Psicologia Del Desarrollo Final

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Psicologia DEL Desarrollo Final
Psicología del Desarrollo (Universidad Nacional de Mar del Plata)
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MODULO I: DELIMITACION DEL OBJETO Y CAMPO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Marchesia, Carretero y Palacios – Psicología Evolutiva (ficha 241)
Se dice con frecuencia que el campo de la psicología del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital ha
emergido durante los años 60 y 70.
El término “ciclo vital” no pretende implicar que la edad cronológica sea la variable organizadora primordial
del trabajo evolutivo sobre el ciclo vital. El énfasis primordial recae, más bien, sobre procesos evolutivos que
adquieren importancia en un contexto de ciclo vital o del curso de la vida. Así pues, el término ciclo vital, no
está destinado a comunicar meramente un interés en el cambio en relación con la edad. Lo que más interesa
son, por el contrario, los procesos de desarrollo que tienen lugar a lo largo de toda la vida.
Definición de desarrollo: tradicionalmente, las concepciones de cambio evolutivo se han centrado en una
definición del desarrollo como cambio conductual que presenta las siguientes características:
secuencialidad; unidireccionalidad; un estado final; irreversibilidad; transformación cualitativo-estructural y
universalidad. Esta postura definicional posee gran fuerza conceptual y un buen apoyo procedente de
enfoques biológicos del desarrollo infantil, especialmente los de tipo maduracional-persosonológico. La
investigación sobre el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital en una variedad de áreas, sobre todo en el
desarrollo cognitivo y social, ha llevado, sin embargo, a la conclusión de que tal concepción del desarrollo es
indebidamente restrictiva. Por el contrario, los escritores alemanes se han adherido a una postura que
incluye la multidimensionalidad, multidireccionalidad y discontinuidad como rasgos claves de toda teoría del
desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital. En este campo, un buen número de investigadores, han
argumentado que el desarrollo intelectual a lo largo de todo el ciclo vital no es una continuación
unidireccional de la inteligencia infantil con secuencias universales, sino que evidencia rasgos de
multilinealidad, multidimensionalidad, grandes diferencias interindividuales y gran plasticidad contextual.
Conexiones entre el cambio ontogénico y el biocultural: otra cuestión que surge de una revisión como del
estado actual de cosas, es que los individuos cambian en un contexto biocultural cambiante. Esta cuestión
implica que el estudio evolutivo debe considerar al menos dos flujos de sistemas cambiantes interactivos: el
individuo y la sociedad definidos en sentido lato, o la evolución ontogenética y biocultural.
Conclusiones: todos estos ejemplos de la historia y del estado actual de la psicología del desarrollo a lo largo
de todo el ciclo vital ilustran dos rasgos. Primero, el enfoque del ciclo vital está atrayendo a una audiencia
progresivamente mayor, y por tanto, se halla en el estado crítico de probar sus límites y su verdadero
potencial. Segundo, mi sugerencia es que la fuerte continuidad de los temas históricos planteados en el
trabajo sobre el ciclo vital será útil para guiar la investigación futura.
Bronfenbrenner – La ecología del desarrollo humano (ficha 267)
Se define el desarrollo como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se
relaciona con él. El ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las
cuales cabe dentro de la siguiente. En el nivel más interno está el entorno inmediato que contiene a la
persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase, etc. El paso siguiente ya nos conduce fuera del camino
conocido, porque nos hace mirar más allá de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre
ellos. El tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de que el desarrollo
de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni
siquiera está presente. Los ambientes no se distinguen con referencia a variables lineales, sino que se

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analizan en términos de sistemas. Si comenzamos en el nivel más interno del esquema ecológico, una de las
unidades básicas de análisis es la díada, o sistema de dos personas. Se considera que la capacidad de un
entorno (como el hogar, la escuela o el lugar de trabajo) para funcionar de manera eficaz como contexto
para el desarrollo depende de la existencia y la naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos,
lo que incluye la participación conjunta.
La importancia de las transmisiones ecológicas para el desarrollo deriva del hecho de que casi siempre
implican un cambio de rol, es decir, en las expectativas de conducta asociadas con determinadas posiciones
en la sociedad. Los roles tienen un poder casi mágico para modificar cómo se trata a una persona, cómo
actúa, lo que hace y, por lo tanto, incluso lo que piensa y siente. El principio es válido no sólo para la persona
en desarrollo, sino para las demás personas de su mundo. Los hechos ambientales que afectan el desarrollo
de una persona con mayor inmediatez y potencia son las actividades en las que participan los demás con esa
persona o en su presencia. La intervención activa en lo que otros hacen, o incluso el mero hecho de
observarlo, con frecuencia inspiran a una persona a realizar actividades similares por su cuenta. Es más
probable que aprenda a hablar un niño de 3 años si oye hablar a su alrededor. Pero el hecho de que los
padres puedan cumplir con eficacia su rol de educadores dentro de la familia, depende de la demanda de
roles, el estrés y el apoyo que surjan de otros entornos.
Como ya hemos visto, se concibe el ambiente ecológico como algo que se extiende mucho más allá de la
situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a los que responde, o las
personas con las que interactúa cara a cara. Se les atribuye la misma importancia a las conexiones entre
otras personas que estén presentes en el entorno, a la naturaleza de estos vínculos, y a su influencia
indirecta sobre la persona en desarrollo, a través del efecto que producen en aquellos que se relacionan con
ella directamente. Este complejo de interrelaciones dentro del entorno inmediato se denomina
microsistema. El principio de interconexión se aplica no sólo dentro de los entornos, sino también, con la
misma fuerza y las mismas consecuencias, a los vínculos entre entornos, tanto aquellos en los que la persona
en desarrollo participa realmente, como aquellos en los que tal vez no entre nunca. Los primeros
constituyen lo que llamaré los mesosistemas, y los últimos, los exosistemas. Por último, se considera el
complejo de sistemas seriados e interconectados como una manifestación de los patrones arqueados de la
ideología y la organización de las instituciones sociales comunes a una determinada cultura o subcultura.
Estos patrones generalizados se denominan macrosistemas.
Se define el desarrollo como la concepción cambiante que tiene una persona del ambiente ecológico, y su
relación con él, así como también su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar sus
propiedades. En un principio, por ejemplo, el bebé sólo es consciente de lo que ocurre en su entorno
inmediato, en lo que he llamado el microsistema.
En función del método de investigación, la construcción de la realidad que va haciendo el niño no puede
observarse directamente; sólo puede deducirse de los patrones de actividad, tal como se expresan tanto en
la conducta verbal como en la no verbal, en especial en las actividades, roles y relaciones en los que la
persona interviene. Estos 3 factores también constituyen lo que se conoce como los elementos del
microsistema.
Conceptos básicos: afirmar que el desarrollo humano es producto de la interacción del organismo en
desarrollo con su ambiente, es casi un lugar común en las ciencias de la conducta. La comprensión del
desarrollo humano exige algo más que la observación directa de la conducta de una o más personas en el
mismo lugar; requiere el examen de sistemas multipersonales de interacción, que no se limiten a un solo

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entorno, y debe tener en cuenta los aspectos del ambiente que vayan más allá de la situación inmediata que
incluye al sujeto. A falta de una perspectiva tan amplia, buena parte de la investigación contemporánea
puede caracterizarse como el estudio del desarrollo fuera de un contexto. Comienzo con algunas
definiciones de importancia.
Definición 1: la ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación
mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos
en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos, y por lo contextos más grandes en los que están incluidos los entornos. Tres
características de esta definición son dignas de una mención especial. En primer lugar, no se considera a la
persona en desarrollo sólo como una tabula rasa sobre la que repercute el ambiente, sino como una entidad
creciente, dinámica, que va adentrándose progresivamente y reestructurando el medio en que vive. En
segundo lugar, como el ambiente también influye, y requiere un proceso de acomodación mutua, se
considera que la interacción de la persona con el ambiente es bidireccional, es decir, que se caracteriza por
su reciprocidad. En tercer lugar, el ambiente, definido como importante para el proceso de desarrollo, no se
limita a un único entorno inmediato, sino que se extiende para incluir las interconexiones entre estos
entornos, y las influencias externas que emanan de los entornos más amplios.
Definición 2: un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona

en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares.
Un entorno es un lugar en el que las personas pueden interactuar cara a cara fácilmente, como el hogar, la
guardería, el campo de juegos y otros. Los factores de la actividad, el rol y la relación interpersonal
constituyen los elementos o componentes del microsistema.
Definición 3: un mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en
desarrollo participa activamente (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el
grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social). U mesosistema es, por
lo tanto, un sistema de microsistemas.
Definición 4: un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como
participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que
comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno. Algunos
ejemplos de un exosistema, en el caso de un niño de corta edad, podrían ser el lugar de trabajo de sus
padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, el círculo de amigos de sus padres, las actividades del
consejo escolar del barrio, etc.
Definición 5: el macrosistema se refiere a las correspondencia, en forma y contenido, de los sistemas de

menor orden (micro, meso, y exo) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en su
totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideologías que sustente estas correspondencias.
Definición 6: una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico
se modifica como consecuencia de un cambio de rol de entorno, o de ambos a la vez. Toda transición
ecológica es, a la vez, consecuencia e instigadora de los procesos de desarrollo. Las transiciones dependen
conjuntamente de los cambios biológicos y de la modificación de las circunstancias ambientales; por lo
tanto, representan ejemplos por excelencia del proceso de acomodación mutua entre el organismo y su
entorno, que constituye el principal centro de lo que he llamado la ecología del desarrollo humano. Además,
las alteraciones del medio pueden producirse en cualquiera de los 4 niveles del ambiente ecológico.

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Definición 7: el desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción
del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar
actividades que revelan las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o
mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido. Tres características de esta definición son
especialmente dignas de mención. En primer lugar, el desarrollo supone un cambio en las características de
la persona que no es efímero ni depende de la situación; implica una reorganización que tiene una cierta
continuidad tanto en el tiempo como en el espacio. En segundo lugar, el cambio del desarrollo tiene lugar, a
la vez, en dos campos: el de la percepción y el de la acción. En tercer lugar, desde un punto de vista teórico,
cada uno de estos campos tiene una estructura que es isomórfica con los 4 niveles del ambiente ecológico.
Definición 8: la validez ecológica se refiera a la medida en la que el ambiente que los sujetos experimentan
en una investigación científica tiene las propiedades que el investigador piensa o supone que tiene. Una vez
más, el uso de la palabra experimenta en la definición destaca la importancia del campo fenomenológico en
la investigación ecológica.
Definición 9: para demostrar que ha habido desarrollo humano es necesario establecer que un cambio
producido en las concepciones y/o actividades de la persona se extiende también a otros entornos y otros
momentos. A esta demostración se la llama validez del desarrollo.
Definición 10: un experimento ecológico es un intento de investigar la acomodación progresiva entre el

organismo humano en crecimiento y su ambiente, a través de un contraste sistemático entre dos o más
sistemas ambientales o sus componentes estructurales, procurando controlar con todo cuidado otras fuentes
de influencia, ya sea por medio de asignaciones hechas al azar (en un experimento planeado) o por
comparación (en un experimento natural).
Definición 11: un experimento transformador comprende la modificación y la reestructuración sistemáticas

de los sistemas ecológicos existentes, de una manera que desafía a las formas de organización social, los
sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura en particular. Un
experimento transformador modifica de manera sistemática algún aspecto del macrosistema.
Proposición A: en la investigación ecológica, las propiedades de la persona y las del ambiente, la estructura
de los entornos ambientales, y los procesos que tienen lugar dentro y entre ello, deben considerarse como
independientes y analizarse en términos de sistemas.
PSICOLOGÍA GENÉTICA (Ficha 213) Castorina

ALCANCES DEL MÉTODO DE EXPLORACIÓN CRÍTICA EN PSICOLOGÍA GENÉTICA.
La indagación clínica es el método privilegiado para acceder a la organización intelectual en la investigación.

Interviene como interrogación dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo en ciertos trastornos
psicopatológicos; incluso tiene lugar en la creación de situaciones de aprendizaje que buscan suscitar la
actividad constructiva de los niños.
La práctica científica en psicología genética incluye la elaboración de hipótesis y su verificación por medio del
interrogatorio clínico de niños, un material más o menos sencillo, con preguntas sobre la duración del
tiempo, la cantidad de materia, la dirección de un movimiento, etc, con una interacción permanente entre
las preguntas y las respuestas de los niños.
El procedimiento, aplicado por Piaget en 1926, ha sufrido varias modificaciones vinculados a los objetivos de
la investigación y a las particularidades de la situación experimental.
La indagación clínica constituyó una innovación metodológica en el panorama de una psicología del
desarrollo dominada por la observación pura de conductas infantiles o por el experimentalismo de técnicas

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psicométricas. Despertó críticas metodológicas de conductistas por el “subjetivismo de hechos obtenidos

por una observación abierta y realizada sobre escasos sujetos”.
El método clínico en sus inicios, consistía en una conversación con los niños mediante preguntas no
preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de ellos y según las hipótesis que
se formulaba el experimentador. En aquel momento inicial, el método fue concebido en analogía con el
examen psiquiátrico y fue denominado “método de examen clínico”.
La dinámica de la conversación con el niño ha mantenido desde entonces una característica fundamental: el
interrogador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Las
preguntas formuladas a los niños dependen de ciertas ideas previas que el interrogador se formula acerca
del comportamiento infantil, es decir, el interrogador provoca las respuestas de los niños. Pero, las
respuestas a las preguntas o bien dan lugar a nuevas preguntas para completar la información que permita
testear la hipótesis, o bien promueven una verificación o reformulación de la misma. Este movimiento tiene
una direccionalidad: la centración en las respuestas infantiles.
Dos cualidades del interrogador son condición de la eficacia del procedimiento: SABER OBSERVAR, dejar
hablar al niño sin agotar ni desviar nada, y SABER BUSCAR algo preciso, tener siempre alguna hipótesis de
trabajo que comprobar. Esta DIALECTICA del interrogatorio puede ejemplificarse al presentar un protocolo
exploratorio: buscará descubrir la originalidad del pensamiento respecto del tema y luego sistematizar las
preguntas y ponerlas a prueba.
Las hipótesis son más claras y precisas en el período sensorio-motriz, intenta indagar la progresiva
coordinación de las acciones del niño en forma de sistemas, el estudio de la formación de una auténtica
estructura cognoscitiva: el grupo práctico de desplazamiento. Piaget se propuso establecer por un camino
experimental si el conjunto de transformaciones que constituía al espacio sensorio-motriz es a priori o deriva
de una construcción progresiva por parte del bebé.
Elaboró el proceso de indagación clínica, preparó situaciones experimentales y seleccionó los
comportamientos de los bebés para establecer el modo en que las acciones llegaban a constituirse en tal
sistema. El fin era poner en evidencia una estructura básica que no es observable, sino inferible a partir de
indicadores comportamentales.
Como consecuencia, el método se modificó: la actividad cognitiva del niño en este período es sensorio-
motriz y pre-verbal, por lo cual el dialogo verbal desaparecerá sustituido por una gran variedad de
observaciones, en algunos casos puras y en la mayoría de los casos incluyendo situaciones experimentales. El
método cambia en función de la nueva problemática teoría: los intercambios verbales se reemplazan por
intercambios en acción. El experimentador participa activamente, observando y experimentando, guiado por
sus hipótesis y por las respuestas de los niños.
Observación de la hija de Piaget, Jacqueline de 7 meses.
El objeto permanente, un objeto independiente de la acción propia y situado en la trama de un espacio
determinado, es una gran conquista en la organización del mundo y empieza a construirse cerca de los 9 o
10 meses. Los niños descubren que los objetos empiezan a ser permanentes, continúan existiendo a pesar
de que no los perciban con la vista.
En el nivel en que se halla Jacqueline, el móvil es aun dependiente de su acción, sin haber adquirido
subsistencia.
Momento 1: P está sobre la manta. J quiere agarrar a P, casi lo atrapa, se mueve. P se desliza a un costado
cerca de la mano de J. J sigue este movimiento con manos y ojos. P desaparece detrás del pliegue de la
sábana y no se le ocurre buscar detrás del pliegue. J no busca más, aplasta a P sin querer, no busca a P, se
sacude como al comienzo cuando iba a agarrar a P, mira un instante sobre la manta.
Este momento corresponde a la observación de conductas espontáneas. Se parte de la hipótesis “los objetos
percibidos por J están dotados de permanencia en la medida en que dependen de su acción”. La hipótesis
está fundada en la ausencia de búsqueda del objeto desaparecido.

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Momento 2: Se intenta provocar la conducta espontánea del momento 1 hasta que Piaget hace desaparecer
el objeto ostentablemente delante de la niña. Se introducen dos variables nuevas: la primera es hacer
desaparecer el objeto con toda evidencia delante de la niña. La desaparición registrada lentamente por J no
provoca conductas de búsqueda. Se incorpora la segunda variable: la niña palpa el objeto P por debajo de la
sábana. Las respuestas siguen siendo consistentes con la hipótesis. Queda la duda de saber si modificando la
experimentación la conducta de la niña cambia o se mantiene estable.
Momento 3: Inicia como el momento 1 pero P desaparece detrás de un pliegue de sábano cerca de la mano
de J. La conducta es la misma, hay estabilidad en la organización de ella. Aun quedan dudas de la
generalización de este comportamiento hacia todos los objetos. Se cambia el objeto que se esconde, pasa a
ser una muñeca que emite sonidos.
Momento 4: Se modifican aspectos de la experimentación: el objeto emite sonidos, se hace emitir estos
sonidos desde debajo de la sábana involucrando un indicador sensorial, se la presenta rodeada por un
pañuelo para facilitar la búsqueda.
Por medio de estos 4 momentos el investigador corrobora la hipótesis pues ningún indicador perceptual
revela una modificación en la conducta, no emprende una búsqueda sistemática del objeto.
ESTRUCTURAS OPERATIVAS.
Aquí se pone el foco en las invariantes conceptuales referidas a las cantidades lógico-matemáticas. Se
trataba de indagar los sistemas de acciones o transformaciones subyacentes en los argumentos de
conservación a que llegaban los niños. Era preciso reconstruir los sistemas de transformaciones a partir de
esquemas más elementales, lo cual dio lugar a importantes modificaciones en el método clínico.
La utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones que pudieran ser compuestas
inferencialmente por los niños (alargar, acortar, descomponer, recomponer, etc).
Se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal aunque la edad del niño lo permitiera, sustituyéndolo
por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas, argumentos mantiene vínculo
estrecho con la acción del niño sobre el material.
Las indagaciones sobre operaciones intelectuales se fueron sistematizando hasta convertirse en
instrumentos de diagnóstico, adquiriendo un carácter más pautado.
El espectro de transformaciones es conocido de antemano por el experimentador y, por otro lado, una vez
que se efectúa una transformación con el material, se hacen tres tipos diferentes de preguntas:
De exploración: tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se busca.
De justificación: obligan al niño a legitimar su punto de vista.
De control: buscan la coherencia o contradicción de las respuestas a través de la contraargumentación.
La contraargumentación da lugar a la denominación de “método clínico-CRITICO” pues el experimentador
planeta al niño una sistemática discusión con el fin de establecer si las adquisiciones son o no estables, cuál
es su grado de equilibrio de sus acciones ante los problemas.
La resistencia a la contraargumentación puede indicar la existencia de una “norma lógica”, el sujeto tiene
conciencia de que sus inferencias llevan a un resultado y no a otros. En este caso, su argumentación es
independiente del cambio empírico en el objeto o cualquier contrasugestión verbal: la necesidad en la
argumentación infantil es reveladora de un alto grado de equilibrio en la sistematización de sus acciones.
Otro tipo de resistencia a la contraargumentación indica que en el nivel en que encuentra el niño, el
contraejemplo no constituye para él una situación problemática.
En el método clínico, aplicado a la investigación de nociones operatorias, la interrogación es inseparable de

una formulación precisa de hipótesis sobre los mecanismos intelectuales. Las preguntas formuladas a los
niños y la situación experimental pretendían poner de relieve el modo en que ellos piensan las
transformaciones del material, cómo argumentan y sostienen la naciente sistematicidad de las
transformaciones.
Ahora bien, la utilización del procedimiento de indagación disociado de tales hipótesis orientadoras conduce
a resultados que pueden diferir de los obtenidos cuando se indaga desde aquellas.

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Esto pone evidencia una clara diferencia metodológica en la manera de interrogar a los niños y en la
interpretación de las respuestas. Una respuesta por sí o por no, no garantiza la existencia de operaciones, ya
que la indagación se orienta hacia la argumentación o las razones de las respuestas, porque éstas expresan
más o menos nítidamente a las operaciones que subyacen a las conservaciones. Cuando estos aspectos no
son tomados en cuenta, el método interrogatorio pierde su carácter clínico, entendiendo por ello una
secuencia dialéctica de preguntas y respuestas con argumentación y defensa orientadas al sistema
estructural.
Las transformaciones son fundamentales para indagar mediante el método clínico en el caso de problemas
operatorios: una argumentación operatoria consiste en reconstruir una transformación de modo tal que se
la pueda anular en pensamiento.
Si el interrogatorio no se dirige al mecanismo operacional, y no se trabaja con las argumentaciones y con las
transformaciones que se deben compensar, es natural que sólo se busquen las respuestas, aunque se crea
que de este modo se ha logrado capturar el “nivel lógico”. Lo que se pregunta a los niños, cómo se les
pregunta, en qué dirección y lo que se valora del interrogatorio dependen de los problemas y las hipótesis
que los orientan.
EJEMPLO: Si en lugar de transformar una bolita de arcilla e una morcilla (a la cual el niño responderá q tiene
más porque es más larga) se usa otra técnica que consista en sacar un trozo y colocarlo por el otro lado,
construyendo la morcilla por extracción d un extremo y adición del otro, este hecho de que haya sustracción
y adición conduce al niño a pensar en los extremos de la arcilla y en lo que se quitó al principio, deviniendo
en una igualación.
Las dos situaciones que modifican la técnica clásica de experimentación están basadas en distintos
principios. En un caso (Mc Garringle) se llega a una pseudo conservación, resultado de interrogar sin tomar
en cuenta requisitos básicos. En otro caso (Piaget) se obtiene una precocidad, manteniendo los ppios del
método pero facilitando la actividad operatoria por una “realización casi observacional de las
transformaciones en su aspecto aditivo y sustractivo.”
INSTRUMENTACION CLINICA DE PRUEBAS OPERATORIAS

Un modo insuficiente de interpretar las pruebas operatorias es tomarlas como medida del nivel estructural
del niño y no como su indicador.
No es correcto reducir la aproximación clínica a las connotaciones más bien epistemológicas de la
investigación psicogenética. Hay que considerar al interrogatorio clínico como un instrumento de
investigación apto para establecer los conocimientos operatorios que son comunes a los niños que
comparten el mismo nivel estructural. En este sentido, el interrogatorio se dirige al sujeto epistémico de la
construcción de conocimientos. Pero por otro lado, las pruebas operatorias se orientan hacia un “sujeto
clínico”, un individuo determinado con su propia historia cognoscitiva. Sin embargo, es común que al indagar
a los individuos se busquen sólo los rasgos universales de s conocimiento. Por el contrario, un diagnóstico
debería apuntar al funcionamiento propio y particular de ese individuo, lo que equivale a adoptar una
actitud estrictamente clínica y la conversión de una prueba en un test la vuelve ineficaz.
Saber solamente si un niño conserva o no una noción no nos informa sobre las posibilidades máximas de su
razonamiento y la modalidad del mismo.
El problema del diagnóstico se agudiza cuando estas pruebas son usadas para evaluar trastornos
psicopatológicos. “El diálogo carece de fluidez, el comportamiento no es coherente a una primera
observación, ni es previsible. No hay otro camino que la “apertura” del interrogatorio y la variación
sistemática de las preguntas, con una detallada consideración de las respuestas”. No es pertinente tomar las
pruebas operatorias tal como están publicadas en Piaget. Hay una diferencia de propósito entre una
indagación con pretensión clínica. Lo propio de ésta reside en la caracterización individual del
funcionamiento intelectual del niño y sus diferencias con otros niños, en la determinación de la movilidad de
su pensamiento, d sus posibilidades de cambio.
Por estar el método asociado a la elaboración progresiva de hipótesis sobre mecanismos estructurales del
niño, el autor lo considera, como parte de un método de investigación.

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En psicología genética hay un compromiso teórico que involucra el supuesto de que hay formas de
conocimiento o sistemas no observables de acciones, de que estos sistemas se suceden en un orden
secuenciado y de que se forman mediante un proceso constructivo por equilibraciones (núcleo duro de la
teoría psicogenética). La indagación se dirige al mecanismo de conocimiento “no observable”: únicamente la
totalidad de respuestas y opiniones expresadas por un sujeto ante un problema es lo que permite inferir la
trama del pensamiento.
En el caso de los conflictos cognoscitivos, se observa cómo este método es el apropiado para evidenciar los
procesos constructivos. Se orienta la indagación hasta el punto de promover la confrontación entre los
esquemas de acción que posee el niño o entre sus hipótesis acerca de un problema y los hechos que la
contradicen tarde o temprano.
Descubrir el pensamiento de los niños Juan Delval F- 285
CAP 2: LOS PRIMEROS METODOS PARA EL ESTUDIO DEL NIÑO
El examen de los progresos que ha realizado nuestra disciplina pone de manifiesto que los avances se
realizan siempre a partir de una nueva posición teórica y los estudios de Piaget son un ejemplo de ello. Su
concepción constructivista acerca de cómo se producen los progresos en el conocimiento ha permitido
descubrir una enorme cantidad de hechos respecto al desarrollo y sobre todo ha abierto enormes
perspectivas a la investigación, es decir, nos ha permitido ver nuevos territorios, desconocidos que resulta
necesario explorar. Lo mismo puede decirse respecto a la teoría del apego de Bowlby o respecto a los
estudios sobre teoría de la mente: todos ellos han permitido sistematizar hechos ya conocidos y descubrir
otros nuevos ni siquiera sospechados.
Los sentidos del método:
En primer lugar se suele hablar del método científico para referirse a la estrategia general de descubrimiento
de explicaciones y hechos nuevos que se puede contraponer a otras formas de conocimiento no científico,
como es el conocimiento del sentido común, la actividad artística, literaria, la intuición, etc. Lo característico
del método científico es la búsqueda de explicaciones generales que sirven para dar cuenta del
comportamiento de parcelas de la realidad y que, tienen que adecuarse a los aspectos observables de la
realidad.
En el caso de la psicología para obtener los datos que se van a utilizar en la investigación, el método haría
referencia a las situaciones que se han planteado a los sujetos para obtener los datos, las tareas que tienen
que realizar, el material que se emplea y la forma en que se analizan los resultados.
Un método concreto de investigación dentro de la psicología es el método clínico, que consiste en una forma
de obtener datos en interacción directa con el sujeto. Puede decirse que la tarea del psicologo en la
investigación y esto puede ser extensible a otras disciplinas, es plantear una situación que ofrezca alguna
dificultad al sujeto, de tal manera que este tenga que explicitar su pensamiento.
Inicios de la observación de los niños:
Para estudiar a los niños y en especial su pensamiento, se han utilizado diversos metodos o procedimientos.
Los primeros estudios sobre el desarrollo del niño se realizaran mediante biografías o estudios monográficos
de un solo sujeto, tomando observaciones repetidas a lo largo de su desarrollo.

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La influencia de la teoría de la evolución de las especies, formulada por Darwin en 1859, contribuyo a dar
impulso a los estudios sobre el desarrollo de los niños. Se había entrado en una etapa profundamente
evolucionista en la cual se intentaba estudiar la evolución de las especies, la evolución del hombre a lo largo
de la historia y por ello también la evolución del individuo durante su infancia.
Lo que sucede es que la observación por si misma solo nos proporciona una información limitada. Durante
un cierto periodo los psicólogos del desarrollo acumularon gran cantidad de información sobre lo que los
niños hacían, pero mucha de esa información era bastante irrelevante porque no se podía averiguar por qué
hacían esas cosas y además muchos aspectos de la conducta que pueden ser muy importantes pasaban
desapercibidos. Siempre hay alguna creencia acerca de lo que resulta interesante observar pues de lo
contrario nos podríamos poner a observar cualquier cosa.
Cuando Piaget empezó su trabajo, la observación continuaba siendo un método empleado frecuentemente,
aunque también se habían desarrollado los cuestionarios y los test. Hay que insistir en que no existe
observación sin que se parta previamente de algunas hipótesis porque esas hipótesis son las que van a
llevarnos a que nos fijemos en un fenómeno. La observación esporádica de preguntas y respuestas del niño
puede llevarnos a que nos interesemos por un determinado problema y Piaget recomienda que se comience
por ese tipo de observaciones e incluso por las propias preguntas que los niños formulan.
La observación que se ha utilizado ampliamente y continúa utilizándose para el estudio de algunos aspectos
del desarrollo. Presenta dos dificultades: una de ellas es que el niño puede no expresar sus preocupaciones
debido a su egocentrismo intelectual, ya que pensara que las personas que están a su alrededor comparten
el mismo punto de vista que el y entonces no necesita dar explicaciones o hacer preguntas. Otro
inconveniente es que resulta difícil discernir el juego de la creencia, es decir, lo que el niño dice seriamente y
creyendo realmente en ello de lo que hace o dice en una situación de juego, a lo que atribuye un valor
diferente. Mediante nuestras preguntas podríamos tratar de distinguirlo pero mediante la simple
observación resultara difícil.
Hoy en día, la observación se continúa utilizando para el estudio de algunos problemas en los que resulta
insustituible y se han perfeccionado mucho las técnicas de registro de datos. Pero para el estudio de las
representaciones infantiles resulta insuficiente y por ello muchos de los primeros trabajos sobre el desarrollo
del niño que se realizaron mediante la observación iban ya acompañados de inferencias y de intervenciones
por parte del investigador, como puede verse en los recuadros en los que hemos recogido observaciones de
algunos de los primeros autores que investigaron en nuestro campo.
El método experimental
Consiste en una forma de interrogar la realidad. El investigador no se limita a observar lo que acontece, sino
que modifica las condiciones para comprobar lo que sucede, manipula alguna variable prediciendo que los
resultados irán en una dirección determinada.
La utilización de métodos experimentales ha permitido realizar grandes avances en el conocimiento del niño
para estudiar la percepción, la memoria o el lenguaje y sobre todo ha contribuido mucho a estudiar las
capacidades de los bebes.

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Diseños evolutivos:
Tratan de explorar el cambio en las concepciones de los sujetos a lo largo del tiempo y en particular la
formación de conocimientos y conducta. Cuando realizamos un estudio evolutivo lo que nos interesa es ver
cómo va cambiando una conducta, una determinada capacidad o una representación a lo largo del tiempo.
Por lo tanto tenemos que estudiar a los sujetos en distintos momentos temporales o distintas edades.
Para estudiar la evolución lo mejor sería, tomar un grupo de sujetos y seguirlos a lo largo de su desarrollo.
Por ejemplo tomaríamos un sujeto de 3 años y los examinaríamos cada año. Este método que se llama
longitudinal suele utilizarse con menor frecuencia porque resulta laborioso y complejo.
Método Características Ventajas Inconvenientes

Observación de la Informacion rica y en Muchas conductas son
Observación pura o conducta en condiciones condiciones de “validez difíciles de observar,
natural naturales sin ecológica”. Es útil sobre pues aparecen muy
intervención significativa todo para comenzar a raramente. Requiere
por parte del explorar un campo. mucho tiempo.
investigador.
La situación esta Permite centrarse en el La situación puede no

Observación diseñada por el aspecto que interesa, asi corresponder a la
estructurada investigador y muchas como en la comparación conducta común del
veces se realiza en el entre sujetos. niño. No facilita el
laboratorio. Previamente descubrimiento de
se establecen la pauta nuevas conductas
de observacion y las típicas, cuya producción
formas de codificación puede no verse facilitada
de las conductas. en la situación
establecida.
Cuestionario o test Preguntas fijas, iguales La recogida de las Las preguntas han sido
para todos los sujetos, respuestas es fácil y realizadas a priori y no
con posible utilización de rápida. Permite una nos permiten encontrar
un material. Sistema sencilla comparación de lo que no cae dentro de
preestablecido de las respuestas de los ellas: solo obtenemos el
codificación. Puede sujetos. resultado, no en el
hacerse verbalmente o proceso. Se fuerza a que
por escrito. la respuesta entre
dentro de un marco
preestablecido.
Método clínico Estudio realizado con un Proporciona una gran Requiere una gran
nucleo inicial de cantidad de informacion experiencia por parte del
problemas que se van relevante y permite investigador. El análisis
abriendo y ampliando profundizar en aspectos de los datos es laborioso
para seguir el curso de desconocidos del y difícil. Las
las conductas o pensamiento del sujeto. comparaciones entre
explicaciones del sujeto. sujetos resultan
complicadas.
Experimento Manipulacion de la Permite estudiar las Necesita que existan
variable independiente causas de la conducta de hipótesis precisas
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para ver sus efectos una manera precisa elaboradas a partir de

sobre la variable introduciendo estudios anteriores que
dependiente. variaciones para se someten a contraste
observar los efectos. en el experimento.
Cap. 5 LA REALIZACION DE LA ENTREVISTA
La realización de la entrevista debe hacerse en unas condiciones q sean lo más favorables para q
obtengamos los mejores resultados.
Nos tendremos q ocupar del lugar en el q se realizara la entrevista, de la elección de sujetos y del registro de
la entrevista.
¿Dónde encontrar los sujetos?

Pueden ser en colegios u otros centros de enseñanza. Esto no tiene q ser necesariamente así, sino q
depende del tipo de sujetos q vayamos a estudiar.
Realizar las entrevistas en un centro de enseñanza tiene varias ventajas, pues en ellos los alumnos están
acostumbrados a interaccionar con adultos y a responder a las preguntas q estos les formulan.
Las entrevistas se pueden realizar tmb en los domicilios de los sujetos, pero generalmente ahí
encontraremos más interferencias.
Permiso del centro y de los padres

Antes de empezar nuestra investigación tenemos q ponemos en contacto con uno o varios centros de
enseñanza y solicitar permiso para realizar las entrevistas.
Implicaciones éticas de la investigación

Desde hace algún tiempo se presta cada vez más atención a los aspectos éticos y sociales del trabajo de
investigación con sujetos humanos. Parece evidente q la experimentación puede afectar de alguna manera a
los sujetos y resulta necesario asegurarse de q esos efectos no serán negativos y de q no implican riesgos.
Hay q tomar todas las precauciones para asegurarse de q el estudio no implica riesgos ni supone amenazas
para el bienestar de los niños y de q no se vuelneran sus derechos. Los aspectos principales q se deben
tener en cuenta son los siguientes:
- Asegurarnos, y evitar, de q nuestro trabajo no vaya a producir ningún daño físico ni psíquico en los
sujetos.
- Los sujetos han de consentir voluntariamente participar en el trabajo. Si son demasiado debe ser
dado por las personas q se ocupan de ellos: padres o profesores. Si en algún momento de la
entrevista el niño manifiesta su desagrado con la situación o se siente cansado o a disgusto,
debemos interrumpir la tarea.
- Los datos q el sujeto proporcione en la entrevista deben ser confidenciales y solo pueden ser
utilizados en los informes de investigación respetando el anonimato de los sujetos.
- En el caso de q los sujetos o sus representantes deben tener conocimiento de los resultados,
tenemos la obligación de proporcionárselos cuando estén disponibles y analizados.
NORMAS ETICAS
Es conveniente extremar el cuidado y las precauciones para no causarles daño:
• Asegurarnos, y evitar, de q nuestro trabajo no vaya a producir ningún daño físico ni psíquico en los
sujetos.
• Los sujetos han de consentir voluntariamente participar en el trabajo, por lo q se les tiene q informar
de lo q van a hacer.
• Hay q tomar precauciones en caso de q se den incentivos (regalos, dinero).
• Los datos q el sujeto proporcione en la entrevista deben ser confidenciales.
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El lugar de la entrevista
Para realizar la entrevista conviene q encontremos un lugar tranquilo con una mesa y varias sillas donde
podamos llevar a cabo nuestro trabajo sin interferencias. Es importante q no sea un lugar muy ruidoso.
Elección de los sujetos

La selección de los sujetos tiene q hacerse previamente de acuerdo con ciertos criterios: por ejemplo, si se
trata de sujetos q alcancen un determinado CI, q tenga un cierto nivel de ingresos familiares o q hayan
obtenidos bueno o malos resultados escolares.
Familiarización con el sujeto

Una vez q hayamos buscado el sujeto o los profesores no los hayan enviado, debemos tratar d establecer
una buena relación con ella o con él.
Es esencial conseguir q el niño se sienta cómodo y esto es especialmente importante con los niños más
pequeños.
Conviene q comencemos la entrevista dando al sujeto algunas explicaciones sobre lo q vamos a hacer. Tmb q
quede claro q no pertenecemos a la escuela. Le podemos explicar q estamos interesados en saber lo q
piensan los niños y q por eso le vamos a preguntar. Se trata de crear un ambiente lo más familiar y
distendido posible.
Asistentes a la entrevista
Conviene hacer una observación sobre el número de personas q pueden participar en la entrevista. Resulta
útil q el investigador este acompañado de otra persona q pueda estar vigilando el funcionamiento del
magnetófono etc.
La actitud del entrevistador y el desarrollo de la entrevista

Es muy importante q aborde la entrevista con toda tranquilidad. Conviene q tenga claros cuáles son sus
objetivos y q disponga de un guion de la entrevista para sentirse cómodo y no olvidar preguntas q sean
esenciales.
El registro de la entrevista
Generalmente las entrevistas se graban en una cinta magnetofónica, lo q resulta indispensable para la
transcripción posterior.
Aunque la entrevista se grabe, es necesario registrar las acciones por escrito.
Transcripción de la entrevista: protocolo

Es mucho mas practico transcribir la entrevista a máquina o en un ordenador y disponer entonces de una
copia en papel, lo q se conoce como protocolo de la entrevista.
Disponer de una buena transcripción de la entrevista es algo q facilita extraordinariamente el análisis de los
datos, teniendo en cuenta q luego los protocolos tendrán q ser revisados una y otra vez.
Se deben incluir las respuestas no verbales, q pueden ir entre paréntesis o corchetes en la columna de las
respuestas (asistente).
Igualmente, se pueden indicar los silencios largos y cualquier otro dato sobre su actitud durante la
entrevista.
Resulta conveniente, y fácil de hacer cuando la transcripción se realiza con ordenador, diferenciar mediante
el tipo de letra las preguntas y las respuestas.
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Prólogo a: Pensamiento y lenguaje. Vygotsky Itzigsohn (309)
PROLOGO
Vygotsky abre un nuevo camino para la construcción de una psicología científica. Su visión del mundo estaba
inspirada en la filosofía materialista dialéctica y trato de construir una imagen de la actividad psicológica del
hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, se oponía a los intentos de “biologizar” la
psicología criticando en especial a algunos de los discípulos de Bejterev y al conductismo de Watson; por
otra, critico a los exponentes de la psicología tradicional q hablaban de funciones psíquicas como producto
de la actividad de un psiquismo autónomo, abstraído del medio. Su camino fue aplicar el medio histórico
genético sosteniendo q los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como
hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenetica, con la cual
se entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre. Vygotsky entendía q la vida del
hombre no sería posible si este hombre hubiera de valerse solo del cerebro y las manos, sin los instrumentos
q son un producto social. La vida material del hombre esta “mediatizada” por los instrumentos y de la
misma manera, tmb su actividad psicológica esta “mediatizada” por eslabones producto de la vida social, de
los cuales el más importante es el lenguaje.
En el ser humano, en el cual las leyes de la evolución biológica ceden lugar a las leyes de la evolución
histórico-social.
El desarrollo se transforma en un proceso biológico condicionado históricamente. Vygotsky no perdió en
ningún momento de vista el q la psiquis es una función propia del hombre como material dotado de un
órgano especifico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historia de la
sociedad. Por esta razón, la teoría de Vygotsky es conocida como “teoría del desarrollo cultural de las
funciones psíquicas”.
El instrumento cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la misma.
“Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura
social de la personalidad”.
El nacimiento del lenguaje interior, como interiorización del dialogo.
Para Vygotsky el desarrollo psíquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedad humana, con
todas sus formas concretas de interacción.
En el método de la estimulación dual, se estudia la relación entre dos series de estímulos, una de las cuales
está integrada por estímulos directos del medio y la otra, por estímulos q sirven de mediadores. Esta técnica
le permitió investigar el desarrollo de la memoria y del lenguaje.
La obra de Vygotsky es considerada como un complemento muy importante de la obra de Pavlov. Su
importancia estriba, sobre todo, en demostrar el papel de lo histórico y lo social en la recreación y desarrollo
del segundo sistema de señales, permitiendo así relacionar esta forma de la actividad refleja cerebral, con
las condiciones concretas de existencia de los seres humanos.
En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectos fundamentales de la actividad
psicológica del ser humano, el pensamiento y el lenguaje.
El pensamiento tiene eslabones relativamente independientes del lenguaje, pero no puede determinar de
integrarse sin este.
Para entender esta unidad e independencia relativas del pensamiento y el lenguaje, Vygotsky los estudia a lo
largo de toda esta obra en su perspectiva filo y ontogenetica.
Vygotsky dedica especial atención al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de su génesis, y critica la
hipótesis de Piaget acerca del lenguaje egocéntrico, de acuerdo a la cual el niño hablaría fundamentalmente
para sí. De acuerdo a Vygotsky, en cambio, el llamado lenguaje egocéntrico q se observa cuando un niño
habla sin tener aparentemente destinatario para sus palabras, cumplen tmb una función social de
comunicación y es precisamente este tipo de lenguaje, el q al ser incorporado, interiorizado, da lugar al
nacimiento del lenguaje, interior.
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Lo más notable de la obra de Vygotsky es q da elementos para comprender la adquisición de la

individualidad.
Al mismo tiempo reconoce su importancia en la lucha “por la conciencia”, es decir, por recuperar el valor de
la mediatización interna entre estimulo y respuesta, problema q preocupa tmb a muchos representantes
progresistas de la psicología norteamericana, en el presente.
La psicología del desarrollo conceptos básicos y problemas Lombardo (271)
Es la rama de la psicología q se ocupa de los cambios de orden cuali y cuantitativo a lo largo del curso vital,
los mismos involucran procesos mentales tanto de orden afectivo como cognitivo.
Es una disciplina eje para la psicología pues sus aportes contribuyen a la psicología clínica, la psicopatología,
el psicoadignostico, la psicología educacional, entre otras.
Una aproximación a los conceptos de maduración y desarrollo

- Maduración: Aportes de la dotación genética propia de la especie (filogenético).
Es importante diferenciar al aspecto madurativo de aquello que llamamos desarrollo q es un
concepto mucho más amplio, maduración, es solo un aspecto del desarrollo como consecuencia de
los aporte de la dotación genética propia de la especie.
- Desarrollo: Resulta de una combinación de procesos determinados genéticamente con aquellos q

son producto de la interacción con el medio ambiente, tmb llamado epigenesis, por lo tanto es un
concepto mucho más amplio.
La diferenciación de los conceptos de desarrollo y maduración resulta central para la comprensión de la

Psicología del Desarrollo.
Ejemplo: un niño madurativamente posee elementos necesarios para adquirir el lenguaje pero no
suficientes, es fundamental la existencia de los intercambios con su medio ambiente, principalmente familiar
y social. El niño nace en una cultura, definida por un orden simbolico, una lengua, normas, valores, historia
etc.
Factores estructurales determinantes del desarrollo:
1) A nivel biológico el ser humano nace inacabado, prematuro con pocos recursos para su
supervivencia, este hecho determinara, la marcha especifica de su desarrollo caracterizado por la
dependencia de otros durante un periodo particularmente prolongado en relación a otras especies.
Tmb desde lo biológico nacemos con una herencia filogenética, es decir, la historia de la especie, la q
ha trazado ya un cierto camino vinculado a la adaptación al medio.
2) Otra condición fundamental es q nacemos inmersos en un orden social q posee leyes, prohibiciones,
ideales, costumbres, una historia, etc. esto hace posible q el niño atraviese un proceso de
humanización en la cultura en la q vive. La flia tiene un rol fundamental.
Los procesos de maduración serán preponderantes en especial en las primeras etapas de la vida.
Progresivamente el factor socio cultural tendrá mayor preponderancia.
Aspectos del desarrollo

Temporalidad: se refiere al tiempo necesario para este proceso y q nos permite establecer algunos
parámetros comunes en los sujetos vinculados a la edad. Sin embargo existe tmb una gran variabilidad en
diferentes momentos históricos y contextos sociales y factores individuales.
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Direccionalidad: implica un patrón de cambio con una dirección determinada. Los cambios se dan en una
secuencia determinada. Estos cambios van en sentido de una complejidad creciente.
Continuidad y cambio: desde un punto de vista descriptivo determinados la existencia de estadios o etapas
al considerar los cambios q se dan en una línea temporal.
De esta forma se van produciendo cambios significativos de tipo estructural, funcional y de conducta con un
cierto correlato cronológico q no es fijo, lo q determina la existencia de estadios y un orden necesario.
Piaget menciona 4 componentes del desarrollo:
1) El crecimiento orgánico y especialmente la maduración del SNC y sistema endocrino.

2) El ejercicio y la experiencia: posibilidad de actuar sobre los objetos activamente.
3) Interacciones y relaciones sociales: implica el intercambio del individuo con el medio.
4) En el desarrollo del niño no solo se da una combinación de componentes innatos más experiencia
sino q hay una verdadera construcción progresiva de estructuras.
Hay según Piaget, una integración de unas estructuras (de nivel inferior) en otras formadas en
estadios siguientes (de nivel superior). La tendencia será el equilibrio aunq su desarrollo implique
desniveles o desfases permanentes.
Modelos en psicología del desarrollo

- Modelo mecanicista: se funda en la concepción de la máquina para dar cuenta del comportamiento
humano. Ejemplo: teoría conductista
- Modelo organismico: se basa el modelo de los organismos vivos y su funcionamiento. Ejemplo:
Freud, Piaget.
- Modelo contextual-dialectico: aborda el continuo devenir de acciones y transformaciones y su
relación con los cambios individuales y culturales q se producen a largo plazo. La influencia de la
sociedad, puede alterar el desarrollo.
- Modelos por diferenciación: este modelo utiliza gráficamente una espiral q se desarrolla en el
tiempo irreversible. En diferentes partes de las curvas de la espiral, el nuevo estado puede
asemejarse a un estado previo. Sin embargo, un nuevo estado nunca repite uno precedente.
- Modelos de equilibración: la clase de los modelos de equilibración incluye cualquier modelo formal q
vincule: a) un estado inicial de existencia armónica de un sistema b) emergencia de alguna alteración
en ese estado, debido a perturbaciones c) movimiento dependiente del tiempo hacia la restauración
del estado inicial de armonía.
- Modelos q reflejan la unidad de la enseñanza y el aprendizaje: vinculan dos compañeros
relacionados asimétricamente (personas o instituciones sociales). Ejemplo zona de desarrollo.
Otra forma de caracterizar a las teorías del desarrollo:

Se encuentran teorías más ambientalistas o (contextualistas) o más innatistas.
Ambientalistas o contextualistas: son aquellas en las q el medio social moldea al sujeto, más allá de su
determinación genética, relegando a un plano menor a determinantes biológicos. Ejemplo teoría
Vigotskiana.
Teorías innatistas: son aquellas en las q el contacto con el medio resulta un disparador de determinantes
genéticos.
Freud y Piaget
Para Freud la constitución del psiquismo se explica a partir del concepto de sexualidad infantil.
Para Piaget, en un comienzo el recién nacido cuenta con herramientas básicas para su adaptación q son los
reflejos arcaicos, así como mecanismos como la asimilación y la acomodación, como una continuidad del
orden biológico a nivel psicológico.
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Los reflejos, son las primeras conductas observables en un niño recién nacido. Son respuestas automáticas
desencadenadas ante un estimulo especifico. Son de gran utilidad para la evaluación del neonato, permiten
evaluar el estado de madurez del sistema nervioso, la existencia de patologías, etc. algunos de estos reflejos
son los de succión, oculares, presión, tónico cervical, etc.
En general estas resp desaparecen durante los primeros 2 0 3 meses de vida, sin embargo otros no
desaparecen sino q luego de un breve periodo en el q se ejercitan y se van generalizando se transforman e
integran en conductas voluntarias.
Ejemplo: el reflejo de succión.

En un ppio la estimulación de la zonal oral desencadena una serie de conductas tales como el movimiento de
labios y lengua. Luego de una etapa de ejercicio este reflejo se transforma en una herramienta para conocer
los objetos más allá del pecho materno.
Psicología del desarrollo del curso de la vida

1) El desarrollo es un proceso a lo largo de la vida, continuo, no limitado a alguna edad en particular.
Comienza con el nacimiento y termina con la muerte. Los cambios son posibles a cualquier edad y
este puede ser cuanti o cualitativo.
2) Los cambios ocurren en varios dominios: social, psicológico. El desarrollo es multidimensional y
multidireccional. Los cambios son producto de las mutuas transformaciones entre el individuo y su
ambiente.
3) El desarrollo surge de complejas interacciones entre variables (bio, psico, sociales e históricas) por lo
q se encuentran grandes diversidades en el desarrollo en los individuos, es decir, la manera en q
envejecen.
FICHA 203 – LA PROPUESTA DE VYGOTSKY: LA PSICOLOGÍA SOCIO-HISTORICA
INTRODUCCION: El trabajo de Vygotsky tiene por objetivo la constitución de un proyecto de psicología que
pudiera analizar los problemas de aplicación practica del hombre, en atención a las necesidades emergentes
de la nación rusa, que acababa de nacer, después de la revolución socialista de 1917.
Vygotsky junto con sus colaboradores directos, Luria y Leontiev propone un estudio socio-genetico del ser
humano, a la vez que establece relaciones con las condiciones biológicas, principalmente con los aspectos
neurológicos, en la tentativa de evitar reduccionismos y simplificaciones de cualquier especie.
La fundamentación de su propuesta:
Según apunta Molon (1995), los intereses de Vygotsky por la psicología tienen su origen en la preocupación
por la génesis de la cultura. Al entender que el hombre es el constructor de la cultura, el se opone a la
psicología clásica que según su visión, no daba respuesta adecuadamente a los procesos de individualización
y a los mecanismos psicológicos que los generan. En contrapartida, elabora su teoría de la génesis y
naturaleza social de los procesos psicológicos superiores.
Vygotsky, de acuerdo con Bonin se empeño en crear una nueva teoría que abarcara una concepción del
desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de instrumentos, especialmente el lenguaje,
considerado como instrumento del pensamiento.
La teoría por el propuesta surge como medio para superar el cuadro presentado por la psicología, que se
encontraba dividida en dos orientaciones: la naturalista y la cognitivista. En su percepción, tal división
acentuaba la cuestion del dualismo mente-cuerpo, naturaleza-cultura y conciencia-actividad.
Según Vygotsky uno de los reflejos del dualismo es la diversidad de objetos de estudio elegidos por la
psicología – el icc (PSA); el comportamiento y el psiquismo y sus propiedades (Gestalt) y la incapacidad de
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ellas para dar respuestas a los fenómenos psicológicos ya que trabajan con hechos diferentes. Osea, para el,
los desarrollos que se realizaban no explicitaban claramente la génesis de las funciones psicológicas
típicamente humanas.
Ante tal panorama, el propuso una nueva psicología que basada en el método y en los principios del
materialismo dialectico, comprendiera el aspecto cognitivo a partir de la descripción y explicación de las
funciones psicológicas superiores que en su visión, estaban histórica y culturalmente determinadas. Es decir,
propone una teoría marxista del funcionamiento intelectual humano que incluye tanto la identificación de
los mecanismos cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las funciones psicológicas como la
especificación del contexto social en que ocurrio tal desarrollo.
Los objetivos de su teoría son:
Caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar hipótesis de como esas
características se forman a lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del
individuo.
a) El hombre es un ser histórico-social o mas concretamente, un ser histórico-cultural; el hombre es

moldeado por la cultura que el mismo crea;
b) El individuo esta determinado por las interacciones sociales, es decir, por medio de la relación con el
otro el individuo es determinado; es por medio del lenguaje el modo por el que el individuo es
determinado y es determinante de los otros individuos;
c) La actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del aprendizaje social, de la
interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;
d) El desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que ocurren en tres momentos: de
la filogénesis (origen de la especie) a la sociogenesis (origen de la sociedad); de la sociogenesis a la
ontogénesis (origen del hombre) y de la ontogenesi para la microgenesis (origen del individuo);
e) El desarrollo mental es, esencialmente un proceso sociogenetico;
f) La actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o neuronal superior, sino
una actividad que interioriza significados sociales que están derivados de las actividades culturales y
mediados por signos;
g) La actividad cerebral esta siempre mediada por instrumentos y signos;
h) El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores;
i) El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura, artística, musical y
matemática;
j) El proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es histórico, y las estructuras
de percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la
resolución de problemas y el comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con el
contexto histórico de la cultura;
k) La cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofisicos que constituyen parte de las
actividades fisiologicoas del cerebro, las cuales permiten la formación y el desarrollo de los procesos
mentales superiores.
Desde el punto de vista de Vygotsky, los naturalistas aquellos que se adhieren a los métodos de las ciencias
naturales se limitaban al estudio de procesos psicológicos relativamente simples, tales como las sensaciones
o comportamientos observables, pero al acercarse a las funciones complejas las fraccionaban en sus
elementos simples o adoptaban un dualismo que abría un espacio para la especulación arbitraria. En
relación a los cognitivistas el ponderaba, que estos por su parte, describieran los procesos mentales
superiores, considerándolos como fenómenos del “espíritu” a partir de un apriorismo fenomenológico e
idealista, pero alegaba que era imposible explicarlos o los explicaban de una forma arbitraria y especulativa.
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A partir de la influencia de autores como Marx y Engels, la dialéctica de Hegel; Vygostky forjo el cimiento de
su comprensión de que: a) la psicología es una ciencia del hombre histórico y no del hombre abstracto y
universal; b) el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores es social; c) hay tres clases de
mediadores: signos e instrumentos; actividades individuales y relaciones interpersonales; d) el desarrollo de
habilidades y funciones específicas, así como el origen de la sociedad, son resultantes del surgimiento del
trabajo – este entendido como acción/movimiento de transformación – y que es por el trabajo que el
hombre, al mismo tiempo en que transforma la naturaleza para satisfacer sus necesidades, se transforma
también; y) existe una unidad entre cuerpo y alma, o sea el hombre es un ser total.
Otra fuente de influencia fue la lingüística por sus discusiones sobre el origen del lenguaje y su posible
influencia sobre el desarrollo del pensamiento. Por último, otro punto de influencia es el escenario
sociopolítico que valoraba la ciencia, mientras instrumento al servicio de los ideales revolucionarios, en la
búsqueda de respuestas rápidas la construcción de una nueva sociedad.
La psicología socio-histórica: toma como punto de partida las funciones psicológicas de los individuos, las
cuales clasifico de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicología: la conciencia.
La teoría del desarrollo Vygotskyana parte de la concepción de que todo organismo es activo, estableciendo
una continua interaccion entre las condiciones sociales, que son mutables, y la base biológica del
comportamiento humano. El observo que en el punto de partida están las estructuras organicas
elementales, determinantes por la maduración. A partir de ellas se forman nuevas y cada vez mas complejas,
funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencas sociales del niño. En esta línea el
proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes: un proceso elemental, de base biológica y un
proceso superior de origen sociocultural.
Es licito decir que las funciones psicológicas elementales son de origen biológico, están presentes en los
niños y en los animales; se caracterizan por las acciones involuntarias (o reflejas); por las reacciones
inmediatas (o automáticas) y sufren control del ambiente externo.
En contrapartida, las funciones psicológicas superiores son de origen social, están presentes solamente en el
hombre, se caracterizan por la intencionalidad de las acciones que son mediadas. Ellas resultan de la
interaccion entre los factores biológicos (funciones psicológicas elementales) y los culturales, que
evolucionaron en el transcurrir de la historia humana.
Es necesario recordar que: a) el cerebro no es un mero soporte de las funciones psicológicas superiores; sino
parte de su constitución; b) el surgimiento de las funciones superiores no elimina las elementales; lo que si
ocurre es la superación de las elementales por las superiores, sin dejar de existir las elementales; c) Vygotsky
considera que el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de la historia de la especie (base
filogenética) y del desarrollo individual (base ontogenética) como producto de la interaccion con el medio
físico y social (base sociogenetica).
Según Vygotsky el desarrollo mental está marcado por la interiorización de las funciones psicológicas. Lo que
nosotros interiorizamos son los modos históricos y culturalmente organizados de operar con las
informaciones del medio.
Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje constituye el momento más significativo en el
desarrollo cognitivo. El lenguaje, representa un salto de calidad en las funciones superiores; cuando este
comienza a servir de instrumento psicológico para la regulación del comportamiento, la percepción muda de
forma radical, formándose nuevas memorias y creándose nuevos procesos de pensamiento.
El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas

superiores. Ella constituye un sistema simbólico, elaborado en el curso de la historia social del hombre, que
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organiza los signos en estructuras complejas permitiendo por ejemplo, nombrar objetos, destacar sus
calidades y establecer relaciones entre los propios objetos.
El surgimiento del lenguaje origino tres grandes cambios en el psiquismo: la primera esta relacionada al
hecho de que el permite entrar en contacto con objetos externos no presentes. La segunda permite
abstraer, analizar y generalizar características de los objetos, situaciones y eventos. Y la tercera se refiere su
función comunicativa, en otras palabras, la preservación, transmisión y asimilación de informaciones y
experiencias acumuladas por la humanidad a lo largo de la historia.
El lenguaje constituye el sistema de mediación simbolica que funciona como instrumento de comunicación,
planificación y autorregulación. Es por su función comunicativa que el individuo se apropia del mundo
externo, por la comunicación establecida en la interacción ocurren “negociaciones”, reinterpretaciones de
las informaciones, de los conceptos y significados.
De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y constituye las significaciones construidas en el proceso
social y histórico. Cuando los individuos las interioriza, pasa a tener acceso a estas significaciones que por su
parte, servirán de base para que puedan significar sus experiencias, y serán estas significaciones resultantes,
las que constituirán su conciencia, mediando, de ese modo, en sus formas de sentir, pensar y actuar.
Ateniéndose al origen del individuo (ontogénesis), ocurren dos saltos cualitativos en su desarrollo. El
primero, cuando el individuo adquiere el lenguaje oral y el segundo, cuando adquiere el lenguaje escrito.
Otro punto fundamental en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es el papel del aprendizaje.
Para que el individuo se desarrolle en su plenitud, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
dependerá del aprendizaje que ocurre en un determinado grupo cultural, por las interacciones entre sus
miembros.
El aprendizaje es contemplado como un proceso que antecede al desarrollo, ampliándolo y posibilitándolo.

En otras palabras, los procesos de aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas, generando
condiciones en las que a mayor aprendizaje mayor desarrollo y viceversa.
El considera la existencia de dos niveles de desarrollo. Uno corresponde a todo aquello que el niño puede
realizar solo y el otro a las capacidades que están construyéndose, es decir, se refiere a todo aquello que el
niño podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más. Esta última situación es la que mejor traduce
según Vygotsky, el nivel de desarrollo mental del niño.
Entre esos dos niveles hay una zona de transición en la cual la enseñanza debe actuar, pes es por la
interacción con otras personas que serán activados los procesos de desarrollo. Esos procesos serán
interiorizados y formaran parte del nivel de desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo espacio
para nuevas posibilidades de aprendizaje.
ENTREVISTA CON LOS PADRES QUE CONSULTAN POR UN HIJO Monchietti (276)
METODO CLINICO – ENTREVISTA
Entrevista con padre que consultan por un niño

Quien consulta no es el interesado directo, son otros quienes lo hacen por él. Ellos quieren encontrar la
solución para algún problema que a su entender le sucede al niño, y no a ellos.
ANAMNESIS: recopilación de datos, crónica según un esquema previamente establecido y priorizado de

sucesos que quien consulta conoce.
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ENTREVISTA PSICOLÓGICA: es el profesional quien deberá deducir y develar aspectos de esos mismos
hechos que resultan desconocidos para el consultante. Desde el psicoanálisis entrevista se entiende como
“entre ver”, “entre escuchar” a partir de contenidos manifiestos aquello que es Icc.
HISTORIA EVOLUTIVA: un cuestionario, donde se pregunta: desarrollo del embarazo, parto, datos referidos
al grupo fliar, información respecto de la adquisición progresiva de un conjunto de conductas esperables
para la edad cronológica del niño. Provechoso con fines estadísticos.
Sus orígenes se remontan al paradigma biológico dominante a principios del XX (Darwin). Se considera como
“evolutivo” el devenir de un niño, se aplica una perspectiva teleológica y naturalista que condujo a entender
el desarrollo infantil como una sucesión “natural” y progrediente de momentos preestablecidos.
Es un registro escueto y descriptivo de datos vinculados a una cronología, sobre parámetros establecidos
según criterios de salud-enfermedad, normalidad-anormalidad.
HISTORIA VITAL: registrar una narración que revela un ordenamiento de los hechos propio del consultante.
No importa tanto obtener todos los datos de la vida, sino el modo en que dichos datos son seleccionados,
reconstruidos y resignificados por quienes consultan.
CRONICA: registro de hechos que no permite apreciar la importancia de cada uno de ellos o las relaciones
que los unen.
HISTORIA: no tiene que ver exclusivamente con la temporalidad, los hechos están vinculados explícita o
implícitamente por alguna relación de sentido.
Entrevistado-historiador: habrá construido su versión singular de la historia familiar e individual.

Entrevistador: registra de manera atenta el relato y su comportamiento.
Es el entrevistado quien organiza la historia al profesional y este al escucharla no lo hace ingenuamente.
Tiene un MARCO DE REFERENCIA que utiliza como sostén de su práctica. La escucha está condicionada. La
adopción de un posicionamiento teórico es indispensable.
La administración de una historia vital está respaldada por un marco epistémico que orienta la escucha, y es
un valioso instrumento del método clínico.
Algunos antecedentes en métodos de observación de vínculo temprano Oiberman (12064)
Introducción
En lo referente a teorías psicológicas, observar a un niño sirve no solamente para estudiar la génesis de la
sexualidad infantil, sino tmb para acercarse al periodo no verbal afinando nuestra percepción de elementos
infraverbales en situaciones donde las personas no tienen aun acceso al lenguaje.
1. Método de observación libre

Bick propone el método de observación del bebe en su domicilio como base del curso. “la observación; es
venir con una “tabla rasa”.
El método estaba basado en la atención del observador y la descripción meticulosa de la misma, dejando de
lado la ideología y la teoría. Desde el punto de vista funcional el método se articulaba de la siguiente
manera:
a) El bebe en su familia: era necesario encontrar una familia sin problemas patológicos manifiestos, q
acepten durante una hr por semana la presencia de un observador.
b) El grupo: debía contarse con un número limitado de observadores en formación y q los mismos sean
profesionales con experiencia en primera infancia. Este grupo se reunía una vez por semana con un
psicoanalista para discutir la experiencia de la observación en el domicilio.
c) El observador: debía esforzarse en observar de la manera más minuciosa lo q ocurría en el domicilio
del bebe y tomar nota siempre después de la observación, nunca en el lugar de la misma, de manera
de transmitir su vivencia.
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Este método original continúa desarrollándose especialmente dentro del ámbito psicoanalítico.
Este método es interesante en cuanto revaloriza el acto de observar, permitiendo aprender una técnica de
acercamiento al objeto de estudio, en este caso el niño muy pequeño, entre profesionales acostumbrados a
“actuar” antes q tener una mirada observadora de la situación.
En efecto, algunos creen q nuestra mirada altera el objeto de nuestro estudio. El método de Bick plantea lo
contrario: la sola manera de conocer y aprender a observar.
Lo valido del método es haber encontrado una técnica q capacita a profesionales para el encuentro futuro
con personas q no utilizan el lenguaje como medio de comunicación y expresión.
Un aspecto esencial en esta metodología es la habilidad del observador para enfocar la atención, describir
una conducta y su contexto, entender las conductas no verbales y reconocer las diferencias individuales más
sutiles del bebe.
2. Método de observación libre de la diada madre-bebe
Realizaron un estudio transversal y comparativo de la interacción madre-bebe, desde el nacimiento hasta los
30 meses de los niños. Fueron observados en total 24 niños. La metodología consistía en realizar visitas en
los domicilios de los niños todos los días en la primera semana de vida, quincenalmente hasta los 6 meses,
mensuales hasta los 15 meses, y cada dos meses de los 16 hasta los 30.
La visita tenía una duración de 3 hs, se realizaba en el domicilio del bebe y debía incluir una observación de
una comida, un baño y un paseo.
El estudio analiza el comportamiento de 5 parejas madres-bebes.
1 Análisis descriptivo de la interacción

El primer tiempo estuvo consagrado a un análisis descriptivo de la interacción.
2 La interacción en diversas situaciones

El segundo tiempo de análisis consistió en examinar lo siguiente:
La partición de la interacción en los diversos momentos (alimentación, cambiada, higiene)
Se analizo la manera en q la madre favorece o impide al bebe interferir en sus propias tareas.
3 Actitudes mutuas
El análisis de la interacción permite observar las actitudes mutuas de la madre y el hijo.
Análisis del método

Este método de observación es muy rico ya q considera la totalidad de los comportamientos de la diada,
pero permite el análisis de pocos casos.
La riqueza del método es haber localizado patrones de comportamiento, pero es necesario un trabajo muy
profundo para cada caso y es posible de realizarlo cuando el objetivo es encontrar algunos elementos q
permitan evaluar el comportamiento diádico en forma rápida.
3. Observación diádica con técnicas de filmación.

