segundo ciclo

segundo ciclo

Los conocedores
6

Recursos para el docente

Matemática
Herramientas y saberes
 Recursos para el docente

Herramientas y saberes
Matemática 6
Los conocedores
Índice
Introducción 2
Planificación 3
1. Números naturales. Las cuatro
operaciones. Paralelogramos 6
2. Sistemas de numeración. La multiplicación.
Polígonos 8
3. Números naturales. La división. Polígonos 10
4. Divisibilidad. Medida: simela 12
5. Proporcionalidad. Polígonos 14
6. Fracciones. Proporcionalidad. Área
del rectángulo y del paralelogramo 16
7. Fracciones. Proporcionalidad. Área
del rombo y del trapecio 18
8. Decimales. Porcentaje. Lugares
geométricos y figuras circulares 20
9. Decimales. Estadística. Área y perímetro 22
Bibliografía sugerida para ampliar las
discusiones planteadas 24
Solucionario 25

Proyecto didáctico Proyecto visual

y Dirección Editorial y Dirección de Arte
Pedro Saccaggio Mariana Valladares
Autoría Diseño de tapa
Flavia Guibourg Mariana Valladares
Jorge Horacio Zacconé
Diagramación
Coordinación autoral Blaunt diseño editorial
Pierina Lanza Sergio Israelson
Edición Ilustración
Andrés Albornoz Tapa: Paula Ana Socolovsky
Corrección Fotografía y documentación
Amanda Paltrinieri Mariana Jubany
Preimpresión y producción
gráfica
Samanta Kalifón

© 2011, Edelvives.
Av. Callao 224, 2º piso
(C1022AAP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN 978-987-642-099-0

Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda

rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y
el tratamiento informático, y la distribución de los ejemplares de ella mediante
alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
 Introducción
En los múltiples haceres comprendidos en la tarea
de enseñar, los docentes ponemos en acto más o me-
nos explícitamente un conjunto de ideas sobre qué sig-
nifica aprender Matemática y sobre cómo facilitar ese
proceso de aprendizaje a los alumnos. Cada docente ha
ido elaborando este conjunto de ideas a lo largo de los
años, no solo a través de sus experiencias en la práctica
docente, sino también en los años de su propia escola-
ridad. Por eso, habitualmente ese conjunto de ideas no
tiene una cohesión interna relacionada en forma exclu-
siva con una línea teórica determinada. Este entretejido
de ideas y experiencias se constituye en un marco refe-
rencial conceptual y operativo, es decir que no solo es el
referente desde el cual se piensa la tarea de enseñar y el
aprendizaje, sino que también es un referente operativo
desde el cual se actúa en la situación de aula frente a la
toma de decisiones.
En esta guía docente del libro Matemática 6 de la se-
rie Los conocedores les proponemos la interesante tarea
de recorrer juntos algunas actividades a modo de ejem-
plo de un hacer matemático centrado en el enfoque
teórico de los diseños y de los documentos actuales.
Para comenzar, pongamos el foco en los aprendiza-
jes relacionados con un saber matemático significativo
que el alumno hace en la escuela y centrémonos en la
construcción del saber. A la pregunta acerca de cómo
es posible una construcción con sentido, qué facilita esa
construcción y qué procesos y saberes están imbricados
en ella, podemos decir que la teoría cognitiva del apren-
dizaje que sustenta este enfoque:
• responde que un conocimiento genuino implica
procesos de resolución de problemas: observar los
indicios y combinarlos, reordenar las evidencias dis-
ponibles y, finalmente, observar el problema desde
una perspectiva nueva;
• aduce que un conocimiento significativo no puede
ser introducido en el sujeto desde el exterior sino
que ha de elaborarse y construirse desde el interior,
y que el aprendizaje significativo es un proceso dis-
tinto de aprender de memoria; y
• plantea que una persona que sabe es alguien que
tiene comprensión y que posee medios para solucio-
nar problemas nuevos.
Aprender matemática implica no solo un hacer sino
un hacer en el que se ponen en juego saberes previos
de cierta manera. Por ejemplo, un alumno puede ela-
borar un saber que supera los anteriores y los incluye,
2 Los conocedores
pero también puede construir un nuevo saber cuestio-
nando y reformulando lo previo, circunscribiéndolo,
desestimándolo, etc. ¿Cómo desarrolla esta actividad
un alumno? Resolviendo problemas que necesiten de
sus saberes previos para ser abordados y que, al mismo
tiempo, pidan algo más.
El enfoque centrado en la resolución de problemas
facilita la producción matemática. Cuando hablamos
de resolución de problemas, estamos hablando amplia-
mente, abarcando todos los ejes del quehacer matemá-
tico en el grado: numeración, operaciones, geometría y
medida. Por eso, en los capítulos del libro, los proble-
mas se plantean en cada eje y al inicio del trabajo sobre
los temas.
Para trabajar desde este enfoque son necesarias al-
gunas condiciones: trabajar a partir de las hipótesis que
plantean los alumnos y plantear verdaderos problemas
que los desafíen para que busquen la construcción de
un nuevo saber y, al mismo tiempo, les permitan poner
en juego sus conocimientos previos para resolverlos.
También en este enfoque hace falta equilibrar el tra-
bajo grupal con el trabajo en parejas y el trabajo indi-
vidual. El trabajo grupal y las puestas en común pos-
teriores para recuperar lo hecho habilitan el debate, la
argumentación, la validación de las hipótesis y de los
procedimientos, el trabajo sobre los errores y las institu-
cionalizaciones parciales. El trabajo en parejas facilita
ciertas confrontaciones y un espacio más íntimo para
que cada uno comparta sus hipótesis e ideas. El trabajo
individual pone en contacto al alumno con lo que cada
uno ha podido construir a partir del trabajo en conjunto.
En el segundo ciclo es importante, además, tener en
cuenta la necesidad de “algoritmizar” los procedimien-
tos y de aplicar los saberes en otros contextos.
Es nuestra intención que, al recorrer cada capítulo
del libro, reflexionemos juntos sobre algunos aspectos
de la didáctica de la matemática. Empleamos la pala-
bra didáctica en un sentido amplio, ya que considera-
mos aspectos metodológicos, asuntos de la gestión de
las clases, punteos sobre aspectos disciplinares específi-
cos y su implicancia en la elección de las propuestas que
les hacemos a los alumnos, etc. Cuando sea pertinente,
incluiremos también notas sobre la dinámica de los gru-
pos; por ejemplo, cuando se trata del trabajo sobre los
errores, de las puestas en común y de la expresión del
pensamiento propio a través de hipótesis, conjeturas y
argumentaciones.
 Planificación. Matemática 6

Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje

Numeración Numeración
• Identifiquen y utilicen las propiedades del sistema de numeración decimal para in- • Sistema de numeración decimal, regularidades.
terpretar, registrar, comunicar y comparar números y cantidades. • Lectura y escritura de números naturales utilizando los
• Ubiquen números en una recta numérica a partir de ciertas informaciones dadas. miles, millones y miles de millones.
• Profundicen el análisis del valor posicional de las cifras en el sistema decimal. • Diferentes expresiones para un mismo número.
• Argumenten sobre las equivalencias de las distintas descomposiciones de un núme- • Uso de la recta numérica.
ro usando unidades de distintos órdenes. • Análisis del valor posicional.
Marzo - Capítulo 1

Operaciones: resolución de problemas • Interpretación de la información contenida en la escri-

• Resuelvan situaciones que involucran diferentes operaciones y pasos. tura decimal.
• Sean capaces de combinar las cuatro operaciones con números naturales, utilizando Operaciones: resolución de problemas
y organizando diferentes informaciones y procedimientos. • Tratamiento de la información: problemas con más de
• Elaboren enunciados de situaciones problemáticas a partir de ciertos datos dados. una respuesta.
• Sean capaces de evaluar la razonabilidad del resultado y del enunciado elaborado. • Resolución de problemas que combinen las cuatro ope-
Operaciones: estrategias de cálculo raciones con números naturales.
• Analicen relaciones numéricas para formular reglas de cálculo. Operaciones: estrategias de cálculo
• Utilicen paréntesis para jerarquizar las operaciones. • Usar paréntesis para jerarquizar las operaciones.
Geometría Geometría
• Construyan paralelogramos a partir de ciertos datos e indicaciones sobre medidas y • Construcción de paralelogramos. Condiciones de posibi-
propiedades, empleando los instrumentos adecuados. lidad. Identificación de propiedades.
• Investiguen acerca de las propiedades de las diagonales de los paralelogramos.
• Identifiquen las condiciones de posibilidad de construcción de un paralelogramo.

Numeración Numeración
• Caractericen el sistema decimal estableciendo comparaciones con otros sistemas. • Investigación sobre las reglas de funcionamiento de
• Identifiquen las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un número y lo algunos sistemas de numeración antiguos posicionales
expresen en términos de unidades, decenas, centenas, etcétera. (indio) y no posicionales (egipcio, romano).
• Interpreten la información contenida en la escritura decimal de un número y argu- • Comparación con el sistema decimal.
menten sobre las equivalencias de las distintas descomposiciones de un número. • Relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un
Operaciones: resolución de problemas número.
• Organicen diferentes informaciones y utilicen variados procedimientos de resolución • Descomposición de números basada en la organización
para resolver problemas del campo multiplicativo. decimal del sistema.
Abril - Capítulo 2

• Identifiquen la multiplicación como la operación que resuelve problemas de combi- • Expresión de un número en términos de unidades, de-
natoria y de potenciación y sean capaces de evaluar la razonabilidad del resultado. cenas, etcétera.
Operaciones: estrategias de cálculo • Interpretación de la información contenida en la escri-
• Usen la calculadora como herramienta para investigar, deducir e interpretar propie- tura decimal.
dades de los números y resuelvan cálculos mentales. Operaciones: resolución de problemas
• Comparen procedimientos de cálculo exacto para multiplicar por dos cifras e identi- • Resolución de problemas de combinatoria.
fiquen el uso de las propiedades de la multiplicación. • Resolución de problemas de combinatoria que involu-
• Sean capaces de elegir la estrategia de cálculo más pertinente en relación con los cren variaciones y permutaciones sin repetición.
números y las operaciones involucrados. • Potenciación.
• Enuncien posibles definiciones de las propiedades de la multiplicación. Operaciones: estrategias de cálculo
Geometría • Propiedades de la multiplicación.
• Describan, comparen y clasifiquen polígonos en base a las propiedades conocidas. Geometría
• Diferencien polígonos cóncavos y convexos. • Definición y clasificación de los polígonos.
• Estudien acerca de la suma de los ángulos interiores de un polígono cualquiera. • Suma de los ángulos interiores de un polígono cual-
• Calculen la suma de los ángulos interiores de un polígono y elaboren argumentos quiera.
sobre su validez.

Numeración Numeración
• Distingan escalas diferentes y puedan utilizarlas apropiadamente. • Representación a escala de cantidades grandes.
• Utilicen escalas para interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades grandes. • Interpretación de consignas.
Operaciones: resolución de problemas Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan problemas del campo multiplicativo: de reparto, de partición y de iteración. • División entera: análisis del resto. Iteración de un proce-
• Analicen la validez de considerar o no el resto. so de adición o sustracción.
• Elaboren y respondan preguntas a partir de diferentes informaciones, registren y • División entera: utilización del algoritmo para resolver
organicen la información en tablas y gráficos sencillos. problemas.
Mayo - Capítulo 3

Operaciones: estrategias de cálculo Operaciones: estrategias de cálculo

• Expliciten relaciones numéricas vinculadas a la multiplicación y la división: D = d × c + r.
• Interpreten la relación entre divisor, dividendo, cociente y resto.
• Usen la calculadora como herramienta para investigar, deducir e interpretar propie-
dades de los números y las operaciones.
• Elaboren enunciados sobre las propiedades de la división y argumenten sobre su validez.
Geometría
• Estudien acerca de las condiciones necesarias y suficientes para la construcción de
triángulos y cuadriláteros.
• Establezcan relaciones entre diferentes elementos de un triángulo para establecer
condiciones de posibilidad.
• Determinen el valor de los ángulos interiores de un triángulo y un cuadrilátero dadas
ciertas informaciones.
• Determinen el valor de los ángulos exteriores de un triángulo y de un polígono cual-
quiera, dadas ciertas informaciones.
• Utilización de las relaciones c × d + r = D y r < d. Uso de
la calculadora para reconstruir el resto de una división.
• Propiedades de la división.
Geometría
• Suma de los ángulos interiores de un triángulo.
• Suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero.
• Ángulo exterior. Propiedad del ángulo exterior.
• Suma de los ángulos exteriores de un polígono cual-
quiera.

Los conocedores 3
 Planificación. Matemática 6
Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje
Numeración
• Expliciten relaciones numéricas vinculadas a la multiplicación y la división: múlti-
plos y divisores.
• Formulen conjeturas relativas a las nociones de múltiplo y divisor y las validen.
• Estudien acerca de los criterios de divisibilidad y elaboren enunciados para diversos
Junio y julio - Capítulo 4 y capítulo 5 (excepto eje Geometría)
criterios.
• Encuentren y utilicen múltiplos y divisores.
Operaciones: resolución de problemas
• Identifiquen en la noción de escala el uso de relaciones de proporcionalidad directa
entre números naturales.
• Encuentren y utilicen el divisor común mayor y el múltiplo común menor entre dos
números naturales para resolver situaciones.
• Resuelvan problemas de proporcionalidad directa e inversa, incluyendo la constante
de proporcionalidad.
• Determinen cuándo dos variables se relacionan de manera proporcional o no.
• Sean capaces de seleccionar los datos pertinentes y de organizar la información para
resolver un problema.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Distingan números primos y compuestos.
• Encuentren y utilicen estrategias de cálculo para encontrar el divisor común mayor y
el múltiplo común menor entre dos números naturales.
• Analicen relaciones entre cantidades para determinar y describir regularidades.
• Elaboren y comparen diferentes procedimientos.
• Analicen datos a través de la organización de la información en tablas e identifiquen
la estrategia del pasaje por la unidad.
Medida
• Comprendan el proceso de medir.
• Comprendan las nociones de magnitud y de unidad medida.
• Estimen medidas y midan efectivamente, eligiendo el instrumento adecuado en fun-
ción de la precisión requerida.
• Establezcan equivalencias entre diversas unidades de longitud, peso y capacidad al
interior de cada magnitud y argumenten sobre ellas.
• Calculen cantidades estimando el resultado y evalúen la pertinencia de la unidad
elegida para expresar ese resultado.
• Organicen y comprendan el funcionamiento de las unidades de medida del simela.
Numeración
Agosto - Eje Geometría del capítulo 5 y capítulo 6 (excepto eje Medida)
• Identifiquen la relación que existe entre la división entera y la fracción.
• Interpreten, registren, comuniquen y comparen el resultado de un reparto o una
partición a través de distintas escrituras de fracciones, eligiendo la representación
más adecuada según el problema a resolver.
• Utilicen la recta numérica para representar y comparar números racionales.
• Ubiquen números fraccionarios en intervalos dados, determinen los intervalos para
ubicar otros números dados, e intercalen números fraccionarios entre otros números
dados.
• Comparen números fraccionarios utilizando diversas estrategias.
Operaciones: resolución de problemas
• Operen con fracciones.
• Comprendan el concepto de número fraccionario y lo utilicen en el contexto de la
proporcionalidad directa.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación que tienen que
realizar y los números involucrados.
• Decidan qué fracción sumar o restar a una dada para obtener un entero.
• Reconstruyan una fracción o un entero usando fracciones de una o varias clases.
Geometría
• Determinen las condiciones necesarias y suficientes para la construcción de un polí-
gono determinado y validen sus afirmaciones.
• Identifiquen la propiedad de los lados de un polígono.
• Profundicen el estudio en relación con el concepto de perímetro y calculen el perí-
metro de un polígono dado.
• Elaboren posibles fórmulas para hallar el perímetro de un polígono de diferente
número de lados.
4 Los conocedores
Numeración
• Criterios de divisibilidad por 10, por 5, por 100, por 2 y
por 4.
• Formulación y validación de conjeturas relativas a las
nociones de múltiplo y divisor.
• Las relaciones de proporcionalidad directa entre núme-
ros naturales: escalas.
Operaciones: resolución de problemas
• Uso del múltiplo común menor y del divisor común ma-
yor de un número para la resolución de problemas.
• Relaciones de proporcionalidad directa y relaciones de
proporcionalidad inversa.
• Proporcionalidad directa e inversa: constante de pro-
porcionalidad. Situaciones no proporcionales.
• Proporcionalidad directa e inversa: magnitudes de
diferente naturaleza, constante de proporcionalidad,
cambio de unidades, propiedades. Situaciones no pro-
porcionales.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Números primos y compuestos.
• Descomposición multiplicativa de un número.
• Cálculo del divisor común mayor y del múltiplo común
menor.
• Las relaciones de proporcionalidad directa: elaboración
de tablas para organizar datos y favorecer su análisis: la
regla de tres.
Medida
• Concepto de medida, magnitud y unidad de medida.
• Múltiplos y submúltiplos del metro. Profundización de
las equivalencias entre las diferentes unidades de medi-
da de longitud.
• Múltiplos y submúltiplos del gramo.
• Profundización de las equivalencias entre las diferentes
unidades de medida de peso.
• Múltiplos y submúltiplos del litro.
• Profundización de las equivalencias entre las diferentes
unidades de medida de capacidad.
• simela.
Numeración
• Relación entre las fracciones y la división.
• Concepto de fracción como cociente de números natu-
rales.
• Representación de fracciones en la recta numérica.
• Ubicación de fracciones en la recta numérica a partir de
diferentes informaciones.
Operaciones: resolución de problemas
• Fracciones en el contexto de la proporcionalidad
directa.
• Constante de proporcionalidad fraccionaria.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Elaboración de recursos de cálculo mental para resolver
sumas y restas, para encontrar la fracción de un entero
y para reconstruir una fracción o un entero usando frac-
ciones de una o varias clases.
Geometría
• Construcción de polígonos no regulares a partir de cier-
tas informaciones.
• Propiedad de los lados de un polígono.
• Perímetro de un polígono.
 Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje
Numeración Numeración
Septiembre - Eje Medida del capítulo 6 y capítulo 7

• Resuelvan situaciones en las que hay que usar fracciones en contexto de medida. • Fracciones en el contexto de la medición: segmentos
• Establezcan relaciones entre fracciones y realicen comparaciones a través de diferen- conmensurables.
tes procedimientos. • Relaciones entre fracciones, utilización de diferentes re-
Operaciones: resolución de problemas cursos para comparar fracciones.
• Estudien la representación gráfica de la función de proporcionalidad directa e inversa. Operaciones: resolución de problemas
• Utilicen la multiplicación de fracciones en el contexto de la proporcionalidad directa. • Representación gráfica de la función de proporcionali-
• Determinen si una situación es de proporcionalidad directa o inversa a través del dad directa.
análisis de las condiciones. • Multiplicación de fracciones en el contexto de la propor-
Operaciones: estrategias de cálculo cionalidad directa.
• Elaboren procedimientos para multiplicar fracciones. • Relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
• Elaboren el concepto de fracciones inversas. • Análisis de las condiciones para que una situación sea
Medida de proporcionalidad directa o inversa.
• Profundicen el estudio en relación con el concepto de área. Operaciones: estrategias de cálculo
• Determinen la medida de una superficie poligonal utilizando diferentes unidades de • Multiplicación de fracciones. Fracciones inversas.
medida y establezcan la relación entre la unidad de medida y el área de las figuras. Medida
• Elaboren y comparen diferentes procedimientos para calcular el área de polígonos, • Medida de una superficie poligonal.
estableciendo equivalencias entre figuras de diferente forma mediante composicio- • Diferentes unidades de medida.
nes y descomposiciones en triángulos y rectángulos. • Cálculo del área de superficies poligonales.
• Construyan superficies equivalentes a una dada y elaboren estrategias de comparación. • Área de superficies equivalentes.
• Calculen el área de superficies poligonales: rectángulos y paralelogramos, rombos y • Área del rombo y del trapecio.
trapecios.

Numeración Numeración
• Establezcan relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales utilizando • Expresión decimal de fracciones decimales.
la organización decimal del sistema como contexto. • Descomposición de una fracción decimal en suma de
• Ubiquen decimales en una recta numérica a partir de ciertas informaciones dadas. fracciones con denominador 10, 100, 1.000 y numera-
• Elaboren criterios útiles para comparar y ordenar expresiones decimales. dor de una cifra.
• Utilicen la calculadora como herramienta para investigar y reflexionar sobre la es- • Representación en la recta numérica de expresiones de-
tructura decimal de la notación decimal. cimales a partir de ciertas informaciones.
Operaciones: resolución de problemas • Noción de densidad.
• Profundicen el estudio de las relaciones entre variables. • Interpolación de expresiones decimales entre dos expre-
Octubre - Capítulo 8

• Establezcan relaciones entre los conceptos de porcentaje, proporcionalidad y fracción.
• Analicen relaciones entre variables, seleccionen los datos pertinentes y organicen la
información para resolver un problema.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación que tienen que
realizar y los números involucrados.
• Elaboren estrategias de cálculo aproximado y redondeo de decimales.
• Resuelvan situaciones de suma y resta en las que intervienen expresiones decimales.
• Identifiquen ciertas características de los números racionales al analizar posibles
errores de cálculo y resuelvan situaciones de cálculo mental que pongan en juego la
organización decimal de la notación.
Medida
• Estudien sobre los procedimientos para determinar diferentes lugares geométricos.
• Reproduzcan figuras circulares dadas ciertas indicaciones y elaboren instrucciones
para su representación.
siones decimales dadas.
• Relaciones de orden: resolución de problemas que exi-
jan comparar y ordenar expresiones decimales.
Operaciones: resolución de problemas
• Definición de porcentaje. Constante de proporcionali-
dad, relación entre magnitudes de la misma naturaleza.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Redondeo de expresiones decimales.
• Redondeo de las expresiones decimales a los décimos,
centésimos y milésimos.
• Cálculo exacto y aproximado de adiciones y sustraccio-
nes de expresiones decimales por procedimientos di-
versos de cálculo mental, con calculadora y utilizando
algoritmos convencionales. Estimación de resultados.
Medida
• Lugar geométrico. Mediatriz de un segmento.
• Lugar geométrico. Bisectriz de un ángulo.
• Figuras circulares: sector y corona circular.

Numeración Numeración
• Profundicen el estudio del valor posicional y resuelvan problemas que lo involucren. • Resolución de problemas que involucren el valor posi-
Noviembre y diciembre - Capítulo 9

• Utilicen la calculadora para reflexionar sobre la estructura decimal de la notación cional en la notación decimal.
decimal y para resolver problemas que impliquen la búsqueda de equivalencias. • Utilización de la calculadora para reflexionar sobre la
Operaciones: resolución de problemas estructura decimal de la notación decimal.
• Elaboren y comparen diferentes procedimientos para analizar relaciones entre datos. Operaciones: resolución de problemas
• Organicen los datos en tablas, gráficos y pictogramas. • Organización de información en tablas y gráficos esta-
Operaciones: estrategias de cálculo dísticos. Población y muestra.
• Elaboren y comparen procedimientos de cálculo exacto para multiplicar y dividir un • Pictograma.
decimal por un natural. Operaciones: estrategias de cálculo
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación que tienen que • Multiplicación de un número decimal por uno natural.
realizar y los números involucrados. • Multiplicación de números decimales.
Medida • Cálculo mental y cálculo algorítmico.
• Elaboren procedimientos para calcular el perímetro de una circunferencia y el área • División de un número decimal por un número natural.
de un círculo. • División de números decimales.
• Analicen la variación del área y del perímetro de una figura poligonal a partir del • Cálculo mental, algorítmico y aproximado.
análisis de diferentes situaciones. Medida
• Cálculo del perímetro de la circunferencia.
• Cálculo aproximado del área del círculo.
• Relación entre área y perímetro de figuras poligonales.

