investigación y en su relación con otros métodos empleados. De esta manera, solo
deben incluirse aquellas preguntas que permitan obtener información relevante por su
vinculación con elementos del conjunto de la investigación de manera de reducir al máximo su
número para lograr la menor extensión posible.

95
Otras cuestiones a tener en cuenta al elaborar el cuestionario son la consigna, la propia
calidad de las preguntas y el ordenamiento de las mismas.

Se conoce por consigna a las instrucciones u orientaciones iniciales que se les dé a los
sujetos para guiarlos en la actividad de responder a las preguntas que se le formule.

La consigna además de guiar al sujeto debe despertar su motivación por responder el


cuestionario; por eso, en la consigna se debe destacar la importancia de la investigación que se
realiza y la gran ayuda que puede brindarnos el sujeto respondiendo las preguntas con seriedad
y sinceridad, así como la garantía de que, aún en el caso de que sea imposible el anonimato se
respetará al máximo al sujeto y se utilizará la información con toda la ética necesaria que
impida consecuencias negativas para él.

La calidad de las preguntas no es algo fácil de lograr. En muchas ocasiones por muy
buena intención que tenga el investigador, las preguntas que elaboran tienen poca claridad y en
ella se cometen errores como los que se realizan a continuación: hay falta de especificidad y
concreción en las preguntas, hay preguntas que abarcan demasiados datos o que están dirigidas
a obtener información de distinta índole y otras son difíciles de comprender.

En el orden lógico es necesario considerar que el cuestionario debe ir de las preguntas


más sencillas a las preguntas más complejas, de las menos significativas emocionalmente a
aquellas en las que haya una mayor implicación emocional de manera que las cuestiones más
importantes que se pretenden abordar no deben ir al inicio, sino que esas preguntas iniciales
debe tener un carácter introductorio. Otro aspecto al tener en cuenta al ordenar las preguntas, es
agruparlas por áreas, según las diferentes temáticas que serán abordadas.

La realización de un pilotaje contribuye a perfeccionar el cuestionario, pues ayuda a


que las preguntas se enfoquen con mayor claridad y exactitud y se mejore su redacción,
aumente el número de preguntas verdaderamente interesantes y disminuya aquellas que no
tienen relación directa con el tema que se investiga y se establezca una mejor relación lógica
dentro del cuestionario.
Para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad el cuestionario puede resultar muy
útil, pues permite indagar sobre diferentes aspectos de la personalidad sobre la historia anterior
y actual del sujeto y sobre sus problemas y trastornos.

Cuando el cuestionario se aplica a un gran número de personas se le denomina encuesta.

El profesor puede aplicar el cuestionario a un alumno, o a todo el grupo escolar, de


acuerdo a los propósitos que persiga.

3.3.3- La entrevista

La entrevista es una conversación que se lleva a cabo entre el entrevistador y el


entrevistado en la cual el primero de ellos procura tener la información que le resulta de
interés.

96
A diferencia de la encuesta, la entrevista no puede efectuarse con grandes cantidades de
sujeto pues esto resultaría imposible por el tiempo que abría que dedicarle y los esfuerzo no
serían necesarios para realizar. Pero si bien la entrevista no permite abarcan un gran número de
sujetos, sí ofrece grandes posibilidades para penetrar más hondamente y esclarecer los
elementos más profundos de los fenómenos que se estudia.

En la entrevista el sujeto se encuentra frente a frente con el investigador y éste puede


indagar sobre aquellas cuestiones que le resulten de mayor interés para su investigación. Si el
entrevistador no se siente satisfecho con una respuesta, si por la forma en la que esta fue
emitida supone que hay aún más información interesante, él puede insistir de múltiples maneras
tratando de llegar a extraer los datos que pueden ser relevantes para su estudio.

En este influye no solo la información verbal que emite el entrevistado, si no todos los
elementos que intervienen en el proceso de comunicación que se establece entre este y el
investigador. En esto juegan un importante papel los gestos, las posturas, las entonaciones de la
vos, el ritmo mas o menos rápido del lenguaje y de las respuestas y otras muchas expresiones
no verbales que pueden manifestarse y que es necesario observar con gran atención y
detenimiento.

De lo anterior se deduce que el proceso de entrevista no es sencillo y que no es fácil


convertirse en un buen entrevistador pues si bien todas las personas son capaces de establecer
una conversación con mayor o menor éxito, no todas son capaces de entrevistar de manera
eficaz y para llegar hacerlo se requiere de mucha preparación y entrenamiento.

Antes de realizar una entrevista es conveniente plantearse los objetivos a alcanzar y


elaborar una guía de preguntas o de aspectos que orientará al investigador durante el desarrollo
de la misma, evitará que algo pueda ser olvidado y le ayudará a seguir un orden adecuado y
lógico en la conversación.

Para elaborar la guía se debe tener en cuenta:

a) Tema y objetivos a alcanzar.


b) Elaborar una lista preliminar de aspectos a abordar
c) Elaborar la primera versión de las preguntas de acuerdo a las características de los sujetos a
entrevistar.
Las preguntas deben ser claras, breves y precisas, no deben sugerir respuestas, ni ser
demasiado directas que puedan provocar resistencia en el entrevistado, o tener doble sentido e
intención.
d) Someter a consideración de personas de experiencia la primera versión de preguntas
elaboradas.
e) Aplicar la entrevista de forma exploratoria o a manera de pilotaje a sujetos con
características semejantes a las que se desee estudiar.
f) Elaborar la versión definitiva de la guía de preguntas.

97
Es claro que una entrevista no puede limitarse a la formulación mecánica y formal de
una serie de preguntas sino que debe ser una conversación dinámica, flexible y fluida,
desarrollada en un ambiente de confianza y seguridad que impulse y propicie las respuestas
sinceras por parte del sujeto. Por ello, a pesar de que debe elaborarse una guía de entrevista,
está no puede ser una camisa de fuerza para el entrevistador que no puede sentirse obligado a
seguirla al pie de la letra, sino que debe tener la habilidad necesaria para obtener la
información de interés a partir de una conversación.

Por todo lo antes señalado se evidencia que el cuestionario elaborado para una
entrevista no puede tener el mismo carácter que el confeccionado para una encuesta. El
cuestionario no es más que una guía pero en ocasiones, incluso, no es necesario formular una
por una todas las posibles preguntas sino que se confecciona un listado de los aspectos que
pueden resultar de interés y se organiza y planifica de manera general los distintos pasos a
seguir a lo largo de la entrevista.

En la creación del ambiente de confianza adecuado juega un papel fundamental el


momento inicial de la entrevista. El objetivo de esta parte inicial de la entrevista es establecer
una relación adecuada con el entrevistado a la cual se le da el nombre de rapport. Esta relación
debe basarse en la compenetración, la simpatía y la confianza. El entrevistador ha de ofrecer
seguridad al entrevistado, manteniendo una actitud de tranquilidad y de calma. El rapport no
es sólo necesario al inicio de la entrevista sino que debe mantenerse en el transcurso de ésta. Se
plantea que se ha establecido este tipo de relación cuando se vence la tendencia del entrevistado
a estar a la defensiva, cuando se muestra confiado y con deseos de cooperar con franqueza y
sinceridad.

A lo largo de la entrevista el entrevistador debe evitar juicios valorativos acerca de los


criterios expresados por el sujeto. La entrevista no tiene como objeto educar al sujeto sino oír
sus opiniones, obtener la información que puede brindarnos y esto lo hará sólo en el caso de
que sienta que sus opiniones y criterios son aceptados y no juzgados. El entrevistador no puede
pretender influir en ningún sentido sobre el entrevistado. De lo que se trata es de conocer sus
opiniones y criterios y no regañarlo o convencerlo de que está equivocado pues no es eso lo
que se busca con la entrevista.

Por todo ello el entrevistador debe saber escuchar y aspirar sólo a comprender al sujeto
y no interrumpirlo innecesariamente. Sólo debe intervenir con el objetivo de provocar las
respuestas que son necesarias, por lo que debe evitar hablar demasiado y debe saber utilizar el
silencio como un medio para provocar la comunicación del sujeto. Es claro que el
entrevistador debe saber mantener el control de la entrevista pues en ocasiones sucede que el
sujeto se desvía del tema que interesa, abordando cuestiones que no tienen la más mínima
importancia y extendiéndose en ellas excesivamente. En ese caso el entrevistador debe actuar
con tacto, con el fin de guiar la entrevista por el camino adecuado. Debe hacerle preguntas que
le lleven nuevamente al tema y dar muestras en todo momento de atención e interés, ya que si
el entrevistado nota que está distraído, que le escucha por obligación o por rutina, perderá la
confianza en él.

Es importante utilizar un vocabulario adecuado al nivel del entrevistado y organizar las


preguntas de tal forma que se aborden primero los aspectos más sencillos y menos

98
comprometedores y tensionantes, para poco a poco ir introduciendo las cuestiones más
complejas, en las que el sujeto esté más implicado.

El modo de hacer las preguntas debe incitar al sujeto a fundamentar y explicar sus
respuestas y no ha responder con monosílabos.

Se debe observar las manifestaciones emocionales y reacciones motrices del


entrevistado: palidez, risa, tensión, llanto, euforia, movimientos bruscos, expresiones faciales,
rigidez o relajación, etc., pues ellos aportan información importante acerca del sujeto.

Es necesario prestar atención a las contradicciones, omisiones de datos, cambios


bruscos de asuntos o temas, asociaciones de ideas, silencios prolongados, pues estos pueden
indicar aspectos que preocupan u obsesionan al sujeto o están relacionados con tensiones,
conflictos, o inhibiciones cuando al sujeto le sea difícil expresar sus conflictos, dudas, y
problemas debe ampliarse mediante una actitud de aceptación. Por ejemplo, expresar "por su
puesto", " le escucho", "comprendo que no es fácil", "es natural que así sea", etc.

Debe mostrarse autenticidad y no fingir estados emocionales que no se sienten. En el


caso en el que el sujeto no coopere, o se muestre muy defensivo, puede decírsele, por ejemplo:
" me estoy sintiendo mal, porque no logro que confíes en mí y te expreses sin temor".

Esto es preferible a mostrar una expresión de satisfacción que no se corresponde con la


situación en que ambos se encuentran en ese momento.

Es muy efectivo "devolverle" al sujeto lo que hemos entendido o comprendido de sus


expresiones. Ejemplo: "entiendo que tienes problemas con tus padres, ¿es así?". Esto permite
que el entrevistado se sienta comprendido y le estimula a continuar hablando.

Algunos recursos como la reformulación o la síntesis de lo que el sujeto ha expresado


pueden estimularle ha hablar también el repetir la última frase que ha dicho puede incitarle ha
continuar.

El momento final de la entrevista también es importante pues a última hora puede


surgir alguna información de interés. De cualquier modo la entrevista no debe terminar de
golpe, abruptamente, sino que debe dejarse al sujeto la impresión de haber hecho lo mejor que
pudo, y agradecerle su cooperación, el tiempo que nos ha dedicado y la molestia que se ha
tomado al conversar con nosotros.

Esto, unido a una amable sonrisa, dejará vivencias de satisfacción en el entrevistado,


que consideran a la entrevista como una experiencia útil y agradable.

Hay que elegir cuidadosamente el momento y la forma que se utilizará para la


despedida. Algunos gestos del entrevistador, como comenzar a recoger los papeles, colocarlos
dentro de una carpeta, aún sin haber concluido la conversación, permiten definir la situación de
despedida y disponer el ambiente para un apretón de manos final, dando las gracias al

99
entrevistado por su cooperación y amabilidad. También un cambio de conversación puede
indicar que se está llegando al final.

Es importante conservar la información de la entrevista de la manera más exacta posible


pues al pasar el tiempo ésta puede olvidarse o al entrevistar a varios sujetos pueden confundirse
las respuestas de unos con los otros. Para ello debe utilizarse algún mecanismo, como es la
grabación de la entrevista o el tomar notas a lo largo de su desarrollo o inmediatamente
después de finalizada.

La entrevista de diagnóstico debe prepararse a partir de la información obtenida por


medio de otras técnicas. Esto permite seleccionar aquellos aspectos sobre los que interesa
profundizar, o sobre los que se requiere buscar más información, y constatar las reacciones del
sujeto ante determinadas cuestiones que resulten contradictorias o dudosas en la información
recogida previamente.

La limitación fundamental de la entrevista, decide en su subjetividad. La información


recogida se basa en los puntos de vista del entrevistado sobre sí mismo y su relación con las
que le rodean.

Otra limitación es su duración, pues requiere al menos de una hora si se desea


profundizar en el caso.

No obstante, la posibilidad de profundizar en el conocimiento del sujeto y en diferentes


aspectos de su personalidad y su comportamiento, así como el hecho de confeccionar,
confrontar, y enriquecer la información obtenida mediante otras técnicas, son elementos de
suficiente peso y fuerza como para hacer válido y necesario su empleo en el diagnóstico
psicológico.

3.3.4- Las escalas valorativas:

Las escalas valorativas permiten precisar el grado en que se manifiesta determinado fenómeno,
es decir, mediante ellas podemos conocer no sólo que una cualidad, rasgo o fenómeno está
presente, sino también el nivel de desarrollo en que se encuentra, la intensidad en que el sujeto
posee ese rasgo o característica.

La elaboración de una escala valorativa requiere de un profundo conocimiento del


fenómeno que se pretende estudiar para poder establecer los diferentes grados a considerar,
desde el nivel inferior o mínimo valor que pueda manifestar hasta el nivel superior o valor
máximo que pueda alcanzar.

Existen diferentes tipos de escala, pero en todas ellas, se asigna un valor a cada uno de
los grados o niveles establecidos. Este valor generalmente aumenta en la medida en que el
fenómeno se manifiesta en un nivel mas alto.

100
De esta manera, a la respuesta dada por el sujeto, se le asigna un valor, que depende de
lo establecido previamente por el investigador al elaborar su escala y que refleja el mayor o
menor grado en que el fenómeno estudiado está presente en él.

El sujeto, al responder, elige, entre las diferentes posibilidades de respuesta la que más
se acerque a su criterio u opinión.

Requisitos fundamentales que se deben tener en cuenta al confeccionar una escala


valorativa.

1. Introduzca cada uno de los rasgos con una pregunta.

2. Utilizar tres o cinco frases descriptivas, dos de ellas extremas y una o tres intermedias.

3. Las frases descriptivas deberán estar impresas con considerables espacios en blanco entre
ellas.

4. Sólo deberán emplearse términos descriptivos comprensibles evitando vulgarismos y otras


expresiones coloquiales.

5. Hay que definir de antemano cuáles serán los extremos probables del rasgo.

6. Las frases de los extremos no habrán de tener un significado tan marcado que tiendan a ser
rechazadas.

7. La frase promedio o neutra deberá estar al centro de la línea.

8. Debe plantearse al inicio una consigna que se le dará al sujeto, donde además se deberá expresar lo
valioso que resulta su información y plantear los propósitos del estudio así como el nombre de la
institución que realiza la investigación. Se le debe pedir su cooperación y sinceridad.

Algunos ejemplos de como pueden elaborarse las escalas son:

a) Laborioso 5 4 3 2 1 Holgazán

Organizado 5 4 3 2 1 Desorganizado

Responsable 5 4 3 2 1 Irresponsable

b) Rasgo Característica Grado de manifestación

Holgazán
5 mucho

101
4 bastante

3 normal

2 poco

1 muy poco

Laborioso

Organizado

Responsable

c) 5. Muy característico en mí

102
4. Característico en mí

3. Indeciso

2. Poco característico en mí

1. Nada característico en mí

- Soy una persona laboriosa.


- Suelo ser organizado.
- Actúo con responsabilidad.

d) 1. ¿Se considera una persona laboriosa?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco


(5) (4) (3) (2) (1)

2. ¿Crees que eres organizado?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco


(5) (4) (3) (2) (1)

3. ¿Eres una persona responsable?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco


(5) (4) (3) (2) (1)

Cualquiera de estas escalas escoge la misma información, sólo cambia el modo que se ha utilizado para
registrarla.

Las escalas pueden resultar muy convenientes cuando se desea registrar algunos datos de la
observación, o cuando se desea conocer la valoración que el sujeto tiene de sí mismo o la valoración
que los demás (padres, maestros, compañeros, etc.) tienen de él.

Aportan información útil para corroborar y ampliar lo encontrado en otras técnicas o


simplemente dan una información inicial que deberá complementarse a satisfacerse con los resultados
del resto de las técnicas aplicadas.

Tienen la ventaja de ofrecer datos precisos que posibilitan ubicar al sujeto en un nivel de
desarrollar determinado; sin embargo, su carácter subjetivo se convierte en su desventaja principal, ya
que los datos reflejan criterios y valoraciones personales del sujeto sobre los demás o sobre sí mismo lo
que pueda afectar la objetividad de la información.

3.3.5- Los inventarios de problemas:

Permiten obtener información acerca de las problemáticas fundamentales que presenta el sujeto
en las diferente áreas de actividad y de relación, o aspectos de su personalidad.

103
La elaboración de un inventario consiste en redactar una serie de proposiciones que reflejan las
problemáticas que pueden presentarse en cada área de interés.

El sujeto marcará aquellas que considere que le atañen y que indican una dificultad o problema
que él presenta.

A partir de sus respuestas, se tiene una información clara acerca de cuáles son las áreas con
mayores dificultades y cuáles son las problemáticas más relevantes en cada área.

Son requisitos para la elaboración de un inventario de problemas:

1. Una consigna clara que indique que se espera del sujeto y cómo debe responder el inventario.

2. Organizar el inventario por áreas.

3. Redactar de modo claro, preciso y breve las proposiciones o ítems.

4. La extensión debe estar en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentra los


sujetos.

5. Los ítems deben expresarse de manera afirmativa y tener un sólo sentido o dirección.

Un ejemplo de cómo puede elaborarse un inventario es:

Area escolar SI NO

1. Te es difícil concentrarte _____ _____


2. Tienes dificultades para tomar notas _____ _____
3. Dedicas poco tiempo a estudiar _____ _____
4. Te desagrada estudiar _____ _____

5. Te da sueño en clases, aunque hayas


dormido bien _____ _____

Area familiar

6. Hay discusiones y peleas constantes


en tu casa _____ _____

7. Tú padre es muy rígido _____ _____

8. Te critican constantemente en tú casa _____ _____

9. Tus padres te tratan como a un niño _____ _____

10. Tus padres espían tus asuntos privados _____ _____

104
Otro modo de elaborar los ítems puede ser:

Area escolar SI NO

1. Te resulta fácil concentrarte _____ _____

2. Tomas notas sin dificultad _____ _____

3. Dedicas el tiempo necesario a estudiar _____ _____

4. Te gusta estudiar _____ _____

5. Te mantienes bien despierto en clases _____ _____

Area familiar

6. Los miembros de tú familia se llevan muy


bien entre sí _____ _____

7. Tu padre es flexible _____ _____

8. Te estimulan constantemente en tú casa _____ _____

9. Tus padres te tratan como a un adulto _____ _____

10. Tus padres respetan tus asuntos privados _____ _____

Pueden utilizarse ambas formas, combinadas en un mismo inventario, la que permitiría


detectar contradicciones en algunas cuestiones; pero, está puede hacer demasiado extensa la
técnica, por la que se debe ser cuidadoso en este sentido.

La principal desventaja de los inventarios de problemas reside en su subjetividad, ya


que es el propio sujeto el que nos ofrece la información acerca de los problemas que cree tener
y su validez depende del desarrollo de su autoconciencia y autovaloración. Puede ocurrir
también que no sea sincero y ofrezca una imagen falsa de sí mismo, no obstante, los
inventarios de problemas tienen la ventaja de ofrecer una información rápida sobre las
problemáticas del sujeto, son fáciles de laborar, de aplicar, de responder y de calificar, y
orientan al investigador en las direcciones en que se requiere ampliar o profundizar
posteriormente.

3.3.6- Los tests psicológicos.