Interacción entre la madre y el bebe desde el nacimiento hasta los 3 meses
Este estudio pionero fue realizado por Lezine, Robin y Cortial. Está basado en observaciones filmadas de las
primeras interacciones madre-bebe durante la situación alimenticia.
Permitió profundizar las interacciones cara a cara y utilizar la mirada como criterio esencial.
La metodología empleada fue la siguiente:
Fueron observados los recién nacidos a término a sus madres en razón de un film diario, durante su estadía
de seis días en la maternidad. En la medida de lo posible, fueron seguidos en los domicilios, todas las
semanas hasta el segundo mes del niño cada 15 días entre los dos y tres meses.
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En lo q concierne al comportamiento de las madres fueron definidos criterios de participación en conducta

de búsqueda de interacción:
• La mirada de la madre fue apreciada por su duración global en el periodo de filmación y por las
características de estabilidad o inestabilidad.
Este trabajo puso en evidencia los fenómenos de imán de la mirada de la madre en la relación a la
mirada del niño.
• Las verbalizaciones q la madre dirige al bebe, en función de su cantidad y de su contenido.
• La manera de sostener en brazos del bebe.
Robin confirmo a través de este trabajo, la aparición del sentido de irrealidad, inmediatamente al parto o
uno o dos días siguientes.
Por otra parte el estudio de Robin permitió encontrar indicadores validos de apreciación de la relación
madre-bebe y de la interacción, pero lamentablemente el mismo no fue corroborado por apreciaciones
estadísticas.
GRILLAS RAF Investigación- acción- formación

El objetivo de la misma fue contar con un instrumento ágil en situaciones clínicas de despistaje precoz de
problemas de la relación madre-lactante en situación de riesgo psico-social.
Discusión: las grillas de Raf, como bien plantean los autores, son difícil de utilización en consultas
pediátricas.
GLOS ESCALA DE OBSERVACION DE GREENSPAN Y LIEBERMAN
DESCRIPCION
Esta grilla fue elaborada por Greenspan y Lieberman en el marco de una unidad de investigación y de
prevención para familias de alto riesgo. Una secuencia de juegos-libres madre-bebe, de 5 a 10 minutos es
filmada.
El análisis del vínculo entre el comportamiento maternal y el del lactamente se basa en la noción de
contingencia. Este concepto implica la percepción de signos, la decodificación de los mismos por parte de la
diada y la adecuación de las respuestas.
• El comportamiento es contingente: cuando es interpretado por el observador como respuesta

directa y apropiada a las señales del bebe.
• El comportamiento es no contingente: cuando la madre no responde a las señales dadas por el
bebe.
• El comportamiento es anticontigente: cuando la respuesta de la madre a las demandas del bebe
están en contradicción con lo q el niño busca.
Psicología del desarrollo y Epistemología. Una propuesta posible en Psicología del Desarrollo Sánchez (200)
A lo largo de la historia de la psicología del desarrollo se fueron produciendo distintos marcos teóricos con
diferentes concepciones:
1) La superación de la imagen del niño como un adulto en miniatura

A partir de la modernidad surge el concepto de infancia y un poco más tarde la adolescencia se
considera una etapa de la vida.
2) El niño considerado como organismo q se adapta y evoluciona
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Las ideas de la evolución del siglo XIX, sintetizadas en la obra de Darwin, van a tener influencia en la
concepción de ser humano en general y en particular del niño y su desarrollo.
3) La evolución del niño, el adolescente y el adulto como objetos de estudios distintos
A principios del XX la psicología del desarrollo adquiere un estatuto independiente cuando se dedica
al estudio intencional y sistemático de la evolución del niño y un poco más tarde del adolescente.
4) El sujeto como pensador lógico y científico natural situado en la intersubjetividad
En esta etapa se desarrollan las teorías de Piaget y Wallon
5) Identificación y caracterización de competencias neonatales, analogías, homologías
El estudio del comportamiento de los bebes se da en la década de los 80, facilitado por las nuevas
tecnologías
6) Estudio de transiciones inevitables por la vejez y la muerte
La psicología evolutiva clásica tiene como objeto de estudio ppalmente a la infancia y la
adolescencia, alrededor de 1970 la vejez y el proceso de envejecimiento reciben la atencion de
investigadores. Se inicia el campo multidisciplinario de la Gerontología.
La metodología más utilizada en psicología del desarrollo
La observación pura o natural; permite acceder a la info directa e inmediata sobre un proceso, fenómeno u
objeto q está siendo investigado.
Observación estructurada; la situacion a observar está diseñada por el investigador y en algunos casos se
realiza en un laboratorio.
Es posible diferenciar entre: a) observación participante, donde el observador forma parte del grupo
observado b) observación no participante, aquí el investigador realiza la observación desde fuera, no forma
parte del grupo investigado.
El método experimental; el investigador crea las condiciones necesarias para el estudio de su objeto,
manipulando la variable independiente, para ver sus efectos sobre la variable dependiente. Por lo general
existe un grupo experimental de sujetos y otro grupo de control para realizar comparaciones. Ha sido
utilizado por ej: investigaciones sobre la atencion, el aprendizaje.
El método clínico; permite el estudio en profundidad de un ser humano concreto con la intención de
descubrir sus particularidades, su forma de ser y las causas q le provocan conflicto. Tiene las siguientes
características: aplica conocimientos del marco teórico del q dispone el investigador, centra la investigación
sobre el relato del sujeto, su historia, plantea un objetivo práctico vinculado con la demanda del sujeto.
El método clínico recurre, fundamentalmente, al uso de la observación y la entrevista.
Método clínico critico; elaborado por Piaget, tiene la particularidad de haber adaptado el método clínico a
una investigación de carácter experimental, es así q combina la observación con la experimentación y el
dialogo dirigido. Este método fue ideado con la finalidad de indagar las estructuras intelectuales, teniendo
como sustento el marco de la Teoría Psicogenética.
Estrategias de investigación Cualitativas y Cuantitativas

El investigador decidirá por uno u otro de acuerdo a su posición epistemológica.
Investigación cualitativa: el objeto es complejo como la subjetividad. Tiene los siguientes ppios:
-El conocimiento es una producción constructiva e interpretativa. Tiene carácter interpretativo; el objetivo
es conocer procesos estructuras personas en profundidad.
-El proceso de producción de conocimiento en psicología y en las ciencias sociales es interactivo.
-La significación de la singularidad tiene un nivel legítimo en la producción de conocimiento.
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Las estrategias cualitativas comprenden a la etnografía, los estudios de caso, las historias de vida, las
entrevistas en profundidad, la observación participante y la investigación acción.
Se pueden considerar el método clínico, el método psicoanalítico y el método clínico critico muy próximos a
la epistemología cualitativa.
Investigación cuantitativa: tiene el positivismo como fuente epistemológica, y pone énfasis en la precisión de
los procedimientos para la medición de los comportamientos o hechos a estudiar
Estudios longitudinales y transversales

Con la finalidad de estudiar los cambios de conducta o capacidades a lo largo del tiempo existen diseños
longitudinales y transversales q estudian a los sujetos en distintas etapas del desarrollo. Los estudios de
carácter longitudinal; consisten en el examen y observación de un sujeto o grupo durante distintos periodos
de su desarrollo. En cambio los estudios transversales; el objeto de estudio es un grupo de sujetos en un
momento del desarrollo.
Nuestra propuesta en Psicología del Desarrollo

- Por un lado el Psicoanálisis, q nos provee sustento conceptual para pensar la constitución del
psiquismo, la subjetividad y los cambios q se producen en la infancia, adolescencia, adultez, vejez.
- Por otro lado el constructivismo genético de Piaget, q nos permite el estudio del aspecto cognitivo
del comportamiento, el desarrollo de la inteligencia, del juego y el lenguaje.
Definimos a la Psicología del desarrollo, como la disciplina q procura explicar el proceso de subjetivación
y estructuración del psiquismo así como la organización y funcionamiento de los aspectos cognitivos y
afectivos, en los distintos momentos del curso de la vida.
La Historia de vida Sánchez (12038)
La Historia de vida, tiene un valor significativo en el campo de las cs sociales, siendo una metodología eficaz
para acceder a la interpretación de cómo los individuos crean y reflejan el mundo social q les rodea. Es una
herramienta valiosa porque se dirige al punto donde se entrecruzan la vida individual y el contexto histórico
social, siendo aplicables a estudios sobre la subjetividad, el análisis de fenómenos sociales y la cultura.
Es el relato autobiográfico obtenido por un investigador mediante entrevistas sucesivas, cuyo objetivo es
obtener el testimonio de un sujeto sobre: los acontecimientos de su vida, su relación con la realidad social,
los modos como él interpreta y valora su propia existencia y los contextos y situaciones en las q ha
participado.
La tarea del investigador se va a focalizar en el relato de la experiencia personal de un informante y de ese
discurso extraerá información para la construcción de datos para su investigación.
Aspectos técnicos
La entrevista es la técnica utilizada en la realización de una historia de vida, puede ser una entrevista abierta
o semi estructurada cuando el investigador selecciona algunos ítems q considera más relevantes para el
estudio q se trate.
El entrevistador de su rol, interviene lo mínimo posible, tan solo lo hace para facilitar y alentar el relato, trata
de q el entrevistado configure el campo, pero, n oes ajeno a lo q allí ocurre, ya q en su marco referencial, sus
valores, se ponen en evidencia tanto durante el proceso de construcción de la narración, como en la
posterior elaboración del texto.
La historia de vida sería un registro de hechos q reflejaría la vida, siguiendo un orden cronológico, desde el
comienzo hasta el momento actual.
Otro enfoque, se considera q cuando relata, el hablante o el entrevistado elabora su tiempo pasado y lo
significa mediante la operación de la memoria. Esta operación no reconstruye episodios de acuerdo a como
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ellos fueron vividos en su oportunidad, sino q genera un producto nuevo, cuyo sentido se configura de
acuerdo al momento y circunstancias q se produce la narración.
Bourdieu; según este autor el discurso es una ilusión, porq los hechos de una vida, son irreproducibles,
inaprensibles, incontables en su diversidad por lo tanto el texto no puede reflejar la vida. El reordenamiento
del pasado al resignificarse desde el presente hace q la narración no esté exenta de lagunas mnémicas,
contradicciones, reflexión y confrontación.
Aulagnier; el yo tiene la función de historiador, transforma el tiempo vivido en una historia hablada. Es un
trabajo de construcción pero tmb, de deconstrucción de las versiones anteriores de su historia.
Para finalizar
La metodología historia de vida, se enriquece con aportes de la psicología y de la teoría psicoanalítica q
resultan valiosos para entender la dinámica de la entrevista y tmb para el análisis e interpretación del relato.
Lacan; dice q la historia sugiere la idea de q los sucesos narrados tienen algún sentido, en cambio un proceso
terapéutico no se contenta con solo estimular o crear las condiciones de historización.
Desde la óptica del psicoanálisis, apunta a la escucha de aquello q insiste, q se repite y tmb a la sorpresa a la
discontinuidad, a los discursos.
MODULO II: EL DESARROLLO COGNITIVO
Piaget: Psicología de la inteligencia. Ficha 349
La asimilación senso-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el niño. Desde el montaje hereditario se

asiste, junto con la organización interna y fisiológica de los reflejos, a efectos acumulativos del ejercicio y a
comienzos de la búsqueda, que señalan las primeras distancias, en el espacio y en el tiempo, mediante las
cuales hemos definido la “conducta”. Estas simples observaciones demuestran que, ya en el campo cerrado
de los mecanismos regulados hereditariamente, surge un principio de asimilación reproductora en orden
funcional de asimilación generalizadora o transpositiva del esquema reflejo a objetos y de asimilación de
reconocimiento.
Las primeras adquisiciones en función de la experiencia. Las formas elementales del hábito proceden de una
asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores, que pertenecen a la especie de los esquemas
reflejos. La asimilación de un elemento nuevo a un esquema anterior implica, por consiguiente, la
integración de este último en un esquema superior
Sin embargo, va de suyo que en el nivel de es primeros hábitos no podría hablarse todavía de inteligencia.
Comparado con los reflejos, el hábito presenta un campo de aplicación de mayores distancias, en el espacio
y en el tiempo.
Con referencia a un tercer nivel, que se inicia con la coordinación de la visión y la aprehensión, surgen
nuevas conductas que constituyen una transición entre le habito simple y la inteligencia. El niño se apodera
de este cordón y sacude, sin esperar ni comprender nada de las relaciones espaciales y causales, el conjunto
del dispositivo. Sorprendido por el resultado, busca el cordón y comienza de nuevo su juego repetidamente.
“Reacción circular”, a esta reproducción activa de un resultado obtenido una primera vez por azar. La
reacción circular es así un ejemplo típico de asimilación reproductora.
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Este mecanismo es idéntico al que hallamos ya en el punto de partida de los hábitos elementales, salvo que
en este caso la reacción circular recae en el propio cuerpo (reacción circular primaria a la del nivel
precedentemente indicado)
La reacción circular secundaria participa todavía, pues, en su punto de partida, de las estructuras propias de
los simples hábitos. Conductas de un solo sentido, que se repiten en bloque, sin objeto fijado de antemano y
con utilización de los azares que nacen en el curso del camino, nada tienen, en efecto, que pertenezca a un
acto completo de la inteligencia, y hay que guardarse de proyectar en el espíritu del sujeto las distinciones
que nosotros haríamos en su lugar entre un medio inicial y un objetivo final, así como de atribuirle las
nociones de objeto y de espacio que nosotros vinculamos a una situación, para él no analizada y global.
Apenas la conducta se reproduce algunas veces, adviértase que presenta una doble tendencia hacia la
desarticulación y la rearticulación interna de sus elementos, y hacia las generalizaciones o la trasposición
activa frente a nuevos datos, sin relación directa con los precedentes.
Sin que haya todavía en ello verdadera reversibilidad, es claro que hay allí progreso en la movilidad y que
existe casi articulación de la conducta en un medio y un fin. Tanto la articulación interna como esa
transposición externa del esquema circular, anuncian así la aparición próxima de la inteligencia.
Ya en un cuarto nivel las cosas adquieren un perfil preciso. A partir de los 8-10 meses los esquemas
construidos por reacciones secundarias, en el curso del estado precedente, resultan ya susceptibles de
coordinarse entre sí, utilizados los unos en calidad de medios y asignando los otros un objetivo a la acción.
Desde ese momento, por lo tanto, el fin se haya planteado antes que los medios, ya que el sujeto tiene la
intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo que supone una
articulación móvil de los esquemas elementales q componen el esquema total.
Las conductas de este cuarto nivel sin así testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de
la extensión del campo de aplicación de los esquemas. Puede comenzarse ya a hablar de verdadera
inteligencia. Pero, además de la continuidad que la vincula a las conductas precedentes, hay que señalar la
limitación de esta inteligencia naciente: no hay invenciones ni descubrimientos de medios nuevos, sino
simplemente aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
Dos adquisiciones relativas a la utilización de la experiencia caracterizan el nivel siguiente. Los esquemas de
asimilación hasta ahora descritos se acomodan naturalmente de modo continuo a los datos exteriores. Pero
este acomodarse es, por decirle así, más padecido que buscado. Las novedades que surgen imprevistamente
son despreciadas, o bien asimiladas a esquemas anteriores y reproducidas por reacción circular. Pero llega
un momento, por el contrario, en que la novedad interesa por sí misma. Las reacciones circulares consistirán
entonces en una reproducción del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a
extraer de él, precisamente, las nuevas posibilidades. Habiendo descubierto así la trayectoria de caída de un
objeto, el niño intentará lanzarlo de diferentes modos o desde distintos puntos de partida. Puede llamarse
“reacción circular terciaria” a esta asimilación reproductora con acomodación diferencial e intencional.
Cuando los esquemas queden coordinados entre sí a titulo de medios y fines, el niño no habrá de limitarse
ya a aplicar los medios conocidos a las situaciones nuevas: diferenciará esos esquemas que sirven de medios
a través de una especie de reacción circular terciaria, y logrará descubrir, por consecuencia, medios nuevos.
De esta manera se elabora una serie de conductas cuyo carácter de inteligencia nadie discute. Por compleja
que se esta conducta, debe comprenderse que en los casos ordinarios ella no surge ex abrupto, sino que, por
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el contrario se halla preparada por una sucesión completa de relaciones y de significaciones debidas a la
actividad de los esquemas anteriores.
La conducta del soporte es en este aspecto la más simple. No pudiendo alcanzar directamente el objetivo, el
sujeto apela a los objetos situados entre los dos. Los movimientos que la aprehensión de la alfombra
imprime al objetivo permanecen sin significación alguna en los niveles precedentes. El verdadero papel del
tanteo en el acto de la inteligencia. A la vez dirigido por el esquema que asigna un fin a la acción, y por el
esquema elegido a titulo de medio inicial, el tanteo se halla, además, incesantemente orientado. El tanto,
pues, nunca es puro, sino que solo es el margen de acomodación activa compatible con las coordinaciones
asimiladoras que constituyen lo esencial de la inteligencia.
Un sexto nivel, que ocupa una parte del segundo año, señala la conclusión de la inteligencia sensomotriz.
Puede haber en adelante invención, mediante coordinación interior y rápida, de procedimientos no
conocidos aun por el sujeto.
El gran problema consiste, pues, en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones anteriores, que a la vez
suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la representación. Que una vez
habituado a las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes que constituyen una verdadera
experimentación activa, el niño llega a ser capaz, tarde o temprano, de una interiorización de esas
conductas. Cuando, al dejar de obrar frente a los datos del problema, el sujeto parece reflexionar.
Hay dos clases de hechos que, en este sexto estadio, atestiguan un esbozo de representación, aunque un
esbozo que casi no sobrepasa el nivel de la representación harto rudimentaria de los chimpancés.
Por un lado, el niño llega a ser capaz de imitación diferida, de una copia que surge por primera vez luego de
la desaparición perceptiva del modelo; que la imitación diferida derive de la representación imaginada, o
que sea su causa, lo cierto es que aquella se halla estrechamente ligada a esta. Por otra parte, el niño llega al
mismo tiempo a la forma más elemental del juego simbólico, consistente en evocar por medio del propio
cuerpo una acción extraña al actual contexto.
La construcción del objeto y de las relaciones espaciales. El parentesco entre el hábito y la inteligencia resulta
así manifiesto, ya que los dos proceden, aunque en niveles distintos, de la asimilación senso-motriz. Acerca
del parentesco entre la inteligencia y la actividad perceptiva, las que se apoyan igualmente en la asimilación
senso-motriz, y a distintos niveles: uno en que esta asimilación engendra la transposición perceptiva y otro
que se caracteriza por la generalización específicamente inteligente.
Los vínculos, a la vez tan simples en su fuente común y tan complejos en sus diferenciaciones múltiples, de la
percepción, del habito y de la inteligencia, como el análisis de la construcción senso-motriz por los esquemas
fundamentales del objeto y del espacio.
El esquema de un objeto es un esquema de la inteligencia: tener la noción del objeto implica atribuir la
figura percibida a un sostén substancial, tal que la figura y la substancia de que ella es índice sigan existiendo
fuera del campo perceptivo.la permanencia del objeto, considerado desde este ángulo, no es solamente un
producto de la inteligencia, sino que incluso constituye la primera de esas nociones fundamentales de
conservación cuyo desarrollo veremos en el seno del pensamiento. La constancia de las formas y de la
magnitud es un esquema que procede de la percepción, tanto como de la inteligencia.
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¿Cómo se construye el esquema del objeto? En el nivel del reflejo no hay ciertamente objetos, pues el reflejo
es una respuesta a una situación. Pues reconocer un cuadro perceptivo no supone creencia alguna en cuanto
a la existencia del elemento percibido. Seguir con los ojos una figura en movimiento y proseguir en su
búsqueda cuando desaparece, volver la cabeza para observar en la dirección de un sonido, etc, constituyen
principios de permanencia práctica.
En el desarrollo del tercer estadio, el hecho de que el niño llegue a ser capaz de expresar lo que ve, permite
controlar esas interpretaciones.
En el cuarto estadio, el niño comienza a buscar los objetos detrás de un lienzo, lo que constituye el principio
de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido, y en consecuencia, el comienzo de la
conservación substancial.
En el quinto estadio es necesaria una representación de trayectos indivisibles, y en el sexto estadio esta
misma condición deja ya de ser redhibitoria.
Preparada por la continuación de los movimientos usuales, la conservación del objeto es el producto de las
coordinaciones de esquemas, en las que consiste la inteligencia senso-motriz. El objeto es construido, pues,
por la inteligencia misma, de la cual constituye la primera invariación: invariación necesaria para la
elaboración del espacio, de la causalidad especializada y, de modo general, para todas las formas de
asimilación que sobrepasan el campo perceptivo actual.
En el curso del cuarto y, sobre todo del quinto estadio, se ve a menudo como el bebe aleja y acerca a sus
ojos un objeto, como si tratara de estudiar los cambios de tamaño que se operan en función de la
profundidad.
El buscar le objeto desp de su desaparición, se debería, pues, a que dicho objeto se percibe como constante,
mientras que, por dar lugar a una búsqueda activa cuando ha dejado de ser perceptible, se le percibiría
como constante al volver a aparecer.
Puede concebirse, pues la actividad perceptiva, tanto en general como en el ejemplo de las constancias,
como representativa de uno de los aspectos de la inteligencia senso-motriz: aspecto limitado al caso en que
el objeto entra en relaciones directas y actuales con el sujeto, mientras que la inteligencia senso-motriz, al
desbordar el campo perceptivo anticipa y constituye las relaciones que se percibirán ulteriormente o
percibidas ya con anterioridad.
La génesis del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominada por la organización
progresiva de los movimientos, y estos tienden, efectivamente hacia una estructura de “grupo”.
La construcción de una estructura de grupo supone, por lo menos, dos condiciones: la noción de objeto y la
descentración de los movimientos por corrección e incluso conversión del egocentrismo inicial. El objeto no
es otra cosa que lo invariante debido a la composición reversible del grupo. Sin la conversión de los objetos
no podría existir “grupo”, ya que todo aparece como “cambio de estado”: el objeto y el grupo de los
desplazamientos son, pues, indisociables, constituyendo uno el aspecto estático y el otro el aspecto
dinámico de la misma realidad.
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El grupo supone justamente una descentración completa, al punto de que el propio cuerpo se halla situado
como un elemento entre los demás, dentro de un sistema de desplazamientos que permiten distinguir los
movimientos del sujeto de los movimientos de los objetos.
Solo en el quinto nivel (es decir, cuando el objeto es buscado en función de sus desplazamientos sucesivos)
el grupo se halla realmente objetivado, se adquieren la composición de los desplazamientos, su
reversibilidad y la conservación de la posición (“identidad”).
La elaboración de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones senso-motrices, marcha a la par
de la construcción progresiva de los sistemas igualmente senso-motores, pero sobrepasando el dominio
perceptivo y tendiendo hacia la estructura, claro está que práctica y no representativa, de grupo.
Podemos concluir así en la unidad profunda de los procesos senso-motores que engendran la actividad
perceptiva, la formación de los hábitos y la inteligencia pre-verbal e incluso pre-representativa.
La inteligencia naciente no es, pues, sino la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienden los mecanismos
propios de la percepción y del hábito, pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos
iniciales de aplicación. Y aun mas: desde este primer escalón sensomotor de la inteligencia, ésta llega a
constituir, ya en el caso privilegiado del espacio, esta estructura equilibrada que es el grupo de los
desplazamientos, bajo una forma práctica o empírica, es cierto, y permaneciendo, naturalmente, en el plano
muy restringido del espacio próximo. Pero se sobreentiende que esta organización, así circunscrita por las
limitaciones de la misma acción, no constituye todavía una forma de pensamiento.
Piaget: psicología de la inteligencia. Ficha 341
CAP 5. LA ELABORACION DEL PENSAMIENTO. INTUICIÓN Y OPERACIONES.
Las operaciones del pensamiento alcanzaban su forma de equilibrio cuando se constituían en sistemas de
conjunto caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o grupos). El punto de partida de las
operaciones, y su coordinación en sistemas espacio-temporales de objetos y de movimientos q tmb van a
terminar, igualmente, en forma práctica y empírica, en la conservación del objeto, así como en una
estructura correlativa del grupo.
La inteligencia senso-motriz se halla en la fuente del pensamiento y continuará actuando sobre ella durante
toda la vida por intermedio de las percepciones y de las actitudes prácticas.
No debe despreciarse el papel que desempeñan las percepciones sobre el pensamiento más evolucionado.
Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz. Qué es lo que falta
construir, es decir, qué falta a la inteligencia S-M para prolongarse en pensamiento conceptual.
Los actos de inteligencia S-M consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones sucesivas y
movimientos reales, igualmente sucesivos; esos actos no pueden reducirse sino a sucesión de estados,
ligados sin llegar nunca a una representación de conjunto.
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Un acto de inteligencia S-M solo tiende a la satisfacción práctica, al éxito de la acción y no al conocimiento
como tal. No busca la explicación, ni la clasificación ni la comprobación por sí misma, y no relaciona
causalmente. La inteligencia S-M es una inteligencia vivida y en ninguna forma reflexiva.
Respecto a su campo de aplicación, no trabaja más que sobre las mismas realidades, implica distancias muy
cortas entre el sujeto y los objetos.
Tres condiciones esenciales para pasar del plano senso-motor al plano reflexivo. Un aumento de las
velocidades que permite fundir en un conjunto simultáneo los conocimientos ligados a las fases sucesivas de
la acción. Una toma de conciencia, no ya simplemente de los resultados deseados de la acción, sino de sus
propios pasos, que permita multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación. Una multiplicación
de las distancias, que haga posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades mediante
acciones simbólicas.
El pensamiento no podría ser traducción, ni una simple continuación de lo senso-motor en lo representativo.
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores o prácticos, el niño
ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de descentraciones sucesivas ha
logrado organizar un grupo empírico de los desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios
movimientos en el conjunto de los demás. Habrá que descentrar el pensamiento, no solo en relación con la
propia acción en su totalidad. El pensamiento, naciendo de la acción, es, en efecto, egocéntrico en su punto
de partida, exactamente por las mismas razones que la inteligencia S-M se halla primero centrada sobre las
recepciones o los movimientos presentes de que precede.
Las etapas de la construcción de las operaciones. Por la agrupación operatoria, distinguiremos cuatro
periodos principales.
Desde de la función simbólica (1 y medio a 2 años) comienza un periodo que se extiende hasta más o menos
los cuatro años, y que ve desarrollarse un pensamiento simbólico y preconceptual.
Desde los cuatro a los 7 u 8 años se constituye, en continuidad íntima con el precedente, un pensamiento
intuitivo, cuyas articulaciones progresivas conducen al umbral de la operación.
De 7-8 a 11-12 se organizan las “operaciones concretas”, los objetos que pueden manipularse o susceptibles
de percibirse intuitivamente.
Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora, el pensamiento formal cuyas agrupaciones
caracterizan a la inteligencia reflexiva completa.
El pensamiento simbólico y preconceptual. El niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una
significación global.
El hecho de que la utilización del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de una “función
simbólica” más general, cuya propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de
“significantes” distintos de las cosas “significadas”.
Toda significación supone una relación entre un significante y una realidad significada. Índice, el significante
constituye una parte o un aspecto objetivo del significado, o incluso esta unido éste por una relación de
causa a efecto. La señal artificialmente provocada por el experimentador.
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El símbolo y el signo implican una diferenciación, desde el punto de vista del sujeto, entre el significante y el
significado.
Un símbolo debe definirse como una relación de semejanza entre el significante y el significado. El signo es
“arbitrario” y reposa sobre una convención. El signo requiere, pues, a la vida social para constituirse, el
símbolo puede ser elaborado por el individuo solo. Los símbolos pueden socializarse: un símbolo colectivo
es, en general, medio signo y medio símbolo; por el contrario, un signo puro es siempre colectivo. En el niño,
la adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la formación del símbolo,
esto es, del sistema de significantes individuales.
En el sexto estadio de la inteligencia S-M, “esquemas simbólicos”, vale decir, esquemas de acción nacidos de
su contexto, que evocan una situación ausente.
La génesis del símbolo individual queda aclarada por el desarrollo de la imitación. Durante el período senso-
motor la imitación solo es una prolongación de la propia acomodación a los esquemas de asimilación. La
imitación propiamente representativa no comienza, por el contrario, sino en el nivel del juego simbólico, xq,
como éste, ella supone la imagen. La Imagen Mental como la imitación, una acomodación de los esquemas
senso-motores, es decir, una copia activa y no un rostro o un residuo sensorial de los objetos percibidos. Ella
es, imitación interior, y prolonga la acomodación de los esquemas propios de la actividad perceptiva, al igual
que la imitación exterior de los niveles anteriores prolonga la acomodación de los esquemas senso-motores.
La formación del símbolo puede explicarse: la imitación diferida proporciona los significantes que el juego o
la inteligencia aplica a significados diversos. El juego simbólico comporta siempre, así, un elemento de
imitación, funcionando como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza indistintamente la
imagen a titulo de símbolo o de significante.
Compréndase entonces xq el lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el símbolo: es que el
empleo de signos, como de los símbolos, supone esa actitud, completamente nueva por oposición a las
conductas senso-motrices, que consiste en representar una cosa mediante otra cosa. La aparición
simultánea de la imitación representativa, del juego simbólico, de la representación imaginada y del
pensamiento verbal.
El pensamiento naciente, aunque prolongado la inteligencia S-M, procede, de la diferenciación de los

significantes y los significados, se apoya, a la vez, sobre la invención de los símbolos y sobre el
descubrimiento de los signos. Mientras domine la asimilación egocéntrica de lo real sobre la actividad
propia, el niño tendrá necesidad de símbolos: de ahí el juego simbólico, o juego de imaginación, la forma
más pura del pensamiento egocéntrico y simbólico, asimilación de lo real a los propios intereses y expresión
de lo real gracias al empleo de imágenes elaboradas por el yo.
El sujeto, durante los primeros años, está lejos de alcanzar los conceptos propiamente dichos. Desde la
aparición del lenguaje hasta aprox los 4años, hay que distinguir, en efecto, el primer período del desarrollo
del pensamiento, periodo de la inteligencia preconceptual, y que se caracteriza por los preconceptos o
participaciones.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales. El niño de 2-3 años dirá
indiferentemente “el” caracol o “los” caracoles, así como “la” luna o “las” lunas. El sujeto no maneja todavía
las clases generales, por falta de distinción entre los “todos” y los “algunos”. La noción del objeto individual
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permanente en el campo de la acción próxima, no lo está todavía en cuanto al espacio lejano o a las
reapariciones de duraciones espaciadas.
Un esquema que permanece así a mitad de camino entre lo individual y lo general, no es todavía un
concepto lógico y siempre está en parte relacionado con el esquema de acción y con la asimilación senso-
motriz es ya un esquema representativo. Se trata, de un esquema situado a mitad de camino entre el
esquema senso-motor y el concepto, en cuanto a su modo de asimilación, y que participa del símbolo
imaginado en cuanto a su estructura representativa.
El razonamiento; traducción a tales razonamientos primitivos, que no preceden por deducción, sino por
analogías inmediatas. Razonamiento preconceptual; la transducción no descansa sino sobre englobamientos
incompletos, obstaculizando así toda estructura operatoria reversible. Si la transducción logra éxito en la
práctica, una sucesión de acciones simbolizadas en pensamiento, una “experiencia mental” en sentido
propio.
El pensamiento intuitivo. Desde los 4 años, aprox, por el contrario, breves experiencias que se efectúan con
el sujeto, haciéndole manejar ciertos objetos de interés, permiten observar respuestas regulares y proseguir
la conversación.
Desde los 4 a los 7 años, se asiste a una coordinación gradual de las relaciones representativas, a una
conceptuación creciente que, desde la fase simbólica o preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de
las operaciones. Esta inteligencia se mantiene constantemente en estado pre-lógico. No controla los juicios
sino por medio de “regulaciones” intuitivas, análogas, en el plano de representación, a lo que son las
regulaciones perceptivas en el plano senso-motor.
Las razones del error son de orden casi perceptivo. Este esquematismo prelógico, que imita todavía de cerca
los datos perceptivos, centrándose a su propia manera. Es lo que puede llamarse pensamiento intuitivo.
Este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico. La intuición
lleva a un rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones.
Este paso de una sola centración a otras dos sucesivas anuncia la operación: en cuanto razone sobre las dos
relaciones a la vez, el niño deducirá, en efecto, la conservación. Regulación intuitiva y no un mecanismo
propiamente operatorio.
Entre los 4 y 5 años, aprox, el niño no establece correspondencia alguna y se limita a tender una serie de
igual largo.
Esta estructura caracterizada por la existencia de las regulaciones, no es una estructura especial de la
percepción. Se la encuentra en las “correcciones” propias de las adquisiciones motrices.
En el plano del pensamiento naciente, en particular, las centraciones intuitivas y el egocentrismo propio de
las relaciones sucesivamente construidas, mantienen el pensamiento en el estado irreversible a propósito de
las no conservaciones. Las transformaciones intuitivas solo quedan, pues, “compensadas” por un juego de
regulaciones, que poco a poco armonizan la asimilación y la acomodación mentales, y aseguran por si solas
la ordenación del pensamiento no operatorio.
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Las adquisiciones iniciales, que suceden al ejercicio de las ordenaciones hereditarias, presentan asimismo
una forma de ritmo: las “reacciones circulares” consisten en repeticiones de periodicidad suficientemente
visible.
Cuando los componentes de la acción constituyen sistemas estáticos de conjunto, los movimientos
orientados en sentido inverso unos de otros se sincronicen y representen los elementos de equilibrio del
sistema.
Los ritmos reflejos no son reversibles, sino que se hallan orientados con arreglo a un sentido definitivo:
ejecutar un movimiento, detenerlo y volver al punto de partida para repetirlo en el mismo sentido. La fase
antagónica del ritmo se halla en el punto de partida de la regulación y, por encima de esta última, de las
“operaciones inversas” de la inteligencia. En cuanto a la regulación, caracteriza conductas todavía
irreversibles, pero cuya irreversibilidad se halla en progreso con respecto a las precedentes. El asunto en el
dominio del pensamiento intuitivo: la relación descuidada por la centración de la atención, cuando ésta se
apega a otra relación, domina de retorno a esta última, cuando el error sobrepasa ciertos límites. La
descentración, fuente de regulación, viene a resultar en este caso un equivalente intuitivo de las
operaciones inversas, sobre todo cuando las anticipaciones y reconstituciones representativas aumentan su
amplitud y la hacen casi instantánea, lo cual se produce cada vez más en el nivel de las “intuiciones
articuladas”. Las operaciones constituyen un esquema de transformaciones coordinadas y que han llegado a
ser reversibles, cualesquiera sean sus combinaciones.
Es posible concebir, pues en el sentido más concreto y preciso, a las agrupaciones operatorias de la
inteligencia como la “forma” de equilibrio final hacia la cual tienden las funciones senso-motrices y
representativas en el curso de su desenvolvimiento. Tan pronto como se alcanza la reversibilidad completa,
limite de un proceso continuo, pero limite de propiedades muy diferentes de las de las fases anteriores, en
virtud de que señala la llegada del equilibrio mismo, los agregados hasta entonces rígido se vuelven, en
efecto, susceptibles de una movilidad de composición que asegura precisamente su estabilidad, xq la
adaptación a la experiencia se encuentra entonces en equilibrio permanente.
Ritmo, regulaciones y “agrupación”, tres fases del mecanismo evolutivo que vincula la inteligencia con la
energía morfogenética de la vida misma, permitiéndole realizar las adaptaciones, a la vez ilimitadas y
equilibradas entre sí, imposibles de realizar en el plano orgánico.
Ficha 332 – Función simbólica – Piaget
Es la capacidad que se va desarrollando por medio de la cual el niño puede representarse

un elemento de la realidad por medio de un significante diferenciado, es decir, diferente y
en ausencia del objeto. La función simbolica es la que genera la representación.
9 – 12 meses. Estadio 5 del sensomotor, hay una noción de objeto permanente; busca el
objeto desaparecido porque hay una representación, aunque no se le haya adjudicado un
ningún símbolo ni signo.
Durante el segundo año, hay conductas que evidencian la evocación de un objeto ausente;
y se presentan en la siguiente secuencia. Imitacion diferida: imita elementos que noes
tan presentes.
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1. Juego simbolico: juego de simulación, juega a dormir o hace la representación de

un gato.
2. Dibujo: esta graficando algo que no está
3. Imagen mental: es una imitación mental interiorizada
4. Lenguaje: es un conjunto de signos que refieren a objetos que no es tan presentes.
Imitacion es el paso previo a la representación porque es ya una figuración
Imitacion comienza en los estadios 2 y 3 imitando movimientos por repetición y no por

asimilación de conductas es pre-representativo.
Imitacion directa: en presencia del objeto
Imitacion diferida: en ausencia del objeto Deviene en representación
• Con la imitación diferida hay un esbozo de representación

• Con el juego simbolico hay una representacion de alguna situación
• La imagen mental es superadora, y luego la vuelca en un dibujo
• El lenguaje requiere de dos instrumentos propios de la función simbolica: el
símbolo y el signo
Primero elabora símbolos, luego, en contacto con otros, incorpora por convension los
signos como los del lenguaje.
JUEGO SIMBOLICO
Es el medio propio de expresión afectiva y producción simbólica. Por medio del juego
asimila la realidad por medio del lenguaje construido por el y para el.
• Es destinado a satisfacer las necesidades afectivas del Yo

• Asimila la realidad a las necesidades del Yo sin coaccion de un adulto y lo hace a su
modo
• Se vale de su propia producción simbolica
Sensomotriz Juego de ejercicio repetición del movimiento por
el solo placer de moverse
Pre-operacional Juego simbolico entre los 2 y 6 años
Op. concretas Juego de reglas Descentramiento y perdida del

egocentrismo; incorpora el punto de vista del otro
Los juegos de construcción se pueden intercalar entre el periodo de las operaciones

concretas y de las operaciones formales, casi como un pasaje entre ambos periodos.
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En los adultos también hay un simbolismo lúdico, que bien podría ser el lenguaje interior
que revive un acontecimiento. La evocación mental de un acontecimiento pasado.
Antiguamente se pensaba que el juego anticipaba aptitudes y capacidades futuras, pero
• El juego no tiene un sentido, pero tiene sentido para él

• Construye símbolos para expresar lo que no logra expresar en la experiencia
• En el juego hay una producción simbólica propia similar a la que se advierte en los
sueños
Manifestaciones inconscientes en el juego
Interes sexual
Defensa contra la angustia
Fobias
DIBUJO
Es una satisfacción yoica como el juego e intento de representar lo real mediado por una
representacion. Es imitación porque el nene reconoce en el dibujo cosas reales.
• Objetivamente lo representado es distinto

• Subjetivamente lo representado es igual.
Hasta los 8 años: no dibuja lo que es, sino que dibuja lo que sabe del objeto. Se puede
decir que hasta los 8 años el dibujo es realista en su intención, porque intenta captar la
realidad.
Realismo fortuito: garabatos con alguna significación que se descubre mas tarde
Realismo frustrado: no logra capacidad de síntesis; los elementos no están coordinados
sino superpuestos, no esta organizado como un toso. Ej, el sobrero esta sobre la cabeza,
pero muy por arriba, o los botones al costado del saco.
Realismointelectual: dibuja lo que sabe del objeto; pone dos ojos en una vista de perfil.
Realismo visual: 8 años. Considera las paredes ocultas y respeta la disposición de los
objetos
El dibujo está mas cerca del concepto que de la percepción
IMÁGENES MENTALES
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La evolución del dibujo es solidaria con la construcción de los espacios, con la

estructuración del espacio. La configuración del espacio y del movimiento dentro de él,
sumado a la imitación diferida, logra una imitación interna
Imagen mental = Copia de cuadros perceptivos + referencia sensorial
Las imágenes mentales que se presentan parecen estar vinculadas a las características
propias del periodo
• Imágenes reproductoras: evoca elementos y situaciones previamente conocidas

Estaticas
• Imágenes anticipadoras: Evocan movimientos y transformaciones con sus
resultados completamente nuevas.
Durtante el preoperatorio, las imágenes son estáticas y conocidas previamente; están
ligadas a la percepción. Durtante las operaciones concretas (7 años) existe ya la
reproducción anticipada de movimientos y transformaciones. Comprende los procesos a
la vez que los imagina.
La copia de imágenes esta mas cerca de la conceptualización que de la

percepción
• 5 años: Puede copiar un modelo presencial pero no en su ausencia Imagen

estatica
• 7 años: Puede copiar en ausencia del modelo imágenes en movimiento; ya hay
comprensión operatoria
Imágenes mentales: es un sistema de símbolos que traducen el nivel de comprensión pre y
operatori. A medida que va cambiando y se van formando las oepracioens, cambia la
confiormacion de las imágenes mentales. A medida que se van logrando las operaciones,
las imágenes se van complejizando porque la comprensión de la realidad incluye:
- Descentramiento - Conceptualizacion Reversibilidad
- Logica no egocéntrica - Conservacion Transitividad
- Factor cuantitativo (duración – posición) Asociatividad

MEMORIA Tiene una estructuración progresiva
• Memoria de reconocimiento: necesita de la presencia del objeto

• Memoria de evocación: se activa aun en ausencia del objeto
Ya desde el primer o el segundo periodo del sensomotriz, el bebe que cortizacalizo
reflejos, los aplica; pero los recuerda?
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La memoria “ES” el esquema mismo y con la complejizacion del esquema aviene la

complejizacion de la memoria.
La memoria de ese esquema es ese esquema mismo. Entonces, memoria, seria el conjunto
de esquemas, desde los sensomotores hasta los superiores. El recuerdo de una percepción
evoluciona a medida que el esquema evoluciones y con el desarrollo y los diferentes
estadios.
Funcion semiótica: consiste en la evocación representativa de objetos o de situaciones,
posibilitando el desarrollo de la inteligencia a partir del pensamiento representativo.
Imitacion diferida
Juego simbolico No son posibles sin una ampliación
Imagen mental del campo de la inteligencia
Lenguaje
Imitacion: inicia durante los estadios 2 y 3 del sensomotor; imita por repetición mecánica
y no por asimilación de conductas. No es inventado, sino que es copiado de lo que los
otros hacen.
• Imitacion directa: en presencia del objeto

• Imitacion diferida: en ausencia del objeto
La imitación sería entonces PRE-FIGURATIVA porque cuando el objeto no esta
presente, el nene va a querer imitarlo de todos modos, por lo tanto evoca en ausencia del
objeto que es la base fundamental de la función simbolica.
Dos instrumentos que devienen de esta función
• Simbolo: representacion que se logra de un objeto – Es producido

• Signo: representacion que se tiene de un objeto lograda por convención y acuerdo
social – Es incorporado
Durante los últimos periodos del sensomotor el nene ya tiene un esbozo de figuración
cuando logra el grupo practico de los desplazamientos, porque el hecho de figurarse
la trayectoria de un objeto aun cuando desparece del campo perceptivo da la idea que
comienza a hacerse figuraciones.
JUEGO SIMBOLICO
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Proviene de la imitación, esta vez diferida, porque el objeto imitado está ausente.
Entonces juega a que es un campanario o un avión haciendo la representación de las alas
con sus brazos.
El objetivo del juego simbólico consiste básicamente en satisfacer las necesidades del Yo
• Es un proceso de asimilación del Yo sin ciooaccion y puede asimilar el mundo a su

propio modo.
• El juego elabora su propia producción simbólica
• Asimila sin el habitual desequilibrio entre acomodación y el nuevo elemento
perturbante.
El juego es un medio de producción simbólica y afectiva
Durante el juego simbólica se reviven acontecimientos; hay elaboración mental que puede
devenir en lenguaje interior.
Por medio del juego se van construyeno símbolos que no tienen sentido colectivo (sino
serian Signos) pero tienen sentido para el, porque le permiten expresar todo quello que no
puede ser transmitido por la experiencia.
LENGUAJE SIMBOLICO PROPIO Similar a los sueños
Interes sexual
Defensa contra la angustia
Fobias
DIBUJO
Logra satisfacción yoica como en el juego; es un intento por representar una parte de la
realidad. El dibujo ES IMITACION porqu el nene reconoce en el cosas reales.
• Objetivamente es diferente a lo real

• Subjetivamente es real, porque el lo reconoce asi
Hasta los 8 años el dibujo de los nenes es realista en su intención porque apunta a ser real
Realismo fortuito: garabatos
Realismo frustrado: las partes son independientes, no logra integrarlas coom un todo
Realismo intelectual: dibuja lo que sabe del objeto

Realismo visual: incluye las partes ocultas y las respeta (8 años)
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El dibujo es mas cercano al concepto que de la percepción.
La evolución del dibujo es solidaria con la estructuración del espacio
IMÁGENES MENTALES
No son la prolongación de las percepciones como se creía antes, ya que la imagen del
movimiento activa la corteza motora.
Imagen interna es imitación interna de un cuadro de la realidad +

representaciones sensoriales.
La imagen mental tiene el carácter del símbolo inicialmente. Las imágenes mentales
funcionan como auxiliar del lenguaje proporcionandouna secuencia de significantes a los
cuales se les adjudica un significado. Priman dos tipos de imágenes.
Imágenes reproductoras: son estáticas y sin movimiento, propias del periodo pre-
operatorio. Están mas próximas al concepto.
Imágenes anticipadoras: movimientos y transformaciones sobre un objeto ausente. Si

lo puede imaginar, es porque comprende las modificaciones que se dan en el objeto. Es el
pensamiento propio de las operaciones concretas (7 años).
5 años: puede copiar un objeto pero en presencia.
7 años: puede copiar un objeto en ausencia del mismo.

Vemos que a los 5 años, la producción de imágenes mentales está próxima a la acción y
esto es una característica propia del sensomotor; pero a los 7 años ya hay operaciones que
demandan imágenes estables. Comprende el movimiento y elabora imágenes en
movimiento.
Las imágenes mentales son el sistema de símbolos que traducen el nivel de comprensión
tanto del preoperatorio como en el operatorio.
A medida que se van formando las operaciones cambia la conformación de las imágenes
mentales. Comprende los movimientos y esto le permite hacer operaciones, que derivan
de la observación de las acciones y no tanto de lo simbolizado. Por lo tanto, comienza a
distanciarse del pensamiento simbólico porque va adquiriendo los signos del lenguaje.
MEMORIA
La memoria no es algo acabado y definitivo, sino que tiene una organización progresiva
Memoria de reconocimiento: actua en presencia del objeto
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Memoria de evocación: actúan en ausencia del objeto, por medio de una imagen.
La memoria es el conjunto de esquemas, desde los sensomotores hasta los superiores.
La memoria de un esquema es el esquema mismo.
El recuerdo de una percepción evoluciona con el esquema; una percepción sensomotriz

se la recuerda en el operatorio, pero ya actualizada, adaptada al nuevo nivel de desarrollo.
LENGUAJE
El lenguaje aparece junto con otras formas de pensamiento semiótico (la semiosis es
cualquier cosa que involucre signos)
1º Etapa: balbuceo, común a todas las culturas y se da entre los 6 y los 10 meses.
2º Etapa: diferenciación de fonemas por imitación (11-12 meses) logrando palabras frase.
3º Etapa: Fin del segundo año logra frases de dos palabras.

4º Etapa: frases sin conjugaciones ni declinaciones
5º Etapa: 2 – 4 años ya logra reglas gramaticales y de sintaxis.
La función semiótica desliga el pensamiento de la acción y logra la representación que no

se reduce a lo inmediato, sino que puede tratar espacios y tiempos mas amplios.
El lenguaje se hace posible cuando ya se pude tener acceso a una lógica que habilite una
estructura, la comprensión y su empleo.
Funcion simbolica: habilita la imitación diferida y la evocación representativa de objetos
OPERACIONES CONCRETAS
Obj. permanente + gr. Practico de los desplazamientos = Reversibilidad
LA reversibilidad es una particularidad que se adquiere a partir de la noción de objeto

permanente, es decir la comprensión de las transformaciones que pueden sucederle al
objeto y la cmprension del movimiento de ese objeto, que ahora es independiente de él, y
que se produce en un espacio donde hay otros objetos que se mueven o no, y donde él
también se mueve. La reversibilidad es la particularidad de sufrir una transformación y
luego volver al estado inicial. Esta nocion de reversibilidad, habilita un pensamiento
lógico durante el sensomotor para lograr el grupo practico de los desplazamientos, lo que
le permite onducirse en su casa. Pero siempre ligdo a la acción.
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La apariciond e la función simbolica va a ir desligando progresivamente la inteligencia de

su ligazón sensorial con la acción
Función simbólica logra las representaciones
Imitacion diferida LENGUAJE
Con la aparición del lenguaje, el universo se complejiza; se descentra progresivamente de

la acción y se acerca a las representaciones de otras personas que son iguales a Yo. Así
aparecen elementos (saerian conceptos, pero enl nene de ese periodo aun no los tiene
elaborados) como “La mañana”, que le aparecen desde otros, por medio del lenguaje
conceptual. Pero el nene no tiene aun los conceptos formados de elementos como “la
mañana”, “esta mojado” o “esta caliente”; por lo tanto, busca hacerse explicaciones para
si mismo y lo hace de forma intuitiva con una lógica para si mismo (egocentrismo) por
medio del animismo, el artificialismo, el realismo y finalismo con lo que logra
explicaciones intuitivas de los conceptos que le llegan del exterior. La lógica pre-
operacional no está desprendida aún de la acción, por eso necesita de la acción (o del
elemento) para poder explicarlo. Luego, durante las operaciones concretas, todavía
necesitará de las acciones para poder explicar por medio de operaciones.
Las operaciones son procesos universales
Reversibles A+B=C → C-B=A Esta la noción de invariante
Reciprocidad A=B → B=A que parte de la conservación

La conservación es la base de todas las operaciones y aparece a los 7-8 años. Las
operaciones de este periodo se aplican a objetos concretos y no a posibilidades
hipotéticas: el objeto debe estar presente. Las operaciones concretas aplican al objeto
presente y no a otro, por mas que sea igual. Los agrupamientos de piezas, inicialmente
elementales, devienen en seriaciones. Con estas series, aparece ya el manejo de mas de
una variable y logrando dos conjuntos se puede hacer las comparaciones, con lo que se va
tomando noción de cantidad y a partir de esto, viene la correspondencia entre número y
signo FACTOR CUANTITATIVO.
La seriación implica el ordenamiento de menor a mayor y de menos cantidad a mayor
cantidad; así aparecen las formaciones crecientes y decrecientes.
Seriacion en dos dimensiones: ordenar las hojas de árbol por color y por forma
2 variables, forma dos conjuntos
Correspondencia óptica
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Correspondencia numérica
La noción de cantidad también ayuda a la configuración del espacio y la noción de

distancia
REPRESENTACION DEL UNIVERSO
A tres años comienza a hacer preguntas “por que?” hecho que demanda una explicación
de las causas que provocaron un fenómeno determinado.
Causalidad: relación entre una causa que provoca un efecto.

Realismo: no logra diferencias fantasia de realidad
Finalismo: todo tiene un objetivo concreto Operadores

Animismo: adjudica vida a todos los objetos logicos
Artificialismo: todo esta hecho por la mano del hombre
Los operadores lógicos le sirven al nene que aun no forma conceptos, para lograr una
explicación de las causas que provocaron un efecto. Es una explicación pre-logica y por lo
tanto se llama pre-causalidad infantil.
AFECTIVIDAD
Durante el sensomotor se necesita contacto directo con el objeto, cuando este

desaparece, el afecto se desvanece. La memoria reconoce en este caso, pero en presencia.
En el pre-operatorio, la función simbólica preserva la ligazón afectiva con la imagen del
objeto ausente. La memoria reconoce en este caso, pero en ausencia.
La afectividad esta relacionada con la sociabilidad durante el pre-operacional. La
sociabilidad es pre-cooperativa y vinculada a la resolución de problemas del juego,
siempre centrado en una acción. Socialización centrada en la acción.
JUICIOS MORALES
Afectividad e interiorización de las figuras parentales y la nocion de autoridad pre-
establecida lleva a una situación de heteronomía en un transito progresivo hacia la
autonomía.
Realismo moral: el valor de la acción depende del grado en que se ajusta a la ley. Las
intenciones son secundarias.
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1º) Relaciones intrafamiliares
AFECTIVIDAD
2º) se expande a relaciones sociales
Sentimientos morales se inicia con la autoridad sagrada y exterior

Obediencia relativa
Obediencia unilateral rigido de padres a hijo Heteronomia
Pasaje gradual
Respeto mutuo relación dialéctica Autonomia
Cognitivo – Objeto = sujeto
Egocentrismo
Afectivo – Solo perspectiva propia
Cognitivo – Incorpora noción de objeto distinto de él
Descentramiento
Afectivo – Incorpora noción del otro independiente de él
Cooperación en juegos Socialización gradual AFECTIVIDAD
Las reglas del juego se relacionan con los sentimientos de justicia
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El desarrollo mental del niño Piaget (231)
EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO
El desarrollo psíquico comienza al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento

orgánico: al igual q este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio.
El desarrollo, es por tanto, en cierto modo una progresiva equilibracion, un perpetuo pasar de un estado de
menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.
La forma final de equilibrio q alcanza el crecimiento orgánico es mas estática q aquella hacia la cual tiende el
desarrollo mental, y, sobre todo más inestable, de tal manera q, en cuanto ha concluido la evolución
ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva q conduce a la vejez.
Las funciones superiores de inteligencia y de la afectividad tienden hacia un “equilibro móvil”, y es más
estable cuando mas móvil es, de forma q, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo
alguno el comienzo de la decadencia, sino q autoriza un progreso espiritual q no contradice en nada el
equilibrio interior.
El desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un gran edificio, q a cada
elemento q se le añade, se hace mas solido.
Una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de
nosotros o en nosotros ha cambiado, de tal manera q se impone un reajuste de la conducta n función de esa
transformación. Por ejemplo el hambre.
Por el contrario, la acción termina en cuanto a las necesidades están insatisfechas, es decir, desde el
momento en q el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo q ha desencadenado la necesidad y
nuestra organización mental tal y como se presentaba antes de q aquel interviniera.
Podría decirse q en cada momento la acción se encuentra desequilibrada por las transformaciones q surgen
en el mundo, exterior o interior, y cada conducta nueva no solo consiste en restablecer el equilibrio, sino q
tiende tmb hacia un equilibrio más estable q el q existía antes de la perturbación.
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibracion consiste en la acción humana, y por esta
razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a q da
origen al desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso
con respecto a la anterior.
Toda necesidad tiende:
1) A incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a “asimilar”
el mundo exterior a las estructuras ya construidas.
2) A reajustar estas en función de las transformaciones sufridas, y por consiguiente, a “acomodarlas” a
los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia
vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporación
gracias a unas estructuras u órganos psíquicos más amplios.
La inteligencia lógica, en su forma de operaciones concretas y finalmente de deducción abstracta termina

esta evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como en el
tiempo.
Al asimilar esta forma los objetos, la acción y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos es decir,
a proceder a un reajuste cada vez q hay variación exterior. Puede llamarse “adaptación” al equilibrio de tales
asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece
finalmente, en su organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad.
1. EL RECIEN NACIDO Y EL LACTANTE
El periodo q va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental
extraordinario.
Ahora bien esta asimilación “sensorio-motriz” del mundo exterior inmediato sufre, en 18 meses o dos años,
toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras q al comienzo de este desarrollo del recién
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nacido lo refiere a todo a sí mismo, o a su cuerpo final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el
pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o como un cuerpo entre los demás, en un
universo q ha construido poco a poco y q ahora siente ya como algo exterior a él.
12071- Estudios de psicología genética: capítulo 1 el tiempo y el desarrollo intelectual del niño.
Se puede distinguir, dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño, por una parte lo que se puede llamar
el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar,
escolar o educativa en general y además, existe el desarrollo que se puede llamar espontaneo, que para
resumir denominare psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el niño
aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y es esto
esencialmente lo que toma tiempo.
Observemos dos ejemplos: en una colección de objetos, por ejemplo, un ramo de flores donde hay 6 violetas
y 6 flores que no son violetas, se trata de descubrir que hay más flores que violetas, que el todo supera a la
parte. Esto parece evidente que a nadie se le ocurriría enseñárselo al niño. Pero harán falta muchos años
para descubrir leyes de este género.
El desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontaneo y psicológico. Me voy a limitar a este último y
utilizare para comenzar el siguiente ejemplo: se trata de una experiencia que se ha hecho en Ginebra y que
es la siguiente: se presentan al niño dos bolitas de plastilina de 3 o 4 cm de diámetro. El niño verifica que
tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son similares en todo y luego se pide al niño que transforme
una de las bolitas en una salchicha, o bien que la aplaste como una galleta, o que la seccione en trozos
pequeños. Luego se le hacen tres preguntas: 1) acaso ha quedado la misma cantidad de materia? (se utilizara
el lenguaje del niño); se dirá por ejemplo, ha quedado la misma cantidad de plastilina una vez que la bola se
convirtió en salchicha, o bien, hay más o menos plastilina que antes?.
Es extraordinario que solo alrededor de los 8 años de promedio este problema se resuelva en el 75% de los
niños.
Segunda pregunta: ¿el peso sigue siendo el mismo?. La noción de conservación del peso no se adquiere sino
alrededor de los 9 o 10 años; alrededor de los 10 años por el 75% de los niños, es decir, 2 años después de la
adquisición de la noción de sustancia.
Tercera pregunta: ¿el volumen sigue siendo el mismo?. Para el volumen, como el lenguaje es un problema
difícil, se empleara un procedimiento indirecto. Se sumerge la bolita de plastilina en un vaso de agua, se
hace verificar que el agua sube porque la bolita ocupa lugar. En seguida se pregunta si la salchicha sumergida
en el vaso de agua tomara el mismo lugar, es decir, si hará subir el agua la misma cantidad. Este problema se
resuelve únicamente a los 12 años, es decir, que hay nuevamente un desfasaje de dos años en relación a la
solución del problema de la conservación del peso.
Argumentos de aquellos niños que no tiene la noción de conservación de sustancia, de peso o de volumen:
El niño dirá: “antes era redonda, después se estiro la plastilina, como ha sido estirada hay más”. El niño mira
una de las dimensiones pero olvida la otra. Lo que llama la atención en este razonamiento es que considera
la configuración de partida y la configuración de llegada pero no razona sobre la transformación
propiamente dicha. El niño olvida que una cosa se transformó en otro y compara la bolita testigo del
comienzo con su estado final y responde: “pero no, es más larga y por lo tanto hay más”. Luego descubrirá
que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia pero dirá: “es más largo y es sin duda más pesado”,
con los dos años de desfasaje que mencionara antes y con los mismos argumentos.
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Argumentos que permiten llegar a la noción de conservación:
a) Identidad: el niño dice “pero no se ha sacado nada ni agregado nada, por consiguiente es lo mismo, la
misma cantidad de plastilina”;
b) reversibilidad: el niño dirá “usted ha estirado la plastilina, no tiene más que volverla a convertir en bolita y
podrá ver que es lo mismo”;
c) La compensación “se ha alargado, de acuerdo, hay más, pero al mismo tiempo es más delgada. La
plastilina ha ganado por una parte pero ha perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo”. Estos
hechos sencillo permiten hacer inmediatamente dos verificaciones referentes al tiempo y distinguir en el
tiempo dos aspectos fundamentales: la duración, por una parte y el orden de sucesión de los eventos por
otra; la duración no es más que el intervalo entre los órdenes de sucesión.
1) El tiempo es, ante todo necesario como duración. Es necesario esperar 8 años para que se adquiera
la noción de conservación de la sustancia, 10 años para la noción de peso y esto solo para el 75% de
los sujetos. Y no todos los adultos han adquirido la noción de conservación del peso. En cuanto al
volumen nos hace falta esperar 12 años.
Esta adquisición de la noción de conservación supone toda una lógica, todo un razonamiento que se refiere a
las transformaciones mismas y por consiguiente, a la noción de reversibilidad, y esta reversibilidad es la que
el mismo niño invoca cuando llega a la noción de conservación: un estado A de la bolita de plastilina es igual
al estado B, el estado B es igual al estado C, entonces el estado A será igual al estado C.
2) La segunda constatación fundamental que vamos a obtener de este ejemplo de las bolitas de
plastilina es que el tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión. Se ha verificado que el
descubrimiento de la noción de conservación de la materia precede en dos años a la de peso y que
esta precede en dos años a la de volumen.
¿Por qué este orden de sucesión?: porque para que el peso se conserve hace falta, un sustrato. Este
sustrato, esta sustancia, será la materia. Es interesante notar que el niño comienza por la sustancia,
puesto que esta sustancia sin el peso ni volumen no es verificable empíricamente, perceptivamente es
un mero concepto, pero un concepto necesario para llegar después a la noción de conservación del peso
y del volumen. Este orden de sucesión, muestra que para construir un nuevo instrumento lógico son
necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la construcción de una nueva
noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores y por consiguiente, regresiones
indefinidas.
Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por
estadios y por etapas y distinguiré 4 grandes etapas en este desarrollo.
Primero, una etapa que precede al lenguaje y que llamaremos inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18
meses, aproximadamente.
Segundo, una etapa que precede al lenguaje y que llega hasta los 7 u 8 años, a la que llamaremos periodo de
la representación preoperatoria.
Luego, entre 7 y 12 años más o menos, distinguiremos un tercer periodo que llamaremos el de operaciones
concretas.
Finalmente, después de los 12 años el de las operaciones proposicionales o formales.
Distinguiremos entonces etapas sucesivas, estas etapas, estos estadios se caracterizan precisamente por su
orden fijo de sucesión. No se trata de etapas a las que se pueda asignar una fecha cronológica constante. Por
el contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra, pero el orden de sucesión de mantiene
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constante. Por el contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra, pero el orden de sucesión se
mantiene constante.
Descripción de estadios:
Periodo de la inteligencia sensorio motriz: existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay
pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es
la solución de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no
es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se
apoya sobre la acción directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las
imágenes mentales, etc, que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va
a captar directamente.
Por lo tanto hay una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje. Tomemos un ejemplo:
presento a un niño un trapo, pero sin que la haya visto, bajo este también he escondido una boina vasca.
Después, le presento al niño un objeto nuevo para él, un juguete cualquiera que no conoce, que desea tomar
y que luego escondo debajo del trapo. Llegado a un cierto nivel de desarrollo va a levantar el trapo para
encontrar el objeto, pero aunque no vea el objeto sino solo la boina vasca, va inmediatamente a levantar la
boina para encontrar el objeto en cuestión. Esto, que parece ser nada, es un acto de inteligencia complejo y
supone, ante todo, la permanencia del objeto. La noción de permanencia no es innata y exige varios meses
para construirse. Supone la localización del objeto, lo que no se da inmediatamente puesto que esta
localización, a su vez, supone la organización del espacio. Esto supone, por su parte, relaciones particulares
del tipo arriba-abajo.
Porque este periodo de inteligencia sensorio-motriz, dura tanto tiempo, hasta los 18 meses?, dicho de otra
manera, ¿Por qué la adquisición del lenguaje es tan tardía en relación a los mecanismos invocados? Se ha
querido reducir el lenguaje a un puro sistema de condicionamientos, de reflejos condicionales, pero si tal
fuera el caso, existiría una adquisición del lenguaje desde el comienzo del primer mes, puesto que los
primeros reflejos condicionados comienzan con el segundo mes.
Entonces ¿Por qué hace falta esperar 18 meses?:
Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento y supone, en consecuencia, un sistema de

acciones interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones. Llamaremos operaciones a
las acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solamente en forma material sino interiormente,
simbólicamente. Son acciones que pueden combinarse de muchas maneras, en particular que pueden
invertirse, que son reversibles. Estas acciones constituyen el pensamiento; estas acciones interiorizadas,
ante todo, hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones
efectivas, de acciones materiales. Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas
materialmente como acciones para luego construirlas en pensamiento. Es por esta razón que existe un
periodo sensorio-motriz tan prolongado antes del lenguaje y es por ello que el lenguaje es relativamente tan
tardío en el desarrollo. Es preciso un largo y prologado ejercicio de la acción pura para construir las
subestructuras del pensamiento posterior.
Además, durante este primer año se construyen todas las estructuras ulteriores: la nocion de objeto, de
espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la nocion de causalidad; es decir, todas las
grandes nociones que constituirán posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel
sensorio-motriz y se ponen en acción con la actividad material.
Vemos dos ejemplos: primero, la noción del objeto permanente. Si se toma un bebe de 5 o 6 meses después
de la coordinación de la visión y de la aprehensión, es decir, cuando comienza a poder tomar los objetos que
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ve, y se le presenta un objeto que le interesa, por ejemplo un reloj, y se lo coloca delante de el sobre la
mesa, el niño estira la mano para tomar el objeto. Pero si se recubre el objeto con una pantalla, con un
trapo, por ejemplo, se verá entonces que el niño retira simplemente la mano si el objeto no es importante
para él, o se disputará si el objeto tiene un interés particular, pero no tiene intención de levantar la pantalla
y buscar el objeto debajo de ella. Y no es porque no sepa desplazar un trapo sobre un objeto, pues si se
coloca el trapo sobre su cara sabrá muy bien sacárselo en seguido, sino que no sabe buscar debajo del trapo
para encontrar el objeto. Todo pasa como si el objeto, una vez que desaparece del campo de la percepción,
se ha reabsorbido, hubiera perdido su existencia, no hubiera encontrado todavía esta sustancialidad que,
como hemos visto, necesito 8 años para alcanzar la propiedad de su conservación cuantitativa.
En una segunda etapa se verá que el niño levanta la pantalla para encontrar el objeto escondido debajo de
ella. Pero un control posterior demuestra que aún no está todo adquirido. Se coloca el objeto a la derecho
del niño pero se lo esconde y el niño va a buscarlo; en seguida se lo vuelve a tomar y muy lentamente se lo
pasa ante sus ojos y se lo coloca a su izquierda (se trata de un bebe de 9 a 10 meses); él bebe que ha visto
desaparecer el objeto a su izquierda ira a buscarlo inmediatamente a su derecho, allí donde lo había
encontrado una primera vez, por lo tanto se trata aquí solo de una semi-permanencia, sin localización; el
niño buscara allí donde la acción de búsqueda tuvo éxito una primera vez, independientemente del
desplazamiento del objeto.
Con respecto al espacio, el recién nacido no posee al comienzo un espacio en tanto continente, puesto que
no hay objeto (incluyendo al cuerpo propio, que no es naturalmente concebido como un objeto). Existen una
serie de espacios heterogéneos unos con otros y todos se centran sobre el cuerpo propio. Existe el espacio
bucal, la boca es el centro del mundo por mucho tiempo. Después está el espacio visual, pero además del
visual está el espacio táctil y también el auditivo. Estos espacios se centran todos sobre el cuerpo propio por
una parte, la acción de mirar, de seguir con los ojos, la acción de llevar a la boca, etc, pero se encuentran
incoordinados entre sí, de donde se sigue una multiplicidad de espacios egocéntricos, se podría decir, no
coordinados y que no incluyen al cuerpo propio como elemento de un contenido.
Sin embargo, 18 meses dps, este mismo niño tendrá la noción de un espacio general que engloba a todas
estas variedades particulares de espacios, comprendiendo a todos los objetos que se han convertido en
solidos permanentes, y que incluye al cuerpo propio a título de objeto entre los demás. Los desplazamientos
de los objetos se coordinan y se pueden deducir y prever con respecto a los desplazamientos personales.
Periodo de la representación preoperatoria: alrededor del año y medio o dos años se produce un evento
extraordinario en el desarrollo intelectual del niño. Es cuando aparece la capacidad de representar algo por
medio de otra cosa. Es lo que se llama función simbólica. La función simbólica es el lenguaje que, por otra
parte, es un sistema de signos sociales por oposición a los signos individuales. Pero al mismo tiempo que
este lenguaje hay otras manifestaciones de la función simbólica. Existe el juego que se convierte en juego
simbólico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. Hasta acá, el juego no era más que
de ejercicios motrices, en tanto que alrededor del año y medio el niño comienza a jugar con símbolos, ej:
uno de mis hijos movía un caracol sobre una caja de cartón diciendo “miau”, puesto que un momento antes
había visto un gato caminando sobre una pared. El símbolo era evidente en este caso, puesto que el niño no
tenía otra palabra a su disposición. Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa mediante otra. Una
tercera forma de simbolismo podría ser la simbólica gestual, por ejemplo: en la imitación diferida. Una carta
forma será el comienzo de la imagen mental o la imitación interiorizada.
Por lo tanto, existe un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen posible el
pensamiento. El pensamiento es un sistema de acción interiorizada, que conduce a estas acciones
particulares que llamamos operaciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan unas con otras en
sistemas de conjunto.
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¿Por qué hace falta esperar ocho años para adquirir el invariante de la sustancia y más tiempo aun para las
otras nociones, en lugar de aparecer desde que existe la función simbólica, es decir, la posibilidad de pensar
y no ya solo de actuar materialmente?: por esta razón, las acciones que han permitido algunos resultados en
el terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse sin más de manera inmediata y se trata de
reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la acción. Esta
interiorización es, en realidad, una nueva estructuración y no simplemente una traducción, sino una
reestructuración con un desfasaje que toma un tiempo considerable.
Nivel de las operaciones concretas, alrededor de los 7 años promedio en nuestras culturas. Alrededor de los
7 años constatamos un cambio fundamental en el desarrollo del niño. Se convierte en poseedor de una
cierta lógica, es capaz de coordinar operaciones en le sentido de la reversibilidad, en el sentido de un
sistema de conjunto. Este periodo coincide con los comienzos de la escuela primaria. El adolescente será
capaz de razonar sobre enunciados verbales proposicionales a partir de los 12 o 15 años. Antes de llegar a
esta lógica se debe pasar por un estado previo que se llamara periodo de las operaciones concretas. Este
periodo corresponde a una lógica que no versa sobre enunciados verbales y que se aplica únicamente sobre
los propios objetos manipulables. Sera una lógica de clases porque puede reunir los objetos en conjuntos, en
clases, o bien será una lógica de relaciones porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes
relaciones o bien será una lógica de números porque permite enumerar materialmente al manipular los
objetos, pero aunque podrá ser una lógica de clases, relaciones y números no llegará a ser todavía una lógica
de proposiciones. Nos encontramos frente a una lógica en el sentido de que, por la primera vez, estamos en
presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser invertidas, como por ejemplo la
adición, que es la misma operación que la sustracción en el sentido inverso. Y además, es una lógica en el
sentido de que las operaciones están coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus
leyes en tanto son totalidades.
Por ejemplo, un número no existe en estado asilado. Lo que se da es la serie de los números, es decir, un
sistema organizado que es la unidad más la unidad y así sucesivamente. Lo que se da es el sistema total que
se llamara clasificación. Una relación de comparación, “más grande que”, no existe tampoco en estado
asilado, es parte de una estructura de conjunto que se llamará seriación, que consiste en ordenar los
elementos siguiendo la misma relación.
Estas son las estructuras que se construyen a partir de los siete años y recién a partir de este momento las
nociones de conservación se hacen posibles.
Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de conjunto: 1) la seriación: se da al niño una serie de varillas
de diferentes tamaños y se le indica que las ordene de la más pequeña a la más grande. Por supuesto, el
niño podrá lograr esto antes de los 7 años pero lo hará de una forma empírica, es decir, por ensayos
sucesivos, lo que no es una operación lógica. Solo a partir de los 7 años el niño es capaz de elaborar un
sistema para comparar los elementos entre sí, basta que haya encontrado el más pequeños que poner sobre
la mesa, en seguido buscara el más pequeño de aquellos que quedan y lo colocara junto al primero y
después el más pequeño de todos aquellos que quedan y lo colocara junto al segundo, etc. 2) La
clasificación: esta se adquiere solamente alrededor de los 7 u 8 años, si se toma como criterio de
clasificación a la inclusión de una subclase en un clase, es decir, comprender el hecho de que la parte es más
pequeña que el todo. Si se dan al niño flores que incluyen 6 violetas y 6 flores de otro tipo y se le pregunta si
todas las violetas son flores, la respuesta es: por supuesto, sí. ¿Todas las flores son acaso violetas?, contesta:
evidentemente, no. ¿Hay más violetas sobre esta mesa, o más flores?: el niño mira y dice: “hay más
violetas”, o bien, “es lo mismo, porque hay 6 por una parte y 6 por otra. Con las flores se debe notar que el
problema se resuelve alrededor de los 8 años.
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Llego finalmente, al nivel de las operaciones formales, alrededor de los 14 o 15 años, como nivel de
equilibrios. Se trata de una última etapa en cuyo transcurso el niño se vuelve capaz de razonar y de deducir,
no solamente sobre objetos manipulables, como los bastoncillos para ordenar, este conjunto de objetos
para reunir, etc; es capaz de una lógica y de un razonamiento deductivo sobre una hipótesis, sobre
proposiciones. Se trata de una nueva lógica, de un nuevo conjunto de operaciones específicas que vienen a
superponerse a los precedentes y que se puede llamar lógica de proposiciones. Esto supone dos caracteres
fundamentales: en primer lugar, es una combinatoria, mientras que hasta ese momento todo se hacía por
proximidad, por inclusiones sucesivas; en cambio la combinatoria reúne cualquier elemento con cualquier
otro. Existe, entonces, aquí un carácter absolutamente nuevo que se basa en una especie de clasificación de
todas las clasificaciones o de una seriación de todas las seriaciones. La lógica de las proposiciones supondrá,
además, la combinación en un sistema único de las diferentes agrupaciones que hasta ese momento se
basaban o bien en la reciprocidad o bien en la inversión, que son diferentes formas de reversibilidad (grupo
de las cuatro transformaciones: inversión, reciprocidad, correlatividad, identidad).
211- Jean Piaget, Estudios de psicología genética:
Cap. 3: los estadios del desarrollo del niño y del adolescente.
En el dominio de las operaciones intelectuales asistimos a un doble fenómeno: por una parte vemos
estructuras en formación, que podemos seguir paso a paso desde sus primeros lineamientos y por otra parte
asistimos a su culminación, es decir, a la constitución de niveles de equilibrio.
Llamaré estadios a aquellos cortes que obedecen a los caracteres siguientes:
1) para que haya estadio hace falta, primero que le orden de sucesión de las nociones sea constante. Se
puede caracterizar a los estadios, en una población dada por una cronología, pero esta cronología es
extremadamente variable y depende de la experiencia anterior de los individuos y no solamente de su
maduración. Depende, del medio social que puede acelerar o retardar la aparición de un estadio o incluso
impedir su manifestación. Si se trata de estadios, el orden de sucesión de las conductas debe considerarse
constante, es decir, que un carácter no aparecerá antes que otro en un cierto número de sujetos y después
que otro en otro grupo de sujetos.
2) el carácter integrativo, o sea, que las estructuras construidas a una edad dada se convierten en parte
integrante de las estructuras de la edad siguiente. Las operaciones, que llamaremos concretas, constituirán
una parte integrante de las operaciones formales, en el sentido de que estos últimos constituirán una nueva
estructura que se apoya sobre las primeras a título de contenido (las segundas constituyen así operaciones
efectuadas sobre otras operaciones).
3) Tratamos de caracterizas un estadio por una estructura de conjunto. Una estructura será, por ejemplo, en
el nivel de las operaciones concretas, una agrupación con las características lógicas de la agrupación que se
encuentran en la clasificación o en la seriación. Estas estructuras se podrán caracterizar por sus leyes de
totalidad, de manera que cuando se alcanza la estructura se pueden determinar todas las operaciones que
recubre. Entonces, una vez que el niño haya alcanzado tal o tal estructura se sabe que será capaz de una
multiplicidad de operaciones diferentes. En esto reside la ventaja de la noción de estructura: cuando son
complejas permiten reducir a una unidad superior una serie de esquemas operatorios que no poseen
relaciones aparentes entre sí; en ese momento es la estructura de conjunto como tal lo que caracteriza al
estadio.
4) Un estadio comporta, a la vez, un nivel de preparación por una parte y de culminación por otra, por
ejemplo, para las operaciones formales el estadio de preparación consistirá en todo el periodo de los 11 a los
13 o 14 años y la culminación será el nivel de equilibrio que aparece en ese momento.
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5) Pero como la preparación de adquisiciones posteriores puede abarcar más de un estadio (con
superposiciones diversas entre algunas preparaciones más cortas y otras más largas) y como, en segundo,
existen grados diversos de estabilidad en las culminaciones, es necesario distinguir en toda serie de estadios
los procesos de formación o de génesis y las formas de equilibrio final.
Los desfasajes caracterizan a la repetición o la reproducción del mismo proceso formativo en edades
diferentes. Distinguiremos los desfasajes horizontales y verticales. Hablaremos de desfasajes horizontales
cuando una misma operación se aplica a contenidos diferentes. En el dominio de las operaciones concretas,
por ejemplo, un niño podrá seriar, alrededor de los 7 u 8 años, cantidades de materia, longitudes, etc, podrá
clasificarlas, enumerarlas, medirlas, etc; llegara tmb a nociones de conservación referentes a estos mismos
contenidos, pero será incapaz de todas estas operaciones en el dominio del peso, mientras que dos años
más tarde, podrá generalizarlas aplicándolas a este nuevo contenido.
Un desfasaje vertical es, por el contrario, la reconstrucción de una misma estructura por medio de otras
operaciones. Él bebe logra, hacia la culminación del periodo sensorio-motriz, lo que se podrá llamar un
grupo de desplazamientos: podrá orientarse en su habitación, hacer desvíos, idas y venidas, etc, pero este
grupo es exclusivamente práctico y de ninguna manera representativo. Cuando algunos años más tarde trata
de representar estos mismos desplazamientos, es decir, de imaginarlos o de interiorizarlos en forma de
operación, encontraremos etapas análogas de formación, esta vez, sobre otro plano, sobre el de la
representación. Se trata, entonces, de otras operaciones, en este caso hablaremos de desfasaje vertical.
Una vez dicho esto dividiremos al desarrollo intelectual en tres grandes periodos:
El periodo de la inteligencia sensorio motriz: este primer periodo se extiende del nacimiento a la aparición
del lenguaje, o sea, aproximadamente los dos primeros años de la existencia. Lo dividiremos en 6 estadios:
1) ejercicios reflejos: del nacimiento a un mes.
2) Primeros hábitos: comienzo de los condicionamientos estables y de las reacciones circulares primarias
(referidas al cuerpo propio, por ejemplo chupar el dedo). De 1, a 4 meses y medio.
3) Coordinación de la visión y de la aprehensión y comienzos de las reacciones circulares secundarios