Los conocedores 5
 1 Números naturales
Las cuatro operaciones
Paralelogramos
Antes de entrar en los contenidos específicos de este
capítulo, es importante destacar que en cada capítulo se
presentan recuadros con juegos, desafíos e información.
Los juegos permiten una entrada lúdica a los con-
tenidos trabajados en las actividades numeradas del
capítulo. Pueden jugarse al comienzo, durante el desa-
rrollo o en el cierre del tema. Si se juegan al comienzo,
pueden ser útiles para observar los saberes previos de
los alumnos.
Los desafíos proponen una nueva vuelta en la cons-
trucción de los contenidos trabajados a partir de las acti-
vidades numeradas del capítulo. Sugerimos presentarlos
cuando el tema esté avanzado. Con ellos se intenta favo-
recer la búsqueda de estrategias de resolución diferentes,
que escapen a lo convencional y que superen aspectos
muy mecánicos a menudo presentes en las prácticas de
resolución que habitualmente emplean los chicos.
El trabajo con los desafíos y las situaciones de juego
favorece la problematización de algunos conceptos ma-
temáticos que es interesante poner en discusión.
Los recuadros de información funcionan como ven-
tanas al exterior y, a menudo, al pasado. Con ellos bus-
camos favorecer una mirada del conocimiento desde el
punto de vista de la construcción, un conocimiento que
la humanidad ha ido y continúa construyendo para dar
respuesta a las necesidades e interrogantes que se van
presentando.
Por otra parte, los contenidos de cada capítulo están
organizados en relación con los ejes que es necesario
trabajar en una misma unidad temporal: Numeración,
Operaciones: resolución de problemas, Operaciones: es-
trategias de cálculo y Geometría o Medida.
En cada unidad de trabajo, de un mes aproximada-
mente, se abordan todos los ejes, de manera que lo que
un alumno está construyendo en el eje Numeración
sea puesto en foco al mismo tiempo en Estrategias de
cálculo y en Resolución de problemas. En cada capítu-
lo las actividades están identificadas según su eje, pero
todas están relacionadas entre sí. Los contenidos de los
ejes Geometría y Medida se construyen de un modo más
sólido si se trabajan en forma constante a lo largo del
año que si se abordan en bloque durante un tiempo
breve.
Por último, para afianzar la construcción de los con-
tenidos y facilitar las institucionalizaciones teóricas, en
las fichas, que irán pegadas en la carpeta, se encuen-
tran los recuadros teóricos sintetizados y una propuesta
de actividades relacionadas con el tema del recuadro.
Es importante que el trabajo con las fichas se proponga
a posteriori de la construcción de los conceptos.
6 Los conocedores
Numeración
El propósito en Números muy grandes es el tratamien-
to del sistema de numeración decimal: la lectura y la
escritura de números utilizando los miles, los millones y
los miles de millones y las diferentes expresiones orales
y escritas posibles para representar un mismo número,
que se proponen con el fin de que los alumnos puedan
establecer relaciones entre ambas.
En Analizar el valor posicional se profundiza sobre un
tema trabajado en años anteriores: la interpretación
de la información contenida en la escritura decimal.
Tengamos en cuenta, además, que el trabajo de este
primer tiempo de clase se constituye en una síntesis de
todo lo que se hizo en años anteriores sobre numeración.
Para no dejar esta mirada librada solo a lo espontá-
neo, es necesario que el docente realice intervenciones
que provoquen ciertas reflexiones en pos de construir
el conocimiento al que se apunta. En este sentido, con
las secciones Para conversar juntos y Para conversar y
responder juntos se incluyen preguntas y sugerencias,
con la certeza de que no es la explicitación por parte del
docente de las propiedades y regularidades del sistema
lo que hace que los alumnos se apropien del conoci-
miento, sino el trabajo constructivo a partir de propues-
tas que permiten a los chicos explorar, utilizar y analizar
el comportamiento del sistema de numeración.
Este tipo de preguntas dirigidas a la reflexión im-
plican intervenciones del docente que son necesarias
y apuntan a detenerse sobre aspectos del hacer que a
menudo son intuitivos y pueden parecer de cierta ob-
viedad, pero sin los cuales el avance queda librado a las
posibilidades de cada chico.
Este es el único capítulo en el que se propone el tra-
bajo con la recta numérica con naturales. La recta es
muy útil no solo en este campo numérico sino también
en el trabajo con los racionales. Por eso, es necesario
que los chicos comiencen comprendiendo su uso con
los naturales. Si el docente observa que sus alumnos no
cuentan con suficientes conocimientos previos sobre la
recta numérica, puede recurrir a las actividades plan-
teadas sobre ese tema en los libros de 4.º y 5.º grado.
Operaciones: resolución de problemas
La noción de problema no debe confundirse con la
realización de una operación y el hallazgo del resultado,
ni debe significar la simple ejecución de un algoritmo.
Tiene que ver, en cambio, con la construcción de nuevos
objetos matemáticos.
Algunos problemas surgen del interior de la disciplina
(intramatemáticos). Son los que encontraremos habitual-
mente en los ejes Numeración y Estrategias de cálculo.
Otros, en cambio, provienen del mundo exterior, de la
vida real (extramatemáticos). En la escuela se propicia la
enseñanza de una Matemática relacionada con la faz ins-
trumental; por eso, conviene trabajar con situaciones que
impliquen una matemática aplicada, contextualizada,
relacionada con la interpretación del mundo que rodea
a los chicos, con sus necesidades e intereses cotidianos,
que paulatinamente les ofrecerán los elementos formales
propios de la ciencia objeto de estudio. En este libro, hay
problemas cuyo título proviene del contexto extramate-
mático, porque el objetivo es, al mismo tiempo, la cons-
trucción progresiva de las operaciones necesarias para
resolverlos y el tratamiento de la información presentada.
En Remeras y pantalones, la intención es trabajar con si-
tuaciones que admitan más de una respuesta. El objeto de
discusión es claramente el tratamiento de la información.
La resolución de problemas es un objetivo de apren-
dizaje, y no solo una propuesta metodológica para
aprender matemática. Algunas actividades posibles
para aprender a resolver problemas son:
• A partir de una serie de datos, plantear posibles pre-
guntas que se puedan responder con esos datos.
• Indicar qué datos sirven y cuáles no sirven para res-
ponder una pregunta.
• Dar una serie de cálculos e indicar cuál o cuáles per-
miten resolver el problema.
• A partir de un cálculo, inventar una situación que se
pueda resolver con él.
• A partir de un conjunto de datos, inventar un enunciado.
En las páginas 14 y 15, se presentan diferentes situa-
ciones que implican el tratamiento de la información.
Operaciones: estrategias de cálculo
Para discutir la jerarquía de las operaciones, nos apo-
yamos en un desafío matemático que a los chicos les gus-
ta mucho: con las 4 operaciones básicas y determinados
números, los chicos tienen que armar otros números. Este
desafío tiene su origen en uno similar presentado en el
libro El hombre que calculaba, de Malba Tahan. La inten-
ción de esta actividad es que los chicos observen la ne-
cesidad del uso de paréntesis para encontrar el núme-
ro. Por ejemplo, con cuatro cuatros podemos escribir el
3 de la siguiente manera: (4 + 4 + 4) : 4. Muchos chicos
omiten los paréntesis y no se dan cuenta, en un princi-
pio, de que el número que escribieron es el 9 y no el 3.
Para poder resolver un cálculo con las operaciones de
suma, resta, multiplicación, división, potenciación y radi-
cación combinadas (en 6.º solo trabajamos con las cuatro
operaciones básicas), se deben respetar dos convenciones.
Una es que las operaciones de suma y resta separan tér-
minos. La otra es que, para resolver un cálculo con opera-
ciones combinadas sin paréntesis, primero hay que resol-
ver las potencias y las raíces, luego las multiplicaciones y
las divisiones, y finalmente las sumas y las restas.
El problema 23 b resulta muy potente, porque ade-
más de requerir el uso de paréntesis, pone en acto la
propiedad distributiva: (14 + 20) × 2 = 14 × 2 + 20 × 2.
Los chicos lo resolverán de una u otra forma, y ambas
son válidas. El problema 24 plantea la discusión sobre
la jerarquía de las operaciones usando la calculadora.
Geometría
En este capítulo se abordan las condiciones nece-
sarias y suficientes para la construcción de paralelo-
gramos. Por un lado, las construcciones son objeto de
estudio. Por otro, son una herramienta para lograr “el
mejor dibujo” del objeto geométrico. A mayor precisión,
mayores posibilidades tiene el chico de comenzar a
identificar las propiedades que caracterizan al objeto.
El uso de la regla y el compás permite el transporte de
segmentos y de ángulos y, por supuesto, otras construc-
ciones que, siguiendo a la escuela griega, se consideran
fundamentales: trazar la recta que une dos puntos (regla),
hallar el punto de intersección de dos rectas (regla), trazar
una circunferencia de centro y radio dados (compás), ha-
llar la intersección de recta y circunferencia (regla y com-
pás) y la intersección de dos circunferencias (compás).
En particular, para poder construir un paralelogra-
mo, hay que contar con los siguientes datos.
• Dos lados consecutivos y una diagonal (se construye
el triángulo que forman).
• Dos lados consecutivos y un ángulo (se determina el
comprendido).
• Un lado, una diagonal y un ángulo (se halla uno de
los ángulos no concurrentes con la diagonal, y se
construye el triángulo que determina con los ele-
mentos dados).
• Un lado y las dos diagonales (se construye el triángulo
que determina el lado con las mitades de las diagonales).
En las páginas de Geometría se analizan las dife-
rentes construcciones y, además, en la actividad 28 se
propone el análisis de los casos del cuadrado, el rombo
y el rectángulo. En particular, para poder construir un
rombo se necesitan el lado y una diagonal, el lado y uno
de los ángulos, las dos diagonales, o una diagonal y un
ángulo. Para construir un cuadrado se necesitan el lado
o la diagonal. Asimismo, en las páginas finales de Geo-
metría se avanza en la discusión sobre las propiedades
de los paralelogramos.
Los conocedores 7
 2 Sistemas de numeración
La multiplicación
Polígonos
En los recuadros teóricos que aparecen a lo largo del
libro, se presenta una síntesis de los contenidos mate-
máticos más relevantes de cada eje. Estos recuadros son
el resultado de diversas institucionalizaciones parciales.
La intención es sistematizar los haceres y los conceptos
matemáticos que se fueron desplegando a partir de las
propuestas de las actividades anteriores. Es un buen
momento para que el docente se comprometa con la
fase de institucionalización.
Numeración
Los principales objetivos de estudiar otros sistemas
de numeración son investigar sobre las reglas de fun-
cionamiento de algunos sistemas de numeración anti-
guos, tanto posicionales, como el indio, como no posi-
cionales, como el romano o el egipcio; y comparar con
otros nuestro sistema decimal, con el fin de profundi-
zar la explicitación de sus características y de avanzar
en una reflexión que potencie su uso en las estrategias
de cálculo que cada alumno va construyendo y desple-
gando. Otro objetivo importante es reflexionar sobre el
hecho de que los saberes se han ido construyendo a lo
largo del tiempo, con el aporte de muchas civilizaciones
y como respuesta a las necesidades que se fueron pre-
sentando.
Para poder hacer este análisis comparativo es nece-
sario conocer algo de los otros sistemas. Por eso, hay
algunas actividades de escritura y de “traducción” de
un número de un sistema al otro. Es esperable que en
6.º grado los chicos puedan contar con saberes sobre
algunas características de nuestro sistema que les per-
mitan hacer una reflexión y una comparación con otros
sistemas en el plano del comportamiento y del funcio-
namiento de cada sistema y elaborar una explicación
guiada por los Para conversar juntos.
En las páginas en las que se aborda nuestro sistema
de numeración, se enfocan especialmente las relaciones
aditivas y multiplicativas que subyacen a un número,
se observa la descomposición de números basada en
la organización decimal del sistema y la expresión de
un número en términos de unidades, decenas, etc., y se
profundiza la interpretación de la información conteni-
da en la escritura decimal.
Las reglas de nuestro sistema de numeración ya no
están consignadas en un recuadro teórico en el cuerpo
del libro (como ocurría en el libro de 5.º, capítulo 1),
pero sí están sintetizadas en una ficha. En estas páginas,
el conocimiento que tienen los alumnos sobre el siste-
ma se pone en juego en el uso, en la resolución de las
actividades propuestas.
8 Los conocedores
Operaciones: resolución de problemas
En estas páginas presentamos situaciones de com-
binatoria y potenciación. Con frecuencia tenemos que
formar conjuntos que reúnan ciertas condiciones, eligien-
do sus elementos entre los de otro conjunto dado. Por
ejemplo, si en el aula hay 25 alumnos, ¿cuántos grupos
distintos se pueden formar? Situaciones de este tipo ofre-
cen distintas posibilidades. La intención en este capítulo
es que los chicos aprendan a calcular el número total de
posibilidades para formar partes de un conjunto en situa-
ciones similares a la planteada.
La potenciación es un caso particular del producto en
el que los factores son iguales, y puede plantearse como
la descripción de un diseño cuadrangular (número de
filas por igual número de columnas), o la descripción
de un diseño cúbico en el espacio (número de filas por
igual número de hileras, por igual número de “capas”), o
como la descripción de un orden rítmico con una cons-
tante multiplicativa (a partir de la potencia cuarta, no
podemos materializar en un espacio sensible).
El aprendizaje de la potenciación adquiere cierta sig-
nificación en la escuela Primaria porque el sistema posi-
cional de numeración se interpreta como un polinomio
o una suma de potencias de la misma base. Además, los
cálculos de áreas y volúmenes hacen necesario el mane-
jo de cuadrados y cubos.
Operaciones: estrategias de cálculo
Trabajemos recordando que la habilidad de calcular
implica manejar propiedades relacionadas con la natu-
raleza de los números, con las reglas del sistema posi-
cional decimal y con las propiedades de la operación en
sí misma.
Los cálculos mentales tienen las siguientes caracte-
rísticas. Son cálculos en los que se considera el número
total; son reflexionados. Se puede recurrir al lápiz y pa-
pel, y a la calculadora, según sea la búsqueda que se
realice con ella en función del cálculo propuesto. Estos
cálculos se caracterizan por una diversidad de técnicas
y de estrategias que guardan relación con los números
en juego, con los conocimientos del sistema de nume-
ración, con las operaciones que tiene disponibles quien
los realiza y también con sus preferencias personales.
En relación con el estudio de las propiedades de la
multiplicación, hay que tener presente que la búsque-
da de sentido de las propiedades se da en el uso y que
la definición de las propiedades ha de ser posterior a la
resolución de problemas que impliquen su uso. En este
capítulo el trabajo se centra en la utilización de estra-
tegias de cálculo mental ligadas a la multiplicación,
basadas en el uso de las propiedades de la multiplica-
ción. Esto implica el uso de la multiplicación por la uni-
dad seguida de ceros y el afianzamiento del algoritmo,
todas estrategias cuyo desarrollo se inició en 4.º grado y
se continuó en 5.º.
Este es un buen momento para poner en duda, ra-
tificar o rectificar algunas estrategias, obtener progre-
sivamente algunas certezas, profundizar y generalizar.
Por eso, se les pide a los alumnos, en el Para conversar
y responder juntos, que escriban frases que sirvan como
una posible definición de cada una de las propiedades
de la multiplicación.
Sugerimos al docente que, si considera u observa
que alguno o algunos de sus alumnos no cuentan con
suficientes conocimientos previos para desarrollar estas
actividades, recurra a las actividades planteadas sobre
este mismo tema en los libros de 4.º grado y de 5.º grado.
En muchos momentos del libro se proponen activi-
dades para realizar con la calculadora. Algunas veces
se utiliza para verificar, otras para resolver y corregir,
otras para explorar, etc. En este capítulo, la calculadora
es un buen instrumento para explorar las propiedades
de la multiplicación, ya que facilita poner el foco en las
propiedades sin el esfuerzo de numerosas reiteraciones
del procedimiento algorítmico y con una reducción fa-
vorable de posibles errores.
resolución se va a ir institucionalizando el conocimiento
que desde otro enfoque se daba en una clase.
Es importante permitir que los chicos desarrollen sus
procedimientos y sus hipótesis sin darles desde el adulto
un formato previo, para que, de este modo, puedan ela-
borar progresivamente los objetos geométricos. En esta
elaboración –con la intervención docente– irán logran-
do conceptualizaciones parciales que se convertirán en
el saber previo para encarar la construcción de los con-
ceptos matemáticos en los años siguientes. Es importan-
te respetar el momento del intercambio para que los
chicos tengan la posibilidad de argumentar, confrontar,
corregir, preguntar y debatir. Todas estas acciones son
fundantes en la construcción de los conceptos.
La conjetura es central en el trabajo matemático de
la escuela Primaria y el razonamiento deductivo lo será
en la escuela Secundaria.
El Para conversar juntos que se encuentra en la pá-
gina 36, a continuación de la actividad 25, apunta a
la elaboración de una afirmación y, por supuesto, a su
justificación. Los chicos no cuentan con herramientas
desde el marco metodológico-matemático, en particu-
lar, con la demostración; pero sí pueden, a partir de la
tabla que completaron, “observar” las relaciones entre
la cantidad de lados y la suma de las medidas de los
ángulos interiores del polígono.

Geometría
En estas páginas, comenzamos con el tratamiento de
los polígonos. Con la primera actividad, intentamos de-
finir polígono, polígono cóncavo y convexo, y polígono
regular.
Luego, en la página 36, indagamos acerca de la suma
de los ángulos de un polígono. Para responder a esto,
se presentan diferentes polígonos con las diagonales tra-
zadas desde un vértice, de tal forma que quede dividido
en triángulos. Para cada caso, la suma de las medidas de
los ángulos del polígono es la suma de las medidas de los
ángulos de los triángulos. A partir de esta observación se
completa una tabla. El razonamiento inductivo presen-
tado en la tabla sugiere dos afirmaciones (teoremas). El
primero es que la suma de los ángulos de un polígono
convexo de n lados es: (n – 2) × 180º. El segundo, que la
medida de un ángulo de un polígono regular de n lados
es: (n – 2) × 180º / n.
Con las actividades propuestas, iremos viendo que se
manifiestan diversos y variados procedimientos de reso-
lución, si damos el espacio para que los chicos las resuel-
van de forma autónoma y del modo que sepan hacerlo.
En los momentos de análisis conjunto de las formas de

Los conocedores 9
 3 Números naturales
La división
Polígonos
Numeración
En el primer capítulo, se enfocó el trabajo en los
números muy grandes y sus diferentes expresiones.
En estas páginas, en Las escalas, avanzamos hacia otra
representación de cantidades muy grandes y decimos
que “para representar cantidades grandes muchas ve-
ces se utilizan escalas”, que “una escala es la relación
matemática que hay entre la dimensión de lo real que
estamos representando y el dibujo que hacemos para
representarlo” y que “hay diferentes tipos de escalas”.
Este tipo de relación –que intencionalmente no enun-
ciamos en este momento– es una relación de propor-
cionalidad, que será tratada en el momento de trabajar
las relaciones entre variables, para cuyo abordaje estas
actividades se constituyen en un buen cimiento. En este
momento de trabajo apelamos a los conocimientos que
los alumnos tienen a partir del trabajo de representa-
ción de números en la recta numérica.
Este enfoque implica un movimiento respecto de la
postura “primero enseño y después lo usan”. Los desa-
fíos tienen que ser de tal clase que, para resolverlos, los
alumnos puedan usar sus conocimientos previos, pero
que, al mismo tiempo, no les sean suficientes y experi-
menten la necesidad de construir otros saberes.
Operaciones: resolución de problemas
En muchas ocasiones, las preguntas que se plantean
tienen como propósito generar un avance en relación
al tratamiento del mismo tema en 4.º y 5.º grado. En La
casa de iluminación, seguimos ocupándonos del avan-
ce en la construcción del concepto de división y, entre
otros aspectos, hacemos foco en el hecho de que un chi-
co se encuentre con la posibilidad de resolver diversos
problemas mediante la división, por ejemplo, que en-
cuentre que la división le permite:
• averiguar en cuántas partes se puede repartir una
cantidad dada y saber cuánto le corresponde a cada
una (problemas de partición);
• averiguar cuánto le corresponde a cada parte dentro
de un reparto (problemas de reparto);
• averiguar cuántas veces se repite un período deter-
minado (problemas de iteración);
• analizar qué sucede con el resto, donde se pone en
evidencia que el resultado de la cuenta no es siempre
la respuesta al problema;
• determinar la relación entre dividendo, divisor, co-
ciente y resto.
En la primera situación de La casa de iluminación
el tema central es el análisis del resto y, desde el tra-
tamiento de la información, remarcar la necesidad de
10 Los conocedores
“prestar especial atención a las preguntas, porque nos
orientan acerca de la respuesta buscada”, aspecto espe-
cialmente marcado por la segunda situación, en la que
se desestima el resto, porque la pregunta no requiere
que se considere.
En relación con el uso de las páginas tituladas Re-
flexionemos juntos sobre los problemas es necesario
puntualizar que, antes de abordarlas, hay que poner
en común las soluciones que desplegaron los alumnos,
ya que la introducción de posibles soluciones, a menu-
do presentadas como realizadas por otros chicos, tiene
como finalidad recrear procedimientos interesantes y
ofrecerlos al análisis del grupo, al debate, considerando
la posibilidad de que algunos de esos procedimientos
no aparezcan en un grupo escolar, aunque sí hayan apa-
recido en otros.
Hay que destacar que la presencia en el libro de los
diferentes procedimientos no implica su enseñanza y
que la reflexión sobre esos procedimientos no implica
imponer una única manera de resolver las situaciones.
Nuestra intención al incluirlos es facilitar la gestión de
la clase. Si alguno de los alumnos hubiera presentado
un procedimiento distinto, es conveniente tomarlo y
presentarlo también.
Los objetivos de los apartados Para conversar juntos
son mirar diferentes soluciones junto con otros, generar
la posibilidad de descentrar la mirada de la propia pro-
ducción, observar con más objetividad lo hecho por uno
mismo, y analizar los procedimientos y las estrategias de
los compañeros. Desde el punto de vista del aprendizaje
matemático estas prácticas en el aula generan avances
sobre los conocimientos y su interrelación: el compor-
tamiento de los números, las relaciones entre ellos, las
operaciones posibles, la diversidad de caminos de reso-
lución, etc. Por otra parte, en un enfoque que toma en
cuenta la construcción del saber matemático, el pedido
por la validación posterior al hacer, la reflexión sobre la
propia acción y la argumentación basada en lo hecho
son fundantes del avance progresivo.
Hay que tener en cuenta que, cuando hablamos de
saberes previos, nos referimos no solo a los que los chi-
cos ya tienen, sino también a la actualización que pue-
dan hacer de esos saberes para encarar la nueva situa-
ción. Los chicos deberían saber en qué viejos conceptos
pueden apoyarse, e ir estableciendo las relaciones que
existen entre la división, la multiplicación, la suma y la
resta. Es función de la escuela favorecer el trabajo con
diferentes situaciones y contextos que permitan a los
chicos aprender a distinguir cuál es la operación o las
operaciones que resuelven cada situación.
Operaciones: estrategias de cálculo
Es esperable que los alumnos hayan ido transitando
por variadas estrategias de cálculo mental en torno a la
multiplicación y la división. Esto implica la construcción
de un repertorio y el trabajo sobre las propiedades de las
operaciones y los números, con el doble objetivo de la
construcción y el uso.
Los chicos exploran diversas estrategias heurísticas
para resolver una división. Es objetivo de 4.º grado
comenzar a utilizar el algoritmo convencional y de 5.º
grado avanzar en su construcción y afianzar su uso con
mayor dominio de las propiedades de la multiplicación
y de la división que se ponen en juego en su resolución.
En 6.º grado el objetivo es el afianzamiento del algorit-
mo de la división y la reflexión y utilización de las rela-
ciones expresadas en el algoritmo: c × d + r = D y r < d.
Es esperable que en 4.º y en 5.º se haya trabajado so-
bre las estrategias de cálculo mental más significativas
para abordar la construcción del algoritmo. En El algo-
ritmo de la división se propone el trabajo con la cuenta
y los números que intervienen en ella. Es importante que
los alumnos puedan establecer las relaciones entre cada
una de las partes del algoritmo y que puedan identificar
a qué se refiere cada una (cociente, resto, divisor y divi-
dendo). Si bien como tema central ya ha sido abordado
y trabajado en 5.º grado, es suficientemente complejo y
tiene un nivel de abstracción que justifica que se vuelva
a tratar. Por eso, en las fichas se encuentra un recuadro
teórico y diversas actividades para revisar el tema.
El trabajo que se propone sobre algunas estrategias
de cálculo puede parecer “poco”. La razón es que se es-
pera que el abordaje de esas estrategias haya sido ini-
ciado ya en 4.º grado y continuado en 5.º. Si el docente
encuentra que sus alumnos no cuentan con esos sabe-
res previos y que hace falta un mayor desarrollo, puede
utilizar las páginas de los libros de 4.º y 5.º grado en las
que se inicia el trabajo con esas estrategias.
Cuando se enfocan Las propiedades de la división,
en el Para conversar y responder juntos se les pide a los
alumnos que elaboren explicaciones, ya que la comuni-
cación requiere niveles de precisión y elaboración cada
vez mayores del conocimiento que se viene utilizando
para resolver las actividades.
Geometría
En este capítulo se estudia una propiedad fundamen-
tal para evaluar la existencia del triángulo: la suma de
las medidas de los ángulos interiores de un triángulo.
También se estudian la suma de las medidas de los án-
gulos interiores de un cuadrilátero, la propiedad de los
ángulos exteriores de un triángulo y la suma de las me-
didas de los ángulos exteriores de un polígono.
El trabajo que se intenta hacer en general a lo lar-
go de las páginas del libro es claramente científico: a
partir de diferentes pruebas, cálculos, etc., los niños ela-
borarán conjeturas que luego se corroborarán o refuta-
rán. En la escuela primaria, los chicos no cuentan aún
con elementos que les permitan llevar adelante proce-
sos deductivos (de lo general a lo particular), caracterís-
ticos de la construcción del conocimiento matemático.
De todas maneras, cuando sea posible, se presentarán
algunas pruebas matemáticas.
En las actividades de las páginas 48 y 49 revisamos la
propiedad para la suma de las medidas de los ángulos
interiores de un triángulo y, a partir de ella, elabora-
mos la propiedad para la suma de las medidas de los
ángulos de un cuadrilátero.
La actividad inicial de la página 50 apunta a que los
chicos puedan hipotetizar acerca de la relación entre las
medidas de un ángulo exterior del triángulo y la suma
de las medidas de los ángulos interiores no contiguos.
Por supuesto, no estamos en condiciones de demostrar
que la medida de un ángulo exterior de un triángulo es
igual a la suma de las medidas de los dos ángulos inte-
riores no contiguos; pero sí institucionalizaremos esta
afirmación a partir de las diferentes afirmaciones elabo-
radas por los chicos luego de realizar las mediciones en
los diferentes triángulos. Sabemos, como dijimos antes,
que no es un proceso deductivo, pero es el camino que
ubica a los niños como hacedores del conocimiento ma-
temático, del mismo modo que los matemáticos cons-
truyeron el conocimiento matemático cuando se les
presentó un problema.
En la página 52, también a partir de la medición, pre-
tendemos que los chicos elaboren conjeturas acerca de
la suma de las medidas de los ángulos exteriores de un
polígono. Los chicos no cuentan con herramientas para
demostrar esta propiedad. Pero, en la actividad 24, pre-
sentamos una posible demostración que ellos deberán
completar. La idea es que los chicos empiecen a tomar
contacto con las argumentaciones deductivas.
Los conocedores 11
 4 Divisibilidad
Medida: simela
Numeración
En 4.º grado se comenzó con los conceptos de múlti-
plo y de divisor de un número y con las relaciones entre
cociente, divisor, dividendo y resto. En 5.º grado se siguió
profundizando en el tratamiento de la divisibilidad, se
abordaron de nuevo los conceptos de múltiplo y de di-
visor y, además, se trabajaron los conceptos de número
primo y de número compuesto, y algunos criterios de di-
visibilidad. En 6.º grado se construyen y se justifican los
criterios de divisibilidad, y se formulan y validan algunas
conjeturas relativas a los múltiplos y los divisores de un
número. Asimismo, se trabaja con los conceptos de múlti-
plo común menor y de divisor común mayor.
La divisibilidad es el estudio que se lleva a cabo so-
bre la división exacta y las conclusiones que surgen de
él. Un número natural a tiene la propiedad de ser divi-
sible por otro número natural b cuando, al efectuar la
división entre a y b, el cociente es exacto. Como con-
secuencia de esta definición, surgen afirmaciones que
comenzaremos a institucionalizar progresivamente en
Segundo ciclo, a saber:
• todo número es divisible por sí mismo y por la uni-
dad;
• el número 1 es divisor de todos los números porque
todos los números son múltiplos de 1;
• todo número tiene infinitos múltiplos porque pode-
mos multiplicarlo por cualquiera de los números na-
turales y obtener un múltiplo;
• si se multiplica un natural por cero el resultado es
cero, por lo que el cero es múltiplo de todos los nú-
meros;
• todo número tiene una cantidad finita de divisores,
porque solo todos los números naturales menores
que él pueden generar cocientes exactos; y
• todo número par es múltiplo de 2.
En el conjunto de los números naturales se pueden
reconocer tres subconjuntos disjuntos: el de los núme-
ros primos (que son divisibles por sí mismos y por la
unidad), el de los números compuestos (que tienen
más de dos divisores) y el conjunto cuyo único elemen-
to es el 1. En la totalidad del conjunto de los números
naturales no podemos realizar esta partición, pero sí en
el conjunto de los cien primeros, a partir de la construc-
ción de la criba de Eratóstenes, que se armó en el libro
de 5.º grado. El procedimiento utilizado es el siguiente.
1. Armamos una tabla con los números del 1 al 100,
como la que se presenta en la ficha 20.
2. Tachamos el 1, que no es primo ni compuesto.
3. El 2 es primo, pero no son primos los múltiplos
de 2; entonces, tachamos los números pares, salvo el 2.
12 Los conocedores
4. El 3 es primo, pero no los múltiplos de 3; entonces,
tachamos los múltiplos de 3 no tachados, salvo el 3.
5. El 5 es primo, pero no lo son los múltiplos de 5;
entonces, tachamos los múltiplos del 5 a partir del 25
(el 10, el 15 y el 20 ya fueron tachados).
6. El 7 es primo, pero no lo son los múltiplos de 7;
entonces, tachamos el 49, el 77 y el 91.
7. El 11 es primo y sus múltiplos hasta 100 ya fueron
tachados, entonces dejamos el 11 sin tachar. Los núme-
ros que quedaron sin tachar, son los números primos
menores que 100.
Identificar los números primos y los números com-
puestos es fundamental para el estudio del divisor co-
mún mayor y el múltiplo común menor.
En este capítulo, también se continúa con la cons-
trucción de los criterios de divisibilidad que se inició
en 5.º grado. La intención tanto en 5.º como en 6.º es
que los chicos “exploren” los números para elaborar di-
chos criterios.
Las cifras que componen un número nos indican las
posibilidades que tiene ese número de ser divisible por
otro. Las condiciones que se describen para esas cifras
determinan los criterios de divisibilidad que permiten
averiguar el número por el cuál es divisible otro dado
sin necesidad de hacer la cuenta de dividir. Por ejemplo,
un número es divisible por 11 cuando la suma de las
cifras de los lugares pares menos la suma de las cifras
de los lugares impares es múltiplo de 11 (4.357 no es
múltiplo de 11 porque (3 + 7) – (4 + 5) = 1 no es múl-
tiplo de 11).
Operaciones: resolución de problemas
En Abrochadoras y lapiceras, se presentan situaciones
para el tratamiento de la divisibilidad en el conjunto de
los números naturales: los conceptos de múltiplo co-
mún menor y divisor común mayor.
En estas páginas se abordan los conceptos de múlti-
plo común y de divisor común y la interpretación de los
pasos a seguir para determinar el menor de los múlti-
plos comunes no nulos y el divisor común mayor entre
dos o más números. El aprendizaje de estos conceptos
es fundamental para la resolución de determinados
problemas de contexto intramatemático y extramate-
mático, como los que se presentan en estas páginas.
Para encontrar el divisor común mayor, se calculan
todos los divisores de los dos números, se eligen los co-
munes y, entre estos, el mayor. Para números grandes
este método puede resultar bastante largo y tedioso,
por lo que es conveniente utilizar otro procedimiento,
que es el que se mostrará en las páginas siguientes. En
particular, se trabajará con la descomposición en facto-
res primos.
Los conceptos que involucra el estudio de la divisi-
bilidad resultan, en general, muy complejos para los
chicos. Por eso, es necesario avanzar progresiva y “sua-
vemente” en su estudio y uso.
Operaciones: estrategias de cálculo
En estas páginas se presenta un posible algoritmo
para determinar el múltiplo común menor y el divisor
común mayor de dos o más números. En el caso del divi-
sor común mayor, cuando los números que se trabajan
son muy grandes, se puede utilizar un procedimiento
que consiste en descomponer cada uno de los números
dados en sus factores primos, elegir los factores comu-
nes considerados con su menor exponente y calcular el
producto de estos factores. En el caso del múltiplo co-
mún menor, el procedimiento consiste en descomponer
los números dados del mismo modo que en el procedi-
miento anterior, pero luego se determina el producto
de los factores comunes y no comunes con su mayor
exponente.
La descomposición de un número en factores pri-
mos nos proporciona bastante información sobre su es-
tructura y nos permite obtener con más facilidad todos
sus divisores. El aprendizaje de esta descomposición es
uno de los puntos esenciales de la divisibilidad, ya que
el teorema conocido como teorema fundamental de la
Aritmética demuestra que existe esa descomposición y
que es única, salvo el orden de los factores. Puede con-
siderarse que esta propiedad da lugar a la considera-
ción de un nuevo sistema de numeración, con notación
multiplicativa y cuya base la constituyen los números
primos, y que, con esto, se simplifica la escritura de nú-
meros grandes.
Medida
Este es el primero de una serie de capítulos (4, 6, 7 y
9) en los que se va abordar el eje Medida. Sugerimos al
docente relevar los saberes previos de sus alumnos y las
experiencias realizadas en torno a la medida antes de
iniciar el trabajo con las situaciones propuestas en este
capítulo, ya que es el único que aborda el trabajo con
las medidas de longitud, peso y capacidad, y el simela.
En el comienzo del tema se presenta un recuadro
teórico que sintetiza algunos conceptos que es espera-
ble que hayan sido trabajados en años anteriores. La
medida es a menudo un tema al que se le dedica poco
espacio en los primeros años de la escolaridad. Al co-
menzar en 6.º grado sin haber pasado por experiencias y
conceptos clave anteriores, los alumnos no cuentan con
saberes que son necesarios para construir los conceptos
que se abordan en estas páginas.
El trabajo con la medida tiene que contemplar estos
puntos:
• El hecho de medir, el concepto de medida.
• El concepto de magnitud. Todo lo que puede medirse
recibe el nombre de magnitud.
• Los instrumentos que se utilizan y para qué son apro-
piados.
• Las unidades de medida cotidianas y más accesibles.
• La estimación de una medida.
• El concepto de equivalencia de medidas.
• Las equivalencias posibles a partir de las unidades de
medida vistas durante las actividades que se propo-
nen.
• El uso de fracciones en el contexto de la medida: 1/2,
1/4, 3/4.
A partir de las actividades de este capítulo, se propo-
ne una profundización de las equivalencias entre las
diferentes unidades de medida. Es necesario recuperar
con los alumnos lo siguiente:
• Medir es elegir una unidad y determinar cuántas ve-
ces entra en el objeto que se mide.
• El resultado de la medición depende de la unidad
elegida.
• Al medir, muchas veces hace falta fraccionar, partir la
unidad de medida elegida (“mide 1 1/2”).
• La elección de las unidades de medida depende del
objeto que se va a medir.
• La medición siempre es aproximada; sin embargo,
hay instrumentos y procedimientos que garantizan
una medición de mayor exactitud.
• Para cada magnitud son adecuados diferentes instru-
mentos de medida.
Al comienzo del eje hay un espacio dedicado espe-
cialmente a volver sobre los conceptos de medida, mag-
nitud y unidad de medida.
Con cada magnitud tratada se propone el mismo tra-
bajo: ver unidades convencionales, realizar estimacio-
nes y comparaciones, y hallar equivalencias. Se incluye
en cada caso una tabla con la información de todas las
unidades de medida de cada magnitud y la relación con
los prefijos que dan pistas de las relaciones entre ellas.
Estas tablas serán luego organizadas en una tabla gene-
ral en la página dedicada al simela.
Los conocedores 13
 5 Proporcionalidad
Polígonos
Numeración
En el capítulo 3 se plantearon las escalas desde
el punto de vista de la representación de cantidades
grandes y se definió escala como “la relación mate-
mática que hay entre la dimensión de lo real que es-
tamos representando y el dibujo que hacemos para
representarlo”.
En ese momento, intencionalmente, no enunciamos
que la relación entre lo representado y lo real es una
relación de proporcionalidad, que es lo que vamos a
enfocar en este capítulo con Escalas proporcionales.
Este capítulo sí es un buen momento para trabajar las
relaciones entre variables, y las actividades realizadas
en el capítulo 3 se constituyen en un buen cimiento
para abordar esas relaciones. En este momento de tra-
bajo apelamos a los conocimientos que los alumnos
tienen a partir del trabajo de representación de nú-
meros a escala y complejizamos lo transitado con la
propuesta de un trabajo sobre el plano, que pide a los
alumnos la inclusión, además, de saberes previos en
relación con el área.
Operaciones: resolución de problemas
Sabemos que para lograr un aprendizaje significativo
en Matemática hay que proponer situaciones que plan-
teen problemas. Enfrentados al problema, las nociones
matemáticas se constituyen en instrumentos necesarios
para su resolución y, por lo tanto, se les otorga valor
y sentido. Por ello, un conocimiento matemático solo
puede considerarse aprendido cuando se ha funcionali-
zado, es decir, cuando es posible emplearlo como medio
para resolver una situación o un problema.
El concepto de proporcionalidad resulta propicio
para el trabajo con situaciones problemáticas de contex-
to extramatemático. Este concepto aparece claramente
como una herramienta óptima para la resolución de los
diferentes problemas que se presentan a lo largo de es-
tas páginas.
En este capítulo se estudiarán las situaciones de pro-
porcionalidad directa e inversa, haciendo hincapié en
la constante de proporcionalidad. En 5.º grado se co-
menzó a trabajar el concepto de proporcionalidad, que
adquirió “estatus” de conocimiento. Durante los años
anteriores los chicos abordaron situaciones de propor-
cionalidad, pero como uno de los significados posibles
de la multiplicación.
En 6.º grado la intención es profundizar dicho con-
cepto, distinguiendo claramente las situaciones propor-
cionales de las no proporcionales. La proporcionalidad
es un tema central en este grado.
14 Los conocedores
Operaciones: estrategias de cálculo
En las páginas tituladas La regla de tres se pone aten-
ción a una estrategia ampliamente escolarizada, que
propone una mirada en torno al tratamiento de la infor-
mación y a la organización de los datos de este tipo de
problemas del campo multiplicativo: las situaciones de
proporcionalidad directa.
Cuando se trabaja con situaciones de proporciona-
lidad, surge la necesidad de contar con algún procedi-
miento que permita resolverlas. Generalmente, por la
complejidad que implica ese concepto, se suele elegir
un procedimiento y explicitar la secuencia de pasos que
lo componen y, además, se piensa que, cuanto mejor
comprendan los chicos el método, más fácil les resultará
utilizarlo. Sin embargo, la existencia en el aula de un
único procedimiento de resolución genera algunas di-
ficultades: el uso de una única forma de resolución im-
pide la búsqueda de nuevas alternativas, no siempre la
estrategia utilizada resulta la más económica y, además,
no se dispone de ningún procedimiento diferente que
permita el control de las producciones. En definitiva, el
procedimiento termina funcionando como un algorit-
mo: una serie de pasos que se puede utilizar para todas
las situaciones.
Entonces, el desafío es generar situaciones que per-
mitan el avance de los procedimientos espontáneos, en
los que los chicos emplean las propiedades de la propor-
cionalidad (aunque inicialmente no puedan definirlas):
en una situación de proporcionalidad directa, si multi-
plicamos una de las cantidades por un número, la otra
cantidad se multiplica por el mismo número y, en una
situación de proporcionalidad directa, se cumple que a la
suma de dos valores de una de las cantidades, le corres-
ponde la suma de los valores correspondientes de la otra
cantidad. Esto implica abordar la construcción de una
colección de procedimientos que se utilicen en función
del problema a resolver. Entonces, desde la gestión de
la clase, es importante que tengamos en cuenta algunos
aspectos:
• Presentar una variedad de problemas que requieran
el despliegue de la mayor cantidad posible de estra-
tegias de resolución.
• Plantear actividades para que aparezcan conceptua-
lizaciones erróneas, de manera tal que puedan ser
discutidas en clase y que, por consiguiente, puedan
ser modificadas.
• Generar espacios de trabajo colectivo, grupal e indivi-
dual.
• En la puesta en común, exponer los procedimientos
correctos y los procedimientos incorrectos y dejar
 tiempo para que los chicos argumenten a favor de páginas anteriores del capítulo, pero además se presen-
ellos o los refuten, es decir, que el docente no emite ta una actividad –la 45, en la que se solicita la copia de
juicio sobre lo realizado hasta que los chicos hayan unos polígonos– que puede provocar mayor discusión
tenido el espacio para la justificación de sus procedi- entre los niños y que necesita de un mayor acompa-
mientos. ñamiento. Hasta ahora los chicos han trabajado con la
• Favorecer el debate y asegurar que las conclusiones copia de polígonos de 3 y 4 lados; en esta actividad, en
queden registradas. cambio, los polígonos son de 5 y 6 lados. En las fichas,
• Permitir que en clase “circulen” los procedimientos por su parte, hay más actividades para aplicar y reforzar
de algunos chicos para que todos puedan apropiar- todo lo visto.
se de ellos y utilizarlos en la resolución de nuevas También es posible que algunas de las actividades
situaciones. presentadas en la sección Para volver a pasar por los te-
• Presentar nuevas situaciones donde estos procedi- mas sean utilizadas para realizar evaluaciones parciales
mientos puedan ser reinvertidos. a lo largo del año, a fin de considerar el posicionamien-
Si en la clase consideramos estos aspectos, es espera- to de los chicos en relación con los diferentes ejes con-
ble que los chicos comiencen a identificar y utilizar los ceptuales.
procedimientos que resulten más eficaces, en función
del problema que tienen que resolver.
El juego que aparece en estas páginas es útil para
entrar en tema –los niños, jugando, elaboran sus prime-
ras afirmaciones en relación con la proporcionalidad–,
o para evaluar parte del tema, ya que a partir del jue-
go los chicos revisan sus saberes elaborados en la clase.
Aunque en el juego simplemente completan una tabla,
aparece en acto el concepto de constante de proporcio-
nalidad.
Es muy importante tener en cuenta que los juegos se
deben jugar a lo largo del año en diferentes oportuni-
dades, ya que permiten el avance y el afianzamiento de
los contenidos.

