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segundo ciclo

segundo ciclo

Los conocedores
6

Recursos para el docente

Matemática
Herramientas y saberes
Recursos para el docente

Herramientas y saberes
Matemática 6
Los conocedores
Índice
Introducción 2
Planificación 3
1. Números naturales. Las cuatro
operaciones. Paralelogramos 6
2. Sistemas de numeración. La multiplicación.
Polígonos 8
3. Números naturales. La división. Polígonos 10
4. Divisibilidad. Medida: simela 12
5. Proporcionalidad. Polígonos 14
6. Fracciones. Proporcionalidad. Área
del rectángulo y del paralelogramo 16
7. Fracciones. Proporcionalidad. Área
del rombo y del trapecio 18
8. Decimales. Porcentaje. Lugares
geométricos y figuras circulares 20
9. Decimales. Estadística. Área y perímetro 22
Bibliografía sugerida para ampliar las
discusiones planteadas 24
Solucionario 25

Proyecto didáctico Proyecto visual


y Dirección Editorial y Dirección de Arte
Pedro Saccaggio Mariana Valladares
Autoría Diseño de tapa
Flavia Guibourg Mariana Valladares
Jorge Horacio Zacconé
Diagramación
Coordinación autoral Blaunt diseño editorial
Pierina Lanza Sergio Israelson
Edición Ilustración
Andrés Albornoz Tapa: Paula Ana Socolovsky
Corrección Fotografía y documentación
Amanda Paltrinieri Mariana Jubany
Preimpresión y producción
gráfica
Samanta Kalifón

© 2011, Edelvives.
Av. Callao 224, 2º piso
(C1022AAP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN 978-987-642-099-0

Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda


rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y
el tratamiento informático, y la distribución de los ejemplares de ella mediante
alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Introducción

En los múltiples haceres comprendidos en la tarea pero también puede construir un nuevo saber cuestio-
de enseñar, los docentes ponemos en acto más o me- nando y reformulando lo previo, circunscribiéndolo,
nos explícitamente un conjunto de ideas sobre qué sig- desestimándolo, etc. ¿Cómo desarrolla esta actividad
nifica aprender Matemática y sobre cómo facilitar ese un alumno? Resolviendo problemas que necesiten de
proceso de aprendizaje a los alumnos. Cada docente ha sus saberes previos para ser abordados y que, al mismo
ido elaborando este conjunto de ideas a lo largo de los tiempo, pidan algo más.
años, no solo a través de sus experiencias en la práctica El enfoque centrado en la resolución de problemas
docente, sino también en los años de su propia escola- facilita la producción matemática. Cuando hablamos
ridad. Por eso, habitualmente ese conjunto de ideas no de resolución de problemas, estamos hablando amplia-
tiene una cohesión interna relacionada en forma exclu- mente, abarcando todos los ejes del quehacer matemá-
siva con una línea teórica determinada. Este entretejido tico en el grado: numeración, operaciones, geometría y
de ideas y experiencias se constituye en un marco refe- medida. Por eso, en los capítulos del libro, los proble-
rencial conceptual y operativo, es decir que no solo es el mas se plantean en cada eje y al inicio del trabajo sobre
referente desde el cual se piensa la tarea de enseñar y el los temas.
aprendizaje, sino que también es un referente operativo Para trabajar desde este enfoque son necesarias al-
desde el cual se actúa en la situación de aula frente a la gunas condiciones: trabajar a partir de las hipótesis que
toma de decisiones. plantean los alumnos y plantear verdaderos problemas
En esta guía docente del libro Matemática 6 de la se- que los desafíen para que busquen la construcción de
rie Los conocedores les proponemos la interesante tarea un nuevo saber y, al mismo tiempo, les permitan poner
de recorrer juntos algunas actividades a modo de ejem- en juego sus conocimientos previos para resolverlos.
plo de un hacer matemático centrado en el enfoque También en este enfoque hace falta equilibrar el tra-
teórico de los diseños y de los documentos actuales. bajo grupal con el trabajo en parejas y el trabajo indi-
Para comenzar, pongamos el foco en los aprendiza- vidual. El trabajo grupal y las puestas en común pos-
jes relacionados con un saber matemático significativo teriores para recuperar lo hecho habilitan el debate, la
que el alumno hace en la escuela y centrémonos en la argumentación, la validación de las hipótesis y de los
construcción del saber. A la pregunta acerca de cómo procedimientos, el trabajo sobre los errores y las institu-
es posible una construcción con sentido, qué facilita esa cionalizaciones parciales. El trabajo en parejas facilita
construcción y qué procesos y saberes están imbricados ciertas confrontaciones y un espacio más íntimo para
en ella, podemos decir que la teoría cognitiva del apren- que cada uno comparta sus hipótesis e ideas. El trabajo
dizaje que sustenta este enfoque: individual pone en contacto al alumno con lo que cada
• responde que un conocimiento genuino implica uno ha podido construir a partir del trabajo en conjunto.
procesos de resolución de problemas: observar los En el segundo ciclo es importante, además, tener en
indicios y combinarlos, reordenar las evidencias dis- cuenta la necesidad de “algoritmizar” los procedimien-
ponibles y, finalmente, observar el problema desde tos y de aplicar los saberes en otros contextos.
una perspectiva nueva; Es nuestra intención que, al recorrer cada capítulo
• aduce que un conocimiento significativo no puede del libro, reflexionemos juntos sobre algunos aspectos
ser introducido en el sujeto desde el exterior sino de la didáctica de la matemática. Empleamos la pala-
que ha de elaborarse y construirse desde el interior, bra didáctica en un sentido amplio, ya que considera-
y que el aprendizaje significativo es un proceso dis- mos aspectos metodológicos, asuntos de la gestión de
tinto de aprender de memoria; y las clases, punteos sobre aspectos disciplinares específi-
• plantea que una persona que sabe es alguien que cos y su implicancia en la elección de las propuestas que
tiene comprensión y que posee medios para solucio- les hacemos a los alumnos, etc. Cuando sea pertinente,
nar problemas nuevos. incluiremos también notas sobre la dinámica de los gru-
Aprender matemática implica no solo un hacer sino pos; por ejemplo, cuando se trata del trabajo sobre los
un hacer en el que se ponen en juego saberes previos errores, de las puestas en común y de la expresión del
de cierta manera. Por ejemplo, un alumno puede ela- pensamiento propio a través de hipótesis, conjeturas y
borar un saber que supera los anteriores y los incluye, argumentaciones.

2 Los conocedores
Planificación. Matemática 6

Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje


Numeración Numeración
• Identifiquen y utilicen las propiedades del sistema de numeración decimal para in- • Sistema de numeración decimal, regularidades.
terpretar, registrar, comunicar y comparar números y cantidades. • Lectura y escritura de números naturales utilizando los
• Ubiquen números en una recta numérica a partir de ciertas informaciones dadas. miles, millones y miles de millones.
• Profundicen el análisis del valor posicional de las cifras en el sistema decimal. • Diferentes expresiones para un mismo número.
• Argumenten sobre las equivalencias de las distintas descomposiciones de un núme- • Uso de la recta numérica.
ro usando unidades de distintos órdenes. • Análisis del valor posicional.
Marzo - Capítulo 1

Operaciones: resolución de problemas • Interpretación de la información contenida en la escri-


• Resuelvan situaciones que involucran diferentes operaciones y pasos. tura decimal.
• Sean capaces de combinar las cuatro operaciones con números naturales, utilizando Operaciones: resolución de problemas
y organizando diferentes informaciones y procedimientos. • Tratamiento de la información: problemas con más de
• Elaboren enunciados de situaciones problemáticas a partir de ciertos datos dados. una respuesta.
• Sean capaces de evaluar la razonabilidad del resultado y del enunciado elaborado. • Resolución de problemas que combinen las cuatro ope-
Operaciones: estrategias de cálculo raciones con números naturales.
• Analicen relaciones numéricas para formular reglas de cálculo. Operaciones: estrategias de cálculo
• Utilicen paréntesis para jerarquizar las operaciones. • Usar paréntesis para jerarquizar las operaciones.
Geometría Geometría
• Construyan paralelogramos a partir de ciertos datos e indicaciones sobre medidas y • Construcción de paralelogramos. Condiciones de posibi-
propiedades, empleando los instrumentos adecuados. lidad. Identificación de propiedades.
• Investiguen acerca de las propiedades de las diagonales de los paralelogramos.
• Identifiquen las condiciones de posibilidad de construcción de un paralelogramo.

Numeración Numeración
• Caractericen el sistema decimal estableciendo comparaciones con otros sistemas. • Investigación sobre las reglas de funcionamiento de
• Identifiquen las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un número y lo algunos sistemas de numeración antiguos posicionales
expresen en términos de unidades, decenas, centenas, etcétera. (indio) y no posicionales (egipcio, romano).
• Interpreten la información contenida en la escritura decimal de un número y argu- • Comparación con el sistema decimal.
menten sobre las equivalencias de las distintas descomposiciones de un número. • Relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un
Operaciones: resolución de problemas número.
• Organicen diferentes informaciones y utilicen variados procedimientos de resolución • Descomposición de números basada en la organización
para resolver problemas del campo multiplicativo. decimal del sistema.
Abril - Capítulo 2

• Identifiquen la multiplicación como la operación que resuelve problemas de combi- • Expresión de un número en términos de unidades, de-
natoria y de potenciación y sean capaces de evaluar la razonabilidad del resultado. cenas, etcétera.
Operaciones: estrategias de cálculo • Interpretación de la información contenida en la escri-
• Usen la calculadora como herramienta para investigar, deducir e interpretar propie- tura decimal.
dades de los números y resuelvan cálculos mentales. Operaciones: resolución de problemas
• Comparen procedimientos de cálculo exacto para multiplicar por dos cifras e identi- • Resolución de problemas de combinatoria.
fiquen el uso de las propiedades de la multiplicación. • Resolución de problemas de combinatoria que involu-
• Sean capaces de elegir la estrategia de cálculo más pertinente en relación con los cren variaciones y permutaciones sin repetición.
números y las operaciones involucrados. • Potenciación.
• Enuncien posibles definiciones de las propiedades de la multiplicación. Operaciones: estrategias de cálculo
Geometría • Propiedades de la multiplicación.
• Describan, comparen y clasifiquen polígonos en base a las propiedades conocidas. Geometría
• Diferencien polígonos cóncavos y convexos. • Definición y clasificación de los polígonos.
• Estudien acerca de la suma de los ángulos interiores de un polígono cualquiera. • Suma de los ángulos interiores de un polígono cual-
• Calculen la suma de los ángulos interiores de un polígono y elaboren argumentos quiera.
sobre su validez.

Numeración Numeración
• Distingan escalas diferentes y puedan utilizarlas apropiadamente. • Representación a escala de cantidades grandes.
• Utilicen escalas para interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades grandes. • Interpretación de consignas.
Operaciones: resolución de problemas Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan problemas del campo multiplicativo: de reparto, de partición y de iteración. • División entera: análisis del resto. Iteración de un proce-
• Analicen la validez de considerar o no el resto. so de adición o sustracción.
• Elaboren y respondan preguntas a partir de diferentes informaciones, registren y • División entera: utilización del algoritmo para resolver
organicen la información en tablas y gráficos sencillos. problemas.
Mayo - Capítulo 3

Operaciones: estrategias de cálculo Operaciones: estrategias de cálculo


• Expliciten relaciones numéricas vinculadas a la multiplicación y la división: D = d × c + r. • Utilización de las relaciones c × d + r = D y r < d. Uso de
• Interpreten la relación entre divisor, dividendo, cociente y resto. la calculadora para reconstruir el resto de una división.
• Usen la calculadora como herramienta para investigar, deducir e interpretar propie- • Propiedades de la división.
dades de los números y las operaciones. Geometría
• Elaboren enunciados sobre las propiedades de la división y argumenten sobre su validez. • Suma de los ángulos interiores de un triángulo.
Geometría • Suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero.
• Estudien acerca de las condiciones necesarias y suficientes para la construcción de • Ángulo exterior. Propiedad del ángulo exterior.
triángulos y cuadriláteros. • Suma de los ángulos exteriores de un polígono cual-
• Establezcan relaciones entre diferentes elementos de un triángulo para establecer quiera.
condiciones de posibilidad.
• Determinen el valor de los ángulos interiores de un triángulo y un cuadrilátero dadas
ciertas informaciones.
• Determinen el valor de los ángulos exteriores de un triángulo y de un polígono cual-
quiera, dadas ciertas informaciones.