(referidas a los cuerpos manipulados). Comienzo de la coordinación de los espacios cualitativos, hasta
entonces heterogéneos, pero sin búsqueda de los objetos desaparecidos, comienzo de diferenciación entre
medios y finales, pero sin fines preestablecidos cuando se adquiere una conducta nueva. De 4 meses y
medio a 8 o 9 meses, aproximadamente.
4) Coordinación de los esquemas secundarios, con utilización de medios conocidos en vista a alcanzar un
objetivo nuevo en algunos casos. Comienzo de búsqueda del objeto desaparecido, pero sin coordinación de
los desplazamientos y las localizaciones sucesivas. De 8 o 9 meses a 11 o 12 meses.
5) Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria (variación de las condiciones de
exploración y ensayos dirigidos) y descubrimientos de medios nuevos. Ejemplos: conductas de soporte (tirar
de un trapo para traer hacia si el objeto puesto sobre este, reacción negativa si el objeto se encuentra al lado
o más allá del soporte), de la cuerda y del bastón (por ensayos). Búsqueda del objeto desaparecido con
localización en función de los desplazamientos sucesivos perceptibles, y comienzo de organización del grupo
practico de los desplazamientos (desvíos, idas y vueltas en acciones). De 11 o 12 meses a 18 meses.
6) Comienzo de la interiorización de los esquemas y solución de algunos problemas con suspensión de la

acción y comprensión brusca (ejemplo: conducta del bastón cuando no se ha adquirido por ensayo o error
en curso del estadio 5). Generalización del grupo practico de los desplazamientos con incorporación en el
sistema de algunos desplazamientos no perceptibles. De 18 a 24 meses.
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El periodo de preparación y de organización de las operaciones concretas de clases, relaciones y números:
Llamaremos operaciones concretas a aquellas que se ocupan de objetos manipulables (manipulación

efectivas o imaginables inmediatamente) por oposición a las operaciones que versan sobre hipótesis o
enunciados simplemente verbales (lógica de las proposiciones).
Este periodo se extiende desde los 2 años hasta los 11 o 12 años, se debe subdividir en un sub-periodo (A) de
preparación funcional de las operaciones, de estructura preoperatoria, y un sub-periodo (B) de
estructuración propiamente operatoria.
El sub-periodo de las representaciones preoperatorias:
Este sub-periodo se subdivide en 3 estadios:
1) De 2 a 3 años y medio o 4 años: aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los

esquemas de acción en representaciones. Para este estadio tenemos menos información sobre los procesos
del pensamiento, puesto que no es posible interrogar al niño antes de los 4 años en una conversación
continuada, pero este hecho negativo es por sí mismo un índice característico. Los hechos positivos son: a)
aparición de la función simbólica bajo diferentes formas: lenguaje, juego simbólico o de imaginación, por
oposición a los juegos de ejercicio (que eran los únicos que hasta ese momento se encontraban
representados), imitación diferida y probablemente comienzo de la imagen mental (concebido como una
imitación interiorizada); b) plano de la representación naciente: dificultades de aplicación al espacio no
próximo y al tiempo no presente de los esquemas de objetos, espacio, tiempo y causalidad ya utilizados en la
acción efectiva.
2) De 4 a 5 años y medio: organizaciones representativas que están fundadas sobre configuraciones estáticas
o sobre una asimilación a la acción propia. El carácter de las primeras estructuras representativas, que se
revelan en este nivel por los interrogatorios sobre los objetos para manipular, es la dualidad de los estados y
de las trasformaciones: los primeros se piensan como configuraciones y las segundas son asimiladas a
acciones.
3) De 5 y medio a 7 u 8 años: regulaciones representativas articuladas. Fase intermedia entre la no

conservación y la conservación. Comienzo de relación entre los estados y las transformaciones, gracias a las
regulaciones representativas, que permiten pensar a estas bajo formas semirreversibles (ejemplo:
articulación creciente de las clasificaciones, de las relaciones de orden, etc).
El sub-periodo de las operaciones concretas:
Es la etapa que se extiende de los 7 u 8 años a los 11 o 12 y que se caracteriza por una serie de estructuras
en vías de equilibrio, que se pueden estudiar de cerca y analizar por su forma. Todas ellas se reducen en el
plano lógico a lo que he llamado “agrupaciones”, es decir, estructuras que no son todavía grupos y no son
tampoco reticulados (son, en realidad, semirreticulados al carecer de bornes o bordes(¿) inferiores unos o de
bornes inferiores otros). Estas son las clasificaciones, las seriaciones, las correspondencias término a
término, las correspondencias simples o seriales, las operaciones multiplicativas o matrices, etc. Agrega,
además, sobre el plano aritmético a los grupos aditivos y multiplicativos de los números enteros y
fraccionarios.
Este periodo de las operaciones concretas puede dividirse en dos estadios: el primero, de operaciones
simples, y el otro, culminación de algunos sistemas de conjuntos, en el dominio del espacio y del tiempo en
particular. En el dominio del espacio es el periodo donde el niño logra (alrededor de los 9 o 10 años
solamente) alcanzar sistemas de coordenadas y de referencias (representación de las verticales y de las
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horizontales en relación a estas referencias). Es el nivel, igualmente, de la coordinación de conjunto de las

perspectivas. Este nivel cabe a los sistemas más amplios del plano concreto.
El periodo de las operaciones formales:
Aquí, de los 11 o 12 años por una parte (primer estadio) con un nivel de equilibrio alrededor de los 13 o 14
años (segundo estadio), se asiste a una multiplicidad de transformaciones, relativamente rápidas en el
momento de su aparición y que son extremadamente diversas. En efecto, se observa a esa edad que
aparecen operaciones tan diferentes unas de otras como las siguientes: primero, las operaciones
combinatorias; hasta aquí existían solamente las inclusiones simples de conjuntos y de operaciones
elementales, pero no existían lo que los matemáticos llaman conjuntos de partes, que son el punto de
partida de las combinatorias. La combinatoria comienza, por el contrario, alrededor de los 11 o 12 años y
engendra la estructura de reticulado. En este mismo nivel se ven aparecer las proporciones, la capacidad de
razonar y de representar según dos sistemas de referencias a la vez, las estructuras de un equilibrio
mecánico, etc.
Lo que se ve aparecer en este último nivel es la lógica de las proposiciones, la capacidad de razonar sobre
enunciados, sobre hipótesis y no solamente sobre objetos puestos sobre la mesa o representados
inmediatamente.
Conviene recordar que el equilibrio se define por la reversibilidad. Decir que hay una marcha hacia el
equilibrio significa que el desarrollo intelectual se caracteriza por una reversibilidad creciente. La
reversibilidad es el carácter más aparente del acto de la inteligencia que es capaz de desvíos y de idas y
vueltas. Esta reversibilidad aumenta pues regularmente, nivel por nivel, en el curso de los estadios que
fueron descriptos. Se presenta bajo dos formas: una que se puede llamar de inversión o negación (N), que
aparece en la lógica de clases, aritmética, etc; la otra que podemos llamar reciprocidad ®, que aparece en las
operaciones de relaciones. En todo nivel de las operaciones concretas, la inversión, por una parte y la
reciprocidad por otra, son dos procesos que marchan lado a lado y paralelamente, pero que no se unen en
un sistema único.
301- Las operaciones intelectuales y sus desarrollos (cap 2 y 3).
La bolita de arcilla: se presenta al sujeto una bolita de arcilla y se le solicita que confección otra del mismo
tamaño y de igual peso. Se deja sobre la mesa una de las bolitas como muestra, y se transforma la otra en
salchicha, en galleta, en un conjunto de pedazos, etc. Se le pregunta entonces, al sujeto, si la cantidad de
materia es la misma (la misma cosa de pasta) en B y en A y por qué. Tanto en los casos en los que el niño lo
afirma como en los que lo niega, se toma como punto de partida la razón en la que fundamenta su respuesta
(por ejemplo en el caso de la salchicha: hay más pasta porque es más larga) y luego se modifica,
sucesivamente el objeto, basándose en la respuesta del niño (en este caso, alargando o acortando la
salchicha) para observar si continua con razonamientos análogos o si cambia de opinión. Una vez
determinado el nivel del niño respecto de este problema de cantidad (no conservación, conservación no
generalizada ni segura, o conservación necesaria) y el tipo de argumentos utilizados, se pasa a la
conservación del peso; de ser posible, se evita el hacerlo inmediatamente después, para evitar las
preservaciones verbales. Las preguntas se plantean en relación con las mismas transformaciones que para la
sustancia (salchicha, etc), pero se pregunta si el peso es el mismo o no y, para concretar, se presenta una
balanza con dos platillos, ubicando la bolita en el primero y solicitando una anticipación de lo que sucederá
una vez ubicado el otro objeto (modificado) en el segundo. Por último, se plantean las mismas preguntas en
relación con la conservación del volumen, a este respecto, sin embargo, no basta con utilizar los términos
grueso, grande, etc, equívocos en relación con la cantidad de materia: se introduce la bolita de arcilla A en
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un recipiente cilíndrico y estrecho lleno hasta las ¾ partes y se pregunta si en un recipiente exactamente
igual al primero la salchicha, etc, B ocupara tanto lugar en el agua, y hara subir el agua hasta el mismo nivel.
Resultados cualitativos y cuantitativos:
Se obtienen resultados de tres clases. En primer lugar, se observan tres niveles sucesivos para cada uno de
los conceptos estudiados: cuando se modifica el objeto, no hay conservación, luego se producen respuestas
intermedias (conservación supuesta, sin certeza y solo en el caso de algunas transformaciones) y por último,
conservación afirmada como evidente en todas las modificaciones de la bolita.
En segundo lugar, los argumentos proporcionados por el niño en el tercer nivel son tres, y caracterizan un
funcionamiento operacional. Estos tres argumentos no corresponden a tres sub-estadios, sino que
interfieren y se intrincan según diferentes órdenes. El primero recurre a la reversibilidad simple: en B no hay
tanto (materia, peso, volumen) como en A porque se puede hacer nuevamente la bolita A con B. El segundo
recurre a una reversibilidad más sutil, basada en la compensación: el objeto B es más largo pero más
delgado, etc (composición de dos seriaciones en orden inverso: más largo menos ancho = igual cantidad). El
tercer argumento es aparentemente más pobre y se basa solo en la identidad: la cantidad (o el peso, etc) no
cambia “porque es la misma pasta”, “porque lo único que se hizo fue arrollarla”, o “aplastarla”, o también
“porque no se sacó nada ni se agregó nada”. El carácter más notable de esta identidad es, sin embargo, el de
que se la considera como un argumento valido de conservación solo a partir del momento en que se
descubren los otros dos argumentos, mientras que los pequeños de nivel pre operacional sabían también
que “es la misma pasta” o que no se sacó ni se agregó nada, pero a partir de ellos no expresaban ninguna
conclusión de conservación. Es evidente entonces (cronológica y funcionalmente) que los tres argumentos
son solidarios, que conducen a la constitución de una estructura operatoria de conjunto, del tipo
“agrupamiento” y cuya conservación constituye el invariante.
En tercer lugar, los resultados obtenidos en Ginebra y Saintgall demuestran la existencia de un intervalo
entre la adquisición de la conservación de la sustancia (hacia los 8 años), del peso (9-10 años) y del volumen
(11-12 años).
El trasvasamiento de los líquidos o de las perlas:
Cuando se efectúa realmente el trasvasamiento, lo que determina la no conservación es la configuración

perceptual imprevista, hasta el momento en que operaciones de compensación, etc, permiten sustituir una
conservación necesaria, o verdadera, a la pseudo-conservacion o persistencia inicialmente anticipada.
El procedimiento de la experiencia es el siguiente. Se presentan dos vasos cilíndricos de igual tamaño, A1 y

A2, y se le pide al niño que ponga tanto liquido en A1 como en A2, o tantas perlas (diciéndole que ponga al
mismo tiempo una perla roja en A1 con una mano, mientras con la otra pone una perla azul en A2,
correspondencia biunívoca que permite comprobar la igualdad sin necesidad de contar). Después de esto, se
presenta un vaso B más angosto y más alto que A, o un vaso C más ancho y bajo que aquel: se solicita un
trasvasamiento de A1 a B o C y se pregunta si las cantidades son iguales en A2 y en B o C, y a otro a cuatro
pequeños vasos cilíndricos, preguntando si su total equivale a A2.
En el transcurso de un primer estadio, no existe ningún tipo de conservación de las cantidades; en un estadio
intermedio, hay aciertos en algunos trasvasamientos y en otros no, mientras que, por último, un tercer
estadio se caracteriza por una conservación generalizada en todos los trasvasamientos, que los sujetos
consideran lógicamente necesaria.
Los argumentos que utilizan los sujetos en favor de la conservación son los mismos que hemos mencionado
en relación con las perlas:
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1) Reversibilidad simple: se puede volcar de B a A y recobrar el estado inicial;
2) reversibilidad por compensación de las relaciones: por ejemplo, en B el agua sube con más rapidez, pero B
es más angosto;
3) identidad bajo una forma simple (es la misma agua, etc) o aditiva (no se sacó ni se puso nada o lo único
que se hizo fue volcar”).
Identidad y funciones:
A partir del nivel pre-operacional de 4-6 años, se elaboran estructuras, más simples que los agrupamientos
(que a partir de los 7-8 años constituyen los primeros sistemas organizados de operaciones concretas),
basadas en las identidades cualitativas y las funciones orientadas.
Las identidades y funciones muestran un triple interés desde el punto de vista de las conservaciones y de las
estructuras de conjunto. En primer lugar, se trata ya de estructuras elementales, que constituyen formas
triviales, llamadas categorías, es decir clases de objetos que incluyen las funciones que comportan.
En segundo lugar, sin embargo, esas identidades y funciones, incluso agrupadas en “ categorías “
rudimentarias, corresponden solo a una lógica aproximada, no operacional aun, en el sentido en el que
carecen de su otra mitad, o sea del conjunto de las operaciones inversas y también de la reversibilidad
característica de la operación. Una función, en efecto, es un par orientado, o una aplicación de sentido único
y la observación psicológica demuestra a este respecto que el niño de 5-6 años procede, fácilmente, en
ciertas situaciones, a “aplicaciones” de uno o muchos y que por el contrario, no logra realizar la
correspondencia inversa de muchos a uno: al no disponer de esta reversibilidad, no puede realizar la
construcción de la inclusión de las clases, es decir, la elaboración de los agrupamientos, ni tampoco la
cuantificación de las inclusiones.
En tercer lugar, cabe agregar que las identidades pre operacionales son simplemente cualitativas o sea que,
para obtenerlas, basta con disociar las cualidades constantes de las variables, accesibles ambas a la simple
comprobación perceptual. Del mismo modo, las funciones pre operacionales no superan el nivel de la
comparación ordinal, sin necesidad de una cuantificación extensiva o métrica. Lo que caracteriza a las
conservaciones, por el contrario, es que suponen una cuantificación en muchas dimensiones, que supera
incluso linealmente las simples intuiciones de orden, por un retorno a los puntos de partida y una evaluación
de los intervalos: es necesario entonces, la construcción de un conjunto de nuevas relaciones; esta
construcción prueba simultáneamente el papel necesario de las operaciones reversibles y su coordinación en
estructuras de conjunto, que superan la lógica aproximada de las identidades y funciones, al integrarlas en
estas estructuras más ricas en forma de identidades cuantificadas.
En consecuencia, rechazamos la posición de Bruner que sostiene que las conservaciones constituyen
simplemente la aplicación a los problemas de cantidad de las identidades cualitativas más precoces. Esta
posición de Bruner seria valida si las cantidades al igual que las cualidades, se obtuviesen por comprobación
directa.
Capítulo 3: Los agrupamientos de clases y de relaciones y la construcción del número.
Desde el final del periodo sensorio motor y con mayor intensidad aun desde la aparición de la función
simbólica (1 ½ a dos años) podemos observar conductas que culminaran en la constitución de estas
operaciones más generales: reunir objetos en montones, etc, de acuerdo con sus parecidos, paso previo a la
adición de las clases u ordenarlos según sus diferencias (por ejemplo superponiendo plataformas por orden
de tamaño decreciente) pero previo al encadenamiento de las relaciones asimétricas transitivas (seriación).
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1) Las clasificaciones: las conductas de clasificaciones pueden dar lugar a experiencias destinadas
simplemente a determinar la jerarquía de las estructuras elaboradas espontáneamente, así como también el
nivel del niño en relación con esta jerarquía.
a. el nivel elemental corresponde a lo que hemos designado como colecciones figurales: el niño agrupa los
elementos no solo en virtud de su parecido sino también debido a que, por razones cualesquiera, incluyendo
el parecido, se adecuan (por ejemplo, los clavos y el martillo y también un triángulo sobre un cuadrado que
representa una casa y su techo), o , sino, tiene en cuenta sobre todo el parecido, pero ajusta elementos,
primero semejantes y luego heterogéneos para construir una figura del espacio (cuadrados dispuestos en
una fila, o reunidos en un gran rectángulo, etc). Estas colecciones figurales representan una transición
interesante entre los esquemas sensorio motores (especie de conceptos prácticos que, de una situación a
otra, transponen lo que es generalizables en una acción) y las clases representativas. Al igual que los
primeros, las colecciones figurales prueban la capacidad de asimilarlos objetos de acuerdo con sus utilidades
y parecidos y al igual que aquellos no logran evocar la extensión de estos objetos (ya que el esquema tiene
extensión solo para el observador, mientras que para el sujeto funciona progresivamente, sin que tenga
conciencia del conjunto de los objetos a que se aplica, y por ende tampoco de su extensión). Sin embargo y
como consecuencia del hecho de que la colección figural constituye ya una unidad representativa, a esta se
le debe atribuir una extensión: el sujeto se las arregla entonces utilizando el modo de extensión que
caracteriza los conjuntos perceptuales, es decir una extensión espacial y no numérica y por lo tanto figural y
no abstracta.
b. Las clasificaciones ulteriores se liberan de estas extensiones figurales y simplemente distribuyen en

pequeños grupos, los objetos que se asemejan. Además, una vez construido un grupo (por ejemplo un grupo
de cuadrados), los sujetos logran subdividirlos en sub-colecciones (grandes y pequeños, o rojo y azules), o
reunirlos con otros (por ejemplo acercar el grupo de cuadrado al de rectángulos para contraponer las figuras
de líneas rectas a las figuras curvilíneas).
c. Los sujetos de este último nivel construyen desde un primer momento clasificaciones jerárquicas con
combinación móvil de los procedimientos ascendentes y descendentes.
La cuantificación de la inclusión:
El problema se plantea de la manera siguiente: se le presenta al niño una decena de perlas de madrea
(haciéndole comprobar que ellas son todas de madera), dos rojas y 8 amarillas y se le pregunta: en esta caja
(abierta), hay más perlas de madre o más perlas amarillas?; dos niñas quisieran hacer un collar de perlas. La
primera toma todas las perlas amarillas. Luego, va a deshacer su collar y poner todas las perlas en la caja. La
segunda toma todas las perlas de madera, cuál de las dos va a poder hacer un collar más largo?, quedaran
perlas en la caja si me das todas las perlas de madrea?.
La seriación:
A la clasificación, que agrupa los objetos según sus equivalencias, corresponde la seriación, que los agrupa
según sus diferencias ordenadas.
Los tres estadios cualitativos obtenidos: no seriación, luego seriación empírica (ensayo y error) y por último,
sistemática u operacional (poner la más pequeña, luego la más pequeñas de las que da y así sucesivamente).
Los sujetos pertenecientes al estadio 2 (seriación empírica) prefieren volver a empezar todo, mientras que
los del estadio 3 logran realizar las intercalaciones exactas, haciendo sus comparaciones solo a partir de uno
de los extremos de la serie; ello señala que los sujetos comprenden que el resultado sería idéntico si
partiesen del otro extremo.
Las estructuras de agrupamiento:
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La formación de las operaciones corresponde a la constitución de estructuras operacionales de conjunto, en

relación con las que hemos presentado dos ejemplos: la clasificación simple (por oposición a las matrices
multiplicativas) y la seriación. ¿Estas estructuras, sin embargo, corresponden a las propias acciones del niño
o son el producto de la lógica del psicólogo que las observa, sobre todo si esta conoce un poco la lógica
teórica?, a este respecto, nos parecen decisivos dos argumentos. El primero es el hecho de que se puede
observar que estas estructuras se manifiestan de manera espontánea: los niños realzan espontáneamente
seriaciones y clasificaciones, sin que haya necesidad de formular consignas que les impongan un modelo que
sería así, artificial.
El segundo es el de que el aspecto general de estas estructuras iniciales fue descuidado por los lógicos y si
uno de nosotros intento formularlo en el lenguaje de la lógica fue solo después de haberlo observado como
psicólogo, dando lugar, como es natural, a la oposición de los lógicos de profesión. El interés que estas
estructuras presentan para la lógica es muy limitado, ya que este aspecto general, que hemos descripto con
el nombre de agrupamiento, corresponde a un nivel muy elemental. El carácter común de estas estructuras
es, en efecto, el hecho de que pueden proceder solo de manera progresiva y no de acuerdo con una
combinación cualquiera, lo que precisamente distingue las operaciones concretas de los 7 a los 12 años de la
combinatoria formal ulterior.
Señalado estos, digamos que un agrupamiento es un sistema tal que: 1) mediante una operación dada
engendra progresivamente nuevos elementos del sistema: por ejemplo reunir dos clases o dos relaciones en
una tercera que las contenga; 2) esta operación puede ser invertida; 3) el producto de la operación y de su
inversa es la operación idéntica (reunir y luego disociar equivale a no cambiar nada); 4) el hecho de aplicar
una segunda vez la operación al mismo objeto no agrega nada a su primera aplicación (lo que en el caso del
número es diferente, ya que 1+1=2 y no +A+A=+A); 5) esta última propiedad limita la movilidad del sistema
(asociatividad no completa).
Los agrupamientos multiplicativos:
Las clasificaciones y seriaciones son los dos agrupamientos más importantes, que se constituyen alrededor
de los 7-8 años, comienzo del nivel de las operaciones, a las que se designa como concretas, por relacionarse
directamente con los objetos y no con las proposiciones o hipótesis verbalmente enunciadas; ambas se
basan en operaciones aditivas, de clases o de relaciones. En el mismo nivel, sin embargo, se constituyen
agrupamientos que podemos llamar multiplicativos, es decir relacionados con muchas clasificaciones o
seriaciones al a vez.
En lo que se refiere a las clasificaciones multiplicativas, a menudo el niño construye espontáneamente tablas
de doble entrada (o matrices), como en el siguiente ejemplo: una niña de 6 años y ½ tiene que clasificar
cuadrados y redondeles que son rojos o azules; para ello, forma dos grupos, comenzando por las formas
(cuadrados y redondeles), luego subdivide cada uno de ellos según el color (rojos y azules); percibe entonces
que puede juntar los rojos y los azules independientemente de la forma y coloca de manera espontánea el
montón de los círculos rojos debajo del de los cuadrados rojos, y el de los círculos azules debajo del de los
cuadrados azules, lo que constituye una tabla o doble entrada; por último, abre su mano señalando con el
pulgar un montón y con el meñique otro, dice en forma espontánea “ahí los círculos y ahí los cuadrados (en
horizontal), ahí los rojos y ahí los blancos (en vertical).
La construcción del número entero:
La construcción de los agrupamientos operacionales de clases y relaciones conduce a la de la serie de los

números enteros. Es indudable que la numeración en voz alta facilita al niño su adquisición de los números,
pero a menudo se cree que este aprendizaje verbal basta para engendras la noción del número, lo que
evidentemente es falso. Por ejemplo, existe un nivel en el que el niño admitirá la igualdad entre dos hileras
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de 5 fichas superpuestas y que se corresponden término a término de manera óptima, pero en el que se
negara a aceptar esta igualdad tan pronto como se modifique una de las hileras mediante un
desplazamiento de 1-2 cm de los dos últimos elementos.
Podemos concebir tres hipótesis: a) que el número es independiente de estas estructuras lógicas
elementales; b) que deriva directamente de estas (el numero cardinal originándose en las clases y el ordinal
en la seriación); c) o, por último, que constituye una síntesis original y nueva, cuyos elementos en su
totalidad son tomados de las estructuras de agrupamiento, pero cuya estructura total deriva de un nuevo
modo de composición.
La denominada intuición del número y las correspondencias numéricas:
La primera solución equivale a considerar al número como producto de una intuición independiente y
primitiva, tal como lo sostienen con argumentos propios de su disciplina, los intuicionistas en matemática.
Desde un punto de vista psicológico, las dos dificultades principales que se oponen a esta solución son, como
acabamos de verlo, que las intuiciones elementales del número no son numéricas de entrada, sino tan solo
pre numéricas: carecen de efecto, de actividad y sobre todo de conservación; además, el pasaje de estas
intuiciones pre operacionales al concepto operacional del número se efectúa de acuerdo con etapas que son
llamativamente paralelas (con sincronización aproximativa termino a término) a las que hemos señalado en
la construcción de los agrupamientos de clases y de relaciones. Por lo que se realiza una experiencia en la
cual en un primer momento, se presenta a los niños una serie de 6-7 fichas azules ligeramente espaciadas,
luego una caja de fichas rojas y se les solicita entonces que pongan sobre la mesa una cantidad de estas
fichas igual a la de azules. Se observan entonces 4 estadios. En el transcurso del primero, el niño se limita a
construir con las fichas rojas una fila de igual longitud que las azules, juzgando la cantidad por el espacio
ocupado. En el transcurso de un segundo, el sujeto establece una correspondencia término a término,
aunque óptica (cada roja frente a una azul), y cuando se destruye esta configuración óptica espaciando una
de las filas, el niño considera que ya no hay equivalencia ni en cantidad ni en porcentaje (en número). En el
transcurso de un tercer estadio, el comienzo es el mismo, pero una vez espaciada una de las filas, el niño
considera que si cuenta encontrará el mismo número, aunque siga pensando que la cantidad total ha
cambiado. En el nivel operacional, por último, una vez construida la correspondencia, esta determina la
conservación de las equivalencias (incluyendo la cantidad que a partir de este momento se considera como
estando medida por el numero) a pesar de las modificaciones de configuración.
La naturaleza operacional del número:
Podemos llegar a la conclusión que el número no corresponde ni a una intuición primitiva ni a una
independiente, sino que se construye operacionalmente a partir de un nivel de no conservación, de la misma
manera, al igual que en las mismas edad, que los agrupamientos de clases y de relaciones.
318- Selección de textos de Piaget, la formación del símbolo en el niño:
VIII. El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales:
Para ciertos autores el paso de la inteligencia sensorio-motora a la inteligencia conceptual se explica por la
intervención de la vida social y de los cuadros lógicos y representativos preparados en el sistema de los
signos y de las representaciones colectivas.
1. Los primeros esquemas verbales:
Para comprobar cuan lenta es la formación de verdaderos conceptos a partir de los esquemas sensorio-
motores, es suficiente anotar el empleo de los primeros signos verbales que sirven de expresión al niño y
analizar los tipos de asimilación a los que corresponden.
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En esta etapa VI de la inteligencia sensorio-motora, ellos son, en efecto, a los esquemas puramente
sensorio-motores, lo que los primeros esquemas simbólicos son al juego de ejercicio y lo que las primeras
formas de imitación diferida son a la imitación inmediata. En otras palabras, estos primeros esquemas
verbales son intermediarios entre los esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas
conceptuales, como los esquemas simbólicos sin intermediarios entre los juegos de ejercicios y los símbolos
lúdicos desprovistos de la propia acción y, como la imitación diferida es intermediaria entre la imitación
sensorio-motora y la imitación representativa.
En el nivel de las operaciones lógicas concretas (es decir, desde los 7 a 8 años), los conceptos son ya sistemas
de clases, es decir, conjuntos de objetos agrupados según relaciones de encajes jerárquicos (parte y todo), o
sistemas de relaciones particulares agrupadas según su naturaleza asimétrica o simétrica. Pero, en todos los
casos, las relaciones actuantes son definidas según las cualidades de los objetos así reunidos: estos objetos
pueden, englobar al mismo yo, y estas relaciones pueden por otra parte abarcar las acción del yo o las
relaciones entre el yo y las cosas, pero a condición de respetar, en la construcción de las clases y de las
relaciones, los encajes jerárquicos, las asimetrías o las reciprocidades.
Dos particularidades que limitan la evolución de los esquemas verbales: en primer lugar, el concepto supone
una definición fija, que corresponde a una convención estable que asigna su significación al signo verbal: no
se cambia todos los días el sentido de las palabras porque las clases o las relaciones designadas por ellos
entrañan una definición conceptual escogida de una vez por todas por el grupo social.
Los preconceptos:
Si esta es la situación hacia el final del desarrollo de la inteligencia sensorio-motora, los primeros esquemas
verbales que se quedan a la mitad del camino entre los esquemas sensorio-motores (más o menos
adaptativos, imitativos o simbólicos según el caso) y los esquemas conceptuales, ¿Cómo evolucionaran en la
dirección del símbolo?. Se entiende que, estando ligados al sistema de los signos verbales organizados, el
progreso de la represión conceptual será solidario del lenguaje mismo.
El lenguaje inicial esta hecho de órdenes y expresiones de deseos. La palabra se limita casi a traducir, a este
nivel, la organización de esquemas sensorio-motores que podrían pasarse sin ella. La primera cuestión es
saber cómo, de ese lenguaje ligado al acto inmediato y presente, el niño procede a la construcción de
representaciones verbales propiamente dichas, es decir, de juicios de comprobación y ya no solamente de
juicios de acción.
Los primeros razonamientos: razonamientos pre conceptuales (transducciones) y razonamientos simbólicos.
En ciertos casos, la transducción da lugar a conclusiones correctas mientras que en otros el razonamiento es
falso e incompleto: cuando el razonamiento no supone ningún encaje reflexionado e intencional, sino
solamente esquemas prácticas, es decir, generalizados por las mismas acciones anteriores y que recae sobre
objetos individuales, la transducción es entonces correcta, mientras que allí en donde son necesarios encajes
de clases o composiciones de relaciones, la transducción fracasa por falta de mecanismo.
En cuanto a los casos en los cuales la transducción llega a una conclusión correcta, es fácil de ver que son
debidos al hecho de que el razonamiento no supone entonces nuevos encajes (reflexionados e
intencionales), ya sea porque el pensamiento aplica simplistamente, por experiencia mental, un esquema
practico y generalizado por la acción anterior, o porque la descentralización se impone por si misma por la
sencillez o la naturaleza de las composiciones en juego.
Se ve pues que la transducción, como coordinación sin implicaciones jerárquicas, es intermediaria entre el
razonamiento practico, que prolonga las coordinaciones sensorio-motoras y el razonamiento propiamente
lógico. Los esquemas de que se sirve son el producto de una asimilación directa y deformadora, centralizada
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sobre los elementos individuales que interesan al sujeto. Esta asimilación egocéntrica cuya prolongación
constituye el símbolo lúdico, mientras que la experiencia mental constituye la acomodación de los
razonamientos transductivos tiene por significadores las imágenes imitativas que representan los elementos
centralizados por el pensamiento. La transducción constituye así el resultado de un equilibrio incompleto
entre una asimilación deformadora y una acomodación parcial.
Pero, entre los 4, 6 y los 7 años, este equilibrio tiende ya a completarse por medio de una descentralización
relativa de la asimilación y por una extensión de la acomodación.
IX. De las categorías prácticas a las categorías representativas:
A partir de la conquista del lenguaje, las categorías esenciales de la causalidad, del objeto, del espacio y del
tiempo, evolucionan según dos procesos distintos, aunque ligados de manera bastante continua. Por una
parte continúan desarrollándose en el campo de las manipulaciones prácticas, en función de las acciones de
los sólidos y de los líquidos entre ellos, y permiten construcciones espacio-temporales impregnadas primero
por toda especie de elementos subjetivos (fuerza activa, papel de la propia perspectiva, etc) y después son
cada vez más objetivadas. Pero, por otra parte, las diversas conexiones causales y espacio-temporales
rebasan ese dominio de la acción (espacio lejano, efectos del aire y del viento, etc) y dan lugar, en particular
bajo la influencia de los “porques” y de las preguntas de origen que el lenguaje permite multiplicar, a una
abundancia de representaciones espaciales y temporales, de mitos seudo-explicativos, etc.
Los mitos de origen y el artificialismo:
Es notable comprobar, antes de la edad en que se puede interrogar últimamente al niño (4 años, es decir, la
edad más joven enfocada en las obras mencionadas), la aparición de numerosos mitos espontáneos
intermediarios entre el simbolismo lúdico o imaginativo y la búsqueda característica de la inteligencia.
Conviene preguntarse qué procesos de pensamiento intervienen en la construcción del artificialismo. Hay
ante todo una asimilación continua de los procesos naturales a la actividad humana. Pero esta asimilación
procede a la manera de la del preconcepto, es decir, por participación directa y sin clases generales, de
donde proviene la continuidad posible con el símbolo lúdico cuyo tipo de asimilación es el mismo a un
menor grado de acomodación.
La decadencia del artificialismo y del animismo:
Entre el pensamiento pre conceptual, que engendra el animismo y al artificialismo, y el pensamiento

operatorio, que llega a una causalidad por composición espacio-temporal, se extiende una fase de
pensamiento intuitivo que conserva el carácter visual del primero y que anuncia al segundo por sus
articulaciones sucesivas.
Se ve como el artificialismo que se ha vuelto inmanente a la naturaleza y el animismo se reducen a una

especie de evolución de los cuerpos considerados como vivos y activos: esta transformación de los
elementos engendra así una casualidad por identificación, que, completada por los esquemas de la
comprensión y de la pulverización anuncia la composición por participación atomística. Así, entre el mito pre
conceptual y simbólico y la composición operatoria, el pensamiento intuitivo procura todos los
intermediarios gracias a un equilibrio progresivo de la asimilación con una acomodación generalizada,
cuando la primera deja de ser directa y el segundo de ser visual para inclinarse ambos en la dirección del
esquema general y reversible.
Los nombres, los sueños y el pensamiento:
Como lo señalamos antes, en el nivel en que el niño anima a los cuerpos exteriores inertes, en compensación
materializa el pensamiento y los fenómenos mentales, mientras que la decadencia del animismo y del
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artificialismo está ligada a la toma de conciencia de su actividad de sujeto pensante y al descubrimiento de la

interioridad de los instrumentos espirituales.
En la edad del apogeo del simbolismo, los nombres y los sueños son proyectados en la realidad externa
(estos últimos serían considerados verdaderos por largo tiempo si no fuera por la necesidad que
experimentan los padres de desengañar al niño a propósito de sus pesadillas). En cambio, cuando el
simbolismo se debilita y los conceptos verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da
lugar a una toma de conciencia suficiente para que su funcionamiento adquiera una localización
introspectiva relativa. Está claro que esta doble correlación no es fortuita: el símbolo es precisamente la
expresión de la necesidad en que se encuentra el espíritu de proyectar su contenido sobre los objetos por
falta de conciencia de sí, mientras que el progreso operatorio esta necesariamente ligado a un desarrollo
reflexivo que conduce a esta conciencia y disocia así lo subjetivo de la realidad exterior.
Capítulo 3, Los sueños:
El niño es realista, y lo es porque ignora la existencia del sujeto y la interioridad del pensamiento. Hay que
esperar, que encuentre muy grandes dificultades para explicarse el más subjetivo de los fenómenos: el
sueño. El estudio de las representación de niños relativas al sueño nos parece de gran interés y esto desde
un doble punto de vista: la explicación del sueño supone, de una parte, el dualismo de lo interno y lo
externo, y de otra, el dualismo del pensamiento y de la materia.
La técnica que hay que seguir para alcanzar las ideas reales de los niños sobre los sueños es más delicada
que aquella que hemos empleado en nuestras precedentes investigaciones. El procedimiento que nos ha
parecido más ventajoso consiste en un interrogatorio referido a cuatro puntos, en los cuales conviene
conservar un orden fijo. El primer punto es el origen del sueño, se pregunta: ¿sabes lo que es un sueño?
¿Sueñas por la noche?, de donde vienen los sueños?. Una respuesta particularmente equivocada es esta: es
la noche quien hace soñar. Algunos niños quieren decir que se sueña por la noche. En resumen, hay que
profundizar, pero sin sugerir nada por la pregunta misma, ni dejar al niño e impulsarlo al “no
importaquismo”.
Un segundo punto viene a completar el primero y proporcionarle un control indispensable: el lugar del
sueño. Cuando el niño dice que los sueños viene de la cabeza, son posibles dos casos y son muy diferentes
uno del otro. O bien el niño piensa que el sueño está en la cabeza, o bien supone que la cabeza produce un
sueño en la habitación.
El tercer punto es el del órgano del sueño. Se pregunta: ¿con que se sueña?.
Y finalmente el cuarto punto es el del porqué de los sueños. Hay aquí una cuestión sugestiva, porque
preguntar: ¿por qué has soñado con tu mama o con la escuela?, etc, es suponer que hay una finalidad en
esto. De hecho, los niños de edad superior a 7-8 años nos han respondido con una explicación causal
(porque he pensado en ello durante el dia, etc), mientras que los pequeños han dado al porque un sentido
pre causal.
Las respuestas obtenidas pueden distribuirse en 3 etapas:
En la primera (alrededor de los 5-6 años) el niño cree que el sueño viene de fuera, que se sitúa en la
habitación y que por esto se sueña con los ojos. Además, el sueño está cargado de afectividad: los sueños
vienen, frecuentemente, para “fastidiarnos”, “porque hemos hecho cosas que no debemos hacer”, etc.
En la segunda etapa (7-8 años por término medio) el niño estima que le sueño viene de la cabeza, del
pensamiento, de la voz, etc. Pero el sueño está en la habitación, delante de nosotros. Se sueña con los ojos:
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se mira un cuadro exterior. Exterior no quiere decir verdadero: el sueño es falso, pero consiste en una
imagen que existe en el exterior como la imagen de un ogro puede existir sin corresponder a nada.
Finalmente, en la tercera etapa (alrededor de los 9-10 años) el sueño viene del pensamiento, está situado en
la cabeza (o en los ojos) y se sueña con el pensamiento o tmb con los ojos, pero interiormente.
1. Primera etapa: el sueño viene de fuera y permanece exterior: Según todas las verosimilitudes, la primera
vez que el niño tiene sueños los confunde con la realidad. Al despertar se sigue teniendo el sueño por
verdadero, por objetivo y sobre todo el recuerdo del sueño se confunde con los recuerdos de la vigilia.
El sueño no es para el niño un fenómeno cualquiera, sino un acontecimiento cargado de afectividad.
El niño, aun considerando el sueño como falso, es decir, como una imagen que se pasea ante nosotros para
ilusionarnos, continua, no obstante, admitiendo que la imagen forma parte de la persona que representa y
emana materialmente de los hechos que han sido vistos. Lo mismo que la palabra está ligada a la cosa
nombrada y está situada al a vez en ella y cerca de nosotros, la imagen participa de la persona imaginada y
esta situada a la vez en ella y en nuestra habitación.
La participación de las imágenes y de las personas representadas debe ser concebida sobre el mismo tipo
que la participación de los nombres y de las cosas nombradas. Vistas de este modo, las creencias infantiles
que hemos estudiado parecen fáciles de interpretar. La interpretación que proponemos es, por otra parte,
tanto más aceptable cuanto que, en sus primeros sueños, todos los niños los consideran como verdaderos.
2. Segunda etapa: el sueño viene de nosotros, pero nos es exterior: La mejor prueba del buen fundamento
de las interpretaciones que preceden es la existencia de la segunda etapa. Esta etapa es, desde cierto punto
de vista, más interesante que la primera, porque nos muestra el realismo infantil bajo su forma más tenaz y
evolucionada. Los niños de esta etapa, en efecto, han descubierto o aprendido que el sueño viene de
nosotros, del pensamiento, de la cabeza, etc. Parece que, en un gran número de casos, el niño llega por sí
mismo a la idea de que sueña con la cabeza y con el pensamiento. Las contradicciones del sueño con la
realidad obligan, en efecto, poco a poco al niño a distinguir la imagen de la cosa representada y a considerar
de este modo la imagen, si no como un objeto mental, al menos como un objeto desligado de lo real y ligado
a la voz, al a vista, al pensamiento, etc.
En resumen, de una parte, el sueño es exterior al cuerpo; de otra, su origen es a la vez interno (la boca) y
externo.
El realismo de esta segunda etapa es mucho más refinado que el de la primera. Es un realismo más
intelectual y menos inmediato. Pero, como tal, este realismo nos permite confirmar nuestras
interpretaciones de los fenómenos de la primera etapa. Suprimiendo, en efecto, en las afirmaciones de la
segunda, el descubrimiento esencial de que el sueño es debido al sujeto pensante, queda: 1- que el sujeto es
exterior; 2- que la imagen de un personaje debe estar ligada a este personaje por participación, en la medida
en que no es una representación subjetiva del durmiente.
3. La tercera etapa: el sueño es interior y de origen interno: dos problemas nos quedan por discutir: la
interiorización progresiva de las imágenes y las conexiones que existen, para el niño, entre el pensamiento y
los sueños.
Recordemos como los niños creen primero que piensan con la boca e identifican el pensamiento con las
palabras y los nombres ligados a las cosas mismas. Luego, cuando descubren que el pensamiento es interior,
hacen de él una voz situada en el fondo de la boca, en la cabeza. Ocurre lo mismo con las representaciones
relativas al sueño. El sueño es primero un cuadro exterior, producido por las cosas y luego por la cabeza.
En el caso de los sueños, como en el de la palabra, el pensamiento se confunde también con la materia física.
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4. conclusión: nos quedan por destacar las relaciones que existen entre los resultados que acabamos de
analizar y los resultados de nuestro estudio sobre los nombres y la noción de pensamiento. Estas relaciones
son muy estrechas y se observa un notable paralelismo entre estos dos grupos de fenómenos. Tres
variedades de realismo, o, si se prefiere, tres adualismos, nos han parecido caracterizar, en efecto, las ideas
de los niños sobre el pensamiento y las palabras. Los tres se encuentran con motivo de los sueños y
desaparecen poco a poco en el mismo orden que con motivo de los nombres.
En primer término, los niños confunden el signo con lo significado, o el objeto mental y la cosa que
representa. En lo que concierne al pensamiento en general, la idea y el nombre del sol, por ejemplo, se
conciben como formando parte del sol y como emanando de él. En lo referente al sueño, hemos hallado una
cosa semejante: la imagen soñada es considerada como emanada de la cosa o de la persona que representa
esta imagen. El sueño de un señor aplastado viene de este señor mismo, etc. Además, cuando se sueña con
la escuela, el sueño está en la escuela, como cuando se piensa en el sol la palabra o el nombre que se piensa
están en el sol.
En los dos casos, este realismo da lugar a sentimientos de participación.
Una segunda confusión es la de lo interno y lo externo. Las palabras están situadas primitivamente en las
cosas, después en todas partes, particularmente en el aire ambiente, luego en la boca solamente y por
último en la cabeza. Los sueños obedecen a un proceso exactamente semejante: primero están situados en
las cosas, son localizados en seguido en la habitación, aun cuando emanen de la cabeza; los sueños son
finalmente localizados en los ojos y en definitiva, en el pensamiento y la cabeza.
Finalmente, una tercera variedad de realismo da lugar a una confusión entre el pensamiento y la materia. El
pensamiento es, para aquellos niños que se han planteado la pregunta, un soplo, tomando como base que
se piensa con la voz. Es también un humo en tanto en cuanto el aliento se confunde con la voz. El sueño,
para aquellos niños que se han planteado la pregunta, es igualmente aire o humo.
Al estudiar las representaciones relativas a los nombres, hemos llegado a la conclusión de que la primera en
desaparecer es la confusión del signo con lo significado (hacia 7-8 años). Esta desaparición lleva a la
distinción de lo externo y lo interno (hacia 9-10 años), y finalmente, esta distinción engendra la idea de que
el pensamiento es cosa distinta de un cuerpo material. En lo que concierne a los conceptos relativos a los
sueños, este proceso es todavía más claro. La confusión de la imagen y del objeto correspondiente
desaparece muy pronto (hacia 5-6 años). En la medida en que ella desaparece el sueño deja de ser localizado
en las cosas. De este modo se bosqueja la distinción entre lo interno y lo externo, y llega a ser completa
hacia los 9-10 años (principio de la tercera etapa). Finalmente, solo hacia los 11 años es cuando esta
distinción de lo interno y externo lleva al niño a comprender definitivamente que el sueño no es una imagen
material, sino simplemente un pensamiento.
Capítulo 6- El concepto de vida:
Los resultados obtenidos nos han permitido volver a encontrar las cuatro etapas definidas precedentemente
a propósito de la conciencia prestada a las cosas. Durante su primera etapa es considerado como vivo todo
lo que tiene una actividad o una función o una utilidad, cualesquiera que sean. En una segunda, la vida se
define por el movimiento siendo considerado todo movimiento como conteniendo una parte de
espontaneidad. Durante una tercera, el niño distingue el movimiento propio y el movimiento recibido: la
vida se identifica con el primero de ellos. Finalmente, durante una cuarta, la vida se reserva a los animales o
a los animales y a las plantas.
La noción de vida está más sistematizada en el niño que la noción de conciencia, planteando que existen
para nuestra información algunas desventajas inevitables. El niño agregara a sus ideas espontaneas diversa
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definiciones adventicias (vivir es hablar, o estar caliente, o tener sangre, etc). Pero en todos los niños que
prestan estas definiciones secundarias, hemos encontrado también las respuestas habituales, aglomeradas
simplemente a las otras, de tal suerte que podemos despreciar estas nociones secundarias cuyos caracteres
completamente individuales demuestra que se trata de niños influenciados por el azar de las conversaciones
oídas, etc.
1. La primera etapa: la vida asimilada a la actividad en general.
A pesar de una cierta diversidad, las contestaciones de esta primera etapa tienen un fondo común que
consiste en definir la vida por la actividad y por una actividad en general útil al hombre y en todo caso
netamente antropocéntrica.
Según Binet, los niños definen, hacia los 6 años “por el uso” y no por el género y la diferencia especifica. Así
una montaña es “para subir encima”, etc. Este finalismo integral supone que cada cuerpo tenga una
actividad, una fuerza, destinadas a permitirle llenar su papel.
2. La segunda etapa: la vida asimilada al movimiento.
Del mismo modo que la etapa correspondiente de la serie relativa a la conciencia prestada a las cosas, esta
etapa es ante todo una etapa de transición.
Suponemos que el movimiento en general tiene para el niño, los caracteres de la vida. Tres razones nos
llevan a estar interpretación: la primera es que encontramos en las preguntas espontaneas de los niños la
prueba de que el problema de la definición de la vida preocupa realmente su espíritu y que la asimilación de
la vida al movimiento tiene efectivamente a sus ojos una significación. La segunda razón es que esta segunda
etapa es anterior a aquella en que el niño distingue el movimiento propio y el movimiento recibido del
exterior (tercera etapa). En efecto, la media de los niños de la presenta etapa es de 6-8 años, mientras que la
tercera etapa se extiende, por término medio, de 8-9 a 11-12 años. Ahora bien: salvo algunas excepciones,
solo en esta tercera etapa se hace la distinción de los dos movimientos: hasta este momento todo
movimiento es propio y por eso la asimilación de la vida al movimiento no es puramente verbal. Finalmente,
la tercera razón es que todo el estudio de la física infantil, confirma la realidad de esta confusión entre lo
mecánico y lo biológico.
3. Tercera y cuarta etapas: la vida esta simulada al movimiento propio y luego reservada a los animales y a
las plantes.
La mejor prueba de la autenticidad de las creencias de la primera y de la segunda etapas son la

sistematización y la persistencia de las nociones que vamos ahora a estudiar como características de la
tercera. En efecto, la asimilación de la vida al movimiento propio marca el periodo más importante y
fecundo en aplicaciones del animismo infantil. Ahora bien: antes de llegar a esta sistematización es
necesario que el niño haya tanteado mucho tiempo y haya asimilado la vida ya a la actividad en general, ya
al movimiento, cualquiera que este sea.
4. Conclusión: la noción de vida en el niño.
La noción de vida parece tener, para el niño, menos extensión que la noción de conciencia. Los niños que
son de la primera o de la segunda etapa en lo concerniente a la conciencia pertenecen, en general, a una
etapa más avanzada en el orden de la vida. Los mayores, por el contrario, son en general, de la misma etapa
en las dos series paralelas.
Parece que estamos autorizados a admitir que la evolución de la noción de vida sea determinante de la
evolución de la conciencia prestada a las cosas; dicho de otro modo, el niño se comporta para saber cómo
repartir la conciencia, de acuerdo con su clasificación en vivos y no vivos. Seguramente no hay en ellos
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ningún razonamiento, ni ninguna intención, al menos en los pequeños. Por esto es por lo que hay
compenetración entre las dos evoluciones. Pero la reflexión sobre la vida habituaría al niño a distribuir los
movimientos de la naturaleza en diversos tipos y poco a poco, la consideración de estos tipos (movimiento
propio) influiría sobre la conciencia prestada a las cosas.
Sección 3. El artificialismo infantil y las etapas ulteriores de la causalidad:
Se ha llamado artificialismo a la tendencia que conduce a concebir las cosas como el resultado de una
fabricación trascendente. Al contrario, el artificialismo infantil es más implícito que sistemático y
trascendente más bien que inmanente; consiste en considerar las cosas como el producto de la fabricación
humano en lugar de prestarles a ellas la actividad fabricadora.
El artificialismo infantil es un fenómeno complicado (complicado en sus manifestaciones como en los

componentes psicológicos que están en su raíz) para que podamos dar a nuestro relato una forma
sistemática. El método que seguiremos presenta varias ventajas: las de no prejuzgar en lo que concierne a la
homogeneidad y sobre todo, al sincronismo de las concepciones artificialistas del niño.
Capitulo VIII. El origen de los astros:
Las preguntas de los niños muestran, por ejemplo, que su interés se relaciona a los problemas relativos a los
astros, y la manera misma con que hacen estas preguntas indica como son llevados a darse ellos mismos la
solución.
Se demuestra bastante en estas preguntas la tendencia a considerar los astros como fabricados y a
encontrar una razón pre causal a todas sus manifestaciones.
Se puede, en efecto, distinguir en el desarrollo del as representaciones relativas al origen de los astros tres
etapas más o menos claras. Durante la primera el niño atribuye el origen de los astros a la fabricación
humana (o divina, pero ya veremos cómo esto es lo mismo). Durante la segunda etapa los astros tienen un
origen semi natural, semi artificial: son debidos, por ejemplo, a la condensación de las nubes, pero las nubes
mismas salen del tejado de las casas o de los humos fabricados por los hombres. En fin, durante la tercera
etapa el niño llega a la idea de que el origen del sol no tiene nada que ver con la industria humana. El niño
inventa un origen natural (condensación del aire, de las nubes, etc) o más raramente rehúsa el resolver la
cuestión de origen considerándola demasiado difícil para él.
Sánchez: la construcción de la inteligencia, del espacio en el sensorio motriz y la noción de objeto

permanente según la Teoría Psicogenética. Ficha 328
Para Piaget la inteligencia se construye. El conocimiento se trata de una concepción constructivista que
propone que el sujeto conoce a partir de su acción sobre los objetos, pero tmb se modifica en virtud de la
interacción con el objeto. A la primera se ha llamado “génesis sin estructura” y a la segunda “estructura sin
génesis”, frente a ellas la suya es una posición intermedia ya que sostiene que las estructuras requieren de
una génesis, pero tmb que toda génesis o desarrollo, requiere de una estructura previa. Crea un
Epistemología Genética para descubrir los orígenes de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas
más elementales hasta la construcción del conocimiento científico, para lo cual se vale de tres métodos que
van ser complementarios; el Método Histórico Crítico, el Método Psicogenético y el Análisis Formalizante.
La acción es constitutiva de todo conocimiento, el sujeto conoce las propiedades de las cosas mediante su
acción, que puede ser física o interiorizada.
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El conocimiento, supone un proceso de asimilación a estructuras anteriores o esquemas. Esquema hace

referencia a un tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la función de asimilar. Los
esquemas son verdaderos instrumentos al servicio del conocimiento, se van complejizando a lo largo del
desarrollo partiendo de los esquemas reflejos, luego esquemas de acción y esquemas representativos, hasta
llegar a las operaciones.
Asimilación es el mecanismo que permite la integración de nuevos datos a determinadas categorías

conceptuales o estructura intelectual, la asimilación nunca es pura ya que al incorporar elementos nuevos a
los esquemas anteriores estos se modifican. La importancia de la noción de asimilación es doble xq:
• Por un lado implica significación lo cual es esencial xq todo conocimiento se refiere a significaciones.
• Por otro expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento está ligado a una acción y que
conocer un objeto o un acontecimiento es, utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción.
Acomodación: modificación de la organización cognitiva, en respuesta a las demandas del medio. Proceso
mediante el cual la inteligencia se ajusta o se adapta a las condiciones externas. Se hace necesaria tmb para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
Esquemas de acción: son acciones que tienen un grado de organización que permiten asimilar datos de la
realidad y tmb dotarlos de significado. Tienen la característica de repetirse, de generalizarse a varios objetos
lo que permite luego la diferenciación y el reconocimiento,
Esquemas representativos: esquemas de acción que gracias a la función semiótica se han interiorizado, son
los instrumentos con que cuenta la inteligencia a partir del Período Pre-operatorio.
Operaciones: son esquemas de acción interiorizados que se han hecho reversibles ya que se han podido
integrar a un sistema o estructura, caracterizan a los periodos operatorios.
La inteligencia: actividad estructurante que permite la adaptación. Hay adaptación cuando la inteligencia se
transforma en función del medio y esta variación tiene como resultado aumentar la interacción del sujeto
epistémico con el objeto de conocer. El modelo de asimilación-acomodación-adaptación se repite en todas
las etapas del desarrollo cognoscitivo, por lo que recibe el nombre de invariante funcional. Además de la
ADPATACIÓN hay otra invariante que es la ORGANIZACIÓN este es el aspecto estructural de la inteligencia y
hace referencia a que cada elemento está en relación con el todo. El desarrollo intelectual consiste en un
proceso continuo de reequilibrios donde se van creando nuevas estructuras que no estaban en el inicio, pero
que engloba a las anteriores dentro de un sistema más amplio y complejo.
La equilibración. Compensación que realiza la inteligencia cuando se producen perturbaciones, por lo tanto
al máximo de equilibrio no le corresponde un estado de reposo, sino un máximo de actividad cognitiva, por
eso se considera que el motor del desarrollo intelectual son los desequilibrios.
Las perturbaciones: son resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad asimiladora
debido a cambios o desajustes producidos en el medio que la inteligencia deberá compensar mediante la
acomodación por lo tanto, las perturbaciones se compensan con actividad.
Conocer: en el marco de esta teoría no es copiar lo real, sino obrar sobre ello y transformarlo a fin de
comprenderlo en función de la estructura intelectual con que se cuente. La experiencia sobre los objetos es
uno de los factores en el desarrollo de la inteligencia:
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• Experiencia física: provee un conocimiento que se adquiere a través de la manipulación de los

objetos actuando sobre ellos física y mentalmente. Tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente tiene su origen en lo externo, la fuente está en los objetos.
• El conocimiento lógico-matemático: se construye al relacionar las experiencias obtenidas en la

manipulación de los objetos. La fuente está en el sujeto, que realiza una abstracción reflexiva gracias
a su razonamiento.
• El conocimiento proveniente del ambiente social: conocimiento basado en el consenso social. Es el

conocimiento que se adquiere por la transmisión educativa, flia, escuela, etc.
Sujeto epistémico: alude a lo que poseen en común todos los sujetos de un mismo nivel cognitivo, más allá
de las diferencias individuales.
Períodos del Desarrollo de la Inteligencia:
• Periodo sensorio Motriz. 6 estadios. 0 a 2 años.
• Periodo pre-operatorio o Período Representativo. 2 estadios. 2 a 7 años.
• Periodo de las operaciones lógico concretas. 2 estadios 7 a 12 años.
• Periodo de las operaciones lógico formales 12 a 15 años.
Período sensorio Motriz, se subdivide en seis estadios y que se ubican temporalmente desde el nacimiento
hasta alrededor de los 24 meses. El desarrollo de la inteligencia para Piaget es una sucesión ordenada de
estadios y períodos, pero, solo estimativamente propone meses o años, ya que cada sujeto lleva a cabo este
proceso de manera singular.
COMIENZO DEL SENSORIO MOTRIZ FINAL DEL SENSORIO MOTRIZ
18 a 24 meses
Sujeto y objeto están indiferenciados Se descentran las acciones con relación al

propio cuerpo
El universo no presenta objetos permanentes, El universo es estable y exterior al sujeto, el

el espacio no es un continente. Alrededor de espacio es un continente.
los tres primeros meses, el universo se
Progresiva coordinación, diferenciación e
encuentra centrado en el cuerpo y en la acción
propia (egocentrismo) internalización de los esquemas de acción el
sujeto llega a un primer nivel de
descentramiento.
La conducta es motora El plano de la acción inteligente es el de la

acción efectiva y actual, con ausencia de
reflexión. Comienza la evocación del objeto
ausente
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Piaget dice que la conducta tiene un aspecto cognoscitivo que consiste en su estructuración, y un aspecto
afectivo que es su energética. Estos aspectos son complementarios. Los niveles senso-motores procede de
un estado de indiferenciación entre el yo y el entorno físico y humano para construir a continuación un
conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas o las cosas. El recién nacido presenta un estado
de Adualismo, es decir, de egocentrismo radical, que es la incapacidad de discriminar y diferenciar entre el
YO/No YO, de este lado inicial progresará a un descentramiento creciente.
ESTADIO I: EJERCITACION DE LOS REFLEJOS O ADAPTACION HEREDITARIA (0 a 1 mes): reflejos congénitos se

conformarán las primeras acciones motrices. Existe una continuidad funcional entre los procesos biológicos y
los cognitivos. Las conductas reflejas están determinadas hereditariamente, permiten el intercambio y la
adaptación al medio. La repetición de los esquemas reflejos como si existiera una “necesidad de funcionar”
lo que facilita que la experiencia pueda ser acumulada y que paulatinamente se produzca una transición de
lo biológico a lo psicológico. Los reflejos arcaicos como el de prensión, el de succión, se corticalizan y pasan a
integrar conductas voluntarias.
ESTADIO II: PRIMERAS ADAPTACIONES ADQUIRIDAS – REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS 2 a 4 meses.
En este estadio se constituyen los primeros hábitos, conductas adquiridas pero todavía no implican
inteligencia. La succión sistemática del pulgar, a partir de allí se integra el reflejo de succión con el de
prensión dando lugar a las primeras conductas adquiridas llamadas reacciones circulares primarias.
Circulares xq sin una relación de movimientos que el niño ha descubierto y que repite con la finalidad de
mantener ese resultado que es placentero. Primarias xq el efecto recae en su propio cuerpo.
Las conductas de este estadio:
• No son inteligentes porq les falta intencionalidad. Pero no son puramente orgánicas porq agrega al
reflejo un elemento externo.
• Tarde o temprano van a adquirir una significación.
En los estadios I y II el sujeto y objeto están indiferenciados, no se observan conductas especiales en relación
a los objetos desaparecidos. El sujeto reconoce su reacción antes que al objeto como tal. El espacio no es un
continente, cada actividad del sujeto crea un espacio diferente. Esto significa que las relaciones especiales
percibidas no pueden unificarse y situarse en un medio común, hay tantos espacios como actividades realiza
el bebé. Espacio táctil, un espacio visual, o espacio bucal. La acción crea el espacio pero no se sitúa en él.
ESTADIO III: DE LAS REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIOS. (4 a 8 meses).
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo
buscando aprender o mover objetos y observa los resultados de su acción para reproducirla si el resultado es
gratificante. Un resultado descubierto por azar despierta necesidad de repetición.
Se coordinan los distintos esquemas de acción, prensión, visión, succión, dando como resultado acciones
cada vez más complejas que son las reacciones circulares secundarias, que se centran en un resultado o
efecto interesante que se ha producido en el mundo exterior y que el bebé trata de repetir.
Este estadio se considera de transición de los hábitos a las conductas inteligentes.
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La noción de objeto permanente: inicialmente, no existe una coordinación entre las percepciones obtenidas
por los diversos sentidos: cuando el bebe deja de tocar un objeto, éste deja de existir para él, y vuelve a
existir cuando lo percibe de nuevo. Hacia el final del primer año y durante todo el segundo se adquiere
definitivamente y se refuerza, la convicción de la permanencia objetiva y sustancial de las cosas, con una
existencia independiente de su percepción actual y de la actividad del sujeto. En el estadio III, según Piaget
se pueden observar cinco conductas que indicarían que se ha iniciado la construcción del espacio donde
están los objetos y en el marco general del desarrollo de la inteligencia.
1. ACOMODACIÓN VISUAL A LOS MOVIMIENTOS RAPIDOS: se puede observar en el bebe:
• Puede seguir con la mirada el recorrido de un objeto cuando cae.
• Reacciona a desplazamientos de los objetos cuando desaparecen del campo visual.
2. PRENSIÓN INTERRUMPIDA:
La prensión entre los cuatro y seis meses se torna en una ocupación sistemática, el bebe sigue con la
mano los objetos que se le escapan aunque no los vea. Se trata de la prolongación de la acción.
3. RECONSTRUCCION DE UN TODO INVISIBBLE A PARTIR DE UNA FRACCION VISIBLE:
Es posible reconocer un objeto a partir de una parte visible, esto indica una cierta permanencia.
4. REACCIONES CIRCULARES DIFERIDAS.
El bebe puede jugar, interrumpir esta acción y volver a retomarla. Hay permanencia del esquema de
acción, y el objeto está a disposición de la acción.
5. SUPRESIÓN DE OBSTACULOS QUE IMPIDEN LA PERCEPCION.
Entre los cinco y siete meses el infante puede retirar objetos que le impiden la visión, más que buscar un
objeto escondido lo que pretende es su percepción no se vea limitada.
CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO:
El espacio topológico se construye desde el nacimiento hasta los tres años. En principio el espacio se limita al
campo visual y a las posibilidades motrices del niño, cuando el niño empieza a caminar el espacio se amplia,
puede moverse en él, captar distancias y direcciones en relación con su propio cuerpo. En el estadio III al
coordinarse los esquemas de acción dan lugar a los grupos subjetivos se denominan así porq el espacio
aparece limitado por la zona de la acción y los objetos dependen de la acción del sujeto que se ignora como
tal. El espacio es un agregado de relaciones centradas en el sujeto, todavía no es un sistema de relaciones
entre objetos. La causalidad se halla al ppio tmb relacionada con la propia actividad: consiste en la relación-
que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto- entre el resultado empírico y una acción
cualquiera que lo ha producido.
ESTADIO IV: COORDINACION DE ESQUEMAS SECUNDARIOS E INICIO DE LA INTENCIONALIDAD. APLICA

MEDIOS CONOCIDOS PARA RESOLVER SITUACIONES NUEVAS. (8 a 12 meses).
Utiliza medios conocidos para alcanzar un objetivo. Los esquemas de acción se aplican mayor número de
objetos, su acción no se limita a repetir resultados interesantes.
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CONSTRUCCION DEL OBJETO:
Busca los objetos escondidos ante su vista, pero no tiene en cuenta los desplazamientos. Es capaz de
encontrar y esconder. Pero si, acto seguido ante su propia visión se lo esconde en otro lado, lo busca en el
lugar donde lo encontró la primera vez.
Pasaje de Grupos Subjetivos a Grupos objetivos. Se establecen relaciones entre los objetos. El bebé empieza
a preocuparse por combinar los desplazamientos de los objetos. Esconder y buscar objetos constituye un
grupo. Las acciones de encontrar y esconder son simétricas. Todavía no es un grupo objetivo xq el objeto no
es totalmente permanente y los desplazamientos son subjetivos, porq el objeto es buscado donde se tuvo
éxito la primera vez. Aprende a rotar los objetos y adquiere la noción de revés.
ESTADIO V: REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS. DESCUBRE MEDIOS NUEVOS POR EXPERIMENTACION