Geometría
En estas páginas se trabajan las condiciones de posi-
bilidad para la construcción de un polígono y el perí-
metro de un polígono.
Para la construcción de un polígono nos apoyamos
en la propiedad triangular, que se constituye en herra-
mienta para la elaboración de este nuevo concepto. Este
es un buen ejemplo para “observar” la estructura del
contenido matemático.
Queremos destacar la necesidad de dejar siempre el
espacio y el tiempo para las discusiones planteadas en
los Para conversar y responder juntos de estas páginas
de Geometría. Estas discusiones son las que favorecen
el encadenamiento de las institucionalizaciones par-
ciales y progresivas que vamos realizando. Asimismo,
las preguntas fueron incluidas oportunamente con el
objetivo de cuidar epistemológicamente los objetos
matemáticos.
En las actividades de la página 87 se pretende que
los chicos apliquen lo trabajado sobre polígonos en las

Los conocedores 15
 6 Fracciones
Proporcionalidad
Área del rectángulo y del paralelogramo
Numeración
En este capítulo se inicia el trabajo con los números
racionales, que va a desplegarse en los restantes ca-
pítulos del libro. El concepto de fracción es central en
el Segundo ciclo. Por eso, es indispensable definir qué
aspectos deberán ser abordados en cada año del ciclo,
tomando en cuenta el avance en la complejidad del
objeto matemático. En 4.º grado el foco estuvo puesto
en el concepto de fracción y en ciertas estrategias de
cálculo que confluyen en la construcción del concepto,
ya que un buen trabajo sobre el concepto crea una base
sólida para todos los contenidos relacionados con frac-
ciones. En 5.º grado la entrada al tema de las fracciones
también se propone desde las situaciones de reparto de
enteros en partes iguales, el análisis de esos repartos y
el concepto de equivalencia.
Es esperable que en 4.º y en 5.º el concepto haya sido
elaborado y que, entonces, los alumnos estén en condi-
ciones de abordar la relación entre las fracciones y la di-
visión en 6.º, con la descontextualización que implican
las actividades 3 y 4 de este capítulo. La actividad 4 en-
foca, además, el aspecto de la escritura de las fracciones
y su relación con las partes del algoritmo de la división,
mientras que el recuadro teórico enuncia aspectos de la
relación entre las fracciones y la división. Si el docente
considera que sus alumnos no cuentan con suficientes
saberes previos para iniciar este análisis, sugerimos uti-
lizar algunas de las actividades propuestas en el libro
de 5.º grado.
La recta numérica es un instrumento muy interesan-
te para avanzar en la representación y en la compren-
sión del sistema de numeración y, al mismo tiempo,
ofrece algunas dificultades a muchos chicos. En 4.º y 5.º
la utilizaron para ubicar naturales y fracciones. En 6.º,
con las actividades de las páginas tituladas Representa-
ción de fracciones en la recta numérica, se entra de lleno
con varias fracciones de diferente denominador y se tra-
baja la ubicación de fracciones en la recta numérica a
partir de diferentes informaciones.
Es importante recordar que, como la recta numéri-
ca no es un contendido de estudio sino un instrumen-
to, algunos docentes no la toman en consideración al
planificar las actividades, por lo que, si los alumnos no
tuvieron contacto previo con la recta para ubicar frac-
ciones, hay que comenzar ubicando fracciones de igual
denominador. La recta se convierte en un excelente
instrumento para avanzar este año en el concepto de
fracciones y elaborar con creciente precisión teórica el
concepto de densidad de los racionales.
Sugerimos que el docente observe las posibilidades
16 Los conocedores
de su grupo de alumnos mientras los deja explorar la
recta, y que acompañe y guíe el debate posterior con
intervenciones como “Compartan las estrategias que
utilizaron para decidir dónde representar los números
en las rectas y elaboren una explicación posible de lo
que hicieron” o “Compartan cómo pensaron la ubica-
ción de 1/10 en la segunda recta. ¿Todos lo ubicaron
en el mismo lugar? ¿Por qué?”. Por otra parte, el juego
Números cada vez más incómodos aborda el concepto de
densidad desde una propuesta lúdica.
En muchas ocasiones a lo largo del libro se pide a los
alumnos que expliquen con sus palabras, por ejemplo:
“¿Qué les dirían a estos chicos para aclararles sus dudas?
Compartan las estrategias que utilizaron para ubicar las
fracciones en las rectas de estas páginas y elaboren una
explicación posible de lo que hicieron”. Esto se debe a
que cada intento de explicación implica necesariamen-
te una objetivación del concepto, de la estrategia, de
las ideas que se tienen sobre el tema, y la distancia y la
objetivación son un objetivo importante en 6.º grado.
Operaciones: resolución de problemas
En este capítulo presentamos las fracciones en el
contexto de la proporcionalidad. Los problemas de
proporcionalidad resultan un contexto apropiado para
el tratamiento de las operaciones con fracciones. Al re-
solver estos problemas, los chicos hacen un uso implíci-
to de determinadas relaciones, que implica operar con
las fracciones; por ejemplo, al doble de una cantidad
le corresponde el doble de su correspondiente y, en
general, cuando una de las cantidades se multiplica o
se divide por un mismo número, su correspondiente se
multiplica o se divide también por el mismo número.
En la primera situación de En la pinturería, se expli-
cita (aunque ya se pudo haber hecho antes) un proce-
dimiento para multiplicar una fracción por un núme-
ro natural: para resolver 9 × 3/4, se puede multiplicar
9 × 3 y mantener el denominador 4.
La segunda situación, al agregar otros valores, es po-
tente para discutir otras relaciones. Por ejemplo, si para
1 mesa se necesita 1/2 litro, para 7 mesas se necesitará 7
veces 1/2, es decir, 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 +
1/2, que equivale a 7/2. Además, si para 3 mesas se ne-
cesitan 3/2 litros y para 4 mesas se necesitan 4/2 litros,
para 7 mesas se necesitará la suma entre 3/2 y 4/2 = 7/2,
lo que permite controlar el resultado obtenido antes.
También, para calcular la cantidad que se necesita para
6 mesas, sabemos que 6 es el doble de 3; entonces, si
para 3 se necesitan 3/2 litros, para 6 se necesitará el
doble de 3/2, que es 6/2. Finalmente, sabiendo que para
1 mesa necesito 1/2 litro de pintura, puedo obtener to-
das las otras cantidades multiplicando por 1/2, que es la
constante de proporcionalidad.
En las páginas 94 y 95, continuamos trabajando con
las fracciones en el contexto de la proporcionalidad,
pero discutiendo, además, para cada caso, cuál es la
constante de proporcionalidad. Aquí aparece una situa-
ción muy interesante para pensar en la “entrada” del
número fraccionario: la ampliación de un rompecabe-
zas en la actividad 15.
Operaciones: estrategias de cálculo
El trabajo con fracciones se plantea en estas páginas
desde la perspectiva del cálculo mental y no de la del
cálculo algorítmico. El cálculo mental se define como
un conjunto de procedimientos que no refieren a un al-
goritmo –conjunto de estrategias y procedimientos que
va desplegando el que los hace a partir del análisis de
los datos con los que cuenta–, y que se utilizan para ob-
tener resultados exactos o aproximados. Las estrategias
pueden ser muy diversas y no se espera un único cami-
no posible para llegar a la resolución. Por eso, las estra-
tegias que se analizan son propias del cálculo mental
y se hacen preguntas y propuestas que apuntan a que
cada alumno valide su solución; por ejemplo: “¿Cómo
explicarían que todos sacaron muy bien? Justifiquen
cada caso.”.
En Cálculos mentales con fracciones se vuelve sobre la
elaboración de recursos de cálculo mental para resolver
sumas y restas con fracciones, para encontrar la fracción
de un entero y para reconstruir una fracción o un entero
usando fracciones de una o varias clases dadas.
La relación entre las partes y los enteros ha sido
un tema central en 4.º grado. En 5.º es esperable que
se haya avanzado en los recursos de cálculo mental
para encontrar la fracción de un entero, reconstruir una
fracción y componer una cantidad a partir de otras ex-
presadas en fracciones, tanto con magnitudes continuas
como discretas, ya que ambas presentan dificultades di-
ferentes al momento de identificar la parte y el todo. La
realización de sumas y restas a partir de procedimientos
de cálculo mental ha sido transitada desde 4.º grado.
Tengamos en cuenta que es fundamental generar un
espacio que favorezca el trabajo colectivo de reflexión
y de análisis de los problemas planteados –sobre todo
con la descontextualización que implican los que aquí
proponemos–, para promover la comunicación y la ex-
plicitación de las distintas conclusiones y la observación
de cuáles son los conocimientos de los que parten los
chicos y cuáles los que utilizan.
Medida
En estas páginas comenzamos con la construcción
de las fórmulas para determinar el área de polígonos
particulares: el rectángulo y el paralelogramo. Es posi-
ble que el docente evalúe que es mejor que los chicos
resuelvan algunas o todas las actividades en pequeños
grupos o en parejas, ya que el concepto de área resulta
complejo para muchos chicos.
También se discute en estas páginas el sistema de me-
dición para la magnitud área. Como consecuencia de la
medición de diferentes polígonos, se discutirá, aunque
no sea explícito en el texto, la estimación, en particular el
cálculo aproximado de medidas.
Las intervenciones del docente en relación con las es-
timaciones son necesarias y apuntan a detenerse sobre
un aspecto del hacer que a menudo es intuitivo y pue-
de parecer de cierta obviedad, pero sin esa reflexión el
avance queda librado a la posibilidad de cada uno. De
allí la importancia de compartir lo que cada uno hizo
en sus páginas.
Es evidente que existe un tipo de conocimiento ma-
temático que puede ser construido, adquirido o desa-
rrollado fuera de la escuela, en diferentes contextos
sociales y a través de diversas prácticas habituales en la
cultura en la que se vive. La medida es buen ejemplo de
esto. Si bien en la vida cotidiana ese conocimiento suele
ser eficaz, es un conocimiento que, al mismo tiempo,
desconoce las condiciones de su propia producción. El
aprendizaje escolar es un aprendizaje que pide una or-
ganización de la tarea donde las metas, los contenidos,
las actividades y la organización son muy diferentes de
los de la vida cotidiana y complementan sus saberes con
reflexiones conjuntas y sistematizaciones teóricas cada
vez más avanzadas.
Los conocedores 17
 7 Fracciones
Proporcionalidad
Área del rombo y del trapecio
Numeración
En las primeras actividades del capítulo, bajo el título
Medir con fracciones, se propone utilizar fracciones para
medir longitudes. Es interesante observar las estrategias
de los alumnos para constatar estas medidas y para es-
tablecer las relaciones que se plantean en las pregun-
tas de las actividades 2 y 3, así como las relaciones con
el entero y la fracción enunciadas en las actividades
4, 5 y 6. Se espera que los alumnos utilicen la regla para
establecer estas relaciones.
En 6.º grado se intensifica el trabajo con fracciones
en el contexto de la medición. Por eso, se plantean si-
tuaciones problemáticas con fracciones en contextos de
medida, con la complejización en relación con 5.º grado
del contexto intramatemático. Es tarea de 6.º grado la
profundización y el avance en el estudio de las relacio-
nes entre fracciones. En distintas actividades (no solo
de este eje o de este capítulo) el objetivo es comparar
fracciones apelando a diferentes argumentos y se debe
trabajar también con algunas actividades que permitan
la reconstrucción de la unidad a partir de la medida de
una fracción de esa unidad, como en la actividad 4.
Podemos afirmar que, para llegar a un aprendizaje
significativo, el alumno debe construir por sí mismo el
conocimiento matemático. Los problemas son el motor
que lo motivan a indagar entre sus saberes previos para
decidir qué le conviene hacer y lo conducen a la inves-
tigación de nuevos saberes, que le permitirán revisar y
reorganizar sus estructuras cognitivas.
La búsqueda de procedimientos para resolver las
diferentes situaciones va otorgando sentido a los con-
ceptos matemáticos. Entonces, el docente debe contex-
tualizar los conocimientos que desea que los alumnos
aprendan y vincularlos con una gran variedad de situa-
ciones en las que aquellos puedan emplearse para favo-
recer esta búsqueda de sentido.
Este enfoque propone una forma de trabajar centrada
en la construcción y procura evitar la enseñanza de meca-
nismos que los chicos no comprenden. Por eso, cuando se
trata de resolver problemas, se los alienta a que lo hagan
con los saberes y las estrategias con los que cuentan. De
este modo, avanzan de manera gradual y segura hacia la
comprensión del sentido de las operaciones.
Es posible que algunos chicos utilicen procedimien-
tos adquiridos mecánicamente; está en la gestión del
docente indagar si son sólidos y comprendidos, si son
solo mecánicos o en parte comprendidos y en parte
mecánicos. El momento de compartir lo hecho y de re-
flexionar sobre algunos aspectos de la tarea o de los con-
tenidos es muy importante porque, en el caso de este
18 Los conocedores
eje, les permitirá a los niños avanzar en la comprensión
de los enunciados y en la construcción de estrategias de
resolución, y progresivamente en la comprensión de la
operación.
En Relación de orden entre fracciones, se trabajan las
relaciones entre las fracciones y las estrategias de cálcu-
lo para comparar fracciones. Es esperable que los alum-
nos puedan recurrir a cálculos mentales que impliquen
la relación entre numerador y denominador. Una de es-
tas estrategias es considerar cuál es la relación de cada
fracción con 1/2 y considerar si la fracción es menor que
1/2 o mayor que 1/2, tal como se presenta en las activi-
dades 9 y 10.
Operaciones: resolución de problemas
En estas páginas aparece un aspecto importante para
comprender el concepto de proporcionalidad: la repre-
sentación gráfica. El camino operatorio desarrollado
se completa con la representación gráfica en el sistema
de ejes cartesianos, en el que queda determinada (en
el caso de la proporcionalidad directa) una recta que
pasa por el origen (puntos definidos por pares de coor-
denadas ordenados en el plano). Aunque no se discuta
el concepto de función en la escuela Primaria, estamos
trabajando la representación gráfica de la función de
proporcionalidad directa. Se trata de una función por-
que a cada valor (punto) de x le corresponde un solo
valor (punto) de y.
En este capítulo, también estudiamos las situaciones
de proporcionalidad inversa. A partir de la proporcio-
nalidad directa, la inversión operatoria asegura la orga-
nización continua de los procedimientos que permiten
la resolución de situaciones de este tipo. En este caso, la
constante aparece como resultado de una operación de
multiplicación, mientras que en las situaciones de propor-
cionalidad directa actúa como operador multiplicativo.
Para lograr el aprendizaje de la proporcionalidad
inversa nos apoyamos en las estructuras ya consegui-
das para el caso de la proporcionalidad directa. Para
resolver los problemas nos basamos en la necesidad
de encontrar una cuarta cantidad que, ubicada conve-
nientemente, forma con las otras tres una proporción.
Luego de decidir si dos cantidades son inversamente
proporcionales, se recorren las mismas secuencias que
se presentaron para la proporcionalidad directa.
Una discusión muy importante que presentamos en
este capítulo es la representación gráfica cuando inter-
vienen cantidades continuas o discretas.
Resulta muy importante, al igual que en todos los
capítulos, tomarnos un tiempo para la lectura de las
resoluciones propuestas en Reflexionemos juntos sobre
los problemas. En esa página, se presenta un análisis de
posibles estrategias de resolución cuyo objetivo es faci-
litar la reflexión conjunta acerca de estas estrategias en
función de la resolución de las situaciones.
Operaciones: estrategias de cálculo
Las operaciones propias de las expresiones fracciona-
rias son la multiplicación y la división, así como la suma
y la resta son propias de los números enteros. Si bien
nuestro sistema de numeración es posicional y como
tal es multiplicativo, los números enteros surgen por
acciones de agregar, reunir o comparar y diferenciar o
sustraer, mientras que los fraccionarios implican repetir,
partir, repartir y estar contenido en.
En estas páginas nos ocupamos de avanzar en la
construcción del algoritmo para la multiplicación de
fracciones. Nos apoyamos en el procedimiento gráfico,
que permite “la visualización” del resultado y facilita su
comprensión. Además, hacemos una presentación muy
acotada de las fracciones inversas.
Medida
Al igual que en el capítulo anterior, presentamos
nuevas fórmulas para determinar el área de figuras po-
ligonales: el rombo y el trapecio. Además, dedicamos
dos páginas al trabajo con el área de superficies equi-
valentes.
El estudio de superficies equivalentes resulta funda-
mental para la comprensión del concepto de área. Las
figuras que ocupan la misma superficie se llaman equi-
valentes y tienen la misma área. Las figuras formadas
por la suma de figuras congruentes son equivalentes en
superficie. La noción de conservación de una superficie,
aunque sus partes se distribuyan de diferente manera,
se basa en la idea de que la adición y la sustracción de
partes equivalentes de dos estados equivalentes en su-
perficie generan superficies también equivalentes.
En este capítulo se encuentran las últimas discusio-
nes del libro respecto de la medición. Por eso, es impor-
tante recordar algunas cuestiones importantes.
• La definición de medida. Cuando medimos una can-
tidad, necesitamos establecer una unidad de medi-
da y, en función de ella, asignamos un número a la
cantidad, que se llama su medida. Dicho matemáti-
camente, sea una magnitud medible A (por ejemplo
longitud, peso, etc.) con una unidad de medida u y
sea a cualquier cantidad en A; entonces, existe un
único número m tal que a = m . u, al cual se le llama
medida de a respecto de u. Es decir que la medida
de la cantidad a expresa el número de veces que a
contiene a u. La medida de una cantidad depende
de la unidad cuyo uso se convenga, pero la cantidad
es independiente de que se la mida o no. De hecho,
cuando se expresa el valor de una cantidad respec-
to de diferentes unidades de medida, se evidencia
la conservación de la cantidad. Para la construcción
de cualquiera de las magnitudes, el chico debe con-
siderar y percibir una magnitud como una propiedad
de los objetos, aislándola de otros atributos que esos
objetos puedan presentar. El chico debe identificar
qué cambios en el objeto dejan invariante la propie-
dad característica de la magnitud y debe poder rea-
lizar ordenaciones respecto de la magnitud. Asimis-
mo, debe poder establecer correspondencias entre
números y cantidades de magnitud (la capacidad de
medir).
• Hay algunos aspectos esenciales de la medición que
no podemos dejar de trabajar en relación con cual-
quier magnitud, a saber:
• Medir es elegir una unidad y determinar cuántas
veces entra en el objeto que se mide.
• El resultado de la medición depende de la unidad
elegida.
• Al medir, muchas veces hace falta fraccionar, par-
tir la unidad de medida elegida (“mide 1 1/2”).
• La elección de las unidades de medida depende
del objeto que se va a medir.
• La medición siempre es aproximada; sin embargo,
hay instrumentos y procedimientos que garanti-
zan una medición de mayor exactitud.
• Para cada magnitud son adecuados diferentes ins-
trumentos de medida.
• La diferencia entre superficie y área. Una superficie
plana es una parte del plano; una superficie es un
conjunto de puntos. El área es una propiedad de la
superficie; es una cantidad.
Los conocedores 19
 8 Decimales
Porcentaje
Lugares geométricos y figuras circulares
Numeración
El juego simulado con el que se inicia el capítulo
plantea desde el comienzo, si bien hay un contexto de
“juego de cartas”, una situación directamente entre nú-
meros, es decir, un contexto intramatemático, ya que el
desafío es encontrar las descomposiciones escritas en
fracciones decimales equivalentes a la expresión de ese
mismo racional, escrito con coma.
La notación decimal y la notación fraccionaria no per-
miten un reconocimiento inmediato del mismo número,
es decir, no es inmediatamente reconocido el número que
está expresado de ambas formas y, por eso, es necesario
explorar la relación entre ambas escrituras.
Es interesante subrayar que el juego resulta una he-
rramienta efectiva para el aprendizaje de determinados
contenidos. Por eso, es conveniente señalar la diferencia
entre el uso didáctico del juego y su uso social. Mien-
tras que el chico siempre tiene como propósito ganar y
jugar, el docente tiene como propósito que el alumno
aprenda el contenido involucrado en el juego.
Hemos dicho que la recta numérica es un muy buen
instrumento y recurso para trabajar el concepto de den-
sidad de los racionales. Los alumnos ya fueron elabo-
rando algunos aspectos sobre el uso de la recta con las
fracciones. En Los decimales en la recta numérica se trata
de recuperar lo aprendido y de reinvertirlo en relación
con los decimales. A los chicos continúa sorprendién-
doles el hecho de que siempre es posible ubicar otros
números entre dos números decimales. El concepto de
densidad cuestiona la idea de encontrar “el anterior y
el posterior”, una actividad extensamente recorrida con
los naturales desde 1.er grado. Con la intención de avan-
zar en la sistematización del concepto de densidad se
proponen las actividades 6 y 7, y se realizan las siguien-
tes preguntas: “¿Existe un número decimal siguiente a
otro número decimal? ¿Por qué?”.
Es necesario que todas las afirmaciones, tanto las del
propio alumno como las del docente y las de los compa-
ñeros, estén abiertas al cuestionamiento, la reflexión y
la elaboración en el aula. Los alumnos necesitan apren-
der a ser capaces de explicar, justificar y argumentar
acerca de lo que han pensado.
Las rectas se van escalonando en dificultad; se co-
mienza con la representación en la recta numérica de
expresiones decimales a partir de ciertas informacio-
nes y se avanza hacia la interpolación de expresiones
decimales entre dos expresiones decimales dadas. Por
eso, queremos recalcar que, antes de avanzar, hace falta
detenerse lo necesario en cada una de las rectas y las
actividades propuestas.
20 Los conocedores
Operaciones: resolución de problemas
En este capítulo abordamos la noción de porcentaje.
En las primeras páginas presentamos la definición y en
las siguientes presentamos diferentes situaciones en las
que dicho concepto se pone en acto. Las fracciones apa-
recen nuevamente. En el capítulo anterior abordamos
uno de los significados y las trabajamos en el marco de
la proporcionalidad: una situación de proporcionalidad
directa en la que la constante de proporcionalidad es un
número racional. En estas páginas, en cambio, las abor-