Los conocedores 3
Planificación. Matemática 6

Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje


Numeración Numeración
• Expliciten relaciones numéricas vinculadas a la multiplicación y la división: múlti- • Criterios de divisibilidad por 10, por 5, por 100, por 2 y
plos y divisores. por 4.
• Formulen conjeturas relativas a las nociones de múltiplo y divisor y las validen. • Formulación y validación de conjeturas relativas a las
• Estudien acerca de los criterios de divisibilidad y elaboren enunciados para diversos nociones de múltiplo y divisor.
Junio y julio - Capítulo 4 y capítulo 5 (excepto eje Geometría)

criterios. • Las relaciones de proporcionalidad directa entre núme-


• Encuentren y utilicen múltiplos y divisores. ros naturales: escalas.
Operaciones: resolución de problemas Operaciones: resolución de problemas
• Identifiquen en la noción de escala el uso de relaciones de proporcionalidad directa • Uso del múltiplo común menor y del divisor común ma-
entre números naturales. yor de un número para la resolución de problemas.
• Encuentren y utilicen el divisor común mayor y el múltiplo común menor entre dos • Relaciones de proporcionalidad directa y relaciones de
números naturales para resolver situaciones. proporcionalidad inversa.
• Resuelvan problemas de proporcionalidad directa e inversa, incluyendo la constante • Proporcionalidad directa e inversa: constante de pro-
de proporcionalidad. porcionalidad. Situaciones no proporcionales.
• Determinen cuándo dos variables se relacionan de manera proporcional o no. • Proporcionalidad directa e inversa: magnitudes de
• Sean capaces de seleccionar los datos pertinentes y de organizar la información para diferente naturaleza, constante de proporcionalidad,
resolver un problema. cambio de unidades, propiedades. Situaciones no pro-
Operaciones: estrategias de cálculo porcionales.
• Distingan números primos y compuestos. Operaciones: estrategias de cálculo
• Encuentren y utilicen estrategias de cálculo para encontrar el divisor común mayor y • Números primos y compuestos.
el múltiplo común menor entre dos números naturales. • Descomposición multiplicativa de un número.
• Analicen relaciones entre cantidades para determinar y describir regularidades. • Cálculo del divisor común mayor y del múltiplo común
• Elaboren y comparen diferentes procedimientos. menor.
• Analicen datos a través de la organización de la información en tablas e identifiquen • Las relaciones de proporcionalidad directa: elaboración
la estrategia del pasaje por la unidad. de tablas para organizar datos y favorecer su análisis: la
Medida regla de tres.
• Comprendan el proceso de medir. Medida
• Comprendan las nociones de magnitud y de unidad medida. • Concepto de medida, magnitud y unidad de medida.
• Estimen medidas y midan efectivamente, eligiendo el instrumento adecuado en fun- • Múltiplos y submúltiplos del metro. Profundización de
ción de la precisión requerida. las equivalencias entre las diferentes unidades de medi-
• Establezcan equivalencias entre diversas unidades de longitud, peso y capacidad al da de longitud.
interior de cada magnitud y argumenten sobre ellas. • Múltiplos y submúltiplos del gramo.
• Calculen cantidades estimando el resultado y evalúen la pertinencia de la unidad • Profundización de las equivalencias entre las diferentes
elegida para expresar ese resultado. unidades de medida de peso.
• Organicen y comprendan el funcionamiento de las unidades de medida del simela. • Múltiplos y submúltiplos del litro.
• Profundización de las equivalencias entre las diferentes
unidades de medida de capacidad.
• simela.

Numeración Numeración
Agosto - Eje Geometría del capítulo 5 y capítulo 6 (excepto eje Medida)

• Identifiquen la relación que existe entre la división entera y la fracción. • Relación entre las fracciones y la división.
• Interpreten, registren, comuniquen y comparen el resultado de un reparto o una • Concepto de fracción como cociente de números natu-
partición a través de distintas escrituras de fracciones, eligiendo la representación rales.
más adecuada según el problema a resolver. • Representación de fracciones en la recta numérica.
• Utilicen la recta numérica para representar y comparar números racionales. • Ubicación de fracciones en la recta numérica a partir de
• Ubiquen números fraccionarios en intervalos dados, determinen los intervalos para diferentes informaciones.
ubicar otros números dados, e intercalen números fraccionarios entre otros números Operaciones: resolución de problemas
dados. • Fracciones en el contexto de la proporcionalidad
• Comparen números fraccionarios utilizando diversas estrategias. directa.
Operaciones: resolución de problemas • Constante de proporcionalidad fraccionaria.
• Operen con fracciones. Operaciones: estrategias de cálculo
• Comprendan el concepto de número fraccionario y lo utilicen en el contexto de la • Elaboración de recursos de cálculo mental para resolver
proporcionalidad directa. sumas y restas, para encontrar la fracción de un entero
Operaciones: estrategias de cálculo y para reconstruir una fracción o un entero usando frac-
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación que tienen que ciones de una o varias clases.
realizar y los números involucrados. Geometría
• Decidan qué fracción sumar o restar a una dada para obtener un entero. • Construcción de polígonos no regulares a partir de cier-
• Reconstruyan una fracción o un entero usando fracciones de una o varias clases. tas informaciones.
Geometría • Propiedad de los lados de un polígono.
• Determinen las condiciones necesarias y suficientes para la construcción de un polí- • Perímetro de un polígono.
gono determinado y validen sus afirmaciones.
• Identifiquen la propiedad de los lados de un polígono.
• Profundicen el estudio en relación con el concepto de perímetro y calculen el perí-
metro de un polígono dado.
• Elaboren posibles fórmulas para hallar el perímetro de un polígono de diferente
número de lados.

4 Los conocedores
Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje
Numeración Numeración
Septiembre - Eje Medida del capítulo 6 y capítulo 7

• Resuelvan situaciones en las que hay que usar fracciones en contexto de medida. • Fracciones en el contexto de la medición: segmentos
• Establezcan relaciones entre fracciones y realicen comparaciones a través de diferen- conmensurables.
tes procedimientos. • Relaciones entre fracciones, utilización de diferentes re-
Operaciones: resolución de problemas cursos para comparar fracciones.
• Estudien la representación gráfica de la función de proporcionalidad directa e inversa. Operaciones: resolución de problemas
• Utilicen la multiplicación de fracciones en el contexto de la proporcionalidad directa. • Representación gráfica de la función de proporcionali-
• Determinen si una situación es de proporcionalidad directa o inversa a través del dad directa.
análisis de las condiciones. • Multiplicación de fracciones en el contexto de la propor-
Operaciones: estrategias de cálculo cionalidad directa.
• Elaboren procedimientos para multiplicar fracciones. • Relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
• Elaboren el concepto de fracciones inversas. • Análisis de las condiciones para que una situación sea
Medida de proporcionalidad directa o inversa.
• Profundicen el estudio en relación con el concepto de área. Operaciones: estrategias de cálculo
• Determinen la medida de una superficie poligonal utilizando diferentes unidades de • Multiplicación de fracciones. Fracciones inversas.
medida y establezcan la relación entre la unidad de medida y el área de las figuras. Medida
• Elaboren y comparen diferentes procedimientos para calcular el área de polígonos, • Medida de una superficie poligonal.
estableciendo equivalencias entre figuras de diferente forma mediante composicio- • Diferentes unidades de medida.
nes y descomposiciones en triángulos y rectángulos. • Cálculo del área de superficies poligonales.
• Construyan superficies equivalentes a una dada y elaboren estrategias de comparación. • Área de superficies equivalentes.
• Calculen el área de superficies poligonales: rectángulos y paralelogramos, rombos y • Área del rombo y del trapecio.
trapecios.

Numeración Numeración
• Establezcan relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales utilizando • Expresión decimal de fracciones decimales.
la organización decimal del sistema como contexto. • Descomposición de una fracción decimal en suma de
• Ubiquen decimales en una recta numérica a partir de ciertas informaciones dadas. fracciones con denominador 10, 100, 1.000 y numera-
• Elaboren criterios útiles para comparar y ordenar expresiones decimales. dor de una cifra.
• Utilicen la calculadora como herramienta para investigar y reflexionar sobre la es- • Representación en la recta numérica de expresiones de-
tructura decimal de la notación decimal. cimales a partir de ciertas informaciones.
Operaciones: resolución de problemas • Noción de densidad.
• Profundicen el estudio de las relaciones entre variables. • Interpolación de expresiones decimales entre dos expre-
Octubre - Capítulo 8

• Establezcan relaciones entre los conceptos de porcentaje, proporcionalidad y fracción. siones decimales dadas.
• Analicen relaciones entre variables, seleccionen los datos pertinentes y organicen la • Relaciones de orden: resolución de problemas que exi-
información para resolver un problema. jan comparar y ordenar expresiones decimales.
Operaciones: estrategias de cálculo Operaciones: resolución de problemas
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación que tienen que • Definición de porcentaje. Constante de proporcionali-
realizar y los números involucrados. dad, relación entre magnitudes de la misma naturaleza.
• Elaboren estrategias de cálculo aproximado y redondeo de decimales. Operaciones: estrategias de cálculo
• Resuelvan situaciones de suma y resta en las que intervienen expresiones decimales. • Redondeo de expresiones decimales.
• Identifiquen ciertas características de los números racionales al analizar posibles • Redondeo de las expresiones decimales a los décimos,
errores de cálculo y resuelvan situaciones de cálculo mental que pongan en juego la centésimos y milésimos.
organización decimal de la notación. • Cálculo exacto y aproximado de adiciones y sustraccio-
Medida nes de expresiones decimales por procedimientos di-
• Estudien sobre los procedimientos para determinar diferentes lugares geométricos. versos de cálculo mental, con calculadora y utilizando
• Reproduzcan figuras circulares dadas ciertas indicaciones y elaboren instrucciones algoritmos convencionales. Estimación de resultados.
para su representación. Medida
• Lugar geométrico. Mediatriz de un segmento.
• Lugar geométrico. Bisectriz de un ángulo.
• Figuras circulares: sector y corona circular.

Numeración Numeración
• Profundicen el estudio del valor posicional y resuelvan problemas que lo involucren. • Resolución de problemas que involucren el valor posi-
Noviembre y diciembre - Capítulo 9

• Utilicen la calculadora para reflexionar sobre la estructura decimal de la notación cional en la notación decimal.
decimal y para resolver problemas que impliquen la búsqueda de equivalencias. • Utilización de la calculadora para reflexionar sobre la
Operaciones: resolución de problemas estructura decimal de la notación decimal.
• Elaboren y comparen diferentes procedimientos para analizar relaciones entre datos. Operaciones: resolución de problemas
• Organicen los datos en tablas, gráficos y pictogramas. • Organización de información en tablas y gráficos esta-
Operaciones: estrategias de cálculo dísticos. Población y muestra.
• Elaboren y comparen procedimientos de cálculo exacto para multiplicar y dividir un • Pictograma.
decimal por un natural. Operaciones: estrategias de cálculo
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación que tienen que • Multiplicación de un número decimal por uno natural.
realizar y los números involucrados. • Multiplicación de números decimales.
Medida • Cálculo mental y cálculo algorítmico.
• Elaboren procedimientos para calcular el perímetro de una circunferencia y el área • División de un número decimal por un número natural.
de un círculo. • División de números decimales.
• Analicen la variación del área y del perímetro de una figura poligonal a partir del • Cálculo mental, algorítmico y aproximado.
análisis de diferentes situaciones. Medida
• Cálculo del perímetro de la circunferencia.
• Cálculo aproximado del área del círculo.
• Relación entre área y perímetro de figuras poligonales.