ACTIVA DE NUEVAS COORDINACIONES. (12 – 18 meses).
El niño se adapta a situaciones desconocidas, descubre nuevos métodos de exploración de la realidad, sus
acciones constituyen “experiencias para ver”, es como un pequeño científico que repite un resultado pero
con variaciones para ver qué ocurre.
Conducta de soporte, de bastón o palo, uso de la cuerda; un objeto es utilizado como medio para alcanzar
otro.
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO:
El niño toma en cuenta los desplazamientos sucesivos del objeto, siempre que sean visibles. Busca el objeto
en el lugar que vio que lo ocultaban la última vez.
En este estadio ocurre la constitución de los grupos “objetivos” de desplazamiento, es decir la noción del
desplazamiento de los objetos, unos en relación con otros, situados en un medio homogéneo. Tmb toma
ccia de sus propios desplazamientos, aunque todavía no son grupos representativos xq los desplazamientos
deben ser percibidos y no puede tener en cuenta los que ocurren fuera de su campo perceptual. Conductas
típicas, relación continente-contenido, conducta de soporte.
ESTADIO VI: INVENCION DE NUEVOS MEDIOS POR COMBINACION MENTAL (18-24 meses).
Se produce la interiorización de los esquemas de acción. La adquisición de nuevos esquemas y su aplicación

se dan simultáneamente.
CONSTRUCCION DEL OBJETO:
Se adquiere la noción de objeto permanente, se produce la búsqueda de los objetos teniendo en cuenta los
desplazamientos del objeto no observable, no visible. Gracias a la posibilidad de representar los
movimientos son deducidos, la permanencia o existencia del objeto no depende de la acción del niño.
Podemos decir que en este estadio el objeto se libera de la percepción y de propia acción del sujeto.
CONSTRUCCION DEL ESPACIO:
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Es posible la representación de los movimientos del propio cuerpo como de los desplazamientos del objeto.
Son característicos de comportamientos de desvió, que consiste en poder combinar las relaciones entre los
objetos. Conductas revelan una característica de la inteligencia que es posibilidad de anticipar, se elaboran
grupos “representativos”, xq es posible la representación de:
• Las relaciones espaciales entre los objetos y
• Los desplazamientos del propio cuerpo concebido ahora como un objeto más entre otros, que se
ubica es un espacio común.
Construcción de lo real: el conocimiento es construido. La construcción del espacio en el sensorio motriz

culmina en una organización de los movimientos, de los esquemas de acción que tienden a una estructura
de grupo: el grupo práctico de desplazamientos la primera estructura intelectual.
Logros de la inteligencia práctica:
• Intencionalidad. Coordinación entre medios y fines
• Noción de objeto permanente
• Sucesión temporal de los acontecimientos y cierta relación de causalidad
• Construcción del espacio como un continente
• Grupo práctico de desplazamiento: sistema equilibrado de las diversas maneras de desplazarse en el

espacio próximo.
Grupo, es una estructura matemática que Piaget utiliza como modelo porq le permite expresar
determinadas relaciones.
Práctico porq se refiere a la acción motriz, hay una incipiente representación.
Desplazamiento, son los sucesivos puntos o trayectos que realiza tanto el sujeto como el objeto.
ESTRUCTURA: es una totalidad, un conjunto de elementos que está regida por leyes.
• Es un sistema de transformaciones que tiene leyes que organizan el sistema y se conserva o se

enriquece por el juego mismo de sus transformaciones, sin que llegue más allá de sus fronteras.
• Las estructuras tienen tres caracteres básicos: totalidad, transformaciones y autorregulación. El

carácter de totalidad, significa que el todo tiene propiedades de conjunto distintas a las de sus
elementos particulares. Transformación hace referencia al equilibrio dinámico de las totalidades que
consiste en actividad estructurante.
• La autorregulación; el sistema es cerrado y se autoconserva, xq es un sistema de transformaciones

autorreguladas.
Capitulo 1: La iniciación del conocimiento en el niño y la primera escolaridad Tonucci (12066)
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Podríamos decir q hay dos nacimientos en la vida del hombre. El primero – el cambio producido en el
momento en q el niño deja el vientre de su madre y toma contacto con el exterior. El segundo, simbolizado
en el corte del cordón umbilical.
A partir de esta observación podríamos realizar una primera reflexión educativa y decir q así como es
necesario cortar el cordón umbilical entre la madre y el hijo para q se inicie la relación.
Un buen educador no será, lo por lo tanto, quien creara y atara cordones umbilicales sino mas bien alguien q
intentara cortarlos para ser cada día menos necesario para sus alumnos sosteniendo así la fuerza del cambio
y favoreciendo el desarrollo de la autonomía.
El punto de cambio o de desarrollo mayor se iniciaría alrededor de los 6 años.
Tenemos dos ejes: el vertical indica el desarrollo potencial posible, y el horizontal la edad, siendo el punto
cero el nacimiento.
De acuerdo a esta curva, el niño vive en un periodo de espera, de latencia esperando el periodo de
florecimiento de sus capacidades cognitivas. Este es el periodo de los “pre”: la pre-escuela, la pre-lógica, el
pre-lenguaje…
En base a este modelo se ha estructurado la educación, y de hecho es am los 6 años donde se espera q
comiencen los primeros aprendizajes importantes para la vida del hombre.
Cuando un niño entra en la escuela una parte muy importante de sus conocimientos ya fueron adquiridos, o,
dicho de otro modo, la base de su aprendizaje se ha producido sin escuela, sin maestros, sin materiales
didácticos, sin recursos especiales.
¿Cómo? A través del juego y de la comunicación.
Dos posibles concepciones del desarrollo:

1- La del niño vacio de saberes en su ingreso a la escuela.
2- La de un niño poseedor de un saber q le es propio al ingresar a la escuela.
El descubrimiento del lenguaje

1- En el primer caso el niño llora y como decíamos anteriormente recibe una respuesta buena frente a
su llanto, es decir, el pecho y la lecho de su madre.
El niño comienza a comunicarse y su llanto significa algo para alguien, quien lo interpretara e
intentara darle una respuesta.
Esto será la base, los cimientos del lenguaje. El niño se comunica y en el día de mañana hablara
porque sabe que vale la pena, porque el pregunta y alguien responde, y la respuesta ha sido buena.
2- Veamos lo q sucede con los niños abandonados. El niño llora, pero la comida no llega como
respuesta a su llanto; llega a la hora q la institución haya estipulado q tiene q llegar, por lo tanto
luego de varias experiencias el niño se da cuenta de q no hay una conexión directa entre su
demanda y la respuesta, y alcanza la convicción de q no vale la pena llorar, ya q no hay un
interlocutor disponible para la comunicación.
La experiencia nos confirma q luego estos niños tendrán mayor dificultad para hablar, para
comunicarse con los demás, para integrarse a la escuela; probablemente se mostraran desconfiados
y sentirán q no vale la pena.
Retomando estas dos situaciones podemos afirmar entonces q el niño aprende a hablar fundamentalmente
porque construye una confianza q podríamos traducir algo así como q “vale la pena”. Al mismo tiempo, el
niño vive dentro de un mundo de palabras; son especialmente las madres quienes hablan con sus hijos
desde q nacen y les van contando lo q sucede en la vida. Sin duda, este dialogo es muy importante en la
historia del lenguaje de un niño.
Las primeras palabras son las q abrirán el camino para relacionarse y conocer el mundo.
La iniciación a la lecto-escritura
La primera palabra q la escuela ha propuesto en general y por mucho tiempo es oso”, q parece una palabra
hecha a la medida de la escuela.
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La lecto-escritura es un lenguaje, no es una técnica. Se escribe con la cabeza. Escribir significa elaborar
pensamientos, transformar los pensamientos en palabras, las palabras en letras, las letras en signos, y solo al
final se transfiere este signo con un hecho grafico sobre el papel.
Solo se aprende a escribir si se percibe q es necesario y útil para la comunicación; si esto no ocurre, se
aprende técnicamente pero no se escribe, y una observación a señalar es q hemos constatado q los niños se
resisten a hacerlo.
Los dibujos de los niños

Los dibujos de los niños son excelentes ventanas ya q al comienzo ellos no dibujan lo q ven sino lo q saben.
Cuando el niño dibuja pone en juego una representación q implica una definición de aquello q intenta
representar en su dibujo. Después esta elaboración grafica le producirá eventualmente conflictos con la
realidad y el niño deberá optar porque dibujo hacer, si aquel de su propia teoría o él en algunos casos le
simplifica el conflicto. Es decir q el dibujo en los primeros tiempos es una representación cognitiva.
A través del dibujo infantil podemos observar lo q ocurre en el desarrollo de un niño.
El niño solamente lograra realizar un dibujo mas perceptivo, o sea dibujara lo q ve, cuando sienta seguridad
psicológica para hacerlo.
Los errores de los niños

Los errores en sí mismos constituyen una de las ventanas más significativas, quizá la más importante y visible
en el desarrollo de los niños. Generalmente los adultos, en especial en la escuela, reaccionan de un modo
contrariado frente a los mismos.
Estamos convencidos de q los errores de los chicos pueden ser empleados útilmente no solo en el
aprendizaje, sino además en muchos otros sentidos.
Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese sujeto y si uno se detiene
en cada error comprenderá lo q le está pasando a ese niño en particular y de ese momento seguramente
lograra conocerlo más.
Trabajar los errores de los niños como algo constructivo, es tmb aceptar la diversidad en el aula.
Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo q se aleja de lo esperado y rápidamente se
los suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo
anterior, los errores pueden representar por el contrario cambios muy significativos, con una valencia
positiva en el aprendizaje.
MODULO III: DE INFANS A NIÑO
Aller- Sánchez. ¿Qué es un niño? Ficha 272
El Diccionario de la Real Academia Española define niño como; pocos años, que tiene poca experiencia, que
obra con poca reflexión y advertencia.
Para la Convención sobre los Derechos del Niño; niño es todo ser humano menor de dieciocho años de edad.
Desde el punto de vista jurídico niño es toda persona menor de edad.
Desde un punto de vista q podríamos encuadrad como psico-biológico, el último punto de osificación, q está
en las clavículas, tiene lugar a los 21 años, en ese momento el individuo de la especie humana es por fin
adulto en su totalidad somática y psíquica.
Dolto incluye a la adolescencia entre la niñez y la adultez.
Sin duda, configuran un marco necesario, pero no suficiente para establecer la especificidad a la que se
apunta desde nuestra disciplina.
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Nos referimos al recorrido a lo largo de la historia de la humanidad, para intentar situar los cambios que han
ido sucediendo a nivel de las representaciones de lo que es un niño, en las distintas épocas.
El historiador Philippe Aries sostiene que ha habido momentos en la historia de la humanidad, en los cuales
la infancia, por decirlo de algún modo, no había sido “inventada” o bien que el “sentimiento de infancia” no
figuraba entre las representaciones sociales que organizaban la visión que se tenía del mundo. No existía el
deslinde entre Mundo Infantil- Mundo Adulto.
Pollok, Hanawalt sostienen que de alguna manera, siempre ha habido un cierto reconocimiento de las
especificidades de la infancia. Consideran que de no haberse dado este reconocimiento, junto a una
tendencia a proteger a los más pequeños, la humanidad misma no habría sobrevivido.
El concepto de niño, es una categoría que resulta de una construcción, que se enmarca en el contexto socio-
histórico.
Esta representación ha ido variando según diferentes contextos socio-históricos, modificada por las
ideologías dominantes, íntimamente relacionada con el devenir de la flia.
Comenzaremos nuestro recorrido histórico en tiempos de la Antigüedad Clásica. En Atenas la autoridad del
padre y en Esparta la del Estado decidían por tanto sobre el derecho a la vida del niño.
El código Romano establecía que el hijo pertenecía al padre, era una propiedad sobre la que tenía todo el
derecho, no correspondiendo a la madre ninguna importancia social ni jurídica.
Es en el período posterior al Imperio Romano que se asiste a un cambio fundamental en los conceptos de
amor conyugal, familia y maternidad.
El niño pecador:
Siglo IV con San Agustín. En el apogeo del cristianismo de los primeros siglos, cuando la Iglesia se afirma
como Institución, presenta al niño como sede de todos los pecados, representante del vicio, ser imperfecto,
marcado por el pecado original. La infancia pasa a ser depositaria de todo lo repudiable.
Durante el largo período desde el S V al XV, la Edad Media, prevaleció en Europa Occidental una concepción
naturalista de la vida y del paso del tiempo.
El niño era considerado como perteneciendo a un tronco comunitario, a una gran familia; pertenecía a sus
padres tanto como al linaje. Desde su llegada al mundo se entrelazaban los ámbitos público y privado: su
nacimiento se llevaba a cabo en la habitación de sus padres pero la ayuda que brindaban parientes y vecinos
lo convertían en un acto público.
Los que lograban superar este período eran tratados como adultos al llegar a los seis o siete años y
rápidamente incorporados al trabajo, especialmente en áreas rurales.
No había diferencia con los adultos, salvo en el tamaño, ambos vestían las mismas ropas, compartía el
trabajo, el descanso y tmb los juegos.
Es recién durante los siglos XII y XIII, últimos tramos de la edad Media, que van apareciendo imágenes de
niños que guardan mayor similitud con su representación moderna. Durante el s XIII aparece cada vez con
más frecuencia la imagen del niño desnudo, que representa el amor, la pureza del alma, la pureza del alma,
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la inocencia del niño bautizado. La imagen del ángel, con sus rasgos suaves y graciosos predomina en el siglo
XIV.
Hacia fines del siglo XVI en Europa occidental nacen los Estados Modernos, y con ellos, una serie de cambios
políticos, económicos y sociales que favorecieron una nueva concepción de infancia en los medios más
acomodados de las nacientes ciudades. En las sociedades modernas se constituye un nuevo lugar para el
niño, tanto en el seno de la familia como en la sociedad.
Ariés, “sentimiento de infancia”, las características intelectuales, comportamentales y emocionales propias

de los niños son tenidas en cuenta, en lugar de considerarlos como adultos en potencia. Con la aparición de
la flia nuclear moderna, el espacio doméstico se hace reducido, intimo. Hay una profunda transformación en
la manera de concebir el mundo, el tiempo y las cuestiones familiares. Se diferencian lo público y lo privado.
La vida del niño comienza a ser preservada. Los padres comienzan a hacerse cargo de la crianza de su prole,
desplazando a las nodrizas y domésticos.
La niñez es un invento de la Modernidad, resultado de un producto de prácticas promovidas por el Estado y

los modelos hegemónicos de la burguesía, que dieron lugar a la constitución de la familia nuclear burguesa,
espacio por excelencia para la contención de los niños en la modernidad.
La invención de la imprenta contribuyó a la diferenciación entre Mundo Infantil- Mundo Adulto. El adulto
debía saber leer y los niños, debían atravesar por un tiempo destinado a los aprendizajes.
Del siglo XIV al XVII se va forjando la “inocencia” como dualidad atribuida al niño (por obra del bautismo),
junto con la idea de un “no saber”.
Con la Revolución Industrial, surge por un lado una tendencia a que los niños sean empleados en las fábricas
y x otro un cambio en el papel del estado, que regula para proteger a los niños impidiendo que trabajen.
Algunos no gozaban de las prerrogativas de la niñez.
Los ideales de la Revolución Francesa, hacia fines del siglo XVIII, se extienden a los niños junto con algunos
otros derechos y tmb la obligatoriedad de asistir a la escuela.
Predomina una visión idealizada de la infancia, que se traduce en una concepción del niño ligada a la
inocencia, a la pureza, a lo angelical, concepción q se considera continuadora de la herencia dejada por los
autores románticos.
El niño del encierro: Dolto destaca q a partir del S XIX, se verifica el “encierro” del niño; la vida transcurre
cada vez más en el interior de las viviendas. Lo que se ha ganado en cuidados, se ha perdido en autonomía,
ya que dicha situación tiene como contracara un aumento del encierro, no solo al interior de las viviendas,
sino en cuanto al espacio relacional, es decir, en la tríada madre, padre, hijo.
El niño cobayo: Dolto, el niño no solo como objeto del discurso, sino tmb de abordajes y prácticas, q no
siempre derivan de una mejora de su situación. Discurso proveniente del campo de la ciencia.
El niño paquete: el niño que ya no tiene posibilidades de “vagar”, de movilizarse libremente, y que despliega
su vida bajo una doble internación, familiar y escolar.
Debido a las particularidades de la sociedad actual, en especial a la polarización social y económica, nos
hallamos ante situaciones disimiles, desiguales, como marco para el despliegue de la subjetividad.
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HACIA UN CONCEPTO OPERATIVO DE NIÑO, EN EL MARCO DE UNA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
¿Qué aportó la Teoría Psicogenética al concepto de Niño?
En primer lugar, concibiendo a la INTELIGENCIA, como resultado de una CONSTRUCCIÓN, es decir, no se

nace inteligente, y a su vez, no basta con ser un miembro sano de la especie humana, para que la
inteligencia se construya.
Contribuyó a desestimar la idea de niño como adulto en miniatura.
¿Cómo contribuyó el Psicoanálisis al concepto de Niño?
Irrumpe como un discurso que abre una perspectiva diferente a la que venía predominando desde el S XIX,
que proponía una visión de la infancia ligada a la inocencia y pureza...
Freud, en “Tres ensayos...” postula la existencia de la SEXUALIDAD INFANTIL, junto con el concepto de niño
como PERVERSO POLIMORFO, con lo cual introduce una perspectiva que permite situar la particular manera
en la que el ser humano constituye su subjetividad.
Considerar el concepto de SEXUALIDAD INFANTIL, da lugar a conceptualizar el modo a través del cual el ser
humano transita desde su ser biológico, a la subjetividad, desde el plano de la necesidad al plano de lo
deseante, del sexo biológico de una identidad simbólica, atravesada por la sexuación, junto con una
identidad de género.
Si en San Agustín la sexualidad infantil es sinónimo de un repudiable pecado, en Freud es condición

insalvable e ineludible de su “ser” deseante, de su “ser” humano.
Otro concepto fundamental de Freud, que va anudado a la sexualidad infantil, para pensar la infancia es el
del atravesamiento del COMPLEJO DE EDIPO, como dispositivo esencial para la constitución de la
subjetividad y que resulta indispensable, además, para el despliegue de la vida en el marco de la cultura.
Niño dese el Psicoanálisis, sería la que propone Miller; es el sujeto cuya libido no se ha desplazado de los
objetos primarios.
Hay producciones discursivas entre las que situamos al Psicoanálisis y a la Teoría Psicogenética, que han
contribuido a conformar un “niño teórico”, en abstracto, que puede ser una buena brújula para orientar la
mirada que dirigimos al niño hoy.
FICHA 219 - DESHACER EL GÉNERO - BUTLER

Género: una forma de hacer, una actividad incesante preformada. Practica de improvisación en un escenario
constrictivo. El género propio no se hace en soledad, siempre se está haciendo con o para otro, aunque el
otro sea solo imaginario. El género se halla en una socialización que no tiene un solo autor.
Las normas sociales que constituyen nuestra existencia conllevan deseos que no se originan en nuestra
individualidad.
Si parte de los que busca el deseo es obtener reconocimiento, entonces el género, en la medida en que está
animado por el deseo, buscara también reconocimiento. Pero si los proyectos de reconocimiento que se
encuentran en nuestra disposición son aquellos que deshacen a la persona al conferirle reconocimiento, o al
negárselo, entonces el reconocimiento se convierte en una sede del poder mediante la cual se produce lo
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humano de forma diferente. En la medida en que el deseo está implicado en las normas sociales, se
encuentra ligado con la cuestión de poder.
Ficha 12065 – Tres ensayos de teoría sexual
Lo primero que conviene es diferenciar que es estimulo de lo que es el concepto de

pulsión
• Estimulo: proviene del exterior

• Pulsión: proviene del interior y separa lo anímico de lo corporal. Tiene una fuente
y una meta
La pulsión tiene su inicio de la Fuente que es la zona erógena donde se produce una
excitación y se dirige a la Meta que es la satisfacción. La pulsión es la agencia
representante en el psiquismo, de una excitación producida en el cuerpo; es por esto que
se dice que no es ni psíquica ni corporal, sino que esta en el limite entre ambas.
Surge una excitación en una zona erógena que demanda cancelación en la fuente, pero la
pulsión hace una representación en la psiquis de aquello que está sucediendo en esa zona
erógena y canaliza la libido para su satisfacción. Pero esa satisfacción no sera instantánea,
sino que tendrá diferentes destinos de pulsión.
En el caso de la histeria surgen nuevas metas sexuales como las piernas o los ojos; es
decir, hay nuevos destinos de pulsión.
La neurosis surge en la pubertad como demanda de una vida sexual normal. Lo normal es
cancelar la pulsión en la fuente; pero ante la negativa de cancelar esa pulsión, surge la
represión para evitar los peligros que pudiera traer esa sexualidad normal.
La perversión es el intento inmediato de satisfacer la pulsión

Las neurosis pueden variar según
• La fuerza del impulso perverso

• La retracción de la libido de la meta
Para estudiar la sexualidad de los perversos, es necesario hurgar en la génesis de la
sexualidad.
Pulsion sexual: es innata en todos los hombres

Represion: sofocar el deseo sexual desviando la energía hacia otra formación u otra parte
del cuerpo.
Perversos: Dan curso directo e inmediato al deseo sexual
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Vida sexual normal: Esta entre medio de la perversión y la represión, operando con
mecanismos eficaces
• Neuroticos: conservan el estado infantil de la sexualidad – Las pulsiones emergen

moderadamente
• Perversos: Las pulsiones emergen sin mediación
Hay que estudiar en origen de la pulsión Infancia
Por medio de la amnesia olvidamos lo sucedido en el periodo del desarrollo de la

sexualidad infantil Represion: impresiones de la vida sexual infantil olvidada
determinan la vida sexual adulta
Amnesia infantil Estado neurótico
Prehistoria: Oculta los inicios de la vida sexual. Antiguamente nunca se había hablado de
sexualidad infantil, salvo unos pocos casos considerados atípicos, donde se veían
conductas sexuales en los chicos. Esos casos llamados atípicos, son los que le interesan a
Freud. Ya a los 3-4 años se puede observar conductas sexualizadas, y un desarrollo
oscilante interrumpido por periodos (periodo de latencia).
Inhibiciones sexuales; sobre ellas se constituye el estado anímico. Para lidiar con la
inhibición sexual, se construyen los diques anímicos, que serian formaciones reactivas
contra los deseos sexuales que cayeron con la represión.
Estos diques son imp’ortantes para conservar una conducta socialmente aceptable pero a
expensas de la sexualidad infantil. Los diques anímicos se construyen con el desarrollo
organico y la represión.
Asco
Diques Vergüenza Morales
Ideales Esteticos
Se produce entonces la desviación de la energía sexual hacia otros fines:

SUBLIMACION.
La sublimación de da entonces cuando la perversión paunta la energía sexual hacia el

objetoque le va a dar displacer por condena social; entonces las formaciones reactivas
hacia ese objeto producen asco o vergüenza y fuerzan a desviar esa energía hacia otros
fines, sacrificando la conducta sexual infantil.
Exteriorización de la conducta sexual infantil
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Cuando el bebe se amamanta siente placer, luego se relaja y se duerme; hecho comparable
a un acto sexual. Luego aparece el chupeteo con el agregado de una zona como la oreja,
que se la va acariciando y se adormece Placer orgásmico.. Hay elementos que
evidencian al chupeteo coouna actividad sexual.
Autoerotismo: la pulsión no apunta a otro, sino que apunta a si mismo; el placer esta
dado sobre su propio cuerpo actualizando primeras experiencias placenteras
Mamar pecho materno Boca = zona erógena
Placer y somnolencia luego de amamantar es una experiencia comparable a la relación

sexual.
1º) Experimenta placer alimentándose
2º) Necesita reproducir la instancia de placer experimentado. Emplea una aparte de su

cuerpo para obtener ese placer y la convierte en zona erógena.
No todos los bebes chupetean, quiere decir que solo lo hacen quienes conservan una
ligadura con esa zona (labios erógenos) de adultos encontraran placer estimulando esa
zona erógena (boca) fumando, comiendo, Etc. Si acaso sobreviene la represión o los
diques, se vomita y se siente asco o vergüenza al comer, fumar, Etc.
3 caracteristicas de la sexualidad infantil
1 – Se apuntala n en una función vital
2 – Es autoerotica, no hay objeto sexual

3 – Meta sexual comandada por una zona erógena
Hay zonas erógenas que son predestinadas como ser la boca; el chupeteo está al servicio
de esa zona erogena. La cualidad del estimulo es mas importante que la complexión de la
zona del cuerpo. Al estimulo se le asocia una aprte del cuerpo que entre en relación con
ál, como ser un dedo, y comienza a chuparlo convirtiéndolo en una zona erogena. En el
adunTo sucede lo mismo, cuando s reprime un estimulo proveniente de la zona genital,
la energía sexual se desvía hacia otras zonas asociadas a la zona erógena.
Se excita una zona secundaria ZONA HISTEROGENA
Meta sexual infantil: repetir un placer que fue experimentado previamente en esa zona
erógena. La necesidad de reproducir un placer vivenciado previamente produce una
tensión displacentera que se va incrementando hasta tanto no se cancele la excitación en
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la fuente. Cuando se cancela esa excitación en la fuente, la tensión baja y se experimenta

el placer.
Excitación en zona erogena Aumenta la tensión Aumenta displacer
Cancela excitación Tension disminuye Produce placer
La meta de la sexualidad infantil consiste en sustituir la cancelación de la excitación sobre

la zona erógena, por otra zona periférica pero asociada, y que, por lo tanto proporciona
posibilidad de placer. Así se van logrando nuevas zonas erógenas periféricas, asociadas a
la zona erogena principal, la cual en su comienzo está asociada a una función vital. Se dice
que la pulsión está apuntalada en una función vital; luego Freud va a decir que la pulsión
sexual (la que produce placer) estará apuntalada en una pulsión de autoconservación.
Así la sexualidad infantil se va apuntalando en diferentes funciones vitales, como la

defecación, y asociando nuevas zonas erógenas como la zona anal
• Constipación produce displacer y malestar

• Soltar las heces es una experiencia de alivio y placentera
El placer de soltar las heces se asocia al malestar de retenerlas Se reserva el placer para
un momento elegido.
La erogenizacion del cuerpo se da con la higiene y los cuidados maternos que frotan
zonas que producen placer. Ese placer producido por lña activación de una zona erogena,
demandará ser repetido, dando origen a la masturbación ionfantil que se da en tres etapas:
1 – Periodo de lactancia
2 – Peractica sexual al 4º año de vida
3 – Onanismo puberal (es la única que se consideró)
Las sexualidad tiene oscilaciones, se activa y se aplaca. LA segunda activación sexual deja
huellas profundas que determinaran la sexualidad adulta como sana o enferma. Todos
estos desarrollos de la sexualidad infantil quedan olvidados con el amnesia infantil.
Inicialmente tiene una disposición perversa polimorfa, porque hasta la aparición de una
estructura yoica y los diques anímicos, el nene intentara dar curso inmediato a la
adquisición del placer y a la cancelación de la pulsión en la fuente misma, y no en una
zona erógena periférica o secundaria.
Niño es perverso polimorfo, porque busca la cancelación de la excitación en la fuente de
forma inmediata, porque aun no tiene un aparato psíquico listo que encuentre nuevos
destinos de pulsión alternativos y zonas periféricas
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La perversión sexual es la tendencia natural, es decir la cancelación de la excitación de

forma inmediata, en la fuente de excitación; pero como socialmente hay impedimentos
sociales, la constitución del aparato psíquico negocia un nuevo destino de pulsión
alternativo. Asi, las pulsiones
De ver
De mostrarse son independientes de las zonas erogenas
De crueldad
Surgen diques anímicos Post complejo de Edipo
Moralidad
Vergüenza Regulan y reprimen tendencias perversas originales
Asco
Aquellas pulsiones que fueron reprimidas permanecen como presión martirizante.
Con la llegada de un hermanito surgen en el nene los interrogantes como ser, de donde es
que vienen los niños y comienza el deseo de saber investigación.
3 a 5 años: pulsión de saber o de investigar Sublimacion de la pulsión de

empoderamiento
Pulsion de ver Migra a Pulsion de saber

Comienza a querer darse explicaciones y cree que todos tienen un genital como el suyo.
Ve a los padres teniendo sexo, pero ve y escucha sin asociar; por lo tanto concibe una
situación de agresión o maltrato que deviene en la incorporación del sadismo.
Sexualidad infantil Sexual

Autoerotica
Pulsiones parciales desconectadas entre si
Sexualidad adulta Genital
Al servicio de la reproducción
Pulsiones unificadas en una zona erognena
Meta sexual en objeto externo
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Organización pre-genital: tiempo en ue los genitales no acanzan aun su rol hegemonico
• Fase oral: integra sexo y nutrición; la meta es incorporar el objeto. El chupeteo

aparece cuando debe resignar el objeto de deseo
• Fase sádico anal: División en opuestos: activo y pasivo, no hay masculino y
femenino Ambivalencia que puede conservarse a lo largo de toda la vida en la
conducta sexual.
Inicialmente Freud considera solo dos fases pregenitales; luego intercala la fase fálica,
pero es posterior.
La organización pregenital termina con la etapa genital, donde se pone la sexualidad al

servicio de la reproducción y se paa del autoerotismo a la elección de objeto externo.
La elección de objeto se hace en dos etapas:
• 2 a 5 años hasta el periodo de latencia Objeto interno

• Pubertad Objeto externo
Pasaje de una sexualidad tierna renunciando a los objetos de la sexualidad infantil, para
incorporar una sexualidad sensual.
La excitación sexual infantil nace a partir de
1 – Es el calco de una experiencia vivenciada

2 – Buena estimulación del cuerpo
3 – Influencia de las pulsiones perversas (ver, crueldad, mostrarse)
Fuentes de excitación sexual: movimientos mecánicos que producen sensaciones

placenteras y logran un adormecimiento
Actividad muscular: Placer en la actividad física y excitación en los juegos violentos

Pulsion sádica: juegos de lucha donde el contrincante es el objeto elegido.
FREUD, CAPITULO 3 EL YO Y EL ELLO – FICHA 323
Capitulo III el yo y el superyó (ideal del yo)
En el interior del yo hay una diferenciación dentro de el, que ha de llamarse ideal del yo o superyó. Esta
parte del yo mantiene un vinculo menos firme con la cc.
Una investidura de objeto es relevada por una identificación, tal sustitución participa en considerable
medida en la conformación del yo, y contribuye escencialemente a producir lo que se denomina su carácter.
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Al comienzo de todo, en la fase oral del individuo, es por completo imposible distiguir entre investidura de
objeto e identificación. Mas tarde, lo único que puede suponerse es que las investiduras de objeto parten
del ello, que siente las aspiraciones eroticas como necesidades. El yo, endeble al principio, recibe la noticia
de las investiduras de objeto, les presta su asquiescencia o busca defenderse de ellas mediante el proceso de
represión.
Si un objeto sexual es resignado, no es raro que a cambio sobrevenga la alteración del yo que es preciso
describir como erección del objeto en el yo. Quizás el yo mediante esa introyeccion que es una suerte de
regresión al mecanismo de la fase oral, facilite o posibilite la resignación del objeto. Quizás esta
identificación sea en general la condición bajo la cual el ello resigna sus objetos.
El carácter del yo es una sedimentación de las investiduras de objeto resignadas, contiene la historia de estas
elecciones de objeto.
Esta trasposiscion de una elección erotica de objeto en una alteración del yo es un camino que permite al yo
dominar al ello y profundizar sus vínculos con el ello, auqnue a costa de una gran docilidad hacia sus
vivencias. Cuando el yo cobra los rasgos del objeto, se impone el mismo al ello como objeto de amor, busca
repararle su perdida diciéndole: “mira, puedes amarme a mi también, soy tan parecido al objeto”.
La transposición de libido de objeto en libido narcisista conlleva una resignación de las metas sexuales, una
desexualizacion, una suerte de sublimación. Puede sobrevenir una fragmentación del yo si las diversas
identificaciones se segregan unas a otras mediante resistencias.
Los efectos de las primeras identificaciones serán universales y duraderos. Esto nos reconduce a la génesis
del ideal del yo, tras este se esconde la identificación primera y de mayor valencia del individuo: la
identificación con los progenitores (padre y madre no se valoran como diferentes opr no saber de la falta de
pene) de la prehistoria personal. A primera vista no parece el resultado ni el desenlace de una investidura de
objeto: es una identificación directa e inmediata, mas temprana que cualquier investidura de objeto. Las
elecciones de objeto que corresponden a los primeros periodos sexuales y atañen al padre y madre parecen
tener su desenlace en una identificación de esta clase, reforzando de este modo la identificación primaria.
Hay dos factores que dan cuenta de la complejidad de estos nexos: -la disposición triangular de la
constelación del Edipo –la bisexualidad constitucional del individuo.
Varon: en época tempranísima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre y del padre se apodera
por identificación. Ambos vínculos marchan un tiempo uno junto a otro, hasta que por el refuerzo de los
deseos sexuales hacia la madre, y por la percepción de que el padre es el obstáculo a esos deseos, nace el
complejo de Edipo.
La identificación con el padre toma una tonalidad hostil, se trueca el deseo de eliminar al padre para
sustituirlo junto a la madre. La relación con el padre empieza a ser ambivalente.
Positivo: la postura ambivalente hacia el padre y la aspiración tierna hacia la madre.
Con la demolición del complejo tiene que ser resignada la investidura de objeto de la madre, puede tener 2
remplazos: -identificacion con la madre –refuerzo de la identificación con el padre (mas normal) la
masculinidad experimentaría una reafirmación en el carácter del varon por obra del sepultamiento de Edipo
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y análogamente en la niña puede desembocar en un refuerzo de su identificación con la madre que afirme
su carácter femenino.
Estas identificaciones no responden a nuestras expectativas (porque no introducen en el yo el objeto

resignado), aunque ese desenlace también se produce. Ej. Niña masculina.
La salida y desenlace de Edipo en identificación madre o identificación padre parece depender, en ambos
sexos, de la intensidad relativa de las dos disposiciones sexuales.
Este es uno de los modos en que la sexualidad interviene en los destinos del complejo. El otro es mas
significativo: uno tiene la impresio de que el complejo de Edipo simple no es el mas frecuente, sino que
corresponde a una simplificación o esquematización que a menudo se justifica en la practica. Pero las mas de
las veces el complejo de Edipo es mas completo, que es uno duplicado, positivo y negativo dependiente de la
bisexualidad originaria del niño.
También puede ser que la ambivalencia en la relación hacia los padres se deba a la bisexualidad a partir de la
identificación.
Neuróticos: complejo de Edipo completo.
En un extremo podemos situar el complejo positivo, en el otro al negativo, y en los eslabones intermedios la
forma completa con participación desigual de ambos componentes.
Asi, como resultado mas universal de la fase sexual organizada por el complejo de Edipo, se puede suponer
una sedimentación en el yo, que consiste en el establecimiento de estas dos identificaciones unificadas de
alguna manera entre si. Esta alteración del yo recibe su posición especial: se enfrenta al otro contenido del
yo como ideal del yo o superyó.
El superyó no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, sino que tiene
también la significatividad de una energica formación reactiva frente a ellas. Su vinculo con el yo no se agota
en la advertencia “asi debes ser (como tu padre)” sino que también comprende la prohibición “asi (como el
padre) no te es licito ser, no puede hacer todo lo que el hace”.
Esta doble faz del ideal del yo deriva de que estuvo empeñado en la represión del complejo de Edipo, mas
aun, le debe su génesis a este ímpetu subertiente.
Especialmente viendo en el padre el obstáculo para la realización de los deseos del Edipo, el yo infantil se
fortaleció para esa operación represiva erigiendo dentro de si ese mismo obstáculo.
El superyó conservara el carácter del padre y cuanto mas intenso fue el Edipo, mas riguroso vendrá después
el imperio del superyó como conciencia moral, quizá también como sentimiendo icc de culpa sobre el yo.
El superyó es resultado de 2 factores biológicos de suma importancia: -el desvalimiento y la dependencia

prolongada –la acometida en dos tiempos de la vida sexual.
El ideal de yo es por lo tanto, la herencia del complejo de Edipo y expresión de las mas potentes mociones y
los mas importantes destinos libidinales del ello. El yo es escencialmente representante del mundo exterior,
de la realidad, el superyó se le enfrenta como abogado del mundo interior, del ello.
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Conflictos entre el yo y superyó reflejan la oposición entre lo real y lo psíquico, entre mundo exterior y
mundo interior.
En el posterior desarrollo, maestros y autoridades fueron tomando el papel del padre, sus mandatos y
prohibiciones han permanecido vigentes en el ideal del yo y ahora ejercen como conciencia moral. La
tensión exigencias morales y operaciones del yo es sentida como sentimiento de culpa. Los sentimientos
sociales descansan sobre identificaciones con otros sobre el fundamento de un idéntico ideal del yo.
Religión, moral, y sentir social han sido en el origen uno solo. Se adquirieron en el complejo paterno. No es
licito tomar demasiado rígidamente las divisiones entre yo y ello, ni olvidar de que el es un sector del ello
diferenciado particularmente. Conflictos anteriores del yo con las investiduras de objeto del ello puede
continuarse en conflictos con su heredero, el superyó.
Si el yo no logro dominar bien el complejo de Edipo, la investidura energética de este (proveniente del ello)
retoma su acción eficaz en la formación reactiva del ideal del yo. La amplia comunicación del ideal con la
mociones pulsionales icc resuelve el enigma de que el ideal pueda permanecer, en gran parte icc, inaccesible
al yo.
La organización genital infantil
Notas del clase: el falo es la premisa universal del pene. Ecuación simbolica, lógica simbolica. No todo es
igual, se sustenta la diferencia. Es importante la castración. Es la presuposición infantil de que todos los
sujetos tienen pene (falo). Nos permite la equivalencia. En niños y niñas es diferente.
Perversión: creer ver un miembro igual aunque no lo tenga. El perverso cree que la madre tiene pene (no
cualquier persona). Cualquier objeto que niegue la castración es perverso.
La mejor solución es identificarse con el padre.
El complejo de Edipo da como resultado la reorganización del aparato y el superyó: hay un objeto que no.
3 ensayos: al comienzo el acento recayó sobre la fundamental diversidad entre la vida sexual de los niños y
adultos, después pasaron al primer plano las organizaciones pregenitales de la libido y la acometida en dos
tiempos del desarrollo sexual. Por ultimo la investigación sexual infantil y la aproximación del desenlace
sexual infantil a su conformación final en el adulto.
Ya en la niñez se consuma una elección de objeto como hemos supuesto en la pubertad. El conjunto de las
aspiraciones sexuales se dirijen a una persona única y en ella quieren alcanzar su meta. La diferencia
respecto a la pubertad es que unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los
genitales no son establecidas en la infancia, o lo son de manera incompleta. La instauración de este primado
al servicio de la reproducción es la ultima fase por la que atraviesa la organización sexual.
Hoy ya no estaría satisfecho con la tesis de que el primado de los genitales no se consuma en la primera
infancia. Si bien no se alcanza una verdadera unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los
genitales, el apogeo del proceso de desarrollo de la sexualidad infantil, el interés por los genitales, y el
quehacer genital cobran una significatividad dominante.
El carácter principal de esta organización genital infantil es al mismo tiempo, su diferencia respecto de la
organización genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, solo desempeña un papel un
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genital, el masculino. Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo. El varon percibe la
diferencia entre varones y mujeres, pero al comienzo no tiene ocasión de relacionarla con una diversidad de
sus genitales. Para el es natural presuponer que todos los seres vivos tienen un genital como el que el posee,
hasta las cosas inanimadas. Esta parte del cuerpo, que se exita con facilidad, ocupa en alto grado el interés
del niño.
En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común de todos
los seres vivos semejantes a el. Da ocasión a ello la visión casual de los genitales de su hermanita. Es notoria
su reacción frente a las primeras impresiones de la falta de pene. Desconocen, desmienten esa falta, creen
ver un miembro a pesar de todo, cohonestan la contradicción entre observación y prejuicio mediante el
subterfugio de que aun seria pequeño y ya va a crecer, y después, poco a poco, llegan a la conclusión,
afectivamente sustantiva de que sin duda estuvo presente y luego fue removido.
La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se le plantea al niño la tarea de
habérselas con la referencia de la castración a su propia persona. Solo puede apreciarse la significatividad
del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta sus génesis en la fase del primado del falo.
Nota: se ha señalado que el niño adquiere la representación de un daño narcisista por perdida corporal ya a
raíz de la perdida del pecho materno luego de mamar, de la cotidiana deposición de las heces, y aun de la
separación del vientre al nacer. Solo cabe hablar de un complejo de castración cuando esa representación de
una perdida se ha enlazado con los genitales masculinos.
El niño no generaliza tan rápido su observación de que muchas personas del sexo femenino no poseen pene,
ya es un obstáculo el supuesto de qe la falta de pene es consecuencia de la castración a modo de castigo. El
niño cree que solo las personas despreciables del sexo femenino, probablemente culpables de las mismas
mociones prohibidas en que el mismo incurrió, habrían perdido el genital. Pero las personas respetables
como su madre siguen conservando el pene.
Para el niño ser mujer no coincide con la falta de pene. Solo mas tarde, cuando aborda el problema de
nacimiento de los niños y ve que solo las mujeres pueden parir hijos, la madre perderá el pene y se
edificaran complejísimas materias destinadas a explicar el trueque del pene a cambio de un hijo. Piensa que
el niño es parido por el ano.
Hay que tener presentes las mudanzas que experimenta, durante el desarrollo sexual infantil, la polaridad
sexual a la que estamos habituados. Una primera oposición se introduce con la elección de objeto, q sin
duda presupone sujeto y objeto. En el estadio de la organización sádico anal, la oposición activo pasivo es la
dominante. En el siguiente estadio de la organización hay algo masculino, pero no algo femenino, la
oposición es: genital masculino o castrado. Solo con la culminación del desarrollo en la época de la pubertad,
la polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne al sujeto, la actividad y la
posesión de pene, lo femenino al objeto y la pasividad.
La vagina es apreciada ahora como albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno.
El sepultamiento del complejo de Edipo
El complejo de Edipo es un fenómeno central del periodo sexual de la primera infancia, después cae
sepultado y es seguido por el periodo de latencia. Se va a pique a raíz de las dolorosas desiluciones
acontecidas: la niña que quiere ser la amada predilecta del padre tendrá que vivenciar alguna seria
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reprimenda de parte del el, el varon, que considera a su madre como propiedad, tiene la experiencia de que
ella le quita el amor y cuidados para entregárselos a un recién nacido.
Y aunque no ocurran acontecimientos particulares, la falta de satisfacción esperada, por fuerza

determinaran que los pequeños se extrañen de su inclinación si esperanzas. El complejo se iria al
fundamento por su fracaso, por su imposibilidad interna.
Otra concepción diría que tiene que caer porque ha llegado el tiempo de su disolución, es verdad que el
complejo de Edipo es vivenciado de manera individual por la mayoría de los humanos, pero es también un
fenómeno determinado por la herencia, que tiene que desvanecerse cuando se inicia la fase evolutiva
siguiente, predeterminada.
Ambas concepciones son compatibles entre si.
El desarrollo sexual del niño progresa hasta una fase en que los genitales ya han tomado sobre si el papel
rector. Pero estos genitales son solo los masculinos (el pene), los femeninos siguen sin ser descubiertos. Esta
fase fálica, contemporánea al complejo de Edipo, no prosigue su desarrollo hasta la organización genital
definitiva, se hunde y es relevada por el periodo de latencia.
Cuando el varon volcó su interés a los genitales, lo deja translucir por su basta ocupación manual en ellos, y
después los adultos no están de acuerdo con ese obrar. Sobreviene la amenaza de que se le arrebatara esa
parte tan estimada por el. La mayoría de las veces la amenaza de castración proviene de mujeres que a
menudo buscan reforzar su actitud invocando al padre o tutor.
A veces proceden a una mitigación simbolica: no anuncian la eliminación de los genitales (pasivos) sino de la
mano (activa).
Y a veces, no se lo amenaza por jugar con la mano en el pene, sino por mojar todas las noches su cama. La
persistencia de mojarse en la cama ha de equipararse a la polucion del adulto.
La tesis es que la organización genital fálica del niño se va al fundamento a raíz de esa amenaza de
castración. Al principio no presta creencia ni obediencia a las amenazas. Hay dos clases de experiecias por las
cuales el niño debería estar preparado para la perdida de partes muy importantes de su cuerpo: -el retiro del
pecho materno, primero temporario y definitivo después –y la separación del contenido de los intestinos,
dirariamente exigido.
Solo tras hacer una nueva experiencia empieza el niño a contar con la posibilidad de una castración y aun
entonces, con vacilaciones, a disgusto y no sin empeñarse en reducir el alcance de su propia observación.
La observacon que por fin quiebra la incredulidad del niño es la de los genitales femeninos. Alguna vez, el
varon orgulloso de su posesión de pene, llega a ver la región genital de una niña y no puede menos que
convencerse de la falta de pene en un ser tan semejante a el. Con ello se ha vuelto representable la perdida
de su propio pene, y la amenaza de castración obtiene su efecto con posterioridad.
Se puede pesquisar una actitud edipica hacia sus progenitores. El complejo ofrecia al niño dos posibilidades
de satisfacción, una activa y una pasiva. Pudo situarse de manera masculina en lugar del padre y como el
mantener comercio con su madre y el padre fue sentido como obstáculo. O quizo sustituir a la madre y
hacerse amar por el padre con lo cual la madre quedo sobrando.
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No tubo ocasiion para dudar de que la mujer posee pene, la aceptación de la posibilidad de castración, la
intelección de que la mujer es castrada, puso fin a las dos posibilidades de satisfacción del complejo. Ambas
conllevaban a la perdida de pene, una, la masculina, en calidad de castigo, y la otra, la femenina, como
premisa.
Si la satisfacción amorosa debe costar el pene, por fuerza estallara el conflicto entre el interés narcisista en
esa parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos parentales. Triunfa el primero: el yo del niño se
extraña del complejo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del padre o de ambos,
introyectada en el yo, forma ahí el nucleo del superyó, que toma prestada del padre su severidad, perpetua
la prohibición del incesto, y asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto.
Las investiduras de objeto son en parte desexualizadas y sublimadas lo cual, problemente acontezca con
toda trasposición en identificación, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas en mociones tiernas. El
proceso salvo a los genitales, alejo de ellos el peligro de la perdida y además los paralizo, cancelo su función.
El proceso descrito es mas que una represión, equivale, cuando se consuma idealmente, a una destrucción y
cancelación del complejo.
También el sexo femenino desarrolla un complejo de Edipo, un superyó y un periodo de latencia. Puede
atribuirse también una organización fálica, y un complejo de castración, pero no sucede igual que el el varon.
El clítoris se comporta al comienzo en todo como un pene, pero ella, por la comparación con un compañero
de juegos, percibe que es demasiado corto y siente este hecho como un perjuicio y una razón de
inferioridad. Durante un tiempo se consuela con que después le crecerá. Pero la niña no comprende su falta
actual como un carácter sexual, sino que lo explica mediante el supuesto de que una vez poseyó un miembro
y lo perdió por castración. No extiende esta inferencia de si misma a las otras mujeres adultas, sino que les
atribuye un genital masculino.
Asi se produce esta diferencia esencial: la niñita acepta la castración como un hecho consumado, el varon
tiene miedo a la posibilidad de su consumación.
Excluida la angustia de castración, esta ausente también un poderoso motivo para instituir el superyó e
interrumpir la organización genital infantil. Mas que en el varon, estas alteraciones parecen ser el resultado
de la educación, del amedrantamiento externo, que amenaza con la perdida de ser amado.
En la niña el complejo es raro que valla mas alla de la sustitución de la madre y de la actitud femenina hacia
el padre.
La renuncia al pene no se soporta sin un intento de resarcimiento. La muchacha desliza del pene al hijo, su
complejo culmina con el deseo de recibir como regalo un hijo del padre, parirle un hijo. Se tiene la impresión
de que el complejo es abandonado después, poco a poco porque este deseo no se cumple nunca.
Ambos deseos, poseer un pene y recibir un hijo, permanecen en lo icc, donde se conservan con fuerte
investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual. Los vínculos causales
entre complejo de Edipo, amenaza de castración, formación de superyó e introducción al periodo de
latencia, son de naturaleza típica.
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Notas de clase: es algo mas que una represión, se reordena el aparato. El resultado son las estructuras. Se
diluye porque se transforma el aparato, se constituye el superyó, por eso se sepulta.
Desarrollo: c de e: configuración de posiciones. El sujeto va adoptando cierto posicionamiento. Ordena

lugares y funciones.
LA PSIQUE Y SUS FUNCIONES –FICHA 214
Caracterizacion del ello en relación con la constitución del aparato psíquico
Tomamos noticia del aparato psíquico por el estudio del desarrollo individual del ser humano. El ello es la
mas antigua de estas provincias o instancias psíquicas: su contenido es todo lo heredado, lo que se trae con
el nacimiento, lo establecido constitucionalmente; en especial, entonces, las pulsiones que provienen de la
organización corporal, que aquí en el ello encuentra una primera expresión psíquica cuyas formas son
desconocidas para nosotros.
Principales caracteres y funciones del yo
Por el influjo del mundo exterior, real y objetivo, una parte del ello ha experimentado un desarrollo
particular, originariamente un estrato cortical dotado de los órganos para la recepción de estimulos y de los
dispositivos para la protección frente a estos, se ha establecido una organización particular que en lo
sucesivo media entre el ello y el mundo exterior, este distrito es el yo.
A consecuencia del vinculo preformado entre percepción sensorial y acción muscular, el yo dispone respecto
de los movimientos voluntarios. Tiene la tarea de la autoconservacion y la cumple tomando hacia afuera
noticia de los estimulos, almacenando experiencias sobre ellos (en la memoria), evitando estimulos
hiperintensos (mediante la huida), enfrentando estimulos moderados (mediante la adaptación) y, por fin,
aprendiendo a alterar el mundo exterior de una manera acorde a fines para su ventaja (actividad), y hacia
adentro, hacia el ello, ganando imperio sobre las exigencias pulsionales, decidiendo si debe consentírseles la
satisfacción, desplazando a esta ultima a los tiempos y circunstancias favorables en el mundo exterior o
sofocando totalmente sus exitaciones. En su actividad es guiado por las noticias de las tensiones de estimulo
presentes o registradas dentro de el, su elevación es sentida en general como un displacer y su rebajamiento
como placer. El yo aspira al placer y quiere evitar el displacer. Un acrecentamiento esperado, previsto, de
displacer es respondido con la señal de angustia, y su ocasión, amenace ella desde afuera o desde adentro,
se llama peligro.
De tiempo en tiempo, el yo desata su conexión con el mundo exterior y se retira al estado de dormir, en el
que altera considerablemente su organización, y del estado de dormir cabe inferir que esa organización
consiste en una particular distribución de la energía anímica.
Instancia que surge de la larga dependencia infantil
Como el precipitado del largo periodo de infancia durante el cual el ser humano en crecimiento vive en
dependencia de sus padres, se forma dentro del yo una particular instancia en la que se prolonga el influjo
de estos. Ha recibido el nombre de superyó. En la medida en que este superyó se separa del yo o se
contrapone a el, es un tercer poder que el yo se ve precisado a tomar en cuenta.
Una acción del yo es correcta cuando cumple al mismo tiempo los requerimientos del ello, del superyó y de
la realidad objetiva: cuando sabe reconciliar entre si sus exigencias. Los detalles del vinculo entre yo y
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superyó se vuelven por completo inteligibles reconduciéndolos a la relación del niño con sus progenitores.
En el influjo de los progenitores, no solo es eficiente la índole personal de estos, sino también el influjo, por
ellos propagado, de la tradición de la familia, la raza y el pueblo, asi como los requerimientos del medio
social respectivo, que ellos subrogan. De igual modo, en el curso del desarrollo individual el superyó recoge
aportes de posteriores continuadores y personas sustitutivas de los progenitores como pedagogos,
arquetipos públicos, ideales venerados en la sociedad. Se ve que el ello y el superyó, a pesar de su diversidad
fundamental, muestran una coincidencia en cuento representan los influjos del pasado, el ello los del pasado
heredado, el superyó, en lo escencial, del pasado asumido por otros. En tanto que el yo esta comandado
principalmente por lo que uno mismo ha vivenciado, lo accidental y actual.
Aunque el superyó pueda imponer necesidades nuevas, su principal operación sigue siendo limitr
satisfacciones.
Pulsion definición. Modelo pulsional del texto
Las pulsiones son las fuerzas que suponemos tras las tensiones de necesidad del ello. Representan los
requerimientos que hace el cuerpo a la vida anímica. Aunque causa ultima de toda actividad, son de
naturaleza conservadora, de todo estado alcanzado por un ser brota un afán por reproducir ese estado tan
pronto se lo abandono. Se puede distinguir un numero indeterminado de pulsiones.
Hemos averiguado que las pulsiones pueden alterar su meta (por desplazamiento) también que pueden
sustituirse unas a otras al traspasar la energía de una pulsión sobre otra. Tras larga vacilación aceptamos
solo dos pulsiones básicas: eros y pulsión de destrucción. (la oposición entre pulsión de conservación de si
mismo y conservación de la especie, como la otra entre amor yoico y de objeto, se situan en el interior del
eros).
Meta de la pulsión de destrucción y del eros
La meta del eros es producir unidades cada vez mas grandes y asi conservarlas, osea una ligazón, la meta de
la otra es, al contrario, disolver nexos y asi, destruir las cosas del mundo. Respecto de la pulsión de
destrucción, podemos pensar que aparece como su meta ultima transportar lo vivo al estado inorgánico, por
eso también la llamamos pulsión de muerte. Si suponemos que lo vivo advino mas tarde que lo inerte y se
genero desde esto, la pulsión de muerte responde a la formula consignada, a saber, que una pulsión aspira al
regreso de un estado anterior.
Las dos pulsiones básicas producen efectos una contra la otra, o se combinan entre si. Asi, el acto de comer
es una destrucción del objeto con la meta ultima de la incorporación,, el acto sexual una agresión con el
propósito de la unión mas intima. Esta acción conjugada y contraria de las dos pulsiones produce toda
variedad de las manifestaciones de la vida.
Momento inicial de la constitución psíquica en cuanto a la dinámica pulsional
Nos representamos un momento inicial de la siguente manera: la integra energía disponible de eros, que
desde ahora llamaremos libido, esta presente en el yo ello, todavía indiferenciado y sirve para neutralizar las
inclinaciones de destrucción simultáneamente presentes. En posteriores estados nos resulta relativamente
fácil perseguir los destinos de la libido, ello es mas difícil respecto de la pulsión de destrucción.
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Mientras esta ultima produce efectos en lo interior como pulsión de muerte, permanece muda, solo
comparece ante nosotros cuando es vuelta hacia afuera como pulsión de destrucción. Que esto acontezca
parece una necesidad objetiva del individuo. El sistema muscular sive a esta derivación. Con la instalación del
superyó, montos considerables de la pulsión de agresión son fijados en el interior del yo y allí ejercen efectos
autodestructivos. Es uno de los peligros para su salud que el ser humano toma sobre si en su camino de
desarrollo cultural. Retener la agresión es en general insano. El transito de una agresión impedida hacia una
destrucción de si mismo por vuelta de la agresión hacia la persona propia suele ilustrarlo una persona en el
ataque de furia, cuando se tira de los cabellos es evidente que hubiera preferido infligir a otro ese
tratamiento. Una parte de destrucción de si permanece en lo interior, sean cuales fueren las circunstancias,
hasta que al fin, consigue matar al individuo, quizá solo cuando la libido de este se ha consumido o fijado de
una manera desventajosa. Asi se puede conjeturar, que el individuo muere a raíz de sus conflictos internos,
en cambio la especie se extingue por su infructuosa lucha contra el mundo exterior, cuando este ultimo ha
cambiado de una manera tal que no son suficientes las adaptaciones adquiridas por aquella.
Narcisismo primario
Es difícil hablar del comportamiento de la libido dentro del ello y superyó, lo que sabemos es sobre el yo, en
el cual se almacena inicialmente todo el monto de libido disponible. Llamamos narcisismo primario absoluto
a este estado. Dura hasta que el yo empieza a investir con libido las representaciones de objetos, a trasponer
libido narcisista en libido de objeto. Durante toda la vida el yo sigue siendo el gran reservorio desde el cual
investiduras libidinales son enviadas a los objetos y al interior del cual se las vuelve a retirar. Solo en el
estado de enamoramiento total se transfiere sobre el objeto el monto principal de la libido, el objeto se
pone en cierta medida en lugar del yo. Un carácter de importancia vital es la movilidad de la libido, con que
ella traspasa de un objeto a otro objeto. En oposición a esto se situa la fijación de la libido en determinados
objetos, que a menudo dura toda la vida.
Fuentes somaticas de la libido
Es innegable que la libido tiene fuentes somaticas, y afluye al yo desde diversos órganos y partes del cuerpo.
Esto se ve de la manera mas nítida en aquel sector de la libido que de acuerdo con su meta pulsional, se
designa exitacion sexual. Entre los lugares del cuerpo en los que parte esa libido, los mas destacados se
señalan con el nombre de zonas erógenas, pero en verdad el cuerpo integro es una zona erógena tal. La
aspiración sexual, se desarrolla poco a poco desde las alternantes contribuciones de varias pulsiones
parciales, subrogantes de determinadas zonas erógenas.
Ampliación del del concepto de sexualidad en Freud
Según la concepción corriente, la vida sexual humana consistiría en el afán de poner en contacto los
genitales propios con los de una persona del otro sexo. Este afán emergería con la pubertad, pero ciertos
hechos no calzan con esta concepción:
- Hay personas para quienes solo individuos del propio sexo y sus genitales poseen atracción
- Ciertas personas, cuyas apetencias se comportan en un todo como si fueran sexuales, presinden por
completo de las partes genésicas o de su empleo normal, se los llama perversos
- Muchos niños, considerados por esto degenerados, muestran muy tempranamente un interés por
sus genitales y por los signos de exitacion de estos
El psicoanálisis contradijo esto, con estos resultados:
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- La vida sexual no solo comienza con la pubertad, sino que se inicia enseguida después del
nacimiento con nítidas exteriorizaciones
- Es necesario distinguir de manera tajante entre los conceptos de sexual y de genital. El primero es el
mas extenso e incluye muchas actividades que nada tienen que ver con los genitales
- La vida sexual incluye la función de la ganancia de placer a partir de zonas del cuerpo, función que es
puesta con posterioridad al servicio de la reproducción
Acometida en dos tiempos de la sexualidad
Se ha demostrado que a temprana edad el niño da señales de una actividad corporal a la que solo un antiguo
prejuicio pudo rehusar el nombre de sexual, y a la que se conectan fenómenos psíquicos que hallamos mas
tarde en la vida amorosa adulta, por ejemplo la fijación a determinados objetos, los celos, etc. Se comprueba
además que estos fenómenos que emergen en la primera infancia responden a un desarrollo acorde a ley,
tienen un acrecentamiento alcanzando un punto culminante en el quinto año de vida, a lo que sigue un
periodo de reposo, y transcurrido ese periodo de latencia, la vida sexual sigue con la pubertad, vuelve a
aflorar. Aquí tropezamos con una acometida en dos tiempos de la vida sexual. Los eventos de esta época
temprana de la sexualidad son victimas, salvo unos restos, de la amnesia infantil.
Características de la fase oral y sus manifestaciones
El primer órgano que aparece como zona erógena y propone al alma una exigencia libidinosa es, a partir del
nacimiento, la boca. Al principio toda actividad anímica se acomoda de manera de procurar satisfacción a la
necesidad de esta zona. Ella sirve en primer termino a la autoconservacion por via del alimento, pero no es
licito confundir fisiología con psicología. Muy temprano, en el chupeteo en que el niño persevera se
evidencia una necesidad de satisfacción que, aspira a una ganancia de placer independiente de la nutrición y
que por eso puede y debe ser llamada sexual.
A que refiere cuando plantea que para los niños los genitales femeninos permanecen ignorados. Teorías a
partir de esta creencia.
En la fase fálica no desempeñan un papel los genitales de ambos sexos, sino solo el masculino, falo. Los
genitales femeninos permanecen por largo tiempo ignorados, el niño, en su intento de comprender los
procesos sexuales, rinde tributo a la venerable teoría de la cloaca, que tiene su justificación genética.
Condiciones de la sexualidad en la fase genital
En las fases tempranas las diversas pulsiones parciales parten con reciproca independencia a la consecusion
de placer, en la fase fálica se tienen los comienzos de una organización que subordina las otras aspiraciones
al primado de los genitales y significa el principio del ordenamiento de la aspiración general de placer dentro
de la función sexual. La organización plena se alcanza en la pubertad, en la fase genital, un estado en que:
- Se conservan muchas investiduras libidinales tempranas

- Otras son acogidas dentro de la función sexual como unos actos preparatorios, de apoyo, cuya
satisfacción da como resultado el llamado placer previo
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- Otras aspiraciones son excluidas de la organización y son por completo sofocadas(reprimidas) o

experimentan una aplicación diversa dentro del yo, forman rasgos de carácter, padecen
sublimaciones con desplazamiento de meta
Perversión
El proceso mencionado arriba no siempre se consuma de manera impecable. Las inhibiciones en su

desarrollo se presentan como las multiples perturbaciones de la vida sexual. En tales casos han preexistido
fijaciones de la libido a estados de fases mas tempranas , cuya aspiración, independiente de la meta sexual
normal, es designada perversión. Una inhibición en el desarrollo es por ejemplo la homosexualidad cuando
es manifiesta.
NIKODEM – CAPITULO 4: APEGO:ASPECTOS FUNDANTES Y FUNDAMENTALES. F- 286
¿Qué se entiende por apego?
La teoría del apego consiste en el vínculo que se establece entre el niño y sus progenitores desde las más
tempranas etapas del desarrollo.
Bowlby: la conducta de apego es cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la
conservación de la proximidad con otro individuo claramente identificado al que se considera mejor
capacitado para enfrentarse al mundo.
El estado de desprotección en el que se encuentra el bebe en el momento de su nacimiento pone en

evidencia la importancia de la presencia de una figura accesible y sensible que le brinde seguridad y
protección. Estas últimas surgirán en la proximidad con el otro materno o quien cumpla esa función. La
proximidad y el contacto del bebe con su madre otorgaran al niño lo necesario para su supervivencia.
William Blatz propuso la idea de que un niño obtiene un sentimiento de seguridad por tener un apego
satisfactorio con sus padres. El sentimiento de seguridad es el que le permite al niño alejarse, explorar el
mundo, aprender y desarrollar el sentimiento básico de destreza y eficacia ante las dificultades que pueda
encontrar.
En los niños pequeños, el establecimiento simultáneo de la locomoción autónoma y la representación

simbólica (incluido el lenguaje) les ofrece nuevas posibilidades de exploración. Esto implica una importante
reestructuración de la relación de dos sistemas motivacionales primarios: el apego y la exploración. La
interacción entre ambos continúa a lo largo de la vida de la persona.
En la década del setenta, Klaus y Kennell, definieron el apego como “una relación singular y específica entre
dos personas que persiste en el curso del tiempo”. Los indicadores de esta relación serían las caricias, el
arrullo, las miradas, o cualquiera de las formas de la conducta que permiten mantener el contacto y
manifestar el afecto hacia alguien en particular.
El apego es uno de los elementos más sencillos y sin embargo más importantes de la conducta social, a
saber, la tendencia a procurar la proximidad de otros miembros determinados de la especie.
Crianza y socialización
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La relación más temprana de Brazelton y Cramer muestra como el papel de la familia, especialmente el de la
madre, es trascendental incluso antes de que el niño nazca. El vínculo con el recién nacido se construye
sobre relaciones previas con un hijo imaginario y con el feto en desarrollo. Esto revela que la relación
padres-hijos se construye desde antes de que los hijos nazcan, el vínculo más temprano comienza con la
percepción de los movimientos fetales, y más aún la prehistoria del vínculo es el deseo de tener hijos.
Klaus y Kennell coinciden en este concepto cuando sostienen que este primer vinculo madre-hijo comienza
antes del nacimiento, dado que la gestación tiene lugar en el cuerpo de la madre, y después de nacer el bebe
depende por completo de ella para sobrevivir, lo que caracteriza a este vínculo como original y como el más
sólido que le pueda suceder al ser humano. La formación del apego de la madre comenzaría antes de la
planificación del embarazo e implicaría la puesta en juego de todas sus experiencias. Las conductas de
confirmación y aceptación del embarazo, ir acostumbrándose a la idea de ser madre, la percepción de los
movimientos fetales y la aceptación de que ese feto será un individuo separado de ella intervienen en la
formación del apego. Más tarde con el nacimiento del bebe, Klaus y Kennell postulan la existencia de un
“periodo sensible” en el que se desarrolla un comportamiento de apego materno específico para la especie
humana y que debe diferenciarse del momento tan sensible en el cual el lactante establece una relación
afectiva estable con la madre.
Según Bowlby son varias las condiciones que activan la conducta de apego:
• Condiciones del niño: fatiga, hambre, salud, precaria, dolor y frio.