Los tests psicológicos no son más que pruebas que se presentan a los sujetos y que
estos deben responder. Sobre la base de sus respuestas se arriba a conclusiones acerca de unos
u otros factores psicológicos.

Existen innumerables tests de muy distinta índole dirigidos a indagar los más variados
aspectos psicológicos.

105
Para seleccionar un test deben considerarse algunas cuestiones elementales.

En primer lugar debe ser tomado encuentra que cualquiera que los tests conocidos ha
sido elaborado por determinado científico apoyándose en sus concepciones teóricas. Aquí debe
recordarse la estrecha interrelación entre teoría y metodología que ya fue señalada al inicio.

De esta manera, al utilizar cualquiera de estos tests, de una manera o de otra se está
reproduciendo y acatando las concepciones teóricas de su autor y hay que tener en cuenta que
la inmensa mayoría de ellas no se corresponde con concepciones teóricas de la psicología
materialista dialéctica.

Otra cuestión a considerar, es que, casi sin excepciones, los tests psicológicos sólo
permiten una descripción de los fenómenos que estudian sin poder llegar a una explicación de
los mismos, de las leyes y regularidades que los determinan. Por otra parte, como señala
Rubinstein, si dos personan resuelven o no un mismo test, el significado psicológico de estos
hechos puede ser muy diferente, pues un mismo resultado puede ser motivado por distintos
procesos psicológicos. Por tanto, por ese hecho no puede determinarse la naturaleza interna o
íntima del correspondiente acto psíquico.

Por todo lo antes señalado es necesario tener muy presente que el uso de los tests
psicológicos deben hacerse con sumo cuidado y siempre después de haber realizado un
profundo análisis de sus verdaderas posibilidades. Esto no quiere decir que los tests deban ser
desechados de manera absoluta en el trabajo de investigación.

Su utilización puede contribuir como un medio más al descubrimiento de algunos


factores psicológicos, teniendo encuentra que existe una cierta correspondencia entre lo que
pretendemos, estudiar y lo que el test mide realmente.

Además debe tenerse en cuenta que un test nunca puede dar un perfil completo sobre la
personalidad y sus resultados no pueden ser tomados como criterio absoluto de conocimientos
de esta.

Cuando se va a elaborar un test psicológico se requiere para poder interpretar sus


resultados, de determinadas normas, que se obtienen a partir de muestras que representan las
características de esta población que se desea estudiar. A este proceso se le denomina
Tipificación. Cuando se va a estudiar una población diferente, por ejemplo, de otra cultura a
país se necesita adaptar esas normas, volver a normalizar el test o buscar nuevas categorías para
la interpretación.

De lo contrario podemos arribar a resultados erróneos dados por unas normas que nada
tienen que ver con la población que estudiamos.

106
Existen diferentes clasificaciones de los tests. A. Anastasi7 las clasifica en: tests de
inteligencia general, tests de aptitudes y tests de personalidad. L.I. Crombach8 los clasifica en
tests de aptitudes y tests de rendimiento típico. I. Nocedo y E. Abreu9 los dividen en tests que
estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad y tests que estudian aspectos afectivo-
volitivos de la personalidad asumiendo un criterio funcional.

Lo importante es considerar que existe una gran variedad de tests y que casi todos están
construidos para estudiar un aspecto de la personalidad.

Algunos de los más conocidos son el tests de Terman-Merril, la escala de inteligencia


Wechsler para adultos (WAIS) y la escala de inteligencia Wechsler para sujetos de 5 a 15 años
(WISE). También el tests de matrices progresivas de Penrose y Raven. Todos estos tests
permiten estudiar todos los aspectos cognitivos de la personalidad, fundamentalmente la
inteligencia.

Otros tests de frecuente utilización son el inventario multifacético de personalidad de


Minnesota (MMPI) de Hathaway y Mc. Kinley, el test de apercepción temática (T.A.T) creado
por Murray y Morgan, el test de cuadro relato para adolescentes y el test de apercepción para
niños (CAT). También es conocido el test de Roscharch. Estos tests se dirigen al estudio de la
personalidad del sujeto pero, cada uno de ellos responden a su concepción de personalidad, con
lo que no aparece la misma información ni interpretados de la misma manera.

Históricamente los tests han sido utilizados en forma indiscriminada, lo que ha traído
consecuencia negativa en el plano social. Muchos psicólogos los han empleado para justificar
diferencias sociales y racionales. Si se aplican los tests de inteligencia a las clases pobres se
encuentran resultados inferiores a los obtenidos por el resto de la población. De ahí concluye
que estas personas son menos inteligentes, incapaces o subnormales, sin tener en cuenta las
limitaciones que en el orden económico y social tienen estos sujetos, lo que limita su acceso a
la cultura y sus posibilidades de instrucción. Lógicamente, la experiencia previa, la educación
y la familiarización con los problemas planteados en los tests influye en los resultados que el
sujeto pueda dar a estos.

Muchos niños han sido clasificados como fronterizos o deficientes mentales, ha partir
de los resultados de tests de inteligencia, la que a traído consigo una secuela de problemas y
situaciones graves por falsos diagnósticos de deficiencia intelectual.

De modo que al aplicar y calificar un test es necesario tener claro que sus resultados
reflejan el estado o nivel de desarrollo que el sujeto ha alcanzado hasta ese momento y evitar
pronósticos incorrectos ya que esos resultados pueden ser diferentes si el test es aplicado al
cabo del tiempo.

7
A. ANASTASI: Tests psicológicos, Pág. 19.
8
L.I. CROMBACH: Fundamentos de la exploración psicológica.
9
I. NOCEDO Y E. ABREU: Metodología Pedagógica y Psicológica, Pág. 78.

107
De la misma manera, debe corroborarse la encontrada en el test con el comportamiento
y rendimiento del sujeto en su actividad cotidiana, pues el resultado de una prueba puede estar
influido por numerosos factores internos y externos que nada tienen que ver con el fenómeno
que se estudia.

Por último, debe quedar muy claro si el test mide lo que realmente pretende medir, es
decir, su validez, pues algunas pruebas se han elaborado para medir capacidades, o aptitudes y
en realidad lo que miden son las habilidades y los conocimientos que el sujeto posee.

En relación con esto, Vigotsky señaló la necesidad de medir las potencialidades del
sujeto y no el desarrollo alcanzado. Para ello, propone evaluar, no lo que él es capaz de hacer
sólo, por sí mismo, sino la que es capaz de hacer con una pequeña ayuda de otro. Esto refleja
lo que Vigotsky llamó "Zona de desarrollo próximo" e indica la enseñabilidad del niño, o sus
posibilidades de desarrollo.

En esa dirección se ha venido trabajando en Cuba y se han podido elaborar algunas


pruebas que permiten conocer los aspectos potenciales del desarrollo del niño.

Para el maestro, resulta compleja la selección, aplicación y procesamiento de test. Es


mucho más práctico y conveniente utilizar pruebas sencillas, de carácter lógico o del propio
contenido de la materia que imparte, para conocer el desarrollo alcanzado por sus alumnos y
las limitaciones fundamentales que presenta.

La manera en que el alumno enfrenta y resuelve un problema de la clase puede ofrecer


información importante sobre los aspectos cognitivos de su personalidad. Por ejemplo, la
rapidez, la independencia, la rigidez y profundidad de sus procesos intelectuales pueden
evaluarse a partir de tareas docentes. De igual modo, su proceso de pensamiento el análisis, la
síntesis, la comparación, la abstracción y generalización puede analizarse en el proceso de
solución temas lógicos o intelectuales. Los tipos y particularidades de la imaginación y la
memoria se manifiestan de la manera en que aborda y realiza las tareas de la clase.

A continuación se describirán algunas de las tareas de este tipo que son utilizadas en
este sentido y que sirven para evaluar las operaciones racionales del pensamiento, y algunas
particularidades individuales de este, entre ellas la rapidez la flexibilidad y la independencia.

Una de estas tareas consiste en darle al sujeto, las 5 figuras que se presentan a
continuación recortadas en cartón o madera y pedirle que reproduzca los modelos que se le
presenta.

Las 5 figuras son las siguientes:

dibujo

108
Los modelos que debe reproducir con esas figuras son las siguientes:

dibujo

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

La solución a esta tarea que por su puesto no debe ser conocida por los sujetos, es la
siguiente:

Para llevar a cabo esta tarea, se le dan al sujeto dos consignas: una de tipo general con
el objetivo de motivarlo y una, más concreta, por tarea. La consigna general es la siguiente: "
Te vamos a presentar una serie de problemas que son difíciles de resolver queremos saber si
eres capaz de darle solución y con qué rapidez puedes lograrlo".

Una vez que la entrega las 5 figuras se la presenta el modelo # 1 y se le plantea la


consigna que aparece a continuación: "Trata de reproducir este modelo utilizando estas 5
figuras".

El sujeto dispondrá de 10 minutos para reproducir el modelo # 1 aunque el no conoce el


tiempo con que cuenta para ello. Si reproduce ese modelo antes de los 10 minutos, se le
entrega el # 2 con la misma consigna, cosa que se hará igual, si transcurre ese tiempo y no
logra solucionar el problema planteado. A continuación se procede igual con el modelo # 3.
Durante todo el tiempo se debe observar, a partir de la actuación del sujeto al enfrentar esas
tareas, como se manifiesta las operaciones racionales del pensamiento y su rapidez, flexibilidad
e independencia.

Otra tarea que puede hacerse con este mismo fin es presentarle al sujeto algunos
problemas, se observa el comportamiento del sujeto mientras los resuelve y posteriormente se
le pide que describa, todo lo que pensó, todo el proceso que lo lleva a obtener una u otra
solución. El sujeto sólo puede disponer de 10 minutos como máximo para resolver cada
problema aunque esto no se le comunique previamente algunos de los problemas que pueden
ser utilizados aparecen a continuación. También hace referencia a las respuestas concretas que
por su puesto, no deben ser conocidos por los sujetos.

Ejemplos de problemas que pueden ser utilizados en esta tarea:

109
Problema # 1: En un estante hay 3 tomos de la obra de un autor, cada uno de ellos tiene 700
páginas. En el estante hay, también una polilla que se ha comido desde la página 1 del primer
tomo hasta la 1 del segundo. ¿Cuántas páginas se ha comido la polilla?

Respuestas: El número de páginas que se ha comido la polilla depende de como están


situados los libros en el estante y existen varias posibilidades por lo que la cantidad de páginas
que se ha comido la polilla puede ser 2; 701; 1401; 2100.

Problema # 2: Existen 4 parejas de novios y en cada una de ellas tienen la misma edad. Unos
tienen 20 años, otros 21, y otros 22 y los restantes 23. Los varones se llaman Mario, Pedro,
Ciro y Javier y las muchachas Olga,
Dolores, Nery y Alicia. Responde quienes forman cada pareja, y que edad tiene cada uno si
sabemos que:

a.) Mario es menor que Dolores


b.) Ciro excede en dos años a Olga
c.) Dolores es mayor que Javier
d.) Nery es mayor que Pedro
e.) Alicia es menor que Mario
f.) Olga es mayor que Javier
g.) Pedro es menor que Mario

Respuesta:

Alicia y Javier 20 años


Olga y Pedro 21 años
Nery y Mario 22 años
Dolores y Ciro 23 años

Para llegar a esa respuesta pueden seguirse distintos caminos. Se ejemplificará uno de
ellos: se puede ir deduciendo las posibles edades de algunos de los miembros de las parejas por
varias vías o apoyándose en algunos recursos que ayuden en ese proceso.

Entre esos recursos se puede considerar poner cada nombre con las 4 edades posibles e
ir tachando aquellas que evidentemente no pueden tener o poner los años de las parejas e ir
colocando los miembros posibles e ir eliminando luego en la medida en que se avanza, en el
proceso de solución. Por ejemplo Dolores sólo puede ser miembro de las parejas de mayor
edad de 22 o 23 años pues en el planteamiento (a) y en el (c) queda claro que hay dos parejas
menores que ella. El planteamiento (b) se deduce que Olga sólo puede tener 20 o 21 años y sin
embargo del (f) queda claro que hay una pareja de menor edad que la de ella por lo que
evidentemente Olga sólo puede tener 21 años y si es mayor que Javier según (f), este sólo
puede tener 20 años. De esta forma o de alguna otra similar, puede irse solucionando todo el
problema.

110
Problema # 3: Un campesino fue ha ver al herrero par que le hiciera una cadena a partir de 5
trozos de 3 eslabones cada uno. El herrero le dijo que le cobraría 5 centavos por cada corte y
25 centavos por cada soldadura. El campesino le dio 1.20 y el herrero le respondió "No te
engañaré sólo me debes 90 centavos".
¿Por qué?

Respuestas: La tendencia es unir un trozo con otro haciéndolo así $1.20 pero si se coge uno
de los trozos y se separa uno de los tres eslabones dando un golpe en cada uno y se toma cada
eslabón para unir los extremos de dos trozos sólo se daría tres cortes y se harán tres soldaduras
lo que costará 90 centavos.

Problema # 4: Se le plantea al sujeto la tarea de formar un concepto artificial. Es un concepto


que no existe en la realidad y que se denominará con una palabra inexistente. Ese concepto
artificial debe reflejar las características esenciales, generales y distintivas de los objetos o
fenómenos a él corresponden. Se la plantea al sujeto que todas las figuras que aparecen en la
lámina A pertenecen al concepto "Wez" y que debe descubrir cuales son las características
esenciales, generales y distintivas de ese concepto.

Lámina A

Posteriormente se le presenta la lámina B y se le pide que identifique las figuras que pertenecen
al concepto "Wez".

Lámina B

111
Respuesta: La característica esencial, general y distintiva del concepto WEZ es la existencia
de un punto situado en la bisectriz de un ángulo es decir, que está equidistante de sus lados.
Las figuras de la lámina B que se corresponden al concepto WEZ son # 3 y la # 6.

Evidentemente al observar el comportamiento del sujeto al resolver estos distintos


problemas y teniendo en cuenta su descripción acerca del proceso seguido para llegar a una u
otra respuesta, el investigador puede extraer conclusiones de interés relativas a las operaciones
del pensamiento y algunas de sus particularidades.

Otra técnica que puede ser utilizada para el estudio del pensamiento es la llamada
prueba de los 5 dígitos. lo cual permite determinar el tipo de pensamiento que posee los sujetos
a partir del tipo de generalización que manifiestan. La prueba consiste en una serie de
problemas que se le presentan al sujeto, uno por vez, representados en unas tarjetas
rectangulares divididas en 6 espacios, 3 arriba y 3 abajo. En cada espacio aparece un número
del 0 al 5; junto con las tarjetas, al sujeto se le entregan 6 fichas. Cada ficha tiene un número
de los que están en las tarjetas. Las 6 fichas se colocan en determinada posición, similar a la
tarjeta pero de manera que los números queden ordenados de otra forma. Así, el lugar que
ocupa cada número es diferente en las fichas y en las tarjetas. Se le dice al sujeto que
permutando de lugar al cero con los números que están directamente a su lado, uno por vez,
hacia arriba, abajo, derecha o izquierda, pero no en diagonal, debe tratar que los números
queden en la misma posición que tiene en la tarjeta. Esto debe hacer con un número mínimo
de pasos el cual se le informará al sujeto. Si el sujeto realiza 20 movimientos sin hallar la
solución, se le vuelve a poner las fichas en la posición inicial y se le permite recomenzar de
nuevo. Si en esta otra ocasión vuelve a dar 20 pasos sin encontrar la solución se le retira la
tarjeta con el problema y se le presenta otra. Aunque cada tarjeta tiene los números de
diferente posición y la presentación inicial de las fichas que maneja el sujeto es distinta, todos
los problemas de la serie tienen la particularidad de que se resuelven en la misma cantidad de
pesos y la trayectoria que realiza el cero es la misma, o sea, tiene el mismo algoritmo de
solución.

Si el sujeto es capaz de encontrar ese algoritmo y generalizarlos a todos los problemas


de la serie presenta una generalización teórica propia del pensamiento teórico, si no es capaz de
vincular los diferentes problemas entre sí y los aborda de manera aislada e independiente su
generalización es propia de pensamiento empírico.10

El test de situaciones ambigüas.- Es otra prueba que puede utilizarse en los estudios
de pensamiento, especialmente es útil para evaluar la flexibilidad.

El test fue elaborado por L. Pérez, R. Bermúdez, R. Acosta y G. Borrell. Consiste en el


planteamiento de una serie de situaciones de carácter ambiguo, que podían haber sido

Todas estas técnicas pueden ser aplicadas con niños escolares a partir del cuarto grado,
10

adolescentes y jóvenes

112
provocados por múltiples causas y que pudieran desenvolverse de muy diversas maneras, en
reacción con las causas que se consideren.

En cada situación se plantean dos preguntas relacionadas con las causas y el desenlace:
- ¿Qué piensa Ud. que provocó esta situación?
- ¿Como cree que pudiera resolverse?
- Las preguntas pueden ser más inductoras y plantearse de este modo:
- ¿Qué posibles causas pudiesen provocar esta situación?
- ¿Qué posibles soluciones tendrían?

De acuerdo a las respuestas del sujeto a estas preguntas, se le categoriza en uno de los
niveles: baja, media y alta de desarrollo de la flexibilidad del pensamiento.

BAJA: No es capaz de dar variantes, plantea bien una causa y una vía o forma de resolver la
situación. La respuesta es rígida y unilateral y el análisis pobre y simplista.

MEDIA: Señala hasta tres causas de la situación. Plantea hasta tres soluciones para una misma
causa, a una solución distinta para cada una de las causas. El análisis de las causas no es
simplista y esas estrategias o vías de solución son realizables y se corresponden con el
problema planteado.

ALTA: Enfoque multilateral del problema, y llegando a considerar más de cuatro causas.
Propone varias soluciones para cada causa, las que son realizables y se relacionan con el
problema planteado.

Las situaciones pueden ser elaboradas de acuerdo a las características de los sujetos a
los que se les aplicará. Un ejemplo de situaciones utilizadas por jóvenes universitarios son las
siguientes:

1:)-Una pareja de novios conversa en un tranquilo parque. Ella comienza a llorar calladamente
y se le observa triste y angustiada.

- ¿Qué cree usted que produjo esta situación ?


- ¿Cómo piensa que terminará?

2:)-Una estudiante se comporta de manera irrespetuosa con los profesores, no cumple las tareas
orientadas, ni participa en las actividades del grupo.

- ¿Qué piensa usted que provocó esta situación ?


- ¿Cómo cree que podría resolverse?

Esta técnica es preferible aplicarla a partir de la adolescencia, fundamentalmente.

113
3.3.7. Para un diagnóstico más integral del desarrollo cognoscitivo puede ser utilizado la
técnica del procesamiento de textos11 se le da a leer al sujeto un texto de aproximadamente una
cuartilla de extensión, apropiada a su nivel de instrucción, comprensible, no muy compleja,
interesante y amena. Después de leerlo, se le retira el material y se entrega una pregunta que
deberá responder.

Las preguntas son las siguientes:

1.-Extraiga la idea esencial.


2.-Ponga un título al material.
3.-Represente gráficamente el contenido del texto.
4.-Establezca una analogía con el material.
5.-Diga qué significación personal tiene ud. para lo leído.

Estas preguntas están diseñadas de tal manera que las respuestas que dé el sujeto nos indiquen
si ha empleado adecuadamente las operaciones del pensamiento: análisis, síntesis, abstracción,
comparación y generalización; además nos permiten llegar a conclusiones acerca del tipo de
memoria, imaginación y pensamiento.

La observación del comportamiento del sujeto durante la realización de la tarea


posibilita conocer las particularidades de los procesos cognoscitivos: rapidez, independencia,
flexibilidad, profundidad, etc.

Al extraer la idea esencial del texto el sujeto debe hacer un análisis de la situación, es
decir cuales elementos la componen e integrarlos nuevamente en toda (síntesis). A partir de la
comparación de unos elementos con otros debe hacer una abstracción de los elementos
esenciales y separarlas de las secundarias. A la vez debe ser capaz de unir los aspectos
esenciales en un todo (generalización) que conformará la idea esencial.