damos como porcentaje. Por ejemplo, cuando plantea-
mos que “hoy faltó a clase el 16% de los 25 alumnos del
curso”, estamos dividiendo 25 en cien partes y tomando
16 de ellas. Lo que buscamos, en definitiva, es expresar
con una fracción equivalente, de denominador 25, la
relación entre 16 de un total de 100 alumnos. De esta
manera, 16/100 es equivalente a 4/25.
En los problemas 14 y 15, trabajamos la fracción
como porcentaje. Cuando estudiamos las fracciones,
otros significados que se discuten son la relación entre
la parte y el todo sobre un contexto continuo, y sobre
un contexto discreto. Al definir el porcentaje como una
fracción, estos significados vuelven a ponerse en discu-
sión. Es el caso de los problemas 12 y 15. En particular
en el 12, al trabajar el contexto continuo, el marco con-
ceptual es la medida: para pensar la relación entre la
parte y el todo, las partes en las que se separa el todo
deben ser equivalentes entre sí, la partición no debe de-
jar resto, la reunión de las partes reconstituye el todo,
a mayor cantidad de partes tenemos menor extensión
en cada una de ellas y la cantidad de partes no tiene
por qué ser igual al número de cortes. En esta activi-
dad “se ve claramente” la noción de superficies equi-
valentes: que dos formas sean equivalentes no significa
que deban tener la misma forma y el mismo tamaño. En
la actividad 13, además de trabajar la relación entre la
fracción y el porcentaje, se establece la relación de las
expresiones anteriores con la expresión decimal.
Los problemas 16, 17 y 18 representan situaciones
clásicas en el contexto cotidiano y justamente por esta
razón se presentan en el capítulo. Generalmente, el
porcentaje se aprende como un procedimiento algo-
rítmico: procedimiento por regla de tres. Se presenta
como una aplicación de la proporcionalidad directa.
Este tratamiento, en muchos casos, provoca la mecani-
zación del concepto y no su comprensión; y por consi-
guiente la resolución no comprensiva de las situaciones
problemáticas. Muchas situaciones, como las indicadas
anteriormente, se resuelven de manera irreflexiva; por
ejemplo, es común escuchar que si aplicamos un 20%
de descuento al precio de un producto y luego al valor
obtenido aplicamos el 5%, en definitiva sería lo mismo
que aplicar el 25% al precio del producto. Este, es un
error muy común, consecuencia de la incomprensión de
la noción de porcentaje.
Por último, el problema 19 es fundamental para en-
tender que es lo mismo calcular el porcentaje de cierto
ingrediente para una galletita que para 12 galletitas,
porque estamos pensando en un reparto proporcional.
Es lo mismo 10/14 = 20/28 = 30/42, etc.
Operaciones: estrategias de cálculo
El sentido de las operaciones es una construcción
que está vinculada tanto a las situaciones problemáti-
cas como a los procesos que llevan a su resolución y se
construye paralelamente en el terreno de la resolución
de los problemas y en el de las estrategias y recursos de
cálculo. Recordemos también que la habilidad de cal-
cular implica manejar propiedades relacionadas con la
naturaleza de los números, con las reglas del sistema
posicional decimal y, al mismo tiempo, con las propie-
dades de la operación en sí misma.
Todo el trabajo transitado elaborando estrategias de
cálculo mental aproximado con naturales es útil en este
caso al abordar el redondeo y la estimación con los ra-
cionales, si bien pide un ajuste acorde con la naturaleza
de los números en cuestión. En estas actividades retoma-
mos estrategias de cálculo vistas en capítulos anteriores.
Recordemos que las actividades de cálculo mental
requieren una gestión muy cercana de la clase. No es
fructífero proponer los cálculos y dar la consigna de
hacerlos mentalmente; es necesario que, al mismo
tiempo, la serie de cálculos se proponga como objeto
de reflexión, ya que es esta pregunta del docente y la
reflexión conjunta la que favorecerán la aparición y el
tratamiento de relaciones y propiedades de los números
y las operaciones.
El uso de la calculadora facilita el cálculo, y la com-
probación es veloz. Algunos docentes no ven con bue-
nos ojos el uso de la calculadora, basados en la idea de
que su uso inhibe el aprendizaje de las operaciones y
el desarrollo del pensamiento asociado al cálculo. Cabe
explicitar que muchas veces los problemas presentados
requieren usos de la calculadora que no son para ob-
tener un resultado (como lo hemos ido transitando en
distintas actividades a lo largo de diferentes capítulos
hasta aquí), y la calculadora se convierte en una herra-
mienta muy apta para explorar propiedades, encontrar
regularidades, rectificar o ratificar de manera inmediata
el resultado de la anticipación que se ha pedido.
En Redondear decimales se trabaja el redondeo de
expresiones decimales a los décimos, centésimos y mi-
lésimos; el cálculo exacto y aproximado de adiciones
y sustracciones de expresiones decimales por procedi-
mientos diversos de cálculo mental y utilizando algorit-
mos convencionales; y la estimación de resultados. Con-
viene recordar que, para estimar un resultado, como se
pide en las actividades 24 y 25, es posible redondear los
números del cálculo con el fin de transformarlo en un
cálculo más sencillo de resolver mentalmente.
Geometría
En 6.º grado tiene una importancia especial el con-
cepto de lugar geométrico. Decir que una figura es
el lugar geométrico de los puntos que cumplen una
propiedad dada significa que todo punto de la figura
cumple la propiedad y que todo punto que cumple la
propiedad pertenece a la figura. También se puede de-
cir que, cuando una figura contiene todos los puntos
que cumplen una determinada propiedad y, recíproca-
mente, solo contiene puntos que la cumplen, es el lugar
geométrico de dichos puntos. Por ejemplo, decimos que
la mediatriz de un segmento AB es el lugar geométrico
de los puntos que equidistan de los extremos A y B del
segmento.
El concepto de lugar geométrico es potente para
comenzar a trabajar implícitamente con el método de-
ductivo de la Matemática. Más adelante, en la escuela
secundaria, se discutirán algunas cuestiones como, por
ejemplo, que el enunciado de todo teorema consta de
una premisa llamada hipótesis, que expresa lo que se
supone se verifica, y de una conclusión, llamada tesis,
que expresa lo que se demuestra que se verifica. Si C
equidista de A y de B (hipótesis), C está en la mediatriz
de AB (tesis). También trabajarán que dos teoremas son
recíprocos cuando la tesis de uno es la hipótesis del otro
y viceversa. La certeza de un teorema no implica la cer-
teza del recíproco; por ejemplo, este teorema verdade-
ro: “Si un triángulo es equilátero, entonces es isósceles”
tiene un recíproco falso: “Si un triángulo es isósceles, en-
tonces es equilátero”. En los años siguientes, los chicos
trabajarán varias cuestiones similares a las presentadas.
Los conocedores 21
 9 Decimales
Estadística
Área y perímetro
Numeración
Es esperable que los alumnos puedan resolver los
cálculos presentados mediante las estrategias de cálculo
mental que han venido elaborando juntos. Cabe pun-
tualizar en este caso que el cálculo mental, al exigir la
puesta en juego de estrategias específicas en función de
los números con los que se trabaja, habilita un mayor
control de las propiedades que hacen válida la estrate-
gia que se despliega.
Hemos puntualizado ya la utilidad de la calculadora
en la exploración del sistema de numeración. En las ac-
tividades de Investigar el valor posicional en los decima-
les se la aprovecha en el contexto de los racionales para
resolver problemas que involucren el valor posicional
en la notación decimal y para reflexionar sobre la es-
tructura decimal de la notación decimal.
En la actividad 7, los objetivos son que interpreten
la información que ofrece el número con coma, que
analicen que un mismo valor puede formarse de varia-
das maneras y que compartan acerca de la expresión
numérica de las equivalencias establecidas e incluyan
los diezmilésimos, que en 5.º grado no tuvieron mucho
lugar.
Operaciones: resolución de problemas
En este capítulo nos ocupamos de algunos concep-
tos de estadística, que es el estudio de los mejores mo-
dos de acumular y analizar datos y de establecer con-
clusiones acerca del colectivo del que se han recogido
tales datos. Por otra parte, la estadística es la ciencia
que estudia el comportamiento matemático del azar,
midiendo y controlando los riesgos de los fenómenos
aleatorios.
Los datos resultantes de un trabajo estadístico suelen
presentarse de dos maneras inseparables y complemen-
tarias: mediante una tabla de datos y mediante una grá-
fica apropiada. La gráfica permite ver de una manera
rápida y esquemática el resultado global. Los gráficos
más utilizados son los diagramas de barras, los histo-
gramas, los polígonos de frecuencias, los diagramas de
sectores y los pictogramas. La tabla de datos permite un
análisis más detallado de la situación.
Las situaciones de estadística que se abordan en el
capítulo requieren del uso de los conceptos de gráfico
de barras y de pictograma, de frecuencia, de muestra y
población, y de moda.
En la enseñanza de nociones estadísticas, general-
mente las actividades solo apuntan a que los alumnos
reconozcan algunas medidas representativas o a que
manejen los algoritmos necesarios para calcularlas.
22 Los conocedores
Pero ampliar la comprensión de este tema también im-
plica la posibilidad de poder determinar cuál es el grá-
fico más representativo para la información presentada.
Operaciones: estrategias de cálculo
Sabemos que los números con coma ofrecen nu-
merosas dificultades a los chicos. Generalmente estos
problemas surgen de una asimilación mecanizada y no
de una comprensión operativa del rol que juega esta
expresión de los números. Además, no lograr la elabora-
ción adecuada del sistema de numeración no les permi-
te transferir los valores posicionales de los números na-
turales a los valores posicionales de las cifras decimales.
También con las operaciones con números con coma
se presentan ciertas dificultades. Por ejemplo, algunas
respuestas erróneas al trabajo con las operaciones son
las siguientes.
• 10,2 + 2,9 = 12,11. Algunos chicos suman por se-
parado las partes enteras y las no enteras, y no se
dan cuenta de que el resultado de la parte no entera
–once décimos– forma una unidad más y un décimo,
y no once centésimos.
• 1,5 × 10 = 10,5. En este caso, la convicción es que, al
multiplicar por diez, se agrega un cero.
• 2,14 : 2 = 1,7.
• 2,3 × 2,3 = 4,9.
• 2 × 3,9 = 6,18. En estos últimos tres ejemplos, los
chicos multiplican o dividen las partes enteras entre
sí y las no enteras entre sí.
Estas respuestas erróneas se encuentran con frecuen-
cia en los alumnos de Segundo ciclo y nos sirven para
reflexionar, ya que las reglas que siguen funcionando
son las de los números naturales. Además, al analizar
las respuestas erróneas, observamos que los números
con coma son percibidos como pares de números en-
teros. Pareciera que los errores que cometen los niños
están relacionados con la manera de comprender.
Estos errores son indicadores de que el sistema de
numeración decimal no ha sido instalado convenien-
temente en los niños. Vemos que algunos errores –por
ejemplo, aquellos relacionados con el valor de posición
o con la utilización del cero– se repiten tanto para los
números decimales enteros como para los no enteros.
Algunas de las causas de estos errores pueden ser las
siguientes.
• Un conocimiento insuficiente de las reglas de la nu-
meración decimal. Puesto que la base de la escritura
de los números decimales es el sistema de numera-
ción decimal, no puede esperarse que los alumnos y
las alumnas comprendan la escritura de los decimales
 menores que la unidad mientras no esté asegurado el
dominio del sistema de numeración decimal para la
escritura de los números enteros.
• Un conocimiento suficiente de los naturales, pero
con resistencia al cambio de estatus. Es el caso de los
niños que dominan bien las decenas y las centenas,
pero no asocian las escrituras de décimos, centési-
mos, etc. al mismo esquema. No llegan a ver que, así
como diez unidades hacen una decena, diez décimos
hacen una unidad.
• La forma en que se han presentado los decimales a
los chicos. El origen de algunos errores hay que bus-
carlo en la introducción que se ha hecho de los deci-
males. Por ejemplo, si la situación en la que han apa-
recido es para comunicar la cantidad de habitantes,
tomando como unidad el mil o el millón, o si se ha
introducido a través de la medida, basta con cambiar
la unidad para que desaparezca la coma (por ejem-
plo, 1,23 m = 123 cm). En estos casos, se acentúa
la idea de que a todo número natural que expresa
una medida se lo puede asociar a un decimal con un
cambio de unidad adecuado y que a todo decimal lo
podemos asociar a un número natural. Estas situacio-
nes no aclaran la diferencia entre la discretitud de los
naturales y la densidad, aunque no continua, de los
decimales. Todas las formas de introducir los decima-
les que no permitan su aparición como números nue-
vos, con algunas propiedades distintas de las de los
números naturales, pueden ocasionar obstáculos que
se suman a los obstáculos epistemológicos asociados
al concepto.
• Los teoremas implícitos que se fabrican los alumnos.
Es sumamente importante conocer qué significación
dan los chicos a las operaciones y hacer que explici-
ten las definiciones o los teoremas que se han fabri-
cado para poder aceptarlos o rechazarlos según su
nivel de validez. Por ejemplo, aplican reglas como “es
menor el número que tiene más cifras después de
la coma”, que es falsa porque fracasa, por ejemplo,
para 4,135 y 4,13. Otro ejemplo es el algoritmo de or-
den para los enteros, que lo aplican para ordenar los
números que están antes de la coma y los que están
después de la coma, entonces dicen que 4,5 es menor
que 4,15, porque 5 es menor que 15.
Muchos de estos errores señalados se originan en
obstáculos epistemológicos. Para Guy Brousseau, un
obstáculo es un conocimiento que es válido en un de-
terminado contexto y que, como tal, puede durar mu-
cho tiempo mientras no aparezca un conflicto. Se habla
de conflicto cognitivo cuando dos ideas contradictorias
chocan y producen un desequilibrio que puede provo-
car dudas y producir errores.
Los obstáculos oponen una resistencia al cambio
para aceptar un modelo más amplio, y esta resistencia
puede justificar la lentitud en la evolución de algunos
conceptos. Por ejemplo, el producto de números natu-
rales es mayor que cada uno de los factores, y si dividi-
mos un número a por otro b distinto de cero, el cociente
siempre es más pequeño. Aunque los niños sepan muy
bien estas dos reglas para el campo de los números na-
turales, encontrarán un obstáculo epistemológico a la
hora de hallar multiplicaciones o divisiones de números
inferiores a la unidad.
Los obstáculos epistemológicos dependen única-
mente del concepto mismo y superarlos forma parte del
conocimiento. Además, se encuentran en el desarrollo
histórico de los conceptos. Para el caso de los números
decimales nos encontramos con obstáculos tales como
la interpretación del orden de los decimales con las
ideas que persisten respecto del orden de los naturales;
la reducción del producto de decimales (como medi-
das) al producto de naturales; y que, del hecho de po-
der siempre intercalar decimales entre dos decimales,
se espera describir el continuo, pero esto no es así. Nos
encontramos, entonces, con obstáculos ligados con el
concepto de infinito.
Además de los obstáculos de origen epistemológico,
Brousseau ha estudiado los obstáculos de origen on-
togénico, es decir, que provienen de limitaciones del
sujeto en un momento dado de su desarrollo mental y
los obstáculos de origen didáctico, que dependen de la
elección de un proyecto de sistema educativo.
Medida
En este último capítulo del libro, nos ocuparemos
de la medición de las figuras circulares, pero solo será
una aproximación de carácter inductivo y experimental.
A partir de la medición, los chicos encontrarán en un
principio la relación entre el perímetro y el diámetro de
la circunferencia: el número π.
Para el caso de la medida de la superficie también
hacemos un trabajo experimental a partir de la medi-
ción, utilizando como soporte la hoja cuadriculada. No
pretendemos que los chicos puedan determinar alguna
fórmula: directamente se las presentamos y les pedimos
que determinen nuevamente los valores del área para
cada uno de los círculos dibujados. Esta es la primera
aproximación al concepto de área del círculo y, como
su justificación tiene dificultad, es conveniente dejarla
para más adelante.
Los conocedores 23
 Bibliografía sugerida
para ampliar las discusiones planteadas

bressan, a. (coord.), Contenidos básicos comunes para la egb
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Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Segundo Ciclo de
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Ciclo de egb, Buenos Aires, Paidós, 2003.

24 Los conocedores
Solucionario
Capítulo 1
Para conversar y responder juntos
• Sí, es lo mismo, porque 2,2 millones es lo mismo que 2,2 ×
1.000.000 = 2.200.000; y 2,25 millones es lo mismo que 2,25
× 1.000.000 = 2.250.000.
• 6,5 millones es equivalente a 6.500.000, porque 6,5 millones
es lo mismo que 6,5 × 1.000.000.
1) 39.746.000.
2) 39,746 millones.
3) 8.509.760.
4) a) Dos mil seis. b) Mil novecientos treinta. c) Dos mil ocho.
d) Treinta y nueve millones setecientos cuarenta y cinco
mil seiscientos trece. e) Veintiún mil setecientos ochenta.
5) a) 5.000.000.000. b) 350.000.000. c) 38.000.000. d) 137.000.
6) 1.930 - 2.006 - 2.008 - 21.780 - 137.000 - 38.000.000 -
39.745.613 - 350.000.000 - 5.000.000.000.
7) 450.000
0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000
8)
0 75.000 100.000 125.000 150.000 175.000 200.000
9) 61,25 millones 66,25 millones 72,5 millones
60 millones 65 millones 70 millones 75 millones
10) 790.000 800.000
780.000 789.000 795.000
Para conversar y responder juntos
• Una forma posible es partir de 780.000 y, contando de 5.000
en 5.000, ubicar el resto de los puntos en la recta numérica.
• Una explicación es que en cada caso se respeta la unidad.
11) a) Por ejemplo, 300. b) No se puede. c) 1. d) 100.000. e) Por
ejemplo, 30. f) No se puede. g) Por ejemplo, 2.000.000.
Para conversar y responder juntos
• En todos los casos es posible hacer que cambie la cifra marca-
da, salvo en los incisos b y f. Al sumar cualquier número pa-
samos a la unidad inmediata superior y cambian dos cifras.
• En los incisos a, e y g hay más de una posibilidad porque la
cifra es inferior a 8. Solo puede haber más de una posibilidad
cuando la cifra es 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 o 7. Por ejemplo en 1.238,
para que solo cambie el 2, podría sumar 100, 200, 300, 400,
500, 600 o 700.
• En c y d hay una única posibilidad porque la cifra es 8.
• Una regla posible podría ser: “Dado un número cualquiera,
para que cambie solo la cifra de las decenas a partir de una
suma, necesito sumarle decenas. Si la cifra es 0 puedo sumar-
le de 1 a 9 decenas; si la cifra es 1, de 1 a 8 decenas; si la cifra
es 2, de 1 a 7 decenas; si la cifra es 3, de 1 a 6 decenas; si la
cifra es 4, de 1 a 5 decenas; si la cifra es 5, de 1 a 4 decenas;
si la cifra es 6, de 1 a 3 decenas; si la cifra es 7, de 1 a 2 dece-
nas; si la cifra es 8, solo una decena; y si la cifra es 9, ninguna
decena (porque pasaría a la unidad superior, y cambiarían
dos cifras).” Una generalización similar puede hacerse para
cualquier número y para una cifra de cualquier orden.
12) a) 100. b) Por ejemplo, 8.000. c) Por ejemplo, 2. d) Por
ejemplo, 200.000. e) Por ejemplo, 20. f) Por ejemplo, 7.
Para conversar y responder juntos
• Una regla posible podría ser: “Dado un número cualquiera,
para que cambie solo la cifra de las decenas a partir de una
resta, necesito restarle decenas. Si la cifra es 0, no puedo res-
tarle ninguna decena; si la cifra es 1, puedo restarle 1 decena;
si la cifra es 2, de 1 a 2 decenas; si la cifra es 3, de 1 a 3 dece-
nas; si la cifra es 4, de 1 a 4 decenas; si la cifra es 5, de 1 a 5
decenas; si la cifra es 6, de 1 a 6 decenas; si la cifra es 7, de 1
a 7 decenas; si la cifra es 8, de 1 a 8 decenas; y si la cifra es 9,
de 1 a 9 decenas.” Una generalización similar puede hacerse
para cualquier número y para una cifra de cualquier orden.
675.000
13) a) Por su trabajo cobró $ 20 por hora (40 horas) y $ 40 por
hora (5 horas), respectivamente. b) Gastó $ 1.271.
14) Repartieron 126 figuritas. Enzo recibió 42 y Luciano 21.
15) El valor de la cuota para la primera forma de pago es de
$ 641. Si opta por la segunda forma de pago, la computa-
dora se encarece $ 354.
Para conversar juntos
80 millones
• En este momento es importante recuperar las diferentes pro-
ducciones de los nenes, que serán diversas, especialmente en
los problemas 13 y 14. Si los chicos tuvieran saberes de álge-
bra, resolverían estos problemas mediante ecuaciones, pero,
como no cuentan con esos saberes, los resolverán por ensayo
810.000 y error. Esta es, justamente, la intención de la presentación
de este tipo de situaciones.
16) Eva es la secretaria de la escuela. Necesita comprar 32 cua-
dernos de $ 16 cada uno, 16 lapiceras de $ 5 cada una y un
sacapuntas de $ 5. ¿Cuánto dinero gastará?
17) Mary, Germán y Horacio son vendedores de libros. Mary
tiene en su poder 462 libros y necesita entregar el doble;
Germán tiene 572 libros y necesita entregar la mitad, y
Horacio tiene 498 y necesita entregar 100 libros menos.
¿Cuántos libros tienen que entregar en total?
18) • ¿Cuántos chupetines compró en total? • ¿Cuánto dinero
gastó en total? • ¿Cuánto pagó por cada bolsa de chupeti-
nes? • ¿Cuánto pagó por las 3 cajas de alfajores?
19) Sexto grado organizó un picnic. Como prepararían ham-
burguesas, para no llevar ingredientes de más, le pregun-
taron a cada chico con qué preferían acompañarlas. Si
cada chico debía indicar un único ingrediente, ¿cuál es la
cantidad de chicos que van al picnic de acuerdo con los
datos de la tabla?
Los conocedores 25
 20) • 0 = 5 – 5 + 5 – 5. • 1 = 5 – 5 + 5 : 5. • 2 = 5 : 5 + 5 : 5.
• 3 = (5 + 5 + 5) : 5. • 4 = (5 × 5 – 5) : 5. • 5 = (5 – 5) : 5 + 5.
Para conversar juntos
• Tiene razón Julián. Para que dé 3, debería agregar paréntesis
de esta forma: (5 + 5 + 5) : 5.
21) • 6 = (5 × 5 + 5) : 5. • 7 = (5 + 5) : 5 + 5. • 10 = 5 × 5 : 5 + 5.
• 9 = 5 – 5 : 5 + 5. • 50 = 5 × 5 + 5 × 5. • 26 = 5 × 5 + 5 : 5.
28) Para construir un rectángulo necesitamos conocer, por
ejemplo, la medida de dos lados. Para construir un rombo,
por ejemplo, la medida de un lado y uno de los ángulos in-
teriores. Para construir un cuadrado, la medida de un lado.
Desafío
Para el paralelogramo, por ejemplo:
5 cm
5 cm

22) • 1 = 4 – 4 + 4 : 4. • 2 = 4 : 4 + 4 : 4. • 3 = (4 + 4 + 4) : 4. 3 cm
• 4 = (4 – 4) : 4 + 4. • 5 = (4 × 4 + 4) : 4. • 6 = (4 + 4) : 4 + 4. 3 cm
• 7 = 4 – 4 : 4 + 4. • 8 = 4 × 4 : 4 + 4. • 9 = 4 + 4 : 4 + 4. Para el rombo, la construcción es única:
• 10 = (44 – 4) : 4.