• Paradero y conductas de la madre: ausencia de la madre, partida de ella y cuando la madre evita
aproximarse al bebe.
• Condiciones ambientales: hechos alarmantes, rechazo de adulto o de otros niños.
El proceso de socialización del niño se pondrá en marcha desde el comienzo mismo de la vida y se seguirá
construyendo a lo largo del proceso de crianza. Esto será posible a partir del establecimiento de una
interacción afectiva caracterizada por la disponibilidad materna y/o del cuidador primario, que permite
respuestas rápidas y pertinentes a las necesidades del niño.
La socialización es el proceso en el que el individuo adapta su conducta a los requisitos del grupo social al
que pertenece. La motivación que impulsa al aprendizaje social es más eficaz si brota de individuos con los
que el niño ha formado una relación amorosa. Así los apegos proporcionan el contexto en el que puede
desarrollarse la socialización.
OIBERMAN: CAP 4. F- 346
Capacidades del recien nacido.
Algunos conceptos básicos sobre el desarrollo estructural y funcional del sistema nervioso.
El desarrollo madurativo en el hombre sienta sus bases en los dos primeros meses de gestación. Al final de
este periodo, el ser ha adquirido su forma específica. La morfología de los hemisferios cerebrales esta
realizada. Se producen esencialmente dos fenómenos fundamentales en estos tres meses que son el
crecimiento y la diferenciación celular (histogénesis. Cada celula posee ya caracteres individuales pero le
faltara madurar para cumplir su función.
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Los órganos de los sentidos atraviesan las mismas bases de desarrollo que en otras especies, pero su
maduración es mucho mas rápida. En el hombre lo esencial de sus estructuras se establece entre el final del
segundo y el principio del séptimo mes de gestación.
Después del nacimiento, la maduración cerebral se desarrolla a través de largos años. Evoluciona durante 14
o 15 años para llegar a la estabilidad. Pero la maduración de los sistemas mas elaborados del cerebro
humano duraría mas tiempo, los axones de ciertas células asociativas no serian mielinizaddos hasta
alrededor de los 30 años.
Las nuevas teorías sobre el desarrollo del SNC ponen énfasis en la influencia del medio pre y post natal sobre
el desarrollo de las estructuras nerviosas
La estructuración del cerebro en el periodo post natal parece depender de una interaccion necesaria con el
medio ambiente. Los genes determinan un potencial del conexiones, y el medio es indispensable para la
expresión de ese potencial.
Hay dos grandes teorías: -una plantea el efecto constructivo del medio ambiente durante una fase critica del
desarrollo cerebral: las informaciones recibidas producen las neuronas y las especializan de una manera
irreversible.- las células corticales poseen, desde el nacimiento o antes, las características regladas de las
células adultas. El cerebro tendría tantas conexiones en el nacimiento como en la edad adulta. Pero esta
concepción no se corresponde con la progresión del enriquecimiento sináptico constatado en el niño entre
el nacimiento y los 24 meses.
Lo antedicho confirma la influencia del medio ambiente en el periodo postnatal. En los últimos años se ha
verificado que esta influencia se da también en el periodo prenatal. El mismo estado del organismo materno
esta en juego.
Las percepciones del feto, del recién nacido, y del niño pequeño dependen de las estructuras genéticamente
determinadas, pero para cuya maduración son necesarias, las estimulaciones exteriores transmitidas por los
órganos de los sentidos. Hay un dialogo entre lo innato y el medio ambiente.
La pareja genes medio no funciona en un circulo cerrado: alguna otra cosa interviene que determina,
nuestra relativa libertad frente a la naturaleza.
Capacidades del lactante
Contra la visión empirista del bebe en tanto tabla rasa y modelado por las influencias maternas,
investigaciones pusieron en evidencia la extraordinaria riqueza y complejidad del sistema cognocitivo inicial.
Ejemplo de la adquisición del lenguaje.
El bebe de días tiene capacidades perceptivas muy superiores a las de un adulto para discriminar entre
sonidos del habla. Al momento de nacimiento todo bebe es capaz de discriminar todas las opociciones de
sonidos suceptibles de ser utilizadas por cualquiera de las 50000 lenguas existentes. Adquirir una lengua no
significa enriquecer el repertorio de habilidades iniciales sino poder seleccionar entre aquellas que son
pertinentes. Para estabilizar su sistema fonológico debe aprender a ignorar los sonidos a los que antes eran
sensibles que ya no poseen valor funcional en su propia lengua.
Ecografías demostraron que el feto entre las 7 y 20 semanas de gestación, realiza movimientos regulares,
quedando establecido un patrón de movimientos motores.
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Percepciones visuales del bebe
Percibir es tomar conocimiento del medio ambiente a través de receptores sensoriales. Es entonces un
proceso cognitivo. Los bebes lejos de ser pasivos, miran lo que se les muestra y no miran todo de la misma
manera. Tiene actividades de fijación visual y sigue con los ojos objetos.
Pero no todos los bebes presentan de la misma forma estos comportamientos. Sobre 50 recien nacidos
solamente el 30 tenian comportamientos que testimoniaban una verdadera visión. (Seguimiento del objeto y
reacción). Estas diferencias serian atribuibles a la maduración de los receptores periféricos.
Para desencadenar una reacción de seguimiento visual, el objeto debe estar en movimiento, presentando
una cierta distancia y ser suficientemente atractivo en constraste y luz.
Robin demostró que las actividades visuales aparecen durante la situación de alimentación y no están
ligadas a la maduración. La actividad visual del niño adquiere su total sentido en función de la valoración
que la madre le otorga. Es importante retomar la distinción mirada visión y mirada hechicera. La mirada
visión se refiere a los aspectos perceptivos ligados al desarrollo de la actividad visual, y la mirada hechicera
consiste en una actividad de relación y entra en el plano de la interaccion: la mirada del otro ejerce una
suerte de hechizo constatando la existencia de fenómenos como la captación, la búsqueda, o la huida de la
mirada.
Otra investigación sostiene que el contacto ojo a ojo parece depender de ciertos aspectos de la conducta
maternal. El contacto ojo a ojo es uno de los determinantes del apego maternal en bebes videntes. Un niño
que mira mucho a su madre facilitara el establecimiento de un lazo fuerte con ella. Las conductas visuales
del bebe desencadenan conductas visuales en las madres, el niño es creado de madre. En no videntes, el
oído llega a ser también eje de la comunicación materno filial.
En el recién nacido hay una agudeza visual muy alejada a la de un adulto, pero que permite, distinguir
muchas cosas, además de no haber acomodación, la conducción nerviosa es muy lenta, es decir que si se
quiere obtener una respuesta es necesario dar un estimulo intenso y largo y esperar un buen tiempo entre
dos estimulos sucesivos. El recién nacido no ve, relativamente bien, mas que los objetos muy contrastados y
no muy alejados. Tiene preferencia por lo plano, muy contrastado y simple. En cuanto a la luminosidad,
prefieren semi oscuridad.
Pero todo evoluciona muy pronto, hacia los dos meses la acomodación es buena, las células de la retia están
mas maduras y son mas sensibles, hay mas conexiones nerviosas y el influjo nervioso es mas rápido.
En cuanto a los colores, un bebe de cuatro meses lo ve como un adulto, pero antes de esa apoca no es fácil
evaluar su percepción de los colores.
La coordinación prensión visión depende del medio ambiente. Un estudio demostró que si el
enriquecimiento visual era masivo, la coordinación prensión visión aparecia mucho mas temprano que en el
grupo control, pero la atención visual era mas débil y ellos miraban sus manos mas tardíamente. Además,
lloraban mas y daba la impresión de estar mas molestos. Si el enriquecimiento visual era moderado la
prensión visión aparecia anes y la atención visual era mejor. Hay un punto optimo, ni demasiado, ni
demasiado poco.
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Encontraron una sincronía entre la orientación de la mirada y un estimulo auditivo pocos minutos después
del nacimiento.
Se podría decir que el bebe viene con una gran cantidad de capacidades sensoriales inscriptas en su
patrimonio genético. Y paralelamente está en el medio. El medio ambiente va a tener el efecto de
seleccionar ciertas capacidades, de favorecer su desarrollo en detrimento de otras, que existen desde un
principio pero serán sacrificadas.
Si bien es cierto que se probó que un recién nacido mira con más atención el dibujo del rostro humano, no
podes afirmar con certeza que el bebe reconoce los rostros de su especie. En cuanto al rostro materno, se
comprobó que alrededor de los diez días la madre es identificada a través de su olor, y por su voz al fin del
primer mes. Antes de los seis meses una fotografía no representa una cara para el bebe, sino que son trazos,
superficies. Es recién más tarde que comienzan a tener una significación de un rostro. No hay certeza sobre
la edad en la que el bebe podría reconocer a la madre por su rostro.
Capacidades auditivas del bebe
Los trabajos experimentales sobre la audición prenatal, tuvieron como objetivo determinar a partir de que
momento del embarazo era posible la audición. A partir de las 22 semanas de gestación es posible un
condicionamiento fetal a partir de una estimulación sonora externa. Esto probaría por una parte que el feto
“escucha” entre las 22ª y la 27ª semana, lo cual implica la posibilidad de una cierta memorización, un
“recuerdo” de la estimulación sonora por parte del feto.
Las respuestas auditivas del recién nacido son específicas y bien organizadas. En el caso del recién nacido
bien organizado, el bebe acompañara su actitud de búsqueda en la cara con un rastreo de los ojos para
encontrar la fuente del estímulo auditivo. Esta respuesta se espera de manera habitual, recién a los tres
meses de edad del bebe.
En cuanto a la percepción del lenguaje y la identificación de la voz maternal por parte del bebe, se ha
probado que el sistema auditivo es ampliamente funcional desde el nacimiento. Se sabe que el recién nacido
es sensible a diversas categorías de sonidos, y que es capaz de discriminarlos.
Capacidades olfatorias
Mac Farlane ha demostrado que en el sexto dia el bebe puede distinguir las compresas mamarias de sus
madres de las de otras madres, discriminación que no aparecia al segundo dia. Gira la cabeza hacia los
apósitos de su madre, con un 80% de confiabilidad. Es decir, el recién nacido percibe el olor diferencial de su
madre, como respuesta aprendida al sexto dia.
El olor maternal puede constituir para el niño un indicador de presencia de su madre. Durante la
alimentación, la olfacion y la gustación, pueden contribuir a la génesis de los procesos comunicativos entre
madre e hijo. En la especia humana, uno de los medios primordiales que permiten al niño hacer el
aprendizaje de las características de su cuidador, discriminación y la orientación hacia esa persona.
La piel y el tacto: el contacto corporal
El tacto es, de nuestros sentidos aquel que aparece más temprano: ya que el embrión de dos meses
reacciona cuando se lo toca. El tocar no es neutro, por el pasa la tonalidad de nuestras emociones e
intenciones. El contacto puede ser calmo, afectuoso, frio, agresivo, envolvente. Muy raramente indiferente.
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Todo esto rodea al nacimiento: la madre y su bebe están en un contacto estrecho, permanente y obligado
durante nueve meses. El bebe nacido, percibe dentro de su ser y en toda la superficie de su cuerpo, que una
ruptura de dos cuerpos se ha producido. La madre, deberá renunciar al contacto interior con su bebe, en
provecho de un contacto piel a piel.
Desde el comienzo, la piel del recién nacido debe asumir por su propia cuenta ciertas funciones que antes
eran aseguradas por el cuerpo materno, por ejemplo la regulación de la temperatura. Al momento del
nacimiento, la piel es el primer lugar del cuerpo, el más externo, donde viene a expresarse la falta de
envoltorio uterino.
Antes del nacimiento la comunicación de los cuerpos era directa y constante. Después del nacimiento esta
comunicación es interrumpida y otro modo de comunicación se inicia: el abrazo maternal, las caricias, los
masajes. Pero este contacto nunca podrá cubrir la totalidad de la superficie corporal del niño, ni mantenerse
sin interrupción dia y noche. Luego del nacimiento el tacto se transforma en un sistema de mensajes entre la
madre y el niño. se puede observar que el palmotear al bebe es un estímulo de alerta.
Evaluación de las capacidades del bebe
La publicación de la escala del comportamiento Neonatal de Brazelton permitió difundir la idea de que el
bebe es competente. Es una escala que prueba y documenta el estado de conciencia cambiante del lactante
y su respuesta a diversos tipos de estímulos.
El examen del comportamiento prueba la suficiencia neurológica, con la medición de 20 reflejos y las 26
respuestas de conducta a estímulos del medio, con inclusión del tipo de estímulos interpersonales
empleados por las madres en su manejo del niño.
Se mide el vigor y excitación de atención, y se evalúa la actividad motora, tono y respuesta autónoma según
cambia de estado. Este examen permite delimitar: 1) el periodo inicial de alerta inmediatamente después del
parto, 2) el periodo de depresión y desorganización que le sigue (dura entre 24 y 48 horas, en partos no
complicados y sin medicamentos, y de 3 a 4 dias en aquellos partos en que se administraron drogas), 3) la
curva de recuperación de la función optima al cabo de varios días.
Concepto de “estado” de conducta:
Es un estado para la organización en el recién nacido y es fundamental su empleo para la interpretación del
comportamiento neonatal. Las reacciones del bebe a los estímulos internos y externos dependen de ese
estado progresivo de conciencia. El estado depende de variables fisiológicas tales como el hambre, la
nutrición, el grado de hidratación y los momentos del ciclo vigilia-sueño.
Estos estados presentan dos características esenciales desde el punto de vista de la interacción. En el estado
de inactividad alerta, las capacidades de atención del bebe son las máximas: es el estado en el que el bebe
esta mas disponible para la interacción.
Constitucion del Yo. Estadio del espejo – ficha 200 - Sanchez

Para Freud el Yo es una instancia que se va desarrollando, y no es que está desde el inicio
mismo. De hecho, al comienzo, el bebe no diferencia las instancias Yo-No yo. Al
respecto presenta dos hipótesis de constitución del Yo.
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La primera hipótesis, sostiene un progresivo diferenciamiento del Ello producida por la

influencia del exterior.
La segunda hipótesis sugiere que se constituye a partir de la identificación primaria, con el

padre de la prehistoria.
La constitución del aparato psíquico surge a partir de la necesidad de organizar la

descarcga de la pulsión. El ello demanda la satisfacción de una excitación producida en el
órgano erógeno. Entonces la tensión sube produciendo displacer, por lo que es
imprescindible que ese nivel de tensión baje para lograr la instancia de placer. El paraato
psíquico surge como un intento de mantener los niveles de exitacion lo mas bajos
posibles, buscando un destino de pulsión apropiado. De este modo, el yo monta al ello y
lo conduce donde quiere.
La segunda hipótesis del yo. El narcisismo es un estadio libidinal en el cual se constituye

el Yo y se va constituyerndo con las sucesivas identificaciones. La identificación
priomaria, que es con los padres de la prehistoria, y luego con las sucesivas
identificaciones. Durante el periodo narciscista, el Yo acapara toda la libido y funcionaria
como un reservorio de Libido.
Estructuracion del aparato psíquico
Estadio Objeto Libido Ap.psiquico
Fase Oral Sin diferenciación Yo-No yo Autoerotismo ELLO

Fase anal Yo es objeto Narcisismo YO
Fase fálica Objeto externo 1º Obj. Madre SUPERYO

Lacan plantea otra modalidad de la constitución del Yo, que el llama El Estadio del
Espejo y consuiste en la transformacin que se produce cuando el bebe ve su imagen en el
espejo y confugura un Yo por identificación. El estadío del espejo tiene 3 etapas. Para
Lacan, tanto el estadio del espejo como el complejo de Edipo, giran en torno al concepto
de alienación; porque en la alienación, se deja de ser lo que se es, para convertirse en otra
cosa. La primera alienación que se produce, es la alienación en lo simbólico, cuando al
nene lo inscriben en “el tesoro de los significantes” que es la cultura (su nombre, su
idioma y normas sociales en las que lo van a inscribir. Luego vendrá la alienación en el
plano imaginario, que es donde el nene deja de ser lo que es para pasar a ser aquello que
ve en el espejo y frente a lo que él se precipita.
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1º - En bebe percibe una imagen en el espejo otro ser al cual quiere tocar
2º - Se da cuenta que es una imagen diferente a la de la realidad
3º - Ve también a quien lo sostiene y reconoce su cuerpo como un todo organizado y ya

no fragmentado
COMPLEJO DE EDIPO EN LACAN

Lacan plantea un Edipo en tres tiempos y a diferencia de Freud quien plantea la triada
edipia madre-padre-niño, Lacan agrega un cuarto elemento que es el Falo. Lacan anticipa
el Edipo y lo ubica contemporáneo con el estadio del espejo.
Primer tiempo El hijo es el falo de la madre
El niño en este periodo es objeto del deseo de la madre porque aun no logra articular su
propio deseo. La necesidad del nene es interpretada como demanda pero es significada
por la madre. El nene entonces, en este periodo, decimos que es el falo de la madre.
Segundo tiempo El falo es el padre
Irrumpe el padre y rompe la homologación nene=falo de la madre y se impone él como

falo. El significante “nombre del padre” sustituye al significante “desde materno” y
sustituye al hijo como deseo de la madre. Así el padre tiene el falo, el padre ES el falo y
tiene el tesoro de los significantes (que es la cultura y las normas sociales)
Tercer tiempo Nene recibe el falo simbolico
Habiéndose roto la homologación nene=deseo materno, el nene cae y se identifica con el
padre para luego recibir de manos del padre, el falo. Entonces el nene ahora tiene el falo y
tiene el tesoro de los significantes que va a entregar a alguien mas, pero no a la madre,
porque dentro de ese tesoro de los significantes, también está la inscripción en la cultura y
la prohibición del incesto.
Cuando se habla de significantes, se esta hablando de roles maternos y paternos, y no de

los padres biológicos. Ese `papel, lo puede desempeñar otra persona que no sean los
padres biológicos.
Resultado del Edipo
• Sujeto sexuado
• Sujeto dividido
• Sujeto deseante (deseo de tener y deseo de ser)
Dirige su deseo hacia otros objetos que reemplazan el objeto perdido.
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Sánchez: una aproximación al concepto de identificación. Ficha 234.
El termino identificación es muy abarcativo. Freud, poniendo de manifiesto que pudo diferenciar gracias a su
experiencia clínica diferentes tipos de identificación (narcisista, histérica). La identificación es el resultado de
un trabajo psíquico incc, el proceso primario que actúa sobre la representación del objeto y de la relación.
Contribuye a la constitución del Yo y del Superyo, del ideal del yo y del carácter.
La identificación no es una imitación.
En “psicología de las masa y análisis del yo”, Freud dice; la identificación es la forma más originaria de ligazón
afectiva con un objeto y distingue distintos modos o maneras en los que se realiza el proceso de
identificación.
1° la identificación primaria es la forma más originaria de ligazón afectiva, es total, masiva, anterior a toda
elección de objeto.
2° se sustituye una ligazón libidinosa de objeto, por via regresiva, se introyecta el objeto en el Yo
(identificación narcisista).
3° puede nacer a raíz de cualquier analogía o rasgos que se encuentre con otra persona que puede ser o no,
objeto de las pulsiones sexuales.
Identificación primaria:
En la fase oral no es posible diferenciar, yo-mundo externo, ni tampoco la investidura de objeto de la

identificación.
La identificación primera, y de mayor valencia, del individuo: la identificación con el padre de la prehistoria
personal. Es una identificación directa e inmediata, y más temprana que cualquier investidura de objeto.
Freud aclara que se refiere a lo pre-edipico y que la identificación es con los progenitores ya que en ese
momento no está establecida la diferenciación.
La identificación desempeña un papel en la prehistoria del CDE. En el caso del niño querria crecer y ser como
el padre, lo toma como su ideal. Dos lazos diferentes:
• Con el padre se identifica y lo toma como modelo. El padre es lo que quisiera SER.
• La madre recibe la investidura sexual de objeto. La elección de objeto es lo que se quisiera TENER.
Identificación narcisista:
En la declinación del CE las identificaciones son del tipo narcisista, tanto la madre como el padre son
abandonados como objetos sexuales y las investiduras de objeto son sustituidas por identificaciones.
Identificación histérica:
Es una identificación parcial, xq solo se limita tomar un único rasgo de la persona objeto. El Yo copia un rasgo
y además conserva la investidura de objeto.
La identificación reemplaza a la elección de objeto, la elección de objeto ha regresado hasta la identificación.
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La identificación al rasgo tmb participa de la constitución del superyó, de la ccia moral x la internalización de
los rasgos morales de los padres.
La identificación es sobre la base de poder o querer ponerse en la misma situación.
Canosa, Marín y Sánchez – Pensando en la infancia: algunas reflexiones desde la psicología del desarrollo
(ficha 247)
Existe una distinción que efectúa el psicoanalista Alfredo Jerusalinsky entre crecimiento, maduración y
desarrollo: el crecimiento, comprende los cambios pondoestaturales, las modificaciones en el peso, la talla y
el volumen, mientras que la maduración, es el completamiento de las estructuras biológicas y su más
acabada articulación. Si bien la maduración depende de las condiciones genéticas, se considera la estrecha
relación que mantiene con las condiciones del medio, tanto en el sentido físico-ambiental como en la
estimulación. El término desarrollo, es el más abarcativo de los tres, ya que remite a las transformaciones
globales, que incluyendo el crecimiento, la maduración y los aspectos psicológicos, conduce a adaptaciones
cada vez más flexibles.
Como se ve, el desarrollo, no puede ser patrimonio exclusivo de ninguna disciplina, ya que en base al
interjuego de estos tres componentes, se irán constituyendo las distintas funciones o sistemas (motor,
perceptivo, fonatorio, hábitos, etc.) que serán estudiados desde las diferentes especialidades. Sin embargo,
hay un aspecto que nos interesa resaltar desde nuestra disciplina, y es a lo que Jerusalinsky alude, en
términos de “aspectos psicológicos del desarrollo” o también “dimensión mental”. Es eso que singulariza a
cada persona, que si bien requiere de la herencia biológica, la excede ampliamente, dando lugar a que se
constituya la subjetividad, lo cual redimensiona el despliegue más o menos rico de las distintas funciones o
sistemas. Dimensión mental, aspectos biológicos del desarrollo. Aquí se ubica nuestro interés. Pretendemos
pensar acerca de cómo se lleva adelante el proceso de humanización o subjetivación, o dicho de otro modo,
la estructuración del psiquismo. Enfocaremos entonces el pasaje de lo biológico a lo psicológico.
Desde la teoría psicoanalítica, el nacimiento de un niño no es sólo un hecho biológico, sino, muy por el
contrario, éste se transcribe en condiciones de existencia, que se sitúan en relación a los discursos que lo
habitaron, aún antes de nacer. El cachorro humano nace inacabado, indefenso, sin posibilidades de vivir sin
la presencia de un semejante humano que asegure sus cuidados y se comprometa afectivamente con él. Este
estado de indefensión con el que nace el bebé humano, fue conceptualizado por psicoanalistas, médicos,
psicomotricistas, y por otros especialistas. Unos y otros coinciden en la necesidad de la función de otro
semejante, alguien tiene que ocuparse del cuidado del cachorro humano, para que haya vida, caso contrario
la muerte puede ser la opción. La importancia de otro no se reduce a lo imperioso de la satisfacción de las
necesidades biológicas solamente, sino también de los aspectos emocionales.
Nos interesa resaltar una cita del texto de Spitz: “la depresión anaclítica y el hospitalismo, nos demuestran
que la ausencia de relaciones objetales causadas por carencia afectiva, detienen el desarrollo en todos los
sectores de la personalidad.
Por lo tanto, si bien por el lado del bebé, constatamos un estado de indefensión e inacabamiento, por el lado
del microambiente familiar, y del contexto socio-histórico, en el que se halla inserta la familia, estará pre-
formado, pre-catectizado el lugar que se espera, él ocupe. Es decir, el bebé ignora al mundo tanto como a sí
mismo, sin embargo, al bagaje hereditario, al cuerpo biológico, le espera inevitablemente un encuentro con
el mundo, que estará cargado de producciones simbólicas, respecto al lugar que anticipadamente le ha sido
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asignado. Queda claro que ese encuentro, también podría ser con una escena vacía o quizás, de rechazo, y
así serán también las consecuencias. Así, en los momentos inaugurales del psiquismo, el cuerpo del bebé,
aparece en el lugar de mediador, de apuesta relacional entre la psique y el mundo (Piera Aulagnier). El
monto de placer-displacer que emerja del encuentro boca-pecho, será el punto de partida de la relación con
la madre y desde allí, con el mundo. Al comienzo, el bebé sólo conoce del mundo, sus efectos sobre el
cuerpo o soma, y esto es registrado únicamente bajo dos cualidades: placer o displacer. La madre, o quien
encarne su función, será quien emita y seleccione estos primeros elementos que deberá metabolizar la
psique del bebé. El niño está inserto en un universo simbólico.
Es la Función Materna, en la que está incluido el padre, la que desde la primera vivencia de satisfacción, irá
instalando con sus respuestas a las expresiones del infans, las marcas de las condiciones que tendrá el objeto
a ser buscado por el resto de su vida, sembrando así las primeras semillas del deseo. Marcas que no son
exclusivamente metafóricas, sino que van marcando el cuerpo del bebé y van transformando en lo real ese
cuerpo biológico, van modelando el desarrollo pondoestatural, la tersura, la aspereza de la piel, el tono de
sus músculos, el trazado de la red neuronal, el brillo e interés en su mirada, el ritmo de su sueño y de su
hambre, los sonidos de su balbuceo, es decir que hasta en sus mínimos detallas moldean su manera de vivir
o dado el caso, su manera de morir.
Para concluir, el crecimiento alude a un aspecto cuantitativo, mientras que en concepto de desarrollo está
implícita la constitución de las funciones, el proceso por el cual se organizan y el modo en que esto sucede.
En la medida en que se va constituyendo el psiquismo, se van redimensionando todas las funciones, aún las
ligadas a la herencia biológica. Es decir, mientras el psiquismo se va estructurando, y precisamente por ese
mismo hecho, al mismo tiempo se irá “animando”, “habitando”, “modelando” tanto el cuerpo, como las
funciones que se van constituyendo. Entonces, con dimensión mental, nos referimos a la estructuración del
psiquismo que sólo es pensable en el marco del despliegue de una Historia, en la que se conjugará
elementos provenientes del bagaje hereditario, del contexto socio-histórico y en especial, de la manera en
que otro imprima su marca humanizante.
Ficha 216: “el destino del objeto transicional”-WINNICOTT
A estos objetos los encontramos en diversos procesos de transición. Uno de ellos se vincula con las
relaciones de objeto.
Otra clase de transición tiene que ver con el pasaje de un objeto que es subjetivo a otro que es
objetivamente percibido o externo. Cualquier objeto que entabla con el bebé es creado por éste. Es como
una alucinación. Se da cierto engaño y un objeto que está a mano se superpone con una alucinación.
Lo que se convierte en real es la alucinación, esto pone en marcha la capacidad del bebe para el uso de
símbolos, y si el crecimiento prosigue su marcha el objeto transicional resulta ser el primer símbolo. El
símbolo es al mismo tiempo la alucinación y una parte objetivamente percibida de la realidad externa
La madre posibilita al bebé tener la ilusión de que los objetos de la realidad externa pueden ser reales para
él.
Omnipotencia: Hablamos de la omnipotencia de la primera infancia no solo queremos decir omnipotencia

del pensamiento: pretendemos señalar también que el bebe cree en una omnipotencia que se extiende a
ciertos objetos, y quizás abarque a la madre y a algunos otros integrantes del ambiente inmediato. Una de
las transiciones es la que va del control omnipotente de los objetos externos a la renuncia a ese control y
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eventualmente al reconocimiento de que hay fenómenos que están fuera del control personal. El objeto
transicional que forma parte tanto del bebe como de su madre adquiere un nuevo carácter, el de una
“posesión’.
Mientras se utilizan objetos transicionales se procesan otras transiciones. Por ejemplo la que corresponde a
las capacidades en desarrollo del niño, su creciente coordinación y el paulatino enriquecimiento de su
sensibilidad.
En los fenómenos transicionales vemos surgir la capacidad para los sentimientos tiernos, al par que la
relación instintiva directa sucumbe a la represión primaria.
A veces vemos que la madre misma es utilizada como un objeto transicional, lo cual si persiste puede dar
origen a grandes perturbaciones. Tenemos después el uso del pulgar o de otros dedos, que puede perdurar,
y puede haber o no simultáneamente un acariciarse con cariño una parte del rostro o alguna parte de la
madre o de un objeto.
EL TRANSITO DEL OBJETO TRANSICIONAL.
Dos enfoques:
a) El objeto transicional puede ser:

I) suplantado pero conservado
II) gastado
III) Entregado
IV) conservado por la madre (identificación)
b) El objeto transicional y los fenómenos transicionales están en la base m,isma del simbolismo.
Tres zonas: Una, la fundamental, es la realidad psíquica o interior del individuo. A partir de esta es
que el individuo “alucina” o “crea” o “piensa” cosas o las “concibe”. De ella están hechos los sueños.
La segunda zona es la realidad exterior, el mundo que paulatinamente es reconocido como DISTINTO
DE MI por el bebé sano en desarrollo que ha establecido un self, con una membrana limítrofe y un
adentro y un afuera. La tercera zona, es una zona del vivir que corresponde a los fenómenos
transicionales del bebé y en verdad deriva de éstos.
El objeto transicional es para nosotros n pedazo de su frazadita, pero para el bebé es representativo tanto
del pecho de la madre como del pecho internalizado de la madre.
Winnicott: Objetos transicionales y fenómenos transicionales. Ficha 221
Objetos transicionales y fenómenos transicionales; para designar la zona intermedia de experiencia, entre el
pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora
primaria y la proyección de lo que ya se ha introyectado, entre el desconocimiento primario de la deuda u el
reconocimiento de esta.
El parloteo del bebe y la manera en que un niño mayor repite un repertorio de canciones y melodías
mientras se prepara para dormir se ubican en la zona intermedia, como fenómenos transicionales, junto con
el uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca
del todo como pertenecientes a la realidad exterior.
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Cada individuo ha llegado a ser una unidad con una membrana limitante, y un exterior y un interior, puede
decirse que posee una realidad interna, un mundo interior que puede ser rico o pobre, encontrarse en paz o
en estado de guerra.
Yo afirmo que así como hace falta esta doble exposición, también es necesaria una triple: la tercera parte de
la vida de un ser humano, una parte de la cual no podemos hacer caso omiso, es una zona intermedia de
experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la vida exterior. Se trata de una zona que no es objeto
de desafío alguno, xq no se le presentan exigencias.
Es habitual la referencia a la “prueba de realidad”, y se establece una clara distinción entre la apercepción y
la percepción. Existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebe para reconocer y aceptar la
realidad, y su creciente capacidad para ello. La sustancia de la ilusión, lo que se permite al niño y lo que en la
vida adulta es inherente del arte y la religión, pero que se convierte en el sello de la locura cuando un adulto
exige demasiado de la credulidad de los demás cuando los obliga a aceptar una ilusión que no les es propia.
Mi enfoque tiene que ver con la primera posesión, y con la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se
percibe en forma objetiva.
En el desarrollo de un niño pequeño aparece, tarde o temprano, una tendencia a entretejer en la trama
personal objetos-distintos-que-yo. En cierta medida, estos objetos representan el pecho materno, pero lo
que analizamos no es este punto especial.
En la experiencia corriente se da uno de los casos siguientes, que complican una experiencia autoerótica
como la succión del pulgar:
1- Con la otra mano el bebe toma un objeto exterior, digamos una parte de la sabana o frazada.
2- El trozo de la tela se aferra y succiona de alguna manera, o bien no se lo succiona; por supuesto,
entre los objetos usados se cuentan las servilletas:
3- Desde los primeros meses el bebe arranca lana y la reúne y la usa para la parte acariciadora de la
actividad:
4- Se producen movimientos de masticación, balbuceos, ruidos anales, primeras notas musicales.
A todas estas cosas las denomino FENOMENOS TRANSICIONALES. Puede surgir algún fenómeno, palabra o
melodía, que llega a adquirir una importancia vital para el bebe en el momento de disponerse a dormir, y
que es una defensa contra la ansiedad. Puede que el niño haya encontrado algún objeto blando, o de otra
clase, y lo use, y entonces se convierte en lo que yo llamo objeto transicional. Este objeto sigue siendo
importante.
La pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los cuatro a seis meses hasta los ochos a
doce.
El primer objeto blando sigue siendo una necesidad absoluta a la hora de acostarse, o en momentos de
soledad, o cuando existe el peligro de un estado de ánimo deprimido. La necesidad de un objeto o de una
pauta de conducta específicos, que comenzó a edad muy temprana, puede reaparecer más adelante, cuando
se presente la amenaza de una privación.
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Esta primera posesión se usa junto con técnicas especiales derivadas de la primera infancia, que pueden
incluir actividades autoeróticas más directas o existir aparte de estas. En su vida el niño adquiere poco a
poco ositos, muñecas y juguetes duros. No existe una diferencia apreciable entre los varones y las niñas, en
su uso de la primera posesión “no-yo”, que yo denomino objeto transicional.
Debo mencionar que a veces no existe un objeto transicional aparte de la madre misma. O el bebe se siente
tan perturbado en su desarrollo emocional, que no le resulta posible gozar del estado de transición.
Resumen de cualidades especiales de la relación
1. El bebe adquiere derechos sobre el objeto, y nosotros los aceptamos.
2. El objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y mutilado con excitación.
3. Nunca debe cambiar, a menos de que lo cambie el propio bebe.
4. Tiene que sobrevivir al amor instintivo, así como al odio, y si se trata de una característica, a la
agresión pura.
5. Pero al bebe debe parecerle que irradia calor, o que se mueve, o q posee una cierta textura, o que
hace algo que parece demostrar que posee una vitalidad o una realidad propias.
6. Proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para el bebe. Tampoco viene de adentro:
no es una alucinación.
7. Se permite que su destino sufra una descarga gradual. A lo largo de los años queda, no tanto
olvidado como relegado al limbo. En un estado de buena salud el objeto transicional no “entra”, ni
es forzoso que el sentimiento relacionado con el sea reprimido. No se lo olvida ni se lo llora. Pierde
significación, y ello porq los fenómenos transicionales se han vuelto difusos, se han extendido a todo
el territorio intermedio entre la “realidad psíquica interna” y “el mundo exterior” tal como lo
perciben dos personas en común.
Relación del objeto transicional con el simbolismo
Es cierto que un trozo de frazada simboliza un objeto parcial, como el pecho materno. Pero lo que importa
no es tanto su valor simbólico como su realidad.
Cuando se emplea el simbolismo el niño ya distingue con claridad entre la fantasía y los hechos. El término
de objeto transicional deja lugar para el proceso de adquisición de la capacidad para aceptar diferencias y
semejanzas. Creo que se puede usar una expresión que designe la raíz del simbolismo en el tiempo, que
describa el viaje del niño, desde lo subjetivo puro hasta la objetividad; y me parece que el objeto transicional
es lo que vemos de ese viaje de progreso hacia la experiencia.
ESTUDIO TEORICO
1. El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación.
2. Es anterior a la prueba de la realidad establecida.
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3. En relación con el objeto transicional el bebe pasa del dominio omnipotente al dominio por
manipulación
4. A la larga el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche
5. A consecuencia de la organización erótica anal, el objeto transicional puede representar las heces.
Relación con el objeto interno (Klein)
Resulta interesante comparar el concepto de objeto transicional con el de Melanie Klein sobre el objeto
interno. El objeto transicional no es un objeto interno: es una posesión.
Nunca se encuentra bajo el dominio mágico, como el interno, ni está fuera de ese dominio como ocurre con
la madre verdadera.
Ilusión-desilusión
La “madre” lo bastante buena (que no tiene porq ser la del niño) es la que lleva a cabo la adaptación activa a
las necesidades de este y que la disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para hacer
frente al fracaso en materia de adaptación y para tolerar los resultados de la frustración. El éxito en el
cuidado de este depende de la devoción.
La madre bastante buena comienza con una adaptación casi total a las necesidades de su hijo, y a medida
que pasa el tiempo se adapta poco a poco, en forma cada vez menos completa.
Los medios con que cuenta el bebe para enfrentar ese retiro materno se cuentan los siguientes:
1. Su experiencia, repetida a menudo, en el sentido de que la frustración tiene un límite de tiempo. Es

claro que al comienzo este debe ser breve.
2. Una creciente percepción del proceso.
3. El comienzo de la actividad mental.
4. La utilización de satisfacciones autoeróticas.
5. El recuerdo, el revivir de experiencias, las fantasías, los sueños, la integración del pasado, presente y
futuro.
la consecuencia es que si todo va bien el bebe puede resultar perturbado por una adaptación estrecha a la
necesidad, cuando dicha adaptación continua durante demasiado tiempo y no se permite su disminución
natural, puesto que la adaptación exacta se parece a la magia y el objeto que se comporta a la perfección no
es mucho más que una alucinación.
La ilusión y su valor
La madre ofrece al bebe la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. La tarea
posterior de la madre consiste en desilusionar al bebe en forma gradual, pero no lo logrará si al principio no
le ofreció suficientes oportunidades de ilusión.
En otras palabras, el bebe crea el pecho una y otra vez a partir de su capacidad de amor, o de su necesidad.
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La zona inmediata a que me refiero es la que se ofrece al bebe entre la creatividad primaria y la percepción
objetiva basada en la prueba de la realidad. Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas
del uso de la ilusión.
Cuando su adaptación a las necesidades del bebe es lo bastante buena, produce en este la ilusión de que
existe una realidad exterior que corresponde a su propia capacidad de crear. El bebe se alimenta de un
pecho que es parte de el, y la madre da leche a un bebe que forma parte de ella.
La simple terminación de la alimentación a pecho no es un destete.
Desarrollo de la teoría de la ilusión-desilusión
En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo.
Para todo ello es esencial la continuidad (en el tiempo) del ambiente emocional exterior y de determinados
elementos del medio físico, tales como el o los objetos transicionales.
RESUMEN
Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de iniciación
de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es posibilidad por la capacidad especial de la madre para
adaptarse a las necesidades de su hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que él cree existe
en la realidad.
La zona intermedia de experiencia, constituye la mayor parte de la experiencia del bebe, y conserva a lo
largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y la religión, a la vida imaginativa y
a la labor científica creadora.
UNA APLICACIÓN DE LA TEORIA.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebe, de un estado en que se
encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo exterior y separado. Se entiende a
menudo como el punto en que el bebe crece y sale de una relación de objeto de tipo narcisista.
PSICOPATOLOGÍA QUE SE MANIFIESTA EN LA ZONA DE LOS FENÓMENOS TRANSICIONALES
Si la madre se ausenta durante un lapso superior a determinado límite medido en minutos, horas o días, se
disipa el recuerdo de la representación interna. Cuando ello se produce, los fenómenos transicionales se
vuelven poco a poco carentes de sentido y el bebe no puede experimentarlos.
(Ver ejemplo pag 34 y 35)
Ficha 208: Papel de espejo de la madre y la familia en el desarrollo del niño.
En el desarrollo emocional individual el precursor del espejo es el rostro de la madre.
Lacan se refiere al uso del espejo en el desarrollo del yo de cada individuo.
En las primeras etapas del desarrollo emocional del niño desempeña un papel vital en ambiente que en
verdad aun no ha sido separado del niño por este. Poco a poco se produce la separación del no-yo y el yo, y
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el ritmo varía según el niño y el ambiente. Los principales cambios se producen en la separación de la madre
como rasgo ambiental percibido de manera objetiva.
La función ambiental implica:
1. Aferrar
2. Manipular
3. Presentar el objeto
Un bebé es sostenido y manipulado de manera satisfactoria, y dado esto por sentado se le presenta un
objeto en tal forma que se viola su legítima experiencia de omnipotencia. El resultado puede ser el de que el
bebé sepa usar el objeto y sentir que se trata de un objeto subjetivo, creado por él.
Cuando mira el rostro de la madre por lo general se ve a sí mismo; la madre lo mira y lo que ella parece se
relaciona con lo que ve en él. Si miran y no se ven a sí mismos surgen consecuencias, primero empieza
atrofiarse su capacidad creadora, y de una u otra manera buscan en derredor otras formas de conseguir que
el ambiente les devuelva algo de sí.
Advierto que vinculo la apercepción con la percepción al postular un proceso histórico (en el individuo) que
depende del ser visto:
Cuando miro se me ve, y por lo tanto existo. Ahora puedo permitirme mirar y ver. Ahora miro en forma
creadora, y lo que apercibo también lo percibo. En verdad no me importa no ver lo que no está presente
para ser visto.
Sentirse real es más que existir: es encontrar una forma de existir como uno mismo, y de relacionarse con los
objetos como uno mismo, y de tener una persona dentro de la cual poder retirarse para el relajamiento.
15 – Ficha 333 – Winicott Preocupación maternal primaria

El desarrollo del bebe estará determinado por la existencia de lo que Winicott llama
Medio Suficiente o Medio Insuficiente. El medio va a estar desarrollado principalmente
por la madre.
Preocupacion matrnal primaria: es un estado psíquico desarrollado durante el

embarazo
• Estado temporal organizado

• Aspecto de la personalidad que se torna dominante
Logra la sensibilidad para dar satisfacción y frustración progresiva y evita la amenaza de
aniquilamiento. La amenaza de aniquilamiento amenaza con la destrucción del Self, pero
se espera que éste puede recuperarse por medio de las alucinaciones y del desarrollo del
trabajo psíquico, siempre y cuando el ambiente sea un medio suficiente.
La madre tiene que tener la sensibilidad suficiente para captar ese progresivo
distanciamiento. Hay madres que no logran producir ese distanciamiento progresivo; las
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madres hipercontingentes, no dan espacio para el desarrollo d zonas intermedias y

provocan niños autistas.
FICHA 245: Winnicott: “los procesos de maduración y el ambiente facilitador”.
De la dependencia a la independencia en el desarrollo del individuo: he optado por considerar el

crecimiento en los términos de una dependencia que se convierte gradualmente en independencia.
La socialización: Hablamos de la madurez en relación con el crecimiento personal y también con respecto a
la socialización. Heredamos ciertas condiciones sociales; se trata de un legado que tenemos que aceptar y,
de ser necesario, modificar; esto es lo que finalmente entregamos a quienes vienen después de nosotros.
Las tres categorías: 1) La dependencia absoluta, 2) La dependencia relativa, 3) Hacia la independencia.
La dependencia absoluta: Al principio el infante depende totalmente de la provisión física que le hacen
llegar de la madre viva, el útero o el cuidado al infante alumbrado. En términos psicológicos el infante es al
mismo tiempo dependiente e independiente; ya que está todo lo heredado, incluso los procesos de
maduración y quizás algunas tendencias psicopatológicas, y tienen una realidad propia, que nadie puede
alterar; al mismo tiempo, el despliegue de los procesos de maduración depende de la provisión ambiental.
La expresión “proceso de maduración” se refiere a la evolución del yo y del self, e incluye la historia total del
ello, de los instintos y sus vicisitudes, y de las defensas yoicas relacionadas con el instinto.
El bebé inicia un proceso evolutivo del que resulta un huésped en el cuerpo de la madre primero, después en
sus brazos, y finalmente en el hogar que proveen los progenitores. La madre es quien constituye el ambiente
facilitador.
La preocupación materna primaria se trata de que hacia el final del embarazo y durante algunas semanas
después del parto, la madre está preocupada por el cuidado del bebe: ese bebe al principio le parece parte
de ella misma, se identifica mucho con la criatura y conoce perfectamente bien lo que esta siente. De este
modo se encuentra también en un estado dependiente y vulnerable.
Todos los procesos de un infante vivo constituyen un seguir siendo, una especie de proyecto para el
existencialismo. Toda intrusión o falla de la adaptación causa una reacción en el infante y esa reacción
quiebra el seguir siendo. Las funciones corporales del infante proporcionan una buena base para construir
un yo corporal. De este modo se estructura la quilla para la salud mental futura.
La criatura empieza a obtener placer con el pataleo, y a sacar algo positivo de la rabia por lo que podrían
denominarse pequeñas fallas de la adaptación. Pero por esa época la madre reemprende su propia vida, que
finalmente se vuelve relativamente independiente del infante. Un infante que no tiene ninguna razón para la
rabia, pero que desde luego lleva en si la cantidad habitual de ingrediente de la agresividad enfrenta una
dificultad de fusionar la agresión con el amor.
La dependencia Relativa: Se puede distinguir la dependencia que esta mas allá del alcance del infante, y la
dependencia de la que el infante puede darse cuenta. La dependencia relativa es un periodo de adaptación
con una falla gradual de la adaptación.
La capacidad del infante para el empleo precoz de la comprensión intelectual es muy variable; a menudo
demora su aparición la existencia de alguna confusión en el modo como se presenta la realidad. Todo el
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procedimiento del cuidado del infante tiene como principal característica una presentación regularizada del
mundo. Lo que el infante necesita es exactamente lo que suele lograr: el cuidado y la atención de alguien
sigue siendo él mismo.
El infante sólo puede encontrar una presentación libre de confusiones de la realidad externa si la cuida un
ser humano consagrado a él y a la tarea de atenderlo.
La recompensa en la primera etapa es que el proceso de desarrollo del infante no sufre ninguna distorsión.
La recompensa en esta etapa consiste en que el infante comienza a darse cuenta de la dependencia. Cuando
la madre está ausente, por un lapso aparece la angustia, que es el primer signo de que el infante conoce. Si
la madre estaba ausente, el infante simplemente no podía beneficiarse con la especial habilidad de ella para
protegerlo de las intrusiones.
Desde muy temprano el infante puede presentar una capacidad para identificarse con la madre. Existen
reflejos primitivos de los que puede decirse que constituyen la base de estos desarrollos. Después del
desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar de la madre se produce en el niño un gran alivio de la
dependencia. De esto proviene el desarrollo completo de la comprensión de que la madre tiene una
existencia personal y separada.
El efecto de estos nuevos mecanismos mentales sobre el teme de la dependencia consiste en que el infante
puede aceptar acontecimientos que están más allá de su control, y como es capaz de identificarse con la
madre o con ambos padres, desvía hacia una vía muerta parte del odio enorme que experimenta respecto
de lo que desafía su omnipotencia. Empieza a comprender y a utilizar el lenguaje.
El niño ya no es solo un creador potencial del mundo, sino que también se vuelve capaz de poblarlo con
muestras de su propia vida interior.
Hacia la independencia: Se identifica con la sociedad en círculos crecientes de la vida social, pues la
sociedad local es una muestra del mundo personal del self tanto como una muestra de los fenómenos
verdaderamente externos.
El niño llega a una existencia personal satisfactoria mientras participa en los asuntos de la sociedad.
MODULO IV: LENGUAJE, JUEGO Y JUICIO MORAL
2 – Bruner – Pensamiento y lenguaje

Funciones del juego
1 – Medio de exploración de la realidad: El juego es un fin en si mismo que no tiene

experiencia frustrante
2 – El juego es un medio de invención: el juego va improvisándose, no hay una meta

determinada, sino que se va construyendo, porque si no hay modificación se aburren. Por
lo tanto lo destacable de esto, es que van improvisando modificaciones y esto equivale a
las modificaciones y eventuales combinaciones de esquemas.
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3 – El juego es una imitación de la vida real; parece azar, pero tiene finalidades para el
nene que lo practica. Recordemos que el juego no tiene un fin determinado, sino que es
un fin en si mismo, cuya meta se va elaborando, no es que hay algo que se deba hacer de
antemano, sino que es un elaboración del momento.
4 – Si el aprendizaje es la incorporación del mundo exterior, el juego es la
exteriorización del mundo interior.
5 – La superación de obstáculos divierte y entretiene; esta superación de obstáculos
requiere de la aplicación de nuevos recursos, por lo tanto podríamos hablar de inteligencia
o del desarrollo de la inteligencia.
El juego no tiene un objetivo determinado, sino que es un objetivo en si, que logra ciertos
objetivos que hay en la mente.
Con el juego se trasmiten valores culturas y roles sociales

Por todo lo expuesto, resulta importante conservar el juego de losnenes en su estado
original, sin alteraciones, porque interferir el juego sería alterar loos procesos que se están
dando mientras el nene juega.
Experimento de Bruner con el juego
Formo tres grupos de nenes y los puso a jugar en diferentes condiciones
1º grupo: Les permitió jugar libremente

2º grupo: le pusieron un objetivo, le hicieron una demostración y se les hizo una
explicación de como debían jugar.
3º grupo: se les presento el material de juego y se les hizo una breve introducción de lo
que debían hacer.
De los 3 grupos, el primer grupo obtuvo los siguientes resultados
• Jugaron por mas tiempo

• Resoilvieron mejor los problemas que se presentaban
• Toleraron mejor la frustración
El grupo de jugadores auténticos dieron canal a la creatividad
La adquisición del lenguaje se lñlogra mejor durante el juego, porque tanto el lenguaje
como el juego, son actividades combinatoria
Balbuceo: permite ejercitar la combinación de diferentes sonidos
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Monologo solitario: permite la ejercitación de esa combinación.
Lo que permite el desarrollo de las combinaciones es la posibilidad de jugar con

esas combinaciones mas que el aprendizaje
De la observación de los niños jugando se sacaron las siguientes coclusiones
1º) Los juegos que duraban mas tiempo eran aquellos que por medio del juego se lograba
un fin como se r los juegos de construcción. De hecho, estos juegos de construcción,
estimulan la actividad combinatoria.
2º) La presencia de un adulto favorecía la concentración mas prolongada
3º) Un niño solo juega un rato; dos niñis juegan mucho; tres son muchos y se distraen
Jugar es un modo de ejercitar la inteligencia. Jugar es la ejercitación de la inteligencia.

GIULIANI – REFLEXIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Un niño nace en un mundo donde todo tiene nombre, donde todo esta ordenado simbólicamente. Su nacer
significa algo para alguien. Quien lo recibe su madre o quien cumpla con esa función es el que posee toda su
posibilidad de ser.
Bajtim (1982) ser significa ser para otro y a través del otro ser para sí mismo. El primer encuentro del bebe
con su mama comenzara a marcar diferencias, estas posibilitaran el despegue de la simbolización,
diferencias que son inherentes al interior de la estructura de la lengua.
La madre encarna la lengua, erotiza y carga caóticamente parte a parte el cuerpo del niño. traza sobre este
cuerpo el mapa de su propia sexualidad. Desde su estructura psíquica y lingüística le dice: esto te gusta, esto
no, esto sí, es bueno, es malo. En estas diferencias se juegan la función materna y paterna en un juego de
mutua imbricación. Estas diferencias indicaran un camino en la adquisición del lenguaje. Un sostener, un
mirar, un tocar diferentes cada vez, abrirán el camino de lo que para ese bebe significara o no el poder ser.
Toda la sexualidad materna puesta en juego desde el primer momento. El poder encontrarse y hablarle al
bebe lo instala en un lugar de punto de partida de lo que vendrá a ser un sujeto.
Una mama que habla y espera recorre con su voz y su mirada a ese otro, su hijo, ubicándolo en el lugar de
aquel al que se le ofrece voz, palabras, significación, mirada buscando encuentro pero al que se le pide
tempranamente algo.
Creemos que en este lugar aparecen los primeros sonidos que luego serán balbuceo y que para nosotros es
lenguaje porque sin esta piedra fundamental un niño no puede adquirirlo, dado que es imposible ir en busca
del código de la lengua si antes no se produce este espacio sostenedor en el que algo está suspendido, algo
se espera, algo se promete, algo nunca alcanzado. En este lugar, se ubica la palabra.
Existe una diferencia entre los primeros sonidos que produce el bebe, en donde no hay discriminación entre
sonidos vocálicos y consonánticos y una etapa posterior donde puede seleccionar aquellos sonidos que
pertenecen a su lengua, otorgándole asi valor lingüístico ya que vemos en esta posibilidad de selección los
inicios de la función semiótica.
Cuando un bebe balbucea esta la madre o alguien que toma esa producción como un decir. Escucha al bebe
hablando y replica, lo ayuda, le ofrece y le da palabras. Recubre poniendo al alcance de su bebe su propia
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producción pero ya mediatizada, re-elaborada, pasada por otro. Este fenómeno tiene algo de la
identificación. Cuando hablamos de identificación nos referimos “al modo de constitución primitivo del
sujeto sobre el modelo del otro”. Tambien dentro de este proceso se encuentran lo que es movimiento,
gestos, tono de voz, matices de esa voz, que hace también a la constitución de un sujeto psiquico.
Siempre el adulto coloca al niño en una posición en donde hay algo posible y algo imposible. Lo precipita a
una comprensión.. a un aprhender una situación donde se ponen en juego el tiempo y el espacio que el
todavía no ha construido. Esto ocurre por ejemplo cuando se le pide al niño “deci chau con tu manito”.
El adulto le brinda al niño su subjetividad produciéndose asi un intercambio que deberá encontrarse en el
punto de cruce entre lo posible y lo imposible. Paradoja intrínsecamente humana. Las palabras del niño son
al principio palabras ajenas, después estas se reelaboran dialógicamente en “palabras propias-ajenas” y
luego ya en palabras propias (poseen un carácter creativo).
Cuando alguien ofrece palabras hay algo que va mas alla de su pertenencia al código; entendiendo a este
como un sistema formado por sus elementos y reglas de combinación. Irene Sobol: la palabra articula la voz
con la lengua. Podríamos pensar la voz como primer sostén, primera sujeción, primer lazo, puente, llamado
que impide o posterga la caída en un abismo. La voz hace a mama. La voz representa a mama, la trae. La
palabra es presencia simbolizada del otro.
Todo niño juega en otra escena, que implica renuncia para ese niño que ahora es “jugada” activamente a
través de un juguete, del ir y venir de un tren, del andar y rodar de una pelota, son presencia pero llegan o
son para otro que no esta. Ausencia presencia, actividad, pasividad yo y tu que se instalan como realidad
dialéctica en donde no hay dos términos simétricos.
Juego y lenguaje, formas que permiten a un niño hacer las transcripciones necesarias que articulan sus
adquisiciones. (juego del fort-da)
La presencia del objeto hace redundante su simbolización y por lo tanto innecesaria. La palabra surge
entonces para hacer presente de otra manera aquello que no esta. Asi como entendemos que un niño para
adquirir lenguaje necesita de otro que lo sujete, también sostenemos que existe una capacidad innata. Esta
capacidad la ubicamos en el orden de la posibilidad dado que no tiene autonomía como para por si sola
generar lenguaje.
En la situación de dialogo el niño que todavía no logra concluir el proceso que le permita alienarse en las
formas de la lengua, inicia un largo camino. Cuando un niño puede comenzar a desplegar su lenguaje
expresivo comienza denominando algunas cosas del mundo, mundo que lo rodea y que le es ofrecido,
armado, para poder ser recreado por el. En este mundo que también tiene nombres se encuentra el con su
nombre. Lo nombran de una forma diferente cada vez, el es nombrado, llamado, convocado desde el otro
que presta nombres que sujetan y crean ese mundo y a ese sujeto.
En un principio el niño comienza a denominar las cosas, otorgándoles movimiento, indicando desde su decir
su participación activa en la construcción del lenguaje y en la construcción del mundo de los objetos. Este
mundo está integrado por los objetos y el niño, situados en coordenadas de espacio y tiempo. El niño va
armando redes simbólicas. Pasa en un momento en el que se llama así mismo “el nene” generalizando para
los demás niños esta particular forma de denominar. Luego llegara a llamarse por su nombre propio-ajeno.
Se trata de una construcción por la que pasa el niño y no un camino lineal. Una construcción donde el deseo
juega su papel protagónico, decisivo. Asumir la forma lingüística “YO” implica haber discurrido, transitado
desde la concretud, desde el en si hasta una forma simbólica.
SOBRE LA CONSTITUCION DEL LENGUAJE. JANIN.
En PSA hablar de lenguaje lleva a reflexionar sobre el sistema preconciente. Icc y prec. Son diferentes modos
de ligazón entre las representaciones, diferentes lógicas.
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El icc está constituido por representaciones cosa, regidas por el proceso primario. No hay tiempo ni espacio,
no existe la negación y dos series opuestas de ideas pueden coexistir sin contradecirse. Afirmación sin dudas
ni cuestionamientos, supone la movilidad del valor psíquico de cada representación, y el paso del tiempo no
las altera.
El prec está constituido por representaciones palabra, ósea representaciones cosa más resto de palabra
oída, compuesta por componentes auditivos, visuales, cinéticos, estructurados por el componente auditivo
sonoro. Representaciones regidas por el proceso secundario que supone un alto grado de estabilidad y a la
vez menor fijeza de cada representación. Categorías de tiempo y espacio, negación, duda contradicción.
En un adulto operan ambos sistemas lógicos (no todo responde a un pensamiento conocido por el). Un niño
aprende a hablar, no se rige de entrada por las normas del prec y aun cuando hable su leguaje tiene
características peculiares. (Media lengua).
Aprender a hablar no depende de un simple proceso madurativo. El psiquismo también se va constituyendo.

Por su indefensión, el niño depende de otros para satisfacerse y como esos otros tienen deseos, temores,
ideales, normas.. lo marcan en un camino complejo. El niño nace en un mundo de palabras. Y es en relación
con otros, que erogenizan, prohíben, le dan nombre, lo ven lindo, grande, que su psiquismo se constituye.
Frente a la tensión de necesidad, el bebe grita o llora, y la madre le otorga a esa descarga el sentido de un
llamado.
Las palabras de los adultos, vivida al principio como ruidos, van siendo ligadas al placer y al displacer,
tomando el valor de caricias o palizas. El cuerpo va siendo erotizado, se va constituyendo un ritmo. El niño
emite sonidos que le dan placer en su repetición misma. No hay palabras ni sentido. Es la emisión vocal,
ligada a la audición del sonido, lo que es reiterado en un juego autoerotico. Juego madre hijo que pasa de la
repetición de silabas a un laleo que imita la melodía de una frase. En una escena en que la mama
embelesada con el niño hace una suerte de música en un movimiento especular, el niño, identificándose
primariamente con el otro que lo libidiniza, va constituyendo un yo, yo de placer purificado que regido por el
principio de placer, no se diferencia claramente del funcionamiento pulsional, si bien implica un primer
grado de organización de las sensaciones corporales.
Hasta aquí el niño no nombra, si bien es nombrado. El placer narcisista preside su producción sonora en una
suerte de fusión con un semejante que no es reconocido estrictamente como tal. Pero también sabemos que
hay fracturas en ese funcionamiento narcisista. La madre no es omnipotente, no siempre satisface, no
siempre se fascina. Se va erigiendo como alguien diferente, ideal y todopoderoso. El niño repite sus palabras.
Nombra suponiendo que el nombre es una cosa. Se nombra hablando de si en tercera persona. Pero
también nombra a la madre, como modo de tenerla, de recuperarla. Ya no es m ama ma como repetición
placentera sino mama.
La palabra se inscribe en ese universo mágico en que el niño se va diferenciando, y a la vez intenta anular las
diferencias. La palabra separa y liga. Nombrado a la madre la tiene mágicamente y a la vez supone una
distancia. Las primeras palabras son palabras frases, condensan todo un sentido en la misma palabra.
También son palabras actos, presuponen una acción y generalmente están acompañadas de estas.
Hay un intento de diferenciación yo- no yo. El niño va a intentar dominar todo aquello vivido como afuera,
exterior a el, y por lo tanto hostil. La palabra tiene el valor de expulsar lo vivido como displacentero y a la
vez recuperar el objeto amado.
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De palabra frase se pasa a dos palabras. Se van instalando esbozos de representaciones inconcientes. El
grito como descarga se pasa a la repetición autoerotica de sonidos y luego a la repetición de melodías. Hasta
allí no hay palabras. Las palabras aparecen posibilitadas por la identificación, en el movimiento de acercarse
y alejarse del objeto investido libidinalmente. Para que un niño hable tiene que haber alguien con quien se
identifique y cuyos sonidos repita. Pero ese alguien tiene que poder estar ausente para que el niño intente
recuperarlo con la palabra. A la vez que este lenguaje, ligado a la acción, posibilita transformar lo pasivo en
activo. Son tratadas como parte de la cosa, no son representaciones palabra. Cuando nombra mesa gato
mama es su mesa su gato su mama.
La madre, nombra al mundo, y establece asi un lenguaje intimo. Pero también prohíbe, dice no. Símbolo de
negación del que niño se apropia por identificación y le posibilita la transformación del acto expulsivo.
El niño puede oponerse a los otros ya no solo a través de su cuerpo. Domina y se domina. Que la madre
comprenda su lenguaje y le otorgue valor posibilita la creencia del niño en la omnipotencia de sus palabras y
en la ligazón de estas con el mundo. Pero a la vez la madre deberá desear que ese niño se inserte en el
mundo social, será imprescindible que acepte normas.
Denuncia la falla de ese lenguaje infantil y posibilita la adquisición del lenguaje como sistema de normas
regladas, leyes que preexisten al niño. Supone la apertura de ese vinculo narcisista. Deja de ser fuente del
lenguaje la madre, las leyes del mismo son atribuidas ahora al padre, investido de todo el poderío. (se lo
supone responsable de la castración materna).
El complejo de Edipo es clave en la constitución psíquica. Es en la relación con otros que el psiquismo se va
constituyendo, que hay semejantes que erogenizan y van dando palabras, modos de organizar las
sensaciones corporales, tensiones pulsionales y realidad externa. Que posibilitan que el niño se crea
omnipotente a pesar de su impotencia. Son los objetos a los que primero se dirige la libido.
El mundo categorizado hasta ahora en actividad pasividad, va a ser reorganizado en relación a el falo,
apareciendo teorías explicativas, fantasias y un preguntar permanente. Teorías y preguntas que presuponen
un prec mas estructurado. Escenifican vivencias infantiles a través del juego.
Estamos en plena conflictiva edipica, el niño acepta dolorosamente normas consensuadas, su omnipotencia
nominativa trastabilla y puede hablar en primera persona.
Las palabras están ligadas a lo concreto, a imágenes visuales. El prec posibilita la renuncia a los deseos
eroticos incestuosos. Y esta renuncia trae el desarrollo de una actividad intelectual cada vez más vasta que
colabora con el dominio de los deseos. La sexualidad infantil es reprimida y las instancias se diferencia en
ello, yo y superyó.
Representaciones palabra, espacio y tiempo, juegos de existencia, examen de realidad, desvió de los
intereses, posibilitan y evidencian el acceso a la cultura.
La desidealizacion de ambos padres posibilita un lenguaje abstracto y un pensarse a si mismo. Pensarse a sí

mismo que se hará primero en términos proyectivos. Hablara de otro para hablar de sí.
El lenguaje se estabiliza en un ordenamiento sujeto a leyes gramaticales sintácticas.
Si bien el lenguaje precede al individuo, y es algo a adquirir, se adquiere en un juego de pasiones, que el
lenguaje se empeñara en traducir y también constreñir.
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Pero hay modos de traducir, de organizar los pensamientos inconcientes de un modo preconciente anterior
a la palabra, o puede ser simultánea a ella. Es lo que llamamos prec cinético y prec visual.
Sin embargo, el prec cinético de movimiento, como el visual, no constituyen aun una estructura estabilizada
de representaciones. El pensamiento es mágico y animista. El niño siente que domina el mundo con los
actos, que las palabras son parte de la cosa y despliega su omnipotencia a través del juego, viviendo sus
deseos como todopoderosos. Y las posibilidades de articulación, de comunicación, que tiene el lenguaje de
acción o el dibujo no son equiparables a la palabra.
Si pensamos en un primer modo de funcionamiento diremos que hay inscripciones, que producen una
exigencia de trabajo al psiquismo permanente e imperecedera, y que el primer modo de resolver esto es vía
la alucinación. Pero como el hambre insiste y la alucinación no lo resuelve, hay que apelar a otras
respuestas. Lo más importante es poder esperar, tolerar. El vinculo con los otros es condición de los
primeros juicios. Esta actividad pensante, significa una considerable economía al aparato psíquico. Es en el
vínculo con el semejante que el niño aprende a discernir, comienza a armar juicios, puede ir diferenciándose
del otro y a la vez reconociéndose como otro humano. Es en la medida en que el prójimo lo trate como tal,
como a una persona, que el va a poder reconocerse como alguien y va a representarse a sí mismo como una
totalidad.
Llos primeros aprendizajes (caminar, manipular objetos, hablar) ya suponen esta representación unificada de
si, y se hacen posibles por la diferenciación yo otro.
En este recorrido la adquisición del lenguaje es fundamental, ya que es aquello que, siendo un don paterno,
le posibilita conectarse con el resto del mundo, socializar y separarse de sus padres.
Las palabras del adulto, son vividas por el niño como caricias, palizas, sonidos placenteros o displacenteros.
Mas tarde y en la medida en que el otro se va discriminando como otro, esas palabras se van incorporando
como representaciones palabras, que implican una mayor estabilidad y un ordenamiento nuevo. A diferencia
de las representaciones cosa, supone una cadena de sucesiones, ya que dos palabras no pueden ser dichas a
la vez. Ordenamiento que responde a leyes gramaticales, sintácticas, con lo cual la incorporación del
lenguaje resulta de la incorporación de sistemas legales que exceden al individuo.
Las preguntas acerca de la sexualidad son muestras de este proceso de constitución del sistema prec. Ya
puede preguntar, poner en palabras sus inquietudes y también armar teorías. El establecimiento del ppio de
realidad posibilita la renuncia a trayectos hacia el placer inmediato. Posibilita entonces el proceso
secundario.
Comienza a regir el juicio de existencia, acerca de la existencia real de un objeto imaginado. Freud dice que
la experiencia enseño que no solo es importan que una cosa del mundo sea buena y merezca ser acogida por
el yo, sino también que se encuentre ahí, en el mundo exterior, de modo que uno pueda apoderarse de ella
si lo necesita.
La capacidad de pensarse a si mismo, la estructuración de pensamientos especulativos, la génesis de la

memoria subjetiva y concepto del tiempo son adquisiciones de este proceso. Representaciones palabra
como tales, espacio y tiempo como conceptos abstractos, juicio de existencia, examen de realidad, desvió de
los intereses sexuales a otros nuevo, posibilitan y evidencian el acceso a la cultura.
5 – Ficha 347 – Sanchez – Concepciones de Juego
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Importancia del juego durante la niñez
• Juego es una actividad cultural

• El juego es un tiempo de recreo y descanso
• El juego es una producción cultural
• El juego crea orden y reglas
• El juego implica intención y resolución
Diferentes teorías sobre el juego
Spencer, biologiscista contemporáneo con Darwin (creo), consideraba el juego era para
gastar energías sobrantes
Lazarus consideraba que el juego producía relajación y descanso
Teoria psicogenética: Piaget relaciona el juego con el desarrollo de la inteligenciay

asocia a cada etapa del desarrollo un determinado tipo de juego
• Sensomotriz Juegos de ejercicio: cosiste en la repetición de esquemas

motores por el puro placer del ejercicio
• Preoperacional Juego simbolico: por medio de la función simbolica ,
evoca elementos que están ausentes. Imita objetos, personas y luego situaciones. La
imitación diferida y luego en el juego simbolico hay una complejización hasta llegar
a lograr escenas completas o escenificaciones.
• Operaciones conretas Juego de reglas y construcciones. Y con la
aparición del lenguaje y la aparición de compañeros de juegos, se hace necesario
establecer un orden que implica un descentramiento y la incorporación de otro No
Yo. Incorpora el punto de vista del otro
Bruner: para Bruner el juego es un ensayo de la vida real. Los juegos están organizados
en torno a elementos de la realidad de los nenes, desde los elementos que están
involucrados, hasta el escenario donde el juego tiene lugar.
Juego exterioriza mundo interior SON
Aprendizaje incorpora mundo exterior OPUESTOS
Para Bruner el juego es montado en un escenario donde se va a volcar toda una realidad
interna a la vez que, al lograr diversión, produce un estdo placentero.
Vigotsky: Para Vigotsky el juego es un medio que los nenes emplean apra crecer
socialmente en contacto con otros. Las acciones del juego implican creación y esa
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creación es la manifestación de funciones superiores del pensamiento que se logran

socialmente. No considera Vigotsky que se juege por diversión o por placer, porque hay
otras experiencias que serian mas placenteras que el juego, y porque hay juegos donde la
ganancia de placer estaría solo dependiendo del resultado, el cual, si no fuera favorable,
traería una experiencia displacentera.
Juego para el psicoanálisis
• Medio de acceso al inconsciente

• Sublimación pulsional
• Participa como activo en situaciones en las que fue pasivo
• Actúa como una compulsión a la repetición
Para Anna Freud, el juego está dirigido por deseos; el nene juega a ser adulto. Y en el caso
del juego Fort-Da, vemos como el juego eventualmente ayuda a la renuncia pulsional de
un modo satisfactorio. Tambien dice Klein, que en el juego se descargan fantasias
sexuales.
Para Winicott, el juego es fundamental porque se da en una zona intermedia entre el

mundo interno y el mundo externo. Winicott no se centra en el juego en si, sino en la
acción e jugar, porque en la zona intermedia hay creación, es decir, trabajo psíquico y hay
descanso. Por lo tanto para Wiunicott, el juego es salud.
Piaget Cap III – Apartado VI. El lenguaje
1. Evolución: este comienza, tras una fase de balbuceo espontaneo y una fase de diferenciación de
fonemas por imitación por un estadio situado al termino del periodo senso-motor y que ha sido
descrito como el de las palabras-frases.
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras: luego, pequeñas frases completas sin
conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales
2. Lenguaje y pensamiento: si se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan
grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los
acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las
evocaciones de todo genero, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En
segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos, pero
el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho mas amplias
y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, la inteligencia sensomotora procede por acciones
sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje,
representaciones de conjunto simultaneas. Hay que comprender que esos progresos de
pensamiento representativo con relación al sistema de los esquemas senso-motores se deben a la
función semiótica en su conjunto: ella es la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, la
representación. En ese proceso formador el lenguaje desempeña un papel importante ya que esta
elaborado socialmente por completo y contiene para uso de los individuos un conjunto de
instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones) al servicio del pensamiento.
3. Lenguaje y operaciones: lenguaje utilizado por preoperatorios y operatorios es distinto.
Preoperatorios: apenas emplea escalas: ej. (se le ofrecen parejas de objetos cortos y largos, etc.):”
este tiene uno grande, este uno pequeño, este tiene mucho, este no mucho”. Los que están en
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etapa operatoria: utilizan “vectores”: ej. “este tiene uno más grande q el otro”, “no tiene más “etc.…
Hay una correlación entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Conexión entre los
estadios de desarrollo de la seriación y la estructura de los términos utilizados.
EL LENGUAJE NO CONSTITUYE LA FUENTE DE LA LOGICA SINO QUE ESTA ESTRUCTURADO POR ELLA.
Las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones a partir de ese
nivel senso-motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y este
esquematismo continua desarrollándose y estructurando el pensamiento; incluso verbal, en función
del progreso de las acciones. (cuando se hayan en estado de interiorizarse y agruparse en estructura
de conjunto)
4. CONCLUSION: La función semiótica presenta una unidad notable. Consiste siempre en permitir la
evocación representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. De modo
reciproco, si hace así posible el pensamiento, (superando las limitaciones de la acción senso-motora
y de la percepción) solo progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o
inteligencia representativos. Estas conductas de la función semiótica no se desarrollan ni organizan
sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.
IV. Las interacciones sociales y afectivas
Proceso evolutivo enlaza las estructuras de un nivel S-M con las de un nivel de operaciones concretas que se
constituyen entre los 7 y 11 años, pero pasando por un período preoperatorio entre los 2 y 7 años,
caracterizado por una acción sistemática a la acción propia (juego simbólico, no conservaciones,
precausalidad, etc.) que constituye un obstáculo y una preparación para la asimilación operatoria. La
evolución social y afectiva del niño obedece a leyes de ese mismo proceso general, ya que los aspectos
afectivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son indisociables. La afectividad constituye la energética de
las conductas cuyas estructuras corresponden a las funciones cognoscitivas y si la energética no explica la
estructuración ni a la inversa, ninguna de las dos podria funcionar sin la otra.
1. Evolucion: La llegada de la representación debida a la función semiótica es tan importante para el

desarrollo de la afectividad y de las relaciones sociales como para el de las funciones cognoscitivas.
El obj.afectivo S-M es un obj.de conocimiento directo pero no es evocable durante las separaciones.
Con la imagen mental, la memoria de evocación, el juego simbólico, y el lenguaje el obj. afectivo está
siempre presente y actúa incluso en su ausencia física, este hecho fundamental entraña la formación
de nuevos afectos, bajo la forma de simpatías o de antipatías duraderas en lo que concierne a los
otros y de una conciencia o de una valorización duraderas de si, en lo que concierne al yo.
Alrededor de los 3 años : Buhler ha denominado crisis de oposición y se señala por una necesidad de
afirmación y de independencia asi como por todas clases de rivalidades, todo eso se traduce en
elaboraciones del juego simbólico en sus aspectos afectivos tanto como en las conductas afectivas y
no lúdicas. El niño toma una conquista por su afecto y su estima.
2. El problema: el término de “social” puede corresponder a dos realidades muy distintas, desde el
punto de vista afectivo, como hemos insistido ya desde el punto de vista cognoscitivo: hay ante
todo, las relaciones entre el niño y el adulto, fuente de transmisiones educativas y lingüísticas,
aportaciones culturales desde el punto de vista cognoscitivo y fuente de sentimientos específicos y
en particular, de los sentimientos morales desde el punto de vista afectivo; pero hay seguidamente
las relaciones sociales entre los propios niños y en parte entre niños y adultos, pero como proceso
continuo y constructivo de socialización y no ya simplemente de transmisión en sentido único.
3. La socialización: el método más seguro consiste en utilizar como hilo conductor el resultado de las
investigaciones acerca de las actitudes intelectuales propias del nivel preoperatorio. La
precausalidad constituye a este respecto un ejemplo notable de situación en la cual el sujeto tiene la
convicción de alcanzar los mecanismos exteriores y objetivos de la realidad, mientras que, desde el
punto de vista del observador está claro que se limita a asimilarlos a cierto número de caracteres
subjetivos de la acción propia. La diferencia esencial entre los niveles preoperatorio y operatorio es
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que en el primero domina la asimilación a la acción propia, mientras que en el segundo la

asimilación supera a las coordinaciones generales de la acción y a las operaciones. La coordinación
general de las acciones que caracteriza el núcleo funcional de las operaciones, engloba tanto las
acciones interindividuales como las intraindividuales. A nivel de las OC, se constituyen nuevas
relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Y los intercambios sociales del nivel
preoperatorio (de carácter precooperativo, sociales desde el punto de vista del sujeto y centrados
sobre el mismo niño desde el pto de vista del observador) EGOCENTRISMO INFANTIL.
Hay pues una gran probabilidad de que los intercambios sociales propios del nivel preoperatorio
sean de carácter preoperativo, es decir, a la vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y
centrados sobre el mismo niño y sobre su actividad propia, desde el punto de vista del observador.
Ahora bien, los hechos son bastante claros hoy en tres clases de ámbitos: juegos de reglas, acciones
en común e intercambios verbales.
a. JUEGOS DE REGLAS: instituciones sociales, permanencia en el curso de las trasmisiones de
una generación otra y de sus carácter independiente de la voluntad de los individuos que los
aceptan. No hay contra, juega como le parece sin ocuparse demasiado de los otros, nadie
pierde y todo el mundo gana a la vez. El objetivo es distraerse jugando para sí, estimulado
por el grupo y participando en un ambiente colectivo.
b. En ciertos ambientes escolares, en el q los niños trabajan juegan y hablan libremente, las
charlas de los 4 a 6 años no están todas destinadas a suministrar información o plantear
preguntas(lenguaje socializado), sino que consisten en monólogos (colectivos) durante el
cual cada uno habla para sí , sin escuchar a los demás(leng.egocentrico). Solo mediante un
largo ejercicio el niño llega a hablar con la perspectiva de otro (nivel operatorio)
6 – Ficha 253 – Piaget – Juego
Juegos elementales: son juegos que no necesitan reglas ni un orden determinado ya que
serían mas vinculados con una ejercitación física, como tirar piedras. Este tipo de juegos
son los que a veces también se ven en animales.
Juego simbolico: Cuando aparece con la función simbolica, la capacidad de

representarse un objeto en su ausencia, aparece el juego simbólico que tiene un desarrollo
progresivo de complejización. Primero sucede la imitación de objetos, luego de personas,
luego de eventos o situaciones.
Piaget distingue tres clases de juegos
• Hereditarios: juegos de persecución o de lucha sin reglas