Estas mismas operaciones deben ser utilizadas para ponerle título al material. El tipo de
pensamiento puede ser determinado, a partir del tipo de generalización (empírica o teórica) que
hace el sujeto de lo planteado en el texto.

De acuerdo a la reproducción que es capaz de hacer tenemos datos acerca del tipo de
memoria (mecánica o racional) y de sus particularidades individuales.

La representación gráfica refleja su capacidad de elaborar imágenes a partir de una


narración previa, la que nos aporta elementos acerca de su imaginación, al igual que la
originalidad de la analogía que elabora.

La significación personal de lo leído permite valorar cuan formal o personalizado ha


sido el procesamiento que el sujeto a hecho de la información.

11
Esta técnica fue elaborada por L. Sainz, O. Pérez y M.Portales

114
La clasificación es cualitativa y no resulta compleja.

El profesor puede utilizar un texto de la materia que imparte para la aplicación de esta
técnica lo que le ofrecerá además, información sobre los conocimientos y habilidades del
alumno.

Se puede aplicar con estudiantes de primaria entre cuarto y sexto grado, con
adolescentes y jóvenes.

3.3.8.EL CONFLICTO DE DIALOGOS.-

Es otra técnica que puede ser utilizada con éxito en el diagnóstico del desarrollo de la
personalidad.

Fue elaborada por F. González Rey y plantea al sujeto un problema que él debe ser
capaz de valorar.

En este caso se le pone al sujeto una situación hipotética en la que se describen las
aptitudes que adoptan dos o más personajes entre una misma situación. Esas actitudes entran en
conflicto en mayor o menor medida, pues son contrarías entre sí. El sujeto debe realizar una
valoración de las distintas actitudes que se describen, en la situación, lo que permite realizar un
análisis de sus propias particularidades. Por supuesto que detallar aquí ese análisis sería
imposible pues, pueden ser creadas situaciones de conflicto muy diferentes vinculadas a
distintas contenidos psicológicos en dependencia del estudio que se quiere realizar. No obstante
esto, pueden plantearse algunas cuestiones generales como lo es el hecho de que pueden, hacer
algunas inferencias a partir de la posición que asume el sujeto en cuanto a su defensa o crítica
de una u otras posiciones dentro del conflicto que se le ha presentado. También pueden
extraerse algunas conclusiones en cuanto a los indicadores funcionales de la Personalidad, pues
la profundidad del análisis del sujeto sobre la situación permitirá valorar la utilización que hace
de sus operaciones cognitivas, así como de su flexibilidad, su proyección futura, etc. Esta
técnica al igual que la inmensa mayoría de ellas, adquiere un mayor valor cuando se utiliza
formando un sistema con un conjunto de otras técnicas y métodos que se complementan los
unos con los otros.

A continuación se presenta un ejemplo de situación de conflictos.

SITUACION DE CONFLICTOS. Dos compañeros conversan acerca de su futura elección


profesional.

Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, puse mi vocación en la Ingeniería


Mecánica, he leído libros fuera de mi horario de clases, visitando fabricas. Es una carrera que
siempre he amado y lo he convertido en el sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra
interesarse así por algo en la vida es mucho más útil siendo consecuente en esa carrera.

115
Ernesto: Juan, piensa que lo más importante, es dar el paso por ayudar el país, creo que la
vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin comenzar algo, piensa en
eso para que veas.

1. -¿Qué características tienen Juan y Ernesto como persona?

2.-Cómo piensas que se resolverá esta situación?

A partir de las respuestas del sujeto puede analizarse no sólo la que él expresa, sino
también la forma en que utiliza lo que conoce para enjuiciar la situación.

En la respuesta puede detectarse:

-Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el análisis.


-Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el establecimiento de un
resultado final, adjetivado, que divida la situación en lo bueno y lo malo.
-Indicadores funcionales en el análisis como la flexibilidad, utilización de las operaciones
intelectuales y otras.

Esta técnica es preferible aplicarla a adolescentes y jóvenes, dado la necesidad de un


desarrollo de la personalidad que permita una reflexión , análisis y valoración de conductas,
motivaciones y actitudes de otras personas y de sí mismo.

3.3.9. Técnicas de alternativas Múltiples:

Elaborada por F. González Rey está orientada al estudio de los indicadores


funcionales: flexibilidad y capacidad de estructuración del campo de acción. permite además
hacer un análisis del contenido de la personalidad.

En esta técnica, se presentan ante el sujeto diversas situaciones de la vida cotidiana,


referidas a diferentes esferas de la personalidad. Por Ejemplo:

Al llegar a tú casa te das cuenta que tus padres registraron tu habitación, revisando tus
objetos y documentos personales sin consultarte.

- Qué tipos de comportamientos posibles realizaras?

Presenta todas las formas de respuestas que se te ocurran ante esté hecho.

- Si provocan reacción emocional?


- De que tipo?

116
A partir del número de comportamientos que el sujeto propone realizar puede analizarse
su flexibilidad o rigidez.

El análisis del tipo de comportamiento y de la reacción emocional que la situación le


provoca, permite obtener información acerca de su capacidad de estructurar el campo de
acción.

El profesor puede elaborar situaciones vinculadas con los problemas de actividades y


relaciones de sus estudiantes. Puede presentarle una o varias situaciones, en dependencia de las
áreas que necesite evaluar.

Es una técnica fácil de aplicar y de calificar, aunque, dada la necesidad que el sujeto se
autoanalice, es recomendable aplicarla a adolescentes y jóvenes, en los cuales el desarrollo de
su personalidad y, sobre todo, su auto conciencia y autovalorización, les permite enfrentar
mejor su respuesta.

3.3.10.Técnica de los diez deseos.-

La técnica de los diez deseos nos permite conocer las necesidades, motivaciones y
aspiraciones fundamentales del sujeto. Aporta información acerca de sus valores y actitudes.
Pueden detectarse problemas y conflictos.

Consiste en inducir al sujeto a expresar diez de sus deseos, para lo cual se presenta diez
veces en frase inductiva " Yo deseo" seguida de puntos suspensivos para que él la complete.

Cuando se aplica a escolares pequeños se piden sólo cinco deseos y la consigna puede
variarse, por ejemplo: Imagínate que está florecita es mágica y que cada pétalo te puede
cumplir un deseo ¿Qué deseos tu le pedirías a cada pétalo?

En el análisis de esta técnica debe tenerse en cuenta:

- Contenido del deseo. Si es un motivo hacia el estudio, o necesidad de comunicación, etc.

- Area a que se refiere: Personal, familiar, social, escolar, etc.

- Frecuencia de aparición: Frecuencia con que aparece un mismo contenido o area.

- Jerarquía: u orden en que aparece un contenido con respecto a otro.

El análisis de la técnica nos indica cuales son los contenidos psicológicos


fundamentales que aparecen, a que área se vinculan, con qué frecuencia se repiten y cuales son
más importantes para el sujeto de acuerdo a la jerarquía que le otorga.

Es una técnica rápida de responder, muy sencilla de aplicar y aportar bastante


información para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad. La dificultad que pudiera

117
presentarse es que el sujeto no se implique y se manifieste depresivo, en tal caso, no aportará
información relevante y personalizada, Por Ejemplo, daría respuestas como "Yo deseo
tomarme un helado" o "Yo deseo tener menos frío".

3.3.11.COMPLETAMIENTO DE FRASES

La técnica del completamiento de frases consiste en presentarle una serie de frases


inductoras para que el sujeto las complete. El contenido de las frases inductoras puede ser muy
diverso en tendencia, entre otras cosas, de lo que pretenda evaluar y de los propios sujetos a los
que está dirigida.

Como ejemplo de frases inductoras tenemos las siguientes:

Mi familia..............
La escuela..............
El trabajo..............
Odio....................
Fracasé.................

A través de esta técnica se puede obtener información acerca del nivel de regulación del
comportamiento a partir de la inclusión de frases inductivas relacionadas con sus características
lo que permite la manifestación de algunos indicadores funcionales.

Como ejemplo de este tipo de frase inductora tenemos las siguientes:

Trataré de lograr...............
A menudo reflexiono sobre......
Las contradicciones..............
En el futuro.....................
Me he propuesto..................
Mi opinión.......................

Ahora bien, no sólo estas frases posibilitan manifestación de los indicadores


funcionales. Así por ejemplo la reflexión o la rigidez pueden manifestarse en cualquier frase a
partir de la aparición de las expresiones en las que se realizan valoraciones muy generalizadas y
estereotipadas sobre personas o fenómenos lo que evidencia poca flexibilidad o por el contrario
se manifiesta de distintas variantes.

Mediante esta técnica pueden conocerse los contenidos de la personalidad del sujeto:
motivos, actitudes, normas, valores, rasgos, prejuicios, estereotipos, intereses, ideales,
autovaloración, autoestima, etc.

El procesamiento de esta técnica requiere el análisis de cada uno de las frases teniendo
en cuenta:

118
-Contenido.- Qué contenido se manifiesta. Ejemplo: necesidad de comunicación, motivos
cognoscitivos, actitudes hacia el estudio, interés profesional, etc.

-Area a que se refiere.- Personal, escolar, social, familiar, recreación, etc.

- Frecuencia de aparición: Frecuencia con que aparece un mismo contenido o área.

- Vínculo Afectivo: Cómo se manifiesta el vínculo afectivo hacia el contenido expresado:


positivo, negativo, contradictorio o Indefinido.

Ejemplo:

Me gusta estudiar (Positivo)


Me molesta estudiar (Negativo)
El estudio a veces me gusta, otras no (contradictorio) El estudio es necesario
(Indefinido)

INDICADORES FUNCIONALES que se manifiestan. Qué indicadores funcionales se


detectan a partir de las respuestas: proyección futura, flexibilidad, etc.

OMISIONES: Frases no respondidas, que pueden indicar conflictos en esa área.

IMPLICACION PERSONAL: Nivel de compromiso individual del sujeto con la respuesta


dada. Si aparecen muchas frases impersonales, que no aportan información relevante y
personalizada del sujeto, puede indicar defensas y falta de sinceridad y confianza del sujeto.

Ejemplo:
En la escuela escribo
Me gusta comer
En el hogar vivo
A la hora de acostarme me cambio de ropa

Aunque es necesario analizar por frases lo fundamental es la interrelación que se


establece entre lo expresado en unas y otras frases y la complementación entre ellas.

Por eso, se debe tratar de ir más allá de lo que dice una frase aislada, para tratar de
encontrar lo que aporta la técnica en su conjunto. De este modo, aspectos que sólo se expresan
a medias, o de manera poco clara en una frase, pueden esclarecerse a partir de la interpretación
del resto de una respuesta dadas.

Puede ser conveniente, para lograr este propósito, dividir en partes, por ejemplo: de
diez frases cada una, el total de respuestas, con el fin de crear distintas unidades de análisis que
faciliten y viabilicen el trabajo.

119
Los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad no son siempre evidentes o
fáciles de identificar en las frases.

Estas pueden aparecer de manera directa o inmediata en una u otra frase o de forma
indirecta ya que la frase puede no tener valor por sí misma, pero es una señal de la posible
existencia de algún identificador personal o de algún contenido que debe ser corroborado por
su aparición en otras frases a través de otras técnicas. Un ejemplo de aparición directa o
inmediata es el siguiente: en la frase "el estudio no me gusta" se observa de manera evidente un
rechazo o falta de motivación cognoscitiva .

Un ejemplo de aparición indirecta se observa en la siguiente frase:

"Me cuesta trabajo ir contra lo que creo un principio" pues esto puede ser un reflejo de
la existencia de rigidez de cada ser corroborado.

También puede aparecer frases que no tienen ningún tipo de significación. Por ejemplo
" yo soy solo una mujer".

Por supuesto que cada frase da una cierta información, pero por una sola no puede
extraerse una conclusión definitiva ya que debe hacerse un análisis en conjunto donde la
información brindada en una frase se complementa con la que aparece en otras y en la técnica
en general.

Por eso una vez que se ha analizado cada frase y cada uno de las unidades en que fue
dividida la técnica, debe hacerse una evaluación general del sujeto.

La información que aporta esta técnica puede confirmarse con los resultados obtenidos
en otras como
los diez deseos, el diálogo de conflictos o la técnica de alternativas múltiples, o viceversa.

Es conveniente aplicar el completamiento de frases antes de la entrevista, ya que los


elementos que generan duda o inquietudes pueden ampliarse, esclareserse o confirmarse en la
conversación directa con el sujeto.

No obstante, la técnica por sí misma aporta una información valiosísima. Una de sus
ventajas reside en que el sujeto no sabe qué elementos está brindando acerca de su
personalidad, la que reduce su resistencia a defensas. Sin embargo, la falta de cooperación,
confianza o sinceridad del sujeto pueden convertirse en una limitación importante para la
efectividad de los resultados.

Esta técnica se recomienda que se utilice con adolescentes y jóvenes, en donde los
contenidos y funciones psicológicos de su personalidad están más definidos.

En el caso de usarla con escolares, sería más efectivo en el caso de niños de quinto y
sexto grados. En este caso, el número de frases debe ser menor y, por supuesto, en el análisis
de las mismas habría que tener en cuenta el menor desarrollo de la personalidad de los mismos,
tanto en lo que se refiere a los contenidos psicológicos, como en los aspectos funcionales.

120
3.3.12. La composición:

Las composiciones constituyen una valiosa fuente de información acerca de la personalidad de


los alumnos.

Este tipo de técnica sólo da un punto de partida, una sugerencia para la expresión libre
del sujeto. Así, en la técnica de la composición se da un título a partir del cual el sujeto elabora
libremente sus ideas. Esto permite obtener información individualizada que puede llegar a ser
muy relevante. Esto es así, porque ante la misma sugerencia, por ejemplo ante el mismo título,
cada sujeto exprese lo que el desea, lo que puede ser, y de hecho es, muy diferente de uno a
otro. Ya la selección que hace el sujeto de los elementos, que aborda, da información sobre lo
que para el es importante y, por tanto, sobre su personalidad.

Este tipo de técnica está centrada en el análisis del contenido expresado. Sin embargo,
este análisis no sólo es lineal, sino que también se tienen en cuenta otras cuestiones. Los
recursos mediante los cuales el contenido analizado cobra sentido para el conocimiento
psicológico de la personalidad están ocultos para el sujeto y por tanto, el falseamiento
intencional de la
respuesta resulta difícil y el investigador se da cuenta cuando esto ocurre.

Así, para el análisis de las composiciones se tiene en cuenta tres aspectos esenciales: el
contenido, el vínculo emocional manifestado por el sujeto hacia ese contenido y el grado de
elaboración personal del mismo. De esta manera, aún cuando un sujeto pretenda brindar una
imagen falsa de sí mismo, esto le resulta muy difícil pues no conoce los aspectos utilizados
para la evaluación del contenido expresado. El contenido por sí solo no determina el criterio
evaluativo, pues también son esenciales las vivencias afectivas que se ponen de manifiesto, así
como la elaboración personal que se evidencia. La expresión de uno u otros contenidos en una
composición presupone una elaboración intelectual, presupone extraer de sí mismo,
pensamientos, reflexiones, sentimientos y vivencias que deben ser estructurados de una manera
personal. En ese esfuerzo de estructuración debe ponerse de manifiesto las tendencias
fundamentales del sujeto ya que se ha realizado a partir de su posición activa y selectiva por lo
que la forma en que los contenidos son expresados y procesados intelectualmente por el sujeto
simultáneamente constituyen una evidencia de su nivel de motivación hacia esos contenidos lo
que permite el estudio de las formas más complejas de la motivación de la personalidad. Este
enfoque en el análisis de la composición parte de una posición teórica en la que se insiste en la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo: las reflexiones, valoraciones y otros productos del
pensamiento del sujeto, de su elaboración intelectual, permiten obtener conocimientos acerca
de su esfera motivacional y de su personalidad en general.

Hasta aquí hemos realizado un análisis general y más bien integral de los tres aspectos
que se consideran al evaluar una composición pero para una, mejor comprensión serán
explicados a continuación cada uno por separado.

121
El contenido de la composición no es más que el conocimiento que refleja el sujeto
sobre el tema que aborda.

Incluye los elementos positivos y negativos que expresa, la frecuencia, la relación entre
éstos, la amplitud y profundidad con que aborda el tema, su fundamentación y cualquier otro
elemento que esté dado en la descripción de lo expuesto.

En cuanto al contenido, lo primero que debe tenerse en cuenta es que no puede


confundirse el contenido de una composición con el contenido de la personalidad. A pesar de
que uno y otro tiene el mismo nombre, a pesar de que use la misma palabra para designarlos,
no puede pensarse que sean la misma cosa. El contenido de la composición por supuesto que es
una expresión, es una manifestación
del contenido de la personalidad, pero uno y otro no pueden identificarse. Para evaluar el
contenido de la composición es necesario hacer un análisis de lo expresado por el sujeto e ir
ordenándolo y clasificándolo de acuerdo a determinadas categorías. Como ejemplos de esas
categorías tenemos: profesión, familia, estudio, matrimonio, compañeros, cosas materiales etc.
Esas categorías son establecidas por el propio investigador de una manera muy operativa y
dinámica y sobre la base de tres cuestiones fundamentales: sus propias posiciones teóricas, los
objetivos concretos que tienen al realizar el estudio y el propio contenido expresado por el
sujeto en la composición.

El establecimiento de estas categorías ayuda a organizar e integrar el contenido


expresado y contribuirá a su interpretación. Así por ejemplo lo que el sujeto dice acerca de su
familia puede ser muy variado y muy diferente a lo que expresa otro sujeto y sin embargo en
ambos existen preocupaciones de uno u otro tipo en la esfera familiar. Además, es posible que
en el primer párrafo de la composición haya hablado de la familia, en el segundo y tercero trató
otras cuestiones y luego volvió a abordar el tema de la familia en cuarto párrafo.

En un caso familiar, si tratamos de evaluar el contenido de una manera global, sin


establecer categorías, podemos perdernos y la evaluación ser poco efectiva.

Al establecer estas categorías se puede tener mayor claridad acerca de la amplitud y


frecuencia con que son desarrollados en unos y otros sujetos y por supuesto que esto brinda
información acerca de sus preocupaciones, sus necesidades y motivos, sus posibles conflictos y
su personalidad en general.

Lo explicado acerca de cómo se evalúa el contenido de una composición a partir del


establecimiento de distintas categorías, evidencia que los que fueron mencionadas
anteriormente son sólo un ejemplo y que pueden ser definidas otras muy diferentes. Evidencia
también que este es un proceso activo que no puede llevarse a cabo de manera mecánica y en el
cual el evaluador debe desarrollar muchas habilidades, realizar un profundo análisis y aplicar la
lógica, y la imaginación. Todo ello es una muestra del carácter flexible en el uso de la
composición lo que determina una condición de técnica abierta.

El vínculo efectivo hacia el contenido se determinará por las expresiones efectivas que
lo acompaña como por ejemplo: amor, odio, miedo, admiración y otras; o bien por actitudes
manifiestas del sujeto ante lo expuesto. En ocasiones el vínculo efectivo no es

122
explícito, el sujeto no declara abiertamente uno u otro tipo de sentimiento o vivencia, sin
embargo, todo el contenido está matizado afectivamente y se observa una gran implicación
emocional del sujeto en lo que está expresado, también puede suceder que a lo largo de todo el
contenido no existe ningún tipo de relación afectiva con él, el sujeto puede expresar cosas de
gran valor social o moral, pero puede hacerlo de una forma completamente indiferente desde el
punto de vista emocional, puede hacerlo formalmente, estereotipadamente y sin ninguna
relación afectiva. En múltiples investigaciones se ha demostrado que cuando esto sucede, el
contenido expresado no constituye un verdadero elemento personalizado y tiene muy poca
influencia en la regulación del comportamiento del sujeto por lo que también puede extraerse
conclusiones acerca de su personalidad.