3 cm
3 cm
5 cm
23) a) Este año viajan 77 chicos. b) Este año viajan 68 chicos. 5 cm

Para conversar juntos

• a) 35 × 2 + 7. b) (14 + 20) × 2.

24) a) 151. b) 2.304. c) 216. d) 55. 29)

cm
3,5
25) a) 32º
6c 5 cm
m
3c

30) C D
m

4 cm

Para conversar y responder juntos

122º
• Los lados consecutivos y la diagonal deben cumplir con la
6c A 2 cm B
condición de que la medida de cadam uno debe ser menor que
3c

la suma de las medidas de los otros dos.

m

• De los datos del problema, para 35º

construir un rectángulo ne- 31)
3 cm

cesito la medida de un lado y la medida

4 cm de la diagonal, o la
medida de los dos lados.3 Para
cm el rombo,5 necesito
cm la medida
de un lado y la de una de las diagonales. Para el cuadrado, 6,5 cm
necesito la medida de un lado o la de la diagonal.
32)
b)
35º
2,5 cm
3 cm 5 cm
Para conversar juntos
Para conversar y responder juntos • En la 29 fue necesario tener en cuenta la definición y un par
• De estos datos, para construir un rectángulo necesito la medi- de propiedades que son consecuencia de esta: los ángulos
da de una diagonal y la medida del ángulo comprendido entre opuestos son congruentes y los lados opuestos son congruen-
las dos diagonales. En el caso del rombo, necesito la medida tes. En la 30, las definiciones de paralelogramo y rombo, y las
de las dos diagonales. Para el cuadrado, necesito la medida de propiedades explicitadas anteriormente. En las actividades
una diagonal. 31 y 32, solo las definiciones de rectángulo y de cuadrado.

26) a) “Construyan un paralelogramo dados sus lados conse-
cutivos AB y BD y el ángulo comprendido entre ambos.”
“Construyan un paralelogramo dados sus lados consecuti-
vos AB y BD y su diagonal AD.”
b) “Construyan un paralelogramo dados sus lados conse-
cutivos AO y AC y el ángulo comprendido entre ambos.”
“Construyan un paralelogramo dados AO, OC y AC.”
27)
5,4 cm
Para conversar juntos
• Para que la construcción sea única hay que indicar la medida
del ángulo comprendido entre las diagonales.
33) No pueden ser paralelogramos: b (porque los lados opues-
tos no son congruentes); c y f (porque los ángulos opuestos
no son congruentes).
34) a) Se puede dibujar un rectángulo o un cuadrado. b) Se
puede construir un paralelogramo, un rectángulo, un rom-
bo o un cuadrado. c) No se puede construir ningún parale-
logramo. d) Se puede construir un cuadrado.
Para conversar juntos
• No dibujarán todos el mismo paralelogramo, ya que en nin-
guno de los casos se indicaron las medidas.
35) a) 10. b) Por ejemplo, 2. c) Por ejemplo, 100.000. d) Por
ejemplo, 20. e) Por ejemplo, 3.000.000.

26 Los conocedores
 m

4c
3,
4 cm

36) a) Por ejemplo, 60. b) 1. c) Por ejemplo, 100.000. d) No es c) m d)

posible. e) 1.000.000. 3c
5 cm
37) a) Cuatrocientos setenta y cinco mil novecientos tres.
b) Nueve millones ochenta y siete mil cuatrocientos treinta
y dos. c) Ciento treinta y nueve millones ochenta y siete mil 3 cm
cuatrocientos cinco.
52)
38) a) 2.475.000. b) 35.000. c) 5.900.000.
5 cm 30º
39) 93.840.050.

40) 15.392.007.
53)
41) 220.000 6 cm 3 cm

0 100.000 200.000 250.000 300.000

42) Podrá comprar 25 gaseosas de $ 6 cada una y le sobrarán $ 4.

Capítulo 2
43) • 23 = 6 + 5 + 2 × 4 + 1 + 3 = 6 × 2 + 3 + 4 + 5 – 1.
• 65 = 3 × 4 × 5 + 6 – 2 + 1 = 3 × 4 × 6 – (2 × 1 + 5). 1) a) CDLXXII. b) MMDXLIII. c) CMXXXIX.
• 72 = 3 × 4 × 5 + 6 × 2 × 1 = (6 × 5 × 2) + (3 × 4 × 1).
• 88 = (6 + 5) × (2 + 3 + 4 – 1) = (6 × 5 × 3) – 4 : 2 × 1. 2) a)

44) a) 18. b) 26. c) 105. d) 5. e) 33. b)

45) a) Sirven el tercero y el cuarto. En el cuarto cálculo no hace c)

falta poner paréntesis por la jerarquía de las operaciones.
b) Sirven el primero y el cuarto.
3) a)
46) a) (3 + 5) × 2 + (12 – 5) × 5. b) No se agrega ningún parén-
tesis. c) 3 + 5 × (2 + 12) – 5 × 5. d) (3 + 5) × 2 + 12 – 5 × 5. b)

47) En el caso del paralelogramo se deben cortar en el pun- c)

to medio. En el caso del rombo, además de cortarse en
el punto medio, deben hacerlo perpendicularmente. En el
caso del romboide, solo debemos considerar que se corten Para conversar juntos
perpendicularmente. • Algunas reflexiones pueden ser las siguientes.
• El sistema egipcio no es posicional. Es un sistema aditivo
48) caracterizado por la presencia de un símbolo distinto para
40º cada una de las potencias de la base. Por eso, se dice que
es de agrupamiento múltiple. El desorden en la escritura de
los números no es un problema a tener en cuenta.
3 cm 5 cm
• El sistema egipcio no tiene límite para la cantidad de sím-
Para construir el rombo, el ángulo debería medir 90°. bolos necesarios, pero sí para el número de repeticiones de
los símbolos: como máximo los que indica la base elegida
49) para el agrupamiento, es decir, 10.
• En el sistema de la antigua India importa el orden de la
escritura, porque una cifra a la izquierda de otra representa
4,5 cm
potencias de la base inmediatamente superiores y porque
cada cifra tiene dos valores, uno según su forma y otro por
el lugar que ocupa, de modo que la primera de la derecha
50) a) Trapecio rectángulo y romboide. b) Paralelogramo, rec- expresa unidades simples; la segunda, unidades de segun-
tángulo, cuadrado, rombo y trapecio isósceles. c) Rectán- do orden; la tercera de tercer orden, etc.
gulo y cuadrado. d) Paralelogramo, cuadrado, rectángulo, • En el sistema egipcio se considera la misma base que en
rombo y romboide. nuestro sistema. El de la antigua India tiene exactamente
las mismas características y el romano, ninguna.
51) En todos los casos la construcción es única. • El sistema egipcio es aditivo de agrupamiento múltiple.
a) b) El sistema romano es aditivo. El sistema indio es decimal,
cifrado y posicional. En particular, nuestro sistema de nu-
3,5 cm

7c meración escrita tiene estas características, pero el oral es

m
4 cm

multiplicativo ordenado.
• El cero es necesario y útil para expresar la carencia de uni-
dades de cualquier orden.
4 cm

c) m d)
3c
5 cm Los conocedores 27
 4) a) Egipcia: 18. Romana: 4. India: 2. b) Egipcia: 6. Romana: 3.
India: 4. c) Egipcia: 12. Romana: 8. India: 3. d) Egipcia: 15.
Romana: 8. India: 5.
5) • Nuestro sistema de numeración utiliza 10 símbolos que se
llaman cifras. Estos números formados por una sola cifra
se llaman dígitos. Combinándolos de acuerdo con ciertas
reglas se pueden representar todos los números naturales.
• El conjunto de símbolos y reglas constituyen el sistema
de numeración.
• El sistema de numeración decimal usa diez símbolos y
agrupa las unidades de diez en diez. Por eso, se llama
sistema decimal o sistema de base diez.
• Cada símbolo tiene un valor relativo que depende del
lugar que ocupa. En consecuencia, el sistema decimal de
numeración es un sistema posicional. En este sistema se
usa el cero, que se escribe en el lugar correspondiente
cuando no figuran unidades de un determinado orden.
6) a y d.
7) a) 63.290 = 6 × 10.000 + 3 × 1.000 + 2 × 100 + 9 × 10.
b) 541.758 = 54 × 10.000 + 1 × 1.000 + 75 × 100 + 8.
c) 2.098.354 = 2 × 1.000.000 + 98 × 1.000 + 3 × 100 + 5
× 10 + 4.
8) a) 2 × 100.000 + 7 × 10.000 + 3 × 1.000 + 9 × 100 + 8
× 10 + 5 × 1.
b) 27 × 10.000 + 3 × 1.000 + 98 × 10 + 5.
c) 273 × 1.000 + 9 × 100 + 8 × 10 + 5.
d) 2 × 100.000 + 73 × 1.000 + 98 × 10 + 5 × 1.
e) 2 × 100.000 + 7 × 10.000 + 39 × 100 + 8 × 10 + 5 × 1.
9)
¿Cuántas tiene? 87.654 1.902.805
Centenas de mil 0 19
Decenas de mil 8 190
Unidades de mil 87 1.902
Centenas 876 19.028
Decenas 8.765 190.280
Unidades 87.654 1.902.805
10) a) F. b) V. c) V. d) F. e) V. f) F. g) V. h) F.
Para conversar y responder juntos
• Esto sucede porque cuando tengo un número de cuatro ci-
fras, lo puedo descomponer en un número formado por las
unidades de mil y un número de tres cifras. Por ejemplo:
4.827 = 4.000 + 827. Al dividirlo por 1.000 observo que ob-
tendré por resultado 4 y el resto será 827.
11) Pueden sentarse de 24 maneras diferentes (4 × 3 × 2 × 1).
12) Federico tiene 6 posibilidades.
13) Pueden ser elegidos de 5.040 maneras diferentes. Si se pre-
sentan 4, de 24 maneras diferentes.
14) Si las cifras no se repiten, se pueden escribir 24 números
diferentes. Si las cifras se repiten, se pueden escribir 64 nú-
meros diferentes.
15) Puede elegir a los tres primos que recibirán un libro de
336 maneras diferentes (8 × 7 × 6).
16) Se enteraron del mensaje 256 chicas (4 × 4 × 4 × 4 = 44).
17) En las configuraciones hay 4 asteriscos (22), 9 asteriscos (32)
y 16 asteriscos (42), respectivamente. En una configuración
de 6 × 6, habrá 36 asteriscos (62).
18) Cristina cambió el piso del dormitorio. Si el piso y las baldo-
sas tienen forma cuadrada y entraron por lado 15 baldosas,
¿cuántas baldosas tiene en total el piso?
Para conversar juntos
• Los problemas se parecen en que se pueden resolver con la
multiplicación y en que son de combinatoria. Se diferencian
en que algunos se pueden resolver a partir de una potencia.
19) 3.200: a, b, c, e, f, h, i, l, m. 320.000: d, g, j, k, n.
20) a) 35 × 15 × 10 × 10. b) 27 × 12 × 4 × 10. c) 54 × 9 ×
2.000. d) 3 × 6 × 49 × 100. e) 243 × 40. f) 48 × 1.000.
Desafío
Se puede hacer: 1. 102 : 3 × 5 = 170. 2. 170 + 9 = 179 (deberá
quedar escrito en algún lugar). 3. 37 × 4 = 148. 4. 148 + 179 = 327.
21) Ambos usaron las propiedades distributiva y asociativa.
Daniela: 3.125 × 42 = 3.125 × (40 + 2).
Lucio: 3.125 × 42 = 3.125 × (1 + 1 + 10 + 10 + 10 + 10).
Para conversar y responder juntos
• Propiedad conmutativa. El producto no depende del orden
de los factores.
• Propiedad asociativa. El producto no depende de la forma
en que se asocien los factores. También se puede decir: al
multiplicar tres números naturales, podemos multiplicar los
dos primeros, y al resultado, multiplicarlo por el tercero; o
multiplicar el primero por el resultado de multiplicar el se-
gundo por el tercero.
• Propiedad distributiva. Al multiplicar una suma por un nú-
mero natural, podemos multiplicar cada uno de los términos
de la suma por este número y sumar los resultados. Es decir,
la multiplicación distribuye la suma a izquierda y a derecha.
22) a) b)

Mañana Tarde
Gabriela X X
Luján X X
Germán X X
c) d)
Mañana
Gabriela
Tarde
Mañana
Luján
Tarde
Mañana
Germán
Tarde

28 Los conocedores
Para conversar juntos 32) Nueve millones setecientos cinco: 9.000.705.
• Es probable que todos elijan la misma figura. En el primer Nueve millones setenta mil cinco: 9.070.005.
caso, porque la figura elegida no es un polígono como las Novecientos mil setecientos cincuenta: 900.750.
otras, sino una circunferencia. En el segundo, porque la fi- Novecientos setenta y cinco mil: 975.000.
gura no es un polígono, ya que tiene “lados cruzados”. En el Noventa mil setenta y cinco: 90.075.
tercero, porque la figura es un polígono cóncavo, mientras
que el resto son convexos. En el último, porque el polígono 33) a) 8 × 1.000.000 + 669 × 1.000 + 4 × 100 + 2 × 10.
no es regular como el resto de la serie. b) 86 × 100.000 + 69 × 1.000 + 42 × 10.
c) 8 × 1.000.000 + 66 × 10.000 + 9 × 1.000 + 4 × 100 +
23) 2 × 10.
Lados Nombre Lados Nombre
9 Eneágono o nonágono 14 Tetradecágono 34) a) V. b) V. c) F. d) Si quiero darle 100 dados a cada una de
10 Decágono 15 Pentadecágono las escuelas es F; si los 100 dados se reparten entre las 3
11 Undecágono 16 Hexadecágono escuelas es V. e) V. f) V.
12 Dodecágono 17 Heptadecágono
13 Tridecágono 35) a, c, d y f.

36) a, b, c y e.
24) De izquierda a derecha: a) Octógono regular y convexo.
Triángulo no regular y convexo. No es un polígono. Pentá- 37) Por ejemplo: a) 7 × 8 × 20 × 100. b) 7 × 12 × 5.000. c) 72
gono no regular y convexo. b) Hexágono regular y convexo. × 9 × 100. d) 4 × 18 × 1.000. e) 108 × 10.000.
Triángulo no regular y convexo. No es un polígono. Cua-
drángulo (o cuadrilátero) no regular y convexo. c) Pentá- 38) De 720 maneras diferentes (6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1).
gono regular y convexo. Dodecágono no regular y cóncavo.
Triángulo no regular y convexo. Cuadrilátero no regular y 39) Se pueden cubrir de 336 maneras diferentes (8 × 7 × 6).
convexo. d) Triángulo regular y convexo. Cuadrilátero regu-
lar y convexo. Hexágono regular y convexo. Cuadrilátero no 40) De 720 maneras diferentes (6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1).
regular y convexo.
41) Se pueden armar 6 números diferentes (3 × 2 × 1).
25)
Número de Número de Suma de las medidas de 42) Se pueden armar 625 números diferentes (5 × 5 × 5 × 5).
Polígono lados triángulos los ángulos interiores
Cuadrilátero 4 2 2 × 180° = 360° 43) Hay 216 chupetines en total.
Pentágono 5 3 3 × 180° = 540°
Hexágono 6 4 4 × 180° = 720° 44) a) 9. b) 625. c) 125. d) 64.
Heptágono 7 5 5 × 180° = 900°
45) a y b son convexos y regulares; c no es regular y es cóncavo.
Para conversar y responder juntos
• 8 lados: (8 – 2) × 180° = 1.080°. 46) a) Se pueden trazar 5 diagonales. b) Se pueden trazar 9
• 9 lados: (9 – 2) × 180° = 1.260°. diagonales. c) Se pueden trazar 54 diagonales.
• 10 lados: (10 – 2) × 180° = 1.440°.
• 11 lados: (11 – 2) × 180° = 1.620°. 47) a) F. Todos los cuadrados son convexos. b) V. c) F. Hay pen-
tágonos cóncavos. d) V.
26) Se presenta la comprobación en la actividad anterior.

27) Los otros ángulos miden 145°. Capítulo 3

28) Los ángulos interiores de un pentágono regular miden
108°, porque al ser todos sus lados iguales, todos sus ángu-
los también lo son.
Para conversar y responder juntos
• A la fórmula anterior tenemos que dividirla por n.
29) El ángulo interior restante mide 40°.
Desafío
El polígono tiene 9 lados y cada ángulo interior mide 140°.
30) El primero, el cuarto y el quinto.
31) a) 238.542 = 2 × 100.000 + 3 × 10.000 + 8 × 1.000 + 5
× 100 + 4 × 10 + 2.
b) 97.560 = 97 × 1.000 + 5 × 100 + 6 × 10.
c) 8.922.098 = 8 × 1.000.000 + 9 × 100.000 + 22 × 1.000
+ 9 × 10 + 8.
1) a) Entre Villa Bonita y Los Eucaliptos: 40 km. Entre Los
Eucaliptos y Sierra de la Niebla: 60 km. Entre Sierra de la
Niebla y Los Lirios: 80 km. b) Brenda vive a 180 km de Los
Lirios; sus abuelos, a 140 km y, sus primos, a 80 km.
2) De izquierda a derecha: Puerto Segundo, Puerto Luminoso,
Los Pescadores, Las Ballenas, Villa Alejada.
Para conversar juntos
• Si cada centímetro equivale a 50 km, determinamos a cuán-
tos centímetros equivale cada una de las distancias y ubica-
mos los puntos en función de los centímetros determinados.
Desafío
Cada centímetro equivale a 5 m.
3) Producción personal.
4) Producción personal.

Los conocedores 29
 5) El álbum tendrá 77 páginas. 14) a) 12 : 4 × 3 + 12 : 4 × 3. b) (6 : 2 + 6 : 2 + 6 : 2) × 6.

6) El dinero le alcanzará para 25 días. Para conversar y responder juntos

7) Norma necesitará 79 días para contestar todos los mails.
8) El último número positivo que cuente Karina será el 2, ya
que 848 no es múltiplo de 9, mientras que 846 sí lo es y
848 – 846 = 2.
Para conversar y responder juntos
• 846 es múltiplo de 9.
• Para la división no se cumplen las mismas propiedades que
para la multiplicación. La multiplicación es conmutativa y
asociativa; la división, no. La multiplicación es distributiva
con respecto a la suma y la división también:
(9 + 18) : 3 = 9 : 3 + 18 : 3 = 3 + 6 = 9.
No vale la propiedad distributiva en el otro sentido:
1/9 ≠ 3 : (9 + 18) ≠ 3 : 9 + 3 : 18 ≠ 1/3 + 1/6 ≠ 1/2.
• No es lo mismo porque la división no es asociativa.
• No es lo mismo porque la división no es conmutativa.

9) a) El 13 está en la cuarta fila. b) El 12 está en la primera colum- 15) De izquierda a derecha y de arriba abajo: 52°, 100°, 55° y 54°.
na. c) El 19 está en la quinta fila y en la cuarta columna. d) El
38 está en la fila 10 y en la columna del 2. El 49, en la fila 13 y Para conversar y responder juntos
en la columna del 1. El 56, en la fila 15 y en la columna del 0. • Cuando el triángulo es rectángulo, la suma de las medidas de
e) El 235 está en la fila 59 y en la columna del 3. El 367, en los dos ángulos interiores diferentes del recto es 90°.
la fila 92 y en la columna del 3. El 589, en la fila 148 y en la • Cuando el triángulo es isósceles, los ángulos de la base son
columna del 1. El 2.459, en la fila 615 y en la columna del 3. congruentes, porque la bisectriz del ángulo opuesto a la base
es eje de simetría del triángulo. En el aula, la intención es
Para conversar y responder juntos que los chicos hagan “aproximaciones” a esta respuesta. No
• Para determinar la posición de los números en la tabla hay se hará una argumentación deductiva.
que hacer la división del número dado por 4 (porque tene- • De la discusión anterior se deriva que los ángulos del trián-
mos 4 columnas). El cociente más 1 indica en qué fila se en- gulo equilátero son isósceles (recordemos que el triángulo
cuentra y el resto en qué columna. equilátero es isósceles).
• Para anticipar la posición del número 643.568 podemos ver,
por ejemplo, si es múltiplo de 4; si lo es, ya tenemos la posi- Desafío
ción en la columna. Además, podemos determinar aproxima- De izquierda a derecha: 55° y 70°.
damente la fila en que se encuentra calculando el resultado
aproximado de la división del número dado por 4. 16) a) 122˚ 24˚ c) 29˚ 90˚
34˚ 61˚
10) a) 3. b) 16. c) 108. d) Divisor: 37. Cociente: 4. Divisor: 74.
34˚ 61˚
Cociente: 2. 24˚ 122˚ 90˚ 29˚

Para conversar y responder juntos

• La posibilidad no era una sola en la división del inciso d, por- b) 45˚ 90˚ d) 130˚
que hay que encontrar dos números que, al multiplicarlos, 45˚ 25˚ 25˚
dan 148. Para determinar las posibles respuestas, después 25˚ 25˚
45˚
hay que tener en cuenta que el divisor debe ser mayor que 7. 90˚ 45˚ 130˚

11) a) Cociente: 27. Resto: 24. b) Cociente: 135. Resto: 9.

c) Cociente: 16. Resto: 2.
Para conversar y responder juntos
• Hacemos en la calculadora la división y consideramos la
parte entera del cociente obtenido. Luego, hacemos la resta
entre el dividendo y la multiplicación del divisor por la parte
entera del cociente.
12) Ramiro llegará al resultado correcto mediante la estrategia
de Carla, pero no con la de Omar, ya que en las divisiones
es válido disociar el dividendo, no el divisor. Para mante-
ner el dividendo constante habría que hacer 4.812 : 8 +
4.812 : 8, es decir, multiplicar el divisor por la cantidad de
términos que deseamos tener. Por ejemplo, si quiero tener
3 términos: 4.812 : (4 × 3) + 4.812 : 12 + 4.812 : 12.
Para conversar juntos
• Ambos resuelven correctamente, pero “desarman” diferente
el dividendo.
13) a) 784 : 7 = 700 : 7 + 70 : 7 + 14 : 7.
b) 1.881 : 9 = 1.800 : 9 + 81 : 9.
c) 165 : 5 = 150 : 5 + 15 : 5.
d) 176 : 8 = 160 : 8 + 16 : 8.
Para conversar y responder juntos
• Los triángulos son congruentes, porque al ser paralelogramos
los lados opuestos son congruentes.
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo son congruentes.
El valor de la suma de las medidas de un par de ángulos ad-
yacentes del paralelogramo es 180°.
• El valor de la suma de las medidas de los ángulos interiores
de un cuadrilátero es 180°. Una manera posible de explicarlo
es teniendo en cuenta que, cuando lo divido por una de las
diagonales, quedan formados dos triángulos. La suma de las
medidas de los ángulos interiores de los triángulos es 180°;
por lo tanto, la de las medidas de los ángulos interiores de un
cuadrilátero es 360° (180° × 2).
17) De izquierda a derecha y de arriba abajo: 1: 40°, 2: 15°
y 3: 25°. 1: 160°, 2: 120° y 3: 40°. 1: 90°, 2: 30° y 3: 60°.
1: 150°, 2: 30° y 3: 120°.
Para conversar y responder juntos
• Cada ángulo exterior es igual a la suma de las medidas de los
ángulos interiores no adyacentes a él.
Para conversar y responder juntos
• Cada triángulo tiene seis ángulos exteriores.