• Imitacion: de objetos, personas y/o situaciones
• Imaginativos: atribución de vida a juguetes, amigos imaginarios
Hay juegos que son individuales y juegos que son sociales
En el juego infantil hay tres grandes estructuras: ejercicio, símbolo y regla.
Juego de ejercicio: correr tras una pelota sin reglas ni orden. Condición semi-animal.
Repetición de esquemas motores. Es el primero en aparecer
• En animales: es instintivo y reflejo por lo tanto seria un pre-ejercicio
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• En nenes: la repeticion de esquemas es funcional ASIMILACION

FUNCIONAL: actividad motora placentera que se extingue y se retoma en la
adultez (como saltar de alegría)
Inicialmente practica movimientos. Luego progresivamente, a la repetición de esquemas
motores, se le inserta una imagen, un símbolo y poco a poco va complejizando el juego
aunque aun sin representación. El símbolo todavía esta ligado a la acción.
Juego simbólico: Implica la representación de un objeto ausente; hay pensamiento

porque se están relacionando un significado con un significante. Asimilación deformante
• Realiza deseos
• Liquida conflictos
• Compensa situaciones
Primero el juego simbólico es solitario, luego con la complejizarían progresiva se realiza
con otros.
Juego de reglas: Implica relaciones sociales inter individuales. Las reglas permiten
organizar la actividad lúdica e incorporar el criterio o punto de vista de otro, lo que
implica un grado de descentramiento.
Durante el periodo sensomotor hay dos tipos de juego
• Puro ejercicio
• Ejercicio cn combinaciones o palabras
Inicialmente el juego de repetición mecánica se hace por puro placer, pero va dscubriendo
capacidades que le permiten complejizar el juego ahsta que aparece la imaginación
representativa que permite combinar el movimiento con el pensamiento.
Luego aviene la aplicación de ciertos esquemas motores retirados del contexto original,
como ser simular dormir o imitar a una persona que no está, que van desarrollando la
capacidad de producir símbolos y evocar objetos o personas en su ausencia. Cuando
aparece el símbolo, el juego se aproxima mas al símbolo al momento que se va retirando
del movimiento ESQUEMA SIMBOLICO. Una vez que logra este esquema simbolico
que aplica sobre si mismo (simula dormir) los tranfiere y aplica a otros (hace dormir al
oso)
Esquema simbólico Transición entre
• Asimilacion funcional
• Asimilacion representativa
•
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Ficha 335 – “El juego del fort-da en relación con la constitución del psiquismo”. Ficha de cátedra, Sánchez.
El objetivo de estas líneas es ubicar el primer “juego auto-creado” (fort-da) en un momento de la

constitución del psiquismo.
En “Introducción al Narcicismo” Freud sostiene que es necesario el supuesto de que en el comienzo del
individuo no haya una unidad como el yo, que este se desarrolla. Son iniciales las pulsiones parciales, que
buscan su satisfacción auto-eróticamente, es decir en una zona erógena. No existe una imagen unificada, se
lo puede considerar como un tiempo de auto-erotismo, de indiferenciación inicial entre: yo – no; yo –
mundo externo o yo – objeto.
Al comienzo el yo es un yo corporal, deriva de las sensaciones corporales de las zonas erógenas.
El yo es una parte alterada del ello por la influencia directa del mundo externo, pero que es necesaria junto a
esta diferenciación, una operación denominada identificación primaria que dará origen al yo. El yo es tratado
como objeto y recibirá las investiduras del ello imponiéndose como su objeto de amor. A este estado ideal
regido por el principio del placer, donde toda la libido esta puesta en el yo, se llama narcicismo.
Se puede considerar al juego del fort-da inaugurando la simbolización, ubicado en ese momento de
separación de diferenciación, de ser, uno distinto de la madre, cuando también se opera el pasaje de la
pasividad a la actividad. El juego que se presenta como un acto repetitivo acompañado de unas pocas
palabras: se fue – acá esta, lo que permitió concluir que ante la ausencia de la madre, el niño dio como
respuesta: jugar.
La primera interpretación que da Freud al juego es considerarlo como un gran logro cultural, una renuncia a
la satisfacción pulsional, ya que el niño permitía que la madre se fuera sin oponer resistencia.
Freud supone que el juego podría entenderse, como un cambio de la pasividad a la actividad. El niño le haría
a otro, lo que en primera instancia sufrió en forma pasiva, esto se originaría en una pulsión de
apoderamiento.
Luego, le llama la atención la compulsión a repetir, señala que se repetía una experiencia desagradable, que
produciría una ganancia de placer, pero de otra índole, el acto de arrojar podría ser la satisfacción de un
impulso de venganza por ser abandonado por su madre. La compulsión de repetición se instaura más allá del
principio de placer, teniendo un funcionamiento inconsciente autónomo. Esa compulsión a repetir es un
intento de tratar de ligar a representaciones las impresiones traumáticas, para que puedan inscribirse o
simbolizarse.
El juego infantil no sería lo que se considera comúnmente como una actividad placentera para distraerse,
sino que en su génesis estaría por un lado, la repetición de lo que ha resultado impresionante o traumático
como una manera de dominar o elaborar la situación y por otro lado, el deseo de ser grandes y poder obrar
como mayores.
El juego del fort-da se organiza en presencia-ausencia de la madre, no fue solo repetición de lo mismo,
permitió contribuir a la diferenciación sujeto/objeto, poner palabras a la ausencia y reconocer una imagen
de sí, que puede hacer aparecer y desaparecer en el juego del espejo.
Winnicott: realidad y juego. Ficha 232
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EL JUEGO:
La psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Está
relacionada con dos personas que juegan juntas. Cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se
orienta a llevar al paciente, de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible hacerlo.
FENOMENOS TRANSICIONALES
El significado del jugar adquirió un nuevo color desde que seguí el tema de los fenómenos transicionales y
busqué sus huellas en todos sus sutiles desarrollos, desde la primera utilización del objeto o la técnica
transicionales hasta las últimas etapas de la capacidad de un ser humano para la experiencia cultural. Los
que yo llamo fenómenos transicionales son universales, y se trataba sencillamente de llamar la atención
hacia ellos y hacia el potencial que encerraban en lo referente a la construcción de la teoría.
El jugar tiene un lugar y un tiempo. Tampoco está afuera, es decir, no forma parte del mundo repudiado, el
no-yo, lo que el individuo ha decidido reconocer como verdaderamente exterior, fuera del alcance del
dominio mágico. Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear, y hacer
cosas lleva tiempo. Jugar es hacer.
EL JUGAR EN EL TIEMPO Y EN EL ESPACIO
Para asignar un lugar al juego postulé la existencia de un espacio potencial entre el bebe y la madre. Varia en
gran medida según las experiencias vitales de aquel en relación con esta o con la figura materna, y yo lo
enfrento a) al mundo interior y b) a la realidad exterior.
Lo universal es el juego, y corresponde a la salud, facilita el crecimiento y por lo tanto esta última, conduce a
relaciones de grupo, el psicoanálisis se ha convertido en una forma muy especializada de juego al servicio de
la comunicación consigo mismo y con los demás.
Lo natural es el juego, y el fenómeno altamente refinado del siglo XX es el psicoanálisis.
(leer casos como para tener una idea pag 65 a 70)
TEORIA DEL JUEGO
a. El niño y el objeto se encuentran fusionados. La visión que el primero tiene del objeto es subjetiva, y
la madre se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar.
b. El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva. Este complejo proceso depende
en gran medida de que exista una madre o figura materna dispuesta a participar y a devolver lo que
se ofrece.
Ello significa que la madre (o parte de ella) se encuentra en un “ir y venir” que oscila entre ser lo que el
niño tiene la capacidad de encontrar y ser ella misma, a la espera que la encuentren.
En el estado de confianza que se forma cuando la madre puede hacer bien esta cosa que es tan difícil, el
niño empieza a gozar de experiencias basadas en un “matrimonio” de la omnipotencia de los procesos
intrapsiquico con su dominio de lo real. La confianza en la madre constituye entonces un campo de
juegos intermedio, en el que se origina la idea de lo mágico, pues el niño experimenta en cierta medida
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la omnipotencia. Yo lo denomino campo de juego porque el juego empieza en él. Es un espacio potencial
que existe entre la adre y el hijo, o que los une.
El juego es muy estimulante. Lo que siempre importa es lo precario de la acción reciproca entre la
realidad psíquica personal y la experiencia del dominio de objetos reales. Se trata de la precariedad de la
magia misma, que surge en la intimidad, en una relación que se percibe como digna de confianza.
c. La etapa siguiente consiste en encontrarse solo en presencia de alguien. El niño juega entonces
sobre la base del supuesto de que la persona a quien ama y q por lo tanto es digna de confianza se
encuentra cerca, y que sigue estándolo cuando se la recuerda, después de haberla olvidado.
d. El niño se prepara ahora para la etapa que sigue, consistente en permitir una superposición de dos
zonas de juego y disfrutar de ella. Primero, por supuesto, es la madre quien juega con el bebe, pero
cuida de encajar en sus actividades de juego. Tarde o temprano introduce su propio modo de jugar,
y descubre que los bebes varían según su capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas
que le pertenecen.
e. Así queda allanado el camino para un jugar juntos en una relación.
f. Mi interés actual por el juego en la relación de confianza que puede desarrollarse entre el bebe y la
madre fue siempre un rasgo característico de mi técnica de consulta, como lo muestra el siguiente
ejemplo de mi primer libre.
PSICOTERAPIA
En esa zona de superposición entre el juego del niño y el de la otra persona, existe la posibilidad de
introducir enriquecimientos. El maestro apunta a ese enriquecimiento. El terapeuta en cambio, se ocupa en
especial de los procesos de crecimiento del niño y de la eliminación de los obstáculos evidentes para el
desarrollo.
Es bueno recordar siempre que el juego es por sí mismo una terapia. Conseguir que los chicos jueguen es ya
una psicoterapia de aplicación inmediata y universal, e incluye el establecimiento de una actitud social
positiva respecto del juego. Cuando los niños juegan tiene que haber personas responsables cerca; pero ello
no significa que deban intervenir en el juego.
El rasgo esencial de mi comunicación es el siguiente: el juego es una experiencia siempre creadora, y es una
experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida.
Su precariedad se debe a que siempre se desarrolla en el límite teórico entre lo subjetivo y lo que se percibe
de manera objetiva.
Quiero recordar que el juego de los niños lo contiene todo, aunque el psicoterapeuta trabaje con el material,
con el contenido de aquel. La conciencia de que la base de lo que hacemos es el juego del paciente, una
experiencia creadora que necesita espacio y tiempo, y que para este tiene una intensa realidad, nos ayuda a
entender nuestra tarea.
“consultas terapéuticas”; el momento importante es aquel en el cual el niño se sorprende a sí mismo.
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Cuando aquel carece de capacidad para jugar, la interpretación es inútil o provoca confusión. Cuando hay
juego mutuo, la interpretación, realizada según principios psicoanalíticos aceptados, puede llevar adelante la
labor terapéutica. Ese juego tiene que ser espontáneo, no de acatamiento o aquiescencia, si se desea
avanzar en la psicoterapia.
RESUMEN
• Lo que interesa es el estado de casi alejamiento, fin a la concentración de los niños mayores y los
adultos. El niño que juega habita en una región que no es posible abandonar con facilidad y en la
que no se admiten intrusiones.
• Esa zona de juego no es una realidad psíquica interna. Se encuentra fuera del individuo, pero no es
el mundo exterior.
• El ella el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una muestra
derivada de la realidad interna o personal.
• Al jugar, manipula fenómenos exteriores al servicio de los sueños, e inviste a algunos de ellos de
significación y sentimientos oníricos.
• Hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de este al juego compartido, y de
él a las experiencias culturales.
• El juego implica confianza, y pertenece al espacio potencial existente entre el bebe y la figura
materna.
• El juego compromete al cuerpo: a) debido a la manipulación de objetos; b) porque ciertos tipos de

interés intenso se vinculan con algunos aspectos de la excitación corporal.
• La excitación corporal en las zonas erógenas amenaza a cada rato el juego, y por lo tanto el
sentimiento del niño, de que existe como persona.
• En esencia el juego es satisfactorio. Ello no es así cuando conduce a un alto grado de ansiedad,
resulta insoportable y destruye el juego.
• El elemento placentero del juego contiene la inferencia de que el despertar de los instintos no es
excesivo; el que va más allá de cierto punto lleva a:
a) La culminación;
b) Una culminación frustrada y un sentimiento de confusión mental e incomodidad física que solo
el tiempo puede curar;
c) Una culminación alternativa.
El juego llega a su propio punto de saturación, que corresponde a la capacidad para contener
experiencias.
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• El juego es intrínsecamente excitante y precario. Esta característica no deriva del despertar de los
instintos, sino de la precariedad de la acción reciproca, en la mente del niño, entre lo que es
subjetivo y lo que se percibe de manera objetiva.
FICHA 205 - La ubicación de la experiencia cultural:
El objeto es un símbolo de la unión del bb y la madre ( o parte de esta). Ese símbolo puede ser localizado. Se
encuentra en el lugar del espacio y el tiempo en q la madre se halla en transición de estar( en la mente del
bb) fusionada al niño y ser experimentada como un objeto q debe ser percibido antes q concebido. El uso de
un objeto simboliza la unión de 2 cosas separadas, bb y madre, en el punto del tiempo y espacio de la
iniciación de su estado de reparación.
Factor tiempo: el sentimiento de existencia de la madre dura X minutos. Si la madre se aleja mas de estos X
minutos, la imago se disipa y junto con ella la capacidad del bb para usar el símbolo de unión. Se muestra
angustiado, pero la angustia es corregida pronto, porque la madre regresa al cabo de X+Y minutos. En X+Y el
bb no ha tenido tiempo de alterarse. Pero en X+Y+Z queda traumatizado (privación: locura, porque hay
ruptura de la continuidad personal de existencia)
Muchas veces los bebes son enmendados de esta privación. Esta enmienda restablece la capacidad del bb
para usar 1 simbolo de unión, entonces el niño vuelve a permitir la separación y aun beneficiarse con ella.
El lugar para poner lo q encontramos es la cultura. El lugar de ubicación de la experiencia cultural es el

espacio potencial q existe e/ el individuo y el ambiente (al principio el objeto). Lo mismo puede decirse
acerca del juego.
La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya 1ª manifestación es el juego.
En cada sujeto la utilización de dicho espacio determinan las experiencias vitales q surgen de las primeras
etapas de su existencia.
Ese espacio potencial existe e/ el objeto subjetivo y el objeto percibido en forma objetiva, e/ las
extensiones del yo y el no-yo. Ese espacio se encuentra en el juego reciproco e/ el no existir otra cosa q yo
y el existir de objetos y fenómenos fuera del control omnipotente.
Todos los bebes tienen en dicho espacio experiencias favorables y desfavorables. La dependencia es
máxima. El espacio potencial se da en relación un sentimiento de confianza por parte del bebe, es decir, de
confianza vinculada con la confiabilidad materna o de los elementos ambientales, siendo la confianza la
prueba de confiabilidad q comienza a ser introyectada.
El espacio potencial es lo q se da cuando se aleja el bebe y la madre. Gracias a esta confianza de la madre
estará allí cuando él regresa, es que se le permite al niño contactarse con otros objetos a través del juego.
Si el niño no juego podría hablarse de que no se ha generado suficiente confianza ambiental para permitir
q el bb extienda sus intereses.
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Para estudiar el juego y la vida cultura es preciso examinar el destino del espacio potencial q hay e/ el bb y
la figura materna (por lo tanto falible), q en esencia es adaptativa debido al amor. Para el bb, si la madre
ofrece las condiciones correctas, c/u de los detalles de su vida es un ejemplo de vivir creador. Cada objeto
es un objeto “hallado”. Si se le ofrece la posibilidad, el bb empieza a vivir de manera creadora, y a usar
objetos reales para mostrarse creativo en y con ellos. Si no se la da esa oportunidad, no existe zona alguna
en la cual pueda jugar o tener experiencias culturales; se sigue de ello q no hay vínculos con la experiencia
cultura y q no se producirá una contribución al acervo cultural.
El niño “privado” es incapaz de jugar, posee una capacidad empobrecida para la experiencia en el terreno
cultural.
3ª zona, la del juego, q se ensancha en el vivir creador y en toda la vida cultural del hombre.
La zona de experiencia está en el espacio potencial q existe e/ el individuo y el ambiente, q al principio une
y al mismo tiempo separa al bb y la madre cuando el amor materno, exhibido y manifestado como
confiabilidad humana, otorgue en efecto al bb un sentimiento de confianza en el factor ambiental.
El juego:
El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro, tampoco esta afuera, es decir, no forma parte
del mundo repudiado, el no-yo, lo que el individuo ha decido reconocer (con gran dificultad y aun con dolor)
como verdaderamente exterior, fuera del alcance del dominio mágico. Para dominar lo que esta afuera es
preciso hacer cosas, no solo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer.
Para asignar un lugar al juego, se postula la existencia de un espacio potencial entre el bebe y la madre. Varía
en gran medida según las experiencias de aquel en relación con la figura materna.
Lo universal es el juego y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y por lo tanto esta ultima conduce a
relaciones de grupo.
Teoria del Juego: secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo.
a) El niño y el objeto se encuentran fusionados. La visión que el primero tiene del objeto es subjetiva, y
la madre se orienta a hacer real lo que el niño esta dispuesto a encontrar.
b) El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva. Este proceso depende de que
exista una madre dispuesta a participar y a devolver lo que se ofrece. Ello significa que la madre (o
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parte de ella) se encuentra en un ir y venir que oscila entre ser lo que el niño tiene la capacidad de
encontrar y alternativamente, ser ella misma, a la espera que la encuentre.
Si puede representar ese papel durante un tiempo, sin admitir impedimentos, entonces el niño vive
cierta experiencia de control mágico, la experiencia de lo que se denomina omnipotencia en la
descripción de los procesos intrapsiquicos.
En el estado de confianza que se forma cuando la madre puede hacer bien esta cosa, el niño
empieza a gozar de experiencias basadas en un “matrimonio” de la omnipotencia de los procesos
intrapsiquicos con su dominio de lo real. La confianza en la madre constituye entonces un campo de
juego intermedio, en el que se origina la idea de lo mágico, pues el niño experimenta la
omnipotencia. Se denomina campo de juego porque el juego empieza en el. Es un espacio potencial
que existe entre la madre y el hijo, o que los une.
Lo que siempre importa es lo precario de la acción reciproca entre la realidad psíquica personal y la
experiencia del dominio de objetos reales. Se trata de la precariedad de la magia misma, que surge
en la intimidad, en una relación que se percibe como digna de confianza.
c) Esta etapa consiste en encontrarse solo en presencia de alguien. El niño juega sobre la base del
supuesto de que la persona a quien ama y que por lo tanto es digna de confianza se encuentra cerca,
y que sigue estándolo cuando se la recuerda, después de haberla olvidado.
d) Esta etapa consiste en permitir una superposición de dos zonas de juego y disfrutar de ella. Primero,
es la madre quien juega con el bebe, pero cuida de encajar en sus actividades de juego. Tarde o
temprano introduce su propio modo de jugar y descubre que los bebes varian según su capacidad
para aceptar o rechazar la introducción de ideas que les pertencen. Asi queda allanado el camino
para un jugar juntos en una relación.
El juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una
forma básica de vida. Su precariedad se debe a que siempre se desarrolla en el limite teorico entre lo
subjetivo y lo que se percibe de manera objetiva.
Para entender la idea del juego es útil pensar en la preocupación que caracteriza el jugar de un niño
pequeño. Lo que interesa es el estado de casi alejamiento, afin a la concentración de los niños mayores y
adultos. El niño que juega habita en una región que no es posible abandonar con facilidad y en la que no se
admiten intrusiones.
Esa zona de juego no es una realidad psíquica interna. Se encuentra fuera del individuo, pero no es el mundo
exterior. En ella el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una
muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de alucinaciones, emite una muestra de
capacidad potencial para soñar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior.
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Hay un desarrollo que va de los FT al juego, de este al juego compartido, y de el a las experiencias culturales.
El juego implica confianza, y pertenece al espacio potencial existente entre (lo que era al principio) el bebe y
la figura materna, con el primero en un estado de dependencia absoluta. Se da gracias a la confianza en que
la madre estará.
El juego es intrínsecamente excitante y precario, esta característica no deriva del despertar de los instintos,
sino de la precariedad de la acción reciproca, en la mente del niño, entre lo que es subjetiva (casi
alucinación) y lo que se percibe de manera objetiva (realidad verdadera o compartida)
En freud tener siempre en cuenta la RENUNCIA y la SUSTITUCION q se realiza en el juego autocreado, donde
el yo satisface la pulsión y al mundo externo con el jugar.
MODULO V: PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
FICHA 12062 - LA SEXUALIDAD FEMENINA DE LA NIÑA A LA MUJER
A. Latencia ¿consolidación o conflicto con la feminidad?
A partir de la edad escolar se considera que la niña consolida su feminidad en la articulación de su identidad
y en la orientación de su deseo hacia el padre, líneas de estructuración del psiquismo que pueden tanto
coincidir como apartarse una de otra, ya que las dimensiones que organizan la subjetividad son múltiples,
como lo son los factores biológicos que estructuran el sexo de un cuerpo.
Existe otro cuadro multifactorial después del nacimiento y entre ambos se completara la compleja
determinación del sistema sexo-genero. Comprende: los fantasmas de genero de la madre sobre el destino
de mujer que espera para su hija; los fantasmas del padre; las experiencias infantiles que den forma a los
modelos e ideales de ser mujer en el mundo; adultos que se erijan en modelos para la niña, tanto de
feminidad positiva como negativa. Factores que se cruzaran con los aspectos libidinales y afectivos que
gobiernan la intersubjetividad de las relaciones de la niña con sus padres conformando los puntos de
referencia para la constitución de un yo-género femenino de la niña.
Si nos detenemos a observar a las niñas durante el periodo de latencia veremos que lo que despliegan en sus
juegos, fantasías y sueños es la consolidación de los formatos de género femenino y la ampliación de las
simbolizaciones que se refieren a la ficción anticipada de su vida futura mujer.
Varios autores de la primera época del psicoanálisis sostuvieron que era un prerrequisito para un desarrollo
femenino normal el abandono de la masturbación clitoridiana durante la latencia. Esta tesis ha sido
descartada y contrasta con los hallazgos a través de las observaciones directas, de estudios evolutivos ya que
consideran que la masturbación consolida la identidad femenina y es expresión de la estructuración de su
deseo en el marco de las relaciones edipicas.
B. Pubertad: el riesgo de la violencia sexual
1. La pubertad en psicoanálisis: la pubertad es considerada por Jacobson y por Plaut y Hutchinson la

época del desarrollo más crítica para la niña, en contraposición a los avatares del complejo de
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castración en la infancia como la cúspide del conflicto para el varón, modelo que se aplica sin
reflexión, como el vigente para la niña.
El logro de un funcionamiento sexual adulto y la aceptación de una identidad de género definitiva
constituyen acontecimientos fisiológicos que tienen lugar más tarde y se presentan de manera más
súbita en las mujeres que en los hombres.
Jacobson afirma “el temor a la castración que experimentan el niño tiene su contraparte en el temor
que experimenta la niña a sufrir algún daño en los órganos genitales. Este temor a sufrir un daño en
los órganos genitales cobra una importancia mayor para la niña durante el periodo de la menarquia
y esta angustia es el fundamento de la ola de represión a la que hace referencia Freud.
El impacto de los cambios biológicos de la pubertad en los niños/as y en los adultos:
Un factor diferencial que conviene subrayar es el lapso de tiempo durante el cual tienen lugar los cambios
corporales, especialmente el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. El crecimiento mamario y del
vello pubiano comienza en las niñas, en términos promedio, años antes que el desarrollo de la masa
muscular en los varones. Además la reacción a los cambios puberales, por lo general también es diferente
entre ellos. Las niñas tienden a rechazar los cambios corporales, especialmente la ganancia en grasa y
perdida de la delgadez y las líneas rectas de la época prepuberal, silueta idealizada en la actualidad. Por el
contrario los varones aceptan los cambios corporales de buen grado.
Los datos de Dornbush y otros demuestran que los cambios físicos de la pubertad disminuyen la satisfacción
corporal de las chicas con su cuerpo, mientras que la aumentan en el caso de los varones, no obstante la
apariencia corporal está mucho más íntimamente vinculada al sentimiento de bienestar en las chicas que en
los varones.
Cuando los chicos y chicas ya llegan a ser capaces de procrear, la actitud parental y el entorno social los
empuja a asumir actitudes apropiadas a su identidad sexual, a reforzar los estereotipos de género, lo que se
ha dado en llamar intensificación de género. Se fomenta la independencia y los logros de los varones y se
supervisan más de cerca los movimientos de las chicas.
Es en la pubertad cuando la incidencia de la sexualidad en la subjetividad femenina se presenta en todo su

rigor, y es en tanto feminidad amenazante y conflictiva que la joven puede rechazar y desconectarse de su
cuerpo y tratar de preservar su integridad.
El riesgo físico y la violencia sexual: estudios clínicos y empíricos indican que la menarquia puede tener
efectos personales muy positivos en la medida que se halla asociada con una mayor madurez, pero por lo
general el impacto positivo se ve ensombrecido por un conjunto de procesos vinculados a sentimientos de
preocupación, vergüenza y tendencia al secreto.
C. La feminidad o la sexualizacion de la feminidad como mascarada?
Freud sostuvo que la niña pequeña era un varoncito y que trabajosamente se instalaba en una feminidad
que no era más que una sustitución del deseo de pene, de ahí la coherencia en la unicidad del nombre del
complejo de Edipo para ambos sexos. Con la tesis de la feminidad como mascarada que se sostiene en el
supuesto no superado falicismo icc de la niña. Joan Riviere escribe: “el lector se preguntara como distingo
entre feminidad verdadera y disfraz. De hecho no sostengo que tal diferencia exista”, se trata de una
afirmación en consonancia con la teoría freudiana del desarrollo psicosexual de la niña. Riviere añade un
elemento más en la caracterización de la feminidad como algo inauténtico: la máscara, el disfraz. La niña no
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tiene complejo propio, de manera que tampoco posee legitimidad pensar un nombre propio, de mujer, para
el complejo sexual de la niña. Electra queda desautorizada.
Riviere traza un paralelo con las mujeres que al desempeñar en la vida actividades de exclusiva tradición
masculina, acentuarían su actividad seductora para alejar la angustia y evitar la venganza temida por parte
del hombre.
“ADOLESCENCIA: TIEMPO DE TRANSGRESIÓN” (7909) DIMOV
Adolescencia: desde la psicología del desarrollo se la entiende en los términos de un trabajo psíquico, un
nuevo conflicto para el psiquismo y sus consecuencias no se manifiestan exactamente igual en todos.
El lazo que une al niño con su familia suele ser firme por un tiempo prologado, hasta que de repente ese lazo
comienza a experimentar sacudidas que se hacen más frecuentes. Se suceden pequeñas o grandes tensiones
cotidianas que pronuncian la irrupción de la adolescencia.
Eso que irrumpe es un cuerpo torpe, risa a destiempo, extravagancia, respuestas inoportunas y
desmesuradas, mutismo fastidioso y obstinado, desconsideración, pereza, despreocupación, pereza,
despreocupación, higiene dudosa, desprolijidad, jerga incomprensible, actitudes descalificatorias,
adhesiones fanáticas a modas insólitas.
Desde el punto de vista psíquico lo que irrumpe y aparece como en exceso son las pulsiones sexuales, brotan
con intensidad desmedida demandando un objeto para su satisfacción. Aun así algo detiene esta 2da oleada
sexual.
En la pubertad, con el rebrote de la actividad sexual, se reactivan las aspiraciones sexuales inconscientes de
la infancia (de la 2da oleada), ocasionado tanto la reactualización de la problemática edipica como la
reedición correlativa del complejo de castración y las aspiraciones inconscientes reciben ahora un “refuerzo
somático” que los convierte en fuente de angustia; la fantasía icc donde están condensadas aspiraciones
incestuosas, es vivida como fuente de peligro en la medida en que aparece la posibilidad de su concreción
efectiva, pues ahora se dispone de los medios para ello.
Las fantasías icc están teñidas x aspiraciones sexuales infantiles renovadas. La masturbación, actividad sexual
prototípica de la pubertad, constituye un modo de no querer saber nada respecto de una nueva elección de
objeto.
La posibilidad de asunción de una posición sexuada y la consiguiente elección de objeto sexual (el
reencuentro del objeto) están en gran medida determinadas por las identificaciones que sobrevinieron como
corolario del complejo de Edipo.
A los adolescentes se les plantea entonces el dilema de desprenderse del objeto incestuoso al que se dirigen
sus aspiraciones sexuales dado que se trata de un objeto prohibido por la Ley del Padre.
Se impone hallar un objeto exogámico, para lo cual será necesario extrañarse del grupo familiar. El
adolescente se encuentra doblemente entramado: por imperio de la ley paterna debe desasirse, pero pierde
el objeto de sus aspiraciones sexuales, por el contrario si permanece atado a los lazos familiares se
problematiza su posibilidad de acceder a la exogamia y a la cultura. La conflictiva se despliega en una escena
psíquica en la que la ley del padre, ley simbólica, se ha inscripto como huella de una prohibición que designa
a un objeto como imposible. Se demanda al púber abandonar un objeto que se empeña en retenerlo.
El malestar inherente a la cultura es consecuencia de esta imposibilidad que opera como límite entre lo
permitido y lo prohibido.
La renuncia al objeto al que se dirigen las aspiraciones sexuales conlleva la pérdida del mundo infantil bajo el
amparo de los padres, significa hacerse cargo de sí mismo.
El modo característico de separación es por la vía de la diferencia. Diferenciarse de aquello que había
operado como incuestionable, el saber y el poder de los padres. Pone en cuestión todo el mundo adulto. Ese
cuestionamiento del saber y el poder es lo que hace posible la caída del objeto incestuoso y emerger de la
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familia. Esto le permitirá instituir otro objeto como relevo del objeto prohibido. Esta sustitución presupone
una operación psíquica por la cual se habrá producido una escisión en el yo tal que posibilite el
reconocimiento de dos juicios:
• la castración materna
• posibilidad de muerte del padre.
El reconocimiento de estos dos juicios (bajo la forma de negación) importa un proceso doloroso de
desprendimiento: la emergencia de conductas contradictorias en el adolescente es altamente indicativa del
conflicto estructural que las determina. En este momento la vida está atravesada por el par de opuestos
“dependencia/independencia”. Ej: sujeto que sale y no avisa. El hijo se cree grande los padres esperan el
llamado. La antigua dependencia sigue en pie pero invertida, ahora son los padres (de) pendientes de la
llegada del hijo.
El sujeto y su familia oscilaran en torno a posiciones como la anterior. Es una etapa caracterizada por la
ambivalencia (amor/odio a los progenitores).
Para los padres el pasaje del hijo a la exogamia reactualiza de alguna manera su propia conflictiva
adolescente que de acuerdo a como se tramito determina una mayor o menor plasticidad para acompañar
las transformaciones del hijo y de la familia toda. Momento que confronta a los padres con la proximidad del
envejecimiento.
La transgresión a lo instituido por el mundo adulto es casi el modo privilegiado de acceso a la diferencia y a
la separación. Una excesiva “comprensión” de las conductas adolescentes tiende a neutralizar la brecha
generacional. Un adolescente demasiado comprendido no encuentra facilitado el camino para instituir algo
de la diferencia, lo transgresivo se diluye y pierde su carácter de tal. Por eso vale la pena preguntarse si lo
que está básicamente en juego es la necesidad de mayor comprensión Quizás necesitan la confirmación de
esa diferencia, de la transgresión.
Los códigos comunicacionales son diferentes: lenguaje hermético y casi monosílabo, representa una forma
de generar un espacio propio, privado y diferente.
Sin saberlo, los adolescentes pretenderían corroborar q los adultos siguen siendo indestructibles y
todopoderosos como se los percibiría en la primera infancia. Lo transgresivo está al servicio de la diferencia y
la separación., de modo de no transgredir la ley de prohibición del incesto (“no te acostaras con tu madre” y
a ella “no reintegrarás tu propio producto”).
La transgresión conlleva la posibilidad de sanción familiar o social. Esta búsqueda de castigo tiene como
función la de suministrar argumento a la necesidad de recobrar al niño aun bajo el modo de portarse mal
(carácter contradictorio de conductas adolescentes)
Las fantasías icc operan con fuerza sobre la base edipica. Tanto las aspiraciones sexuales dirigidas a ese
objeto prohibido por la ley paterna como el deseo de matar al rival son ocasión para la emergencia del
sentimiento de culpa inconsciente. La culpa seria previa al hecho transgresivo, el castigo subsiguiente a este,
aplaca aquella. Un lazo familiar excesivamente rígido no favorece el proceso de desprendimiento. Un
excesivo empeño en aparecer diferente es indicio de dificultades para lograr el desasimiento.
En la antigüedad la comunicación intervenía activamente para facilitar el tránsito de la endogamia a la
exogamia, de hecho las prácticas religiosas de la antigüedad estaban relacionadas a la regulación de lo social,
instituyendo legalidades que fortalecían el tejido comunitario.
En la actualidad (racionalidad científica por religión) no se observan prácticas de la comunidad que provean
alguna forma de sostén imaginario-simbólico, facilitadoras del tránsito hacia la exogamia.
Se plantea hipótesis: la adopción de conductas modos y actitudes de forma más transgresiva respondería
quizás a la necesidad de diferenciarse de un mundo adulto que no parece acompañar el proceso de
desprendimiento. Por ejemplo: modelo neoliberal no facilita el acceso de jóvenes al mercado laboral, no
responsabilidades, prolongación de la adolescencia.
Aportes de Winnicott
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Llamó la atención sobre el papel que les toca cumplir a quienes están en relación con adolescentes,
especialmente los de conductas antisociales. Tales conductas suelen ser prototípicas cuando se ha sufrido
alguna forma de “deprivación” (necesitó y no tuvo) debido a una falla ambiental; se trata de niños y
adolescentes que disfrutaron de “una buena experiencia temprana que se ha perdido” y cuyas conductas
antisociales constituyen la manifestación de una esperanza y de reclamo: que la sociedad les devuelva eso
que perdieron. (el amor y cuidados q perdieron)
Secuencia:
Experiencia buena con el objeto en los primeros tiempos de la vida.
Depravación de esa experiencia que el bebe percibe como debida a una falla ambiental
Tendencia antisocial: robos, destructividad, violencia.
Hace hincapié sobre el papel de los adultos. Parte de suponer q en las vicisitudes tempranas de las relaciones
de objeto estos niños fueron deprivados del objeto cuando no se habían fusionado en el yo los impulsos
destructivos con los libidinales, niños q no lograron hacer la experiencia de destrucción psíquica de objeto y
de la posterior constatación de su supervivencia. El trabajo a realizar consiste en que el adulto debe
“ofrecerse” a ser destruido demostrando que puede sobrevivir a los ataques.
Los modos de volverse adolescente y de transitar esta etapa están atravesados por los demás discursos, x las
prácticas y condiciones particulares correspondientes a un determinado contexto socio-cultural.
Adolescente: inmadurez paso del tiempo y madurez. Es un elemento esencial de la salud en la adolescencia.
Adolescencia es algo más que la pubertad física, aunque en gran medida se basa en ella. Implica crecimiento,
exige tiempo.
2 – Ficha 6983 – Dolto - Causas de adolescentes

Dolto ve la adolescencia como una fase de mutación y es característica de cada espacio
social y cultural; de hecho la adolescencia es vivida de modos diferentes en todas las
culturas.
En nuestra cultura la adolescencia es un periodo de inestabilidad que produce tensiones,

pero que requiere un tiempo para desarrollar su ciclo; no hay que apresurarla ni
prolongara, sino simplemente dejar que suceda.
En la adolescencia esta el segundo despertar de la sexualidad con lo que se actualiza toda

la coflictiva edipica; pero también recrudece toda una serie de situaciones propias de las
vivencias infantiles, como el sentimiento de fragilidad que sentían cuando eran mas
chicos. Precisamente porque es un renacer, o nacer de nuevo, que actualiza la sensación
de indefensión y fragilidad experimentada por cualquier recién nacido. Hace la analogía
con una langosta, que en un momento determinado pierde su caparazón y constituye una
nueva caparazón, mejor y mas fuerte, pero en el lapso queda expuesta, frágil e indefensa.
Las heridas que pudieran suceder, quedan bajo esa caparazón a modo de cicatrices y serán
mas profundas. Que pueden devenir en estados paranoicos y depresivos. LA
masturbación puede funcionar como paliativo contra esa angustia.
Por otra parte, los padres ven que en ese tiempo van perdiendo la supremacía, la
hegemonía que tenían y eso incrementa las fricciones y las tenciones.
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11 a 13 años es la edad de máxima fragilidad, cambios y vergüenza
En nuestra cultura no hay rituales de iniciación que ayuden a transitar este difícil periodo,
por lo que resulta común que el adolescente se sienta solo y desamparado con una
sensación de vacío, y el tener que configurarse socialmente solos implica una conducta de
riesgo que puede venir acompañada de
• Conductas peligrosas
• Conductas suicidas
El la adolescencia se aproxima la primera experiencia sexual y eso marcara
definitivamente el fin de la niñez, la ruptura con la infancia y con esas experiencias.
A los 9 años el nene tiene una imagen idealizada d elos padres; pero a los 11 años
comienzan a aparecer las primeras emisiones y las primeras reglas y esto viene
acompañado de un fuerte componente imaginario
La vida imaginaria desplaza la realidad
1º vida imaginaria
3 – 4 años Focaliza en las personas de la familia y toma modelos interiores. El mundo es

la familia y el exterior es conocido a través de la mirada de los padres. MODELOS
INTERIORES
2º Vida imaginaria
La vida imaginaria es el paliativo a las crisis que vienen en la adoelscencia. Mira al mundo
exterior pero siempre en referencia a los padres donde la familia aparece como un refugio
MODELOS EXTERNOS
La vida imaginaria en la adolescencia va a llevar a la necesidad de verificar la validez de

aquello que se presentaba en la vida imaginaria tiene valor de verdad, y necesita
contrastarlo. Por eso busca modelos de relevo (no de reemplazo) d todas aquellas
imágenes que aparecían en la vida imaginaria. Participa en grupos o tribus urbanas que le
proporcionan sostén identificatorio. Por mas que esas conductas sea mal vistas o
criticadas por el mundo adulto, se debe comprender que para el adolescente es iportante
la dependencia de coetáneos, y no precisamente de otras generaciones, porque entre
coetáneos esta la elaboración de los valores culturales que va incorporando, y de ese
modo se prepara para el ingreso a la vida adulta, logrando aprendizajes que lo insertan en
el medio social.
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Ruptura fecunda: la adolescencia terminaría en el momento preciso en que la angustia

de los padres no les inhibe ni sienten culpa por abandonarlos.
“Las metamorfosis de la pubertad”. Freud. Ficha 311.
Con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su
conformación definitiva. La función sexual era hasta entonces predominantemente autoerótica, ahora, en
esta etapa halla el objeto sexual. Ahora es dada una nueva meta sexual, para alcanzarla, todas las pulsiones
parciales cooperan, al par que las zonas erógenas se subordinan al primado de la zona genital. La pulsión
sexual se pone ahora al servicio de la función de reproducción; se vuelve, por así decir altruista.
La normalidad de la vida sexual es garantizada únicamente por la exacta coincidencia de las dos corrientes
dirigidas al objeto y a las metas sexuales: la tierna y la sensual. Cabe aclarar que hasta ese momento actuaba
partiendo de pulsiones y zonas erógenas singulares que independientemente unas de otras buscaban un
cierto placer.
• El primado de las zonas genitales y el placer vivo.

Características más llamativas de la pubertad:
✓ Crecimiento manifiesto de los genitales externos.
✓ Desarrollo de los genitales internos que estarán preparados para la gestación de un nuevo ser.
Dada estas dos características queda desarrollado un APARATO COMPLICADO, debido a que se pone en
marcha mediante estímulos, provocando un estado de “excitación sexual” y se da a conocer por dos clases
de signos, anímicos ( sentimientos de tensión: esta última producida por los procesos sexuales, va
acompañada de placer, aun en las alteraciones preparatorias de los genitales, puede reconocerse una suerte
de sentimientos de satisfacción) y somáticos alteraciones en los genitales: preparación, el apronte para el
acto sexual (erección de miembro masculino, la humectación de la vagina)
En este período de la vida sobre las zonas erógenas recae un importante papel en la introducción de la
excitación sexual.
Hay dos tipos de placeres:
• Previo (pulsión sexual infantil)
• Final o de satisfacción de la actividad sexual: es nuevo, es decir, las zonas erógenas, cumplen la
función de ser empleadas para posibilitar, por medio del placer previo que ellas ganan como en la
vida infantil, la producción del placer de satisfacción mayor.
• Peligros de placer previo.

Estos peligros del mecanismo en que es incluido el placer previo deriva, un peligro para el logro de la meta
sexual normal: ese peligro se presenta, cuando en cualquier punto de los procesos sexuales preparatorios, el
placer previo demuestra ser demasiado grande, y demasiada escasa su contribución a la tensión. Falta
entonces la fuerza pulsional para que el proceso sexual siga adelante; todo el camino se abrevia, y la acción
preparatoria correspondiente reemplaza a la meta sexual normal.
Las exteriorizaciones infantiles de la sexualidad no marcan solamente el destino de las desviaciones respecto
de la vida sexual normal, sino el de su conformación normal.
• Papel de las sustancias sexuales.

Sólo las descargas de las sustancias sexuales ponen fin a la excitación sexual (ya sea acabando en polución
nocturna o con pareja). La acumulación de los materiales sexuales crea y sostiene a la tensión sexual.
• La teoría de la libido.
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LIBIDO: fuerza susceptible de variaciones cuantitativas, que podría medir procesos y transposiciones en el
ámbito de la excitación sexual. Posee un carácter también cualitativo. Se diferencia de otras energías fase de
los procesos anímicos.
Los ´procesos sexuales del organismo se diferencian de los procesos de la nutrición.
La excitación sexual es brindada por las partes genésicas y por todos los órganos del cuerpo.
• Diferencias entre el hombre y la mujer.

Sólo con la pubertad se establece la separación tajante entre el carácter masculino y el femenino. Ya en la
niñez son reconocibles disposiciones masculinas y femeninas, el desarrollo de las inhibiciones de la
sexualidad (vergüenza, asco, compasión) se cumple en la niña pequeña antes y con menores resistencias que
en el varón, en general, parece mayor en ella la inclinación a la represión sexual. La activación autoerótica de
las zonas erógenas es la misma en ambos sexos y esta similitud suprime en la niñez la posibilidad de una
diferencia entre los sexos como la que se establece después de la pubertad. Con respecto a las
manifestaciones sexuales autoerótica y masturbatoria, podría formularse esta tesis: la sexualidad de la niña
pequeña tiene un carácter enteramente masculino. La libido es regularmente, y con arreglo a ley, de
naturaleza masculina, ya se presenta en el hombre o en la mujer, y prescindiendo de que su objeto sea el
hombre o la mujer,
Toda vez que logra transferir la estimulabilidad erógena del clítoris a la vagina, la mujer ha mudado la zona
rectora para su práctica sexual posterior. En cambio, la conserva desde la infancia. En este cambio de la zona
erógena rectora, así como en la oleada represiva de la pubertad que, por así decir, elimina la virilidad
infantil, residen las principales condiciones de la proclividad de la mujer a las neurosis, en particular a la
histeria.
• El hallazgo del objeto.

Durante los procesos de la pubertad se afirma el primado de las zonas genitales, y en el varón, el ímpetu del
miembro erecto remite imperiosamente a la nueva meta sexual: penetrar en una cavidad del cuerpo que
excite la zona genital.
Al mismo tiempo, desde el lado psíquico, se consuma el hallazgo del objeto, preparando desde la más
temprana infancia. Cuando la primerísima satisfacción sexual estaba todavía conectada con la nutrición, la
pulsión sexual un objeto fuera del cuerpo propio: el pecho materno,. Lo perdió sólo más tarde, quizás justo
en la época en que el niño puedo formarse la representación global de la persona a quien pertenecía el
órgano que le dispensara satisfacción. Después la pulsión sexual pasa a ser, regularmente, autoerótica y sólo
luego de superado el período de latencia se restablece la relación originaria.
El hallazgo (encuentro) de objeto es propiamente un reencuentro.
• Objeto sexual del período de lactancia:

A lo largo de todo el período de latencia, el niño aprende a amar a otras personas que remedian su
desvalimiento y satisfacen sus necesidades. El trato del niño con la persona que lo cuida es para él una
fuente continua de excitación y de satisfacción sexual a partir de las zonas erógenas, y tanto más por el
hecho de que esa persona -por regla general la madre- dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su
vida sexual, lo acaricia, lo besa y lo mece, y claramente lo toma como sustituto de un objeto sexual de pleno
derecho. La madre se horrorizaría, probablemente si se le esclareciese que con todas sus muestras de
ternura despierta la pulsión sexual de su hijo y prepara su posterior intensidad. Cuando enseña al niño a
amar, no hace sino cumplir su cometido, es que debe convertirse en un hombre íntegro, dotado de una
enérgica necesidad sexual, y consumar en su vida todo aquello hacia lo cual la pulsión empuja a los seres
humanos. Sin duda, un exceso de ternura de parte de los padres (casi siempre neuropáticos) resultará
dañino, pues apresurará su maduración sexual, y también “malcriará” al niño, lo hará incapaz de renunciar
temporariamente al amor en su vida posterior, o contentarse con un grado menor de este.
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ANGUSTIA INFANTIL: de los niños no es originariamente nada más que la expresión de su añoranza de la
persona amada; por eso responde a todo extraño con angustia, tienen miedo a la oscuridad porque en esta
no se ve a la persona amada, y se dejan calmar si pueden tomarle la mano.
Al estado de angustia tienden únicamente niños de pulsión sexual hipertrófica o prematuramente
desarrollada, o suscitada por los mimos excesivos. En esto el niño se porta como adulto: tan pronto como no
puede satisfacer su libido, la muda en angustia, y a la inversa, el adulto cuando se ha vuelto neurótico por
una libido insatisfecha, se porta en su angustia como un niño: empezará a tener miedo apenas quede solo y
a querer apaciguar su angustia con las medidas más pueriles.
LA BARRERA DEL INCESTO: cuando la ternura que los padres vuelcan sobre el niño ha evitado despertarle la
pulsión sexual prematuramente y despertársela con fuerza tal que la excitación anímica se abra pasó de
manera inequívoca hasta el sistema genital, aquella pulsión puede cumplir su cometido: conducir a este
niño, llegado a la madurez, hasta la elección del objeto sexual.
En virtud del diferimiento de la maduración sexual, se ha ganado tiempo para erigir, junto a otras
inhibiciones sexuales, la barrera del incesto, y para implantar en él los preceptos morales que excluyen
expresamente de la elección de objeto, por su calidad de parientes consanguíneos, a las personas amadas de
la niñez. El respeto de esta barrera es sobre todo una exigencia cultural de la sociedad: tiene que impedir
que la familia absorba unos intereses que le hacen falta para establecer unidades sociales superiores, y por
eso en todos los individuos, pero especialmente en los muchachos adolescentes, echa mano a todos los
recursos para aflojar los lazos que mantienen con su familia, los únicos decisivos en la infancia.
Pero la elección de objeto se consuma primero en la esfera de la representación, y es difícil que la vida
sexual del joven que madura pueda desplegarse en otro espacio de juego que el de las fantasías, o sea,
representaciones no destinadas a ejecutarse. A raíz de estas fantasías vuelven a emerger en todos los
hombres las inclinaciones infantiles, sólo que ahora con un refuerzo somático. Contemporáneo al
doblegamiento y la desestimación de estas fantasías incestuosas, se consuma uno de los logros psíquicos
más importantes, pero también más dolorosas, del período de la pubertad: EL DESIMIENTO RESPECTO DE LA
AUTORIDAD DE LOS PROGENITORES, el único que crea la oposición tan importante para el progreso de la
cultura, entre la nueva generación y la antigua.
El amor a los padres, no sexual en apariencia, y el amor sexual se alimentan de las mismas fuentes, vale
decir: el primero corresponde solamente a una fijación infantil de la libido.
La actividad psicosexual para el hallazgo del objeto permanece en el inconciente.
EFECTOS POSTERIORES DE LA ELECCIÓN INFANTIL DE OBJETO: la elección de objeto, se produce mediante el

apuntalamiento, más libres, en estos modelos (el varón persigue ante todo, la imagen mnémica de la madre,
tal como gobierna en él desde el principio de su infancia: y armoniza plenamente con ello que la madre, aun
viva, se revuelva contra esta renovación suya y le demuestre hostilidad.)
Desavenencias entre los padres, su vida conyugal desdichada, condicionan lo más grave predisposición a un
desarrollo sexual perturbado o a la contradicción de una neurosis por parte de los hijos.
PREVENCIÓN DE LA INVERSIÓN: una de las tareas la elección del “O” consiste en no equivocar el sexo
opuesto. El gran poder que previene una inversión permanente del objeto sexual es, sin duda, la atracción
recíproca de los caracteres sexuales opuestos. Este factor no basta por sí solo para excluir la inversión, la
inhibición autoritativa de la sociedad: donde la inversión no es considerada un crimen puede verse que
responde cabalmente a las inclinaciones sexuales de no pocos individuos. Además en el caso del varón, cabe
suponer que su recuerdo infantil de la ternura de la madre y de otras personas del sexo femenino de quienes
dependían cuando niño contribuye enérgicamente a dirigir su elección hacia la mujer, y al mismo tiempo, el
temprano amedrentamiento sexual que experimentó de parte de su padre, y su actitud de competencia
hacia él, lo desvían de su propio sexo. Pero ambos factores valen también para la muchacha, cuya práctica
sexual está bajo la particular tutela de la madre.
El resultado es un vínculo hostil con su mismo sexo, que influye decisivamente para que la elección de objeto
se haga en sentido normal.
138

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Apuntes de práctico: características de la adolescencia: elección de objeto, aparece estado de angustia,

retracción narcisista, fantaseo, identificación con los pares o narcisista, intelectualización, actingout: cuando
hay conducta impulsiva, pero no son delictivas.
Desidentificación: renuncia a los viejos lazos incestuosos con los padres y a su ideal del yo.
Adolescencia: es un período de la vida que debe ser vivido, es un período de descubrimiento personal, en el
que cada individuo participa de manera comprometida en una experiencia de vida, un problema
concerniente al hecho de existir y al establecimiento de una identidad. El ambiente desempeña un papel
importante. Es un ser aislado.
“La novela familiar de los neuróticos”. Freud. Ficha: 287.

En el individuo que crece, su desvanecimiento de la autoridad parental es una de las operaciones más
necesarias pero también más dolorosas, del desarrollo. Es necesario que se cumpla, es lícito suponer que
todo hombre devenido normal lo ha llevado a cabo en cierta medida.
Para el niño pequeño, los padres son al comienzo la única autoridad y la fuente de toda creencia. Llegar a
parecerse a ellos (vale decir, al progenitor de igual sexo), a ser grande como el padre y la madre: he ahí el
deseo más intenso y más grávido en consecuencia de esos años infantiles.
A medida que avance su desarrollo intelectual del niño no puede dejar de ir tomando noticia como poco a
poco de la categoría que sus padres pertenecen. Conoce otros padres, los compara con los propios, lo cual le
confiere un derecho a dudar de carácter único a esos atribuidos. Pequeños sucesos en la vida del niño que le
provocan un talento descontento, gran ocasión para iniciar la crítica a sus padres y para valorizar en esta
toma de partida contra ellos la noticia adquirida de que otros padres son preferibles en muchos aspectos.
En el estadio siguiente en el desarrollo de enajenación respecto de los padres, estadio que se puede designar
como la novela familiar de los neuróticos. Es enteramente característica de la neurosis, como también de
todo talento superior, una particularísima actividad, que se revela primero en los juegos infantiles y luego
más o menos desde la época de la pubertad, se apodera del tema de las relaciones familiares. A este estadio
se siga en una época en que el niño no tiene aún noticias de las condiciones sexuales del nacimiento. Luego
viene a sumarse la noticia sobre las condiciones sexuales diversas del padre y madre.
La novela familiar experimenta una curiosa limitación, a saber: se conforma con enaltecer al padre, no
poniéndose en duda la descendencia de la madre, considerada inmodificable. Este segundo estadio (sexual)
y la novela familiar tienen por portavoz, además un segundo motivo que faltan en el primer estadio
(asexual).
Sobre la sexualidad femenina – Freud.

I
Para la niña, la madre fue su primer objeto. La tarea de resignar la zona genital originariamente rectora, el
clítoris, por una nueva, la vagina, complica el desarrollo de la sexualidad femenina. Una segunda mudanza, el
trueque del objeto-madre originario por el padre.
La fase preedípica deja espacio para todas las fijaciones y represiones a que reconducimos la génesis de las
neurosis. El complejo de Edipo es el núcleo de la neurosis.
La ligazón-madre deja conjeturar un nexo particularmente íntimo con la etiología de la histeria. En esa
dependencia de la madre se halla el germen de la posterior paranoia de la mujer.
II
La intensa dependencia de la mujer respecto de su padre no es sino la heredera de una igualmente intensa
ligazón-madre, esta fase anterior tuvo una duración inesperada.
La bisexualidad, que según nuestra tesis es parte de la disposición {constitucional} de los seres humanos,
resalta con mucho mayor nitidez en la mujer que en el varón. Durante muchos años la vagina es como si no
estuviese, y acaso sólo en la época de la pubertad proporciona sensaciones. Lo que precede a la genitalidad
en la infancia, tiene que desenvolverse en la mujer en torno del clítoris. La vida sexual de la mujer se
descompone por regla general en dos fases, de las cuales la primera tienecarácter masculino; sólo la
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segunda es la específicamente femenina.

Para el varón, la madre deviene el primer objeto de amor a consecuencia del influjo del suministro de
alimento y del cuidado del cuerpo, y lo seguirá siendo hasta que la sustituya un objeto de su misma esencia
o derivado de ella. También en el caso de la mujer tiene que ser la madre el primer objeto. Es que las
condiciones primordiales de la elección de objeto son idénticas para todos los niños. Pero al final del
desarrollo el varón-padre debe haber devenido el nuevo objeto de amor; vale decir: al cambio de vía sexual
de la mujer tiene que corresponder un cambio de vía en el sexo del objeto.
El inevitable destino del vínculo de simultáneo amor a uno de los progenitores y odio al rival se establece
sólo para el niño varón. Y luego es en este en quien el descubrimiento de la posibilidad de castración, como
se prueba por la vista de los genitales femeninos, impone la replasmación del complejo de Edipo, produce la
creación del superyó y así introduce todos los procesos que tienen por meta la inserción del individuo en la
comunidad de cultura. En esta asombrosa vía evolutiva ha sido justamente el interés genital narcisista, el de
la conservación del pene, el utilizado para limitar la sexualidad infantil.
En el varón resta como secuela del complejo de castración ciertogrado de menosprecio por la mujer cuya
castración se ha conocido. A partir de ese menosprecio se desarrolla, en el caso extremo, una inhibición de
la elección de objeto y, si colaboran factores orgánicos, una homosexualidad exclusiva. Muy diversos son los
efectos del complejo de castración en la mujer. Ella reconoce el hecho de su castración y, así, la superioridad
del varón y su propia inferioridad, pero también se revuelve contra esa situación desagradable. De esa
actitud bi-escindida derivan tres orientaciones de desarrollo. La primera lleva al universal extrañamiento
respecto de la sexualidad. La mujercita, aterrorizada por la comparación con el varón, queda descontenta
con su clítoris, renuncia a su quehacer fálico y, con él, a la sexualidad en general, así como a buena parte de
su virilidad en otros campos. La segunda línea, en porfiada autoafirmación, retiene la masculinidad
amenazada; la esperanza de tener alguna vez un pene persiste hasta épocas increíblemente tardías, es
elevada a la condición de fin vital, y la fantasía de ser a pesar de todo un varón sigue poseyendo a menudo
virtud plasmadora durante prolongados períodos. Este «complejo de masculinidad» de la mujer puede
terminar en una elección de objeto homosexual manifiesta. Sólo un tercer desarrollo, que implica rodeos,
desemboca en la final configuración femeninaque toma al padre como objeto y así halla la forma femenina
del complejo de Edipo. El complejo de Edipo es en la mujer el resultado final de un desarrollo más
prolongado; no es destruido por el influjo de la castración, sino creado por él; escapa a las intensas
influencias hostiles que en el varón producen un efecto destructivo, e incluso es frecuentísimo que la mujer
nunca lo supere.
Uno observado desde tiempo atrás: muchas mujeres que han escogido a su marido según el modelo del
padre o lo han puesto en el lugar de este repiten con él, sin embargo, en el matrimonio, su mala relación con
la madre. El debía heredar el vínculo-padre y en realidad hereda el vínculo-madre. Se lo comprende con
facilidad como un evidente caso de regresión. El vínculo-madre fue el originario; sobre él se edificó la
ligazón-padre, y ahora en el matrimonio sale a la luz, desde la represión, lo originario.
Mecanismos que se han vuelto eficaces para el extrañamiento del
objeto-madre, amado de manera tan intensa como exclusiva: En primera línea han de nombrarse aquí los
celos hacia otras personas, hermanitos, rivales entre quienes también el padre encuentra lugar. El amor
infantil es desmedido, pide exclusividad, no se contenta con parcialidades. Ahora bien, un segundo carácter
es que este amor carece propiamente de meta, es incapaz de una satisfacciónplena, y en lo esencial por eso
está condenado a desembocar en un desengaño y dejar sitio a una actitud hostil.
Otro motivo resulta del efecto del complejo de castración sobre la criatura sin pene. En algún momento la
niña pequeña descubre su inferioridad orgánica, desde luego antes y más fácilmente cuando tiene hermanos
o hay varoncitos en su cercanía. Enunciamos ya las tres orientaciones que se abren entonces:
a) la suspensión de toda la vida sexual; b) la porfiada hiperinsistencia en la virilidad, y c) los esbozos de la
feminidad definitiva.
La prohibición de masturbarse se convierte en la ocasión para dejar de hacerlo, pero también es motivo para
rebelarse contra la persona prohibidora, vale decir, la madre o su sustituto. La porfía en la masturbación
parece abrir el camino hacia la masculinidad. Aun en los casos en que la niña no logró sofocar la
masturbación, el efecto de la prohibición en apariencia ineficaz se muestra en su posterior afán de librarse a
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costa de cualquier sacrificio de esa satisfacción que la hace padecer. El rencor por haberle impedido el libre
quehacer sexual desempeña un gran papel en el desasimiento de la madre.
Al final de esta primera fase de la ligazón-madre emerge como el más intenso motivo de extrañamiento de la
hija respecto de la madre el reproche de no haberla dotado de un genital correcto,vale decir, de haberla
parido mujer.
Repasemos toda la serie de las motivaciones que el análisis descubre para el extrañamiento respecto de la
madre: omitió dotar a la niñita con el único genital correcto, la nutrió de manera insuficiente, la forzó a
compartir con otro el amor materno, no cumplió todas las expectativas de amor y, por último, incitó primero
el quehacer sexual propio y luego lo prohibió. La ligazón-madre tiene que irse a pique (al fundamento)
justamente porque es la primera y es intensísima.
III
Las metas sexuales de la niña junto a la madre son de naturaleza tanto activa como pasiva, y están
comandadas por las fases libidinales que atraviesan los niños. Es fácil observar que en todos los ámbitos del
vivenciar anímico, no sólo en el de la sexualidad una impresión recibida pasivamente provoca en el niño la
tendencia a una reacción activa. Intenta hacer lo mismo que antes le hicieron o que hicieron con él. El juego
infantil es puesto al servicio de este propósito de complementar una vivencia pasiva mediante una acción y
cancelarla de ese modo, por así decir. Si el doctor hace abrir la boca al niño renuente para examinar su
garganta, luego que él se aleje el niño jugará al doctor y repetirá el violento procedimiento en un hermanito
tan desvalido frente a él como él lo estuvo frente al doctor. No en todos los niñosse da con igual regularidad
y energía esa alternancia de la pasividad a la actividad, y en muchos puede faltar. De esta conducta del niño
se puede extraer una inferencia acerca de la intensidad relativa de la masculinidad y feminidad que habrá de
mostrar en su sexualidad.
Las primeras vivencias sexuales y de tinte sexual del niño junto a la madre son desde luego de naturaleza
pasiva. Es amamantado, alimentado, limpiado, vestido por ella, que le indica todos sus desempeños. Una
parte de la libido del niño permanece adherida a estas experiencias y goza de las satisfacciones conexas; otra
parte se ensaya en su re-vuelta a la actividad. Primero, en el pecho materno, el ser-amamantado es relevado
por el mamar activo. En los otros vínculos, el niño se contenta con la autonomía, o sea, con el triunfo de
ejecutar él mismo lo que antes le sucedió, o con la repetición activa de sus vivencias pasivas en el juego.
La niña casi siempre cumple esos deseos activos de manera indirecta, en el juego con la muñeca, donde ella
misma figura a la madre como la muñeca al nene.
La actividad sexual de la niña hacia la madre, tan sorprendente, se exterioriza siguiendo la secuencia de
aspiraciones orales, sádicas y, por fin, hasta fálicas dirigidas a aquella. Hallamos los deseos agresivos orales y
sádicos en la forma a que los constriñó una represiónprematura: como angustia de ser asesinada por la
madre, a su vez justificatoria del deseo de que la madre muera, cuando este deviene conciente.
En el estadio sádico-anal la intensa estimulación pasiva de la zona intestinal es respondida por un estallido
de placer de agredir, que se da a conocer de manera directa como furia o, a consecuencia de su sofocación,
como angustia. Esta reacción parece agotarse en años posteriores.
Entre las mociones pasivas de la fase fálica, se destaca que por regla general la niña inculpa a la madre como
seductora, ya que por fuerza debió registrar las primeras sensaciones genitales, o al menos las más intensas,
a raíz de los manejos de la limpieza y el cuidado del cuerpo realizados por la madre A la niña le gustan esas
sensaciones y pide a la madre las refuerce mediante repetido contacto y frote. Al tiempo que se cumple el
extrañamiento respecto de la madre, se trasfiere al padre la introducción en la vida sexual.
En la fase fálica sobrevienen por último intensas mociones activas de deseo dirigidas a la madre. El quehacer
sexual de esta época culmina en la masturbación en el clítoris, a raíz de la cual es probable que sea
representada la madre.
Ahora queda expedito para la niña el camino hacía el desarrollo de la feminidad, en tanto no lo angosten los
restos de la ligazón-madre preedípica superada.
6 – Ficha 206 – Grassi – Funciones parentales
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Durante todas las épocas la noción de sujeto fue cambiando, del mismo modo que la
noción de niño. Por lo tanto la influencia de la historia va a ser un elemento de
importancia en la constitución psíquica, porque, si bien para el psicoanálisis el Yo se
constituye a partir de una alienación en lo imaginario, el sujeto está inscripto en un orden
simbólico que le antecede.
Inscripcion psíquica de la temporalidad

En la constitución del Yo que se logra por medio de una alienación en una imagen
especular, la inscripción en lo simbólico determina y da forma a esa imagen especular que
se le propone al bebe para que se aliene. Por su parte La imagen propuesta proviene
también de otro que propone su propio Yo que esta también atravesado por una instancia
histórica cultural, la cual es vivenciada de un modo único e irrepetible; es atravesada
subjetivamente. LA subjetividad entonces tendrá que ver con el modo aprticular en que el
Yo es atravezado por la instancia cultural, que a su vez v a influir en los valores culturales
y simbólicos que luego van a ser trasmitidos a otros; por lo tanto decimos que el Yo
tambien tiene una función historiadora. El Yo contiene la historia de las renuncas de
objeto, pero no todos tienen las mismas renuncias a los mismos objetos ni tampoco son
atravesadas del mismo modo; es por eso que la funcijn historizadora del Yo esta
relacionada con la subjetividad. Esa secuencia de rsignaciones de objeto que constituyen
el Yo y la tramitación v a ser la vivencia del sujeto, la cual va a ser única y particular.
Grassi hace una analogía importante cuando habla de psicoanálisis y producción de

subjetividad entendiendo por subjetividad la acción de dar significado según la propia
experiencia, que es lo que produce historia. Dice Grassi, que el Yo se forma a partir de las
demandas del Ello, las cuales biuscan satisfacción inmediata. Sin embargo el Yo es la
parte del Ello que se desprende para producir un trabajo psíquico y dar curso al desdeo.
Dice Freur que “donde era ello, yo dene devenir”. Hace una alnalogia con las costumbres
y tradiciones familiares, las cuales deben ser mediadas por la propia subjetividad par
poder desprenderse del deseo del otro y ser el propio deseo.
Donde ero Ello, Yo debe devenir
Donde eran ellos sujeto autónomo debe devenir

Costumbres familiares Subjetividad
Desprenderse de ñla historia libidinal de los padres e historizar la propia experiencia. Pero
para lograr esto, primero hay que desorganizar lo existente, apra luego dar un nuevo
142

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orden y una nueva forma. El esfuerzo psíquico apra lograr este cometido es la
subjetividad.
El desorden permite separar las estructuras, eliminar algunas e incorporar otras.
Subjetividad es el trabajo psíquico para desordenar y re-ordenar
Se dice que adolescencia es un segundo nacimiento, porque es un sujeto nuevo quien se

abre camino, del mismo modo que cuando era bebe durante el primer nacimiento. En la
adolescencia no es el mismo sujeto, ya que el adolescente dejo de ser un sujeto del deseo
del otro, para ser sujeto deseante; por lo tanto, nace como sujeto deseante.
• Bebe_ separaciónm YO – NO YO
• Adolescencia: Separacion YO (subjetivo) NO YO (familiar)
Por otra parte, dice Freud que el Yo es un Yo cuerpo, por lo tanto al no ser el mismo
cuerpo (autoerotico) de la infancia, el Yo no es el mismo. Se requiere de un trabajo
psíquico apra asimilar todos los cambios biológicos que suceden en el periodo,
acomodarse al cuerpo de adulto y transitar una situación de duelo por el cuerpo infantil y
por los padres de la prehistoria.
Pubertad: estación de recambio del cuerpo
Adolescencia etapa de recambio de lo infantil
Si bien decimos que Pubertad hace mas bien referencia a los cambios biológicos, la
adolescencia hace referencia al modo en que se transitan esos cambios y como se va
inscribiendo las nuevas significaciones que logran el apsaje del cuerpo erógeno
autoerotico, al cuerpo erógeno genital. Para ello es imprescindible desrordenar todo le
que estaba instituido como dado, y re-ordenar según las propias sifnificaciones
(subjetividad) y esto conlleva un periodo de crisis
No es crisis DE la adolescencia, sino crisis EN la adolescencia
• Pasaje de ser objeto del deseo de otro a deseo del objeto

• Del objeto de deseo familiar, al objeto de deseo externo
Metamorfosis de la pubertad – Hallazgo de objeto
Transformacion de la pulsión
• Hallazgo de objeto
• Unificacion de la pulsión
• Subordinacion a genitalidad y reproducción
143

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• Lograr la pulsión altruista

Hay dos formas para hallar el objeto en el nuevo despertar de l sexualidad
• Modelos de la temprana infancia

• Eleccion de objeto Nacisista
Habitualmente se divce ue hay un re-encuentro con el objeto de deseo, pero esta posición
viene descartada, porque en realidad lo que hay es un HALLAGZO DE OBJETO, que
implica la creatividad del sujeto.
Durtante la ingfancia, el objeto de deseo infantil es una representación de la dueña del

pecho, y quien lo desea es un Yo cuerpo. Sin embargo en la adolescencia es otro el
cuerpo que desaea, por lo tanto es otro yo. Entonces, aunque el objeto sea el mismo, es
otro Yo quien desea porque es otro cuerpo y por lo tanto otro Yo.
No hay re-encuentro sino hallazgo de objeto
El objeto es siempre nuevo, puede tener rasgos del objeto de la infancia pero el objeto es
nuevo porque es una re-creacion, significada subjetivamente.
El cuerpo puberal
Luego del complejo de Edipo vienen los diques anímicos, con lo que se logra el sujeto
moral y la actualización de la prohibición del inccesto. Se requieren alternativas, nuevos
caminos pulsionales para dar descarga a la pulsión, en un objeto externo y ya no interno
Objeto investido por el nene y no por la familia
En el objeto nuevo, habrá bocetos o rasgos del objeto de la infancia y estará apuntalado
transitoriamente en imágenes de la infancia; es un primier apoyo, como una pista de
lanzamiernto o de despegue..
Los cambios corporales tienen su correspondencia psíquica, su agencia representante,
produciendo sensaciones de extrañeza porque el propio cuerpo es nuevo y se siente como
algo extraño a lo que vienen sentimientos autodestructivos y de masoquismo. Sumado a la
necesidad de de-identificarse de los modelos antiguos, aviene la violencia. La caída de las
identificaciones de la infancia suceden estrepitosamente y tienen una correspondencia en
el cuerpo también.
• Durante la niñez el objeto es autoerotico Objeto interno.