La elaboración personal del sujeto sobre el contenido expresado es el principal


indicador de su posición activa ante ese contenido, de su propia implicación y relación personal
con ese contenido y del grado en que verdaderamente constituye una expresión de su
personalidad.

La elaboración personal no es más que el nivel de individualización que logra un sujeto


sobre los contenidos expresados, es cuando la expresión del sujeto adquiere un carácter
personalizado lo que se evidencia, entre otras cosas, por la forma original y completamente
propia e individual en que son presentados esos contenidos a partir de sus valoraciones y
reflexiones y no la repetición formal y estereotipada de lo que otros pueden haber expresado
sobre ese mismo contenido. Elaboración personal no es sinónimo de brillantez o prolijidad en
lo expresado por el sujeto sino de su implicación, de la "personalización" o individualización
de la información expresada.

Sólo cuando el sujeto se compromete ante la expresión de un contenido, podemos


afirmar que este tiene un sentido para sí, y que, por tanto, constituye una manifestación acerca
de su personalidad, mediante la cual esta puede ser estudiada.

Al igual que el contenido, la elaboración personal presentará diferencias de acuerdo con


el tema en que el sujeto se expresa, sin embargo, de forma general esta se caracteriza por lo
siguiente:

1.- El contenido expresado por el sujeto no es totalmente descriptivo sino que expresa juicios y
reflexiones propias.

2.- El sujeto se compromete con valoraciones personales.

3.- El sujeto expone problemas en el contenido expresado, planteándose interrogantes y


discrepancias en su elaboración.

4.- El contenido está comprometido afectivamente.

5.- El sujeto se incluye activamente en sus consideraciones sobre el tema, desarrollándolo


basado en sus necesidades, vivencias y experiencia personal.

123
En sentido general, cuando un contenido manifiesta la elaboración personal del sujeto,
constituye una expresión coherente de las consideraciones del sujeto sobre el tema.

Esta categoría de elaboración personal, tiene una importancia extraordinaria y evidente


para juzgar la efectividad de los contenidos expresados por el sujeto, en la regulación de su
comportamiento.

Por supuesto, que al realizar una evaluación de la composición sobre la base de estos
tres parámetros (contenido, vínculo afectivo y elaboración personal) se pueden derivar
conclusiones acerca de la forma que están estructurados los contenidos de la personalidad y de
sus indicadores funcionales por lo cual se puede establecer, a un nivel hipotético bastante
aproximado, el nivel de regulación del comportamiento. Para facilitar el análisis del nivel de
integración de los contenidos de la personalidad y de los indicadores funcionales que pueden
establecer algunas categorías que se vinculan a ellos y trabajar de forma similar a lo ya
explicado sobre el análisis del contenido de la composición.

Solo con la composición es imposible llegar a un conocimiento profundo y exacto de la


personalidad. Esta técnica debe ir acompañada por otras que complementen la información
tales como: los diez deseos, el completamiento de frases, etc.

Como puede desprenderse de la explicación anterior, esta técnica brinda un resultado


exhaustivo cuando se aplica a adolescentes y jóvenes.

Para ser aplicada con escolares, es necesario buscar un tema que vincule estrechamente
con sus necesidades y vivencias; además, hay que tener en cuenta que la categoría elaboración
personal es muy difícil que aparezca en los escolares dado su desarrollo de la personalidad, en
donde aún no han desarrollados criterios propios y personales sobre distintas cuestiones.

En todos los casos, como se dijo antes, esta técnica puede ser un punto de partida, para
la aplicación de otras.

3.3.13.Dibujo:

Las representaciones gráficas constituyen una forma de reflejar la realidad. En ellas el


sujeto expresa el modo en que vé e interpreta el mundo que le rodea, revelando la significación
que este tiene para su personalidad.

En el dibujo, el sujeto proyecta aspectos de contenido y funcionales de su personalidad


por lo que resulta una técnica valiosa para su estudio .

El tema del dibujo puede ser orientado por el investigador por ejemplo: mi familia, mi
escuela, mi persona, etc; o puede dejarse a la libre elección del sujeto. También puede pedirse
que dibuje alguna experiencia vivida, algún paseo, historias narradas en la clase, o la idea que
tiene acerca de un fenómeno determinado.

124
Es necesario facilitar al sujeto papel (hoja blanca de 8,5 x13) y lápices de colores (toda
la gama de colores).

Deben controlarse las siguientes situaciones:

-Que no exista información visual que pueda servir de patrón para copiar.

-Que no emplee ningún instrumento para el trazado (regla, compás, cartabón, etc)

-Que tenga posibilidad de sacar punta a los lápices cuando sea necesario.

-Que no utilice plumones, ni crayolas, sólo los lápices de colores.

-Que no se comunique con otros sujetos durante la prueba.

Cuando se aplique a escolares pequeños debe darse una consigna como la siguiente: "yo
quiero que en esta hoja hagas un dibujo de lo que tú desees, pero trata de que te quede lo más
lindo posible".

Si se tratara de un tema específico, por ejemplo, la familia, se le debe pedir que dibuje a
su familia. Puede precisarse en qué tipo de actividad debe dibujarla o a que hora del día.

Si el niño pregunta a que miembro de la familia puede dibujar no se le debe decir " a
mamá, papá, etc", sino aclararle que el puede dibujar a las que él quiera y como lo desee.

Mientras el niño dibuja se le debe ir estimulando, alentando y animando con frases


como: "te está quedando muy bien ", "estás haciendo un dibujo muy bonito", etc; especialmente
en el caso en que tiene que dibujar figuras humanas que resultan muy difíciles para él.

Es muy importante observar el comportamiento del sujeto mientras dibuja. Debe


registrarse todo lo que va haciendo, que dibuja primero, como se manifiesta (gestos,
expresiones verbales, reacciones emocionales, etc) ya que estos datos pueden ser de sumo valor
en el momento del análisis de interpretación de los resultados.

Para el análisis del Dibujo deben tenerse en cuenta los siguientes parámetros:

- Características del trazo : Si las líneas son tenues, débiles, inseguras, partidas, o por el
contrario son gruesas, amplias, profundas,y continuas. Precisión en el trazo de ángulos,
círculos, rectas y relleno de figuras.

- Características de la estructura : En que medida refleja adecuadamente el objeto que


representa, la cantidad de detalles que utiliza y su correcta utilización, las proporciones de las
diferentes partes que forman el objeto entre sí y con el todo y la estructura general del objeto.

125
- Contenido : Tema elegido por el sujeto para su dibujo, si se trata de un dibujo libre. Qué
dibujó.

Si se trata de un tema específico, por ejemplo, la familia, habría que considerar:

- Orden en que dibujó a sus familiares.


- Tamaño relativo de las figuras.
- Tratamiento de las figuras: cuidado, detalles, completitud, etc; de unas figuras, en relación
con otras.

- Expresiones de los rostros: alegría, bondad, disgusto, agresividad, indiferencia, etc.


- Lugar en que se dibuja a sí mismo: Quiénes están más cerca de él, hacia quién dirige el rostro
o a quién le da mano.
- Omisiones: a quiénes no ha representado.
- Representaciones de animales. Si se incluye animales domésticos o salvajes.
- Actividad que realiza cada familiar.

Tamaño : Si el dibujo es grande, abarca toda la hoja, o por el contrario es pequeño y ocupa
muy poco espacio de la hoja entregada.

- Localización : Dónde se realiza el dibujo: arriba, una esquina, en el borde inferior de la


hoja, o en el centro.
Dónde se ubica a las figuras en el piso, en el aire, en el cielo.

- Organización : Organización de los elementos que conforman el dibujo o desorden en el


mismo, fragmentación de sus componentes, sin relación entre sí.

- Borraduras o tachaduras

- Color: Si los colores utilizados se ajustan a la realidad o hay un uso poco común del color, si
se utilizan muchos pocos colores, qué colores predominan, si se observa seriación del color, sin
orden lógico.

-Movimiento: Si los objetos están en movimientos o estáticos. Si se adjudican movimientos


a objetos inanimados.

- Calidad : Se refiere a la ejecución global del dibujo.

Cuando existe armonía y adecuada elaboración de los elementos que componen el


dibujo, correcta utilización del espacio y el color, hay buen control muscular y proporción
entre las partes que forman los objetos la calidad es buena.

En el caso de las figuras humanas, lan calidad es buena cuando está fácilmente
reconocible, se encuentran presentes sus elementos esenciales, existen proporción entre sus
partes y se denota algún movimiento.

126
Cuando, por el contrario, se observa desproporción de los elementos, presencia de
elementos absurdos, mal elaborados, distribución ilógica y desorganizada de los elementos,
deficiencias en el control muscular y pobre, inadecuado y/o inusual uso del color se considera
un dibujo de mala calidad.

En las figuras humanas, el predominio de figuras maltratadas, mutiladas,


desproporcionadas, incompletas, rígidas y esquemáticas refleja una mala calidad.

Para interpretar estos parámetros deben considerarse los siguientes aspectos:

- Trazo : Un trazo firme, estable, fuente y grueso indica seguridad y firmeza. Líneas finas,
débiles y tenues reflejan inseguridad y timidez. Líneas quebradas muestran ansiedad y trazos
demasiados fuertes pueden reflejar organicidad, epilepsia o simplemente terquedad o
agresividad.

La precisión en el trazo indica hacer control muscular y adecuada coordinación óculo-


manual.

- Estructura : Este parámetro debe ser evaluado de acuerdo con la edad. En los niños más
pequeños pueden aparecer algunas dificultades que se irán eliminando en la medida que se
avanza en la edad.

Dificultades en las proporciones de los objetos muy notables, o dibujos que no se adecuan a la
realidad, a detalles mal empleados pueden indicar alguna patología, especialmente en
adlescentes o jóvenes. Figuras estrechas, largas y altas manifiestan ansiedad y extremidades
pequeñas, pegadas al cuerpo y cabeza grande indican epilepsia.

- Contenido : El tema que el sujeto elige refleja sus preferencias.

La contabilidad de detalles llamativos y figuras muy elaboradas unido a otros dibujos


pobres y poco elaborados son indicios de histeria.

La presencia de lluvia, lágrimas copiosas, barcos que se unen, árboles con ramas secas
que se caen, reflejan depresión.

Los cielos con nubes, cercas altas, humo, lluvia, sombreados, posiciones flotantes
indican ansiedad.

Dibujos de novia con velo, de figuras con coronas, gorras de payasos, hombres
esquemáticos, manifiestan hipomanía.

En el caso del dibujo de la familia el orden en que dibuja a sus familiares nos sugiere el
grado aceptación o cercanía afectiva que tiene con el niño ya que éste tiende a dibujar primero
a aquellos familiares con los que se relaciona de forma más estrecha y satisfactoria.

127
El tamaño de las figuras muestra la significación que ésta tiene para él. Las figuras más
grandes son las más allegadas e importantes y las más pequeñas las de menor significación para
su persona. Aquí hay que tener en cuenta el tamaño de estas figuras en la vida real, no sea que
el padre por ejemplo sea muy alto y grueso y la madre muy bajita y delgada y por esa razón el
niño lo dibujó de esta manera.

El tratamiento de esas figuras indica la relación del niño con sus familiares. El tiende a
esmerarse y a detallar los rasgos y detalles, embelleciéndolos, de aquellos miembros de la
familia con los que mejor se relaciona y a descuidar, no detallar ni embellecer a aquellos menos
queridos.

En ocasiones deterioran, mutila o deforma a aquellos miembros del núcleo familiar con
los que mantiene malas relaciones.

Las expresiones del rostro reflejan como se percibe a sus familiares en su comunicación
con el y con otros miembros de la familia.

El lugar en que se dibuja a sí mismo muestra con qué familiares se relaciona y


comunica más y cuáles se encuentran más distantes de él.

Las omisiones nos informan de un posible rechazo del sujeto hacia quienes a omitido, o
de estos hacia él, o de una ausencia de vínculos afectivos o indiferencia.

Cuando la omisión es de su propia persona puede indicar que no se siente parte de su


grupo familiar o puede tratarse de una mala comprensión de la consigna.

La presentación de animales puede sugerir carencia afectiva y la actividad que realiza


cada miembro de la familia muestra la dinámica familiar, el modo en que se interrelacionan, se
comunican y cooperan entre sí, así como la percepción que el sujeto tiene de la misma.

- Tamaño : Cuando el dibujo es muy pequeño puede indicar timidez, desconfianza o depresión
y si resulta muy grande indica excitación, euforia y expansividad.

- Localización : Un dibujo en el borde inferior de la hoja refleja inseguridad, búsqueda de


puntos de apoyo; en la parte superior muestra sobrevaloración y si se ubica en las esquinas
puede manifestar dependencia o sobreprotección.

- Organización : Un dibujo excesivamente ordenado sugiere obsesividad y compulsividad; si se


encuentra muy desordenado, con una distribución fragmentada o ilógica de sus elementos
puede expresar trastornos, como epilepsia, personalidad esquizoide o quizá una inteligencia
muy superior.

- Borraduras o tachaduras: Muestran inseguridad, ansiedad y/o perfeccionismo.

- Color : La utilización inusual del color puede indicar hiperactividad u otros trastornos de
conducta, también puede indicar una personalidad poco convencional, gran inteligencia o una

128
imaginación rica y fantasiosa con elementos de creatividad. El pobre uso del color refleja
timidez o problemas familiares.

Los agresivos prefieren los colores rojo y naranja, los hiperactivos el azul y el rojo, los
que presentan inadaptación neuróticas el verde, el carmelita y el azul.

- Movimiento : El movimiento puede indicar alto desarrollo intelectual, pero hay que tener en
cuenta el tipo de movimiento, por ejemplo, si la figura está agrediéndole a otra o si está siendo
agredida por algo.
Entonces es índice de agresividad, o de sentimientos de culpa. En el dibujo de la
familia, cuando se le ha pedido al niño que dibuje a su familia en una actividad, lo importante
es ver qué contenido tiene ésta y no tanto si está en actividad o no.

Un exceso de rigidez en las figuras puede indicar dificultades de adaptación.

- Calidad : La ejecución del dibujo con mala calidad refleja dificultades de adaptación,
organicidad, o trastornos de conducta como por ejemplo hiperactividad.

La interpretación del dibujo debe hacerse con sumo cuidado. No puede concluirse que
un niño es hiperactivo porque utilice predominantemente el color rojo y azul. Debe
manifestarse un conjunto de índices que indiquen la presencia de este trastorno. Por ejemplo:
Trazo fuete, control muscular malo, calidad regular o mala, figuras de tamaño grande o media,
utilización inusual del color y predominio del color azul y rojo.

De la misma manera, para concluir que un niño es tímido se necesita encontrar trazos
tenues, débiles, tamaño pequeño del dibujo, borradura, localización del dibujo hacia la zona
inferior de la hoja, pobre uso del color, ejecución de calidad regular a buena etc.

Cualquier dato aislado que manifieste una característica de la personalidad debe ser
corroborada por otros datos que lo confirmen. Si no puede confirmarse con los datos de que se
dispone, es necesario confrontarla con los resultados de otras técnicas antes de llegar a una
conclusión definitiva. Esto es especialmente importante cuando el dibujo muestra elementos
de organicidad como epilepsia, o trastornos neuróticos, depresión, ansiedad, hipomanía,
histeria, etc.

La técnica del dibujo se recomienda para el diagnóstico de la personalidad de los


escolares menores. Ellos reciben, con agrado la consigna, cooperan y se esfuerzan por realizar
con calidad sus dibujos, a diferencia de los adolescentes y jóvenes que manifiestan con
frecuencia resistencia a dibujar.

Además, con los adolescentes y jóvenes pueden utilizarse otras técnicas que no resultan
tan efectivas para los escolares más pequeños.

No obstante, en cualquier edad, el dibujo ofrece información relevante sobre la


personalidad del sujeto, por lo que, si se logra su cooperación, puede ser igualmente válida en
la edad escolar, adolescente o juvenil.

129
3.3.14. La Autobiografía.-

La autobiografía es una técnica sumamente útil para conocer la historia de la vida del
sujeto y del desarrollo de su personalidad.

En la autobiografía el sujeto refleja su pasado, su presente y su futuro, a partir de sus


recuerdos, organiza y registra no sólo los hechos que ha vivido, sino la imagen que tiene de sí
en la relación con los sujetos y personas implicadas en esos hechos.

En una autobiografía la persona refleja sus deseos, aspiraciones, prejuicios,


frustraciones, conflictos, objetivos, temores, etc.

Con las matices con que narran los hechos podemos darnos cuenta de su estado
emocional actual y su imaginación al futuro: Pesimismo, angustia, optimismo, decisión, etc.

Existen diferentes tipos de autobiografía de acuerdo a su contenido pueden ser:

-Generales: cuando reflejan toda la vida del sujeto.


-Específica o parciales: Cuando reflejan un aspecto particular o específico de su vida.

De acuerdo a su forma pueden clasificarse en:

-Espontáneos:
Elabora su autobiografía sin una guía previa.
-Dirigidas:
Debe seguir una guía elaborada previamente por el investigador.

Al aplicar esta técnica se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones:

-El sujeto debe estar motivado, dispuesto a redactar la historia de su vida.


-Debe comprender la tarea y la importancia que tiene para él. Debe destacársele la importancia
de los hechos y experiencias vividas, así como de las valoraciones que le pueda hacer de las
mismas.
-Debe ser redactada en soledad y tranquilidad y escrita a mano.
-Esclarecer la discreción que se tendrá con respecto a la información ofrecida, para que el
sujeto se sienta seguro y confiado.
-Es conveniente aplicarla cuando ya exista una relación empática y de confianza con el
investigador.
-Es recomendable ofrecer una guía para la redacción de la autobiografía que oriente y dirija al
sujeto en la dirección y temática deseada.

Ejemplos de guías pueden ser las siguientes:

130
Modelo 1

1.- Mi familia.
2.- Mis escuelas y maestros y profesores.
3.- Mis amigos y mis relaciones con el sexo opuesto.
4.- Mis intereses y aficiones.
5.- Mis actividades recreativas, culturales, deportivas, sociales y políticas.
6.- Mis problemas en el pasado y actualmente.
7.- Como me veo a mí mismo.
8.- Mis planes futuros.

Debes reflejar los hechos y experiencias principales de tu vida y la importancia y


significación que cada uno de ellos ha tenido para ti.

Modelo 2

1.- Mi familia.
2.- Mis primeros años pre-escolares.
3.- Mis años en la escuela primaria.
4.- Lugares en que he vivido.
5.- Vacaciones en que he disfrutado.
6.- Que hago después de la escuela.
7.- Como paso el fin de semana.
8.- Intereses y aficiones.
9.- Lo que hago mejor y peor.
10.- Mis mayores deseos.

Modelo 3

De cada uno de estos períodos de tu vida :

- De 0 a 5 años.
- De 6 a 10 años.
- De 11 a 15 años.
- De 16 a 20 años.
refiere los siguientes aspectos:

- Hechos más importantes vividos.


- Significación que tuvieron para ti.
- Intereses y aplicaciones.
- Problemas y conflictos.
- Rendimiento, adquisiciones y logros.
- Fracasos, frustraciones, penas.

131
Resume además tu aspiración general sobre cada período.

Para analizar la autobiografía deben considerar los siguientes parámetros.

- Extensión.- Amplitud o brevedad del registro.

- Profundidad.- Si resulta superficial y ahonda poco en su vida, o si profundiza en sus


motivaciones, hechos y reacciones íntimas.

- Omisiones.- Si omite u olvida hechos, personas, cosas importantes.

- Enfasis o comentarios.- Se destaca esencialmente alguna situación o hace comentarios


especiales sobre ello.

- Invención o fabricación.- Si refleja hechos no ocurridos con el fin, consiente o no, de


engañar.

- Vocabulario.- Su nivel, amplitud y corrección.

- Organización o coherencia lógica.- Hasta que punto es coherente lógico y organizada la


autobiografía.

- Aspecto gráfico.- Correcciones, enmiendas, tachaduras, vacilaciones, borrones, etc.