Los conocedores 5
1 Números naturales
Las cuatro operaciones
Paralelogramos

Antes de entrar en los contenidos específicos de este Numeración


capítulo, es importante destacar que en cada capítulo se El propósito en Números muy grandes es el tratamien-
presentan recuadros con juegos, desafíos e información. to del sistema de numeración decimal: la lectura y la
Los juegos permiten una entrada lúdica a los con- escritura de números utilizando los miles, los millones y
tenidos trabajados en las actividades numeradas del los miles de millones y las diferentes expresiones orales
capítulo. Pueden jugarse al comienzo, durante el desa- y escritas posibles para representar un mismo número,
rrollo o en el cierre del tema. Si se juegan al comienzo, que se proponen con el fin de que los alumnos puedan
pueden ser útiles para observar los saberes previos de establecer relaciones entre ambas.
los alumnos. En Analizar el valor posicional se profundiza sobre un
Los desafíos proponen una nueva vuelta en la cons- tema trabajado en años anteriores: la interpretación
trucción de los contenidos trabajados a partir de las acti- de la información contenida en la escritura decimal.
vidades numeradas del capítulo. Sugerimos presentarlos Tengamos en cuenta, además, que el trabajo de este
cuando el tema esté avanzado. Con ellos se intenta favo- primer tiempo de clase se constituye en una síntesis de
recer la búsqueda de estrategias de resolución diferentes, todo lo que se hizo en años anteriores sobre numeración.
que escapen a lo convencional y que superen aspectos Para no dejar esta mirada librada solo a lo espontá-
muy mecánicos a menudo presentes en las prácticas de neo, es necesario que el docente realice intervenciones
resolución que habitualmente emplean los chicos. que provoquen ciertas reflexiones en pos de construir
El trabajo con los desafíos y las situaciones de juego el conocimiento al que se apunta. En este sentido, con
favorece la problematización de algunos conceptos ma- las secciones Para conversar juntos y Para conversar y
temáticos que es interesante poner en discusión. responder juntos se incluyen preguntas y sugerencias,
Los recuadros de información funcionan como ven- con la certeza de que no es la explicitación por parte del
tanas al exterior y, a menudo, al pasado. Con ellos bus- docente de las propiedades y regularidades del sistema
camos favorecer una mirada del conocimiento desde el lo que hace que los alumnos se apropien del conoci-
punto de vista de la construcción, un conocimiento que miento, sino el trabajo constructivo a partir de propues-
la humanidad ha ido y continúa construyendo para dar tas que permiten a los chicos explorar, utilizar y analizar
respuesta a las necesidades e interrogantes que se van el comportamiento del sistema de numeración.
presentando. Este tipo de preguntas dirigidas a la reflexión im-
Por otra parte, los contenidos de cada capítulo están plican intervenciones del docente que son necesarias
organizados en relación con los ejes que es necesario y apuntan a detenerse sobre aspectos del hacer que a
trabajar en una misma unidad temporal: Numeración, menudo son intuitivos y pueden parecer de cierta ob-
Operaciones: resolución de problemas, Operaciones: es- viedad, pero sin los cuales el avance queda librado a las
trategias de cálculo y Geometría o Medida. posibilidades de cada chico.
En cada unidad de trabajo, de un mes aproximada- Este es el único capítulo en el que se propone el tra-
mente, se abordan todos los ejes, de manera que lo que bajo con la recta numérica con naturales. La recta es
un alumno está construyendo en el eje Numeración muy útil no solo en este campo numérico sino también
sea puesto en foco al mismo tiempo en Estrategias de en el trabajo con los racionales. Por eso, es necesario
cálculo y en Resolución de problemas. En cada capítu- que los chicos comiencen comprendiendo su uso con
lo las actividades están identificadas según su eje, pero los naturales. Si el docente observa que sus alumnos no
todas están relacionadas entre sí. Los contenidos de los cuentan con suficientes conocimientos previos sobre la
ejes Geometría y Medida se construyen de un modo más recta numérica, puede recurrir a las actividades plan-
sólido si se trabajan en forma constante a lo largo del teadas sobre ese tema en los libros de 4.º y 5.º grado.
año que si se abordan en bloque durante un tiempo
breve. Operaciones: resolución de problemas
Por último, para afianzar la construcción de los con- La noción de problema no debe confundirse con la
tenidos y facilitar las institucionalizaciones teóricas, en realización de una operación y el hallazgo del resultado,
las fichas, que irán pegadas en la carpeta, se encuen- ni debe significar la simple ejecución de un algoritmo.
tran los recuadros teóricos sintetizados y una propuesta Tiene que ver, en cambio, con la construcción de nuevos
de actividades relacionadas con el tema del recuadro. objetos matemáticos.
Es importante que el trabajo con las fichas se proponga Algunos problemas surgen del interior de la disciplina
a posteriori de la construcción de los conceptos. (intramatemáticos). Son los que encontraremos habitual-

6 Los conocedores
mente en los ejes Numeración y Estrategias de cálculo. Una es que las operaciones de suma y resta separan tér-
Otros, en cambio, provienen del mundo exterior, de la minos. La otra es que, para resolver un cálculo con opera-
vida real (extramatemáticos). En la escuela se propicia la ciones combinadas sin paréntesis, primero hay que resol-
enseñanza de una Matemática relacionada con la faz ins- ver las potencias y las raíces, luego las multiplicaciones y
trumental; por eso, conviene trabajar con situaciones que las divisiones, y finalmente las sumas y las restas.
impliquen una matemática aplicada, contextualizada, El problema 23 b resulta muy potente, porque ade-
relacionada con la interpretación del mundo que rodea más de requerir el uso de paréntesis, pone en acto la
a los chicos, con sus necesidades e intereses cotidianos, propiedad distributiva: (14 + 20) × 2 = 14 × 2 + 20 × 2.
que paulatinamente les ofrecerán los elementos formales Los chicos lo resolverán de una u otra forma, y ambas
propios de la ciencia objeto de estudio. En este libro, hay son válidas. El problema 24 plantea la discusión sobre
problemas cuyo título proviene del contexto extramate- la jerarquía de las operaciones usando la calculadora.
mático, porque el objetivo es, al mismo tiempo, la cons-
trucción progresiva de las operaciones necesarias para Geometría
resolverlos y el tratamiento de la información presentada. En este capítulo se abordan las condiciones nece-
En Remeras y pantalones, la intención es trabajar con si- sarias y suficientes para la construcción de paralelo-
tuaciones que admitan más de una respuesta. El objeto de gramos. Por un lado, las construcciones son objeto de
discusión es claramente el tratamiento de la información. estudio. Por otro, son una herramienta para lograr “el
La resolución de problemas es un objetivo de apren- mejor dibujo” del objeto geométrico. A mayor precisión,
dizaje, y no solo una propuesta metodológica para mayores posibilidades tiene el chico de comenzar a
aprender matemática. Algunas actividades posibles identificar las propiedades que caracterizan al objeto.
para aprender a resolver problemas son: El uso de la regla y el compás permite el transporte de
• A partir de una serie de datos, plantear posibles pre- segmentos y de ángulos y, por supuesto, otras construc-
guntas que se puedan responder con esos datos. ciones que, siguiendo a la escuela griega, se consideran
• Indicar qué datos sirven y cuáles no sirven para res- fundamentales: trazar la recta que une dos puntos (regla),
ponder una pregunta. hallar el punto de intersección de dos rectas (regla), trazar
• Dar una serie de cálculos e indicar cuál o cuáles per- una circunferencia de centro y radio dados (compás), ha-
miten resolver el problema. llar la intersección de recta y circunferencia (regla y com-
• A partir de un cálculo, inventar una situación que se pás) y la intersección de dos circunferencias (compás).
pueda resolver con él. En particular, para poder construir un paralelogra-
• A partir de un conjunto de datos, inventar un enunciado. mo, hay que contar con los siguientes datos.
En las páginas 14 y 15, se presentan diferentes situa- • Dos lados consecutivos y una diagonal (se construye
ciones que implican el tratamiento de la información. el triángulo que forman).
• Dos lados consecutivos y un ángulo (se determina el
Operaciones: estrategias de cálculo comprendido).
Para discutir la jerarquía de las operaciones, nos apo- • Un lado, una diagonal y un ángulo (se halla uno de
yamos en un desafío matemático que a los chicos les gus- los ángulos no concurrentes con la diagonal, y se
ta mucho: con las 4 operaciones básicas y determinados construye el triángulo que determina con los ele-
números, los chicos tienen que armar otros números. Este mentos dados).
desafío tiene su origen en uno similar presentado en el • Un lado y las dos diagonales (se construye el triángulo
libro El hombre que calculaba, de Malba Tahan. La inten- que determina el lado con las mitades de las diagonales).
ción de esta actividad es que los chicos observen la ne- En las páginas de Geometría se analizan las dife-
cesidad del uso de paréntesis para encontrar el núme- rentes construcciones y, además, en la actividad 28 se
ro. Por ejemplo, con cuatro cuatros podemos escribir el propone el análisis de los casos del cuadrado, el rombo
3 de la siguiente manera: (4 + 4 + 4) : 4. Muchos chicos y el rectángulo. En particular, para poder construir un
omiten los paréntesis y no se dan cuenta, en un princi- rombo se necesitan el lado y una diagonal, el lado y uno
pio, de que el número que escribieron es el 9 y no el 3. de los ángulos, las dos diagonales, o una diagonal y un
Para poder resolver un cálculo con las operaciones de ángulo. Para construir un cuadrado se necesitan el lado
suma, resta, multiplicación, división, potenciación y radi- o la diagonal. Asimismo, en las páginas finales de Geo-
cación combinadas (en 6.º solo trabajamos con las cuatro metría se avanza en la discusión sobre las propiedades
operaciones básicas), se deben respetar dos convenciones. de los paralelogramos.

Los conocedores 7
2 Sistemas de numeración
La multiplicación
Polígonos

En los recuadros teóricos que aparecen a lo largo del Operaciones: resolución de problemas
libro, se presenta una síntesis de los contenidos mate- En estas páginas presentamos situaciones de com-
máticos más relevantes de cada eje. Estos recuadros son binatoria y potenciación. Con frecuencia tenemos que
el resultado de diversas institucionalizaciones parciales. formar conjuntos que reúnan ciertas condiciones, eligien-
La intención es sistematizar los haceres y los conceptos do sus elementos entre los de otro conjunto dado. Por
matemáticos que se fueron desplegando a partir de las ejemplo, si en el aula hay 25 alumnos, ¿cuántos grupos
propuestas de las actividades anteriores. Es un buen distintos se pueden formar? Situaciones de este tipo ofre-
momento para que el docente se comprometa con la cen distintas posibilidades. La intención en este capítulo
fase de institucionalización. es que los chicos aprendan a calcular el número total de
posibilidades para formar partes de un conjunto en situa-
Numeración ciones similares a la planteada.
Los principales objetivos de estudiar otros sistemas La potenciación es un caso particular del producto en
de numeración son investigar sobre las reglas de fun- el que los factores son iguales, y puede plantearse como
cionamiento de algunos sistemas de numeración anti- la descripción de un diseño cuadrangular (número de
guos, tanto posicionales, como el indio, como no posi- filas por igual número de columnas), o la descripción
cionales, como el romano o el egipcio; y comparar con de un diseño cúbico en el espacio (número de filas por
otros nuestro sistema decimal, con el fin de profundi- igual número de hileras, por igual número de “capas”), o
zar la explicitación de sus características y de avanzar como la descripción de un orden rítmico con una cons-
en una reflexión que potencie su uso en las estrategias tante multiplicativa (a partir de la potencia cuarta, no
de cálculo que cada alumno va construyendo y desple- podemos materializar en un espacio sensible).
gando. Otro objetivo importante es reflexionar sobre el El aprendizaje de la potenciación adquiere cierta sig-
hecho de que los saberes se han ido construyendo a lo nificación en la escuela Primaria porque el sistema posi-
largo del tiempo, con el aporte de muchas civilizaciones cional de numeración se interpreta como un polinomio
y como respuesta a las necesidades que se fueron pre- o una suma de potencias de la misma base. Además, los
sentando. cálculos de áreas y volúmenes hacen necesario el mane-
Para poder hacer este análisis comparativo es nece- jo de cuadrados y cubos.
sario conocer algo de los otros sistemas. Por eso, hay
algunas actividades de escritura y de “traducción” de Operaciones: estrategias de cálculo
un número de un sistema al otro. Es esperable que en Trabajemos recordando que la habilidad de calcular
6.º grado los chicos puedan contar con saberes sobre implica manejar propiedades relacionadas con la natu-
algunas características de nuestro sistema que les per- raleza de los números, con las reglas del sistema posi-
mitan hacer una reflexión y una comparación con otros cional decimal y con las propiedades de la operación en
sistemas en el plano del comportamiento y del funcio- sí misma.
namiento de cada sistema y elaborar una explicación Los cálculos mentales tienen las siguientes caracte-
guiada por los Para conversar juntos. rísticas. Son cálculos en los que se considera el número
En las páginas en las que se aborda nuestro sistema total; son reflexionados. Se puede recurrir al lápiz y pa-
de numeración, se enfocan especialmente las relaciones pel, y a la calculadora, según sea la búsqueda que se
aditivas y multiplicativas que subyacen a un número, realice con ella en función del cálculo propuesto. Estos
se observa la descomposición de números basada en cálculos se caracterizan por una diversidad de técnicas
la organización decimal del sistema y la expresión de y de estrategias que guardan relación con los números
un número en términos de unidades, decenas, etc., y se en juego, con los conocimientos del sistema de nume-
profundiza la interpretación de la información conteni- ración, con las operaciones que tiene disponibles quien
da en la escritura decimal. los realiza y también con sus preferencias personales.
Las reglas de nuestro sistema de numeración ya no En relación con el estudio de las propiedades de la
están consignadas en un recuadro teórico en el cuerpo multiplicación, hay que tener presente que la búsque-
del libro (como ocurría en el libro de 5.º, capítulo 1), da de sentido de las propiedades se da en el uso y que
pero sí están sintetizadas en una ficha. En estas páginas, la definición de las propiedades ha de ser posterior a la
el conocimiento que tienen los alumnos sobre el siste- resolución de problemas que impliquen su uso. En este
ma se pone en juego en el uso, en la resolución de las capítulo el trabajo se centra en la utilización de estra-
actividades propuestas. tegias de cálculo mental ligadas a la multiplicación,