30 Los conocedores
18) El valor de la suma de los tres ángulos exteriores es 360°. 1 + 1’ = 180°, 2 + 2’ = 180°, 3 + 3’ = 180°, 4 + 4’ = 180°, 5 +
5’ = 180° (son ángulos adyacentes)
1'
1 1 + 1’ + 2 + 2’ + 3 + 3’ + 4 + 4’ + 5 + 5’ = 180° + 180° + 180°
+ 180° + 180°.
1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 5’ + 540° = 180° + 180° + 180° + 180° +
3 2 2'
180° (la suma de las medidas de los ángulos interiores de un
3'
pentágono es 540°).
1 + 1' = 180°, 2 + 2' = 180° y 3 + 3' = 180° (son ángulos 1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 5’ = 180° + 180° = 360°.
adyacentes). • Para un hexágono: 1'
1 + 1' + 2 + 2' + 3 + 3' = 180° + 180° + 180°. 1 2 2'
1’ + 2’ + 3’ + 180° = 180° + 180° + 180°. 6'
6 3
1’ + 2’ + 3’ = 180° + 180° = 360°. 3'
5' 5 4
4'
19) X = 90°. Y = 150°.
1 + 1’ = 180°, 2 + 2’ = 180°, 3 + 3’ = 180°, 4 + 4’ = 180°, 5 +
20) Los ángulos exteriores de un triángulo equilátero miden 5’ = 180°, 6 + 6’ = 180° (son ángulos adyacentes).
120°, ya que todos sus ángulos interiores miden 60°. Por lo 1 + 1’ + 2 + 2’ + 3 + 3’ + 4 + 4’ + 5 + 5’ + 6 + 6’ = 180° + 180°
tanto, 120° × 3 = 360°. + 180° + 180° + 180° + 180°.
1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 5’ + 6’ + 720° = 180° + 180° + 180° + 180° +
21) 144°, 72° y 144°. 180° + 180° (la suma de las medidas de los ángulos interiores
de un hexágono es 720°).
22) Los ángulos interiores miden 135°, 30° y 15°; el otro ángu- 1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 5’ + 6’ = 180° + 180° = 360°.
lo exterior, 150°.
25) Mide 140° cada ángulo. El polígono tiene 9 lados.
23)
a) 70˚ c) 35˚ 130˚ 26) No es posible. Si el ángulo interior de un polígono mide
75°, el ángulo exterior mide 105°. Para calcular la cantidad
130˚
de lados hago 360° : 105°, y 360° no es múltiplo de 105°.
160˚ 135˚
60˚
27) No es posible, porque 360° no es múltiplo de 35°.
25˚ 140˚
b) d) 35˚ 28) Sí, es posible. La suma de los ángulos interiores daría 180°
50˚
45˚ más un valor mayor que 270° y por lo tanto no se superan
120˚
los 540° que debe dar la suma de las medidas de los ángulos
30˚
120˚ 110˚ interiores de un pentágono.
20˚ 25˚
Para conversar y responder juntos
Para conversar y responder juntos • No es posible que el ángulo exterior de un polígono mida
• En todos los casos la suma de las medidas de los ángulos 180° porque el ángulo interior mediría 0°.
exteriores es 360°. Se justifica en el siguiente Para conversar
y responder juntos. 29) 1 cm representa 200 m.

24) 180°. 180°. 540°. 180°. 30) 1 cm representa 80 km.

Para conversar y responder juntos 31) La distancia real es de 1.800 km.

• Para un cuadrilátero: 1'
1 2 2' 32) Es necesario comprar 34 paquetes.

33) Hoy armaron 100 cajas.

3' 3 4
4'
34) Sí, porque 9 m equivalen a 900 cm.
1 + 1’ = 180°, 2 + 2’ = 180°, 3 + 3’ = 180°, 4 + 4’ = 180° (son
ángulos adyacentes). 35) No es posible envasarlas todas porque sobran 11. Se pue-
1 + 1’ + 2 + 2’ + 3 + 3’ + 4 + 4’ = 180° + 180° + 180° + 180°. den armar 55 cajas de 20.
1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 360° = 180° + 180° + 180° + 180° (la suma
de las medidas de los ángulos interiores de un cuadrilátero es 36) Podrá acomodar 1.210 libros y le sobrarán 45 libros.
360°).
1’ + 2’ + 3’ + 4’ = 180° + 180° = 360°. 37) El álbum deberá tener 112 páginas.
• Para un pentágono: 1'
1 2 2' 38) El dinero le alcanzó para 12 almuerzos.

39) Restando 215 veces el 4 llego al 3; si resto una vez más el 4,

5' me paso del 0.
5 3
3'
4 40) No, porque llegaría al 3.
4'

Los conocedores 31
 41) Entra 31 veces.
42) Dentro de 80 días será sábado.
43) El último número positivo al que llegamos es el 2.
44) Antes de llegar al número más cercano al 0, es posible res-
tar 66 veces el 15 a 999. Llegamos al 9.
45) Para llegar a 333 necesito sumar 48 veces el 7. En realidad
lo paso porque 333 = 7 × 47 + 4.
46) El dividendo es 290.
47) El dividendo es 1.236.
48) El divisor es 11.
49) Por ejemplo, el dividendo es 873 y el cociente 45.
50) x = 130°.
51) a) × = 55°, y = 70°. b) × = 105°, y = 45°.
52) Sí, es posible porque, si el ángulo interior mide 108°, el
ángulo exterior mide 72°, y 360° es múltiplo de 72°.
53) a) 33°, aproximadamente. b) 18°. c) 10°, aproximadamente.
d) 9°.
54) El polígono tiene 5 lados.
55) El polígono tiene 25 lados.
Capítulo 4
1) No es correcto, porque 50 es múltiplo de 5, pero no de 6. El
número que cumple con todas las condiciones es el 30.
2) Sí, es correcto, porque 24 cumple con todas las condiciones.
Para conversar juntos
• Un número es divisible por 2 cuando la cifra de las unidades
es 0, 2, 4, 6 u 8. • Un número es divisible por 5 cuando la
cifra de las unidades es 0 o 5. • Un número es divisible por
10 si lo es al mismo tiempo por 2 y por 5. • Un número es
divisible por 3 cuando la suma de sus cifras es múltiplo de 3.
• Un número es divisible por 9 cuando la suma de sus cifras
es múltiplo de 9. • Un número es divisible por 4 si el número
formado por las dos últimas cifras es un múltiplo de 4.
3) Un número es divisible por 100 si las dos últimas cifras son
ceros. Para justificar el criterio podemos hacer un planteo
similar al usado para el criterio de divisibilidad por 10.
Para conversar juntos
• Se puede considerar una serie de múltiplos de 5: 0, 5, 10, 15,
20, 25, 30, 35, 40, 45, etc. Al analizar la serie se obtiene el
criterio: un número es divisible por 5 si termina en 0 o en 5.
Otra forma posible:
Por ejemplo, 340 = 300 + 40 + 0 = (34 × 10) + 0.
Por ejemplo, 465 = 400 + 60 + 5 = (46 × 10) + 5.
Como las decenas, centenas, etc., siempre son múltiplos de 5,
hay que imponer que lo sean las unidades. Por lo tanto, para
que sea divisible por 5, la cifra de las unidades debe ser 0 o 5.
32 Los conocedores
4)
Número Resto de la división por 10 Resto de la división por 5
389 9 4
654 4 4
287 7 2
455 5 0
293 3 3
730 0 0
Para conversar juntos
• Para buscar los restos de la división por 10 hay que fijarse en
la cifra de las unidades, que indica el resto de la división. El
resto de la división por 5 es la cifra de las unidades cuando
no llega a 5, y el exceso sobre 5 cuando sobrepasa esa cifra.
5) El resto de la división por 2 de un número cualquiera es cero
si el número es par y uno si es impar. Esto se justifica pensan-
do en la descomposición del número. Siempre las decenas,
centenas, etc., son múltiplos de 2. Queda por ver qué sucede
con la cifra de las unidades: si es 0, 2, 4, 6 u 8, el número
tiene resto cero; si es 1, 3, 5, 7 o 9, el número tiene resto 1.
6) Si se suman dos números pares el resultado es par, puesto
que el resto de cada uno de ellos al dividirlo por 2 es cero.
Si se suman dos números impares el resultado es par, pues-
to que se compensan los restos.
Para conversar juntos
• Se puede descomponer el número en dos sumandos, uno
formado por las dos últimas cifras y el otro por el resto. Por
ejemplo, 14.564 = 14.500 + 64. Como 4 divide a 100, divide a
cualquier múltiplo suyo, en particular a 14.500. Por lo tanto,
para averiguar la divisibilidad de un número por 4 sólo se
necesitan las dos últimas cifras.
Desafío
Un número posible es 138.600.
7) Sí, porque lo que hago es multiplicar por 2, 3 o 4 a 15.
Para conversar y responder juntos
• Sí. Si B es divisor de A, entonces existe un número natural n,
tal que A = B × n. Si multiplico por cualquier natural m a A,
m × A = B × n × m; B resulta ser divisor también de m × A.
8) Sí, porque 15 es múltiplo de 5.
9) Sí, 81 es múltiplo de 3. Esto sucederá para cualquier par
de números múltiplos de 3. En general, 3 × n y 3 × m son
múltiplos de 3, para n y m naturales. La suma también
será un múltiplo de 3 porque: 3 × n + 3 × m = 3 × (n + m).
10) 45 – 36 = 9 es múltiplo de 3, porque 45 = 3 × 15 y 36 = 3
× 12. 45 – 36 = 3 × (15 – 12).
Para conversar y responder juntos
• Si un número es divisor de otros, lo es de su suma. Si un
número es divisor de otros dos, lo es de la diferencia entre el
mayor y el menor. La forma de justificar estas afirmaciones se
desprende de las actividades 9 y 10.
11) 1: 1. 2: 1, 2. 3: 1, 3. 6: 1, 2, 3, 6. 8: 1, 2, 4, 8. 9: 1, 3, 9.
15: 1, 3, 5, 15.
12) 124 = 62 × 2 = 31 × 2 × 2 = 31 × 4 = 124 × 1 = 31 × 4 ×
1 = 62 × 2 × 1.
Para conversar y responder juntos 24)
• 124 = 2 × 2 × 31. kg hg dag g dg cg mg
0,005 0,05 0,5 5 50 500 5.000
13) 2, 3, 5, 6, 9, 15. Los divisores primos son: 2, 3 y 5. 0,0268 0,268 2,68 26,8 268 2.680 26.800
3,42 34,2 342 3.420
14) a) 256. b) 17.920. c) 224. d) 448. e) 32. f) 128. 0,155 1,55 15,5 155
9 90 900 9.000 90.000 900.000 9.000.000
15) Resuelto en el recuadro teórico.

16) Resuelto en el recuadro teórico. Para conversar y responder juntos

• Multiplicamos por 10, por 100 y por 1.000.
Para conversar y responder juntos • Dividimos por 10 y por 100.
• En el caso de la cantidad de nueces, la medida no tiene sen- • Se parecen en el procedimiento: multiplicamos o dividimos
tido en función de la preparación que se quiere realizar. Si por potencias de 10. Se diferencian en las unidades de medida.
se necesita un molde de 20 cm de diámetro, es imposible
considerar 50 kg de nueces. Por la misma razón, la cantidad 25) Hacen falta 60 bicicletas.
de leche no puede estar expresada en litros. La cantidad de
nueces que indica la receta puede ser 50 g. 26)
Kilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
17) La medida de una cantidad es el número de veces que otra kl hl dal l dl cl ml
cantidad (unidad de medida) está contenida en ella. 1.000 l 100 l 10 l 1l 0,1 l 0,01 l 0,001 l
1.000/1 l 100/1 l 10/1 l 1/1 l 1/10 l 1/100 l 1/1.000 l
18) • Cuando se quiere medir algo, es conveniente elegir una
unidad de medida adecuada a lo que se quiere medir. 27) a) 6 l. b) 19.000 l. c) 0,6 l. d) 190.000 l. e) 70 l. f) 1.900 l.
• El instrumento adecuado para medir algo depende de lo
que se va a medir. • Si la unidad de medida es menor, el 28) 3,125 l, 3 l + 0,125 l y 3.125/1.000 l, 3.125 ml.
resultado en números de la medición va a ser mayor.
• Si la unidad de medida es mayor, el resultado en núme- 29) 2.250.000 l, 2.250 kl y 22.500 hl.
ros de la medición va a ser menor.
30) Kilo-: mil. Hecto-: cien. Deca-: diez. Deci-: la décima parte
19) a) Para determinar la medida de un lápiz conviene elegir de. Centi-: la centésima parte de. Mili-: la milésima parte de.
como unidad de medida el centímetro. b) Para medir la
puerta conviene usar un metro y no una regla. c) Si la uni- Para conversar y responder juntos
dad de medida es 1 cm, una tira de 1 m medirá 100 cm. • Mayores que la unidad: kilo-, hecto-, deca-. Menores que la
d) Si la unidad es 1 m, una tira de 10 cm medirá 0,1 m. unidad: deci-, centi-, mili-.

20) 31)
Kilóme- Hectóme- Decáme- Decímetro Centíme- Milíme- Número 2 3 4 5 6 9 10 25
Metro
tro tro tro tro tro 242 X
km hm dam m dm cm mm 540 X X X X X X X
1.000 m 100 m 10 m 1m 0,1 m 0,01 m 0,001 m 2.540 X X X X
1.000/1 m 100/1 m 10/1 m 1/1m 1/10 m 1/100 m 1/1.000 m 396 X X X X X
1.320 X X X X X X
21) a) 1.500.000 m. b) 0,07 m. c) 15 m. d) 0,7 m. e) 1,5 m. 2.800 X X X X X
f) 7 m. 3.600 X X X X X X X X

22)
km hm dam m dm cm mm 32) a) 411, 441, 471. Nunca es divisible por 2 porque termi-
0,035 0,35 3,5 35 350 3.500 35.000 na en 1. b) 5.010, 5.013, 5.016, 5.019, 5.112, 5.115, 5.118,
0,792 7,92 79,2 792 5.211, 5.214, 5.217, 5.310, 5.313, 5.316, 5.319, 5.412,
0,29 2,9 29 290 5.415, 5.418, 5.511, 5.514, 5.517, 5.610, 5.613, 5.616,
0,41 4,1 41 410 5.619, 5.712, 5.715, 5.718, 5.811, 5.814, 5.817, 5.910,
0,14 1,4 14 140 1.400 14.000 140.000 5.913, 5.916, 5.919. Son divisibles por 2 los que terminan
56,1 561 5.610 56.100 561.000 5.610.000 56.100.000 en cifra par. c) 3.024, 3.054, 3.084, 3.114, 3.144, 3.174,
8 80 800 8.000 80.000 800.000 8.000.000
3.204, 3.234, 3.264, 3.294, 3.324, 3.354, 3.384, 3.414,
3.444, 3.474, 3.504, 3.534, 3.564, 3.594, 3.624, 3.654,
Para conversar y responder juntos 3.684, 3.714, 3.744, 3.774, 3.804, 3.834, 3.864, 3.894,
• Multiplicamos por 10, por 100 y por 1.000. 3.924, 3.954, 3.984. Son todos divisibles por 2.
• Dividimos por 10, por 100 y por 1.000.
33) 3.800, 3.850, 3.825, 3.875. Es múltiplo de 3 y de 9 el 3.825.
23)
Kilogra- Hectogra- Decagra- Centigra- Miligra- 34) a) 64 = 26. b) 228 = 22 × 3 × 19. c) 540 = 22 × 33 × 5.
Gramo Decigramo
mo mo mo mo mo d) 144 = 24 × 32. e) 99 = 32 × 11.
kg hg dag g dg cg mg
1.000 g 100 g 10 1g 0,1 g 0,01 g 0, 001 g 35) Por ejemplo: a) 32: 64, 96, 128. b) 25: 25, 50, 75. c) 12: 24,
1.000/1 g 100/1 g 10/1 g 1/1 g 1/10 g 1/100 g 1/1.000 g 36, 48. d) 124: 248, 372, 744. e) 43: 86, 172, 516.

Los conocedores 33
 36) a) 2.345: 1, 5, 7, 35, 67, 335, 469, 2.345. b) 826: 1, 2, 7, 14, 2) 4 cm
59, 118, 413, 826. c) 232: 1, 2, 4, 8, 29, 58, 116, 232. d) 470: 7 m_ __ 1 cm 7 m_ ___ 1 cm

3 cm
1, 2, 5, 10, 47, 94, 235. e) 2.400: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 28 m __ x = 4 cm 21 m___ x = 3 cm
16, 20, 24, 25, 30, 32, 40, 48, 50, 60, 75, 80, 96, 100, 120,
150, 200, 240, 300, 400, 480, 600, 800, 1.200, 2.400.
3) 2 cm 7 m_ __ 1 cm 7 m_ ___ 1 cm
37) Puede tener 335 o 395 bolitas. 0,5 cm 14 m __ x = 2 cm 3,5 m___ x = 0,5 cm

38) Cada bandeja tendrá 4 alfajores de dulce de leche, 2 de 4)

dulce de membrillo y 1 de dulce de pera. En total habrá 30 Medida en Medida en
Medida real Medida real
bandejas con 7 alfajores cada una. La respuesta es única. el plano el plano
7m 1 cm 1.400 cm 2 cm
39) Nico puede tener un mínimo de 35 figuritas. El número de 42 m 6 cm 350 cm 0,5 cm
figuritas que puede tener es un número que tiene en la cifra 35 m 5 cm 49 m 7 cm
de las unidades un 5, que además no es múltiplo de 3. 28 m 4 cm 56 m 8 cm
21 m 3 cm
40) Tiene 1.656 adornos.

41) a) No. 3 × 3 × 13 = 117. b) Sí. c) Sí. d) No. 3 × 5 × 5 × 9 = 675. Desafío

Debería tener 32 cuadraditos de base y 20 de alto.
42) a) DCM: 4, MCM: 13.392. b) DCM: 24, MCM: 144.
c) DCM: 1, MCM: 50.400. d) DCM: 6, MCM: 720. 5)
Tartas 1 2 3 4 8 6
43) 6.300 es múltiplo de 2, 4, 5, 7, 9, 25 y 30. Harina (en g) 120 240 360 480 960 720

44) Son sus divisores: 12, 105 y 14.

6)
45) Tres múltiplos comunes: 1.260, 2.520 y 3.780. Los divisores Cinta (en m) Precio (en $) Libros Páginas Alfajores Precio (en $)
comunes son: 1, 2, 3, 5, 6, 9, 10, 15, 18, 30. 18 no es múlti- 1 2 1 150 1 2,5
plo de m y 21 es divisor de n. 2 4 2 300 2 5
3 6 3 450 3 7,5
46) a) 1 cm y 2/10 cm. b) 3 cm y 5/10 cm. c) 5 cm y 8/10 cm. 6 12 4 600 6 15
d) 9 cm y 2/10 cm. 9 18 9 1.350 9 22,5
18 36 10 1.500 20 50
47) • 8 cm = 8/100 m = 0,08 m = 80 mm. 200 500
36 72 20 3.000
• 8 km = 80.000/10 m = 8.000 m = 80 hm.
• 8 m = 80/10 m = 0,008 km = 8.000 mm. Para conversar y responder juntos
• 8 mm = 8/1.000 m = 0,008 m = 0,8 cm. • La constante de proporcionalidad directa es 2, 150 y 2,5, res-
• 8 hm = 8.000/10 m = 800 m = 80.000 cm. pectivamente.
• 8 dm = 8/10 m = 0,8 m = 80 cm.
7) Si coloca 8 alfajores por caja, llenará 18 cajas; si coloca 6,
48) a) 12 kl = 120 hl = 1.200 dal = 12.000 l. b) 76 l = 760 dl = llenará 24; si coloca 12, llenará 12; y si coloca 18, llenará 8.
7.600 cl = 76.000 ml. c) 0,432 kg = 4,32 hg = 43,2 dag =
432 g. d) 0,102 g = 1,02 dg = 10,2 cg = 102 mg. 8) a)
Trozos de hilo 16 32 48 4 2 12 24
49) 50 bolsas. Longitud (en m) 3 1,5 1 12 24 4 2

50) Un kiwi pesa 200 g.

b)
Velocidad (km/h) 80 40 160 20 32
Capítulo 5 Duración del viaje (h) 4 8 2 16 10

Para conversar y responder juntos Para conversar y responder juntos

• La escala se representa por medio de una constante. Por
ejemplo, 100 cm en la realidad equivalen a 4 cm en el dibu-
jo; la escala es 4/100 = 1/25. 1/25 es la constante de propor-
cionalidad que hay que tener en cuenta cuando se tiene el
dibujo en escala y hay que calcular el tamaño real.
1) a) 1.470 m2. b) 0,49 m2. c) Para la pregunta a se multiplica
6 (base del rectángulo) × 7 (valor de la escala) y 5 (lado del
rectángulo) × 7 (valor de la escala). Luego, se multiplican
ambos resultados entre sí y se obtiene la respuesta. Para
la pregunta b se multiplica 0,1 (lado del cuadrado) × 7
(valor de la escala). El resultado se multiplica por el mismo
número y se obtiene la respuesta.
• La constante de proporcionalidad inversa es 48 y 320, res-
pectivamente.
9) a) Proporcionalidad inversa. Cuanto mayor sea la cantidad
de pintores, menor será el tiempo que tardarán en pintar
la casa (siempre y cuando la cantidad les permita trabajar
con comodidad). b) Proporcionalidad directa. Cuantos más
m2 ocupe la casa, mayor será el precio de venta. c) Propor-
cionalidad directa. Cuanto mayor sea el peso de la caja,
mayor será el costo de envío. d) No hay proporcionalidad.
El peso de una persona no mantiene relación de propor-
cionalidad con su estatura. e) No hay proporcionalidad. No
se puede establecer una relación entre las horas dedicadas

34 Los conocedores
 a estudiar y las dedicadas a descansar, ya que dependerá 18) a) 16. b) 72.
de las necesidades de la persona. f) Proporcionalidad di-
recta. Cuanto mayor sea la cantidad de páginas de un libro, Para conversar y responder juntos
mayor será el tiempo que se tarde en leerlo. g) Proporcio- • Micaela pensó que si 3 velas ocupaban 1 caja, si multiplica
nalidad inversa. Cuanto mayor sea la cantidad de canillas, por 5 la cantidad de velas, deberá multiplicar por 5 la canti-
menor será el tiempo que tarde en llenarse una pileta de dad de cajas. Para 30 velas pensó del mismo modo. En el caso
natación. h) Proporcionalidad inversa. Cuanto mayor sea de 45 velas, sumó las cantidades de cajas que le corresponden
la cantidad de días que nos quedamos de vacaciones, me- a 15 velas y a 30 velas. Del mismo modo pensó para 48 velas.
nor será el dinero que tengamos disponible por día. En el inciso b tenía el dato de que 24 velas ocuparon 4 cajas,
entonces determinó la cantidad de velas que tiene 1 caja. Fi-
10) a) Las cantidades no son proporcionales. nalmente calculó para 12 cajas cuántas velas necesitaría.
Precio del pantalón (en $) Precio de la remera (en $)
50 70 Desafío
65 55 4 minutos. 8 minutos.
75,84 44,16
89,90 30,10 19)
Recorrido (en km) 100 200 350 720 1.000
Nafta consumida (en l) 10 20 35 72 100
b) Las cantidades son proporcionales. Se relacionan en for-
ma directa.
Café (en kg) Precio (en $) 20) B
3c
1 14 m

m
2c
2 28 4 cm C
3 42 A

3 cm
5c
5 70 m

4 cm
D
c) Las cantidades son proporcionales. Se relacionan en for-
ma inversa. 6 cm
E
Personas que viajan Precio por persona (en $)
1 600 Para conversar y responder juntos
4 150 • No es posible construir otro polígono porque, considerando
10 60 las diagonales, se forman 3 triángulos y para cada uno se dan
20 30 las medidas de los tres lados.

21) No se puede construir el pentágono.

d) Las cantidades no son proporcionales.
Edad de Soledad Edad de Lola Para conversar y responder juntos
14 17 • No se puede construir el pentágono, porque con los datos da-
18 21 dos no es posible construir los tres triángulos, en un caso 3 cm
28 31 + 5 cm = 8 cm y en el otro 9 cm es mayor que 3 cm + 5 cm.
31 34 6 cm
22)
3 cm
5 cm

11)
Base 1 cm 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm 6 cm
cm

Altura 120 cm 60 cm 40 cm 30 cm 24 cm 20 cm
5
2,

4 cm

Hay una relación de proporcionalidad inversa entre las Para conversar y responder juntos
medidas de la base y la altura. Área = base × altura. • Se puede construir un polígono diferente, porque dependerá
de la amplitud que considere para los ángulos interiores.
12) Diego fue más rápido.
Para conversar y responder juntos C
13) Virginia habría tardado 1 h. Para llegar en 4 h debería • Se puede aplicar la propiedad triangular.
haber conducido a 20 km/h. En ABC: AB < BC + AC.
En ACD: AC < CD + AD. B D
14) a) 0,8. b) 9. c) 18. d) 3,2. En ADE: AD < DE + AE.
AB + AC + AD < BC + AC + CD +
15) Ocho cajas de leche cuestan $ 33,60 (hay 2 gratis). AD + DE + AE.
Entonces, AB < BC + CD + DE + AE. A E
16)
Capacidad (en kg) 1 1,5 2 6 9 23) a) Sí, porque la medida de cada lado es menor que la suma
Frascos 18 12 9 3 2 de las medidas del resto de los lados. b) No, porque 98 cm
no es menor que la suma de las medidas del resto de los
17) a) 17. b) 52. lados. c) No, porque 100 cm no es menor que la suma de
las medidas del resto de los lados.

Los conocedores 35
 24) El lado restante puede medir 34 cm o 10 cm, porque solo 38) a) No hay proporcionalidad, porque la altura y la edad no
en estos casos la medida de cada lado es menor que la aumentan en forma proporcional. b) Hay proporcionali-
suma de las medidas del resto de los lados. dad directa, porque la escala representa una constante de
proporcionalidad. c) Hay proporcionalidad directa, ya que
25) a) 10,9 cm aproximadamente. b) 12,2 cm aproximadamente. cuanta mayor cantidad compro, mayor será el monto que
c) 12 cm. debo pagar. d) No hay proporcionalidad, porque la canti-
dad se determina a partir de la resta de dos cantidades.
Para conversar y responder juntos e) No hay proporcionalidad, porque no podemos “amon-
• Para encontrar el perímetro de cada polígono sumamos las tonar” los obreros para poder terminar la obra. f) Hay pro-
medidas de todos sus lados. porcionalidad inversa, porque al aumentar la velocidad
disminuye proporcionalmente el tiempo empleado.
26) 21 cm.
39) a) Proporcionalidad inversa. Constante: 18. b) No hay pro-
27) 20 cm. porcionalidad. c) No hay proporcionalidad. d) Proporcio-
nalidad directa. Constante: 2,5.
28) 5,6 cm.
40) a) 198 gramos. b) $ 72.
29) a) P = 2 cm × 6 = 12 cm. b) P = 2 cm × 2 + 1 cm × 8 +
1,5 cm × 2 = 15 cm. c) P = 2 cm × 4 + 1 cm × 4 = 12 cm. 41) a) 10 bizcochuelos. b) 60 bizcochuelos. c) 20 bizcochuelos.

30) a) 9 cm. b) 6,75 cm. c) 4,5 cm. d) 3,375 cm. 42) Solo con el conjunto a.

Para conversar juntos 43) 6 cm.

• En cada caso el resultado del segundo representa la mitad c m
del primero. 44) El quinto lado mide 14 cm. 14

31) a) La cocina mide 3,60 m de largo y 2,70 de ancho.

b)
5 cm m
7c
4 cm
45) Producción personal.
3 cm

46) Perímetro de un trapecio isósceles: BM + Bm + 2 × l.

Perímetro de un romboide: 2 × l1 + 2 × l2.