- Tratamiento del yo.- Si enfatiza o se encuentra en su propia persona, minimizando los


hechos ocurridos, o viceversa. Puede presentarse un equilibrio entre los aspectos
afectivos y subjetivos.

- Nivel del pensamiento.- Si predominan las ideas generales, conceptos, abstracciones y


generalizaciones (abstracto), o si utiliza un lenguaje concreto, y singular, ligado a la
experiencia específica vivida (concreto). Puede aparecer un equilibrio (abstracto-concreto).

- Tono emocional.- Matiz emocional que se advierte en alguna parte de la autobiografía.

- Contenido.- Qué hechos y experiencias se describen, cómo el sujeto las analiza, las expresa, y
valora, qué tipo de relaciones se manifiesta y cómo repercute sobre él. Qué actividades ha
realizado y qué influencia han ejercido sobre él. Cómo enfrenta y resuelve los problemas y
situaciones conflictivas y cómo le afectan emocionalmente.

A partir de estos parámetros, debe hacerse un análisis e interpretación de los resultados


de la técnica
se tendrá en cuenta la significación de cada uno de los parámetros:

La extensión y la profundidad de la autobiografía nos informa acerca de la motivación y


compromiso del sujeto al responder la técnica, así como de su desarrollo y madurez
intelectual y de su capacidad de autoanalizarse y autoevaluarse.

132
Las omisiones, el énfasis, comentarios, invenciones o fabulaciones, reflejan áreas de
problemas, conflictos, que deben ser investigados.

El vocabulario y la organización y coherencia lógica apartan datos sobre el desarrollo


de su pensamiento y lenguaje sobre su capacidad de adaptación al medio.

El aspecto gráfico puede indicar seguridad, decisión, determinación cuando la


autobiografía es limpia, cuando, por el contrario, aparecen borraduras, tachaduras,
correcciones, etc, puede sugerir inseguridad, indecisión y falta de autodeterminación.

El tratamiento del yo.- Refleja el grado de introversión o extroversión, en tanto se


centra en sus propias ideas, motivaciones y vivencias, o en los hechos y relaciones con el
mundo exterior.

El nivel de pensamiento.- Revela las características de lo cognitivo y el tono emocional


indica la significación afectiva que algún hecho o experiencia puede haber tenido para el
sujeto.

El Contenido.- Es el aspecto del que obtenemos la mayor cantidad de información. A


partir de lo registrado por el sujeto podemos determinar que motivos, rasgos, valores, actitudes,
intereses ideales, etc. posee el sujeto. También cuales han sido y son sus problemas y conflictos
principales. Conocemos acerca de sus actividades y comunicación con los demás y cómo
funcionan sus contenidos ante las diferentes situaciones o experiencias de su vida.

En el análisis esta técnica hay que ser cuidadoso. No deben hacerse conclusiones
apresuradas a partir de lo encontrado en un parámetro, sino deben confrontarse,
complementarse e integrarse los datos aportados por cada parámetro, con el fin de llegar a
conclusiones objetivas y acertadas.

Sólo la integración de todos los parámetros permite realizar una interpretación que nos
ofrece información acerca de los contenidos y funciones psicológicas de la
personalidad y del modo en que ésta regula y autorregula su comportamiento.

Sobre todo permite conocer cómo ha sido su desarrollo anterior, como es el actual y
cómo puede ser su futuro, es decir, hace posible comprender el proceso de desarrollo
ontogenético, tal como el sujeto lo percibe y lo valora.

La autobiografía le reporta al profesor informaciones acerca de la vida del alumno que


no puede obtener por ninguna otra técnica. Además, ayuda al sujeto a reflexionar sobre sí
mismo y sobre su vida, lo que desarrolla su autoconciencia y autovaloración, a la vez que le
permite " desahogarse" y expresar lo que siente.

Su utilización resulta ventajosa y necesaria sobre todo en adolescentes y jóvenes.

133
3.3.15.- TÉCNICA: " ISLAS".-

Esta técnica nos permite conocer los contenidos y algunos aspectos funcionales de la
personalidad del sujeto.

Aunque es una técnica de dinámica del grupo, puede resultar útil en el diagnóstico
individual.

Consiste en una historia en la que participan 5 personajes. El sujeto debe evaluar a los
personajes y ubicarlos en una escala del más positivo al más negativo, de acuerdo a su criterio
personal, y fundamentar su evaluación.

La historia es la siguiente:

Ha ocurrido un naufragio y los sobrevivientes han sido: una muchacha y su madre que han
logrado llegar a una isla, a la que también ha llegado un lanchero con su bote, y el novio de la
muchacha y un amigo que llegaron a otra isla cercana pero rodeada de tiburones. El novio se
encuentra enfermo.

La joven quiere trasladarse a la otra isla donde está su novio pero el único medio para
hacerlo es el bote. Le pide al lanchero que la lleve y éste le dice: que debe tener relaciones
sexuales con él.

La muchacha pide consejos a su madre y ésta le dice: que debe decidir por sí misma.
Ella decide aceptar la propuesta del lanchero y éste le lleva a la otra isla, después de tener
relaciones sexuales con ella.

Cuando la joven se encuentra con su novio, le cuenta lo ocurrido y el reacciona muy


disgustado y le dice: "así no puedo quererte más ". El amigo del novio, que siempre había
estado enamorado de ella, se la acerca y le dice: "a mí no me importa lo ocurrido, yo siempre te
he querido y quisiera casarme contigo ".

El análisis de la técnica se realiza a partir de la fundamentación que el sujeto da a su


evaluación de los personajes.

De los criterios expresados pueden inferirse rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios,


normas y valores del sujeto, así como también indicadores funcionales como flexibilidad,
utilización de las operaciones cognitivas, capacidad de explicar las interrelaciones de los
personajes con la realidad, etc.

Esta técnica es muy conveniente para el estudio de adolescentes y jóvenes. Si se trata de


escolares más pequeños la historia puede modificarse y los personajes pueden ser niños y no
jóvenes.

En este caso debe darse la consigna de manera sencilla y la historia no debe ser muy
larga y compleja. Algunos cuentos infantiles pueden utilizarse con este propósito.

134
También la discusión de filmes, de libros o de hechos de la vida real pueden ser
empleados para estudiar la personalidad del sujeto. En todos los casos el análisis partirá de las
valoraciones que el sujeto haga de los personajes y de las situaciones en que se encuentran
inmersos.

3.3.16. Tests Sociométrico.-

El tests sociométrico ofrece una importante información acerca de la estructura del


grupo.

Mediante este método se puede conocer la posición que cada miembro ocupa en el
espacio grupal, el grado de popularidad o de aislamiento de los diferentes miembros del grupo,
las interrelaciones que se establecen entre estos, la organización interna en subgrupos, islas ,
parejas, etc. y las vías por las cuales transita la información.

Dentro de las ventajas de este método se encuentran:

-Es barato.
-Rápido de aplicar.
-Puede aplicarse varias veces.
-Procesamiento e interpretación sencilla.

Dentro de las limitaciones pueden mencionarse:

-Sólo refleja un momento de las interrelaciones grupales.


-No tiene valor predictivo.
-No nos proporciona un cuadro perfecto de las interrelaciones y procesos que ocurren en el
seno del grupo.

Para aplicar el test se necesita sólo papel y lápiz.

Antes de aplicarlo debe determinarse el criterio de elección, es decir, para qué tipo de
actividad van a seleccionar a los compañeros del grupo. Esto es muy importante, ya que el
grupo puede tener una estructura muy diferente si se organiza para estudiar o para participar en
actividades recreativas.

La consigna para su aplicación puede ser: "Seleccionar tres compañeros de tu grupo


con los cuales te gustaría estudiar". Debes señalarlos en orden de preferencia: en primer lugar
el más preferido, en segundo lugar el que sigue en preferencia, y en tercer lugar el que ocupa el
tercer puesto en tu predilección. No olvides escribir sus nombres y apellidos.

Debes poner tu nombre y tus apellidos en la parte superior de la hoja.

135
Antes de dar esta consigna es conveniente aplicar al grupo el objetivo de la aplicación
del test, pedir su cooperación, destacar lo importante que ésta resulta para que el trabajo que se
realiza, y aclarar la discreción y la privacidad con que se manejará la información recogida.

Al recoger las hojas deben realizarse cuidadosamente, con el propósito de verificar si


alguna información no fue reflejada o está incompleta.

Puede ocurrir que algún miembro del grupo sólo seleccione a uno o a dos compañeros:
Esto es válido y puede permitirse.

Una vez concluida la aplicación deberá darse las gracias al grupo por la cooperación
brindada.

Para procesar los datos se recomienda elaborar las siguiente tabla:

PERSONAS ELEGIDAS
Personas que Total de
eligen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 elecciones

1. María Pérez. b c a 3

2. Juan Marín b a c 3

3. Luis Mas b a c 3

Ela Xiquéz | | a| | | b| c| | | | | | | 3 |
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
|5. Juan Pérez | |c | | | |a | b| | | | | | 3 |
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
|6. Elena Sainz | | | | |c | | | |b | | a| | 3 |
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
|7. Luis Rivas |a | | |b | | | | | | | c| | 3 |
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
|8. Marlene Ruz | | | | | | | | |a | c| b| | 3 |
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
|9. José Cruz |b | | c| | | | | | | | a| | 3 |
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
|10. Carlos Manso | |c | |b | | |a | | | | | | 3 |
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
|11. Elba López | |a |b | |c | | | | | | | | 3 |
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
|12. Nilda Barroso | |a | | |c | | | |b | | | | 3 |

136
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+
| Total |3 |7 |2 | 3| 4| 4| 3| 0|3 |2 | 5| 0| 36|
+--------------------+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+---+

En esta tabla se expresan las elecciones hechas por cada miembro, así como las recepciones.
Para las elecciones se han utilizado el sistema de designar con la letra a la primera
elección efectuada por cualquier miembro, con la letra b la segunda elección y con la c la
tercera elección.

Una mirada superficial a la tabla indica la cantidad de elecciones realizadas por cada
miembro, a quien elige cada quien, en qué orden y qué cantidad de elecciones recibe cada
integrante. Estos datos no ofrecen una idea exacta y clara de las interrelaciones grupales, por
ejemplo, no puede detectarse la existencia de subgrupos, cadenas, etc., para esto se requiere
elaborar el mapa sociométrico.

El mapa sociométrico es la representación gráfica de grupo, en la que se expresan las


relaciones entre sus miembros. Cada miembro se simboliza con un círculo o u triángulo, o
ambos, si se quiere destacar diferencias en algún aspecto como, por ejemplo, el sexo. Las
relaciones entre los miembros se representan mediante líneas rectas terminadas en flechas que
parten del sujeto que elige y terminan en el sujeto elegido. Puede utilizarse una línea continua o
roja para la primera elección, discontinua o azul para la segunda y una línea de puntos o verde
para las tercera elección.

Al elaborar el mapa sociométrico se recomienda realizar tres círculos concéntricos e ir


colocando en ellos a los miembros de acuerdo al número de elecciones recibidas: En el centro
los más elegidos; los menos seleccionados hacia la periferia y los sujetos medianamente
escogidos en el anillo central. Debe tenerse en cuenta con las flechas, que representan las
elecciones, no deben atravesar los símbolos, y, de ser posible se debe evitar que se crucen:

- Toda la simbología utilizada debe consignarse al extremo derecho inferior del mapa; esta es la
leyenda.

Esta representación en el mapa no es fácil hacerla y menos cuando hay muchos sujetos,
por esto no basta hacerlo una sola vez para que quede bien, hay que lograr el menor
entrecruzamiento entre las flechas, que las mismas no atraviesan los símbolos.

MAPA SOCIOMETRICO

137
LEYENDA:
OVARONES
HEMBRAS
1ra. selección
2da. selección
3ra. selección

Una vez concluida la confección del mapa sociométrico pasamos a su interpretación.

Para ello podemos servirnos de los siguientes elementos:

LIDER, ESTRELLA O POLARIZADOR DE PRIMER GRADO

138
Es aquel que ha recibido la mayor cantidad de votos. En el ejemplo es el número 2 con 7
selecciones.

POLARIZADOR DE SEGUNDO GRADO O EMINENCIA GRIS

Es el sujeto que el lider escoge en primera selección a un cuando él mismo selecciona a otros.
Ejerce una influencia en el grupo a través del líder.

Véase en el ejemplo el # 6.

PAREJAS O SELECCIONES MUTUAS

Son los sujetos que se seleccionan recíprocamente.


Ejemplos: 2 y 4, 2 y 11, 6 y 5, etc .

CADENAS.-

Un sujeto escoge a otro, este un tercero y así sucesivamente. Indican vías por donde transitan
la información en el grupo.

Ejemplos: 12-5-7-4-6-9-3-10-2.

ISLAS, PIÑAS, SUBGRUPOS

Se refiere a pequeños grupos que se forman dentro del grupo, da las selecciones recíprocas que
se hacen 3,4 o más miembros.

Todas, o casi todas las selecciones que hacen estos sujetos, son en ellos mismos. Ejemplo: 6, 5,
2 y 11.

AISLADOS

Los que no han sido escogidos por ningún miembro. Por ejemplo: el 8 y el 12.

Las posibilidades de interpretación del tests sociométrico no se limita a la identificación


de estos aspectos. Resulta necesario analizar la organización general del grupo, o sea cuantos
subgrupos se observan, que vínculos existen entre ellos. Si el grupo se reúne al rededor del
lider, o de varios miembros populares, cuanta cohesión se evidencia, si existen muchos o pocos
aislados, etc.

A partir de aquí el profesor podrá profundizar en las características de los líderes,


aislados y subgrupos a fin determinar por qué el grupo está estructurado así.

Validez, confianza, y recomendaciones al uso de la técnica

139
En cuanto a la validez de la psicometría, ésta depende, en cada caso, de numerosos
factores. En primer lugar, del deseo de los individuos de cooperar, de su real comprensión de
las instrucciones de lo favorable de la relación que ha establecido con los aplicadores. También
influye el uso que el investigador pretenda dar a los resultados obtenidos.

Respecto a la confiabilidad los resultados del test son sólo confiables por cierto tiempo,
ya que las estructuras de los grupos tienden a cambiar y en algunos casos (con poca edad) son
excesivamente fluidas. Resulta pertinente señalar que no tiene sentido aplicar la técnica al
grupos de recién conformación ya que antes de dos o tres meses, difícilmente se hayan podido
formar patrones más o menos estables de relaciones interpersonales grupales.

La sociometría, finalmente, es una técnica que debe ser manejada muy


profesionalmente con seriedad y nunca como un concurso de popularidad o cosas por el estilo.

Deben tomarse toda clase de precauciones en cuanto a la discreción con los resultados
del test sociométrico pues, la mayoría de los casos, es contraproducente darlos a conocer a
individuos no preparados para comprenderlos, que carezcan de la debida objetividad que
supone un punto de vista estrictamente profesional y técnico.

La importancia de este test para el diagnóstico individual reside en que mediante ella
conocemos la posición que el sujeto ocupa dentro del grupo: si el líder, aislado, más o menos
popular, quiénes lo aceptan más, si está incluido en algún subgrupo, a quiénes él prefiere y qué
relación tiene con los demás. Su lugar en el grupo aporta aspectos de interés para comprender
el desarrollo del sujeto.

Hemos hecho referencia a un conjunto de métodos y técnicas que el profesor puede


utilizar para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad de sus alumnos.

No son las únicas que puede seleccionar y emplear, ni debe emplearlas todas, ya que
será innecesario y agotador para el sujeto.

La selección adecuada, de acuerdo a los objetivos, a la edad y a las características del


sujeto, garantiza la efectividad y calidad del diagnóstico. Deben tenerse en cuenta también las
ventajas y limitaciones de cada técnica y el propósito para que fueran concebidos.

El sistema de técnicas que seleccionemos debe permitirnos obtener información acerca


de la estructura de la personalidad del alumno y del modo en que regula su comportamiento.
También de los problemas trastornos y conflictos que presenta, así como de sus causas. Por
último debe ofrecernos elementos sobre lo particular correlación entre lo externo y lo interno
en cada etapa de su desarrollo y su repercusión en la personalidad y comportamiento del
alumno a lo largo de la ontogenésis.

No podemos olvidar la importancia que puede tener la observación sistemática en las


actividades diarias, las visitas al hogar, la conversación con los padres, familiares, amigos, y
con otros profesores, etc, en el estudio diagnóstico.

140
Por último, debemos recordar que el diagnóstico del desarrollo de la personalidad es el
paso previo para poder llevar a cabo una labor educativa efectiva, debidamente orientada hacia
el aprovechamiento de las potencialidades del sujeto y hacia la prevención, corrección o
eliminación de las causas de los problemas, trastornos o conflictos detectados.

Por ello, un acertado pronóstico y unas recomendaciones precisas deben ser los últimos
pasos del proceso de diagnóstico, en este momento inicial del trabajo del profesor.

Es necesario recordar que el diagnóstico no concluye en este momento inicial, sino que
se deberá repetir cuantas veces se requiera para evaluar el proceso de avance del alumno, a
partir de las influencias educativas que se ejerzan sobre él. Pero, a este diagnóstico no nos
referimos, ya que no constituye objetivo esencial de este capítulo.

Algo que debe estar presente en la mente del profesor, durante todo el proceso de
diagnóstico es el carácter activo del sujeto y la estabilidad relativa de su personalidad. El
alumno es un ente activo y
transformador, tiene su propia autodeterminación y todo esto va a matizar el proceso de estudio
de su personalidad.

Hay que considerarlo en toda su integralidad e individualidad y tener en cuenta que el


propio proceso de diagnóstico puede irlo transformando y desarrollando y que su cooperación y
confianza son elementos claves para llegar a conclusiones adecuadas.

Por tanto, el diagnóstico nos ofrece una información acerca de un momento del
desarrollo del sujeto, que manifiesta una estructura y dinámica del funcionamiento de su
personalidad específica, que es susceptible de cambio y transformación y que inevitablemente
se va a modificar, a partir no sólo de la influencia externa, sino del modo en que el sujeto las
reciba, las interprete y reaccione ante ellas. Finalmente, el avance del sujeto dependerá de su
propio deseo d cambiar, de desarrollarse y perfeccionarse. Sin su propia disposición, cualquier
influencia por muy científica y bien concebida que sea, no tendrá el efecto deseado.

De ahí la importancia de establecer una relación positiva, de empatía y confianza, de


aceptación, respeto y autenticidad con el alumno, desde el momento en que se lleva a cabo el
Diagnóstico inicial de su desarrollo.

3.4Diagnóstico del desarrollo de la personalidad de un caso real

Nos parece conveniente, a los efectos de facilitar la labor del profesor en el análisis e
interpretación de las técnicas de diagnóstico en la integración de sus resultados, ofrecen un
ejemplo del estudio diagnóstico de un caso.

Se trata de A.P.L., una estudiante de un Instituto Politécnico de nivel medio. Cursó el


tercer año en la especialidad Sistemas de Radio. Tiene 15 años.

Se le aplicaron las siguientes técnicas:

141
- Escala valorativa para estudiar temperamento.
- Procesamiento de textos.
- Técnicas de los 10 deseos.
- Completamiento de frases.
- Composición: "Mi futura profesión" y "Cómo soy".
- Técnicas de las ISLAS.
- Diálogo de conflictos.
- Inventario de problemas juveniles.
- Entrevista.

A continuación encontrarás una breve explicación de las técnicas, el procedimiento de


calificaciones y la
transcripción de las respuestas de un Sujeto real que facilitará la comprensión del Diagnóstico.

Para el Diagnóstico del Temperamento se utilizó la siguiente escala, compuesta de 56


proposiciones (ítems) cada uno de los cuales da información sobre una propiedad básica del
temperamento (sensibilidad, reactividad, extroversión-Introversión, etc...). Debes fijarte en la
puntuación que da el sujeto a cada ítems. Si es 4 o 5 indica que son aquellas conductas más
características en él. Si es 1 o 2 indica que es poco característico en su comportamiento. El 3 da
menos información, pues indica indecisión, falta de conocimiento.