8 Los conocedores
basadas en el uso de las propiedades de la multiplica- resolución se va a ir institucionalizando el conocimiento
ción. Esto implica el uso de la multiplicación por la uni- que desde otro enfoque se daba en una clase.
dad seguida de ceros y el afianzamiento del algoritmo, Es importante permitir que los chicos desarrollen sus
todas estrategias cuyo desarrollo se inició en 4.º grado y procedimientos y sus hipótesis sin darles desde el adulto
se continuó en 5.º. un formato previo, para que, de este modo, puedan ela-
Este es un buen momento para poner en duda, ra- borar progresivamente los objetos geométricos. En esta
tificar o rectificar algunas estrategias, obtener progre- elaboración –con la intervención docente– irán logran-
sivamente algunas certezas, profundizar y generalizar. do conceptualizaciones parciales que se convertirán en
Por eso, se les pide a los alumnos, en el Para conversar el saber previo para encarar la construcción de los con-
y responder juntos, que escriban frases que sirvan como ceptos matemáticos en los años siguientes. Es importan-
una posible definición de cada una de las propiedades te respetar el momento del intercambio para que los
de la multiplicación. chicos tengan la posibilidad de argumentar, confrontar,
Sugerimos al docente que, si considera u observa corregir, preguntar y debatir. Todas estas acciones son
que alguno o algunos de sus alumnos no cuentan con fundantes en la construcción de los conceptos.
suficientes conocimientos previos para desarrollar estas La conjetura es central en el trabajo matemático de
actividades, recurra a las actividades planteadas sobre la escuela Primaria y el razonamiento deductivo lo será
este mismo tema en los libros de 4.º grado y de 5.º grado. en la escuela Secundaria.
En muchos momentos del libro se proponen activi- El Para conversar juntos que se encuentra en la pá-
dades para realizar con la calculadora. Algunas veces gina 36, a continuación de la actividad 25, apunta a
se utiliza para verificar, otras para resolver y corregir, la elaboración de una afirmación y, por supuesto, a su
otras para explorar, etc. En este capítulo, la calculadora justificación. Los chicos no cuentan con herramientas
es un buen instrumento para explorar las propiedades desde el marco metodológico-matemático, en particu-
de la multiplicación, ya que facilita poner el foco en las lar, con la demostración; pero sí pueden, a partir de la
propiedades sin el esfuerzo de numerosas reiteraciones tabla que completaron, “observar” las relaciones entre
del procedimiento algorítmico y con una reducción fa- la cantidad de lados y la suma de las medidas de los
vorable de posibles errores. ángulos interiores del polígono.

Geometría
En estas páginas, comenzamos con el tratamiento de
los polígonos. Con la primera actividad, intentamos de-
finir polígono, polígono cóncavo y convexo, y polígono
regular.
Luego, en la página 36, indagamos acerca de la suma
de los ángulos de un polígono. Para responder a esto,
se presentan diferentes polígonos con las diagonales tra-
zadas desde un vértice, de tal forma que quede dividido
en triángulos. Para cada caso, la suma de las medidas de
los ángulos del polígono es la suma de las medidas de los
ángulos de los triángulos. A partir de esta observación se
completa una tabla. El razonamiento inductivo presen-
tado en la tabla sugiere dos afirmaciones (teoremas). El
primero es que la suma de los ángulos de un polígono
convexo de n lados es: (n – 2) × 180º. El segundo, que la
medida de un ángulo de un polígono regular de n lados
es: (n – 2) × 180º / n.
Con las actividades propuestas, iremos viendo que se
manifiestan diversos y variados procedimientos de reso-
lución, si damos el espacio para que los chicos las resuel-
van de forma autónoma y del modo que sepan hacerlo.
En los momentos de análisis conjunto de las formas de

Los conocedores 9
3 Números naturales
La división
Polígonos

Numeración “prestar especial atención a las preguntas, porque nos


En el primer capítulo, se enfocó el trabajo en los orientan acerca de la respuesta buscada”, aspecto espe-
números muy grandes y sus diferentes expresiones. cialmente marcado por la segunda situación, en la que
En estas páginas, en Las escalas, avanzamos hacia otra se desestima el resto, porque la pregunta no requiere
representación de cantidades muy grandes y decimos que se considere.
que “para representar cantidades grandes muchas ve- En relación con el uso de las páginas tituladas Re-
ces se utilizan escalas”, que “una escala es la relación flexionemos juntos sobre los problemas es necesario
matemática que hay entre la dimensión de lo real que puntualizar que, antes de abordarlas, hay que poner
estamos representando y el dibujo que hacemos para en común las soluciones que desplegaron los alumnos,
representarlo” y que “hay diferentes tipos de escalas”. ya que la introducción de posibles soluciones, a menu-
Este tipo de relación –que intencionalmente no enun- do presentadas como realizadas por otros chicos, tiene
ciamos en este momento– es una relación de propor- como finalidad recrear procedimientos interesantes y
cionalidad, que será tratada en el momento de trabajar ofrecerlos al análisis del grupo, al debate, considerando
las relaciones entre variables, para cuyo abordaje estas la posibilidad de que algunos de esos procedimientos
actividades se constituyen en un buen cimiento. En este no aparezcan en un grupo escolar, aunque sí hayan apa-
momento de trabajo apelamos a los conocimientos que recido en otros.
los alumnos tienen a partir del trabajo de representa- Hay que destacar que la presencia en el libro de los
ción de números en la recta numérica. diferentes procedimientos no implica su enseñanza y
Este enfoque implica un movimiento respecto de la que la reflexión sobre esos procedimientos no implica
postura “primero enseño y después lo usan”. Los desa- imponer una única manera de resolver las situaciones.
fíos tienen que ser de tal clase que, para resolverlos, los Nuestra intención al incluirlos es facilitar la gestión de
alumnos puedan usar sus conocimientos previos, pero la clase. Si alguno de los alumnos hubiera presentado
que, al mismo tiempo, no les sean suficientes y experi- un procedimiento distinto, es conveniente tomarlo y
menten la necesidad de construir otros saberes. presentarlo también.
Los objetivos de los apartados Para conversar juntos
Operaciones: resolución de problemas son mirar diferentes soluciones junto con otros, generar
En muchas ocasiones, las preguntas que se plantean la posibilidad de descentrar la mirada de la propia pro-
tienen como propósito generar un avance en relación ducción, observar con más objetividad lo hecho por uno
al tratamiento del mismo tema en 4.º y 5.º grado. En La mismo, y analizar los procedimientos y las estrategias de
casa de iluminación, seguimos ocupándonos del avan- los compañeros. Desde el punto de vista del aprendizaje
ce en la construcción del concepto de división y, entre matemático estas prácticas en el aula generan avances
otros aspectos, hacemos foco en el hecho de que un chi- sobre los conocimientos y su interrelación: el compor-
co se encuentre con la posibilidad de resolver diversos tamiento de los números, las relaciones entre ellos, las
problemas mediante la división, por ejemplo, que en- operaciones posibles, la diversidad de caminos de reso-
cuentre que la división le permite: lución, etc. Por otra parte, en un enfoque que toma en
• averiguar en cuántas partes se puede repartir una cuenta la construcción del saber matemático, el pedido
cantidad dada y saber cuánto le corresponde a cada por la validación posterior al hacer, la reflexión sobre la
una (problemas de partición); propia acción y la argumentación basada en lo hecho
• averiguar cuánto le corresponde a cada parte dentro son fundantes del avance progresivo.
de un reparto (problemas de reparto); Hay que tener en cuenta que, cuando hablamos de
• averiguar cuántas veces se repite un período deter- saberes previos, nos referimos no solo a los que los chi-
minado (problemas de iteración); cos ya tienen, sino también a la actualización que pue-
• analizar qué sucede con el resto, donde se pone en dan hacer de esos saberes para encarar la nueva situa-
evidencia que el resultado de la cuenta no es siempre ción. Los chicos deberían saber en qué viejos conceptos
la respuesta al problema; pueden apoyarse, e ir estableciendo las relaciones que
• determinar la relación entre dividendo, divisor, co- existen entre la división, la multiplicación, la suma y la
ciente y resto. resta. Es función de la escuela favorecer el trabajo con
En la primera situación de La casa de iluminación diferentes situaciones y contextos que permitan a los
el tema central es el análisis del resto y, desde el tra- chicos aprender a distinguir cuál es la operación o las
tamiento de la información, remarcar la necesidad de operaciones que resuelven cada situación.

10 Los conocedores
Operaciones: estrategias de cálculo ángulos exteriores de un triángulo y la suma de las me-
Es esperable que los alumnos hayan ido transitando didas de los ángulos exteriores de un polígono.
por variadas estrategias de cálculo mental en torno a la El trabajo que se intenta hacer en general a lo lar-
multiplicación y la división. Esto implica la construcción go de las páginas del libro es claramente científico: a
de un repertorio y el trabajo sobre las propiedades de las partir de diferentes pruebas, cálculos, etc., los niños ela-
operaciones y los números, con el doble objetivo de la borarán conjeturas que luego se corroborarán o refuta-
construcción y el uso. rán. En la escuela primaria, los chicos no cuentan aún
Los chicos exploran diversas estrategias heurísticas con elementos que les permitan llevar adelante proce-
para resolver una división. Es objetivo de 4.º grado sos deductivos (de lo general a lo particular), caracterís-
comenzar a utilizar el algoritmo convencional y de 5.º ticos de la construcción del conocimiento matemático.
grado avanzar en su construcción y afianzar su uso con De todas maneras, cuando sea posible, se presentarán
mayor dominio de las propiedades de la multiplicación algunas pruebas matemáticas.
y de la división que se ponen en juego en su resolución. En las actividades de las páginas 48 y 49 revisamos la
En 6.º grado el objetivo es el afianzamiento del algorit- propiedad para la suma de las medidas de los ángulos
mo de la división y la reflexión y utilización de las rela- interiores de un triángulo y, a partir de ella, elabora-
ciones expresadas en el algoritmo: c × d + r = D y r < d. mos la propiedad para la suma de las medidas de los
Es esperable que en 4.º y en 5.º se haya trabajado so- ángulos de un cuadrilátero.
bre las estrategias de cálculo mental más significativas La actividad inicial de la página 50 apunta a que los
para abordar la construcción del algoritmo. En El algo- chicos puedan hipotetizar acerca de la relación entre las
ritmo de la división se propone el trabajo con la cuenta medidas de un ángulo exterior del triángulo y la suma
y los números que intervienen en ella. Es importante que de las medidas de los ángulos interiores no contiguos.
los alumnos puedan establecer las relaciones entre cada Por supuesto, no estamos en condiciones de demostrar
una de las partes del algoritmo y que puedan identificar que la medida de un ángulo exterior de un triángulo es
a qué se refiere cada una (cociente, resto, divisor y divi- igual a la suma de las medidas de los dos ángulos inte-
dendo). Si bien como tema central ya ha sido abordado riores no contiguos; pero sí institucionalizaremos esta
y trabajado en 5.º grado, es suficientemente complejo y afirmación a partir de las diferentes afirmaciones elabo-
tiene un nivel de abstracción que justifica que se vuelva radas por los chicos luego de realizar las mediciones en
a tratar. Por eso, en las fichas se encuentra un recuadro los diferentes triángulos. Sabemos, como dijimos antes,
teórico y diversas actividades para revisar el tema. que no es un proceso deductivo, pero es el camino que
El trabajo que se propone sobre algunas estrategias ubica a los niños como hacedores del conocimiento ma-
de cálculo puede parecer “poco”. La razón es que se es- temático, del mismo modo que los matemáticos cons-
pera que el abordaje de esas estrategias haya sido ini- truyeron el conocimiento matemático cuando se les
ciado ya en 4.º grado y continuado en 5.º. Si el docente presentó un problema.
encuentra que sus alumnos no cuentan con esos sabe- En la página 52, también a partir de la medición, pre-
res previos y que hace falta un mayor desarrollo, puede tendemos que los chicos elaboren conjeturas acerca de
utilizar las páginas de los libros de 4.º y 5.º grado en las la suma de las medidas de los ángulos exteriores de un
que se inicia el trabajo con esas estrategias. polígono. Los chicos no cuentan con herramientas para
Cuando se enfocan Las propiedades de la división, demostrar esta propiedad. Pero, en la actividad 24, pre-
en el Para conversar y responder juntos se les pide a los sentamos una posible demostración que ellos deberán
alumnos que elaboren explicaciones, ya que la comuni- completar. La idea es que los chicos empiecen a tomar
cación requiere niveles de precisión y elaboración cada contacto con las argumentaciones deductivas.
vez mayores del conocimiento que se viene utilizando
para resolver las actividades.