• En la pubertad busca exteriorizar el objeto de deseo Excorporacion
144

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El nuevo objeto investido, ahora en el exterior tendrá alguna característica propia del
objeto infantil, pero ahora es un cuerpo adulto quien lo está invistiendo. Inicialmente
buisca modelos de investidura conocidos mietras tramita la exteriorización del objeto
• Pulsión infantil: objeto externo, pecho materno. Resigna objeto de deseo e

introyecta por identificación. Pulsión narcisista y autoerotismo Objeto es el
propio cuerpo
• Adolsecencia: Pulsión vuelve al objeto externo que aún no es – Reencuentro con
objeto externo, pero debe ser reconstruido con creatividad.
El objeto vuelve al exterior, pero no es el mismo objeto
Subjetividad creo un nuevo objeto
LO PUBERAL Objeto complementario, autoerotismo, narcisismo, imágenes

primarias
LO ADOLESCENTE Acata prohibición del incesto, simbolización, elaboración

de lo puberal para exteriorizarlo en un objeto que apuntale
Dos procesos opuestos; lo puberal que intenta preservar lo infantil y lo adolescente que
acata el la prohibición del incesto.
PUBERAL --- ADOLESCENTE Opuestos en
Repetición Creatividad tensión

Adolescencias y el malestar en la cultura (12041) Sánchez
“Un individuo joven sale de la adolescencia cuando la angustia de sus padres no le produce ningún efecto
inhibidor” Dolto.
El concepto de adolescencia
Los conceptos de adolescencia, como de infancia o vejez, corresponden a una construcción social, histórica y
cultural por lo tanto son diferentes en cada sociedad y en cada época.
La adolescencia se configura a partir de los cambios sociales q produjo la Rev. Industrial. Esta como campo
de estudio se constituye dentro de la Psicología Evolutiva a finales del siglo XIX.
Freud escribe en 1905 La Metamorfosis de la Pubertad, donde plantea intensos cambios, algunos se refieren
a la relación con los padres y tmb a la búsqueda de un objeto de amor.
Dolto 1992 considera q la adolescencia en nuestra cultura implica una verdadera mutación, considerándola
como un segundo nacimiento q impulsa la búsqueda de una nueva identidad.
A pesar de q se habla de adolescencia, es conveniente destacar q no implica una manera de ser universal, los
adolescentes no son todos iguales. No es conveniente establecer una relación causal entre los
acontecimientos q pudieran suceder en una relación lineal causa-efecto entre los acontecimientos q
pudieran suceder en una época o cultura determinada y los efectos en los sujetos adolescentes porq una
multiplicidad de factores inciden en la constitución subjetiva. Se considera q la adolescencia se inicia con la
pubertad caracterizada por importantes modificaciones biológicas universales: se producen cambios
hormonales, y se desarrollan los caracteres sexuales secundarios.
145

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La adolescencia es un proceso psicosociológico q se acompaña de una reestructuración del psiquismo, es un

tiempo de vacilación y reposicionamiento subjetivo, de conmoción de las identificaciones, de cambios a nivel
cognitivo e intelectual y en el status social.
Los adolescentes en nuestra cultura

En la actualidad han cambiado los modelos y los pases de entrada a la vida adulta, se visualizan algunos
indicadores:
• Un inicio más temprano
• Una prolongación de la adolescencia
• Un requerimiento social de mayor permanencia en el sistema educativo
• Un retraso en la inserción sociolaboral
• En la conformación de la flia propia
Así se impone una cultura juvenil globalizada como un sistema de significaciones, concepciones valores y
normas desde las cuales los jóvenes y adultos interpretan su vida cotidiana. La idealización del cuerpo
adolescente, un cuerpo siempre juvenil se ha tornado un objeto de consumo con la consecuente
desmentida del paso del tiempo y la negación de la muerte. Estas significaciones proponen “un modo de
ser” se propagan ppalmente por los medios de comunicación q han contribuido a crear otra realidad, la
“realidad virtual”. El avance tecnológico posibilita al sujeto experimentar múltiples sensaciones, pero
fundamentalmente un incremento de lo visual, tmb facilita el acceso a todo tipo de contenidos: educativos,
sexuales, artísticos, quedando los adolescentes expuestos a una hiperestimulacion, donde el ver y el mostrar
han tomado un lugar preponderante.
En cuanto al tiempo los cambios son vertiginosos, lo q hoy es novedad mañana resulta obsoleto, es una
cultura de lo instantáneo, del presente, de la rápida sustitución de los objetos, q no condice con el tiempo
necesario para la elaboración de la perdida y la resignificación, paradójicamente hay un deseo de
pertenencia de q el tiempo no pase, q vemos plasmado en el ideal de la “eterna juventud”.
El mercado invita a consumir ofreciendo una variedad de objetos con la promesa de q pueden calmar,
completar, valorizar, dar felicidad en suma, crean la ilusión de q se puede SER a través de TENER. Esto incide
en algunos adolescentes q padecen por el padecimiento a un objeto ya sea comida, droga, alcohol, q da
como resultado conductas adictivas, impulsivas, de descarga donde el acto no se puede frenar. La posesión
de objetos no exime del malestar en una cultura hedonista q exige estar eufórico, o divertido, tener una
sexualidad a pleno y ser exitoso.
La angustia q opera como telón de fondo en el proceso adolescente es paliada por el amigo del alma o bien
el grupo de pares q van a oficiar de protectores y soportes identificatorios. El grupo sostiene y protege al
adolescente de los adultos, de otros adolescentes y hasta de sí mismo. En distintos momentos la reunión de
pares ha tomado distintas nominaciones pandilla, barra y en la actualidad las tribus urbanas (cumbieros,
emos, floggers, entre otras), son grupos de adolescentes q se aglutinan en torno a algún rasgo q los
identifica como la preferencia por un tipo de música, convicciones de tipo social, creencias de carácter
místico o religiosos. La tribu permite un juego de identificaciones con el o los miembros idealizados. Freud
1921 planteo q el líder q encarna un ideal une a quienes se han identificado con el y al mismo tiempo se han
identificado entre sí, estas relaciones están implicadas elecciones de objeto de tipo narcisista donde se
exalta lo igual, lo conocido, lo mismo. Las convicciones compartidas con el grupo se ven reforzadas
otorgando una sensación de seguridad de seguridad y de superioridad sobre los “otros” q no forman parte
del grupo.
El trabajo psíquico en la adolescencia

Hay un trabajo de reestructuración del psiquismo q no depende la maduración biológica y q confronta con el
adolescente con:
• Cambios corporales
• Desasimiento de la autoridad de los padres
• La elección de un objeto sexual y el ejercicio de la genitalidad
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Podríamos sintetizar en los siguientes interrogantes las cuestiones ppales a las q se deberá dar respuesta en
la adolescencia para poder plasmarlas en un proyecto identificatorio
QUIEN SOY?
QUE QUIERO HACER?
QUE QUIERO TENER?
Los cambios corporales de la pubertad pueden ser vivenciados como, ruptura, trauma q desestabiliza la
imagen q tenía el niño o la niña, ahora el espejo le devuelve q es otro/a y puede sentirse extraño en su
propio cuerpo, esto marca un antes y un después. La adolescencia obliga a enfrentarse con ciertos límites q
al ppio tienen q ver con lo corporal, tal vez la estatura o la contextura física no son las deseadas y esto
implique una renuncia vocacional.
El adolescente se encuentra en una lucha emocional de urgencia e inmediatez, ya q su libido está a punto de
desligarse de los padres para catectizar nuevos objetos, por esa razón considera q son inevitables el duelo
por los objetos del pasado y el enamoramiento.
Este proceso de desilusión por un lado, modifica los imagos parentales, los padres no son como se los creía
y a partir de ahora podrán ser considerados en sus virtudes, defectos; por otro deja abierta la posibilidad de
la creación de otros sustitutos ideales del yo q ocuparan el lugar vacio q dejaron los objetos originarios. La
instancia del ideal del yo se va a reestructurar en la adolescencia y requiere de la renuncia a la omnipotencia
y al delirio de grandeza, característicos del narcisismo infantil.
Los ideales orientaran al yo y tmb serán su medida, pudiendo conformarse como bellas utopías o tener un
tinte dramático y mortífero.
Tmb sabemos q las fallas en la constitución del narcisismo, tanto por exceso de presencia como de ausencia
dan como resultado sensaciones de vacio u dificultades en el plano simbolico.
Entonces crecer y lograr la autonomía es poder elegir, decidir acerca del futuro, reconocer los propios
deseos y correr los riesgos de llevarlos a cabo, pudiendo responsabilizarse tanto de sus éxitos como de sus
fracasos.
URRIBARRI. El trabajo de Latencia (12053)
INTRODUCCION
El periodo de latencia, formulado por FREUD como un receso en la evolución sexual hasta el advenimiento
puberal. Enfatizo en la desaparición de las conductas sexuales manifiestas, particularmente la masturbación,
la masiva utilización de defensas, la disminución de la emergencia de lo inconsciente en sus expresiones y
conductas, la suspensión del desarrollo de la sexualidad, la desexualizacion, el contrainvestimiento, la
represión, las formaciones reactivas, la virtualización del deseo y el aparato psíquico como centrado en el
control represivo de los retoños pulsionales. Freud denomino a este momento a diferencia de Urribarri
como Periodo y realizo un escaso delineamiento de sus características y esclarecimiento de los logros. Ha
sido definido más por la negativa, lo que deja de ocurrir, que por la positiva, lo que surge y complejiza.
Latencia para Urribarri: Estima inapropiada la denominación de la latencia como periodo. Este énfasis en lo
temporal es coherente con la caracterización como periodo de receso, de espera, aquietamiento de la
sexualidad hasta el surgimiento del segundo momento de florecimiento y maduración, descuidando
esclarecer su especificidad. Propone en su libro establecer una descripción, una caracterización amplia y
precisa de la latencia, una generalización teórica.
Urribarri entiende que lo característico del trabajo de latencia, a partir de la intensificación de la inhibición
de la meta, es la concurrencia de diversos mecanismos sublimatorios. Es este actuar conjunto y subordinado
de diversos mecanismos defensivos a los fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal. La
organización psíquica de la latencia no se caracteriza por la represión, la formación reactiva, la sublimación
que existen desde antes, sino por su configuración dinámica, su reorganización operativa, su peso relativo, y
el balance intersistemico, terminados por el intenso y sutil trabajo de latencia. Es así que mecanismo como
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la formación reactiva, el aislamiento y la desafectivizacion, orientados al servicio de la de la sublimación,

favorecen el desarrollo y la ampliación yoica, al igual que la simbolización, la autoestima y la inserción social.
Defensas y capacidades que concurren subordinadas a un fin socialmente aceptado y, a la vez, promovido y
esperado por la sociedad.
LATENCIA TEMPRANA:
Se caracteriza por la fragilidad del equilibrio intersistemico, con la consecuente emergencia de angustia
frente a lo impulsivo. La lucha inicial que emprende el Yo está ligada a controlar lo pulsional y, en particular,
a limitar la descarga, inicialmente, mediante el freno represivo; recurre a otros mecanismos, como la
formación reactiva, que también requiere de una contracatexis que limitan al Yo; su persistencia tendería a
dificultar su desarrollo.
El desenlace edipico inaugura un nuevo orden intrapsiquico, a partir de la operancia del yo y esos primeros
años sumen al latente en el trabajo psíquico de tratar de lograr ese delicado equilibrio entre lo prohibido y lo
permitido, lo promovido y lo logrado, lo ansiado y lo posible, lo placentero y lo displacentero, consciente de
sus dificultades y sufrimientos y en estado casi de alerta continuo.
La amnesia infantil que se instala a partir del desenlace del Edipo produce en el niño un efecto de
perplejidad, extrañamiento con él mismo, lo insconscientizado deja para el Yo consciente la sensación de
vacío de contenido y de nexos, que siente tanto como desubicación y perdida de referencias respecto de si,
como de un desajuste interno con sensaciones de incomodidad, angustia y vagas señales de peligro. La
“perdida” de una parte de si, vivida como una brusca inadecuación y falta de armonía interior, tiende a
promover descontento y preocupación consigo mismo. Esto puede afectar la conducta del niño y sus
relaciones, aparejando retraimiento y reclamos diversos, debió a la expectativa de ser aliviado por sus
padres. En el latente temprano es notable la ambivalencia frente a los mandatos del Superyo, que se traduce
en oscilación entre atacamiento con vivencias de sumisión y rebeldía con sentimientos de culpa. Tiene
escasa tolerancia, tanto para su crítica, como para la crítica externa que en general, le provoca angustia,
desaliento, perdida de la autoestima y a veces, desborde afectivo. La escuela, como agente de la sociedad,
refuerza el mandato represivo al tiempo que prescribe ciertas actividades y propone algunas vías de
descarga alternativas, como por ejemplo la escritura: la prohibición superyoica recae sobre los deseos
incestuosos y, consecuentemente, sobre la masturbación; esto implica redirigir el impulso; para evitar la
“tentación” de masturbarse, el niño “necesita ocupar sus manos en otra actividad”.
Otro aspecto destacable de la primera etapa es lo referido a las prohibiciones, que derivadas del Superyo e
impuestas desde las instituciones sociales, lo constriñen. Es frecuente observar que los niños a esta edad
comienzan a establecer ellos prohibiciones, a veces a pares, hermanos o niños menos, donde es claro el
hacer activo lo sufrido pasivamente y la operancia del mecanismo de identificación con el agresor, común en
esta época como forma de internalizar los mandatos y criticas externas. Ejerciendo derechos y buscando un
lugar que el también defina y lo identifique.
LATENCIA TARDIA:
Las graduales posibilidades que la maduración brinda, las nuevas capacidades intelectuales, las facilitaciones
del entorno social y la instrumentación provechosa de estos elementos que pueda lograr el Yo, le posibilitan
una ampliación de recursos y, junto a la relativa estabilización del equilibrio intersistemico y a la afirmación
de la sublimación en la organización de la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía, a partir de
aproximadamente los 8 años. La caracterizan una mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de la
conducta, un menor sufrimiento consciente del temor al desborde y del surgimiento de angustia, así como
una progresiva operancia del principio de realidad en la determinación de la conducta. Se incrementa el
fantasear, aparece con nitidez el ensueño diurno, se amplía el distanciamiento de los padres y lo familia y
adquiere mayor importancia el grupo de pares. La cualidad placentera del despliegue y ejercitación de sus
nuevas capacidades podrían dar la impresión de un Yo menos conflictuado, en vez de un Yo más
estructurado, fortalecido, con mayores recursos para canalizar la descarga y sortear la angustia.
La estabilización y afirmación de una nueva organización psíquica y su diferenciación interna y expansión
propias de la latencia tardía, que se expresan generalmente en un funcionamiento más distendido y efectivo
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del niño, se verán gradualmente jaqueadas por el embate puberal, produciéndose un progresivo cambio del
funcionamiento de la latencia a la transición hacia la adolescencia.
PASAJE A LA PUBERTAD
Aclaro q reservo el termino pubertad para aludir al proceso psicológico q la pubertad promueve.
Los cambios corporales de la pubertad son graduales, algunas veces lentos, otras más bruscos o intensos, y
el correlato psicológico tmb.
Las primeras manifestaciones conductuales observables suelen ser la emergencia de inquietud y desasosiego
sin causa manifiesta, con incremento de la motricidad, descargas bruscas y perdida de la concentración.
En esta etapa de transición –en la q, aun sin poder observarse cambios corporales, si pueden medirse
cambios en los dosajes hormonales y en las características histológicas de los órganos genitales_ trae
aparejada la sensación de q “algo les pasa”, aunque no puedan definir de q se trata y, por eso, genera
desasosiego, ansiedad e inquietud.
En cuanto a lo metapsicológico, el aparato psíquico se ve desequilibrado en el interjuego de las instancias
logrado en la latencia debido al incremento pulsional, lo q requiere cambios de las otras instancias y de su
acomodación con los requerimientos sociales q serán parte del procesamiento de la adolescencia. En este
sentido se produce un salto cualitativo debido a la genitalizacion creciente q cambia el panorama
psicológico, donde son cruciales los logros de la latencia, en tanto posibilitan un procesamiento psíquico más
armónico frente a la ruptura puberal y a la genitalizacion, q inauguran el proceso adolescente con las
modificaciones estructurales, tanto del yo y del super yo, como de la consolidación del carácter, del ideal del
yo y del interjuego y economía de las instancias.
DEPRIVACIÓN Y DELINCUENCIA Ficha (364) Winnicott
Periodo de descubrimiento personal, en el que cada individuo participa de manera comprometida en una
experiencia de vida, un problema concerniente al hecho de existir y al establecimiento de una identidad.
Solo hay una cura: la maduración, a la cual no se puede forzar.
El niño/a pasa x cambios importantes, relacionados con la pubertad, adquiere capacidad sexual y aparecen
las manifestaciones sexuales secundarias. El modo en que el adolescente afronta estos cambios y sus
angustias se basa la organización de su Complejo de Edipo. El infans llega a la adolescencia equipado con un
método personal para habérselas con nuevos sentimientos, tolerar la desazón y rechazar o apartar de sí las
situaciones de angustia insoportable. En esta etapa el ambiente desempeña un papel importantísimo.
El aislamiento del individuo.

El adolescente es esencialmente un ser aislado, repite una fase esencial de la infancia: el bebe también es un
ser aislado, al menos hasta que puede afirmar su capacidad de relacionarse con objetos que escapan al
control mágico.
Primero debe poner a prueba sus relaciones sobre objetos subjetivos. De ahí que a veces los grupos de
adolescentes de menor edad nos parezcan aglomeraciones de individuos aislados que intentan formar un
conjunto, mediante la adopción de ideas, ideales, modas, etc., en común. Aun así carecen de dinámica
interna.
Pasan por un largo periodo de incertidumbre acerca de si llegaran a tener impulsos sexuales.
Hay una pauta personal que aguarda el momento para unirse a los desarrollos instintivos, empero, en el
largo período de espera tienen que hallar el modo de desahogar su tensión sexual. Por eso es previsible que
los más jóvenes recurran a la masturbación compulsiva, aunque tal vez se sientan molestos por la insensatez
de ese acto que ni siquiera les produce necesariamente placer y tiene sus complicaciones.
El adulto se forma, actualmente, mediante procesos naturales de maduración y de cierta paciencia y

tolerancia por parte de la sociedad. Hay cierta tensión generacional: para los adultos a los q se les ha birlado
su adolescencia es afligente ver se rodeados de chicos que gozan una adolescencia floreciente.
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Hay tres progresos sociales que actuando en forma conjunta, han alterado todo el clima en que se
desenvuelven los adolescentes.
1-Las enfermedades venéreas ya no son un factor disuasivo, ahora pueden combatirse con antibióticos.
2-Los anticonceptivos, que permiten descubrir la sexualidad y sensualidad sin el riego de ser padres.
3-Se terminaron las guerras., ya no hay nada que justifique impartir una disciplina militar o naval,
preparando a los jóvenes para luchar x su patria.
La adolescencia es un estado de prepotencia, incluye la idea de hombre que triunfa sobre otro y la
admiración del adolescente por el vencedor. Hoy en día tiene que contenerse y hemos de tener en cuenta
que posee un potencial muy violento.
La lucha por sentirse real.
“Se fiel a ti mismo”. El adolescente está empeñado en encontrar ese self o si mismo al que debe ser fiel.
Su feroz moralidad solo acepta lo que se siente como algo real.
La cura es el paso del tiempo, lo cual significa muy poco para el adolescente que rechaza una cura tras otra
porque encuentra en ellas algún elemento falso.
Una vez que puede admitir que transigir es una actitud permisible, quizás descubra diversos modos de
suavizar la inflexibilidad de las verdades esenciales. Puede producirse un desplazamiento del énfasis de la
violencia a proezas deportivas o logros intelectuales, sin embargo, rechazan este tipo de ayuda, porque aun
no son capaces de admitir la transigencia.
Tienen que atravesar una fase de desaliento malhumorado, durante lo cual se sienten fútiles (de poca
importancia).
El adolescente evita toda solución de compromiso. Debe partir de la nada, busca una forma de identificarse
que no los traicione en su lucha por conquistar una identidad, sentirse reales, por no amoldarse a un rol
asignado x los adultos y, en cambio, pasar por todos los procesos y experiencias necesarios. Se sienten
irreales, salvo en tanto rechacen las soluciones falsas.
Necesidades:
De evitar la solución falsa, sentirse reales o de tolerar el no sentir absolutamente nada.
De desafiar en un medio en que se atiende a su dependencia y ellos pueden confiar en que recibirán tal
atención.
Aguijonear una y otra vez a la sociedad, para poner en evidencia su antagonismo y poder responderle de la
misma manera.
Salud y enfermedad
Las manifestaciones del adolescente normal guardan relación con las de varios tipos d enfermo. Hay una
correspondencia entre la necesidad de sentirse real y los sentimientos de irrealidades asociadas a la
depresión psicótica y la despersonalización. También la hay entre la necesidad de desafiar y un aspecto de la
tendencia antisocial, tal como se manifiesta en la delincuencia. En un grupo de adolescentes las diversas
tendencias suelen ser representadas por los individuos más enfermos. En cada caso, detrás del individuo
enfermo, cuyo síntoma extremo ha hecho intrusión en la sociedad, se agrupa una pandilla de adolescentes
aislados. La mayoría de estos, aunque tienen tendencia antisocial, carecen de impulso para traducir el
síntoma en actos molestos y provocar una reacción social. El enfermo tiene que actuar por los otros.
Si el adolescente ha de superar esta etapa por un proceso natural, ocurrirá esta fase de “desaliento
malhumorado del adolescente”. La sociedad tiene que incluir este fenómeno, tolerarlo e ir a su encuentro,
pero no debe curarlo.
Hay un tipo de enfermedad que no puede dejarse a un lado cuando se habla de adolescencia: la
delincuencia. Hay una estrecha relación entre las dificultades normales de la adolescencia y la anormalidad
que podríamos denominar “tendencia antisocial”, en la base de esta siempre hay una deprivación.
Detrás de la tendencia antisocial siempre está la historia de una vida hasta cierto punto sana, en la que se
produjo un corte tras el cual la situación nunca volvió a ser como antes. El niño antisocial busca el modo de
lograr que el mundo reconozca la deuda que tiene hacia él; para ello, trata de inducirlo a reformar la
estructura o marco roto. En la adolescencia sana hay algo difuso igual a la deprivación pero cuyo grado de
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intensidad no llega a imponer una tensión y esfuerzo excesivos a las defensas disponibles. Esto significa que
los miembros extremos del grupo con el que se id el adolescente actuará en nombre de todos sus
integrantes. Si no pasa nada, los jóvenes del grupo empiezan a sentirse inseguros de la realidad de su
protesta; en sí mismos no están tan perturbados como para cometer el acto antisocial, pero siempre habrá
uno que sí lo esté buscando una reacción social; todos los demás se sentirán inducidos a unírseles, se
sentirán reales y esto le proporcionará al grupo una estructura temporaria.
Cada uno será leal al individuo extremadamente antisocial que haya actuando en nombre el grupo y le
prestara apoyo, utilizándolo para ayudarse a sí mismo a sentirse real, en su lucha x soportar el desaliento
malhumorado.
Esto no significa que los adultos deban tolerar el vandalismo, sino que deben responder al desafío propuesto
como parte de las funciones adultas. Responder al desafío, no intentar curarlo. Con el tiempo, el adolescente
sale de esa fase de desaliento malhumorado y ya es capaz de identificarse con sus progenitores, grupos más
amplios y con la sociedad, sin temer a desaparecer como individuo.
Convertirse en un individuo y disfrutar la experiencia de autonomía es de por sí un acto violento.
El hecho de que exista un elemento positivo en la actuación antisocial puede ayudar en mucho a nuestro
examen del elemento antisocial. Cuando la actuación es muy compulsiva, se relaciona con una falla
ambiental. En la violencia hay un intento de reactivar un sostén firme, perdido por el individuo infantil. Sin
ese sostén el niño es incapaz de descubrir los impulsos y los únicos disponibles para el autocontrol y la
socialización son los que se descubren y asimilan. La tarea de la sociedad es sostener y contener a los jóvenes
evitando la solución falsa y la indignación moral nacida de la envidia del vigor y la frescura juveniles. El
potencial infinito del adolescente es el bien que provoca envidia en el adulto, que descubre en su propia vida
las limitaciones de la realidad.
PSICOANALISIS Y GÉNERO. CAP. 5: SUBJETIVIDADES SEXUADAS CONTEMPORANEAS. LA DIVERSIDAD

POSMODERNA EN TIEMPOS DE EXCLUSION
He elegido dividir en dos esta segunda frase: la diversidad posmoderna por un lado y por el otro en tiempos
de exclusión. Referirse a la diversidad posmoderna nos ubica en principio en un tiempo posterior a la
modernidad, lo que implica constatar el fin del proyecto de la modernidad como hegemónico. También
aparece como destacable la necesidad de publicitar o hacer públicas estas expresiones. Como si todo lo que
no fuese público no tuviese existencia, estableciéndose una relación muy particular con los medios de
comunicación ya que la realidad termina siendo lo que los medios nos dicen que es real, arbitrando los
mismos el juicio de existencia.
¿A qué aspectos de la modernidad nos estamos refiriendo para decir que estas son experiencias
posmodernas? Nos referimos a la modernidad como un momento histórico donde las identidades
masculinas y femeninas fueron la modalidad excluyente construidas en relación con una división sexual del
trabajo proveniente de la separación entre la esfera de lo público (producción) y la esfera de lo privado
(reproducción) y la asignación de los varones a la primera y las mujeres a la segunda, efectuándose na
prescripción de lo femenino y lo masculino del modo de dos casilleros: yo/ no yo.
Esa modalidad económica social, y el tipo de subjetividades que en ella se han constituido, tiene como
correlato un modo de relación particular entre actores, cuyos trabajos diferenciados se complementan para
la subsistencia, organizados en torno a un modelo: la familia nuclear. Este modelo presenta muy delineados
roles, las expectativas en relación a cada uno, las leyes del contrato y también, las reglas del cortejo.
La matriz en la cual la modernidad ha fraguado su pensamiento es dicotómica y complementaria en
términos de sujeto/objeto, activo/pasivo, masculino/femenino. Por lo tanto el modelo complementario
entre los sexos excedió la conformación de los vínculos amorosos y adquirió un gran peso en la constitución
de varias figuras culturales relacionales entre ellas el dispositivo y la teoría psicoanalítica. Esta matriz
complementaria esta sellada en el dúo que le dio origen al psicoanálisis: el médico y la joven histérica.
Estableciéndose por un lado la serie analista/varón/padre/objetivo y por el otro paciente/mujer/hija/objeto.
La familia que nos describe el psicoanálisis clásico nos permite visualizar la modalidad en la cual se llevó a
cabo parte de la experiencia de la vida cotidiana en el proyecto moderno. Vivir en la modernidad, según nos
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lo recuerda este psa, se constituía en una experiencia de crecer bajo el ideal de una familia nuclear donde el
padre se erigía en el proveedor del sustento de todos los miembros y la madre era la cuidadora “igualitaria”
de los hijos y el marido.
Volviendo al título, podríamos señalar que la segunda parte de la segunda frase del título: en tiempos de
exclusión, nos remite a otro de los aspectos de la vida en la modernidad.
La modernidad es un modo de organización social que, al igual que otros modos de organización social,
contiene instituciones que reproducen la desigualdad social existente. Pero al ser la igualdad uno de sus
relatos principales, ha permitido la emergencia de prácticas y discursos que apelan, vía la inclusión en la
polis, a la equidad de derechos de todos aquellos grupos o sectores desfavorecidos de reparto.
¿Quiénes son los últimos modernos? La generación X: adultos jóvenes, de clase media, entre veinte y largos
y treinta y tantos años, que habiendo sido socializados para una modernidad progresiva y con el mandato de
llevarla hasta su ultima instancia democrática, les toca conformar y vivir su identidad adulta en momentos
en que los organizadores de la edad adulta de la modernidad se han fragilizado. Fundamentalmente el
trabajo y el matrimonio. El porqué de la elección de esta generación para este trabajo radica en dos razones:
en primera instancia porque este es un grupo poblacional muy poco estudiado desde la perspectiva
psicoanalítica de género, y en segundo lugar porque se esperaba que esa generación, hijos de padres más
libertarios, iba a lograr la equiparación entre los géneros anhelada por estos últimos para sí y proyectada en
los hijos como mandato y anhelo.
Desasimiento de los padres: podemos coincidir que en la actualidad las posibilidades de ejercicio de la
adultez en términos de los valores de la modernidad se complican. La autonomía financiera y adquisición de
un trabajo estable dador de identidad es casi una utopía en momentos de quiebre de este modo particular
de adquisición de la identidad adulta.
Trabajo, producción: con respecto al trabajo, esta generación de últimos modernos, que intentan devenir
adultos en términos modernos, lo cual implica adquisición de un trabajo estable como dador de identidad,
se encuentran con que existe un quiebre en esta posibilidad, dada fundamentalmente por los cambios en el
mercado de trabajo, en la forma de organización de este y en la concentración económica que generan los
actuales modelos de exclusión social.
Amor, goce y disfrute: las mujeres de esta generación a diferencia de la que le precede que lucho por
desnaturalizar la subordinación genérica, tienen muy poca conciencia de las diferencias jerárquicas entre los
géneros, precisamente por vivir en condiciones con un mayor nivel de equidad, por lo tanto poseen menos
estrategias para enfrentarse a las inequidades cuando estas aparecen. Diría que el amor es uno de los
espacios privilegiados donde advierten por primera vez estas mujeres, el sentirse expulsadas del “paraíso
igualitario” en el cual pensaban que se encontraban al haber sido educadas para lograr sus objetivos y
acceder a todos o casi todos los bienes sociales en las mismas condiciones que sus hermanos varones.
Muchos de sus padres varones mantuvieron un doble código de oportunidades entre sus esposas y sus hijas.
Estas mujeres fueron hijas destinadas al goce de oportunidades negadas a sus madres no solo cuando estas
tenían la misma edad, sino coexistiendo las habilitaciones diferenciales en el mismo periodo histórico.
MODULO VI: ADULTEZ Y VEJEZ
CAP 7: OCHO EDADES DEL HOMBRE- ERIKSON
1. CONFIANZA BASICA VERSUS DESCONFIANZA BASICA
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El primer logro social del niño, entonces, es su disposición a permitir q la madre se aleje de su lado sin
experimentar indebida ansiedad o rabia, porq aquella se ha convertido en una certeza interior así como en
algo exterior previsible.
Se puede decir q in niño tiene confianza, y en cambio, sería ir demasiado lejos afirmar q experimenta
seguridad. Además, el estado general de confianza implica no solo porq uno ha aprendido a confiar en la
mismidad y la continuidad de los proveedores externos, sino tmb q uno puede confiar en uno mismo y en la
capacidad de los propios órganos para enfrentar las urgencias, y q uno es capaz de considerarse
suficientemente digno de confianza como para q los proveedores no necesiten estar en guardia para evitar
un mordisco.
El firme establecimiento de patrones perdurables para la solución del conflicto nuclear de la confianza básica
versus la desconfianza básica en la mera existencia constituye la primera tarea del yo, y por ende, en primer
lugar, una tarea para el cuidado materno. La cantidad de confianza derivada de la más temprana experiencia
infantil depende de la cualidad de la relación materna. Las madres crean en sus hijos un sentimiento de
confianza mediante ese tipo de manejo q en su cualidad combina con el cuidado sensible de las necesidades
individuales del niño y un firme sentido de confiabilidad personal dentro del marco seguro del estilo de vida
de su cultura.
Los niños no se vuelven neuróticos a causa de frustraciones, sino de la falta o la perdida de significado social
en esas frustraciones.
La confianza básica de toda la vida precisamente frente a esta poderosa combinación de un sentimiento de
haber sido despojado, dividido, y abandonado.
La confianza nacida del cuidado es, de hecho, la piedra de toque de la realidad de una religión dada.
2. AUTONOMIA VS VERGÜENZA Y DUDA

Al describir el crecimiento y las crisis del ser humano como una serie de actitudes básicas alternativas tales
como confianza y desconfianza, recurrimos al termino “sentimiento de”, q se infiltra en la superficie y la
profundidad, en la conciencia y en el inconsciente.
La vergüenza supone q uno está completamente expuesto y consciente de ser mirado: en una palabra,
conciente de uno mismo. Uno es visible y no está preparado para ello. La duda es hermana de la vergüenza.
La necesidad perdurable del individuo de q su voluntad este reafirmada y delineada dentro de un orden
adulto de cosas q al mismo tiempo reafirma y delinea la voluntad de los otros, tiene una salvaguardia
institucional en el principio de la ley y el orden. Así el sentimiento de autonomía fomentado en el niño y
modificado a medida q la vida avanza, sirve para la preparación en la vida económica y política de un sentido
de la justicia y a su vez es fomentado por este último.
3. INICIATIVA VS CULPA
En todas las etapas hay en cada niño un nuevo milagro de desenvolvimiento vigoroso, q constituye, una
nueva esperanza y una nueva responsabilidad para todos. Tal es el sentido y la cualidad esencial de la
iniciativa. Los criterios para todos estos sentidos y cualidades son los mismos: una crisis más o menos
caracterizada por tanteos y temores, se resuelve en tanto el niño parece repentinamente “integrarse” tanto
en su persona como en su cuerpo.
La iniciativa es una parte necesaria de todo acto, y el hombre necesita un sentido de iniciativa para todo lo q
aprende y hace, desde recoger fruta hasta un sistema empresario.
Mientras q la autonomía tiene como fin mantener alejados a los rivales potenciales, y por lo tanto, puede
llevar a una rabia llena de celos dirigida la mayoría de las veces contra los hermanos menores, la iniciativa
trae apareada la rivalidad anticipatoria con los q han llegado primero y pueden, por lo tanto, ocupar con su
equipo superior el campo hacia el q está dirigida la propia iniciativa.
Las instituciones sociales ofrecen a los niños un ethos económico, en la forma de adultos ideales a los q es
posible reconocer por sus uniformes y sus funciones, y q resultan lo suficientemente fascinantes como para
reemplazar a los héroes del libro y el cuento de hadas.
4. INDUSTRIA VS INFERIORIDAD
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Los individuos educados, con carreras más especializadas, deben preparar al niño enseñándole
fundamentalmente a leer y escribir, la educación más amplia posible para el mayor número de carreras
posible. Cuanto más confusa se vuelve la especialización, mas indistintivas son las metas eventuales de la
iniciativa, y cuando más complicada es la realidad social, mas vagos resultan en ella los roles del padre y de
la madre. La escuela parece ser una cultura por sí sola, con sus propias metas y limites, sus l ogros y sus
desencantos.
El peligro del niño en esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación e inferioridad.
5. IDENTIDAD VS CONFUSION DEL ROL

Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y de las herramientas y
con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero
en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las q se confiaba previamente
vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal q iguala a la de
la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes q crecen y se
desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles q los
aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo q parecen ante los ojos de los demás en
comparación con lo q ellos mismos sienten q son, y por el problema relativo a relacionar los roles y las
aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento.
La integración q ahora tiene lugar bajo la forma de identidad yoica es, como ya señalo, mas q la suma de las
identificaciones infantiles.
El sentimiento de identidad yoica, entonces, es la confianza acumulada en q la mismidad y la continuidad
interiores preparadas en el pasado encuentres su equivalente en la mismidad y continuidad del significado q
uno tiene para los demás, tal como se evidencia en la promesa tangible de una “carrera”.
En grado considerable, el amor adolescente constituye un intento por llegar a una definición de la propia
identidad proyectando la propia imagen yoica difusa en otra persona y logrando así q se refleje y se aclare
gradualmente.
La gente joven tmb puede ser notablemente exclusivista, y cruel con todos los q son “distintos”, en el color
de la piel o la formación cultural, en los gustos y las dotes, y a menudo en detalles insignificantes de la
vestimenta y los gestos q han sido temporariamente seleccionados como los signos q caracterizan al q
pertenece al grupo y al q es ajeno a él. Los adolescentes no solo se ayudan temporariamente unos a otros a
soportar muchas dificultades formando pandillas, convirtiéndose en estereotipos, y haciendo lo mismo con
sus ideales y sus enemigos, sino q tmb ponen a prueba perversamente la mutua capacidad para la fidelidad.
La mente adolescente es esencialmente una mente del moratium, una etapa psicosocial entre la infancia y la
adultez, y entre la moral aprendida por el niño y la ética q ha de desarrollar el adulto. Es una mente
ideológica y, de hecho, es la visión ideológica de la sociedad la q habla mas claramente al adolescente
ansioso por verse afirmado por sus iguales y listo para verse confirmado a través de rituales, credos y
programas q, al mismo tiempo, definen el mal, lo incomprensible y lo hostil.
6. INTIMIDAD VS AISLAMIENTO
La fortaleza adquirida es cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad de trascenderla de modo tal q
el individuo pueda arriesgar en la etapa siguiente lo q era más vulnerablemente en la anterior. Así, el adulto
joven, q surge de la búsqueda de identidad y la insistencia en ella, está ansioso y dispuesto a fundir su
identidad con la de los otros. Está preparado para la intimidad, esto es, la capacidad de entregarse a
afiliaciones y asociaciones concretas y de desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con tales
compromisos, aun cuando estos pueden exigir sacrificios significativos.
Recién ahora puede desarrollarse plenamente la verdadera genitalidad pues una gran parte de la vida sexual
q precede a estos compromisos corresponde a la búsqueda de identidad, o está dominada por las tendencias
fálicas o vaginales q hacen de la vida sexual una suerte de combate genital.
La genitalidad entonces, consiste en la capacidad plena para desarrollar una potencia orgastica tan libre de
interferencias pregenitales q la libido genital.
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Las relaciones sexuales satisfactorias hacen el sexo menos obsesivo, la sobrecompensación, menos necesaria
y los controles sádicos, superfluos.
El peligro de esta es el aislamiento, esto es, la evitación de contactos q llaman a la intimidad.
7. GENERATIVIDAD VS ESTANCAMIENTO
La insistencia, muy de moda hoy día, en dramatizar la dependencia de los niños con respecto a los adultos a
menudo nos hace pasar por alto la dependencia q la generación más vieja tiene con respecto a la más joven.
El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello q ha
producido y q debe cuidar.
La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación, por establecer y guiar a la nueva generación,
aunq hay individuos q, por alguna desgracia o debido a dotes especiales, y genuinas en otros sentidos, no
aplican este impulso a su propia descendencia. Y de hecho, el concepto de generatividad incluye sinónimos
más populares tales como productividad y creatividad q, sin embargo no pueden reemplazarlo.
8. INTEGRIDAD DEL YO VS DESESPERACION

La integridad del yo, es la seguridad acumulada del yo con respecto a su tendencia al orden y el significado.
Es un amor postnarcisista del yo humano- no el sí mismo- como una experiencia q transmite un cierto orden
del mundo y sentido espiritual.
El malestar consigo mismo oculta la desesperación, la más de las veces bajo la forma de mil pequeñas
sensaciones de malestar q no equivalen a un gran remordimiento.
Para convertirse en un adulto madura, cada individuo debe desarrollar en grado suficiente todas las
cualidades yoicas mencionadas, de modo q un indio sabio, un verdadero caballero y un campesino maduro
comparten y reconocen unos en otros la etapa final de integridad. Pero para desarrollar cada estilo de
integridad, cada identidad cultural utiliza una combinación particular de estos conflictos, junto con
provocaciones y prohibiciones específicas de la sexualidad infantil.
La integridad yoica implica una integración emocional q permite la participación por consentimiento así
como la aceptación de la responsabilidad de liderazgo.
Aquí se define la confianza como la “seguridad respecto a la integridad de otro”, el último de nuestros
valores.
9. UN DIAGRAMA EPIGENETICO
El diagrama formaliza una progresión a través del tiempo de una diferenciación de las partes. Ello indica 1) q
cada ítem critico de fortaleza psicosocial considerado aquí es sistemáticamente relacionado con todos los
demás, y q todos ellos dependen del desarrollo apropiado, en la secuencia apropiada en cada ítem, 2) q
cada ítem existe en alguna forma antes de q llegue normalmente su momento crítico.
Así, un diagrama epigenetico presenta un sistema de etapas mutuamente dependientes; y si bien las etapas
individuales pueden haber sido exploradas en forma más o menos completa o denominadas en forma más o
menos adecuada, el diagrama sugiere q su estudio se efectúe teniendo siempre en cuenta la configuración
total de las etapas.
2 – Ficha 1452 – Freud – Duelo y melancolía
Los impulsos hostiles hacia los padres están siempre en el neurótico. Se reprimen y se
suprimen por completo cuando los padres enferman. Luego viene el reproche por la
muerte y llega la melancolía.
El duelo relación frente a la perdida de una persona amada o algo amado, como la patria.
Tiene una similitud con la vivencia de melancolía que produce conductas desviadas
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• Melancolía: desazón dolorosa con cancelación de interés en el mundo exterior e

inhibición productiva
• Duelo: tiene iguales características pero sin la perturbación de si
En el duelo, el examen de realidad muestra que el objeto de deseo ya no está y no hay
mas que retirarle la libido de objeto. Aviene la renuncia.
En la melancolía la perdida del objeto es sustraída de la consciencia, por lo que el sujeto

no sabe por que. Hay un trabajo que devora a su Yo, por lo tanto, no hay vergüenza de
mostrarse así porque elYo esta retirado
Melancolía: perdida de objeto y perdida en el Yo
Tanto en el duelo como en la melancolía hay un debilitamiento del Yo y una investidura

en un objeto que se perdió; la diferencia está que en el duelo la perdida es consciente
mientras que en la melancolía la perdida escapa a la consciencia. Por otra parte el duelo
no trae trastornos para si.
En la melancolía el hecho de haber perdido un objeto escapa a la consciencia, pero como

el objeto se resignó, se introyecta al yo por identificación. Entonces como el hecho de la
perdida escapó a la consciencia, el sujeto reprocha al objeto (porque no sabe que se
perdió) pero como el objeto no está, dirige el reproche hacia la imagen introyectada del
objeto resignado que está en el yo. Por lo tanto, el reproche hacia el objeto termina
siendo un autoreproche (porque el objeto ahora esta en el Yo).
IACUB – SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE JUICIOS EN LA ERÓTICA DE LA VEJEZ FICHA 12056
Introducción: uno de los rasgos predominantes en la actualidad es la visión negativa y limitante de la erótica
en la vejez. Esta coexiste con una crítica desde el discurso gerontológico, que busca demostrar que estos
prejuicios y estereotipos no responden a criterios científicos.
Concepción sobre la erótica: el arte erótico según Foucault, plantea al placer primero y ante todo en relación
consigo mismo, aunque se mantenga siempre, de modo fantaseado o real en relación con el otro. El
erotismo se encuentra influenciado por las narrativas históricas y literarias que promueven esquemas
ideales desde donde se promueven nuevos libretos sociales que conforman una estética del amor o del
deseo.
Sobre el juicio: el prejuicio se ha constituido en uno de los factores argumentativos de mayor peso en la
moderna gerontología. La palabra juicio contiene una fuerza argumentativa especial en nuestra cultura ya
sea porque en su multiplicidad de significados anuda el juicio intelectual capaz de afirmar, negar o comparar
con el juicio que trata y diferencia lo bueno de lo malo, lo verdadero de lo falso; así como una enorme
cantidad de significados y usos a nivel del derecho, en donde el juicio se contrapone a la demencia, es decir,
bordea la razonabilidad de los dichos.
Las cuatro modalidades de los juicios:
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1. El limite frente a la imagen de la vejez: entendemos este límite como el rechazo, disgusto o negación
erótica de la imagen de la vejez en el propio sujeto o en el otro, lo cual puede ser pensado como
limitación cultural de una representación estética de la erotica en la vejez.
Según Foucault en la antigüedad la actividad y los placeres sexuales no habían sido establecidos
como reglas fijas, sino como criterios relativos a una estética de la existencia. El hombre hacía de su
propia vida una obra, cuyos valores respondían a pautas de estilo. Las experiencias más habituales
de lo erótico en la vejez se las calificaba de antiestéticas o de vergonzantes, lo cual configura un tipo
especial de limitación.
Dicha limitación conjuga la edad como referencia ineludible de lo feo, de la enfermedad, del sueño y
de la muerte.
La negación de la erótica asociada específicamente a lo estético está referida a que las formas de los
cuerpos viejos eran ligadas a lo feo, la enfermedad y la muerte, es decir, los aspectos que revelaban
lo más humano, por o temporal del cuerpo.
Otra referencia habitual del rechazo erótico por el cuerpo de los viejos era asimilarlos al de los
animales, lo cual representaba la imagen de los distinto y rechazable.
2. La respetabilidad como demanda moral: lo erotico en la vejez aparece criticado desde una serie de
criterios propios de la lectura cristiana de la vejez y de la sexualidad. La idea de respetabilidad
implica la concepción de un sujeto que por sus cualidades especificas es llamado a cumplir ciertos
roles sociales que suponen una mayor demanda o exigencia moral.
La respetabilidad surge como un resabio de la lectura del antiguo testamento acerca de los viejos. El
considerarlos sabios o bondadosos implicaba ciertas posiciones de poder, al tiempo que una fuerte
demanda moral, lo que llevo a Isenberg a considerar que el rol otorgado era conservador, ya que
implicaba la protección de las instituciones y la tradición cultural.
El cristianismo retoma, dicha posición aunque no considere la edad como un factor en si tan
determinante como en el judaísmo.
En lo que respecta a la posición cristiana frente al erotismo, hallamos que la vejez y sus imágenes
representaban lo inconducente de la búsqueda sensual lo cual servía como ejemplo de la vanidad
del mundo terrenal.
La doctrina paulina concebía a la vejez como la marca del pecado, que deber ser redimido en la fe y
mediante la práctica de una moral consecuente y firme. No era un periodo para el egoísmo, la
pereza y mucha menos cualquier forma de goce erótico, sino para una seria y disciplinada búsqueda
de la virtud. La lectura cristiana se convierte en una oportunidad para enfatizar la importancia de los
valores morales y espirituales por sobre los corporales. La decadencia externa se transformaba, en
completud interna.
La práctica de la virtud brindaba un propósito a la vida y la rejuvenecía. Se aludía entonces de un
modo metafórico al rejuvenecimiento del alma de aquel que se acercaba a dios y del envejecimiento
de aquel que se alejaba.
3. De la asexualidad a la perversión: la creencia en la asexualidad de los viejos se encuentra
fuertemente arraigada en la actualidad, aunque curiosamente coexiste con otra creencia acerca de
la supuesta perversión de aquellos que muestran su interés sexual, calificándolos como “viejos
verdes”. Esta particular pendularidad del deseo aparece asociada a la peligrosidad del erotismo en la
vejez, que remite a una consideración de la sexualidad como base de la psicología del sujeto.
Foucault señalaba que en el siglo XVIII se produjo una incitación política, económica y técnica a
hablar de sexo, la cual tomo la forma de análisis, contabilidades, clasificaciones y especificaciones, e
incluso se convirtió en un asunto policial. Hacia el siglo XIX y comienzos del XX, muchos autores
comenzaron a considerar las transformaciones patológicas y psicológicas del envejecimiento como
una consecuencia de los cambios sexuales producidos en este periodo.
Las descripciones del envejecimiento que oscilaban entre la sexualidad, la locura y la muerte, dieron
lugar a discursos acerca de la importancia del control del erotismo en esta etapa vital. Con objetivos
y postulados diversos, todos señalaban que los cambios en la sexualidad determinaban otros
cambios psicológicos, y acordaban en la peligrosidad de esta en los planos individual y social.
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Subyacían a dichos argumentos teorías “energéticas” que demarcaban una serie de circuitos, en los
que las variaciones psicológicas podían explicarse por carencia de energía sexual, por su exceso o por
otros cambios físicos. Esta visión produciría la asexualidad como modalidad normatizada y
demandada socialmente, así como la perversión al modo de respuesta a lo que se considera exceso,
por contener un deseo sin objeto reproductivo y con el riesgo de un desgaste excesivo que podria
limitar la cantidad de vida de un sujeto.
4. El control corporal como forma de deserotizacion: en el siglo XIX la vejez se convierte en un
problema médico, el cual dará como resultado la construcción de la geriatría. Esta variante en la
forma de pensar el envejecimiento fue precedida por un cambio de enfoque en la medicina ocurrido
durante el siglo XIX, que tendió a diferenciar y particularizar a los grupos poblacionales a partir de un
esquema rígido de salud/enfermedad. A comienzos del siglo, las imágenes de la decadencia
“natural” del cuerpo de los viejos fueron puestas en cuestión y los expertos concluyeron que las
debilidades asociadas a la vejez eran causa y no consecuencia de esta etapa vital. Surgió una nueva
conciencia corporal que promovía el cuidado personal a través de la higiene, como una nueva forma
de virtud. La salud implicaba, a su vez capacidad laboral y funcional. El cuerpo del viejo comenzara a
ser visto como algo a cuidar y donde el ejercicio sexual puede dañar al sujeto.
Conclusión: el objetivo es poder tener un posicionamiento crítico y lograr observar la realidad como una
construcción de juicios relativos a momentos históricos y culturas específicas. La desnaturalización de los
juicios aparece como un elemento central en la reconsideración de los argumentos con los que una sociedad
trata, piensa y construye sus discursos.
Monchietti, Roel, Sánchez, Representaciones de la Vejez”.Rev. Lat. De Psicología Bogotá,

Lombardo Colombia. Volumen Nº 32 Año 2000.
El envejecimiento ocurre en un contexto social y cultural. Un grupo, una sociedad, crean sus propias formas
de ver el mundo y con ello hacen que este sea así como lo vemos. Se crean colectivamente un conjunto se
significaciones que opera como los organizadores de sentido de cada época socio histórica demarcando lo
permitido y lo prohibido, lo valorado y lo devaluado, lo bello y lo feo. Cada comunidad comparte
significaciones que constituyen el imaginario social. Los imaginarios sociales, en tanto instituidos, operan
como organizadores de sentido de los actos humanos estableciendo las líneas de demarcación de lo lícito y
lo ilícito, de lo aceptado y de lo que no es.
Aquello que mantiene unida a una sociedad es su institución. La institución de normas, valores y lenguaje no
son solo herramientas o procedimientos para hacer frente a las cosas; en particular para hacer a los sujetos.
Es en el discurso, el que vehiculiza las significaciones, producto del imaginario social, el que moldea la psique
individual.
La representación que tengan de sí los ancianos será función, por lo menos en parte, del discurso social
vigente relativo a la vejez. El proceso de envejecimiento si bien es inherente al ciclo vital humano y tiene
estrecha relación con la sociedad y la época en que se vive, varía de sujeto a sujeto. Se pueden distinguir las
siguientes categorías:
• Cronología, respuestas que aluden a la edad.
• Aspectos sociales, respuestas que aluden a la relación con otros.
• Aspectos psicológicos, aquellas que aluden a estados de ánimo, sentimientos, etc.
• Aspectos corporales, aquellos que aluden al cuerpo en términos de enfermedad o limitaciones
funcionales o imagen corporal.
La representación de sí que tiene el anciano en cuanto tal, se ve influida por la representación, que de la
vejez, circula en el discurso de un grupo social determinado. El porqué de los temores ante el envejecer se
debe buscar en la realidad interna y externa del sujeto. El vinculo con el otro, su mirada y su palabra,
constituyen para toso sujeto parte fundamental de su existencia. Se define la vejez en función de un estado
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de ánimo, un sentirse, unas peculiaridades psicológicas. El cuerpo ocupa también un lugar destacado. Hay un
énfasis en las representaciones acerca de la vejez de naturaleza negativa.
Mar del Plata cuenta con uno de los más altos índices de población anciana en Argentina. En el trabajo se
estudia en este ámbito social particular las características de la representación social de la vejez y su relación
con la representación que de sí mismo tiene el sujeto que envejece.
Representación Social: Es un concepto importante para estudiar la eficacia que tienen los discursos sociales
en la constitución de la subjetividad. Es la forma en que una sociedad y en una época se interpreta, se
concibe la realidad. Constituye un sistema de significantes que, como tales, implican un potencial realizador.
Se caracteriza por:
• Constituirse en un campo intermedio entre lo psicológico y lo sociológico. “Las representaciones
sociales muestran un entrelazamiento, los límites no son claros, hay superposiciones constantes que
hacen evidentes una vez más la relación entre conceptos tanto sociológicos como psicológicos.
• A través del discurso social se vehiculizan, reproducen y transmiten. Por lo tanto, adquieren forma
semiológica particular.
• No están ausentes en su construcción aspectos de orden Icc en términos psicoanalíticos.
• Toda representación social se funda en un área conflictiva entre instancias subjetivas y sociales. Este
conflicto puede entenderse como cognitivo o afectivo.
• Cada sujeto reproduce estas representaciones sociales de forma particular pues es activo en su
apropiación y construcción.
• Sus contenidos pueden ser consciente o Icc.
Representaciones sociales y Representaciones Singulares. Su articulación:

En el caso de los ancianos, la representación que tengan de sí, será función, por lo menos en parte, del
discurso social vigente relativo a la vejez.
Las ideas, manifestaciones y conductas del individuo frente a un objeto social (en este caso la “vejez”), se
dan siempre en el marco de su contexto histórico – social, pero también en el marco de su propia historia
individual.
El proceso de envejecimiento si bien es inherente al ciclo vital humano y tiene estrecha relación con la
sociedad y la época en que se vive, varía de sujeto a sujeto. El tránsito por este momento vital puede
provocar perturbaciones, las cuales están ligadas distintas modalidades de manifestación del narcisismo que
se verían favorecidas por las representaciones sociales que circulan hoy en el discurso colectivo.
Monchietti, A y Sánchez, M Narcisismo y vejez. En: Rev. De Geriatría Práctica. Vol VII (Ficha :
357)
Intentaremos en este trabajo relacionar dos mitos clásicos en psicoanálisis los de Narciso y Edipo, esta vez,
con la problemática de la vejez.
Con respecto al mito de Narciso, desde la perspectiva psicoanalítica puede decirse que habiendo fallado la
función paterna, Narciso queda atrapado en la indiferenciación, la libido tiene aquí un objeto precisamente
narcisista sujeto y objeto coinciden.
En cambio en el mito de Edipo, éste sugiere ambivalencia que despierta el hijo y la lucha generacional,
desterrar o matar al hijo significa también que no hay padre, una manera de negar la sucesión en el tiempo,
de negar la muerte.
Al comparar Edipo y Narciso en ambas profecías hay una referencia a la vejez y a la muerte. Narciso no puede
llegar a viejo, no renunciar a la ilusoria completud y perfección, alude a las transformaciones y con ellas la
posibilidad de perder, no ve más allá de su reflejo pura imagen inmutable.
Freud nos habla aquí del anhelo de mortalidad así como de completud, de la indiferenciación del yo ideal,
que va a preservar la ilusión de autosuficiencia propia del narcisismo infantil.
¿Qué relación se puede establecer entre el Narciso y el Edipo que subsisten en cada uno y el lugar que el
discurso predominante le asigna al viejo en nuestra cultura?
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Nos creíamos Narciso como una manera de soportar el desvalimiento inicial, atravesar el Edipo lleva a la
búsqueda de algo perdido. En aquellos en que perdura el narcisismo primitivo no hay nada perdido y lo que
ponga en duda será desmentido. Por otra parte, una de las características de nuestra cultura parece ser la
multiplicación de técnicas para producir la ilusión lo más permanente posible de un mundo de puro placer de
satisfacción inmediata donde no hay duelos y la muerte es ignorada. Cultura también del predominio de la
imagen sobre la idea y la palabra, de la percepción y el acto sobre las producciones del pensamiento.
La visión de un cuerpo que envejece, fuerza por reintroducir la idea del paso del tiempo y de la existencia de
la muerte tan trabajosamente desmentida por tantas vías distintas.
Si como Piere Aulagnier, muestra la relación con el cuerpo y con la realidad está influenciada por la manera
en que el sujeto oye, deforma o permanece sordo al discurso del conjunto, el imaginario colectivo impulsará
al anciano a la búsqueda de una identidad en un lugar inapropiado, ya que privilegia juventud y belleza aún a
costa de mutilaciones y de dolor.
Para acordar con los tiránicos patrones estéticos en vigencia, el Narciso envejecido como tal desmentirá la
realidad, sirviéndose por ejemplo de la cirugía plástica, concebida como un acto mágico para sostener la
ilusión de que el tiempo se detuvo o es posible hacerlo retroceder. Sin embargo, la renegación de la realidad
que es la supresión de todo juicio acerca de ella, tiene como consecuencia que en algún momento la vivencia
de lo siniestro, el horror por lo que no se quiere ver, haga su aparición en forma abrupta.
Por el contrario, Edipo viejo, como fue dicho entes, ya preparado para aceptar las transformaciones en
general y las que sufre el cuerpo, podrá seguir reconociéndose en la propia imagen y más allá de ella, lo que
implica la aceptación de un orden temporal, la posibilidad de historizar, y un continuo trabajo que permite
dar por perdido lo perdido y concretar los proyectos. En la vejez, el sujeto se ha reencontrado con la
problemática de la castración.
También en la vejez se necesita un mínimo de la presencia del otro y la posibilidad de mantener vivo el deseo
tiene que ver con el amar y sentirse amado, haciendo que la vida sea vida hasta el momento en que se
imponga la pulsión de muerte.
- Intentaremos en este trabajo relacionar dos mitos clásicos en psicoanálisis: El de Narciso y El de Edipo, con
la problemática de la vejez.
- Narciso queda atrapado en la indiferenciación; la libido tiene aquí objeto precisamente narcisista, sujeto y
objeto coinciden. Narciso no puede llegar a viejo, no renuncia a la ilusoria completad y perfección, elude las
transformaciones y con ellas la posibilidad de perder. No ve más allá de su reflejo, pura imagen inmutable.
Narciso no deja atrás el ser mirado y no se torna activo en el acto de mirar.
- Edipo transciende a Narciso. Está preparado para aceptar las transformaciones en general y las que sufre el
cuerpo, podrá seguir reconociéndose en la propia imagen y más de ella, lo que implica la aceptación de un
orden temporal, la posibilidad de historizar, y un continuo trabajo que permite dar por perdido lo perdido y
concretar los nuevos proyectos. En la vejez, el sujeto se ha reencontrado con la problemática de la
castración.
FICHA 12075 – ASPECTOS COGNITIVOS DEL ENVEJECIMIENTO
Introducción: clásicamente se ha supuesto en la vejez un declive universal y generalizado de las capacidades

cognoscitivas, en particular se pensaba que el fie reflejo de tal proceso era el deterioro de la capacidad
mnémica y atencional y las dificultades para el aprendizaje. Estas ideas se apoyaron en muchos casos en la
aplicación acrítica de test psicométricos de inteligencia. En función de estas investigaciones surge el llamado
“paradigma decremental” de la vejez según el cual se produce una perdida universal y generalizada de las
capacidades cognitivas.
La popularización de aquellos resultados junto con otras fuentes, como una perspectiva biologista del
envejecimiento y los prejuicios, han dado lugar a una representación social negativa de la vejez por lo cual
las personas construyen una expectativa de deterioro y pérdida funcional a medida que se envejece como si
esto fuera inexorable.
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Las representaciones sociales negativas han ido transformándose en los últimos años dando lugar a
representaciones sociales que combinan aspectos positivos (posibilidad de aprender) con aspectos negativos
(pierden la memoria). ¿Qué nos dice la psicogerontologia sobre el tema?
Modelos explicativos de desarrollo intelectual y envejecimiento
La revisión de las cuestiones metodológicas de los estudios en este campo en conjunción con la hipótesis del
deterioro, permite reconocer la debilidad e inadecuación del uso preferencial de ciertos procedimientos,
materiales e instrumentos de medida.
Las investigaciones tanto en estudios transversales como longitudinales revelan que los procesos de cambio
cognitivos en la adultez tardía y en la vejez no siguen patrones estables y unilaterales explicados por la edad,
sino que indican que se relacionan con la historia de vida y las experiencias cognitivas singulares de una
persona además de la influencia de variables contextuales, sociales e históricas. En este sentido,
considerando los diferentes dominios, estos tendrían un destino particular en cada individuo y las
habilidades del pensamiento decrecerían, se mantendrían o aun aumentarían según distintos ritmos durante
el curso vital.
En la actualidad existe un creciente interés de algunos investigadores por el esclarecimiento y conocimiento

de las características y naturaleza de la cognición y el pensamiento en la vejez, lo cual se vislumbra en la
reformulación de concepciones tradicionales y la generación de nuevas perspectivas, constituyéndose asi un
nuevo desafío para la Psicología del Desarrollo.
La edad cronológica solo tiene una función referencial y no es una magnitud psicológica. No necesariamente
ni universalmente existe un declive en las personas de edad avanzada, como tampoco abarcaría todas las
aptitudes.
La edad o el simple paso del tiempo es un punto de referencia, pero por si, no es explicativo del desarrollo ya
que este alude a múltiples variables diferenciadoras y en la vejez, la experiencia de vida, el nivel educativo
alcanzado, la salud, las influencias provenientes del ámbito familiar y social inciden mucho más que la
cronología. Baltes y Willis destacan la existencia de capacidades de reserva que mediante intervenciones
propicias, pueden ser activadas, logrando compensar o incluso prevenir el declive cognitivo.
Catell y Horn pioneros en este campo, se interesaron por los cambios de la inteligencia en estudios
comparativos según la edad, según estos autores la inteligencia, consiste en múltiples habilidades, reunidas
en dos amplias dimensiones: fluida y cristalizada. La primera es relativa a los procesos mentales básicos
(memoria, atención, procesamiento de la información, etc.) y a los mecanismos intelectuales, es decir, a la
arquitectura cognitiva cerebral como la capacidad de memorizar, velocidad de respuesta, eficiencia en los
receptores y efectores, operaciones cognitivas elementales, la cual se halla más influida por el componente
biológico; en cambio, la cristalizada, se refiere a la pragmática de la inteligencia, es decir a los sistemas de
conocimiento adquirido gracias a la mediación sociocultural. Involucra tanto el conocimiento declarativo
como el procedimental, este tipo de inteligencia se adquiere durante el curso de vida en el proceso de
interacción con el entorno y está más influida por la experiencia y la cultura, la consideración de estos dos
aspectos ponen en relieve la complejidad cognitiva relacionada con el proceso de envejecimiento.
Los neo piagetianos y la complejidad cognitiva en la vejez
Para Piaget las operaciones lógico formales se construyen en el último periodo del desarrollo de la
inteligencia y permiten un tipo de razonamiento cuya lógica está sustentada en tres principios: 1) el
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principio de no contradicción: por lo que A y no –A no podrían darse de manera simultánea, 2) el principio

de tercero excluido: por lo que A es verdadero o falso y no hay otra posibilidad; 3) principio de identidad, A
es igual a sí mismo. A este periodo le seguiría otro, que correspondería al pensamiento post formal que se
caracterizaría por un nuevo ordenamiento de operaciones formales donde la subjetividad la experiencia y la
afectividad se combinarían otorgando mayor complejidad a este tipo de pensamiento. Las operaciones post
formales en la vida adulta permitirían por ejemplo considerar la posibilidad de múltiples soluciones a los
problemas y explorar las contradicciones y discrepancias entre lo general y lo particular.
La life span theory y la idea de desarrollo en todas las etapas del curso vital
La expresión curso de vida alude a un concepto sociológico, pero también a un paradigma científico
multidisplinario que estudia el desarrollo de la vida humana en su extensión temporal y en su marco socio-
histórico. Los autores de esta corriente parten de una concepción del desarrollo humano como un proceso
continuo de cambio y transformaciones haciendo hincapié en los siguientes aspectos:
• La importancia de las diferencias individuales y de la influencia del contexto y las circunstancias

históricas en los cambios que acontecen en las personas a lo largo de la vida.
• La multidimensionalidad y multidireccionalidad de los cambios, que posibilita que en una misma
persona convivan perdidas con ganancias asociadas a la edad.
• La plasticidad de las capacidades intelectuales, que posibilita que una persona pueda compensar
posibles pérdidas para optimizar su desarrollo.
• Como se ha visto, con la inclusión de estas ideas se refuerza un viraje fundamental en la
investigación acerca de los cambios intelectuales que se dan en la vejez, incluyéndose apreciaciones
de índole cualitativa.
La perspectiva de la sabiduría (wisdom)
Esta línea teorica aborda el tema desde la perspectiva del “wisdom” incluyendo autores quienes coinciden
en que la sabiduría es resultante de una combinación de diversos aspectos de la personalidad y una
cognición excepcional. Los investigadores de este tema aportan conceptos teóricos y evidencia empírica
acerca de un conjunto de características positivas tales como niveles altos de funcionamiento cognitivo,
integridad y madurez del yo, habilidad interpersonal y un excepcional entendimiento de la vida, en la vejez.
Para finalizar
Es posible decir que el sujeto epistémico no se constituye de una vez y para siempre sino que la
reestructuración y complejizacion es constante durante todo el curso de la vida.
Pensamos que es necesaria la reconsideración de las características de este pensamiento en el

envejecimiento considerado saludable, porque esto incide en las propuestas de optimización de los procesos
cognitivos y por lo tanto en la enseñanza y aprendizaje en la vejez.
La observación cotidiana nos permite hablar de un envejecimiento diferencial dada la evidencia de la

variabilidad interindividual, enfocándonos en los aspectos cognitivos podemos decir que: mientras algunos
adultos mayores presentan pérdidas en ciertos dominios cognitivos, otros mantienen un nivel óptimo de
funcionamiento intelectual.
Dado el aumento en la expectativa de vida es un desafío para el campo de la gerontología avanzar en la

investigación de los cambios en las habilidades intelectuales durante la vejez y encontrar solución para los
procesos orgánicos patológicos que los interfieren.
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LOS SIGNIFICADOS DE LA EDAD (362) NEUGARTEN
LOS AÑOS INTERMEDIOS

La edad mediana ha recibido relativamente poca atencion por parte de los estudiosos del ciclo vital.
Para las mujeres la menopausia se considera una crisis. Para los hombres, la percepción de la decadencia de
la potencia sexual es considerada una crisis de importancia; y el fenómeno de la depresión de la edad
mediana ha sido objeto de numerosos estudios. Todo ello ha inducido la aparición de visiones en cierto
sentido desequilibradas acerca de la edad mediana, q es considerada un periodo de estancamiento o de
crisis.
LOS LÍMITES CAMBIANTES DE LA EDAD MEDIANA

Se refieren al periodo entre los 40 y 60 o 65 años de edad. No existe consenso acerca de q exista un solo
acontecimiento biológico o social q constituya la frontera inferior de la edad mediana. Con frecuencia se ha
afirmado q la jubilación es la frontera superior para los hombres, pero no se ha encontrado dicho límite para
las mujeres. Los ppales acontecimientos vitales q caracterizan la parte central de la vida- alcanzar el punto
máximo en la carrera profesional, el abandono de los hijos del hogar paterno, la muerte de los padres, la
menopausia, el convertirse en abuelos, la enfermedad, la jubilación, la viudedad-, aunque suelen producirse
en una secuencia vagamente predecible, suceden a unas edades cronológicas variables y están separados
por intervalos de tiempo de duración variable.
A veces se ha dicho q la edad mediana debería describirse como un estado mental en lugar de un
determinado periodo de años.
La edad mediana no puede separarse de lo q la precede y siguen en el ciclo vital, ya q el individuo siempre
evalúa su presente en términos tanto del pasado como del futuro. En consecuencia, las percepciones acerca
del ciclo vital constituyen unos datos significativos para entender a las personas de edad mediana.
PERCEPCIONES DEL CICLO VITAL

Las percepciones varían de una persona a otra con respecto a la aparición en el tiempo y el ritmo de los
principales acontecimientos vitales, así como sobre la calidad de la vida en los sucesivos periodos de la edad
adulta, pero se percibe bastante consenso y diferencias coherentes entre los distintos grupos de individuos.
La edad mediana no solamente comienza temprano, sino q se describe desde el punto de vista de
decadencia: ralentización, debilidad física, vestigio del pasado. La vejez es el periodo de retirada y declive
físico progresivo y describe en términos pesimistas, pronunciándose frases tan típicas como <la vejez es una
pena>.
LOS RITMOS CAMBIANTES DEL CICLO VITAL

El ciclo fliar se ha acelerado para ambos sexos, ya q el matrimonio, la paternidad, el nido vacío y el ser
abuelos se producen antes y el periodo de tiempo en el cual su marido y la mujer son los únicos q qdan en el
hogar se ha prolongado.
Las relaciones entre padres de edad mediana y sus hijos se ha visto afectadas por el hecho de q la paternidad
se produce antes en el transcurso de la vida. Los cambios en el comportamiento de los padres, los cuales
parecen ser, por ej menos autoritarios es posible q reflejen en parte esta mayor juventud. Es la relativa
juventud de padres y abuelos, dado q se es abuelo antes en la vida, se observa el nacimiento de un sistema
fliar mas amplio q incluye varias generaciones.
Los cambios en el ciclo laboral tmb se producen con rapidez, afectando a las percepciones sobre lo q es edad
mediana.
Las mujeres de edad mediana han mejorado su status con respecto a los hombres, y las relaciones no han
cambiado solamente entre los sexos, sino tmb entre las generaciones de una misma flia. No solamente las
madres van ahora a trabajar, sino tmb la abuela de edad mediana. Las líneas q separan las diferentes edades
tienden a confundirse y los sistema de respeto a la edad se debilitan en los momentos en q el conocimiento
actualizado de un hombre joven tiene ventaja sobre la experiencia de un hombre mayor.
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La cambiante tecnología, los cambiantes patrones profesionales y el cambiante ciclo vital están influyendo
sobre la experiencia de la edad mediana.
LA EXPERIENCIA SUBJETIVA DE LA EDAD MEDIANA

Los hombres y mujeres de edad mediana, a pesar de reconocer q los cambios sociales se producen con
rapidez y no los tienen bajo control, son conscientes de q constituyen el grupo de edad más poderoso con
relación a los demas; son ellos los q hacen valer las normas toman las decisiones; y los q viven en una
sociedad q, aunq con una orientación dirigida hacia la juventud, está controlada por las personas de edad
mediana.
La edad mediana es un periodo de una mayor sensibilidad hacia la posición q se ocupa en el complejo
entorno social y reafirmación del yo es un tema recurrente.
La definición de la edad mediana

La edad mediana es un periodo definido, el cual es cualitativamente diferente al resto de los periodos de la
vida. Las personas de edad mediana miran sus posiciones dentro de distintos contextos vitales- el cuerpo, la
carrera, profesional, la flia- en lugar de ver la edad cronológica como una pauta para cronometrarse ellas
mismas.
Distancia de los jóvenes

La persona de edad mediana se ve a sí misma sobre un puente q une dos generaciones, tanto dentro de la
flia como en los contextos más amplios q forman el trabajo y la comunidad.
Tanto los acontecimientos históricos en particular como acumulación de experiencia en general crean la
identificación generacional y marcan los límites entre las diferentes generaciones.
Una preocupación q se expresa con frecuencia gira en torno a la pregunta de cómo hay q relacionarse con
las personas mayores y las jóvenes, y como hay q actuar según la edad de cada uno.
El sentimiento de proximidad e identificación con los mayores es intensificado por el convencimiento de q
aquellas personas mayores están en disposición de entender y apreciar las responsabilidades y obligaciones
q las personas de edad mediana han heredado.
Matrimonio y familia
La edad mediana no es el punto en el cual suelen romperse los matrimonios.
La idea central es q la edad mediana marca el comienzo de un periodo durante el cual el talento y las
capacidades pueden utilizarse de nuevas formas.
La carrera profesional
Los hombres, al contrario q las mujeres, perciben el inicio de la edad mediana mediante claves q se
presentan fuera del contexto fliar, con frecuencia en el comportamiento diferenciado de q son objeto en el
mundo laboral.
El cuerpo cambiante
Para el hombre, las claves mas dramáticas con frecuencia son de tipo biológico. Los cambios fisiológicos son
las características más destacables de la edad mediana.
Los cambios en la salud y en el rendimiento sexual constituyen unos marcadores de la edad q tienen más
importancia para los hombres q para las mujeres.
La cambiante perspectiva del tiempo
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La vida se reestructura desde el punto de vista del tiempo q qda por vivir en lugar del tiempo q ha pasado
desde el nacimiento. La consciencia de q el tiempo tiene un límite es una característica particularmente
llamativa de la edad mediana.
La personalización de la muerte: la conciencia de q la propia muerte es inevitable y q es necesario comenzar
a asumirla. La mortalidad presenta un repentino y dramático aumento entre las personas de edad mediana.
La mortalidad de los hombres de 45 a 65 años de edad es seis veces mayor q durante el periodo anterior de
20 años, y en las mujeres es tres veces superior.
El individuo de edad mediana q ha aprendido a superar los problemas de la infancia, la adolescencia y los
primeros años de la edad adulta, tiene a su disposición un amplio repertorio de estrategias para enfrentarse
a la vida.
Se da la importancia del proceso ejecutivo de la personalidad a edad mediana: conciencia de uno mismo,
selectividad, manipulación y control del entorno, dominio, competencia y una amplia gama de estrategias
cognitivas. Una de las ppales características de la vida interior de las personas de edad mediana, tiene q ver
con la capacidad de reflexión, el balance, la mayor introspección y, sobre todo, la estructuración y
reestructuración de la experiencia, y además controla mejor la vida impulsiva. La persona de edad mediana a
menudo se describe a sí misma como alguien q ya no es “empujado”, sino q empuja, en q está al mando.
¿ES LA EDAD MEDIANA UN PERIODO DE CRISIS?