Antes de pasar a la calificación de las respuestas que da nuestro Sujeto, quisiéramos


alertarte en algunas cuestiones: Lo más importante no es el tipo de Temperamento, sino las
propiedades básicas que lo caracterizan, pues es poco probable que se dé en un sujeto un tipo
de Temperamento puro (Sanguíneo, Flemático, Colérico, Melancólico). La evaluación total de
la técnica debe orientarse a cuáles son las conductas más características en el sujeto y hacia que
propiedades básicas apuntan.

El análisis debe considerar también, posibles contradicciones entre las respuestas del
sujeto y contradicciones entre lo que el sujeto responde y lo que observamos en su actuación
diaria. Estas incoherencias que hemos señalado pueden ser o bien porque la persona no se
conoce bien o porque es realmente así, de ahí la importancia de ver la técnica de manera
integral y relacionarla con el resto de la información.

Además de las explicaciones dadas le podrá ayudar en la calificación lo siguiente:

Sensibilidad: 2,4,5,8,11,12,19,20,36,45,48,49,55,56
Reactividad: 10,14,15,18,22,23,26,30,33,34,39,42,43,54
Actividad: 7,24,41,44
Ritmo: 3,9,13,31,32,37,47,51
Plasticidad-Rigidez: 1,6,16,17,25,27,29,35,46,50
Extroversión e Introversión: 21,28,38,40,52,53,

Para la calificación debe leer cuidadosamente cada ítem ubicarlo en la propiedad básica
correspondiente y determinar si la respuesta del Sujeto está indicando: poca o mucha
sensibilidad, baja o elevada reactividad, baja o elevada actividad, ritmo rápido o lento,
plasticidad o rigidez y extroversión o introversión.

142
Aquí tiene por fin las respuestas del sujeto y su calificación:

Nombre: A.P.L Sexo: F

A continuación encontrará usted un conjunto de proposiciones que se refieren a diversas


formas de actuar las personas. Usted deberá responder cada una tomando en consideración sus
propias características. Para ello utilizará a la siguiente forma de expresar sus criterios:

5.- Muy característico en mí.


4.- Característico en mí.
3.- Indeciso.
2.- Poco característico en mí.
1.- Nada característico en mí.

El valor seleccionado por usted lo escribirá en el espacio en blanco a la izquierda de


cada proposición. Conteste todas las proposiciones y no se detenga excesivamente a valorar su
respuesta. Como podrá advertir no hay respuestas buenas o malas, simplemente las
proposiciones reflejan formas distintas de actuar de las personas. Sea sincero/a en sus
respuestas, esta información es confidencial.

21
Cuando no me interesa una actividad, si puedo la abandono rápidamente e inicio otra.(Rigidez)
12
Me ofendo con facilidad.(Poca sensibilidad)
23
Habló poco en voz baja y despacio.(Ritmo rápido)
54
Ante el fracaso suelo desconsolarme .(alta sensibilidad)
55
Mi estado de ánimo habitual es vivo. (Poca sensibilidad)
26
Soy inestable.(Rigidez)
17
No suelo gastar mis fuerzas en vano. (alta actividad)
28
Suelo sentir nostalgia ante los cambios de tiempo.(Poca sensibilidad)
49
Capto rápidamente lo nuevo.(Ritmo rápido)
5 10
Me impaciento con facilidad.(Alta reactividad)
4 11
En ocasiones llego a se insensible.(Poca sensibilidad)
1 12
Mi humor característico es triste y apesadumbrado. (poca sensibilidad).
3 13
Me caracterizo por hablar claro y rápido (ritmo rápido).

143
2 14
Frecuentemente soy brusco en el trato con las personas. (Baja reactividad).
4 15
Generalmente me mantengo ecuánime ante situaciones imprevistas. (Baja reactividad)
5 16
Casi siempre me siento mal cuando estoy en un ambiente desconocido.(rigidez)
5 17
Me inquieto constantemente por conocer algo nuevo.(plasticidad)
1 18
Soy bullicioso.(baja reactividad)
2 19
Soy poco susceptible a enfrentar reveces.(alta sensibilidad)
5 20
Sufro por motivos sin importancia, lo que frena mi actividad.(alta sensibilidad)
2 21
Soy sociable, establezco amistades con facilidad.(introversión)
4 22
Cuando me molesto por algún motivo me muestro agresivo.(alta reactividad)
2 23
Generalmente soy paciente.(alta reactividad)
2 24
No tengo confianza en mis propias fuerzas y a veces no tengo paz.(alta actividad)
4 25
Suelo emprender con disposición los nuevos trabajos y actividades.(plasticidad)
4 26
Tiendo a tomar decisiones precipitadas.(alta reactividad)
2 27
Regularmente cambio con lentitud de una actividad a otra.(plasticidad)
1 28
Prefiero la soledad.(extrovertido)
2 29
Me adapto con facilidad a situaciones nuevas.(rigidez)
2 30
Usualmente acompaño mis expresiones verbales con gestos y mímicas acentuadas.(baja
reactividad)
4 31
Mantengo un comportamiento pausado en mis relaciones con los demás .(ritmo lento)
2 32
Me indispone el alto ritmo de trabajo.(ritmo rápido)
5 33
Soy decidido en mis actos.(alta reactividad)
2 34
Frecuentemente me manifiesto impulsivo e impetuoso.(baja reactividad)
2 35
Me gusta ser ordenado y metódico.(plasticidad)
2 36
Las ofensas y faltas de los demás me deprimen y me provocan tristeza.(poca sensibilidad)

144
2 37
Cambio con facilidad el foco de mi atención, puedo pasar rápidamente de un trabajo a otro.
(ritmo lento)
5 38
Con regularidad me muestro desconfiado y receloso.(introversión)
4 39
En la mayoría de las ocasiones gesticulo, poco al hablar.(baja reactividad)
4 40
Soy propenso a ensimismarme y abstraerme en mis pensamientos.(introversión)
5 41
Soy generalmente enérgico,activo rápido y muestro iniciativas.(alta actividad)
2 42
En mi, son propios los movimientos bruscos y violentos.(baja reactividad)
2 43
Soy controlado en la expresión de mis ímpetus emocionales.(alta reactividad)
1 44
Me fatigo con facilidad.(alta actividad)
4 45
Casi siempre tengo un buen sentido del humor.(poca sensibilidad)
2 46
Con frecuencia presento cambios bruscos en mi comportamiento.(rigidez)
4 47
Me caracterizo por ser tranquilo, lento y sosegado.(ritmo lento)
2 48
Soy impresionable.(poca sensibilidad)
5 49
Por lo regular soy alegre y jovial.(poca sensibilidad)
2 50
Soy inestable en mis propósitos.(rigidez)
2 51
Generalmente mi lenguaje es pausado, regulado y sin decisiones emocionales. (ritmo rápido)
1 52
Soy retraído al iniciar nuevas relaciones humanas.(extroversión)
1 53
Casi nunca me muestro torpe al iniciar las relaciones humanas.(introversión)
2 54
Me irrito con facilidad.(baja reactividad)
2 55
Los estímulos fuertes o prolongados no estimulan mi actividad.(alta sensibilidad)
2 56
Lloro con facilidad.(poca sensibilidad)

Veamos como se comportan en este sujeto las propiedades básicas el Temperamento:

145
SENSIBILIDAD:

Poca sensibilidad: 10
Mucha sensibilidad: 3
INTROVERSION: 4
EXTROVERSION: 2
REACTIVIDAD: Elevada: 7
REACTIVIDAD: Baja: 8
ACTIVIDAD: Elevada: 4
ACTIVIDAD: Baja: 8
RITMO: Rápido: 5
RITMO:
Lento : 3
RIGIDEZ: 5
PLASTICIDAD: 3

Pudiéramos concluir que las principales características de su Temperamento son: Poca


Sensibilidad; Ritmo rápido; Actividad elevada; Tendencia a la rigidez y a la introversión.
Aunque las respuestas a los ítemes de elevada reactividad (baja reactividad) no permiten
establecer diferencias; la lectura de los ítemes nos hace pensar que es necesario complementar
esta información con otras técnicas como la observación. Este análisis cualitativo puede
extenderse a las otras propiedades, pues nos permite profundizar en el conocimiento del sujeto.

Un análisis más detallado de las respuestas del sujeto nos dice que su poca sensibilidad
se manifiesta en que:

- No se ofende con facilidad


- su estado de ánimo es vivo
- no suele sentir nostalgia
- en ocasiones llega a ser insensible
- su humor característico no es triste ni apesadumbrado
- es poco emotiva
- no es impresionable
- las ofensas no les deprimen
- buen sentido del humor
- es alegre y jovial
- no llora con facilidad

No obstante, se muestra susceptible ante los reveces, sufre por motivos sin importancia
y reaccionan ante los estímulos fuentes y prolongados, lo que denota alta sensibilidad en
relación a las frustraciones y situaciones significativas para ella.

El ritmo rápido se observa cuando responde que:

146
- No habla poco, ni despacio, ni en voz baja
- capta rápidamente lo nuevo
- se caracteriza por hablar rápido
- no le indispone el alto ritmo de trabajo
- su lenguaje no es pausado

Sin embargo, señala que su comportamiento es pausado, tranquilo y sosegado y que


cambia con dificultad el foco de su atención, lo que denota contradicciones con lo planteado
antes.

La actividad elevada se manifiesta cuando expresa:

- No suele gastar sus fuerzas en vano.


- Tiene confianza en sus propias fuerzas.
- Es enérgica
- no se fatiga con facilidad

Se evidencia tendencia a la rigidez en tanto que:

- aunque no le interese una actividad, se mantiene en ella


- es estable
- se siente mal en un ambiente desconocido
- no se adapta con facilidad ha situaciones nuevas
- no presenta cambios bruscos en su comportamiento

No obstante en algunos aspectos no es tan rígida:

- se inquieta constantemente por conocer lo nuevo


- emprende con disposición los nuevos trabajos
- cambia con rapidez de una situación a otra.
- no le gusta ser ordenada

Rasgos de introversión son:

- es desconfiada
- propensa a ensimismarse
- se muestra torpe al iniciar nuevas relaciones
- no es sociable, ni establece amistades con facilidad.

Rasgos de extroversión son:

- no prefiere la soledad
- no es retraída al iniciar nuevas relaciones

Lo que refleja una tendencia a la introversión más que a la extroversión.

147
So índices de elvada reactividad:

- Se impacienta con facilidad


- no es paciente
- cuando se molesta, se muestra agresiva.
- Tiende a tomar decisiones precipitadas.
- Es decidida
- no es controlada en la expresión de sus impetus emocionales.

Sin embargo:

- no es brusca
- se mantiene ecuánime
- no es bulliciosa
- no emplea gritosni mímica acentuada al hablar
- no es impulsiva
- gesticula poco
- no manifiesta moviemntos bruscos y violentos
- no se irrita con facilidad.

Existe una contradicción clara en esta propiedad, es que haaace pensar en que a veces logra
mantener sus impulsos y mostrarse ecuánime y en otras ocasiones no logra el autocontrol,
impacientándose y mostrándose agresiva.

Las propiedades temperamentales de esta muchacha: poca sensibilidad, rigidez,


introversión y elevada actividad le acercan a las características de un flemático, sin embargo, el
ritmo rápido y la reactividad le alejan de este tipo de temperamento.

Para conocer los aspectos cognitivos del sujeto se aplicó la técnica de procesamiento de
textos.

Se le dió a leer el siguiente material:

Había una vez un niño que fue por vez primera al escuela. El estaba muy contento,
sobre todo cuando la maestra dijo: "Hoy vamos a pintar". Enseguida el niño pensó "! Qué
bueno, con todo lo que yo sé pintar: casas, el sol, animales, a mis amiguitos, todo, todo lo
puedo pintar!", y cuando fue a hacerlo la maestra le dijo: "Un momento, aún no he dicho lo que
van a pintar. Van a pintar una flor".

El niño se puso muy contento y pensó: "!Como yo sé pintar flores, margaritas ,rosas,
más grandes, más pequeñas, rojas, amarillas, de cinco pétalos.! !Cuántas flores sé pintar!" y
cuando se disponía a hacerlo la maestra lo detuvo: "Un momento, aún no he dicho como va
a ser la flor. Será una flor de cinco pétalos rojos y el tallo verde".

El niño se puso triste y pensó : "Mi flor era más linda, pero bueno, ella es la maestra".
Y pintó la flor roja con el tallo verde.

148
Otro día el niño llegó a la escuela y la maestra dijo: "Hoy vamos a modelar." El niño se
puso muy contento y pensó: "Qué bueno!, yo se modelar barcos, casas, edificios, el sol, las
nubes, como sé modelar"; y ya iba a hacerlo cuando la maestra dijo: "Un momento vamos a
modelar un plato". El niño pensó:!Qué rico, yo sé modelar muchos platos voy a hacer uno
cuadrado con florecitas en la esquina". Y la maestra dijo: "Un momento el plato que van a
modelar es un plato hondo de tomar sopa con un arito alrededor".

El niño se puso triste y pensó "Caramba, yo creo que mi plato era más bonito y seguro
que ningún amiguito mío lo había visto, pero si la maestra dice otra cosa, ella es la maestra".
Modeló un plato hondo con un arito alrededor.

Al tiempo el niño se trasladó de escuela y su nueva maestra dijo a sus alumnos: "Hoy
vamos a pintar". Al ver que el niño de nuestro cuento no pintaba, se le acercó y le preguntó:
"Por qué no pintas?" -"Maestra, porque usted no ha dicho lo que vamos a pintar"- "Lo que tú
quieras, le respondió la maestra". -"Pero tampoco ha dicho cuales colores vamos a utilizar"-
"Los que quieras, mira como tienes: rojos, verdes, de madera, de crayola."

Y EL NIÑO PINTO UNA FLOR ROJA CON TALLO VERDE.

Después de leerlo se le pidió contestar las siguientes preguntas:

1.- Extraiga la idea esencial.


2.- Ponga un título al material.
3.- Represente gráficamente el contenido del texto.
4.- Establezca una analogía con el material.
5.- Diga que significación personal tiene para usted lo leído.

Estas preguntas están diseñadas de manera que las respuestas que dé el sujeto nos
indiquen si ha empleado o no las operaciones de pensamiento: análisis, síntesis, comparación,
generalización y abstracción; además nos permite llegar a algunas conclusiones acerca del tipo
de memoria, de imaginación, pensamiento y otras características de la actividad cognoscitiva
del sujeto como: independencia, velocidad, profundidad; ésto último en el momento de ser
aplicada la técnica si la complementó con la observación.

Veamos las respuestas que dió el sujeto al texto presentado;

1
.El comportamiento negativo de la maestra con respecto al niño en el primer caso y el
comportamiento positivo de la profesora en el segundo caso con respecto al niño.

¿Se ponen de manifiesto en éstas respuestas las operaciones racionales del pensamiento?

Al extraer la idea esencial de un texto el sujeto debe hacer un análisis de la información


que le brinda, es decir ver cuales son los elementos que componen la situación. Pero además
extraer lo esencial implica hacer una abstracción de lo más importante, de lo que define el
problema. Aquí se hace un análisis pero no se abstraen los aspectos esenciales. Con respecto a

149
la síntesis digamos que se hace sobre la base de los aspectos no esenciales y esto implica una
generalización empírica.

No se trata sólo de un comportamiento negativo o positivo por parte de una u otra


maestra, sino del como la enseñanza en sentido general puede frustrar, frenar, no estimular el
desarrollo personal de los estudiantes. Pudiera incluso hacerse una generalización mayor en
términos de: no sólo la enseñanza como institución, sino cualquier influencia educativa
( padres, adultos, medios de difusión ) puede bajo una posición de poder, desestimar los
criterios y opiniones de los demás, creando modelos de actuación que frenan el desarrollo
personal.

Pero sigamos leyendo y hagamos un análisis integral de la técnica.

2.-
El tratamiento del niño en su enseñanza.
3.-
( no pudo hacer la representación gráfica)
4.-
El profesor de dibujo impulsa a los alumnos a crear figuras distintas en mis clases y ayuda a
los que no lo pueden hacer.
5.-
Esto me enseña que al alumno hay que darle libertad de pensamiento para que se desarrolle y
su pensamiento no se estanque.

La pregunta 4 que pide la analogía nos permite hacer inferencias acerca del tipo de
Imaginación, en qué medida la combinación de imágenes se hace sobre aspectos ya conocidos,
sugerentes, o sobre cosas que aunque conocidas implican de alguna manera la imaginación
creadora del sujeto.

La respuesta dada indica una imaginación reproductiva en tanto los recursos empleados
muestran poca originalidad. Se relaciona el hecho con una situación docente que es también la
que sirve de
referencia. A esto se une el hecho de no ser capaz de hacer una representación gráfica de lo
leído. De las operaciones racionales del pensamiento sólo no hemos hecho mención de la
Comparación.

¿Se pone de manifiesto?

Sin dudas en más de una ocasión al establecer la analogía y en la pregunta 1 donde


establece una comparación entre el comportamiento de las dos maestras.

Con relación a la memoria (sus tipos y operaciones) también podemos hacer algunas
inferencias.

Si bien no creemos que el sujeto tenga una memoria mecánica en tanto no trata de
reproducir textualmente el contenido leído, si consideramos que hay dificultades con la

150
operaciones de la memoria (fijación, conservación, y reproducción). Como habrá observado en
las respuestas, hay pocos detalles, fundamentos, valoraciones escuetas, indicándonos
dificultades al menos con la reproducción.

El análisis integral de las respuestas nos dice que en este sujeto hay un acercamiento a
los aspectos esenciales que trata el texto; cómo, la enseñanza puede frenar el desarrollo.

En general podemos concluir los siguientes aspectos;

-
Emplea el análisis, síntesis y la comparación adecuadamente pero tiene algunas dificultades
con la abstracción y la generalización que son por cierto las operaciones más complejas del
pensamiento. Esto la lleva a una generalización empírica y a un pensamiento empírico.

-
Da muestras (en la técnica) de una imaginación reproductiva.

-
Tiene una memoria racional pero dificultades en la reproducción.

Le adjuntamos una observación hecha por la profesora que aplicó la técnica y advirtió lo
siguiente: Durante la aplicación hizo al menos tres preguntas con el objetivo de esclarecer la
intención de la pregunta, pues, le parecían mal formuladas. Finalmente mostró a la profesora
las respuestas a ver si estaban bien y le explicó que fue la última en entregar porque le gusta
revisar mucho.

Estas anotaciones nos dan la posibilidad de considerar que la sujeto no es rápida en su


desempeño intelectual, sus continuas preguntas nos indican que tiene poca independencia en
tanto requiere para la realización de la tarea de un nivel de ayuda considerable. Con relación a
la profundidad podemos decir
que al tener dificultades en llegar a la esencia se ve afectada esta cualidad.

Estos resultados en la actividad intelectual serán retomados al analizar su desempeño


docente, lo cual comentaremos más adelante.

El estudio de los contenidos y el aspecto funcional de la personalidad juegan un papel


muy importante en el diagnóstico del Sujeto. Para ello hemos utilizado las siguientes técnicas:
10 Deseos, Completamiento de Frases, Composiciones, Diálogos de Conflictos y Técnica de
las Islas.

Las respuestas de la sujeto a la técnica de los 10 deseos fueron:

1.- Deseo pasar los años que me quedan en la escuela con buenas notas.
2.- Tener mucha salud.
3.- Estar en paz con la familia y la gente que me rodea.
4.- Viajar a otro país algún día.

151
5.- Ser independiente.
6.- Que este país se arregle.
7.- Tener miles de amigos.
8.- Coger una carrera que me guste más.
9.- No ser una persona tan cerrada.
10.-Seguir con mi novio.