Geometría
En este capítulo se estudia una propiedad fundamen-
tal para evaluar la existencia del triángulo: la suma de
las medidas de los ángulos interiores de un triángulo.
También se estudian la suma de las medidas de los án-
gulos interiores de un cuadrilátero, la propiedad de los

Los conocedores 11
4 Divisibilidad
Medida: simela

Numeración 4. El 3 es primo, pero no los múltiplos de 3; entonces,


En 4.º grado se comenzó con los conceptos de múlti- tachamos los múltiplos de 3 no tachados, salvo el 3.
plo y de divisor de un número y con las relaciones entre 5. El 5 es primo, pero no lo son los múltiplos de 5;
cociente, divisor, dividendo y resto. En 5.º grado se siguió entonces, tachamos los múltiplos del 5 a partir del 25
profundizando en el tratamiento de la divisibilidad, se (el 10, el 15 y el 20 ya fueron tachados).
abordaron de nuevo los conceptos de múltiplo y de di- 6. El 7 es primo, pero no lo son los múltiplos de 7;
visor y, además, se trabajaron los conceptos de número entonces, tachamos el 49, el 77 y el 91.
primo y de número compuesto, y algunos criterios de di- 7. El 11 es primo y sus múltiplos hasta 100 ya fueron
visibilidad. En 6.º grado se construyen y se justifican los tachados, entonces dejamos el 11 sin tachar. Los núme-
criterios de divisibilidad, y se formulan y validan algunas ros que quedaron sin tachar, son los números primos
conjeturas relativas a los múltiplos y los divisores de un menores que 100.
número. Asimismo, se trabaja con los conceptos de múlti- Identificar los números primos y los números com-
plo común menor y de divisor común mayor. puestos es fundamental para el estudio del divisor co-
La divisibilidad es el estudio que se lleva a cabo so- mún mayor y el múltiplo común menor.
bre la división exacta y las conclusiones que surgen de En este capítulo, también se continúa con la cons-
él. Un número natural a tiene la propiedad de ser divi- trucción de los criterios de divisibilidad que se inició
sible por otro número natural b cuando, al efectuar la en 5.º grado. La intención tanto en 5.º como en 6.º es
división entre a y b, el cociente es exacto. Como con- que los chicos “exploren” los números para elaborar di-
secuencia de esta definición, surgen afirmaciones que chos criterios.
comenzaremos a institucionalizar progresivamente en Las cifras que componen un número nos indican las
Segundo ciclo, a saber: posibilidades que tiene ese número de ser divisible por
• todo número es divisible por sí mismo y por la uni- otro. Las condiciones que se describen para esas cifras
dad; determinan los criterios de divisibilidad que permiten
• el número 1 es divisor de todos los números porque averiguar el número por el cuál es divisible otro dado
todos los números son múltiplos de 1; sin necesidad de hacer la cuenta de dividir. Por ejemplo,
• todo número tiene infinitos múltiplos porque pode- un número es divisible por 11 cuando la suma de las
mos multiplicarlo por cualquiera de los números na- cifras de los lugares pares menos la suma de las cifras
turales y obtener un múltiplo; de los lugares impares es múltiplo de 11 (4.357 no es
• si se multiplica un natural por cero el resultado es múltiplo de 11 porque (3 + 7) – (4 + 5) = 1 no es múl-
cero, por lo que el cero es múltiplo de todos los nú- tiplo de 11).
meros;
• todo número tiene una cantidad finita de divisores, Operaciones: resolución de problemas
porque solo todos los números naturales menores En Abrochadoras y lapiceras, se presentan situaciones
que él pueden generar cocientes exactos; y para el tratamiento de la divisibilidad en el conjunto de
• todo número par es múltiplo de 2. los números naturales: los conceptos de múltiplo co-
En el conjunto de los números naturales se pueden mún menor y divisor común mayor.
reconocer tres subconjuntos disjuntos: el de los núme- En estas páginas se abordan los conceptos de múlti-
ros primos (que son divisibles por sí mismos y por la plo común y de divisor común y la interpretación de los
unidad), el de los números compuestos (que tienen pasos a seguir para determinar el menor de los múlti-
más de dos divisores) y el conjunto cuyo único elemen- plos comunes no nulos y el divisor común mayor entre
to es el 1. En la totalidad del conjunto de los números dos o más números. El aprendizaje de estos conceptos
naturales no podemos realizar esta partición, pero sí en es fundamental para la resolución de determinados
el conjunto de los cien primeros, a partir de la construc- problemas de contexto intramatemático y extramate-
ción de la criba de Eratóstenes, que se armó en el libro mático, como los que se presentan en estas páginas.
de 5.º grado. El procedimiento utilizado es el siguiente. Para encontrar el divisor común mayor, se calculan
1. Armamos una tabla con los números del 1 al 100, todos los divisores de los dos números, se eligen los co-
como la que se presenta en la ficha 20. munes y, entre estos, el mayor. Para números grandes
2. Tachamos el 1, que no es primo ni compuesto. este método puede resultar bastante largo y tedioso,
3. El 2 es primo, pero no son primos los múltiplos por lo que es conveniente utilizar otro procedimiento,
de 2; entonces, tachamos los números pares, salvo el 2. que es el que se mostrará en las páginas siguientes. En

12 Los conocedores
particular, se trabajará con la descomposición en facto- conceptos clave anteriores, los alumnos no cuentan con
res primos. saberes que son necesarios para construir los conceptos
Los conceptos que involucra el estudio de la divisi- que se abordan en estas páginas.
bilidad resultan, en general, muy complejos para los El trabajo con la medida tiene que contemplar estos
chicos. Por eso, es necesario avanzar progresiva y “sua- puntos:
vemente” en su estudio y uso. • El hecho de medir, el concepto de medida.
• El concepto de magnitud. Todo lo que puede medirse
Operaciones: estrategias de cálculo recibe el nombre de magnitud.
En estas páginas se presenta un posible algoritmo • Los instrumentos que se utilizan y para qué son apro-
para determinar el múltiplo común menor y el divisor piados.
común mayor de dos o más números. En el caso del divi- • Las unidades de medida cotidianas y más accesibles.
sor común mayor, cuando los números que se trabajan • La estimación de una medida.
son muy grandes, se puede utilizar un procedimiento • El concepto de equivalencia de medidas.
que consiste en descomponer cada uno de los números • Las equivalencias posibles a partir de las unidades de
dados en sus factores primos, elegir los factores comu- medida vistas durante las actividades que se propo-
nes considerados con su menor exponente y calcular el nen.
producto de estos factores. En el caso del múltiplo co- • El uso de fracciones en el contexto de la medida: 1/2,
mún menor, el procedimiento consiste en descomponer 1/4, 3/4.
los números dados del mismo modo que en el procedi- A partir de las actividades de este capítulo, se propo-
miento anterior, pero luego se determina el producto ne una profundización de las equivalencias entre las
de los factores comunes y no comunes con su mayor diferentes unidades de medida. Es necesario recuperar
exponente. con los alumnos lo siguiente:
La descomposición de un número en factores pri- • Medir es elegir una unidad y determinar cuántas ve-
mos nos proporciona bastante información sobre su es- ces entra en el objeto que se mide.
tructura y nos permite obtener con más facilidad todos • El resultado de la medición depende de la unidad
sus divisores. El aprendizaje de esta descomposición es elegida.
uno de los puntos esenciales de la divisibilidad, ya que • Al medir, muchas veces hace falta fraccionar, partir la
el teorema conocido como teorema fundamental de la unidad de medida elegida (“mide 1 1/2”).
Aritmética demuestra que existe esa descomposición y • La elección de las unidades de medida depende del
que es única, salvo el orden de los factores. Puede con- objeto que se va a medir.
siderarse que esta propiedad da lugar a la considera- • La medición siempre es aproximada; sin embargo,
ción de un nuevo sistema de numeración, con notación hay instrumentos y procedimientos que garantizan
multiplicativa y cuya base la constituyen los números una medición de mayor exactitud.
primos, y que, con esto, se simplifica la escritura de nú- • Para cada magnitud son adecuados diferentes instru-
meros grandes. mentos de medida.
Al comienzo del eje hay un espacio dedicado espe-
Medida cialmente a volver sobre los conceptos de medida, mag-
Este es el primero de una serie de capítulos (4, 6, 7 y nitud y unidad de medida.
9) en los que se va abordar el eje Medida. Sugerimos al Con cada magnitud tratada se propone el mismo tra-
docente relevar los saberes previos de sus alumnos y las bajo: ver unidades convencionales, realizar estimacio-
experiencias realizadas en torno a la medida antes de nes y comparaciones, y hallar equivalencias. Se incluye
iniciar el trabajo con las situaciones propuestas en este en cada caso una tabla con la información de todas las
capítulo, ya que es el único que aborda el trabajo con unidades de medida de cada magnitud y la relación con
las medidas de longitud, peso y capacidad, y el simela. los prefijos que dan pistas de las relaciones entre ellas.
En el comienzo del tema se presenta un recuadro Estas tablas serán luego organizadas en una tabla gene-
teórico que sintetiza algunos conceptos que es espera- ral en la página dedicada al simela.
ble que hayan sido trabajados en años anteriores. La
medida es a menudo un tema al que se le dedica poco
espacio en los primeros años de la escolaridad. Al co-
menzar en 6.º grado sin haber pasado por experiencias y

Los conocedores 13
5 Proporcionalidad
Polígonos

Numeración Operaciones: estrategias de cálculo


En el capítulo 3 se plantearon las escalas desde En las páginas tituladas La regla de tres se pone aten-
el punto de vista de la representación de cantidades ción a una estrategia ampliamente escolarizada, que
grandes y se definió escala como “la relación mate- propone una mirada en torno al tratamiento de la infor-
mática que hay entre la dimensión de lo real que es- mación y a la organización de los datos de este tipo de
tamos representando y el dibujo que hacemos para problemas del campo multiplicativo: las situaciones de
representarlo”. proporcionalidad directa.
En ese momento, intencionalmente, no enunciamos Cuando se trabaja con situaciones de proporciona-
que la relación entre lo representado y lo real es una lidad, surge la necesidad de contar con algún procedi-
relación de proporcionalidad, que es lo que vamos a miento que permita resolverlas. Generalmente, por la
enfocar en este capítulo con Escalas proporcionales. complejidad que implica ese concepto, se suele elegir
Este capítulo sí es un buen momento para trabajar las un procedimiento y explicitar la secuencia de pasos que
relaciones entre variables, y las actividades realizadas lo componen y, además, se piensa que, cuanto mejor
en el capítulo 3 se constituyen en un buen cimiento comprendan los chicos el método, más fácil les resultará
para abordar esas relaciones. En este momento de tra- utilizarlo. Sin embargo, la existencia en el aula de un
bajo apelamos a los conocimientos que los alumnos único procedimiento de resolución genera algunas di-
tienen a partir del trabajo de representación de nú- ficultades: el uso de una única forma de resolución im-
meros a escala y complejizamos lo transitado con la pide la búsqueda de nuevas alternativas, no siempre la
propuesta de un trabajo sobre el plano, que pide a los estrategia utilizada resulta la más económica y, además,
alumnos la inclusión, además, de saberes previos en no se dispone de ningún procedimiento diferente que
relación con el área. permita el control de las producciones. En definitiva, el
procedimiento termina funcionando como un algorit-
Operaciones: resolución de problemas mo: una serie de pasos que se puede utilizar para todas
Sabemos que para lograr un aprendizaje significativo las situaciones.
en Matemática hay que proponer situaciones que plan- Entonces, el desafío es generar situaciones que per-
teen problemas. Enfrentados al problema, las nociones mitan el avance de los procedimientos espontáneos, en
matemáticas se constituyen en instrumentos necesarios los que los chicos emplean las propiedades de la propor-
para su resolución y, por lo tanto, se les otorga valor cionalidad (aunque inicialmente no puedan definirlas):
y sentido. Por ello, un conocimiento matemático solo en una situación de proporcionalidad directa, si multi-
puede considerarse aprendido cuando se ha funcionali- plicamos una de las cantidades por un número, la otra
zado, es decir, cuando es posible emplearlo como medio cantidad se multiplica por el mismo número y, en una
para resolver una situación o un problema. situación de proporcionalidad directa, se cumple que a la
El concepto de proporcionalidad resulta propicio suma de dos valores de una de las cantidades, le corres-
para el trabajo con situaciones problemáticas de contex- ponde la suma de los valores correspondientes de la otra
to extramatemático. Este concepto aparece claramente cantidad. Esto implica abordar la construcción de una
como una herramienta óptima para la resolución de los colección de procedimientos que se utilicen en función
diferentes problemas que se presentan a lo largo de es- del problema a resolver. Entonces, desde la gestión de
tas páginas. la clase, es importante que tengamos en cuenta algunos
En este capítulo se estudiarán las situaciones de pro- aspectos:
porcionalidad directa e inversa, haciendo hincapié en • Presentar una variedad de problemas que requieran
la constante de proporcionalidad. En 5.º grado se co- el despliegue de la mayor cantidad posible de estra-
menzó a trabajar el concepto de proporcionalidad, que tegias de resolución.
adquirió “estatus” de conocimiento. Durante los años • Plantear actividades para que aparezcan conceptua-
anteriores los chicos abordaron situaciones de propor- lizaciones erróneas, de manera tal que puedan ser
cionalidad, pero como uno de los significados posibles discutidas en clase y que, por consiguiente, puedan
de la multiplicación. ser modificadas.
En 6.º grado la intención es profundizar dicho con- • Generar espacios de trabajo colectivo, grupal e indivi-
cepto, distinguiendo claramente las situaciones propor- dual.
cionales de las no proporcionales. La proporcionalidad • En la puesta en común, exponer los procedimientos
es un tema central en este grado. correctos y los procedimientos incorrectos y dejar