32) La escala que se usó es 1/4.000 (1 cm = 40 m).

Capítulo 6
33)
a) Ramos Flores b) Vidrieras Globos Para conversar y responder juntos
1 9 2 72 • Las dos respuestas son correctas, ya que ambas escrituras son
6 54 3 108 equivalentes.
7 63 4 144
12 108 10 360 1) • 60/7 = 8 4/7. • 101/12 = 8 5/12. • 243/15 = 16 3/15.

2) • Se repartieron 60 alfajores entre 7 personas. Cada uno

34) a) :6 ×8 +6 +6 recibió 8 alfajores y 4/7 de alfajor. • Se repartieron 101
alfajores entre 12 personas. Cada uno recibió 8 alfajores
Bolsas de caramelos 6 1 8 14 20 y 5/12 de alfajor. • Se repartieron 243 alfajores entre 15
Caramelos 120 20 160 280 400 personas. Cada uno recibió 16 alfajores y 3/15 de alfajor.

:6 ×8 + 120 + 120 3) • 7/4 = 1 3/4. • 3 = 1/2 × 6. • 1 = 5 × 1/5. • No hay ningún

número natural que multiplicado por 5 tenga como resul-
b) :4 × 10 :4 ×5 tado 1. Sí, la fracción 1/5.

Cajas de alfajores 8 2 20 5 25 4) En la c.
Alfajores 96 24 240 60 300
5) Por ejemplo: a) Tengo 26 chocolates para repartir entre 10
×4 × 10 :4 ×5 chicos. Si todos recibirán la misma cantidad, ¿cuánto reci-
birá cada uno? b) Tengo 23 tartas para repartir entre 9 fa-
35) a) Las series son directamente proporcionales, ya que hay milias. Si cada familia recibirá la misma cantidad, ¿cuántas
una constante de proporcionalidad entre ellas: 0,8. b) Las tartas recibirá cada una? c) Tengo 3 alfajores para repartir
series no son proporcionales, ya que no existe una cons- entre 5 chicos. Si todos recibirán la misma cantidad, ¿qué
tante de proporcionalidad. cantidad de alfajor recibirá cada chico?
36) a) 1/10.000.000. b) 8,2 cm. c) 280 km.
Desafío
37) Tardará 20 minutos. 20 : 50, 200 : 500, 4 : 10, 40 : 100 y 6 : 15.

36 Los conocedores
Para conversar y responder juntos
• A la nena le diría que se refiere a la distancia entre las unida-
des, por ejemplo, entre 0 y 1, entre 1 y 2, entre 2 y 3, etc. Al
nene, que lo importante es conservar la unidad de medida
en cada recta. Si son diferentes, puede variar la unidad de
medida.
6)
a) 16/4
Para conversar y responder juntos
• Todos sacaron muy bien porque trabajaron con escrituras
equivalentes. La diferencia más importante está en las frac-
ciones equivalentes que utilizaron.
• 1 – 3/8 = 8/8 – 3/8 = 5/8.
16) a) 31/9 = 3 4/9. b) 5/2 = 2 1/2.
17) Jazmín se llevó 14 hebillitas.

0 1/4 4/8 1 7/4 2 18) Javier convirtió 16 goles.

4/4 16/8
19) Por ejemplo, para la compra 1: Nueces: 1/2 kg + 1/2 kg +
b) 1/10 7/10 3/4 kg. Almendras: 3/4 kg + 3/4 kg + 1/4 k + 1/4 kg + 1/4 kg.
Castañas: 3/4 kg + 1/4 kg + 1/2 kg. Para la compra 2: Nue-
0 1/5 2/5 4/5 5/5 ces: 3/4 kg + 3/4 kg + 1/4 kg. Almendras: 3/4 kg + 1/4 kg +
2/10 1/4 kg + 1/2 kg + 1/2 kg. Castañas: 1/2 kg + 1/2 kg + 1/2 kg.

c) 2/12 1/3 4/3 Para conversar juntos

• Seguramente las estrategias que se compartirán se referirán a
0 1/6 2/6 3/6 12/6 las diferentes maneras de “armar y desarmar” fracciones para
obtener las cantidades buscadas. Trabajando con fracciones
usuales la intención es que se busquen escrituras equivalen-
7) tes para pensar ciertos resultados.
0 1/6 1/3 1/2 2/3 5/6 1
20) a) 36 cuadraditos. b) 24 cuadraditos. c) 24 cuadraditos.
Para conversar y responder juntos d) 16 cuadraditos. e) 35 cuadraditos. f) 24 cuadraditos.
• Por ejemplo, 1/3 = 2/6 o 1/2 = 3/6. g) 6 cuadraditos. h) 22 cuadraditos. i) 28 cuadraditos.

8) a) Relación directamente proporcional. La constante es 5/3.
b) No son magnitudes directamente proporcionales.
c) Relación directamente proporcional. La constante es 5.
9) a) 0,06 kg. b) 0,08 kg. c) 14 tazas.
10) a) $ 3.500. b) 750 kg. c) $ 4,7 aproximadamente.
11) a) 10 jarras de agua caliente. b) 15 jarras de agua caliente.
c) 7 jarras de agua fría.
12) Tardará 3 h y 20 minutos.
13) Se necesitan aproximadamente 334 g de chocolate, 10 cu-
charadas de azúcar, 7 yemas de huevo y 17 nueces. Salvo
en el caso del azúcar, en el resto no se pudo determinar la
cantidad exacta, porque las cantidades no son múltiplos de
6 y, además, representan expresiones decimales periódicas.
21) • Si consideramos 2 cuadraditos como unidad de medida:
a) 18. b) 12. c) 12. d) 8. e) 17,5. f) 12. g) 3. h) 11. i) 14.
• Si consideramos 8 cuadraditos como unidad de medida:
a) 4,5. b) 3. c) 3. d) 2. e) 4,375. f) 3. g) 0,75. h) 2,75. i) 3,5.
• Si consideramos 1 cm2 como unidad de medida:
a) 9. b) 6. c) 6. d) 4. e) 8,75. f) 6. g) 1,5. h) 5,5. i) 7.
Para conversar y responder juntos
• A medida que aumenta el tamaño de la unidad de medida,
disminuye el valor del área: utilizo más cuadraditos para la
unidad de medida.
22) 36 cm2 = 0,0036 m2 = 3.600 mm2.
23) 24 unidades y 96 unidades, respectivamente.
Para conversar juntos
• 1 m2 equivale a 100 dm2.

14) Es más intenso en la segunda jarra. 24)

Rectángulo Longitud de l1 Longitud de l2 Área
15) Los lados del cuadrado pequeño medirán 5 cm; los del a 3 2 6
cuadrado grande 10 cm, y la diagonal del cuadrado más b 3 4 12
grande 14,14 cm aproximadamente. La constante de am- c 2 5 10
pliación es 5/2. d 4 4 16
e 3 3 9

Para conversar y responder juntos Para conversar y responder juntos

• La constante de proporcionalidad en cada caso es, en la ac-
tividad 9, 0,02 kg por taza; en la 10, $ 4,7 el kg de naranjas;
en la 11, 2,5 jarras de agua caliente por cada jarra de agua
fría; en la 12, 0,8 minutos por cada kilómetro recorrido; en la
13, 200/6 g por persona, 1 cucharada de azúcar por persona,
4/6 de yemas por persona y 10/6 de nueces por persona; en
la 14, 1 vaso de jugo de limón cada 2 de agua para la primera
jarra y 1 vaso de jugo de limón cada 1 de agua en la segunda;
en la 15, 5/2.
• La forma para determinar el área de un paralelogramo se
presenta en uno de los recuadros teóricos de la página si-
guiente. Para determinar el área del triángulo, podemos
considerar un rectángulo. Los triángulos que quedan deter-
minados luego de trazar una de las diagonales son congruen-
tes. Por lo tanto, el área del triángulo será la del rectángulo
dividida por 2, es decir, b × a / 2.
• Si para cada uno de los rectángulos dibujados trazamos una
de las diagonales, la superficie de cada uno de los triángulos
que quedan determinados mide la mitad de lo que mide la

Los conocedores 37
 superficie del rectángulo: 3, 4,5, 6, 5, y 8, respectivamente. Capítulo 7
25) Aproximadamente 8 cm2. 1) a) Entra 4 veces. b) Entra 6 veces.

26) La altura mide 12 cm. 2) Medía 10 cm.

27) a) 17. b) Entre 5 tortas. c) Usó 3 2/5 frascos. 3) a) 36 cm. b) Sería más corta que en el caso anterior. Si re-
presentara 1/9 sería más larga, ya que cuanto menor sea la
28) 5/8. fracción, mayor será la distancia para completar el entero.

29) Por 8. 4) Las unidades miden: a) 6 cm. b) 8 cm. c) 4 cm.

30) Por 1/7 y por 2/7, respectivamente. 5) Un segmento de 2 cm.

31) 1/3. 6) Un segmento de 1 cm.

32) En la c. Para conversar y responder juntos
• Por ejemplo, si consideramos la actividad 4:
33) a) a) Divido en 8 partes iguales el segmento y determino “la
15/5 11/3 9/2 20/4 21/4 longitud” de 1/8. b) Divido en 8 partes iguales el segmento y
determino “la longitud” de 1/6. c) Divido en 9 partes iguales
3 4 5 el segmento (2 1/4 = 9 × 1/4) y determino la longitud de 1/4.
4/6
b) Desafío
0 1/9 1/6 1/3 2/3
La distancia entre 0 y 7/8 es 7 cm.

7) Lo que dice el chico es cierto: 1/6 es menor que 1/5. Cuanto

34) mayor sea el denominador, la unidad estará dividida en
0 1/8 1/4 3/8 1/2 5/8 6/8
mayor cantidad de partes y, si se trata de una misma uni-
dad, estas partes serán más pequeñas.

35) a) 11/8 = 1 3/8. b) 2. 8) a) 6/7. b) 17/9. c) 2/3. d) 23/3.

36) a) 6/8 = 3/4. b) 5/4. Para conversar y responder juntos

• Comparo 17/9 y 19/10. En 17/9 falta 1/9 para llegar a 2, en 19/10
37) a) 2 3/4 = 2/4 + 2/4 + 2/4 + 2/4 + 3/4. b) 1 1/4 = 3/4 + 1/4 falta 1/10 para llegar a 2. Entonces falta menos para llegar a 2
+ 1/4. c) 1 1/2 = 2/4 + 2/4 + 2/4. con 19/10, lo que significa que es mayor 19/10. En el caso de
23/2 y 23/3, es mayor la primera fracción porque el numerador,
38) $ 3. que es el mismo para ambas, está dividido en menos partes.

39) Para 9 personas: 13,5 cucharadas. 9) Alma tejió más ya que completó más de la mitad (5/8),
Para 4 personas: 6 cucharadas. mientras que Amanda todavía no llegó a la mitad (4/10).

40) 7 libros. 10) Joaquín pegó más stickers que Romina.

41) Son necesarios 375 kg de cemento. Para el piso, necesito Para conversar juntos
187,5 kg de cemento y 562,5 kg de arena. • En la 9) se compara con la mitad, es decir, quién tejió más o
menos de la mitad. En la 10) se compara lo que falta pegar:
42) El jugo estará menos concentrado. 4/7 y 4/9. Entonces, le falta pegar más al que tiene 3/7.

43) Hay 80 libros de cuentos. No es posible, porque tendría 11) Ambas situaciones son de proporcionalidad directa por-
que haber 85,71 libros de cuentos, lo cual es imposible. que, gráficamente, las rectas pasan por el par (0,0).
Constante de proporcionalidad: a) 2. b) 1,2.
44) a) 8 cm2. b) 7,5 cm2. c) 4 cm2.
12) El gráfico b se ajusta a la situación planteada ya que los
45) 22 cm2. segmentos no comienzan a partir del 0, sino del 6; ade-
más, los “saltos” que se observan ocurren cada 1 km.
46) 10,5625 m2.
13) El auto tardaría 6,4 horas.
47) 4,3681 m2.
14) No, no existe proporcionalidad directa, porque dichas can-
48) 26,25 m2. tidades no aumentan proporcionalmente.

49) 17,9776 cm2. 15) El lado más largo medirá 24 cm.

50) La altura es de 15 mm. 16) Pagará $ 13,5 por 3 kg de harina y $ 6,75 por 1 1/2 kg.

38 Los conocedores
Para conversar y responder juntos 28) Por ejemplo, un rectángulo de 3,4 cm × 1,5 cm.
• En el 15, la constante de proporcionalidad es 2; en el 16, 4,5.
• En el caso de la proporcionalidad inversa, el gráfico no es una Para conversar y responder juntos
recta porque dos magnitudes son inversamente proporciona- • Se presenta en uno de los recuadros teóricos de la página.
les si, al aumentar una, la otra disminuye en la misma propor-
ción, o a la inversa, es decir, cuando el producto entre las can- Para conversar y responder juntos
tidades que se corresponden es siempre el mismo: y × × = k. • Porque a partir de la partición que se hace del rectángulo que-
El gráfico que representa una relación inversamente propor- dan 8 rectángulos congruentes, y el rombo está formado por 4.
cional es una curva que se conoce con el nombre de hipérbola. • La fórmula para el cuadrado es: D × D / 2. La fórmula para el
romboide es: DM × Dm / 2.
17) Gerardo comió 1/6 del chocolate.
29) E B2 B1 F
Para conversar y responder juntos
• 1/3 de 1/2 de chocolate representa 1/6 de chocolate.
A
18) a) 1/3. b) 1/10. c) 3/10.
K B1 B2 J
Para conversar y responder juntos
• Para encontrar el resultado de una multiplicación se puede
hacer el producto de los numeradores y dividirlo por el pro- Gráficamente se observa que queda conformado un parale-
ducto de los denominadores. logramo. El área de un paralelogramo es (B1 + B2) × A, pero
como el área buscada es la del trapecio dividimos la fórmula
19) a) 8/9. b) 9/10. c) 7/10. anterior por 2.

Para conversar y responder juntos
• Aunque en este caso tengamos fracciones mayores que la
unidad en el producto, la regularidad anterior se mantiene.
20) a) 1. b) 1. c) 1.
30) a) 8 cm2. b) 4,5 cm2. c) 9 cm2. d) 8 cm2. e) 7,5 cm2.
f) 4 cm2.
31) Los segmentos miden: a) 4,5 cm. b) 7,5 cm. c) 1 cm.
d) 6,75 cm. e) 1 cm.

Para conversar y responder juntos 32) La cinta que tiene que comprar Marina mide 40 cm.
• 1/2 y 7, respectivamente.
33) Es un segmento de 6 cm.
21) Todas las superficies sombreadas son equivalentes. Esto
se debe a que los 3 rectángulos están divididos en cuatro 34) La caña entera medía, aproximadamente, 1,33 m.
partes equivalentes entre sí; por lo tanto, las partes som-
breadas en los rectángulos (1/4) tienen igual área. 35) Los gráficos se diferencian en que, en el primero, como las
variables son continuas, la traza es continua; en cambio,
22) La superficie roja tiene igual área que la blanca. en el segundo, como la cantidad de entradas es una varia-
ble discreta, la traza es un conjunto finito de puntos.
23) a) La superficie sombreada mide la mitad del área del rec- a) b)
tángulo. b) La superficie sombreada representa 1/4 de la y
superficie del rectángulo. y 1.800
80 1.600
24) Por ejemplo,
70 1.400
60 1.200
Tiempo (min)

Costo ($)

50 1.000
40 800
30 600
20 400

25) 1 cm 10 200

0 1 2 3 4 x 0 2 4 6 8 10 12 x
Distancia (km) Entradas
3 cm

Distancia (km) Tiempo (min) Entradas Costo ($)

1 20 4 600
2 cm 2 40 12 1.800
4 80
26) Por ejemplo, un rectángulo de 4 cm × 3,6 cm y otro de
2 cm × 7,2 cm.

27) Por ejemplo, un rectángulo de 1,5 cm × 1,7 cm aproxima-

damente.

Los conocedores 39
 36) Capítulo 8
a) b)
y 1) 8/10.000.
y 45
40 40 2) a) 9/100; 9/1.000; 9/10.000. b) 5/10; 7/100; 2/10.000.
35 35 c) 2/10; 1/1.000; 8/10.000. d) 7/100; 1/1.000; 5/10.000.
Vasos de leche chocolatada

30 30

Tiempo (min)
25 25 3) a) 0,597. b) 0,1046. c) 0,0238. d) 0,3502.
20 20
15 15
4) Por ejemplo: 0,9052 = 9/10; 5/1.000; 2/10.000.
10 10
5) a)
5 5
0 0,25 1 1,75 2,1
0 5 10 15 20 x 0 2 4 6 8 10 12 14 16 x
Personas Distancia (km)
b)
Vasos de leche Distancia (en km) Tiempo (en minutos)
Personas 8,2 8,25 8,29 8,3 8,32
chocolatada 4 12
5 10 6 18
8 16 60 180
120 240 15 45 6)
20 40 19 19,1 19,2 19,3 19,5 19,6 19,9 20 20,1

37) Si compra una bolsa de 10 kg, el alimento le durará 30 7) a) 25,61

días. Si compra la de 15 kg, le durará 45 días.
25,5 25,6 25,64 25,7 25,75
38) a) Sí. b) No. c) Sí.
b)
39) Las medidas de los lados de los almohadones pueden ser 16,551
16,53
las siguientes:
16,5 16,55 16,6 16,7 16,8 16,9 17 17,05 17,1
Par de lados 1
1 2 3 4 5 6 10 12 15 20 24
(en cm)
Par de lados 2 Para conversar y responder juntos
600 300 200 150 120 100 60 50 40 30 25
(en cm) • Una forma de ubicar los números en la recta numérica es de-
terminar qué fracción representa la parte decimal del entero,
40) a) 8/3. b) 5/9. c) 7/20. por ejemplo: décimos, centésimos, etc.
• Para cualquier número decimal siempre existe otro decimal
41) siguiente. El conjunto de los números reales es denso.

8) a) 106 y 107. b) 0 y 1. c) 10 y 11. d) 1 y 2.

9) a) 0 y 1. b) 9 y 10. c) 9 y 10. d) 9 y 10.

42)
10) El número más cercano a 0,3 es 0,299. Una manera de pen-
sarlo es restando los diferentes números a 0,3 y aquel que
dé como resultado la menor diferencia es el más cercano.

43) El otro factor es 10/3. 11) 7,1874 - 7,350 - 8,108 - 8,18 - 8,9.

44) Las áreas de los dos triángulos sombreados son iguales porque 12)
ambos representan la mitad de la superficie del rectángulo.

45) Un trapecio de 2 cm de base menor, 3 cm de base mayor y

5 cm de altura. Un romboide de 5 cm de altura y 2,5 cm de
base.

46) Un rectángulo de 4 cm × 3,125 cm. 13)

Fracción 18/100 45/100 43/100 66/100 9/100 40/100 20/100 7/100 1/100 100/100
47) El área del trapecio es 14 cm2. Decimal 0,18 0,45 0,43 0,66 0,09 0,4 0,2 0,07 0,01 1
Porcentaje 18% 45% 43% 66% 9% 40% 20% 7% 1% 100%
48) El área del rombo es 10,4 cm2.

49) Con valores enteros hay tres posibilidades: DM = 6 cm y Dm 14) El 40% de 340 es 136.
= 5 cm; DM = 10 cm y Dm = 3 cm; y DM = 15 y Dm = 2.
15) En la escuela hay 270 mujeres.
50) Un trapecio de 2,25 cm de base menor, 3 cm de base ma-
yor y 2 cm de altura. 16) Iris cobrará $ 1.260.

40 Los conocedores
17) Cecilia pagó $ 64.
18) Gana un 40%.
19) Los porcentajes (aproximados) son: carbohidratos, 71%;
proteínas, 7%; grasas totales, 18%; sodio, 0,31%.
20) a) 208. b) 19. c) 75. d) 200. e) 202; f) 1.203.
29) El lugar geométrico de los puntos que equidistan de dos
rectas paralelas es la paralela media de esta.
Para conversar y responder juntos
• Para poder intersectar las circunferencias. Entre el punto de
intersección y el punto A, y el punto de intersección y el pun-
to B hay la misma distancia: el radio de las circunferencias,
que son congruentes.

21) a) 4,2. b) 4,1. c) 37,1. d) 37,3. e) 114,7. f) 114,1. 30) Por ejemplo:

22) a) 8,13. b) 8,12. c) 86,02. d) 86,99. e) 225,06. f) 225,79.

23) a) 1,121. b) 1,358. c) 59,007. d) 59,01. e) 548,123. f) 548,038. Para conversar y responder juntos
• Con A como centro y con un
Para conversar y responder juntos radio conveniente se cons-
• Los números se podrían redondear de la siguiente manera: truye un arco que corte a
24, 100 y 17, respectivamente. los lados del ángulo A en
B y C. Con B y C como cen- B D
24) Mayor que 1.000: 800,85 + 199,91; 1.200,75 – 199,99; tros y con el radio anterior
2.010,18 – 998,88. se construyen arcos que se 1
Menor que 1.000: 599,99 + 399,99; 555,25 + 400,72. cortarán en D. Se traza AD. 2
Entonces, AD es la bisectriz A
C
25) buscada. Claramente, 1 y 2
Cálculo Mentalmente Escribiendo la cuenta son congruentes porque los
17,8 + 0,1 17,9 triángulos ABD y ACD son congruentes.
198,2908 + 505,7204 704,0112
34,5 – 0,5 34 31) a) La intersección de las bisectrices de dos de los ángulos.
184,293 + 1,1 185,393 b) La intersección de las mediatrices de dos de los lados.
873,50 – 46,753 826,747 c) Los puntos que cumplen con la condición quedan fuera
275,21 – 0,20 275,01 del triángulo.
1.000,34 – 356,074 644,266

32)
a) b) y c) El segmento EF. d)
Para conversar juntos A B A E B A B
• Una estrategia posible es que comparen, primero, la parte
entera y, luego, la parte decimal.

26) Laura puede vivir en cualquiera de los C D C F D C D

puntos que conforman la circunferencia, 100 m
ya que todos se encuentran a la misma Desafío
distancia del centro. El lugar geométrico es una circun-
ferencia exterior a la dada y con-
27) Su casa puede quedar en cualquiera de los puntos que céntrica con ella.
pertenecen a la mediatriz del segmento formado entre el
punto donde se encuentra el teatro y el punto donde se
encuentra el cine.
33)
Para conversar y responder juntos
P 3 cm
cm
5

Teatro

Cine
34)
m
5c

28) Enzo vive en la intersec- 35)

ción de las tres mediatri- Graciela
m
6c

ces del triángulo formado

por los puntos dónde vi-
4 cm
ven Graciela, Cecilia e Inés.
Cecilia
Inés 36) Dibujá una semicorona circular. Las circunferencias con-
Enzo céntricas tendrán un radio de 2,5 cm y de 1,5 cm, respecti-
vamente.

Los conocedores 41
 37) a) 0,291. b) 0,3085. c) 0,0674. d) 0,9107. Capítulo 9
38) a) 1/10 + 5/100 + 2/1.000 + 4/10.000. b) 7/10 + 9/1.000 + 1) a) 1 vez. b) 10 veces. c) 24 veces. d) 11 veces. e) 5 veces.
2/10.000. c) 3/10 + 8/1.000 + 8/10.000. f) 7 veces. g) 6 veces. h) 100 veces.

39) 3,0025 - 3,0052 - 3,025 - 3,052 - 3,205 - 3,25. 2) 76,82 - 77,02 - 78,12.

40) Por ejemplo: a) 0,62; 0,65; 0,68. b) 0,881; 0,883; 0,889. 3) 5,341.
c) 0,7764; 0,7766; 0,7768.
4)
41) 6,9 a)
En el visor de la Para que aparezca en
6 6,75 7 7,5 8,1 calculadora al principio El cálculo único es… el visor de la calcula-
se ve… dora…
89,452 – 0,001 89,451
89,452 – 0,002 89,45
42) 64,2 64,3 64,9 65,2 89,45 – 0,048 89,402
89,452 – 0,4 89,052
89,45 – 1,098 88,352
64 64,1 64,5 64,6 65
89,45 – 1,008 88,442
89,45 – 0,999 88,451
43) a) 5,1 b) 5,8 c) 42,8. d) 43. e) 905,2. f) 905,7. 89,45 – 1,108 88,342
89,45 – 1,109 88,341
89,45 – 11,109 78,341
44) a) 3,91. b) 3,33. c) 59,23. d) 59,89. e) 732,08. f) 732,07.
b)
45) El precio de costo del libro era $ 70. En el visor de la Para que aparezca en
calculadora al principio El cálculo único es… el visor de la calcula-
se ve… dora…
46) El precio no volvió a su valor original, ya que el 20% del
406,723 + 0,1 406,823
precio inicial no es igual al 20% del precio final; este último 406,723 + 0,01 406,733
es menor. Si primero aumentaba y luego bajaba tampoco 406,723 + 0,002 406,725
se hubiera vuelto al valor inicial, ya que los porcentajes se 406,723 +1 407,723
aplican sobre distintos precios. 406,723 + 1,1 407,823
406,723 + 1,11 407,833
406,723 + 2,111 408,834
47) Le hicieron un descuento del 24,3%, aproximadamente.

48) Antes de hacer el gasto, Federico tenía $ 756 ahorrados.
49) El porcentaje real de descuento es el 25%.
50) En efectivo, pagó $ 722,50 por el televisor, $ 1.615 por la
computadora, y $ 272,65 por la cafetera. En total, gastó
$ 2.610,15. Es más fácil sumar todos los precios y luego
aplicarle el descuento del 15%.
51) La escuela se encuentra en la intersección de la mediatriz
del segmento formado por los puntos donde están ubica-
das la casa de Leila y la casa de Carla, y la mediatriz del
segmento formado por los puntos donde están ubicadas la
casa de Franco y la casa de Julián.
52) a) El lugar geométrico de los puntos que equidistan de dos
rectas que se cortan está formado por las bisectrices de los
ángulos que determinan dichas rectas. b) El lugar geomé-
trico de los puntos que equidistan de dos circunferencias
concéntricas es otra circunferencia, concéntrica con las da-
das, y cuyo radio es la semisuma de los de las dadas.
Para conversar y responder juntos
• Es importante destacar que, para resolver un nuevo cálculo,
si observamos determinadas regularidades podemos apoyar-
nos en alguno de los anteriores.
5) a) 0,586. b) 1,532. c) 0,66.
6) a) 2 + 0,3 + 0,02 + 0,004 = 2,3 + 0,02 + 0,004 = 2 + 0,32 + 0,004.
b) 0,1 + 0,05 + 0,002 = 0,15 + 0,002 = 0,1 + 0,052.
7) 1: 100 veces 0,01; 1.000 veces 0,001; 10 veces 0,1.
10: 100 veces 0,1; 1.000 veces 0,01.
100: 1.000 veces 0,1.
0,1: 100 veces 0,001; 1.000 veces 0,0001; 10 veces 0,01.
0,01: 100 veces 0,0001; 10 veces 0,001.
Para conversar y responder juntos
• Todas las equivalencias se pueden resolver a partir de una
multiplicación. Por ejemplo: 100 veces 0,01 es lo mismo que
hacer 100 × 0,01 = 100 × 1/100 = 1. Para 1: 100 × 0,01 = 100
× 1/100 = 1.000 × 1/1.000 = 10 × 1/10 = 1.