Analicemos el contenido de cada deseo:

1.-
Necesidad de realización en el estudio.
2.-
Necesidad de salud.
3.-
Necesidad de establecer relaciones adecuadas con los demás, lo que puede indicar problemas o
conflictos en esta área.
4.-
Necesidad de recreación ( viajar ).
5.-
Necesidad de independencia.
6.-
Motivos sociales: que cambie la situación del país.
7.-
Necesidad de comunicación ( amigos ).
8.-
Necesidad de relación e insatisfacción con la carrera que estudia.
9.-
Necesidad de autoperfeccionamiento e insatisfacción consigo misma.
10.- Necesidad de afecto y comunicación ( novio ).

El análisis del contenido y de la frecuencia con que aparece refleja un predominio de las
necesidades de realización en los estudios y de comunicación con los familiares, amigos y
novio.

También aparece la necesidad de salud, independencia y recreación y un motivo de


carácter social relacionado con un cambio en su país.

Se evidencian problemas en las relaciones interpersonales e insatisfacción consigo


misma y con la profesión que estudia.

Para determinar el área a que se refiere cada deseo nos basaremos en las siguientes
categorías:

ESTUDIO: Aquí ubicaremos los deseos relacionados con su preparación docente, su vocación,
todo lo relacionado con su vida como estudiante.

152
RELACIONES: Aquí se incluye las referencias a relaciones de parejas y/o con amigos.

PERSONAL: En esta categoría agruparemos los deseos que expresen necesidades de


autorealización, superación de errores, salud, entre otros.

FAMILIA: Como su nombre lo indica, aquí se ubican los deseos en que haga referencia a
algún miembro de la familia o al funcionamiento de las mismas.

SOCIAL: Cuando el sujeto se pronuncia con algún deseo acerca de la situación del país o
algún problema a nivel social.

RECREACION: Se explica por sí mismo. Por ejm. salir, pasear, viajar.

Analicemos el área a que se refiere cada deseo:

1.- Personal - estudio


2.- Personal
3.- Relaciones
4.- Recreación
5.- Personal
6.- Social
7.- Relaciones
8.- Personal-estudio
9.- Personal
10.- Relaciones

La frecuencia con que aparece cada área muestra que predominan los deseos personales
(cinco) en relación con el estudio, la salud, la realización e independencia personal. Aparece
con elevada frecuencia el área de las relaciones con la familia, amigos y el novio y en una sola
ocasión el área social y de recreación.

Con respecto a la jerarquía puede observarse que el primer deseo expresa una necesidad
de realización en el área escolar. Llama la atención que el modo de realizarse tiene que ver con
obtener buenas notas y no con el aprendizaje en si mismo, lo que sugiere una pobreza de
intereses cognoscitivos y profesionales.

Esta se confirma cuando leemos el otro deseo relacionado con el estudio, que aparece
en el octavo lugar y que indica su insatisfacción con la carrera que estudia y el deseo de coger
otra carrera que le guste más. Sin embargo no precisa cuál, la que muestra su indefinición en
los intereses profesionales, y aún más, la ausencia de estos intereses. Para ella, el estudio parece
ser una vía para realizarse y no para satisfacer motivos cognoscitivos profesionales.

El segundo deseo requiere una necesidad de salud. Esto no es muy frecuente en los
adolescentes, por lo que sería interesante indagar si existe algún problema de salud en esta
muchacha, que la lleve a expresar ese deseo en un lugar tan relevante.

153
El tercer deseo manifiesta su necesidad de comunicación positiva con los demás,
especialmente familia y amigos y refleja además dificultades en la esfera de las relaciones. El
deseo de comunicación con los amigos vuelve a aparecer en el séptimo lugar y con el novio en
el décimo.

El que este deseo de seguir con el novio aparezca en el último lugar sugiere que esta
relación no es muy profunda ni significativa para ella.

Con el lugar que ocupan, la necesidad de recreación y de independencia son


importantes para ella. Sería conveniente conocer en que medida estas necesidades no pueden
ser satisfechas.

También debería profundizarse en por qué y en qué sentido desea que se arregle la
situación de su país y qué relación puede esto tener con su propia persona.

En sentido general, la técnica nos permite concluir que A.P.L es una estudiante
insatisfecha con sus estudios y consigo misma. Parece presentar problemas en las relaciones
interpersonales y tiene una fuerte necesidad de comunicación con los demás.

Su actividad de estudiar está motivada por necesidades de realización a través de la


obtención de buenos resultados docentes y no por motivos cognoscitivos a profesionales.

Le preocupa su salud, la que puede indicar problemas en esta área.

Necesita ser independiente y recrearse y en cierta medida se interesa por la situación


actual de su país, la que desearía que cambiara.

Es necesario complementar, confirmar y ampliar esta información con otras técnicas.

Analicemos los resultados de la técnica de completamiento de frases. Las respuestas del


sujeto fueron las siguientes:

1.- Me gusta bailar mucho.


2.- El tiempo mas feliz toda la vida.
3.- Lamento tener un carácter tan cerrado.
4.- No puedo ser como deseo.

5.- Fracasé en una prueba.

6.- Este lugar lo detesto.

7.- Deseo terminar éstos años que me quedan en la escuela.

8.- Yo secretamente soy un poquito pesaíta.

9.- Mi problema principal es que cojo mucha lucha con las cosas.

154
10.- Quisiera ser como mi mamá.
11.- Creo que mis mejores aptitudes son: cuando ayudo a las personas.
12.- Mis estudios están un poco pésimos.
13.- Mi vida futura no se que hacer.
14.- A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean.
15.- Me he propuesto superar mis notas.
16.- Mi mayor tiempo lo dedico a todo.
17.- A menudo siento rabia por las cosas que me pasan.
18.- El pasado ya pasó.
19.- Pienso que los demás no piensan como yo.
20.- El hogar me gusta mucho.
21.- Me fastidia que me digan mentiras.
22.- Los hombres son una desgracia.
23.- Una madre es la única amiga que existe.
24.- Cuando era niña me gustaba jugar a las casitas.
25.- Cuando tengo dudas se las pregunto a mi mamá.
26.- Necesito ser un poco más pasiva.
27.- Mi mayor temor es suspender la escuela.
28.- Si trabajo me gustaría ser locutora de radio.
29.- Mis amigos son los mejores.
30.- Mi grupo es muy bueno.

Hagamos un análisis de contenido de cada frase:

1.- Necesidad de recreación (bailar)


2.- Actitud positiva hacia la vida.
3.- Actitud negativa hacia si misma. Insatisfacción con su carácter. Baja autoestima.
4.- Actitud negativa hacia si misma. Baja autoestima.
5.- Frustración necesidad de realización.
6.- Actitud negativa hacia la escuela.
7.- Actitud negativa hacia la escuela. Necesidad de realización.
8.- Actitud negativa hacia si misma. Baja autoestima.
9.- Insatisfacción consigo misma. Baja autoestima, actitud negativa hacia si misma.
Obsesiva.
10.- Ideal concreto: ser como la mamá.
11.- Necesidad de comunicarse con los demás.
12.- Rasgo: poco estudiosa.
13.- Rasgo: indecisión.
14.-

15.- Necesidad de realización.


16.-

17.- Actitud negativo hacia si mismo. Insatisfacción consigo misma.


18.-

19.-

155
20.- Actitud positiva hacia el hogar.
21.- Valor: sinceridad.
22.- Estereotipo.
23.- Estereotipo.
24.-

25.- Valor: mamá. Ideal.


26.- Actitud negativa hacia si misma. Insatisfacción consigo misma.
27.- Necesidad de realización.
28.- Motivo: ser locutora de radio.
29.- Actitud positiva hacia los amigos.
30.- Actitud positiva hacia el grupo.

El análisis de contenido refleja necesidades de realización en el área escolar, de


recreación y de comunicación con los demás.

Hay una actitud negativa hacia si misma, una insatisfacción consigo misma y una
autoestima baja; la actitud hacia la escuela es negativa, estudia poco y los resultados docentes
son pésimos, lo que le lleva a fracasos y a frustraciones.

Manifiesta una actitud positiva hacia el hogar, hacia la vida y especialmente hacia su
mamá, lo que constituye su ideal.

También hacia sus amigos y su grupo mantiene una actitud positiva.

Muestra algunos estereotipos en relación con los hombres y las madres.

No aparecen motivos cognoscitivos, ni intereses profesionales. Sólo se señala que está


motivado por ser locutora de radio.

Aparecen rasgos como la obsesibilidad, la indecisión y valores hacia la familia,


(especialmente hacia las madres) y la sinceridad.

Las áreas a que están referidas las frases son:

1.- Recreación
2.- Personal
3.- Personal
4.- Personal
5.- Personal-Escolar.
6.- Escolar
7.- Personal-Escolar.
8.- Personal
9.- Personal
10.- Personal

156
11.- Personal
12.- Escolar
13.- Personal
14.- Personal
15.- Personal-Escolar
16.- Personal
17.- Personal
18.- Personal
19.- Personal
20.- Personal-Familiar
21.- Personal
22.- Personal
23.- Personal
24.- Personal
25.- Personal-Familiar
26.- Personal
27.- Personal-Escolar
28.- Personal-Laboral
29.- Relaciones (amigos)
30.- Relaciones (grupos)

Como puede observarse hay un predominio absoluto del área personal, vinculada a sí
misma, a los estudios y a la familia (mamá). En mucha menor medida aparece el área escolar,
de las relaciones y la recreación, lo que muestra que A.P.L está muy centrada en sí misma,
preocupada por su persona, sus fracasos y comportamientos, con los que no está satisfecha.
Desea ser diferente y tener éxito, pero no lo logra.

En relación con el vínculo afectivo se observa un vínculo afectivo negativo con la


escuela y con su propia persona. Con la madre, el hogar, los amigos, el grupo, el mundo que le
rodea y la propia vida el vínculo es positivo. La opinión que da de los hombres refleja un
vínculo afectivo negativo hacia éstos.

Los indicadores funcionales que se manifiestan en las frases son:


- Falta de preocupación futura. "Mi vida futura no sé qué hacer"

- Rigidez: "Lamento tener un carácter tan cerrado", "Pienso que los demás no piensan
como yo", "Los hombres son una desgracia", "Una madre es la única amiga que existe",
"No puedo ser como deseo".

- Insuficiente reflexión y utilización poco efectiva de sus operaciones cognitivas: "El pasado
ya pasó", "Mi mayor
tiempo lo dedico a todo", "A menudo siento rabia por las cosas que me pasa".

- No hay una adecuada estructuración de su campo de acción: " No puedo ser


como deseo", "Este lugar lo detesto", "Deseo terminar estos años que me quedan en la
escuela", "Si trabajo me gustaría ser locutora de radio".

157
- No logra explicarse adecuadamente sus interrelaciones con la realidad: "Lamento
tener un carácter tan cerrado", "Yo secretamente soy un poquito pesaíta", "Mi problema
principal es que cojo mucha lucha con las cosas", "Pienso que los demás no piensan
como yo".

Sus reflexiones giran en torno a las cosas que le rodean, pero no


exactamente sus interrelaciones con éstas: " A menudo reflexiono sobre las cosas que
me rodean.

- Se plantea algunas metas inmediatas, pero no logran alcanzarlas, siendo sus esfuerzos
insuficientes en ese sentido. Por Ejemplo, "Me he propuesto superar mis metas" y " Deseo
terminar estos años que me quedan en la escuela", sin embargo, expresa: "Fracasé en una
prueba", " Mis estudios son pésimos", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo".

También nos dice: "Quisiera ser como mi mamá" ,pero señala: "No puedo ser como deseo",
"Lamento tener un carácter tan cerrado", "A menudo siento rabia por las cosas que me pasa",
"Necesito ser un poco más posiva".

En sentido general, se manifiesta dificultades en todos los indicadores funcionales, lo


que indica un nivel de regulación del comportamiento de normas, estereotipos y valores
caracterizado por la rigidez, la ausencia de proyección futura, la insuficiente reflexión y
utilización poco efectiva de sus operaciones cognitivas, la poca capacidad de estructuración de
su campo de acción, de explicarse sus interrelaciones con la realidad y de alcanzar las metas
que se ha propuesto.

A.P.L vive en función del presente, no se ha planteado metas u objetivos a largo plazo
que regulen su comportamiento con afectividad hacia el futuro.

Se ha planteado terminar sus estudios y alcanzar buenas notas, pero no se esfuerza lo


suficiente, por lo que su rendimiento es bajo. No lo agradan sus estudios actuales, ni la escuela,
pero se mantiene en ella, alcanzado sólo fracasos que le provocan frustraciones.

Está inconforme consigo misma, desea cambiar, tiene un ideal concreto (la mamá) que
le sirve de modelo. Sin embargo, no logra ser como desea, por lo que este ideal no es efectivo
en la regulación de su comportamiento.

No reflexiona lo suficiente sobre sus relaciones con el medio, y su rigidez no le permite


explicárselas de modo efectivo. Sus valoraciones unilaterales, absolutas y demasiado
esquemáticas y generalizados le impiden comprender de un modo más acentuado a los demás, a
sí mismo y sus interrelaciones con estos.

En la técnica no aparece ninguna frase sin completar, y de modo general. A.P.L se ha


comprometido en sus respuestas.

158
Como conclusión podemos decir que el comportamiento de frases confirma lo
encontrado en la técnica de los diez deseos: necesidad de realización, comunicación,
recreación, ausencia de motivos e intereses cognoscitivos y profesionales, insatisfacción con
sus estudios, con la escuela y consigo mismo.

Se añaden otros aspectos como fracasos escolares y rechazo a la escuela, actitud


positiva hacia los amigos y hacia su madre, la que constituye su ideal.

No hay una sola frase en que se refiera el novio, la que confirma su poca significación
para ella. Tampoco hay referencia a la salud,ni al área social.

Aparecen rasgos como poco estudiosa, obsesiva e indecisa. Falta también


perseverancia, tenacidad y firmeza para alcanzar las metas.

Regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores, la que refleja


un pobre desarrollo de sus contenidos psicológicos y un funcionamiento no sano de su
personalidad.

En la composición con el titulo: "mi futura profesión" A.P.L. escribe lo siguiente:

"En el futuro cuando termine el tecnológico me gustaría graduarme de locutora de


radio. Seria tan bonito hablar por un lugar que todo el mundo me oiga, tener acceso con
personas que no conozco y que me hablen de sus opiniones sobre distintos temas que se toquen.
Tendría un gusto muy grande de poder hacer todo este tipo de cosas sin que me conozcan, que
sean para todos una incógnita".

El contenido expresando no guarda ninguna relación con lo que actualmente está


estudiando (Sistema de radio) lo que nos indica que no domina, no conoce en que consiste su
futura profesión por lo que este parámetro es poco manifiesto.

El vínculo afectivo positivo como consecuencia también está afectado, es poco


manifiesto pues sus manifestaciones de afecto se orientan hacia ser locutora de radio.

La elaboración personal con relación al contenido de la profesión es también poco


manifiesta en tanto no nos habla de su futura profesión.

Como conclusión podemos decir que para éste sujeto el estudio de su especialidad no
constituye una formación psicológica. Lo constatado aquí es coherente con los resultados del
completamiento de frases y los diez deseos donde el estudio de su especialidad no ocupa un
lugar importante en su vida y nos da la idea de que puede ser fuente de vivencia negativas.

En la composición con el título "cómo soy" señala: "Yo soy una muchacha distinta a las
demás: no le caigo bien a mucha gente, por mi carácter. Pierdo la paciencia y creo que no
pienso igual que los demás.

Quisiera ser distinta, como mi mamá. No soy buena estudiante, pero me he propuesto
mejorar".

159
El contenido expresando es pobre, carece de profundidad y de fundamentación. Sólo
señala algunas características muy limitadas de su personalidad.

El vínculo afectivo hacia si mismo es negativo no está conforme con ser como es, no se
acepta a sí mismo y desea ser diferente.

La elaboración personal es pobre. Aunque se compromete y está implicada en lo que


empresa, no es capaz de expresar reflexiones propias que indiquen que ha pensado y elaborado
el tema.

Si bien señala que se ha propuesto mejorar y ser distinta, no expresa cómo piensa
lograrlo, ni que está haciendo para ella, lo que nos conduce a la conclusión de que el desarrollo
de su autoconciencia y autovaloración no alcanza el nivel de una formación psicológica que
regule de modo efectivo su comportamiento.

Los resultados de esta composición confirman lo encontrado en las otras técnicas


aplicadas.

A APL se le aplicó también la Técnica de las Islas, a la Técnica de las Islas las siguientes:

Esta fue la ubicación que dio a los diferentes personajes de la historia y sus razones.
Recuerde que el 1 indica el personaje más negativo y el 5 el más positivo.

I. El lanchero: Tuvo una actitud muy mala porque viendo la situación en que se encontraba la
muchacha le hizo una proposición tan absurda y tan baja como esa.

II. El novio: Tuvo una actitud mala porque después que la novia pasó tanto trabajo para poder
verlo él le hizo un desprecio muy grande.

III. La madre: Tuvo una actitud no muy buena pero tampoco tan mala porque ella le dijo a su
hija pensara por ella sola, que hiciera lo que quisiera, o sea, que no le dijo nada fijo para que
hiciera.

IV. El amigo del novio: Este tuvo una actitud buena porque cuando vió a la muchacha que se
declaró y la comprendió por todo el trabajo que pasó para llegar.

V. La muchacha: Ella actuó bien porque hizo todo lo posible por, ver a su novio que estaba
muy enfermo.

Estas respuestas muestran un análisis sin muchos matices, un tanto absoluto y


unilateral, los personajes son ubicados en extremos, lo que reafirma la rigidez analizada en
técnicas anteriores. No se observan estereotipos y prejuicios. Se compromete con algunos
valores morales como: la muchacha es buena porque hizo todo lo posible por ver a su novio
que estaba enfermo. Esto nos indica que dentro de su escala de valores está el humanismo, la
sensibilidad humana. Otro ejemplo, el lanchero hizo una proposición absurda y baja dada la

160
situación en que se encontraba la muchacha, también dentro de sus valores está el rechazo al
oportunismo.

Estos son algunos comentarios que se derivan de las respuestas del sujeto. Cabe decir
también que sus argumentos son pocos y no dan mucha oportunidad de diagnosticar sus
contenidos psicológicos.

Se aplicó además la técnica Conflicto de Diálogo.

Se le representa la siguiente situación de conflicto:

P----L----!----!----!----!----!----!----!----!----!----!--------R
_
compañeros conversan acerca de su futura elección profesional.

- Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es la Ingeniería


Mecánica, he leído libros, fuera de mi horario de clases, visitando fábricas. Es una carrera que
siempre he amado y la he convertido en el sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra
interesarse así por algo en la vida es mucho más útil siendo consecuente en esa carrera.

- Ernesto-Juan, piensa que lo más importante, es dar el pasó, por ayudar al país, creo que la
vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin comenzar algo, piensa en
eso para que veas.

1.- Qué características tienen Juan y Ernesto como persona?

2.- Cómo piensas que se resolverá esta situación?

Las respuestas dadas por ALP fueron:

1. Ernesto es un poco más optimista. Un poco más realista.

Juan es menos optimista, él se aferra a una sola idea y no ha pensado en que puede tener
otra vocación.

2. Esta situación se resolverá en que Juan piense un poco en lo que él dice pues él puede
poner más entusiasmo en lo que él está estudiando.

La calificación del conflicto de diálogo implica analizar un conjunto de indicadores


relevante para el proceso diagnóstico que son los siguientes:

. Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el análisis.

161
. Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el establecimiento de un
resultado final, adjetivado, que divida la situación en lo bueno y en lo malo.

. Expresión de indicadores funcionales en el análisis, como flexibilidad, mediatización de


las operaciones racionales, etc.

En las respuestas se utilizan términos externos, generalizadores, (Juan es menos


optimista, Ernesto es más optimista). No se señalan los aspectos positivos y negativos que
pueden tener ambos personajes; como que uno defiende su vocación aunque no tiene en cuenta
la necesidades sociales, mientras que en el otro llama la atención en cuanto a lo que exige el
país pero desestima la importancia de tener una vocación bien fundamentada.