14 Los conocedores
tiempo para que los chicos argumenten a favor de páginas anteriores del capítulo, pero además se presen-
ellos o los refuten, es decir, que el docente no emite ta una actividad –la 45, en la que se solicita la copia de
juicio sobre lo realizado hasta que los chicos hayan unos polígonos– que puede provocar mayor discusión
tenido el espacio para la justificación de sus procedi- entre los niños y que necesita de un mayor acompa-
mientos. ñamiento. Hasta ahora los chicos han trabajado con la
• Favorecer el debate y asegurar que las conclusiones copia de polígonos de 3 y 4 lados; en esta actividad, en
queden registradas. cambio, los polígonos son de 5 y 6 lados. En las fichas,
• Permitir que en clase “circulen” los procedimientos por su parte, hay más actividades para aplicar y reforzar
de algunos chicos para que todos puedan apropiar- todo lo visto.
se de ellos y utilizarlos en la resolución de nuevas También es posible que algunas de las actividades
situaciones. presentadas en la sección Para volver a pasar por los te-
• Presentar nuevas situaciones donde estos procedi- mas sean utilizadas para realizar evaluaciones parciales
mientos puedan ser reinvertidos. a lo largo del año, a fin de considerar el posicionamien-
Si en la clase consideramos estos aspectos, es espera- to de los chicos en relación con los diferentes ejes con-
ble que los chicos comiencen a identificar y utilizar los ceptuales.
procedimientos que resulten más eficaces, en función
del problema que tienen que resolver.
El juego que aparece en estas páginas es útil para
entrar en tema –los niños, jugando, elaboran sus prime-
ras afirmaciones en relación con la proporcionalidad–,
o para evaluar parte del tema, ya que a partir del jue-
go los chicos revisan sus saberes elaborados en la clase.
Aunque en el juego simplemente completan una tabla,
aparece en acto el concepto de constante de proporcio-
nalidad.
Es muy importante tener en cuenta que los juegos se
deben jugar a lo largo del año en diferentes oportuni-
dades, ya que permiten el avance y el afianzamiento de
los contenidos.

Geometría
En estas páginas se trabajan las condiciones de posi-
bilidad para la construcción de un polígono y el perí-
metro de un polígono.
Para la construcción de un polígono nos apoyamos
en la propiedad triangular, que se constituye en herra-
mienta para la elaboración de este nuevo concepto. Este
es un buen ejemplo para “observar” la estructura del
contenido matemático.
Queremos destacar la necesidad de dejar siempre el
espacio y el tiempo para las discusiones planteadas en
los Para conversar y responder juntos de estas páginas
de Geometría. Estas discusiones son las que favorecen
el encadenamiento de las institucionalizaciones par-
ciales y progresivas que vamos realizando. Asimismo,
las preguntas fueron incluidas oportunamente con el
objetivo de cuidar epistemológicamente los objetos
matemáticos.
En las actividades de la página 87 se pretende que
los chicos apliquen lo trabajado sobre polígonos en las

Los conocedores 15
6 Fracciones
Proporcionalidad
Área del rectángulo y del paralelogramo

Numeración de su grupo de alumnos mientras los deja explorar la


En este capítulo se inicia el trabajo con los números recta, y que acompañe y guíe el debate posterior con
racionales, que va a desplegarse en los restantes ca- intervenciones como “Compartan las estrategias que
pítulos del libro. El concepto de fracción es central en utilizaron para decidir dónde representar los números
el Segundo ciclo. Por eso, es indispensable definir qué en las rectas y elaboren una explicación posible de lo
aspectos deberán ser abordados en cada año del ciclo, que hicieron” o “Compartan cómo pensaron la ubica-
tomando en cuenta el avance en la complejidad del ción de 1/10 en la segunda recta. ¿Todos lo ubicaron
objeto matemático. En 4.º grado el foco estuvo puesto en el mismo lugar? ¿Por qué?”. Por otra parte, el juego
en el concepto de fracción y en ciertas estrategias de Números cada vez más incómodos aborda el concepto de
cálculo que confluyen en la construcción del concepto, densidad desde una propuesta lúdica.
ya que un buen trabajo sobre el concepto crea una base En muchas ocasiones a lo largo del libro se pide a los
sólida para todos los contenidos relacionados con frac- alumnos que expliquen con sus palabras, por ejemplo:
ciones. En 5.º grado la entrada al tema de las fracciones “¿Qué les dirían a estos chicos para aclararles sus dudas?
también se propone desde las situaciones de reparto de Compartan las estrategias que utilizaron para ubicar las
enteros en partes iguales, el análisis de esos repartos y fracciones en las rectas de estas páginas y elaboren una
el concepto de equivalencia. explicación posible de lo que hicieron”. Esto se debe a
Es esperable que en 4.º y en 5.º el concepto haya sido que cada intento de explicación implica necesariamen-
elaborado y que, entonces, los alumnos estén en condi- te una objetivación del concepto, de la estrategia, de
ciones de abordar la relación entre las fracciones y la di- las ideas que se tienen sobre el tema, y la distancia y la
visión en 6.º, con la descontextualización que implican objetivación son un objetivo importante en 6.º grado.
las actividades 3 y 4 de este capítulo. La actividad 4 en-
foca, además, el aspecto de la escritura de las fracciones Operaciones: resolución de problemas
y su relación con las partes del algoritmo de la división, En este capítulo presentamos las fracciones en el
mientras que el recuadro teórico enuncia aspectos de la contexto de la proporcionalidad. Los problemas de
relación entre las fracciones y la división. Si el docente proporcionalidad resultan un contexto apropiado para
considera que sus alumnos no cuentan con suficientes el tratamiento de las operaciones con fracciones. Al re-
saberes previos para iniciar este análisis, sugerimos uti- solver estos problemas, los chicos hacen un uso implíci-
lizar algunas de las actividades propuestas en el libro to de determinadas relaciones, que implica operar con
de 5.º grado. las fracciones; por ejemplo, al doble de una cantidad
La recta numérica es un instrumento muy interesan- le corresponde el doble de su correspondiente y, en
te para avanzar en la representación y en la compren- general, cuando una de las cantidades se multiplica o
sión del sistema de numeración y, al mismo tiempo, se divide por un mismo número, su correspondiente se
ofrece algunas dificultades a muchos chicos. En 4.º y 5.º multiplica o se divide también por el mismo número.
la utilizaron para ubicar naturales y fracciones. En 6.º, En la primera situación de En la pinturería, se expli-
con las actividades de las páginas tituladas Representa- cita (aunque ya se pudo haber hecho antes) un proce-
ción de fracciones en la recta numérica, se entra de lleno dimiento para multiplicar una fracción por un núme-
con varias fracciones de diferente denominador y se tra- ro natural: para resolver 9 × 3/4, se puede multiplicar
baja la ubicación de fracciones en la recta numérica a 9 × 3 y mantener el denominador 4.
partir de diferentes informaciones. La segunda situación, al agregar otros valores, es po-
Es importante recordar que, como la recta numéri- tente para discutir otras relaciones. Por ejemplo, si para
ca no es un contendido de estudio sino un instrumen- 1 mesa se necesita 1/2 litro, para 7 mesas se necesitará 7
to, algunos docentes no la toman en consideración al veces 1/2, es decir, 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 +
planificar las actividades, por lo que, si los alumnos no 1/2, que equivale a 7/2. Además, si para 3 mesas se ne-
tuvieron contacto previo con la recta para ubicar frac- cesitan 3/2 litros y para 4 mesas se necesitan 4/2 litros,
ciones, hay que comenzar ubicando fracciones de igual para 7 mesas se necesitará la suma entre 3/2 y 4/2 = 7/2,
denominador. La recta se convierte en un excelente lo que permite controlar el resultado obtenido antes.
instrumento para avanzar este año en el concepto de También, para calcular la cantidad que se necesita para
fracciones y elaborar con creciente precisión teórica el 6 mesas, sabemos que 6 es el doble de 3; entonces, si
concepto de densidad de los racionales. para 3 se necesitan 3/2 litros, para 6 se necesitará el
Sugerimos que el docente observe las posibilidades doble de 3/2, que es 6/2. Finalmente, sabiendo que para

16 Los conocedores
1 mesa necesito 1/2 litro de pintura, puedo obtener to- Medida
das las otras cantidades multiplicando por 1/2, que es la En estas páginas comenzamos con la construcción
constante de proporcionalidad. de las fórmulas para determinar el área de polígonos
En las páginas 94 y 95, continuamos trabajando con particulares: el rectángulo y el paralelogramo. Es posi-
las fracciones en el contexto de la proporcionalidad, ble que el docente evalúe que es mejor que los chicos
pero discutiendo, además, para cada caso, cuál es la resuelvan algunas o todas las actividades en pequeños
constante de proporcionalidad. Aquí aparece una situa- grupos o en parejas, ya que el concepto de área resulta
ción muy interesante para pensar en la “entrada” del complejo para muchos chicos.
número fraccionario: la ampliación de un rompecabe- También se discute en estas páginas el sistema de me-
zas en la actividad 15. dición para la magnitud área. Como consecuencia de la
medición de diferentes polígonos, se discutirá, aunque
Operaciones: estrategias de cálculo no sea explícito en el texto, la estimación, en particular el
El trabajo con fracciones se plantea en estas páginas cálculo aproximado de medidas.
desde la perspectiva del cálculo mental y no de la del Las intervenciones del docente en relación con las es-
cálculo algorítmico. El cálculo mental se define como timaciones son necesarias y apuntan a detenerse sobre
un conjunto de procedimientos que no refieren a un al- un aspecto del hacer que a menudo es intuitivo y pue-
goritmo –conjunto de estrategias y procedimientos que de parecer de cierta obviedad, pero sin esa reflexión el
va desplegando el que los hace a partir del análisis de avance queda librado a la posibilidad de cada uno. De
los datos con los que cuenta–, y que se utilizan para ob- allí la importancia de compartir lo que cada uno hizo
tener resultados exactos o aproximados. Las estrategias en sus páginas.
pueden ser muy diversas y no se espera un único cami- Es evidente que existe un tipo de conocimiento ma-
no posible para llegar a la resolución. Por eso, las estra- temático que puede ser construido, adquirido o desa-
tegias que se analizan son propias del cálculo mental rrollado fuera de la escuela, en diferentes contextos
y se hacen preguntas y propuestas que apuntan a que sociales y a través de diversas prácticas habituales en la
cada alumno valide su solución; por ejemplo: “¿Cómo cultura en la que se vive. La medida es buen ejemplo de
explicarían que todos sacaron muy bien? Justifiquen esto. Si bien en la vida cotidiana ese conocimiento suele
cada caso.”. ser eficaz, es un conocimiento que, al mismo tiempo,
En Cálculos mentales con fracciones se vuelve sobre la desconoce las condiciones de su propia producción. El
elaboración de recursos de cálculo mental para resolver aprendizaje escolar es un aprendizaje que pide una or-
sumas y restas con fracciones, para encontrar la fracción ganización de la tarea donde las metas, los contenidos,
de un entero y para reconstruir una fracción o un entero las actividades y la organización son muy diferentes de
usando fracciones de una o varias clases dadas. los de la vida cotidiana y complementan sus saberes con
La relación entre las partes y los enteros ha sido reflexiones conjuntas y sistematizaciones teóricas cada
un tema central en 4.º grado. En 5.º es esperable que vez más avanzadas.
se haya avanzado en los recursos de cálculo mental
para encontrar la fracción de un entero, reconstruir una
fracción y componer una cantidad a partir de otras ex-
presadas en fracciones, tanto con magnitudes continuas
como discretas, ya que ambas presentan dificultades di-
ferentes al momento de identificar la parte y el todo. La
realización de sumas y restas a partir de procedimientos
de cálculo mental ha sido transitada desde 4.º grado.
Tengamos en cuenta que es fundamental generar un
espacio que favorezca el trabajo colectivo de reflexión
y de análisis de los problemas planteados –sobre todo
con la descontextualización que implican los que aquí
proponemos–, para promover la comunicación y la ex-
plicitación de las distintas conclusiones y la observación
de cuáles son los conocimientos de los que parten los
chicos y cuáles los que utilizan.