La edad mediana a menudo se describe en la bibliografía tanto psiquiátrica como popular como un periodo
de crisis. La menopausia y el abandono de los hijos del hogar paterno suelen considerarse acontecimientos q
producen un trauma en las mujeres; y en los hombre un problemas de salud, impotencia sexual y declive
profesional. La edad mediana desp de la adolescencia, es periodo de estrés y angustia.
La menopausia
Como la pubertad y el embarazo, la menopausia es considerada gralmente es considerada como un
importante punto de inflexión en el desarrollo psicosexual de la mujer, el cual refleja a menudo profundos
cambios tanto psicológicos como endocrinos y somáticos. Dado q significa q la vida productiva ha llegado a
su final, a menudo se ha considerado una amenaza potencial para la identidad femenina de la mujer, y la
adaptación a la menopausia como una de las mayores tareas de la vida de la mujer.
Benedek ha adoptado una visión más optimista: ella considera q se trata de una fase del desarrollo en la cual
la energía psíquica q se utilizaba anteriormente para hacer frente a las fluctuaciones del ciclo menstrual y la
reproducción ahora es liberada para las nuevas formas de expansión psicológica y social.
En resumen, el estudio no ofreció evidencias q apoyasen la tesis de q la menopausia produce una crisis.
En la adolescencia, los síntomas ppalmente emocionales y en la menopausia sobre todo somáticos.
Las diferencias entre sexos seguramente son debidas a factores culturales y sociales relacionados con los
cambios menopáusicos más evidentes de la mujer.
El nido vacio
Se le ha dado importancia desmedida desde el punto de vista de sus consecuencias para la salud mental.
La confrontación con el nido vacío, cuando se compara retrospectivamente con los momentos más difíciles
del pasado y las expectativas del futuro, no presenta unas características q pueden justificar el término crisis.
Índices de salud mental

Los adultas tienen un sentido del ciclo vital, es decir, una previsión y aceptación de lo inevitable secuencia de
acontecimientos q se producen a medida q la persona crece, envejece y muere; y entienden q sus vidas
serán similares a las vidas de los otros y q los puntos de inflexión son inevitables.
Para los hombres, la jubilación es un acontecimiento normal y previsible sin embargo se conceptualiza como
una crisis, con el resultado de q las conclusiones de los diferentes estudios discrepan, con algunos de los
investigadores no preparados para aceptar el descubrimiento de q no se observa una disminución
significativa de la satisfacción vital ni un aumento de los casos de depresión desp de la jubilación. El hecho
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de q la jubilación se está convirtiendo en un fenómeno de la edad mediana, con muchos trabajadores a

quienes se les ofrece la oportunidad, q aceptan, de retirarse del trabajo a los 55 años de edad.
8 – Ficha 354 – Salvarezza – La vejez
Las edades de la vida son construcciones culturales que se ajustan a los distintos periodos
epocales. Con la vejez pasa exactamente lo mismo; la percepción de la vejez fue pasando
por diferentes periodos históricos en los cuales se la percibió de un modo diferente.
Durante el modelo agroexportador, a fines del siglo 19 los valores imperantes era el de
morir por la patria, roque era el tiempo en que había que constituir el país, consolidarlo; la
muerte no era un problema. Se trasmiten los valores del trabajo y el ahorro, ya que como
no había sistema previsional, la persona debía producir en vida lo suficiente como para
tener un periodo de retiro digno o quedar en la indigencia. En este periodo el anciano es
fuente de respeto, tanto aquel que tuvo una vida fructífera, como el pobre anciano
abandonado. Es el tiempo de la familia extensa en donde se podían encontrar hasta tres o
mas generaciones dentro de una misma casa. El viejo era el patriarca, porque
generalmente era quien había trabajado y construido la casa donde vivían todos. Era el
transmisor de los valore y quien aconsejaba y resolvía los conflictos.
A principios del siglo XX había muchos trabajadores que ocupaban actividades menores y
no lograban suficiente acumulación para el retiro, por lo que aparece el anciano mendigo,
que vivía de la caridad
Anciano como trasmisor de la cultura con una función social
A partir de los años 30 se conservan los valores sociales propios del liberalismo de la
generación del 80; sigue la constitución familiar como familia extensa, con tres
generaciones viviendo en la misma casa; el anciano sigue siendo el trasmisor de cultura y
tiene una función rectora. Anciano activo mentalmente, pero pasivo desde lo productivo.
Entre los años 40 y 50 con los cambios económicos y el proceso industrializador, aparece
el abuelo obrero y el abuelo jubilado. Si bien sigue el modelo de familia extensa, en el que
la familia cuida de los ancianos, ya comienza a aparecer el tipo de familia nuclear, y junto
con la asistencia social, aparece el anciano institucionalizado, ya que la familia nuclear es
mas reducida que la familia extensa.
No se les dice viejo, sin que se dice ancianos o abuelos
A partir de los años 60 ya esta instalado el modelo de familia nuclear, es decir el grupo
familiar mas reducido, y como el abuelo tiene jubilación, puede vivir solo. Se visita al
abuelo y tiene el rol social de cuidar nietos.
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En la sociedad de hoy, los cambios fueron muy rápidos y la experiencia que podía
compartir un abuelo ya es muy distante. Ya no puede participar en los mismos juegos con
los nietos, por lo que el rol social del abuelo pasa a ser reemplazado por los tíos que están
mas próximos en la generación.
Con las crisis del menemismo en los años 90, el abuelo jubilado era una fuente de
ingresos económicos segura y fija, que podía servir de sostén económico para aquellas
familias que perdían el trabajo.
9 – Ficha 355 – Rossell – En pos de la nocion de senectud
La vejez a través de la historia
En las sociedades primitivas, el viejo era el portador de la sabiduría porque no había

escritura y los conocimientos se trasmitían de boca en boca. A mayor edad, mayor
conocimiento acumulado. Conocimiento respecto del clima, los suelos, las cosechas.
Luego con la escritura, ya no se necesitaba al viejo como trasmisor de conocimientos,
entonces comenzó a tener una imagen negativa, en los griegos, en los romanos. En el
medioevo el valor simbólico mas importante era la guerra, y eso un viejo no lo podía
hacer, por lo que venia descalificado. En la edad moderna unos pocos viejos eran
respetados, los demás excluidos.
Estereotipos sociales de la vejez basados en prejuicios
• Estereotipos negativos: siguen el modelo del deterioro físico y cognitivo.

Ancianos fatigados y malhumorados; leyendo el diario o mirando televisión
• Estereotipos positivos: personas bonachonas y sonrientes generosas y llenas de
sabiduría con mucho tiempo libre para pasar su segunda infancia
Los estereotipos positivos tampoco ayudan a la imagen de los viejos, porque decir que
están en la segunda infancia, los hace pueriles, sin intereses en la sexualidad, encerrarlo
para que no le pase nada, Etc. Se refuerza la idea de la imagen negativa que aun hoy tiene
la vejez en nuestra sociedad.
• Para la ley, es un numero fijo de años

• Para la filosofía la adultes es cuando se alcanza la madurez moral
• Para la biología o medicina es cuando se alcanza el máximo crecimiento físico o
fisiológico
• Para el psicoanálisis cuando se llega a la genitalidad adulta
• Para la sociología cuando alcanza la emancipación parental y económica
• En Psicología evolutiva la vejez era un tiempo de involución
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Se busca un nuevo enfoque que considere a la vejez como una parte de los
cambios constantes que suceden durante la vida
Factores que están cambiando en la sociedad
Las mejores condiciones higienicas y de salud logran que se estire la expectativa de vida;
la vida se prolonga. Contemporaneo a esto hay una baja tasa de natalidad, con lo que esta
habiendo mas viejos que bebes, con lo que se dice que la población esta envejeciendo
10 – Ficha 12069 – Sanchez – Curso de vida y creatividad
Envejecer puede ser un transito doloroso para quien toma consciencia que cada vez le
queda menos tiempo y que ciertas capacidades se pierden o inclusive, que con el paso del
tiempo, parientes y amigos ya dejan de estar.
Curso de vida: termino que proviene de la sociología y estudia la vida humana en toda su
extensión de tiempo y el en marco social e histórico en el que se desarrolla.
En la sociedad mercantilista como vivimos la vida de los hombres esta dividida en 3:

capacitación, laborativa y jubilación. Se relaciona too con el aspecto productivo. Cuando
llega la edad del retiro, en lugar de hacer su vida autentica, la misma sociedad le
proporciona una cantidad de bienes mercantilizables para negar el paso del tiempo.
Sin embargo hay un modo de lograr la sublimación de la pulsión , es decir, dar un destino
distinto a la pulsión, pero que de satisfacción y placer. Se trata de la creatividad. Vivir
creativamente pone la libido en un objeto externo y no como el la melancolía, en que el
objeto se pierde y la libido va hacia el yo a modo de autoreproche (ver ficha 1452 –
Melancolia)
Singer, D ; Béliveau, O “Tiempo de vivir: subjetividad y envejecimiento”. Revista del
Ateneo Psicoanalítico Nº 11997. (Ficha : 283)
De lo originario y lo cultural trata precisamente nuestro trabajo, que inscribimos como aporte a los
desarrollos de psicoanálisis de personas de tercera edad. Tratamos en primer lugar de acotar la
problemática, tomando los factores macrosociales y transubjetivos que van más allá de un sujeto y lo
determinan en su constitución.
Veremos cómo la estructura social, en interjuego dialéctico con sus integrantes, generan en ellos y para sí,
diferentes mecanismos que permiten procesar la angustia y dominar ilusoriamente el único real: la muerte.
Luego plantearemos la aparición de un momento impreciso que marca el comienzo del envejecimiento.
Entendemos por tal un estado mental en el que la flecha del tiempo se clava en una imagen, hacer crujir el
espejo y poner en marcha un proceso colaborativo, la resignación del pasado y la consolidación del presente
en toda su complejidad y la puntualización de estrategia para organizar el futuro se conjuga.
Tiempo del pacto

Los valores no son dados por una instancia externa impuesta por la entidad suprema. Son creados por la
sociedad misma y constituyente por orientar el quehacer humano, establecen ideales y realizan las múltiples
representaciones sociales que incorporan los hombres. En el curso de su constitución, el sujeto es inducido a
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invertir los valores que la cultura propone. Así el orden cultural se escribe en cada uno de los integrantes del
cuerpo social, conformando el ideal del yo. Esta instancia normatizadora del psiquismo regulará los
movimientos intrapsíquicos y ordenara los intercambios de los individuos entre sí y marcara los senderos a la
satisfacción desiderativa. Y por supuesto señalará el acuerdo o desacuerdo de cada acto con los valores
establecidos, balanceando la autoestima. A pesar de los vertiginosos tiempos que corren, sufren estas
modificaciones y se transmiten a través de la cadena transgeneracional y evidente subjetividad por medio del
contrato narcisista. Este contrato, cuyos garantes son los padres, asegura la continuidad de la cultura al
perfilar subjetividades de armónicas con los enunciados que porta. En sus múltiples articulaciones conforme
el discurso social, fundamenta el por qué y para qué de las cosas que instituye lugares a ser ocupado por las
nuevas generaciones. A la vez que provee apuntalamientos narcisista, garantiza la permanencia del conjunto.
El tiempo de imagen
La vida del hombre está acotada por la temporalidad, transcurre entre los límites que imponen el nacimiento
y la muerte. Pero queda marcado por un antes y un después de sus límites: un antes que está marcado por el
deseo de sus padres y un después que se anticipa en el anhelo de que perpetuidad. Esos antes y después no
son simples referencias históricas que ordenan cronológicamente la experiencia, constituyen enunciados
identificatorios organizan la subjetividad. El tiempo exterior se incluye en el psiquismo a través del otro y los
inicios de su incorporación se relacionan con la presencia-ausencia del objeto. La ausencia, que posibilita la
aparición del deseo, va ir instalando también la idea de temporalidad.
Entre tanto la represión, al escindir el psiquismo funda dos espacios tópicamente diferenciados y dos
regímenes temporales también distintos entre sí, la inscripción tópica de las representaciones sella su
inscripción temporal.
Uno de estos aspectos, el yo consciente, se rige por un tiempo realista que registra y tiene en cuenta la
sucesividad diacrónica. El otro, es el inconsciente, se puebla ignorando tanto en tiempo como el objeto, en
cuanto representantes del mundo exterior. El deseo perdura en ese eterno presente, materia prima desde la
cual se organiza la experiencia. Es el tiempo de la fantasía.
¿Cómo se juegan esos dos regímenes temporales ante los primeros signos de crecimiento? ¿Cuáles son los
parámetros para determinar en qué momento comienzan?
La crisis del envejecimiento cuyo comienzo se ubica según cada campo teórico, en distintos momentos
cronológicos, para nosotros, se enuncia en un tiempo de carácter absolutamente subjetivo: el tiempo de la
imagen.
La realidad devuelta por el espejo ubica al sujeto en un punto de no retorno. A partir de allí acechará con
ansiedad cualquier cambio que modifique el aspecto corporal y altere la imagen de que sí mismo tiene.
Podríamos decir que el envejecimiento se anuncia en términos de estética.
Tiempo de dominio
El envejecimiento fugazmente anticipado por el yo horror va imponiendo al sujeto de lentas e imperceptibles
pérdidas que al sumarse se traduce en una limitación de las posibilidades yoicas. El intercambio antes fluido
con la realidad, con nosotros y con el propio cuerpo, comienza a dificultarse.
La identidad socio ocupacional queda seriamente dañada por la jubilación, la disminución de la capacidad
productiva, el empobrecimiento adquisitivo. La pérdida del poder y prestigio en la estructura familiar y social
se hace evidente. A eso se suma pequeñas minusvalías físicas a punto la falta de precisión y agudeza en los
sentidos, las fallas de la memoria, en menoscabo del sistema osteoarticular y al desgaste más o menos
generalizado de todo el organismo.
A partir de esa realidad, el sujeto toma conciencia de su inscripción en el tiempo, y su finitud. Ya no puede
permanecer ajeno a la presencia muda de la muerte, es extraño saber que la muerte le provocó un
sufrimiento difícil de alcanzar. Lo va a colocar en el corazón mismo de su angustia.
El ideal del yo que ha regulado la atención narcisista a lo largo de toda la vida, posibilitará, una vez más, la
recomposición libidinal necesaria para tolerar el fin de la existencia, resignificar el pasado y proyectarse, a
través de sus ideales, en un futuro de que el tal vez no participará.
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A su vez el yo, en tanto instancia responsable de la relación realista con el medio, le corresponderá
instrumentar las acciones necesarias para que tal tarea pueda concretarse. Sólo la presencia del semejante
va a crear las condiciones necesarias para subvertir esa tendencia natural. En el encuentro con el otro, la
excitación pulsional se acota en causa del quedar anulada a un representante. En ese momento originario se
inicia el dominio de la pulsión. El enlace libidinal con el otro primordial posibilita que el pequeño ser
biológico inicie su recorrido humano. Entonces, el psiquismo que da capacidad para establecer nuevos y
sucesivos vínculos como efecto del flujo de investidura que habilitó aquella primera ligadura pulsional.
En este movimiento el que peligra durante el envejecimiento. De no encontrar el sujeto las vías adecuadas
para reinvertir la realidad y establecer nuevos vínculos, dejar un espacio abierto que será dominio exclusivo
de la pulsión de muerte. En esos dominios, su precario equilibrio psíquico puede quebrarse ante cualquier
hecho significado como pérdida, dejándolo en un estado de dependencia tal que lo conduce
inexorablemente a la muerte.
El gran trabajo del yo durante el envejecimiento es oponerse a esa tendencia espontánea a la desegregación,
a la desunión.
El sujeto debe encontrar embestir nuevos objetos que, sustituyendo a los perdidos, devengan fuentes de
placer. La castración, en tanto experiencia fundante del psiquismo, se encuentra en la base de esa
posibilidad de sustitución libidinal. Impone al sujeto una renuncia y lo capacita para asumir la falta, creando
las condiciones necesarias para que se lleve a cabo el trabajo de duelo. Esa operación simbólica que actúa
durante toda la vida, una vez más debe ser reactivada. El sujeto debe admitir con dolor que los límites de su
cuerpo, son más estrechos que los de su deseo y que la muerte es una condición inminente a la existencia.
Por eso los duelos en esta etapa de la vida son particularmente difíciles, conservando sólo los objetos sino
también al yo. Y en este caso muy sustitución posible, lo que debe ser sustituido no es otra cosa que la vida
misma.
Nos encontramos frente a un punto clave: seguir viviendo y deseando a pesar de la proximidad del fin. Para
poder hacerlo el psiquismo deberá recurrir a todo lo que le permita, aunque sea ilusoriamente, negar la
castración radical de la muerte.
Tiempo de reminiscencias
Cuando por la toma de conciencia del envejecimiento se ratifica la conciencia de la muerte, el yo se ve en la
necesidad de integrar ese límite que por fuera se le escapa. Tanto se le escapa que intenta transgredir sus
dominios formulados, deseo que le extienda más allá de la vida. Las humoradas que transcribimos son una
fiel expresión de eso: se sabe que es el fin pero se lo desmiente pensando en el después. El estar muerto no
es una experiencia del hombre; por su condición de existencia no puede acceder a ella. Pero el yo, en la
necesidad de estabilizar la vida, para buscar argumentos para otorgarle sentido. La fantasía inconsciente
proporciona la materia prima y el imaginario social las representaciones que plasmarán en esos argumentos.
La fantasía fabrica entonces una escena inaceptable que organiza la realidad psíquica y protege al yo ante la
angustia de la nada. Por su estructura y la semejanza de su contenido puede ser identificada con la que Freud
llama fantasías originarias o protofantasías.
Afirmamos entonces que la fantasía sobre el origen de la vida son también las de su fin. Esos tesoros de la
humanidad permiten aceptar los límites que impone la vida.
En la vejez predomina un tiempo especial de fantasía: la reminiscencia, esta modalidad, casi paradigmática
de la vejez avanzada, es el punto culminante de aquella tendencia que se perfila cuando la toma de
conciencia del proceso de envejecimiento pone en marcha la reelaboración del pasado.
Las reminiscencias son la última astucia de un yo que no quiere claudicar. Así se canaliza la energía funcional
que circula libremente.
Tiempo de curar
A lo largo de este trabajo hemos tratado el envejecimiento como un proceso natural del desarrollo que
implica una reestructuración del psiquismo. Su transcurrir está caracterizado por pérdidas de distinto orden e
importantes adquisiciones que surgen por la reapropiación de capacidades existentes y la aparición de otras
nuevas que se descubren por la mayor disponibilidad del tiempo. La multiplicidad de vínculos establecidos, el
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acopio de información, la experiencia habida, enseñaron a valorar situaciones, objetos y personas. Gracias a
ese aprendizaje, las circunstancias se tornan algo más transparentes y la ubicación frente a esas es más
rápida y menos costosa. La elaboración vivencial compensa la falta de velocidad en acción.
MODULO VII: FUNCIONES DE LA FAMILIA, PROBLEMAS DEL DESARROLLO
Aulagnier Piera. “La violencia de la interpretación”. Ficha 316
El espacio al que el Yo puede advenir.
1. La organización al que el Yo debe advenir

Todo sujeto nace en un espacio “hablante”: por ello, antes de abordar la estructura del yo como instancia
constituida por el discurso, analizaremos las condiciones necesarias para q ese espacio le ofrezca al Yo un
“hábitat” conforme a sus exigencias.
En forma sucesiva, el análisis de ese medio psíquico privilegiado por la psique del infans y q marcará su
destino aludirá a estos factores:
1- El portavoz y su acción represora efecto y meta de la anticipación característica del discurso

materno;
2- La ambigüedad de la relación de la madre con el “saber-poder-pensar” del niño;
3- El redoblamiento de la violencia, que impone aquello que, parafraseando a Schreber, llamamos
“lenguaje fundamental”, es decir, la serie de enunciados “performativos” q designarán a las
vivencias y q, por ese solo hecho, transformarán el afecto en sentimiento;
4- Aquello q, desde el discurso de la pareja, retorna sobre la escena psíquica del niño para constituir los
primeros rudimentos del Yo; estos “objetos” exteriores y ya caracterizados por la libido son los que,
a posteriori, dan nacimiento al yo al designarlo como el que los codicia, los posee, los rechaza, los
desea;
5- El deseo del padre (del niño, por ese niño).
2. El portavoz
Define la función reservada al discurso de la madre en la estructuración de la psique: portavoz en el sentido
literal del término, desde la llegada al mundo el infans, a través de su voz, es llevado por un discurso que, en
forma sucesiva, comenta, predice, acuna al conjunto de sus manifestaciones; portavoz tmb en el sentido de
delegado, de representante de un orden exterior cuyas leyes y exigencias ese discurso enuncia. El discurso
efectivo de la madre como portador de significación, el papel de prótesis de la psique de la madre.
En una primera fase de la vida, la voz materna es la que comunica entre sí dos espacios psíquicos. La
necesidad de la presencia de otro no es en absoluto reductible a las funciones vitales que debe desempeñar.
Vivir exige, sin duda, la satisfacción de una serie de necesidades de las que el infans no puede ocuparse en
forma autónoma; pero, del mismo modo, se exige una respuesta a las “necesidades” de la psique. De no ser
así puede perfectamente, decidir rechazar la vida. Tanto si se trata de lo originario como de lo primario.
Tanto si se trata de lo originario como de lo primario, en su principio de funcionamiento no hay
prematuración alguna. Lo que sorprende es que su producción esté, desde un primer momento, acabada: en
el registro de la representación pictográfica y en el de la puesta en escena fantaseada, este infans, que
necesitará años para constituir la función característica de lo secundario.
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El funcionamiento de estos dos procesos exige la presencia de un material modelado por una tercera forma
de la actividad psíquica, el proceso secundario, q, por su parte, actúa en un espacio heterogéneo. Los
materiales de la representabilidad del pictograma, de lo escénico de la figuración, están constituidos por
objetos modelados por el trabajo de la psique materna.
Se reconocerá aquí el aporte de la teoría de Laca: en efecto, podríamos decir que el objeto es metabolizable
por la actividad psíquica del infans solo si, y en la medida en que, el discurso de la madre le ha otorgado un
sentido del que su nominación es testimonio. Lacan vera la introyeccion originaria de un significante, la
inscripción de un rasgo unario. Lo que el infans ingiere es también, siempre, una palabra o un significante.
Pero no coincidimos con él en lo atinente al destino de esta incorporación: lo originario ignora al significante,
aunque este último constituye el atributo necesario para q el objeto se preste a la metabolización radical a
que lo somete este proceso.
Lo que el infans metaboliza es una pura representación de su relación con el mundo es un objeto que
inicialmente habitó (para utilizar un término de Bion) en el área de la psique materna, se deduce que se trata
de un fragmento del mundo, conforme a la interpretación que la represión le impone al trabajo de la psique
materna, remodelado para tornarlo homogéneo a la organización de lo originario y de lo primario. Ello
implica que lo que será metabolizado en una representación a la que la represión no ha alcanzado aun es la
representación de un objeto modelado por el trabajo de la represión. Es posible decir, pues, que la psique
“toma en si” un objeto marcado por el principio de realidad y lo metaboliza en un objeto modelado
exclusivamente por el principio de placer.
Lo humano se caracteriza por el hecho de confrontar desde el origen a la actividad psíquica con “otro lugar”
que se presentará bajo la forma que le impone el discurso que lo habla; este discurso prueba así la acción
que cumple la represión. El sujeto deberá encontrar su lugar en una realidad definida por enunciados que,
mientras nos mantenemos fuera de la psicosis, respetan la barrera de la represión y ayudan a la
consolidación.
La función de prótesis de la psique materna permite que la psique encuentre una realidad ya modelada por
su actividad y que, gracias a ello, será representable: la psique reemplaza lo carente de sentido en un real,
que no podría tener status alguno en la psique, mediante una realidad que es humana por estar
caracterizada por la libido materna.
El efecto de prótesis se manifiesta, en el espacio psíquico del infans, a través de la irrupción de un material
marcado por el principio de realidad por el discurso que impone muy pronto a aquel que no dispone del
poder de apropiarse de ese principio la intuición de su existencia. La psique del infans remodelará ese
material, pero sin poder impedir que irrumpan en su propio espacio restos que escapan a su poder y q
forman los precursores necesarios para la actividad de lo secundario. Retroactivamente, serán estos retoños
del ppio de realidad, testigos de la presencia, de la alteridad y del discurso del representante del Otro, los
que constituirán una instancia y delimitarán su topos de a psique.
3. La violencia de la anticipación (la sombra hablada)

Violencia primaria; discurso que se anticipa a todo posible entendimiento, violencia que es, empero,
necesaria para permitir el acceso del sujeto al orden de lo humano. Hay un discurso preexistente que le
concierne: especie de sombra hablada y supuesta por la madre hablante, tan pronto como el infans se
encuentre presente, ella se proyectará sobre su cuerpo y ocupará el lugar de aquel al que se dirige el
discurso del portavoz.
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En un primer momento, el discurso materno se dirige a una sombra hablante proyectada sobre el cuerpo del
infans; ella le demanda a este cuerpo cuidado, mimado, alimentado, que confirme su identidad con la
sombra. Es de ella que se espera una respuesta, que no suele estar ausente ya que se la preformuló en su
lugar. Con la esperanza de no caer en un optimismo exagerado, el término madre se referirá a continuación
a un sujeto en el que suponemos presentes los siguientes caracteres:
a. Una represión exitosa de su propia sexualidad infantil;

b. Un sentimiento de amor hacia el niño;
c. Su acuerdo esencial con lo que el discurso cultural del medio al que pertenece dice acerca de la
función materna;
d. La presencia junto a ella de un padre del niño, por quien tiene sentimientos fundamentalmente
positivos.
“madre normal”: aquella cuya conducta y motivaciones incc no comportan elementos que podrían ejercer
una acción específica y determinante en la eventual evolución psicótica del niño.
En todos los casos, el análisis del deseo incc de la madre por el niño mostrará la coexistencia de un deseo de
muerte y de un sentimiento de culpa, la inevitable ambivalencia que suscita ese objeto, que ocupa en esta
escena el lugar de un objeto perdido; ese retorno se acompaña con el retorno de los sentimientos
experimentados en relación con ese primer objeto cuyo lugar ocupa.
La presencia de lo que designamos como la sombra hablada constituye una constante de la conducta
materna. Sombra llevada sobre el cuerpo del infans por su propio discurso, se convierte en la sombra
parlante de un soliloquio a dos voces sostenido por la madre. El primer punto de anclaje entre esta sombra y
el cuerpo está representado por el sexo. Sin duda, la madre podrá hablar en femenino a la sombra de un
cuerpo provisto de pene, y a la inversa, pero, en tal caso, no ignora que existe una antinomia que existe
entre la sombra y el cuerpo en su totalidad. La ambigüedad de la catexia de la madre en relación con el
cuerpo del niño señala esa escisión del niño operada por la madre: nunca el objeto-cuerpo será tan cercano,
tan dependiente, hasta tal punto objeto de cuidados, de atenciones, de intereses, mientras que, en realidad,
constituye un simple apoyo y soporte de la sombra que se impone como el amado o aquel “a quien amar”.
La sombra representa la persistencia de la idealización que el “yo” proyecta sobre el objeto, lo que el querría
que sea o que llegase a ser, de todos modos no anula aquello que a partir del objeto puede imponerse como
contradicción. Entre el objeto y la sombra persiste la posibilidad de la diferencia. El reconocimiento de esta
posibilidad determina lo que el Yo vive como duda, sufrimiento, agresión, e inversamente, como placer,
alegría, certeza en los momentos en los que se asegura de la concordancia presente entre la sombra y el
objeto.
Toda falla en su funcionamiento y en el modelo que la madre privilegia puede ser recibida como
cuestionamiento, rechazo, de su conformidad con la sombra; en el caso limite, se presenta el rechazo
inaceptable, la muerte, que privaría a la sombra de su soporte carnal. De ese modo, la madre asigna a las
funciones corporales un valor de mensaje, veredicto de lo verdadero o de lo falso del discurso mediante el
cual ella habla al infans.
Constituye además, el instrumento privilegiado de la violencia primaria, y demuestra lo que determina su

inevitabilidad: la posibilidad de que la categoría de la necesidad sea trasladada desde un primer momento,
por la voz que le responde, al registro de la demanda libidinal y que ocupe, de ese modo, un sitio en el
ámbito de una dialéctica del deseo.
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4. La violencia de la interpretación: el riesgo de exceso
El efecto performador e inductor sobre lo que se deberá reprimir es la consecuencia esencial de la acción
anticipatoria constitutiva del discurso de la madre y del discurso en general. Esta anticipación ofrece al
sujeto un don sin el cual no podría convertirse en sujeto. Esta violencia operada por la interpretación de la
madre en relación con el conjunto de las manifestaciones vivenciales del infans es, pues, indispensable:
constituye la ilustración paradigmática de la definición que hemos propuesto de la violencia primaria.
Su agente es, efectivamente, un deseo heterogéneo: el de la madre que desea poder ser el ofrecimiento
continuo, necesario para la vida del infans, y poder ser reconocida por él como la única imagen dispensadora
de amor.
La primera consecuencia será que se espera al poder de intelección como el que confirmará a la madre el
éxito o fracaso de su función materna. El conjunto de los objetos- funciones parciales, que han servido como
prenda en la relación pregenital madre-hijo, encontrarán su jerarquía definitiva en la significación que les
proveerá este poder que decide, a posteriori, un sentido retroactivo que les concierne. La segunda
consecuencia será que el tiempo que precede a las manifestaciones de la actividad de pensar nunca es vivido
en forma neutra: no solo una cantidad de signos variados serán interpretados de antemano por la madre
como prueba de que él piensa, sino que las primeras manifestaciones efectivas de esta actividad, el
aprendizaje de las primeras palabras, el pragmatismo de las primeras respuestas, serán acechados como
garantía de la evitación del riesgo fundamental: que él o que ella, hubiese podido no saber pensar.
La actividad de pensar no solo representa una última función cuya valorización superará a la de sus
antecesoras, sino que es la primera cuyas producciones pueden ser ignoradas por la madre y, tmb, la
actividad gracias a la cual el niño puede descubrir sus mentiras, comprender lo que ella no querría que se
sepa. Se instaura así una extraña lucha en la que, por parte de la madre, se intentará saber qué piensa el
otro, enseñarle a pensar el “bien”, o un “bien pensar”, por ella definido, mientras que, en lo tocante al niño,
aparece el primer instrumento de una autonomía y de un rechazo que no ponen directamente en peligro su
supervivencia.
5. El redoblamiento de la violencia: el lenguaje fundamental.
Las fuerzas que organizan este espacio psíquico exterior al que el Yo deberá advenir determinan que el
medio familiar represente un lugar de transición necesario. Esta actividad estructuralmente necesaria de la
violencia primaria operará en dos momentos sucesivos, escansión temporal que recuerda la que Freud
planteaba en relación con la problemática de la castración.
Freud distingue dos factores y dos momentos: aquel en que la madre profiere la amenaza de castigo y
designa al padre o a un sustituto como el agente de su eventual realización, y aquel en que esta amenaza se
hace efectiva y operante para el niño para el niño confrontado con la visión del sexo diferente.
La acción del discurso: permitir e inducir el pasaje del afecto al sentimiento. Esta acción, por su parte, es
también una exigencia estructural ligada a la prematuración lingüística específica del hombre.
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Función paterna: su dependencia del hecho cultural se deduce que esta solo puede preservar su función de
eje en el registro del sistema de parentesco si tiene la seguridad de que ha de continuar.
1. El deseo del padre: catectiza al niño, no como un equivalente fálico sino como signo de que su
propio padre no lo ha ni castrado ni odiado. Al aceptar reconocerse como sucesor y reconocer un
sucesor, acepta legar en algún momento su función a este último. Se deduce que el deseo del padre
apunta al niño como una voz, un nombre, un después: ve en él al que le confirma que la muerte es la
consecuencia de una ley universal.,
Se dirá, con razón, que toda sociedad privilegia lo que favorece un statu quo de estos modelos, statu
quo defendido, en primer lugar, por aquellos a quienes estos modelos privilegian.
Lo que diferencia el deseo de la madre del deseo del padre por el hijo:
1. El deseo del padre apunta al hijo como sucesor de su función, lo proyecta más rápidamente a su
lugar de futuro sujeto. Desde un primer momento, privilegia en el hijo el poder paterno y el poder
de filiación futura.
2. El narcisismo proyectado por el padre sobre el hijo se apoyará, en mayor medida que el de la madre,
en valores culturales.
3. El pasaje del niño al estado de adulto será experimentado en menor medida como una separación o
una perdida por el pare que por la madre. A menudo, incluso, lo que se observa es lo opuesto. A
través del hijo, lo que el padre catectiza es el sujeto futuro que, al ocupar un lugar análogo al suyo
en el registro de la función, le ofrece un reaseguro en lo referente a su función paterna y a su rol de
transmisor de la ley. Pero se observan tmb los riesgos de una relación semejante y la rivalidad que
suscita.
El contrato narcisista
El contrato narcisista nos confronta con un último factor que interviene en el modo de catectizacion del hijo
por parte de la pareja.
1. La relación que mantiene la pareja parental con el niño lleva siempre la huella de la relación de la
pareja con el medio social que la rodea.
2. El discurso social proyecta sobre el infans la misma anticipación que la que caracteriza al discurso
parental.
3. El sujeto busca y debe encontrar, en ese discurso, referencias que le permitan proyectarse hacia un
futuro.
4. La realidad de la opresión social sobre la pareja, o de la posición dominante que la pareja ejerce en
ella, desempeñará un papel en el modo en que el niño elaborará sus enunciados identificatorios.
2 – Ficha 201 – Berenstein – Consideracion de familia
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Familia: conjunto de sujetos que comparten relaciones de parentesco e influencian el

proceso de subjetivación
• Ocupan un lugar físico No es lo

• Ocupan un rol Mismo
La concepción tradicional de familia concibe una familia heterosexual con roles
masculinos y femeninos. Los padres comparten una relación de cotidianeidad y
experiencial emocionales y de este modo forjan la psique del nene
Determinacion cultural de la familia
• Relaciones de afecto y de poder

• Prohibicion del incesto
El parentesco determina el lugar y las acciones que se dan dentro del conjunto
• Relacion de objeto
• Relacion con otros
Transito
Mundo interno Objetos
Mundo externo Otros
Hay una historia que atraviesa a todos los integrantes y los mantiene reunidos
Modernidad fue asignando roles en la familia. Los roles fueron cambiando dentro de la
sociedad capitalista. Hubo cambio de funciones y compenso de funciones faltantes.
Madre:
• Asistencia maternal y emocional

• Libidinizar y erogenizar
• Separacion Yo – Noyo
• Hacerse desear por el hijo, luego de haberlo deseado
Rol del padre Prohibe
• Prohibe el incesto
• Amenaza de castración
• Se distancia sexualmente del hijo
• Acepta su rol de velado
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• Rompe la ligazón fálica madre-hijo

• Sostiene la relación ambivalente
Rol del Hijo
• Objeto de deseo de sus padres

• Ocupar el lugar que le asignen
• Aceptar ser libidinizado
• Incluido a escena primaria
• Portador de los valores familiares
Desde el psicoanálisis lacaniano se habla de Significante nombre del padre y de
Significante Deseo materno, porque esta haciendo referencia aroles y no a presencias
físicas noi a los padres biológicos. Esta es la discusión que sostuvo Lacan con los
ambientalisatas que hablaban de padres biológicos, mientras que Lacan hablaba de
funciones.
Nuevas formas de familia, nuevas formas de subjetividad
3 – Ficha 220 – Colansi – Violencia contra las mujeres
Problema: relación de las mujeres con las tradiciones

Tradiciones: estructuras centradas en el poder que perpetúan formas de exclusión y de
subordinación
Hobsbawn sostiene que la tradición es una invención que legitimiza el pasado. Las
tradicioes son practicsas quemantuivieon a la mujer en un régimen de exclusión; las
tradiciones son practicas que inculcan valores, por lo tanto reproducen una modaliuidad
de exclusión y de m,arginacion. A su ves, repiten un modelo de poder absoluto.
4 niveles de opresión contra las mujeres
1º) Explotacion
2º) Marginacion
3º) Carencia de poder
4º) Imperialismo cultural
5º) Violencia
La dicotomía masculino – femenino, es una categoría tradicional que excluía muchas
personas. Puede decirse que operaba un modo de violencia simbólica
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Violencia simbólica: impone categorías desde los sistemas de creencias
Descalifica
Invisibiliza
Poder: configura identidades
Excvulpan la práctica violenta
Educación publica transmite y re-trasmite los valores vigentes, ora de justicia ora de
violencia
4 – Ficha 256 – Giberti – Abuso y maltrato infantil

Hasta 1820 solamente se consideraba la violencia física como forma de ataque. Los casos
de abuso sin que llegaran a ser violaciones, eran considerado como atentados al pudor,
porque no se había practicado violencia por lo tanto no estaba tipificado como ofensa. El
abuso viene recién tipificado en 1970.
Los casos de abuso son complejos, porque existe un pacto de silencio con el abusador
hasta que llega un momento que necesita poner en palabra aquello que le produce
sufrimiento, a modo de intento que sus palabras detengan al agresor.
Son importantes las características de la persona que escucha porque puede por un lado
satisfacer sus propias curiosidades sexuales y descentrarse del problema, o bien captar el
relato y detener una situación de sufrimiento.
Los relatos de las personas abusadas o sospechadas de abuso, suelen revelar datos sobre
el abusador y sobre otras víctimas.
Escuchar el detalle del relato de las victimas
Los abusadores actúan en todos los campos de convivencia y suelen tener a los chicos
amenazados de cosas terribles. Por su parte, también suelen acusar y responsabilizar a la
victima a la vez que niegan los hechos.
Los casos de abuso no sonb cosa de una clase social determinada; mas bien sucede en
todos los ámbitos, inclusive las clases altas. Las clases altas tratan de no dar publicidad a
los casos de abuso por cuestiones de prestigio social y acusar a otros sectores sociales en
un modo de distraer la mirada.
Incesto - La ley no diferencia entre las consecuencias de un abuso familiar con un

abuso por parte de un extraño
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Freud en 1885 toma un curso en Paris con un forense sobre “crímenes domésticos”.
Obser5va los cuerpos de menores asesinados y la mayoría presentaban evidencia de haber
sido abusados. Escribe un capitulo donde dice que la mayoría de los casos de niños
abusado, son generalmente hechos por el padre. No incluyo este texto en sus estudios,
sino que tuvo una aparición tardía. Expone en ese texto las experiencias traumáticas de la
infancia y los sentimientos que emergen en la adultez luego de casos de abuso parental.
Freud exponía al padre como violador
Comenzó a sufrir un ostracismo por parte de la comunidad medica, que le forzó a retirar
ese texto, pedir una disculpa en otra publicación y con eso se encubrió el delito.
Desde el psicoanálisis resulta de importancia el rol de los cuidados tempranos y su

función erogenizadora porque establecen el vínculo con los adultos y es una realcion que
es tomada como normal. Cuando viene la situación de abuso, los niños no tienen
sufriente capacidad para tramitar el ataque recibido. No alcanza a transformar las
percepciones en contenidos de la consciencia por lo tanto, el registro sensorial queda
latente y sin ligazón. Esto produce un profundo estado de confusión y la necesidad de
ligar ese evento pueda se lo que le lleve a la compulsión a la repetición.
Abuso es una moción pulsional que nunca termina de no-inscribirse
El placer se obtiene por manipular un cuerpo pequeño y no un objeto
• Humillacion y reducción de la victima

• Aplicarle sufrimiento
Niñas y niños confundidos Afectos ambivalente
Terror
Confusion
Retractación: niega el hecho y admite haber mentido. La vergüenza socializada añade

mas dolor a los hechos y carga nuevas culpas
Padre abusador generalmente proviene de una madre abandonica y despótica
Madre culpable: entregadora o contribuyente; hace como que no ve
Madres que denuncian: relega la responsabilidad al padre
No en todos los casos la madre es cómplice; en muchos caos la madre también es una
victima
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5 – Ficha 12073 – Intebi – Abuso infantil

Lo mas difícil es lograr un consenso en lo que se entiende por abuso. Muchas veces no se
lo califica como violación porque el victimario no usa la fuerza. Los casos de abuso suelen
ser encuentros frecuentes y no son accidentales, sino que programados..
Lo cierto es que los casos de abuso son asombrosos y lo pero de todo es que se trata
muchísimo de minimizar el problema. Normalmente se tendió siempre a adjudicar el caso
de abuso a una práctica propia de sectores populares, pero lo cierto es que esto no es tan
cierto. De hecho los casos de abuso en sectores sociales acomodados son mucho mas
difíciles de detectar, porque usan servicios privados que nunca elevarían testimonio contra
sus propios clientes. Sin embargo, los sectores populares emplean medios públicos de
educación y de salud, y son estos organismos los que precisamente ponen en evidencia los
casos de abuso. Es por esto que los sectores populares se visibiliza mas. Esto pone en una
situación de vulnerabilidad a los nenes de las clases altas, ya que es mas difícil acceder a
las denuncias.
Los pedidos de auxilio de los niños de clases altas no son escuchados
Desde el psicoanálisis se entiende que entre los 5 y 6 años hay una identificación y
enamoramiento con el progenitor del sexo opuesto y esto es un argumento que muchas
veces se emplea apra desdecir el caso de abuso y neuitralizar la denuncia.
Los primeros en percibir el abuso son los docentes amigos o familiares. Se percibe porque
los niños no conocen detalles de la sexualidad adulta, recién en la adolescencia pueden
conocer, entonces si elos nenitos son tan precisos en ciertos detalles, se hace necesaria
una investigación mas profunda.
Para comprender la situación de abuso hay que retirarse de la mirada del adulto y
aproximarse a la mirada de los niños y sus representaciones
Niños con conductas hipersexualizadas: síntoma de abuso, por hacer de ellas conductas
habituales. Aun no diferencia cuales sobn conductas sexuales de las conductas no
sexuales. Esas conductas, el abusador las compensa con premios y cuando consuma el
abuiso aplica amenazas.
Hay mucha virulencia de los teóricos hacia las victimas de abuso
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Niño seductor: se conduce tal como fue enseñado y premiado; las conductas desviadas
no son del niño sino del abusador.
La victima acepta los contactos con el adulto como si fuera un juego y lo toma como
nbormal. Luego en la escuela porne en practica esas conductas que son mal vistas
socialmente y se descubre el abuso. El abuso intrafamiliar se descubre recién después de
muchoi tiempo, nunca enseguida.
Si el abusador es desconocido se denuncia mas; si es conocido, menos
A pesar del increíble número de casos de abuso ue hay, desde 1886 a la fecha, los teóricos
siguen insistiendo que es poco frecuente.
Hay madres que saben que sucede y entregan a las hijas, son madres incentivadoras.
Hostilidad hacia la hija y homosexualidad. La entrega puede ser consciente o
inconsciente.
Lo que sorprende es que desde la misma ciencia y desde la sociedad toda, se intente
racionalizar la conducta del abusador argumentando por ejemplo, una sexualidad mas
intensa en el hombre que en la mujer, lo que lo hace proclive a la tentación cuando es
provocado. Cuando lo cierto es que son personas que no aceptan limites y manipulan.
ABUSO La nena sospecha algo malo ya que no lo puede contar – Amenazas
Evento traumatico Supera la capacidad de tramitacion
Disociacion Se separan las emociones del evento para que no a

fecten al sujeto
Escisión de la personalidad Padre de dia- Padre de noche
Niño de dia - Niño de noche
Situacion de despersonalización del abuso
6 – Ficha 237 – Sanchez – Familias en la cultura actual
En la actualidad hay diferentes tipos de familia diferentes a la familia nuclear. Lo cierto es

que desde la antropología se observa que cada cultura tiene tipos de estructuras familiares
particulares, la nuclear no aparece como algo universal. Inclusive en nuestra cultura, la
nocion de familia, asi como la de sujeto, fue cambiando con las épocas. Hoy en dia, la
familia nuclear convive con otros tipos de familia.
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La familia nuclear es propia de la modernidad y sería un producto de la división del

trabajo que adjudicaba roles a los individuos
• Padre: proveedor Espacio publico

• Madre: Cuidados Espacio privado
A partir de esta relación se establece una interdependencia entre sexos que incluye una
jerarquización. Este modelo fue configurando identidades.
Plantear el Género como una postura opuesta a la de sexo biológico, implica una
reconfiguración en los roles
FAMILIA Personas que se alimentan juntas
Famulus: esclavo Implica una relacion
Fames: Hambre de poder
Los miembros están emparentados entre si por sangre, adopción y matrimonio. Los
vínculos sociales están condicionesdos por el entorno social y por la cultura.
Familia Producción cultural
• Sostén y protección
• Función ordenadora de vínculos y sexualidad
• Transmisión generacional de valores culturales
• Función humanizante y subjetivizante
Nuevos tipos de familias
Caida del Pater-Familiae – inseminación artificial y diferentes tipos de familia. Nuevas

modalidades familiares y nuevas teorizaciones
Hablar de familias es menos rigido que hablar de familia
• Familia original o biológica

• Familia nuclear
• Familia con hijos adoptados
• Familia extensa
• Familia compuesta o ensamblada
• Familia homoparentalçFamilia monoparental
• Familia desintegrada
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• Familia acogedora y familia sustituta
Familia es el espacio donde se logra la subjetivación y la socialización
NIÑOS DE ALTO RIESGO: INTERVENCIONES TEMPRANAS EN EL DESARRROLLO Y LA SALUD INFANTIL

Nikodem (286)
Capitulo 2 ¿Por qué intervenir en los primeros tres años de vida?
Desarrollo del sistema nervioso central en los primeros años de vida

El desarrollo es un proceso dinámico, responsable de las transformaciones q caracterizan al ser vivo en
evolución; se trata de un proceso esencialmente temporal q se hace por etapas sucesivas y continua toda la
vida. Consiste en las transformaciones de la estructura y las funciones de un organismo, siguiendo una
secuencia regular en la q se pueden distinguir estadios. Los cambios q se dan en el desarrollo básicamente el
resultado de dos procesos: la maduración y el aprendizaje; estos dos procesos interactúan y es difícil separar
sus efectos o señalar la contribución de cada uno.
La maduración es un proceso de organización progresiva de funciones y cambios orgánicos. Es un proceso
biológico y está ligado a una función particular.
El proceso madurativo pone en condiciones al organismo para extraer las experiencias del medio ambiente.
El desarrollo cerebral es un proceso notable, en el q tienen lugar mecanismos neuro ontogénicos y

estructuras transitorias.
Desde el ppio el sistema nervioso central funciona en serie y el paralelo. Esto le da una ventaja, puede tomar
decisiones en menos de una decima de segundo.
Lo particular del cerebro humano es q miles de neuronas funcionan simultáneamente, lo q permite
semejante velocidad de reacción cerebral.
Neuroplasticipdad cerebral
La intervención temprana se considera prioritaria durante los tres primeros años de vida, basándose en el
criterio neurobiológico, q considera este tiempo como un periodo crítico en el desarrollo cerebral. Entiende
por periodo crítico el momento en el cual se debe aplicar un estimulo especifico para producir una acción
específica.
El tipo de individuo durante su vida influyen en su crecimiento maduración y desarrollo.
En lo concerniente a lo sensorial, los autores postulan q una grave depravación temprana de estímulos
sensoriales pueda afectar aspectos funcionales y anatómico de los órganos sensoriales, esto es, q no solo la
integridad del órgano permite la función sensoperceptiva, sino q tmb el ejercicio de dicha función es
necesario para conservar la integridad del órgano sensorial.
El desarrollo cerebral en el ser humano no termina en el periodo fetal, sino q continua en los primeros años
de vida. Si el normal desarrollo psíquico requiere un sistema nervioso intacto, este a su vez, para su propia
integridad, precisa no solo alimentación y condiciones físicas adecuadas, sino igualmente alimento psíquico
adecuado, vale decir, estimulación rica, variada y oportuna de los distintos canales sensoriales, y posibilidad
de ejercitar diversidad de respuestas frente a dicha estimulación.
Las líneas generales del desarrollo del sistema nervioso central están genéticamente codificadas y se
organizan en relación con las influencias ambientales.
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Se sabe q es sumamente plástico y q tiene mayor potencial de reestructuración neuronal tras una lesión.
El concepto de plasticidad neuronal no solo debe asociarse a respuestas compensatorias a la injuria sino q
tiene implicancias más amplias.
La plasticidad cerebral se realiza tmb por conexiones extrasinapticas.
Evolución historia de la actividad de intervención temprana

Podemos definir la intervención temprana como un periodo de intervención sistemática llevado a cabo en
lactantes o infancia temprana. La duración de la intervención varía de meses a años se limitaría a
manipulaciones q son exclusivamente experimentales en su naturaleza, envuelven terapias tradicionales
como la física ocupacional, del lenguaje y amplia combinación de estimulación físico-social. (Simeonson)
Conjunto de acciones tendientes a proporcionar al niño las experiencias q este necesita desde su
nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial psicológico. Esto se logra a través de la presencia de
personas y objetos, en cantidad y oportunidad adecuadas, y en el contexto de situaciones de variada
complejidad, q generen en el niño un cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para lograr una
relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo. (Montenegro, Rodríguez)
Conjunto de actividades q ejerce el equipo de salud desde la atención ambulatoria. Comprende la evaluación
del desarrollo, q permite prevenir y detectar precozmente posibles trastornos, alteraciones vinculares y/o
del aprendizaje, y dar pautas a la familia para favorecer el máximo desarrollo de las potencialidades de cada
niño (Schapira, Roy, Cortigiani)
La intervención temprana tiene la posibilidad, en tiempo reducido, de promover la salud física y psíquica del
niño, como así tmb de prever accidentes domésticos y maltrato infantil del lado de los padres propicia un
mejor uso de los sistemas de Salud y Educación, mejora sus oportunidades personales organizando más
eficazmente su rol de padres. (Brizuela, Echevarría, Matar, Tello)
Será fundamental mediar desde los equipos de salud con intervenciones específicas y oportunas,
primordialmente en los tres primeros años de vida.
El experto en intervenciones tempranas debe tener una solida formación en lo q atañe al proceso
multidimensional del desarrollo normal del niño, como asimismo debe conocer y entender sus variantes. Es
fundamental q pueda pensar acciones desde el paradigma de la complejidad y concebir el desarrollo
humano desde una perspectiva ecológica.
Una evaluación amplia del niño de alto riesgo requiere, a mi entender, la consideración del niño y el
ambiente en el q se desarrollo como una unidad única.
Valoración y evaluación del desarrollo

El manejo del niño pequeño tiene q analizarse específicamente en cuanto a la manipulación, posturas, baño,
vestido y alimentación. A medida q el niño madura, deben ampliarse los procedimientos de evaluación para
incluir la función en el jardín y en la comunidad.
Los comportamientos cuantificados observables pueden medirse por medio de instrumentos
estandarizados. El uso de pruebas estandarizadas incrementa la fiabilidad en el juicio del examinador.
Métodos de tratamiento en las intervenciones tempranas
Métodos de corte psicopedagógico: ayudan a las familias de los niños deficientes o de riesgo al menos en la
instrucción y el manejo del niño junto con la obtención de diversos apoyos.
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Además, la intervención temprana en gral tiene una faceta preventiva, no solo para los niños de alto riesgo.
Permite frenar el deterioro progresivo de los niveles de desarrollo, evitando q los niños presentes
alteraciones mas graves en los distintos estadios.
Los objetivos ppales de la intervención temprana desde esta perspectiva son: elevar al máximo los progresos
del niño para lograr su independencia en las distintas áreas del desarrollo; mantener al niño en el contexto
fliar ayudando a la madre y a toda la flia y emplear estrategias de intervención dirigidas al medio donde el
niño se desarrolla, evitando actividades demasiado difíciles.
Los modelos más usados son:
- El servicio prestado a domicilio: da orientaciones a los padres sobre los objetivos del tratamiento y
mejora del ambiente físico, ayuda a los padres s resolver pequeñas dudas y ofrece el apoyo
necesario.
- El servicio prestado en un centro especializado: el niño acude con sus padres una o varias veces por
semana y allí recibe las sesiones pertinentes, con objetivos definidos para trabajar en la institución y
con características especiales para el hogar.
- Una combinación de ambos servicios.
Método de corte clínico rehabilitadores: las terapias motoras son prescritas frecuentemente para niños de
alto riesgo de parálisis cerebral u otros desordenes del sistema nervioso central. Apoyándose en el concepto
de plasticidad neuronal, las terapias motoras constituyen un componente importante en los programas de
intervención. Estos se han agrupado en varias categorías.
Se considera adecuado utilizar el término intervención temprana es un sentido amplio, para incluir las
distintas acciones y servicios q los niños pequeños y sus familias puedan necesitar.
Aunque el objetivo fundamental de todos los programas sea el mismo, en la ejecución hay notables
diferencias: entre los q tienen una orientación clínico rehabilitadora y los q se imparten con una orientación
psicopedagógica, así como los q se realizan en un centro hospitalario terapéutico y aquellos q se ejecutan en
el hogar del niño con ayuda o dirección de un mediador. La acción para intervenir en niños con alteraciones
del neurodesarrollo habla a favor de la integración de todos los puntos de vista.
Finalmente la intervención temprana se define como aquella especialidad de la q participan diversas
disciplinas vinculadas a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo en los niños pequeños.
Eficacia de los programas de intervención temprana

El objetivo de los programas de la IT, mas q la mejoría, es evitar situaciones favorecedoras de alteraciones
del sistema nervioso central en esta población.
La IT resulta eficaz tanto para el niño como para su flia.
¿Cuál es la relación costo-beneficio al implementar equipos de intervención temprana?

Que es lo q da cuenta de un programa de intervención temprana es beneficioso? En primera instancia, q los
niños permanezcan saludables y seguros.
Razones para invertir en los niños pequeños

- Formar recursos humanos de manera científicamente comprobada
- Lograr una mayor equidad social
- Aumentar la eficacia de otras inversiones
- Ayudar a la madre y al niño
- Generar mayor rendimiento económico y reducir los costos sociales
- Ayudar a los padres a satisfacer las necesidades de cambio del desarrollo de sus niños
Se ha demostrado q la falta de contacto y afecto adecuado retrasa el crecimiento del niño, tanto como la
falta de alimentos adecuados.
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Rendimiento socioeconómico
Varios estudios han confirmado la eficacia de los programas preescolares como un medio para aumentar el
rendimiento de las inversiones en las escuelas primarias y secundarias, contribuir a la formación de capital
humano y aumentar la productividad y los niveles de ingreso de los participantes.
Los siguientes beneficios han estado vinculados sólidamente a las intervenciones integradas en la primera
infancia:
- Mejor nutrición y salud
- Mayor inteligencia
- Mayor nivel de matricula
- Mayor repetición
- Menos deserciones
Son cada vez más las pruebas q indican q las intervenciones en la primera infancia benefician en particular a
los pobres y los desfavorecidos.
GENERAR UN HIJO. VOLNOVICH.
El lugar del padre, en tanto columna vertebral del patriarcado, es o deberia ser, eje del feminismo. Lo es, del
psicoanalisis. Tanto para freud, y lacan. No obstabte esta por verse si la teorizacion psicoanalitica como
universal, unica y diversa, es compatible a la deconstruccion del patriarcado. Esta por verse si los paradigmas
de freud patriarcales son irreconciliables con una teoria que vaya en busca de la liberacion de las mujeres, o
si el discurso lacaniano avanza o retrocede cuando afirma que hombres y mujeres carecen de falo y estan
castrados por el lenguaje. Nunca como en nuestos dias tantos niños y niñas se han criado separados de su
padre y cualquier orto varon. Padres que cambian pañales mientras sus mujeres cambian cheques en el
banco. Los anticonceptivos han llegado para quedarse y con ellos el poder de desicion de la procreacion esta
empezando a cambiar de mano. Si antes las mujeres estaban expuestas a que “le hagan un hijo” aun contra
su voluntad, ahora son las mujeres las que pueden decidir, no del todo ni todas, pero un poco mas
libremente cuando quedar embarazadas. El avance de la ciencia y tecnica. Probeta mediane, alquiler de
uteros, donacion de ovulos, aunque nunca como en nuestros dias, se llego tan lejos en los intentos de
separar el cuerpo biologico de la gestacion, lo cierto es que la crianza de los hijos e hijas sigue siendo “cosa
de mujeres”. Ante una separacion, los jueces en el 80, 90% de los casos dan la custodia a las madres. La
desocupacion de la mano de obra masculina con la incorporacion de las mujeres al mercado laboral,
complica mas las cosas, desplazando hacia la esfera domestica a una legion de valores lastimados donde mas
nos duele: la ineficacia en el cumplimiento de nuestra condicion de proveedores. No obstante, todavia son
las mujeres las que crian a las niñas y niños. Las mujeres siguen declamando el discurso del amor romantico,
pero no lo practican como antes. Ahora la paciencia les da para aguantarnos unos años, nada mas, y despues
son ellas las que, en mayoria estadistica, toman la iniciativa de separacion. Entonces las niñas y niños se
crian con mujeres, la madre, abuela, maestra, analista, pediatra. Si ven a un hombre, este es el personaje
contingente que acompaña a la mama y desaparece tan pronto como marido de la mama. Y si el varon
aparece lo vemos asi, componiendo una imagen costumbrista y patetica, que, para la clase media es el auto
con el papa al volante, el señor que espera en la plaza con para de cumplir con un deber ajeno mirando el
reloj que su hija baje de la calesita, etc. Nunca como en nuestros tiempos tantos niños y niñas se han criado
separados de su padre. ¿y el psicoanalisis? De la madre depende que el padre conozca o no al bebe, de que
la relacion con el padre sea posible. La madre no debe estorbar ni obstaculizar ese vinculo, lo que no quiere
decir que los padres puedan reemplazar a las madres. Mientras winnicot aconsejaba esto, dolto afirmaba
que el amor del padre jamas se manifiesta a traves del contacto fisico, no es a traves del contacto fisico, sino
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de la palabra, como han de ganarse el respeto. Hasta ahora, varones y niñas hemos sido parios por mujeres,
y criados, pero a diferencia de lo que pasa con los varones, que arman su edipo con una madre, atenta y
solicita, que desde el comienzo manipula su cuerpo para responder a las necesidades que garantizan su
superviviencia, las niñas no tienen un contacto corporal justificado con el padre. El contacto se desarrolla
fundamentalmente a traves de la mirada. Pienso que no se trata de seguir acusando a las mujeres, es
necesario acabar con la politica de imponerles exclusivamente la crianza de los niños. Lo hombres no
podemos gestar un bebe pero podemos asistirlo y atenderlo. Cuando digo hijos me refiero a varones como
niñas. Seria bueno recordar que el borde entre el contacto proximo, natural, y afectuoso con el cuerpo de los
padres puede superponerse con el limite de la estimulacion exagerada, el exibicionismo encubierto, y la
violencia sexual simbolica.
DE GENITOR A PADRE
Una distancia insalvable separa el acto biologico de engendrar un hijo del desafio de constituirse en padre.
Padre es entonces, el que al nombrarnos, nos humaniza. Que un nombre designe a una persona
determinada, en eso consiste, exactamente, el pasaje al estado humano. El padre puede definir estas tres
condiciones, o al menos una de estas. haberlo engendrado ser la pareja, tener relaciones sexuales con la
madre convivir con el niño Dos obstaculos se oponen a la proximidad de un padre con su hija o hijo: los
imperativos laborales las mujeres que rodean a los niños.
EL FEMINISMO CON FREUD Y LACAN
La intervencion de una fuerza externa, para intentar desgarrar la poderosa relacion que une al niño con su
madre, esa fuerza, es el padre. Asi, la ley paterna es concebida como un dispositivo que viene de afuera,
viene del exterior, y al forzar al niño a romper con la simbiosis primordial materna, lo habilita, en nombre del
padre, a inscribirse en el universo simbolico. Solo que el giro linguistico de Lacan, hace a las culturas
equivalentes de La Cultura y encubre, con la estrcuctura y efectos supuestamente universales y ahistoricos
de la logica del lenguaje, la posibilidad de deconstruccion de la cultura y de las relaciones sociales de poder y
de dominio que la determinan. Para Lacan la ley paterna es una intervencion que viene de afuera, del
exterior. Es si se quiere real, y esto se liga al hecho, para nada intrascendente, de ser cultura masculina, no
como efecto del lenguaje, sino como consecuencia de las relaciones de poder ejercido por los hombres
sobre las mujeres. De ahi que freud aparezca como mucho mas realista que lacacn, porque no pide aceptar
que nuestros hijos e hijas estan castrados del mismo modo, no sugiere que la lucha edipica y la iniciacion en
la cultura tienen las mismas consecuencias para niñas y varones. Freud enmascara las cuestiones de poder
bajo las diferencias anatomicas, pero acepta dos circunstancias importantisimas: 1- que los hombres tienen
privilegios que son quitados a las mujeres (que solo las mujeres son castradas) 2- que ese diferecia genera un
cierto malestar en la cultura. Y aunque Lacan afirme que tanto hombres como mujeres carecen de falo y
estan castrados, la consecuencia de esta carencia no parece ser la misma para unos y para otras. Con lacan
sese afirma y oculta la autoridad del padre, se privilegia su lugar, y se protege su dominio. Para lacan el
padre es una referencia al padre, es un operador estructural, un agente que cumple la funcion de doble
agente. La nocion de padre real es cientificamente insostenible. Solo hay un unico padre real, es el
espermatozoide. Por lo tanto, no es en lo absoluto soprendente que nos encontremos sin cesar con el padre
imaginario. El limite es preciso: los varones podemos incluirnos como padres reales en dos momentos:
durante el coito. Como espermatozoides: solo hay un padre real, es espermatozoide. En un segundo
momento, durante la crianza de nuestros hijos. Los varones debemos dejar de estar ausentes, debemos
cantar presente, pero para cumplir con la interdiccion que nos toca, lo demas lo haremos, de puro onanistas
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y afeminados. ¿como ingresa el padre? Por un lado como separador del vinculo fusional inicial con la madre.
Por otra parte, como metonimia de la madre que inscribe a su vez, restos de percepcion que no terminan de
ser asimilados por los movimientos de pulsacion que ella ejerce. Leimos bien. Un hombre que comparte con
su mujer los cuidados de sus hijos e hijas ( cuidados precoces, primeros cuidados) lo hace como metonimia
de la madre. Para lacan y bleichmar no existe el padre real. Y si los varones debemos abandonar el lugar de
ausentes, lo haremos solo para cumplir con la interdiccion que nos toca, lo demas se hara en clave femenina.
Si el psa no tiene recursos para teorizar las relaciones de un hombre con su cria, habra que construirlos.
LA EXPERIENCIA DE LA PATERNIDAD: PIERCE CON FREUD
La funcion del padre real no es oponer la ley al deseo, sino conciliarlos. El padre real es un sujeto masculino
que a traves de un tipo particular de relacion con la realidad social, le va devolviendo a su cuerpo la
condicion de sjeto de la semiosis: efecto del significado del signo. Y que son los signos? Dice Pierce que es
algo que esta por algo para alguien en algun aspecto o capacidad. La importancia del signo no tendria su
efecto sin la existencia o la experiencia por parte del sujeto de una practica social en la que se ve,
fisicamente, corporalmente, envuelto e involucrado. El concepto de semiosis depende de la intima relacion
entre la subjetividad y la practica, y el lugar de la paternidad en esa relacion es lo que nos da a los varones
ese significado cambiante de sujetos masculinos. Plantear que la paternidad esta determinada socialmente
es afirmar que la paternidad es esencialmente politica. El feminismo esta construyendo nuevas estrategias,
contenidos, nuevos signos semioticos para los padres. Pero tambien pretende llevar a cabo ciertos cambios
en los habitos de los padres y producir- construir, nuevas subjetividades.
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