No hay un manejo flexible a la conducta de Juan y Ernesto. El análisis de la situación


es bastante limitado, muy concreto al hecho en sí; lo que nos está dando elementos de
dificultades en los indicadores funcionales.

Se refleja rigidez y uso poco efectivo de las operaciones cognitivas, tanto en la


valoración de los personajes, como en la manera de solucionar la situación. La solución es una
sola, y ello implica que Juan renuncie a su vocación y aspiraciones personajes, para estudiar la
que no le agrada y responder a la necesidades del país.

Este modo de resolver el conflicto refleja un determinismo extemo absoluto y niega la


posibilidad de otra opción a análisis del problema y por tanto de otra solución más favorable
para Juan.

Si tenemos en cuenta la situación profesional en que se encuentra APL, podemos pensar


que puede estar proyectando su propio conflicto en el análisis de este diálogo.

Esto habría que confirmarlo, ya que no conocemos las razones por las cuales ella elegió
la especialidad de Sistema de Radio, a pesar de no ser de su agrado.

Los resultados encontrados en el Diálogo de Conflicto reafirma los datos aportados para
el completamiento de frases.

En el Inventario de Problemas Juveniles, APL marcá los siguientes problemas:

Mi Estado Físico o Salud.

3. Me preocupa mi salud.

Mis Relaciones como otros muchachos y muchachas.

1. Yo necesito más amigos.


2. Yo no hago amistad con muchos muchachos de mi edad.
4. No le gusto mucho a la gente.
17. Yo desearía tener, por lo menos, un buen amigo.

162
Mis Relaciones con la Escuela.

1. Es difícil concentrarme.
2. No me gusta mis estudios actuales.
3. Odio la escuela.
6. Yo no tengo buenas notas.
8. Yo no soy muy lista.
10. Me es difícil mantener la atención en las clases.
11. Necesito que me ayuden en mis estudios.
16. Mis profesores no me comprenden.
19. Me desagrada esta escuela.

Acerca de mi Persona.

2. Me preocupo por pequeñas cosas.


5. Me distraigo mucho porque siempre estoy pensando cosas lindas que no existe.
8. No soy popular entre mis amigos y amigas.
9. A menudo me siento sola.
12. A menudo hago cosas de las que luego me arrepiento.
14. Creo que no soy tan lista como otras personas.
16. Quisiera discutir mis problemas personales con alguien.
21. Creo que soy diferente a las demás muchachas.
23. Todo me sale mal.
24. No se por qué las personas se molestan conmigo.
26. No puedo hacer nada bien.
29. No resisto que me digan lo que tengo que hacer.

Mi Hogar y mi Familia.

6. Yo desearía que mamá estuviera más tiempo en la casa.


13. Mis padres no me dejan tomar mis propias decisiones.
14. Mis padres no confía en mí.
15. Mis padres esperan demasiado de mí.
16. Quisiera que mis padres no me trataran como un niño chiquito.
21. Mis padres me regañan mucho para que estudie.

Los resultados de esta Técnica reflejan que las áreas con mayores problemas son "
Acerca de mi persona " y " Mis relaciones con la escuela ".

En relación con su persona se evidencia insatisfacción consigo mismo y con su


comportamiento, algunos pensamientos distanciados como " Todo me sale mal"," No puedo
hacer nada bien ", muy absolutos y rígido, sentimiento de soledad, rasgos de obcesividad,
necesidad de independencia, y de comunicación.

En relación con la escuela se manifiesta su rechazo a la escuela y a los estudios,


dificultades para atender y concentrarse, malos resultados docentes y necesidad de compresión
y ayuda de sus profesores.

163
En relación con el hogar se expresa la necesidad de independencia, de ser tratada como
adulta y un nivel de exigencia alta de los padres con respecto a sus estudios, al que ella no
puede responder satisfactoriamente.

En cuanto a sus relaciones con los coetáneos aparece la necesidad de comunicación, de


relacionarse mas con los otros y tener más amistades. Se refleja también cierta dificultad para
establecer relaciones fácilmente y mantenerlas.

En el área física y de salud sólo aparece cierta preocupación por su salud.

Como puede observarse, estos resultados confirman los obtenidos en otras técnicas y
aportan nueva información, especialmente del área familiar.

Es necesario indagar en las causas de estos problemas para tener una compresión más
completa de la personalidad de APL.

Con este propósito y con el fin de conocer su historia anterior se realizó una entrevista a
APL.

A partir de la información recogida se pudo concluir:

APL tuvo una infancia feliz. Sus padres la querían y atendían todo sus deseos. Cuando
comienzó la escuela, le exigieron buenos resultados, pero APL no logró un alto rendimiento, el
estudio no le motivaba y tampoco se esforzaba mucho al estudiar y realizar las tareas.

Cuando terminó el noveno grado quiso estudiar algo interesante, pero no sabía lo que
quería y elegió Sistemas de Radio porque no encontró nada mejor. Desde que comenzó en el
Instituto Politécnico comprendió que no le gustaba la opción elegida, pero por exigencia de los
padres se ha mantenido estudiando. Sus notas son malas y se siente muy mal en el Instituto.

Con los compañeros de clases tiene buenas relaciones, aunque le resulta difícil hacer
amistades y mantener esas relaciones cree por su carácter no le cae bien a los demás y por eso
no insiste en profundizar las relaciones.

No tiene otros amigos, hace dos meses conoció a un muchacho, estudiante de la


especialidad de Refrigeración de otro Instituto y su han echo novios. Se siente bien con él
pero no cree estar muy enamorada. No conversa con él sobre sus problemas, pues teme que no
le agraden.

En su casa se bien, aunque a veces le molesta que la traten como a una niña y le
obliguen hacer lo que no le gusta ( por ejemplo estudiar ). Sus padres le han aceptado a su a
novio y él le visita con frecuencia.

Tiene una hermana cinco años menor que ella, con la que mantiene buenas relaciones.

164
Prefiere no tener problemas de salud, ni haber padecido de enfermedades graves. No le
gusta ser como es, no sabe por qué es así, no piensa mucho en eso para no sentirse peor, pero
detesta su carácter y su modo de actuar. Quisiera ser como su mamá: agradable, sociable,
simpática e inteligente.

No tiene planes futuros, no se preocupa por eso. La más importante para ella en estos
momentos es terminar los estudios.

Lo que mas le gusta es bailar y viajar a lugares que no conoce, pues casi nunca puede
hacer ninguna de las dos cosas.

Emplea su tiempo libre en ver televisión y videos. A veces va a la playa con el grupo
del Instituto Politécnico.

Participa en las actividades del barrio y del Instituto por cumplir con los demás, porque
en realidad no le agrada.

No ha habido en su vida logros ni fracasos significativos, ni ninguna experiencia


relevante.

De los datos aportados por la entrevista puede inferirse que APL ha tenido limitadas
relaciones y actividades, lo que no ha sido favorable para su desarrollo.

Sus motivaciones son muy reducidas. No tiene intereses cognoscitivos y no estudia


bien, lo que trae consigo dificultades en el ámbito escalar, fracasos y frustraciones. Estos
influye en la imagen negativa que tiene de sí mismo. No logra responder a las expectivas de
sus padres y tampoco es popular entre sus compañeros.

Tiene una necesidad de realización y comunicación que no logra satisfacer y no es


capaz de enfrentarse a sus problemas con una reflexión profunda y multilateral que le permita
penetrar en sus causas y resolverlas.

Es superficial, evasiva y rígida en sus análisis, lo que dificulta sus relaciones con las
demás y consigo mismo.

No tiene metas ni propósitos futuros que regulen su comportamiento presente en esa


dimensión y el desarrollo limitado de mas cualidades volitivas no le permite alcanzar las metas
inmediatas con éxito.

Con toda la información analizada e interpretada en cada de las técnicas podemos llegar
a elaborar el diagnóstico general del desarrollo de la personalidad.

APL es una joven poco sensible, con buen ritmo en sus procesos y actividad, con
elevada capacidad de trabajo y un inestable control de sus reacciones emocionales, manifiesta
tendencia a la introvención y aunque se interesa por lo nuevo, cambia de actividad con

165
facilidad y enfrenta con entusiasmo las nuevas situaciones, y no se adapta con facilidad a estas
situaciones nuevas, mostrando una tendencia a la rigidez y por lo tanto limitada plasticidad.

En sus procesos cognitivos su evidencia rigidez, dependencia y cierta lentitud.

La lentitud se relaciona más con sus dificultades en las operaciones de abstracción y


generalización, que con el ritmo de sus procesos. Estas dificultades afectan la capacidad de
extraer lo esencial y realizar generalizaciones adecuadas, por lo que su pensamiento es poco
profundo y empírica.

La memoria es poco precisa y la imaginación reproductora, poco creativa y falta de


originalidad.

Estas particularidades de los procesos intelectuales limitan la comprensión además de la


realidad, afectan la búsqueda, procesamiento y utilización de la información y por tanto la
posibilidad de explicarse las situaciones en que se encuentra y su relación con ellos de una
manera profunda y objetiva, lo que a su vez le impide enfrentarlas de un modo efectivo.

Los contenidos de su personalidad alcanzan el nivel de unidades psicológicas primarios.


No se presenta formaciones psicológicas que regulen el comportamiento de un modo
elaborado, reflexivo y personalizada, no se ha formado una concepción del mundo, las ideales
no alcanzan el grado de generalización y elaboración requerido, el desarrollo de la
autoconciencia y la autoevaluación es muy limitado y no existe un desarrollo de los intereses
cognoscitivos y profesionales que regule su actuación en función de metas futuras.

Posee una fuerte necesidad de realización y de comunicación con las demás. También
necesidades de recreación e independencia. Su actitud hacia los demás es positiva, sin
embargo hacia los estudios, la escuela y su propia persona manifiesta un rechazo,
inconformidad e insatisfacción permanentes.

La falta de motivos cognoscitivos y su actitud negativa hacia el estudio y la escuela,


unida a las dificultades intelectuales que presenta APL, así como el poco tiempo y en falta de
perseverancia al estudiar, le llevan a obtener bajos resultados docentes que generan
frustraciones frecuentes en ella.

Su baja autoestima afecta las relaciones que establece con los demás. Siente que no le
agrada a los otros y no logra mantener relaciones estables y profundas con los que le rodean.
Esto hace que se sienta sola, incomprendida e incapaz de salir de esa situación. Es un tanto
obsesiva en este sentido y manifiesta algunos pensamientos irracionales con respecto a sí
misma.

Aunque A.P.L. muestra un deseo de cambiar, de perfeccionarse, de ser mejores, sus


metas son demasiado inmediatas y no regulan con fuerza su actuación.

Realiza muy pocos esfuerzos para mejorar su rendimiento escolar y para ser "distinta,
como su mamá", a la que considera su ideal.

166
La falta de proyección futura, la incapacidad para estructurar su campo de acción para
comprender y explicarse sus interrelaciones con la realidad no le permite una regulación
efectiva en su comportamiento. Su
rigidez y limitaciones en la utilización de las operaciones cognitivas agrava esta situación; por
lo que observamos un nivel de regulación del comportamiento de normas, estereotipos y
valores.

Sus problemas fundamentales son en el área escolar y personal. Los problemas


escolares tienen que ver con la falta de intereses congnoscitivos y la actitud negativa hacia el
estudio y la escuela. También con sus dificultades intelectuales, la que provoca fracasos en el
rendimiento académico.

La baja autoestima y la no aceptación de su propia persona están en la base de sus


problemas personales. En esto ha influido el pobre desarrollo de su autoconciencia y
autovaloración, su falta de profundidad en las relaciones sobre sí y sobre sus interelaciones con
el medio y en existencia de ideas y pensamientos irracionales o deformados sobre sus
capacidades.

En relación con su situación del desarrollo A.P.L. se encuentra en la edad juvenil.

Se está preparando en una profesión para incorporarse a la vida adulta. La escuela, los
padres y la sociedad le exigen un nivel de rendimiento y de autodeterminación en
correspondencia con la nueva posición social que ocupa. Pero, A.P.L. no está preparado para
responder con éxito ante estas exigencias.

El desarrollo alcanzado en su personalidad es limitado, tanto en sus contenidos como en


sus aspectos funcionales y no cuenta con recursos personológicos que le permitan enfrentar la
vida escolar y social con eficiencia.

La falta de proyección futura, el pobre desarrollo volitivo, el limitado desarrollo


intelectual, la baja autoestima, la ausencia de intereses hacia el estudio y en profesión y de
motivos fuertes que regulen su comportamiento en la dirección necesaria, afectan su actividad
de estudio y social y su comunicación con los demás.

Realizan muy pocas actividades y las que lleva a cabo son poco enriquecedoras. Sus
relaciones son pocas y superficiales, por lo que tampoco contribuyen a su desarrollo.

A lo largo de su vida se ha manifestado una relación positiva con sus familiares, pero
A.P.L. nunca ha podido responder adecuadamente a las exigencias y expectativas de sus
padres, especialmente con respecto a los estudios, en los que ha tenido siempre dificultades.

Eso ha traído por consecuencia que no tengan suficiente confianza en sus posibilidades
y ha influido en su baja autoestima.

El grupo de coetáneos tampoco ha tenido una posición popular y no ha logrado ocupar


un lugar que le produzca bienestar y manifestación emocional.

167
La conclusión diagnóstica es: Sujeta poco sensible, introvertida, rígida, con buen ritmo
y actividad con un control inestable de sus reacciones afectivas y con limitaciones en su
desarrollo intelectual; que integra los contenidos psicológicos de su personalidad a un nivel de
unidades psicológicas primarias, con un pobre desarrollo de sus aspectos funcionales y que
regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores.

Presenta problemas en el área escolar y personal.

Presenta fuerte necesidad de realización y comunicación, baja autoestima y necesidad de


cambio y perfeccionamiento de sí misma.

El pronóstico es favorable, teniendo en cuenta el deseo de autoperfeccionamiento y la


necesidad de realización en el área escolar que tiene A.P.L.. Los problemas que presenta no
son graves y pueden ser resueltos a mediano y largo plazo.

Existen relaciones positivas con la familia y no hay conflictos con los coetáneos.

Los problemas escolares pueden resolverse en un plazo más breve y los personales a
plazo más mediano.

A más largo plazo puede lograrse un desarrollo integral de su personalidad que haga
posible la eliminación de sus limitaciones y el desarrollo de sus potencialidades.

Recomendaciones:

Las acciones de intervención deben dirigirse a:

- Eliminar los problemas existentes: escolares y personales.

En esta dirección debe estimularse a A.P.L. a lograr buenos resultados, comprometerla a


estudiar más y ayudarla en sus estudios. Debe estimulársele si alcanza altos resultados,
especialmente por sus padres y profesores.

Debe lograrse la eliminación de los pensamientos distorsionados y dirigir los esfuerzos


educativos a elevar la autoestima de A.P.L.

El rechazo a la escuela puede requerir un análisis más profundo en el sentido de


determinar, por parte de A.P.L. su permanencia en ella, o el cambio a otro centro escolar.

-Desarrollar su personalidad

168
Es conveniente influir especialmente en el desarrollo de sus procesos cognoscitivos, sobre todo
del pensamiento, eliminar la rigidez del pensamiento y de la personalidad, posibilitar la
estabilidad en el control emocional, ampliar sus intereses y aficiones y propiciar el desarrollo
de su autoconciencia y autovaloración y de los rasgos volitivos de su personalidad.

Es necesario también desarrollar una postura activa, transformadora, profunda y


personal hacia la realidad y hacia sí misma, que implique enfrentar las situaciones y encontrarle
solución efectiva, así como actuar consecuentemente en pos de obtener sus metas y propósitos.

La elaboración de objetivos a largo plazo que guíen su actividad presente es otra


dirección de influencia.

Mediante las actividades docentes puede trabajarse en la dirección del desarrollo de su


personalidad. Puede requerirse la ayuda de algún psicólogo que oriente al profesor, a
profesores, en este trabajo, si no se logran avances significativos a lo largo del tiempo.

También los padres, amigos y novio de A.P.L. pueden ayudar en esta dirección.

Hasta aquí, hemos podido ver cómo se realiza el diagnóstico de la personalidad de un


alumno. Es importante señalar que, al seleccionar los métodos y técnicas a utilizar, el profesor
tenga en cuenta los objetivos que persigue y, en función de éstos, procurar que conformen un
sistema, en donde la información aportada por una técnica, sea confirmada, ampliada y
completada por las otras, a fin de formarse un cuadro lo más integral posible del nivel de
desarrollo alcanzado por el estudiante.

Como se ha visto y recalcado en algunos momentos anteriores, no es necesario, ni


conveniente, aplicar todas las técnicas a un mismo sujeto; pero sí es necesario una reflexión
profunda para escoger las más adecuadas al caso en estudio.

De todos modos, se ha considerado pertinente ofrecer la mayor cantidad posible de


técnicas, a fin de que el interesado tenga mayores opciones para escoger las que necesite en un
momento dado.

Por último, es necesario hacer dos consideraciones:

La primera se refiere a lo extenso y prolijo del examen y análisis de cada uno de los resultados
de las técnicas aplicadas. El ejemplo mostrado fue desarrollado ampliamente a fin de que,
didácticamente, mostrara exhaustivamente cómo tiene que hacerse el diagnóstico, técnica por
técnica cómo hacer el resumen final para llegar a las conclusiones y recomendaciones.

Es posible que, para el que realiza este diagnóstico por primera vez, se tenga que ser
prolijo y escribir todos los análisis y conclusiones, para que nada se olvide.

Pero, en la medida que se domine todo el procedimiento de análisis y valoración de las


técnicas, así como de su integración, no será necesario ser tan prolijo de la anotación;

169
realmente, la experiencia acumulada implica que, cuando el profesor domina bien las técnicas,
su calificación e interpretación y su integración, las anotaciones se reducen considerablemente
y, muchas veces, se refleja las conclusiones de cada técnica y su integración final.

Por tanto, la recomendación que se puede dar es que, en los primeros casos que se
estudien, se trate de ser lo más riguroso y se anote todo.

Una vez que se tenga dominio del procedimiento se puede ser menos exigente en cuanto
a las anotaciones. Esto también depende de, sí el estudio se hace para utilizarlo personalmente,
o si otras tienen que consultarlo; por supuesto, en este último caso, hay que ser extenso y
ampliamente explicativo.

Nuestra segunda consideración tiene que ver con la siguiente pregunta: ¿Es necesario
realizar este estudio diagnóstico con todos los alumnos del grupo?

La respuesta dada a esta pregunta es importante, pues determinará todo el enfoque del
trabajo que se haga.

Aunque es muy difícil (y hasta contraproducente) dar recetas fijas, sí es posible hacer
determinadas consideraciones, según la experiencia que se tiene en este trabajo de diagnóstico.

Lo ideal sería hacerle el diagnóstico del desarrollo de la personalidad a todos y cada


uno de los estudiantes del grupo en profundidad. Pero es indudable que, de
obrar así, prácticamente el profesor tendría que pasarse todo el tiempo en este análisis, en
detrimento de sus otras actividades y funciones.

Lo más importante es hacer un diagnóstico diferenciado. Esto quiere decir que el


sistema de técnicas a aplicar varía de un alumno a otro, al igual que la cantidad y el tipo de
técnica que se utilice.

Si al profesor le interesa cómo determinado aspecto se presenta en los alumnos, puede


aplicar una o más técnicas a todo el grupo. Si su interés está más dirigido a uno o varios
estudiantes, puede hacer, entonces, un estudio profundo y promenorizado del desarrollo de su
personalidad.

Lo fundamental es que el maestro conozca a sus alumnos y el nivel de su desarrollo; de


todos y de cada uno.

Para concluir, una advertencia final: El diagnóstico es sólo un paso, el primero, en la


actividad de dirección pedagógica que debe realizar el profesor. La planificación de como
estructurar la influencia educativa, las vías a seguir a los métodos a utilizar serán objeto de otro
libro.

170
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