Los conocedores 17
7 Fracciones
Proporcionalidad
Área del rombo y del trapecio

Numeración eje, les permitirá a los niños avanzar en la comprensión


En las primeras actividades del capítulo, bajo el título de los enunciados y en la construcción de estrategias de
Medir con fracciones, se propone utilizar fracciones para resolución, y progresivamente en la comprensión de la
medir longitudes. Es interesante observar las estrategias operación.
de los alumnos para constatar estas medidas y para es- En Relación de orden entre fracciones, se trabajan las
tablecer las relaciones que se plantean en las pregun- relaciones entre las fracciones y las estrategias de cálcu-
tas de las actividades 2 y 3, así como las relaciones con lo para comparar fracciones. Es esperable que los alum-
el entero y la fracción enunciadas en las actividades nos puedan recurrir a cálculos mentales que impliquen
4, 5 y 6. Se espera que los alumnos utilicen la regla para la relación entre numerador y denominador. Una de es-
establecer estas relaciones. tas estrategias es considerar cuál es la relación de cada
En 6.º grado se intensifica el trabajo con fracciones fracción con 1/2 y considerar si la fracción es menor que
en el contexto de la medición. Por eso, se plantean si- 1/2 o mayor que 1/2, tal como se presenta en las activi-
tuaciones problemáticas con fracciones en contextos de dades 9 y 10.
medida, con la complejización en relación con 5.º grado
del contexto intramatemático. Es tarea de 6.º grado la Operaciones: resolución de problemas
profundización y el avance en el estudio de las relacio- En estas páginas aparece un aspecto importante para
nes entre fracciones. En distintas actividades (no solo comprender el concepto de proporcionalidad: la repre-
de este eje o de este capítulo) el objetivo es comparar sentación gráfica. El camino operatorio desarrollado
fracciones apelando a diferentes argumentos y se debe se completa con la representación gráfica en el sistema
trabajar también con algunas actividades que permitan de ejes cartesianos, en el que queda determinada (en
la reconstrucción de la unidad a partir de la medida de el caso de la proporcionalidad directa) una recta que
una fracción de esa unidad, como en la actividad 4. pasa por el origen (puntos definidos por pares de coor-
Podemos afirmar que, para llegar a un aprendizaje denadas ordenados en el plano). Aunque no se discuta
significativo, el alumno debe construir por sí mismo el el concepto de función en la escuela Primaria, estamos
conocimiento matemático. Los problemas son el motor trabajando la representación gráfica de la función de
que lo motivan a indagar entre sus saberes previos para proporcionalidad directa. Se trata de una función por-
decidir qué le conviene hacer y lo conducen a la inves- que a cada valor (punto) de x le corresponde un solo
tigación de nuevos saberes, que le permitirán revisar y valor (punto) de y.
reorganizar sus estructuras cognitivas. En este capítulo, también estudiamos las situaciones
La búsqueda de procedimientos para resolver las de proporcionalidad inversa. A partir de la proporcio-
diferentes situaciones va otorgando sentido a los con- nalidad directa, la inversión operatoria asegura la orga-
ceptos matemáticos. Entonces, el docente debe contex- nización continua de los procedimientos que permiten
tualizar los conocimientos que desea que los alumnos la resolución de situaciones de este tipo. En este caso, la
aprendan y vincularlos con una gran variedad de situa- constante aparece como resultado de una operación de
ciones en las que aquellos puedan emplearse para favo- multiplicación, mientras que en las situaciones de propor-
recer esta búsqueda de sentido. cionalidad directa actúa como operador multiplicativo.
Este enfoque propone una forma de trabajar centrada Para lograr el aprendizaje de la proporcionalidad
en la construcción y procura evitar la enseñanza de meca- inversa nos apoyamos en las estructuras ya consegui-
nismos que los chicos no comprenden. Por eso, cuando se das para el caso de la proporcionalidad directa. Para
trata de resolver problemas, se los alienta a que lo hagan resolver los problemas nos basamos en la necesidad
con los saberes y las estrategias con los que cuentan. De de encontrar una cuarta cantidad que, ubicada conve-
este modo, avanzan de manera gradual y segura hacia la nientemente, forma con las otras tres una proporción.
comprensión del sentido de las operaciones. Luego de decidir si dos cantidades son inversamente
Es posible que algunos chicos utilicen procedimien- proporcionales, se recorren las mismas secuencias que
tos adquiridos mecánicamente; está en la gestión del se presentaron para la proporcionalidad directa.
docente indagar si son sólidos y comprendidos, si son Una discusión muy importante que presentamos en
solo mecánicos o en parte comprendidos y en parte este capítulo es la representación gráfica cuando inter-
mecánicos. El momento de compartir lo hecho y de re- vienen cantidades continuas o discretas.
flexionar sobre algunos aspectos de la tarea o de los con- Resulta muy importante, al igual que en todos los
tenidos es muy importante porque, en el caso de este capítulos, tomarnos un tiempo para la lectura de las

18 Los conocedores
resoluciones propuestas en Reflexionemos juntos sobre de la cantidad a expresa el número de veces que a
los problemas. En esa página, se presenta un análisis de contiene a u. La medida de una cantidad depende
posibles estrategias de resolución cuyo objetivo es faci- de la unidad cuyo uso se convenga, pero la cantidad
litar la reflexión conjunta acerca de estas estrategias en es independiente de que se la mida o no. De hecho,
función de la resolución de las situaciones. cuando se expresa el valor de una cantidad respec-
to de diferentes unidades de medida, se evidencia
Operaciones: estrategias de cálculo la conservación de la cantidad. Para la construcción
Las operaciones propias de las expresiones fracciona- de cualquiera de las magnitudes, el chico debe con-
rias son la multiplicación y la división, así como la suma siderar y percibir una magnitud como una propiedad
y la resta son propias de los números enteros. Si bien de los objetos, aislándola de otros atributos que esos
nuestro sistema de numeración es posicional y como objetos puedan presentar. El chico debe identificar
tal es multiplicativo, los números enteros surgen por qué cambios en el objeto dejan invariante la propie-
acciones de agregar, reunir o comparar y diferenciar o dad característica de la magnitud y debe poder rea-
sustraer, mientras que los fraccionarios implican repetir, lizar ordenaciones respecto de la magnitud. Asimis-
partir, repartir y estar contenido en. mo, debe poder establecer correspondencias entre
En estas páginas nos ocupamos de avanzar en la números y cantidades de magnitud (la capacidad de
construcción del algoritmo para la multiplicación de medir).
fracciones. Nos apoyamos en el procedimiento gráfico, • Hay algunos aspectos esenciales de la medición que
que permite “la visualización” del resultado y facilita su no podemos dejar de trabajar en relación con cual-
comprensión. Además, hacemos una presentación muy quier magnitud, a saber:
acotada de las fracciones inversas. • Medir es elegir una unidad y determinar cuántas
veces entra en el objeto que se mide.
Medida • El resultado de la medición depende de la unidad
Al igual que en el capítulo anterior, presentamos elegida.
nuevas fórmulas para determinar el área de figuras po- • Al medir, muchas veces hace falta fraccionar, par-
ligonales: el rombo y el trapecio. Además, dedicamos tir la unidad de medida elegida (“mide 1 1/2”).
dos páginas al trabajo con el área de superficies equi- • La elección de las unidades de medida depende
valentes. del objeto que se va a medir.
El estudio de superficies equivalentes resulta funda- • La medición siempre es aproximada; sin embargo,
mental para la comprensión del concepto de área. Las hay instrumentos y procedimientos que garanti-
figuras que ocupan la misma superficie se llaman equi- zan una medición de mayor exactitud.
valentes y tienen la misma área. Las figuras formadas • Para cada magnitud son adecuados diferentes ins-
por la suma de figuras congruentes son equivalentes en trumentos de medida.
superficie. La noción de conservación de una superficie, • La diferencia entre superficie y área. Una superficie
aunque sus partes se distribuyan de diferente manera, plana es una parte del plano; una superficie es un
se basa en la idea de que la adición y la sustracción de conjunto de puntos. El área es una propiedad de la
partes equivalentes de dos estados equivalentes en su- superficie; es una cantidad.
perficie generan superficies también equivalentes.
En este capítulo se encuentran las últimas discusio-
nes del libro respecto de la medición. Por eso, es impor-
tante recordar algunas cuestiones importantes.
• La definición de medida. Cuando medimos una can-
tidad, necesitamos establecer una unidad de medi-
da y, en función de ella, asignamos un número a la
cantidad, que se llama su medida. Dicho matemáti-
camente, sea una magnitud medible A (por ejemplo
longitud, peso, etc.) con una unidad de medida u y
sea a cualquier cantidad en A; entonces, existe un
único número m tal que a = m . u, al cual se le llama
medida de a respecto de u. Es decir que la medida

Los conocedores 19
8 Decimales
Porcentaje
Lugares geométricos y figuras circulares

Numeración Operaciones: resolución de problemas


El juego simulado con el que se inicia el capítulo En este capítulo abordamos la noción de porcentaje.
plantea desde el comienzo, si bien hay un contexto de En las primeras páginas presentamos la definición y en
“juego de cartas”, una situación directamente entre nú- las siguientes presentamos diferentes situaciones en las
meros, es decir, un contexto intramatemático, ya que el que dicho concepto se pone en acto. Las fracciones apa-
desafío es encontrar las descomposiciones escritas en recen nuevamente. En el capítulo anterior abordamos
fracciones decimales equivalentes a la expresión de ese uno de los significados y las trabajamos en el marco de
mismo racional, escrito con coma. la proporcionalidad: una situación de proporcionalidad
La notación decimal y la notación fraccionaria no per- directa en la que la constante de proporcionalidad es un
miten un reconocimiento inmediato del mismo número, número racional. En estas páginas, en cambio, las abor-
es decir, no es inmediatamente reconocido el número que damos como porcentaje. Por ejemplo, cuando plantea-
está expresado de ambas formas y, por eso, es necesario mos que “hoy faltó a clase el 16% de los 25 alumnos del
explorar la relación entre ambas escrituras. curso”, estamos dividiendo 25 en cien partes y tomando
Es interesante subrayar que el juego resulta una he- 16 de ellas. Lo que buscamos, en definitiva, es expresar
rramienta efectiva para el aprendizaje de determinados con una fracción equivalente, de denominador 25, la
contenidos. Por eso, es conveniente señalar la diferencia relación entre 16 de un total de 100 alumnos. De esta
entre el uso didáctico del juego y su uso social. Mien- manera, 16/100 es equivalente a 4/25.
tras que el chico siempre tiene como propósito ganar y En los problemas 14 y 15, trabajamos la fracción
jugar, el docente tiene como propósito que el alumno como porcentaje. Cuando estudiamos las fracciones,
aprenda el contenido involucrado en el juego. otros significados que se discuten son la relación entre
Hemos dicho que la recta numérica es un muy buen la parte y el todo sobre un contexto continuo, y sobre
instrumento y recurso para trabajar el concepto de den- un contexto discreto. Al definir el porcentaje como una
sidad de los racionales. Los alumnos ya fueron elabo- fracción, estos significados vuelven a ponerse en discu-
rando algunos aspectos sobre el uso de la recta con las sión. Es el caso de los problemas 12 y 15. En particular
fracciones. En Los decimales en la recta numérica se trata en el 12, al trabajar el contexto continuo, el marco con-
de recuperar lo aprendido y de reinvertirlo en relación ceptual es la medida: para pensar la relación entre la
con los decimales. A los chicos continúa sorprendién- parte y el todo, las partes en las que se separa el todo
doles el hecho de que siempre es posible ubicar otros deben ser equivalentes entre sí, la partición no debe de-
números entre dos números decimales. El concepto de jar resto, la reunión de las partes reconstituye el todo,
densidad cuestiona la idea de encontrar “el anterior y a mayor cantidad de partes tenemos menor extensión
el posterior”, una actividad extensamente recorrida con en cada una de ellas y la cantidad de partes no tiene
los naturales desde 1.er grado. Con la intención de avan- por qué ser igual al número de cortes. En esta activi-
zar en la sistematización del concepto de densidad se dad “se ve claramente” la noción de superficies equi-
proponen las actividades 6 y 7, y se realizan las siguien- valentes: que dos formas sean equivalentes no significa
tes preguntas: “¿Existe un número decimal siguiente a que deban tener la misma forma y el mismo tamaño. En
otro número decimal? ¿Por qué?”. la actividad 13, además de trabajar la relación entre la
Es necesario que todas las afirmaciones, tanto las del fracción y el porcentaje, se establece la relación de las
propio alumno como las del docente y las de los compa- expresiones anteriores con la expresión decimal.
ñeros, estén abiertas al cuestionamiento, la reflexión y Los problemas 16, 17 y 18 representan situaciones
la elaboración en el aula. Los alumnos necesitan apren- clásicas en el contexto cotidiano y justamente por esta
der a ser capaces de explicar, justificar y argumentar razón se presentan en el capítulo. Generalmente, el
acerca de lo que han pensado. porcentaje se aprende como un procedimiento algo-
Las rectas se van escalonando en dificultad; se co- rítmico: procedimiento por regla de tres. Se presenta
mienza con la representación en la recta numérica de como una aplicación de la proporcionalidad directa.
expresiones decimales a partir de ciertas informacio- Este tratamiento, en muchos casos, provoca la mecani-
nes y se avanza hacia la interpolación de expresiones zación del concepto y no su comprensión; y por consi-
decimales entre dos expresiones decimales dadas. Por guiente la resolución no comprensiva de las situaciones
eso, queremos recalcar que, antes de avanzar, hace falta problemáticas. Muchas situaciones, como las indicadas
detenerse lo necesario en cada una de las rectas y las anteriormente, se resuelven de manera irreflexiva; por
actividades propuestas. ejemplo, es común escuchar que si aplicamos un 20%

20 Los conocedores
de descuento al precio de un producto y luego al valor En Redondear decimales se trabaja el redondeo de
obtenido aplicamos el 5%, en definitiva sería lo mismo expresiones decimales a los décimos, centésimos y mi-
que aplicar el 25% al precio del producto. Este, es un lésimos; el cálculo exacto y aproximado de adiciones
error muy común, consecuencia de la incomprensión de y sustracciones de expresiones decimales por procedi-
la noción de porcentaje. mientos diversos de cálculo mental y utilizando algorit-
Por último, el problema 19 es fundamental para en- mos convencionales; y la estimación de resultados. Con-
tender que es lo mismo calcular el porcentaje de cierto viene recordar que, para estimar un resultado, como se
ingrediente para una galletita que para 12 galletitas, pide en las actividades 24 y 25, es posible redondear los
porque estamos pensando en un reparto proporcional. números del cálculo con el fin de transformarlo en un
Es lo mismo 10/14 = 20/28 = 30/42, etc. cálculo más sencillo de resolver mentalmente.