53) a) El punto E. b) El punto E. c) Es la intersección entre la
circunferencia de centro A y radio 5 cm y la circunferencia
de centro B y radio 2,5 cm. Solo se considera el punto inte-
rior al cuadrado. d) En total, son 2 puntos, los obtenidos al
intersectarse la circunferencia de centro E y radio 1,25 cm,
y la mediatriz del segmento AB. e) En total, son 4 puntos
los obtenidos al intersectarse la circunferencia de centro E
y radio 1,25 cm.
54) a) AC. b) El punto de intersección de las dos diagonales.
8) a) 0,02. b) 0,4. c) 1,2. d) 0,403. e) 6,7. f) 0,11. g) 0,009.
h) 0,004. i) 0,09. j) 7,22.
9) a) 1 centésimo. b) 1 milésimo. c) 10 milésimos. d) 100 mi-
lésimos.
Para conversar y responder juntos
• Para pasar de 17,8 a 17,9 podemos sumar 10 veces 0,01; o
sumar 20 veces 0,005. Para pasar de 1,234 a 1,2343 pode-
mos sumar 5 veces 0,00005 y 2 veces 0,000025.

42 Los conocedores
Desafío
Con una cifra decimal no hay ningún número, con dos cifras
decimales hay 9, y con tres cifras decimales, hay 99.
10) a) 0,6. b) 1,2. c) 1,8. d) 5. e) 10. f) 15. g) 0,6. h) 0,6. i) 0,6.
recuadro teórico de la página. Además, la primera cuenta no
da como resultado un número decimal, sino una expresión
decimal periódica. No es la intención abrir la discusión en 6.º
grado, pero sí saber que hay otros números que nos acercan
cada vez más a “completar la recta numérica”.

Para conversar y responder juntos Para conversar y responder juntos

• En todos los casos puedo pensar que para resolver el cálculo
puedo no considerar la coma decimal, multiplicar los números
enteros y luego ubicar en el resultado la coma. En la primera y
en la segunda columna puedo hacer los dos primeros cálculos, y
para obtener el resultado del tercero sumar los resultados de los
mismos. En la tercera columna tengo tres escrituras equivalen-
tes del 0,6: 1/10 × 6 = 1 × 6/10 = 1/100 × 60. En los diferentes
cálculos presentados bastaría con hacer uso del cálculo mental.
11) a) 120,85. b) 399,24 c) 547,12.
Para conversar y responder juntos
• Para resolver estos cálculos no alcanza con el cálculo mental;
es necesario pensar en la multiplicación sin considerar la coma
decimal, tal cual se aclara en el recuadro teórico de la página.
• El procedimiento de Agustina es adecuado porque un modo
de resolver esta cuenta es expresar cada uno de los decima-
les como fracciones y realizar la división entre las fracciones
resultantes.
• Es conveniente que las dos fracciones tengan el mismo de-
nominador para utilizar lo que ya conocemos de división de
fracciones.
16) 0,4.
Para conversar y responder juntos
• En este caso, para transformar los números decimales hace-
mos lo siguiente: 6,64 = 664/100; 16,6 = 166/10 = 1.660/100
(buscamos una fracción equivalente a la dada, de tal manera
que tenga el mismo denominador que la otra).

Para conversar y responder juntos 17) Mayor que 1: b y c. Menor que 1: a y d.

• Los procedimientos se parecen en que en ambos multipli-
camos los mismos números enteros y luego dividimos por 18) a) 20. b) 7. c) 46. d) 131.
1.000, en el primer caso desde el producto de dos fracciones
decimales, y en el segundo, al multiplicar por 10 y por 100 19)
transformamos los números decimales en enteros y luego Perímetro/
Circunferencia Radio Diámetro Perímetro
necesitamos dividir por 1.000 para volver al cálculo original. diámetro
• El procedimiento de Elisa es adecuado porque hace lo si- 1 3 6 18,8 3,1333…
2 2 4 12,6 3,15
guiente: 12,25 × 8,6 = 12,25 × 100 × 8,6 × 10 = 1.225 × 3 1,5 3 9,4 3,1333…
86 = 12,25 × 8,6 × 1.000. Entonces, para volver al resultado 4 1 2 6,3 3,15
original necesitamos dividir por 1.000. 5 0,5 1 3,1 3,1
6 2,5 5 16 3,2
12) a) 2,76. b) 649,688. c) 0,02. d) 0,018. Para conversar y responder juntos
• La regularidad es el resultado del cociente entre el perímetro
13) a) 122,048. b) 9,4402. c) 24,619. d) 252,63. y el diámetro; los valores son próximos al número 3,14.

14) a) 0,1. b) 0,01. c) 0,001. d) 0,6. e) 0,3. f) 0,2. g) 1,4. h) 0,4.
i) 0,2. j) 0,45. k) 0,045. i) 0,0045.
Para conversar y responder juntos
• Primera columna: en todos los casos, al dividir por 6 o 60, me
queda el 1 como cifra decimal. La cantidad de cifras decima-
les dependerá de la cantidad que tenga el dividendo y de la
cantidad de ceros que tenga el divisor.
• Segunda columna: para hacer la división podemos obviar la
coma, y luego considerar en el resultado tantas cifras deci-
males como tiene el dividendo.
• Tercera columna: sucede lo mismo que en el caso anterior.
• Cuarta columna: el resultado se puede obtener considerando
que, al dividir por una potencia de 10, el 45 seguirá apa-
reciendo pero se deberá agregar tantos ceros después de la
coma decimal en función de la cantidad de ceros que tiene
la potencia de 10.
• La conclusión más importante que podemos obtener es:
“Hago los cálculos pensando en enteros y después tengo en
cuenta el lugar de la coma.” Teniendo en cuenta el tamaño
de los números me apoyo en estrategias de cálculo mental.
15) a) 8,08333… b) 4,74. c) 29,55625.
Para conversar y responder juntos
• En este caso no alcanzan las estrategias de cálculo mental.
Por eso puedo utilizar como estrategia la presentada en el
20) Producción personal.
Para conversar y responder juntos
• Los chicos encontrarán la misma regularidad que plantea-
mos anteriormente.
21) P = 2 × π × r = 2 × π × 8,3 = 52,124 cm, aproximadamente.
22) Posiblemente, los chicos presentarán como soluciones
aproximadas: 12 cm2, 18 cm2, 28 cm2, respectivamente.
Para conversar y responder juntos
• Seguramente, dirán que contaron los cuadraditos y compen-
saron los “incompletos” con otros también “incompletos”.
23) El área de los círculos es 12,56 cm2, 19,625 cm2 y 28,26 cm2,
respectivamente. Los valores son aproximados porque solo
consideramos dos cifras decimales para π.
Para conversar y responder juntos
• Los valores que se hallaron inicialmente se aproximan a los
determinados usando la fórmula. Para justificar la fórmula
podría pensar que el círculo es un polígono de un núme-
ro infinito de lados. Si considero los triángulos de base que
coincide con un lado del polígono y lados que coinciden
con el radio, el área del triángulo sería aproximadamente:
b × r / 2 (estamos pensando que la altura casi coincide con

Los conocedores 43
 los lados, porque en realidad el concepto que se trabaja es
el de apotema, que no se aborda en 6.º grado); pero cuando
sumo las áreas de todos los triángulos, la suma de las dife-
rentes bases coinciden con el perímetro de la circunferencia:
P × r / 2 = 2 × π × r × r / 2 = π × r2, que es la fórmula que
permite hallar el área del círculo.
24) Por ejemplo, se pueden dibujar rectángulos de 1 cm × 10 cm,
de 2 cm × 9 cm, y de 3 cm × 8 cm.
Por ejemplo: ¿Cuántos alumnos tiene 5.º? ¿Qué curso tiene
más alumnos? ¿Cuántos alumnos hay entre 6.º y 7.º?
38) a) 87. b) 30. c) La moda en 5.º y 6.º es Cola, y en 7.º, Naran-
ja. d) Limón. e) Considerando los tres grados, la gaseosa
más elegida fue Cola, y la menos elegida, Limón. f) Limón,
en 5.º y 6.º; Pomelo, en 5.º y 7.º.
g)
5.º grado 6.º grado

Para conversar y responder juntos Naranja Naranja

• Los rectángulos que se pueden dibujar son 5; los tres anterio-
res, uno de 4 cm × 7 cm y otro de 5 cm × 6 cm.
Cola Cola
25) El área de los diferentes rectángulos es: 10 cm2, 18 cm2,
24 cm2, 28 cm2 y 30 cm2, respectivamente. Limón Limón

Para conversar y responder juntos

Pomelo Pomelo
• Que el perímetro se mantenga constante no significa que
también se mantenga constante el área.

26) Se pueden dibujar los siguientes rectángulos: de 1 cm × 24 cm, 7.º grado

de 2 cm × 12 cm, y de 3 cm × 8 cm.
Naranja
Para conversar y responder juntos
• Se pueden dibujar 4 rectángulos diferentes. Los anteriores y Cola
uno de 4 cm × 6 cm.

27) El perímetro de los diferentes rectángulos es: Limón

P = 2 × 1 cm + 2 × 24 cm = 50 cm
P = 2 × 2 cm + 2 × 12 cm = 28 cm Pomelo
P = 2 × 3 cm + 2 × 8 cm = 22 cm
P = 2 × 4 cm + 2 × 6 cm = 20 cm

Para conversar y responder juntos 39) Producción personal.

• Que el área se mantenga constante no significa que también
se mantenga constante el perímetro. 40) Población: a, b y c. Muestra: d y e.

28) Los lados miden 60 cm y 120 cm. 41) a) $ 9. b) $ 469. c) $ 31,875. d) 6 cuadernos.

29) Los lados serán mayores que 60 cm y que 120 cm. 42) a) 9. b) 30. c) 10. d) 36. e) 250. f) 750.

Para conversar y responder juntos 43) a) 7 × 0,01 × 0,5 = 7 × 0,005 = 0,035.

• Los lados y el perímetro aumentarán; por consiguiente, el b) 2 × 0,01 × 8 × 0,01 = 16 × 0,0001 = 0,0016.
área también. c) 9 × 0,001 × 2 × 0,01 = 18 × 0,00001 = 0,00018.
d) 4 × 0,001 × 6 × 0,001 = 24 × 0,000001 = 0,000024.
30) Se gastarán $ 200.
44) a) 0,1. b) 0,2. c) 0,1. d) 0,25. e) 0,5. f) 0,5.
31) Se podría dibujar un rectángulo de 1 cm × 8 cm.
45) La base mide 5,5 m y la altura 1,5 m.
32) 1.215,25.
46) P = 15,7 aproximadamente.
33) 348,769.
47) La medida del radio es 3,82 cm, aproximadamente, y la del
34) 609,75 y 610,45. diámetro, 7,64 cm, aproximadamente.

35) 609,46; 609,55 y 609,47. 48) El área del rectángulo es 20 cm2. a) No es posible. b) Cua-
drado de lado 5 cm. c) Cuadrado de lado 3 cm. d) Rectán-
36) a) 0,06. b) 0,2. c) 0,1. d) 7,9. e) 0,007. f) 0,6. g) 1,5. h) 0,002. gulo de 2 cm × 10 cm. e) Rectángulo de 3 cm × 6,5 cm.
f) No es posible. g) Rectángulo de 3 cm × 6 cm. h) No es
37) posible.
Curso Cantidad de alumnos
4.º 24
5.º 24
6.º 27
7.º 25

44 Los conocedores
Ficha 1 2) a) F. b) V. c) V. d) V. e) F. f) V. g) F.

1) Ficha 7
10.000 Diez mil
100.000 Cien mil 1) a) 517.033 = 51 × 10.000 + 70 × 100 + 3 × 10 + 3.
1.000.000 Un millón
10.000.000 Diez millones b) 68.345 = 6 × 10.000 + 8 × 1.000 + 34 × 10 + 5.
100.000.000 Cien millones
1.000.000.000 Mil millones 2) a) 25 × 1.000.000 + 6 × 100.000 + 7 × 10.000 + 34 × 100
10.000.000.000 Diez mil millones + 8 × 10 b) 2 × 10.000.000 + 5 × 1.000.000 + 6 × 100.000
100.000.000.000 Cien mil millones
1.000.000.000.000 Un billón + 7 × 10.000 + 34 × 100 + 8 × 10. c) 256 × 100.000 + 7 ×
10.000 + 3 × 1.000 + 4 × 100 + 8 × 10.
2) a) 17.328.000. b) 185.000. c) 9.200.0000.
3) Los cálculos b, c y e representan el número 2.903.745.
3) 4.100.000 es equivalente a 4,1 millones, ya que a 4 mi-
llones hay que sumarle la décima parte de un millón 4) a) 3. b) 39. c) 397. d) 3.976. e) 39.762. f) 397.621.
(100.000), lo que da por resultado el número deseado.
Ficha 8
Ficha 2
1) Mariano puede armar 24 guardas diferentes.
1) a) No, depende del tamaño del número. b) El 3. c) 853. Guarda

2) a) 2.597.308. b) 97.469. c) 7.506.800. En estas actividades Círculo Cuadrado Triángulo

estamos pensando en que a cada cantidad indicada se le
suma la otra. Si no, en el primer caso, por ejemplo, debería P G P G P G
decir: 25 centenas de mil, y no 5 centenas de mil.
R Az Am V R Az Am V R Az Am V R Az Am V R Az Am V R Az Am V

3) a) 6.531 b) 1.356. En este caso estamos pensando en que 2) En la cadena de recetas participan 27 personas.
usan las cifras sin repetirlas.
Ficha 9
4) a) 8.888.310. b) 1.000.038.
1) Por ejemplo: a) 2 × 63 × 15 × 100. b) 81 × 7 × 1.000.
Ficha 3
2) V: a, b, c, f, g, i; F: d, e, h.
1) Los padres juntaron $ 3.825. En 6.º grado hay 27 chicos.
Ficha 10
2) Lorena tiene $ 100 y quiere comprarse 2 libros diferentes.
Los que le gustan cuestan: $ 34, $ 48, $ 67, $ 54 y $ 49. 1) a) 3. b) 4. c) 5. d) 6. e) 7. f) 8.
¿Cuáles puede comprarse?
2) Producción personal.
Ficha 4
Ficha 11
1) a) 34. b) 182,25. c) 34. d) 461.
1) Son cóncavos: b, d g, h.
2) 5 × 8 +20 – 4 = 40 + 20 – 4; 5 × 28 – 4 = 5 × (8 + 20) – 4; Son convexos: a, c, e, f, i.
40 + 4 : 4 = 5 × 8 + (20 – 16) : 4. Cantidad de diagonales: a) 5. b) 2. c) 2. d) 5. e) 2. f) 9. g) 9.
h) 20. i) 20.
3) Por ejemplo: 2 + 4 × 5 – 1 = 21; (2 + 4) × (5 –1) = 24.
Ficha 12
Ficha 5
1) Los ángulos interiores del polígono miden 120°, porque:
1)
7 cm 2) 6c
m
(n – 2) × 180° = 4 × 180° = 720° y 720° : 6 = 120°.
m

8 cm 70º
cm
2c

4 2) Los otros ángulos miden 79°.

3) La suma de las medidas de los ángulos interiores es 6.120°.

Ficha 6
4) Sus ángulos interiores miden 156°.
1)
Paralelogramo ¿Cómo es la ¿Cómo se ¿Las diagonales ¿Cómo son Ficha 13
medida de las cortan las se cortan en el los ángulos
diagonales? diagonales? punto medio? opuestos?
Rectángulo La misma En forma Sí Congruentes Producción personal.
oblicua
Perpendicular-
Rombo Diferente Sí Congruentes
mente Ficha 14
Perpendicular-
Cuadrado La misma Sí Congruentes
mente
Paralelogramo En forma 1) Sí, porque tiene 1.200 baldosas y tiene que colocar 1.175.
propiamente dicho Diferente Sí Congruentes
oblicua

Los conocedores 45
 2) En cada florero tiene que colocar 5 rosas.
3) El 9, porque el resto de 999 : 11 es 9.
Ficha 15
1) 907 = 19 × 47 + 14.
907: dividendo. 19: divisor. 47: cociente. 14: resto.
2) a) 6. b) d: 24 y r: 3. c) 555.
3) a) 170 y r = 11. b) 88 y r = 80. c) 99 y r = 7.
Ficha 16
1 y 2) a) Los ángulos miden 25° y 50°, porque 90° – 65° = 25°
y 180° – 65° – (25° + 40°) = 50°. b) Por ser rectángulo, to-
dos sus ángulos interiores miden 90°. Además, los ángulos
interiores a cada uno de los triángulos determinados por
las diagonales miden 61° (90° – 29°) y 29° (90° – 61°). c)
El ángulo del vértice superior izquierdo del paralelogra-
mo mide 63°, lo mismo que su opuesto (propiedad de los
paralelogramos). El ángulo señalado del triángulo inferior
mide 47° (180° – 63° – 70°); el ángulo señalado en el vér-
tice inferior izquierdo del paralelogramo mide 47° porque
(360° – 2 × 63°) / 2 = 47° (propiedad de la suma de las
medidas de los ángulos interiores de un cuadrilátero y
propiedad de los paralelogramos), y, finalmente, el ángulo
señalado que falta en el triángulo superior mide 70° por-
que 180° – 63° – 47° = 70° (propiedad de la suma de las
medidas de los ángulos interiores de un triángulo).
Ficha 17
1) Ángulos exteriores: 1, 2, 3.
2
1
3 Ficha 26
2) F': 98°, P': 130°, L: 48° y L': 132°.
Ficha 18
1) a) Cada ángulo exterior mide 72° porque el polígono es
regular.
b) Los ángulos exteriores miden, aproximadamente, 50°,
115°, 55°, 40° y 100°, respectivamente.
Ficha 19
1) a) 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64. b) 1, 2, 4, 5, 10, 20, 25, 50, 100.
2) 2, 4, 6 y 18 (y, por supuesto, 1).
3) Por ejemplo: 2: 48 y 96; 3: 27 y 63; 6: 36 y 126; 9: 81 y 387;
4: 100 y 92; 5: 25 y 65; 10: 20 y 60; 25: 100 y 150.
Ficha 20
1) Es útil porque permite partir el conjunto de los primeros
100 números naturales en primos, compuestos y 1.
2) 248 = 2 × 2 × 2 × 31.
46 Los conocedores
Ficha 21
1) Los cocientes son 6.885, 2.106 y 8.840, respectivamente.
2) Se prenden todas juntas cada 12 segundos.
3) MCM (24, 55, 36) = 23 × 32 × 5 × 11 = 3.960.
Ficha 22
1) Podrá hacer 54 almohadones. Tendrán 21 cm de lado.
2) a) 50 y b) 14.
Ficha 23
1) La magnitud.
2) La unidad de medida.
3) a) Capacidad b) Longitud. c) Capacidad. d) Tiempo e) Masa
(aunque en la escuela primaria hablamos de peso). f) Án-
gulo. g) Capacidad. h) Temperatura. i) Tiempo. j) Longitud.
Ficha 24
1) a) 37.000 m. b) 1.500 cm. c) 12,3 m. d) 469.000 mm.
e) 752,1 cm. f) 1,325 g. g) 12 kg. h) 777.000 mg. i) 89.000 g.
j) 0,95 g. k) 80.200 l. l) 0,457 l. m) 0,37 kl. n) 6.090 ml.
ñ) 86 cl. o) 13,098 m.
2) 4.970 kg.
Ficha 25
1) Se debe dibujar un rectángulo de 3 cm × 4 cm.
2) 32 m, 80 m y 5 cm, respectivamente.
1) 3, 6.000, 8, 10.800, 12.000 y 18.000, respectivamente.
2) 70, 50 y 35, respectivamente.
Ficha 27
1) a) 500, 1.500, 3.500, 6.500 y 13.500, respectivamente.
b) La constante de proporcionalidad es 500 g por maceta.
2) a) 24, 16, 12 y 8, respectivamente. b) 240.
Ficha 28
1) a) $ 127,1 b) 325 c) Para hacer 7 budines se necesitan
1.400 g de azúcar; para hacer 23, 4.600 g d) 350.
Ficha 29
1) Trazá un segmento de 2 cm; a continuación, uno de
1 cm que forme con el anterior un ángulo de 120°; luego,
uno de 2 cm que forme con el anterior un ángulo de 130°;
luego, uno de 1 cm que forme con el anterior un ángulo
de 134°; luego uno de 2 cm que forme con el anterior un
ángulo de 116°. Uní el extremo libre del primer segmento
con el extremo libre del último segmento.
2) Construí un segmento de 3,5 cm; los lados contiguos, de- 2) 34.500 m2.
ben medir 2,7 cm y 1,6 cm, y formar, el primero, un ángulo
de 65° con el primer segmento dibujado y el segundo, uno Ficha 36
de 71°. Uní los dos extremos que quedaron libres, para que
quede determinada la figura. 1) 10 cm2.

3) Producción personal. 2) La altura mide 8 cm.

Ficha 30 3) La base mide 9 cm.

1) 39 cm. Ficha 37
2) 54 cm. 1) a) La varilla original medía 8 cm. b) Si fuera 1/5 de la ori-
ginal, esta sería más larga que en el caso anterior. Si fuera
3) 37,5 cm. 1/2 de la original, sería más corta. Cuanto más chica es la
fracción que considero, más larga es la varilla.
4) 8 cm.
2) El segmento unidad medirá: a) 5 cm. b) 6,333. c) 12,25.
5) 7,5 cm.
3) El segmento unidad medirá 6 cm; entonces, un segmento
Ficha 31 que represente 1/5 del segmento unidad medirá 1,2 cm.

1) a) Se repartieron 27 galletitas entre 4 personas, y cada una Ficha 38

recibió 6 3/4 galletitas. b) Se repartieron 17 galletitas entre
2 personas, y cada una recibió 8 1/2 galletitas. 1) Sí, es cierto, porque a Brenda le falta 1/4 para terminar la
tarea y a Ezequiel, 1/3; y 1/4 es menor que 1/3.
2) Producción personal.
2) Mónica recorrió más: 2/6, que es equivalente a 1/3.
Ficha 32

1) Ficha 39
Vasos de jugo 4 2 1 1/2 1/2 4 1/2 5 12 1/2
Vasos de agua 8 4 3 1 9 10 25 1) a) 2 m, $ 40; 3m, $ 60; 4 m, $ 80; 5 m, $ 100; 10 m, $ 200.
b) y
2) a) b) 250
Tazas de Tazas de
Tabletas de chocolate Leche (en l) 200
chocolate chocolate
Costo ($)

4 4/3 = 1 1/3 4 1 150

3 1 3 3/4 100
1 1/3 1 1/4 50
10 10/3 = 3 1/3 10 10/4 = 2 1/2
0 2 4 6 8 10 12 x
14 14/3 = 4 2/3 14 14/4 = 3 1/2
22 22/3 = 7 1/3 22 22/4 = 5 1/2 Metros de tela

2) Tardará en llegar, aproximadamente, 13 1/2 h. Si viajara a

Ficha 33 120 km/h, tardaría 11 1/4 h.

1) a) 26/6 = 4 1/3. b) 27/2 = 13 1/2. c) 31/4 = 7 3/4. d) 37/10 3) Tardaría 9 horas y 50 minutos, aproximadamente.
= 3 7/10. e) 11/7 = 1 4/7.
Ficha 40
2) Usó 14 naranjas.
1) Cortó 2/15 de la varilla.
Ficha 34
2) Colocó 3/16 de las baldosas que tenía que colocar.
1) La medida es 4 y 36, respectivamente.
3) Mónica usó 5 piedras.
2) 15.000 m2.
Ficha 41
3) a) 3.000.000 m2. b) 1,5 hm2. c) 300 mm2. d) 0,015 km2.
e) 30.000 m2. f) 1,5 cm2. 1) Un rectángulo equivalente medirá 2,5 cm × 1,5 cm, aproxi-
madamente.
Ficha 35 Un romboide equivalente podría tener una diagonal mayor
que mida 3 cm y una diagonal menor que mida 2,5 cm.
1) a) A = b × a = 5 cm × 3 cm = 15 cm2.
b) A = b × a = 3 cm × 2 cm = 6 cm2. 2) Se podría dibujar cualquier paralelogramo que tenga un
par de lados paralelos que midan 2 cm y cuya altura mida

Los conocedores 47
 lo mismo. En cuanto al trapecio, se podría dibujar uno que Ficha 48
tenga como altura 2 cm, y bases que midan 1 cm y 3 cm,
respectivamente. 1) 2)
r2 r1 = 1 cm
Ficha 42 r2 = 2 cm

r1
1) A = 15,265 cm2.

2) Se puede dibujar un rombo cuyas diagonales midan 8 cm y Ficha 49

5 cm, respectivamente.
1) a) 15. b) 10. c) 5. d) 6. e) 2. f) 14. g) 7. h) 50. i) 50.
3) A = 15 cm2.
2) • 1 = 10 veces 0,1. • 0,001 = 10 veces 0,0001. • 0,1 = 10
Ficha 43 veces 0,01.

1) a) Ficha 50

4,9 5 5,1 5,25 5,75 6 6,3 6,5 1) 2)

Gusto Personas
35
Menta 10
b) 3,41 Limón 30 30
Dulce de leche 25 25
3,4 3,5 3,55 3,6

Personas
Chocolate 35
20
Tramontana 20
c) 37,211 15
Frutilla 25
10
37,2 37,21 37,25 37,3 5

0
Ficha 44

Menta
Limón
Dulce de leche
Chocolate
Tramontana
Frutilla
1) 1,009, porque la diferencia entre 1,009 y 1 es la menor: 0,009.

2) Por ejemplo: a) 1,1 - 1,3 - 1,7. b) 1,12 - 1,14 - 1,18. c) 1,111 Ficha 51
- 1,117 - 1,119. d) 1,1111 - 1,1113 - 1,1118.
Cálculo Usando cálculo mental Usando cálculo algorítmico
3) 52/1.000 - 5/10 - 0,52 - 53/100 - cinco enteros dos centési- 3,25 × 32 104
0,04 × 15 0,6
mos - cinco enteros dos décimos - 5,3. 40 × 0,16 6,4
7,82 × 24 187,68
Ficha 45
Ficha 52
1)
Cálculo Usando cálculo mental Usando cálculo algorítmico
45,6 : 10 4,56
346,5 : 12 28,875
46,8 : 2 23,4
2) 36. 3,38 (considerando dos
87,92 : 26 cifras decimales)
3) Hay 90 g de cacao en la tableta.
Ficha 53
4) Tendré que pagar 40,5 dólares.
1) Aproximadamente, 28,888 cm.
Ficha 46
2) Aproximadamente, 9 cm.
1) a) 1.201. b) 645. c) 78. d) 37.909.
3) a) A = 3,14 cm2. b) A = 7,065 cm2.
2) Mayor que 500: 300,75 + 199,92; 251,25 + 249,72;
2.350,54 – 1.469,03. Menor que 500: 299,99 + 199,99; Ficha 54
292,98 + 189,88; 801 – 375,03; 1.200,75 – 917,36.
1) Igual área y mayor perímetro: un rectángulo de 0,5 cm ×
Ficha 47 8 cm. Igual área y menor perímetro: un cuadrado de
2 cm de lado. Igual perímetro y menor área: un rectángu-
F
1) 2) lo de 0,5 cm × 4,5 cm.

2) Tres rectángulos posibles son: 1,75 cm × 2,25 cm; 1 cm ×

3 cm y 1,25 cm × 2,75 cm.
P

48 Los conocedores