Operaciones: estrategias de cálculo Geometría


El sentido de las operaciones es una construcción En 6.º grado tiene una importancia especial el con-
que está vinculada tanto a las situaciones problemáti- cepto de lugar geométrico. Decir que una figura es
cas como a los procesos que llevan a su resolución y se el lugar geométrico de los puntos que cumplen una
construye paralelamente en el terreno de la resolución propiedad dada significa que todo punto de la figura
de los problemas y en el de las estrategias y recursos de cumple la propiedad y que todo punto que cumple la
cálculo. Recordemos también que la habilidad de cal- propiedad pertenece a la figura. También se puede de-
cular implica manejar propiedades relacionadas con la cir que, cuando una figura contiene todos los puntos
naturaleza de los números, con las reglas del sistema que cumplen una determinada propiedad y, recíproca-
posicional decimal y, al mismo tiempo, con las propie- mente, solo contiene puntos que la cumplen, es el lugar
dades de la operación en sí misma. geométrico de dichos puntos. Por ejemplo, decimos que
Todo el trabajo transitado elaborando estrategias de la mediatriz de un segmento AB es el lugar geométrico
cálculo mental aproximado con naturales es útil en este de los puntos que equidistan de los extremos A y B del
caso al abordar el redondeo y la estimación con los ra- segmento.
cionales, si bien pide un ajuste acorde con la naturaleza El concepto de lugar geométrico es potente para
de los números en cuestión. En estas actividades retoma- comenzar a trabajar implícitamente con el método de-
mos estrategias de cálculo vistas en capítulos anteriores. ductivo de la Matemática. Más adelante, en la escuela
Recordemos que las actividades de cálculo mental secundaria, se discutirán algunas cuestiones como, por
requieren una gestión muy cercana de la clase. No es ejemplo, que el enunciado de todo teorema consta de
fructífero proponer los cálculos y dar la consigna de una premisa llamada hipótesis, que expresa lo que se
hacerlos mentalmente; es necesario que, al mismo supone se verifica, y de una conclusión, llamada tesis,
tiempo, la serie de cálculos se proponga como objeto que expresa lo que se demuestra que se verifica. Si C
de reflexión, ya que es esta pregunta del docente y la equidista de A y de B (hipótesis), C está en la mediatriz
reflexión conjunta la que favorecerán la aparición y el de AB (tesis). También trabajarán que dos teoremas son
tratamiento de relaciones y propiedades de los números recíprocos cuando la tesis de uno es la hipótesis del otro
y las operaciones. y viceversa. La certeza de un teorema no implica la cer-
El uso de la calculadora facilita el cálculo, y la com- teza del recíproco; por ejemplo, este teorema verdade-
probación es veloz. Algunos docentes no ven con bue- ro: “Si un triángulo es equilátero, entonces es isósceles”
nos ojos el uso de la calculadora, basados en la idea de tiene un recíproco falso: “Si un triángulo es isósceles, en-
que su uso inhibe el aprendizaje de las operaciones y tonces es equilátero”. En los años siguientes, los chicos
el desarrollo del pensamiento asociado al cálculo. Cabe trabajarán varias cuestiones similares a las presentadas.
explicitar que muchas veces los problemas presentados
requieren usos de la calculadora que no son para ob-
tener un resultado (como lo hemos ido transitando en
distintas actividades a lo largo de diferentes capítulos
hasta aquí), y la calculadora se convierte en una herra-
mienta muy apta para explorar propiedades, encontrar
regularidades, rectificar o ratificar de manera inmediata
el resultado de la anticipación que se ha pedido.

Los conocedores 21
9 Decimales
Estadística
Área y perímetro

Numeración Pero ampliar la comprensión de este tema también im-


Es esperable que los alumnos puedan resolver los plica la posibilidad de poder determinar cuál es el grá-
cálculos presentados mediante las estrategias de cálculo fico más representativo para la información presentada.
mental que han venido elaborando juntos. Cabe pun-
tualizar en este caso que el cálculo mental, al exigir la Operaciones: estrategias de cálculo
puesta en juego de estrategias específicas en función de Sabemos que los números con coma ofrecen nu-
los números con los que se trabaja, habilita un mayor merosas dificultades a los chicos. Generalmente estos
control de las propiedades que hacen válida la estrate- problemas surgen de una asimilación mecanizada y no
gia que se despliega. de una comprensión operativa del rol que juega esta
Hemos puntualizado ya la utilidad de la calculadora expresión de los números. Además, no lograr la elabora-
en la exploración del sistema de numeración. En las ac- ción adecuada del sistema de numeración no les permi-
tividades de Investigar el valor posicional en los decima- te transferir los valores posicionales de los números na-
les se la aprovecha en el contexto de los racionales para turales a los valores posicionales de las cifras decimales.
resolver problemas que involucren el valor posicional También con las operaciones con números con coma
en la notación decimal y para reflexionar sobre la es- se presentan ciertas dificultades. Por ejemplo, algunas
tructura decimal de la notación decimal. respuestas erróneas al trabajo con las operaciones son
En la actividad 7, los objetivos son que interpreten las siguientes.
la información que ofrece el número con coma, que • 10,2 + 2,9 = 12,11. Algunos chicos suman por se-
analicen que un mismo valor puede formarse de varia- parado las partes enteras y las no enteras, y no se
das maneras y que compartan acerca de la expresión dan cuenta de que el resultado de la parte no entera
numérica de las equivalencias establecidas e incluyan –once décimos– forma una unidad más y un décimo,
los diezmilésimos, que en 5.º grado no tuvieron mucho y no once centésimos.
lugar. • 1,5 × 10 = 10,5. En este caso, la convicción es que, al
multiplicar por diez, se agrega un cero.
Operaciones: resolución de problemas • 2,14 : 2 = 1,7.
En este capítulo nos ocupamos de algunos concep- • 2,3 × 2,3 = 4,9.
tos de estadística, que es el estudio de los mejores mo- • 2 × 3,9 = 6,18. En estos últimos tres ejemplos, los
dos de acumular y analizar datos y de establecer con- chicos multiplican o dividen las partes enteras entre
clusiones acerca del colectivo del que se han recogido sí y las no enteras entre sí.
tales datos. Por otra parte, la estadística es la ciencia Estas respuestas erróneas se encuentran con frecuen-
que estudia el comportamiento matemático del azar, cia en los alumnos de Segundo ciclo y nos sirven para
midiendo y controlando los riesgos de los fenómenos reflexionar, ya que las reglas que siguen funcionando
aleatorios. son las de los números naturales. Además, al analizar
Los datos resultantes de un trabajo estadístico suelen las respuestas erróneas, observamos que los números
presentarse de dos maneras inseparables y complemen- con coma son percibidos como pares de números en-
tarias: mediante una tabla de datos y mediante una grá- teros. Pareciera que los errores que cometen los niños
fica apropiada. La gráfica permite ver de una manera están relacionados con la manera de comprender.
rápida y esquemática el resultado global. Los gráficos Estos errores son indicadores de que el sistema de
más utilizados son los diagramas de barras, los histo- numeración decimal no ha sido instalado convenien-
gramas, los polígonos de frecuencias, los diagramas de temente en los niños. Vemos que algunos errores –por
sectores y los pictogramas. La tabla de datos permite un ejemplo, aquellos relacionados con el valor de posición
análisis más detallado de la situación. o con la utilización del cero– se repiten tanto para los
Las situaciones de estadística que se abordan en el números decimales enteros como para los no enteros.
capítulo requieren del uso de los conceptos de gráfico Algunas de las causas de estos errores pueden ser las
de barras y de pictograma, de frecuencia, de muestra y siguientes.
población, y de moda. • Un conocimiento insuficiente de las reglas de la nu-
En la enseñanza de nociones estadísticas, general- meración decimal. Puesto que la base de la escritura
mente las actividades solo apuntan a que los alumnos de los números decimales es el sistema de numera-
reconozcan algunas medidas representativas o a que ción decimal, no puede esperarse que los alumnos y
manejen los algoritmos necesarios para calcularlas. las alumnas comprendan la escritura de los decimales

22 Los conocedores
menores que la unidad mientras no esté asegurado el chocan y producen un desequilibrio que puede provo-
dominio del sistema de numeración decimal para la car dudas y producir errores.
escritura de los números enteros. Los obstáculos oponen una resistencia al cambio
• Un conocimiento suficiente de los naturales, pero para aceptar un modelo más amplio, y esta resistencia
con resistencia al cambio de estatus. Es el caso de los puede justificar la lentitud en la evolución de algunos
niños que dominan bien las decenas y las centenas, conceptos. Por ejemplo, el producto de números natu-
pero no asocian las escrituras de décimos, centési- rales es mayor que cada uno de los factores, y si dividi-
mos, etc. al mismo esquema. No llegan a ver que, así mos un número a por otro b distinto de cero, el cociente
como diez unidades hacen una decena, diez décimos siempre es más pequeño. Aunque los niños sepan muy
hacen una unidad. bien estas dos reglas para el campo de los números na-
• La forma en que se han presentado los decimales a turales, encontrarán un obstáculo epistemológico a la
los chicos. El origen de algunos errores hay que bus- hora de hallar multiplicaciones o divisiones de números
carlo en la introducción que se ha hecho de los deci- inferiores a la unidad.
males. Por ejemplo, si la situación en la que han apa- Los obstáculos epistemológicos dependen única-
recido es para comunicar la cantidad de habitantes, mente del concepto mismo y superarlos forma parte del
tomando como unidad el mil o el millón, o si se ha conocimiento. Además, se encuentran en el desarrollo
introducido a través de la medida, basta con cambiar histórico de los conceptos. Para el caso de los números
la unidad para que desaparezca la coma (por ejem- decimales nos encontramos con obstáculos tales como
plo, 1,23 m = 123 cm). En estos casos, se acentúa la interpretación del orden de los decimales con las
la idea de que a todo número natural que expresa ideas que persisten respecto del orden de los naturales;
una medida se lo puede asociar a un decimal con un la reducción del producto de decimales (como medi-
cambio de unidad adecuado y que a todo decimal lo das) al producto de naturales; y que, del hecho de po-
podemos asociar a un número natural. Estas situacio- der siempre intercalar decimales entre dos decimales,
nes no aclaran la diferencia entre la discretitud de los se espera describir el continuo, pero esto no es así. Nos
naturales y la densidad, aunque no continua, de los encontramos, entonces, con obstáculos ligados con el
decimales. Todas las formas de introducir los decima- concepto de infinito.
les que no permitan su aparición como números nue- Además de los obstáculos de origen epistemológico,
vos, con algunas propiedades distintas de las de los Brousseau ha estudiado los obstáculos de origen on-
números naturales, pueden ocasionar obstáculos que togénico, es decir, que provienen de limitaciones del
se suman a los obstáculos epistemológicos asociados sujeto en un momento dado de su desarrollo mental y
al concepto. los obstáculos de origen didáctico, que dependen de la
• Los teoremas implícitos que se fabrican los alumnos. elección de un proyecto de sistema educativo.
Es sumamente importante conocer qué significación
dan los chicos a las operaciones y hacer que explici- Medida
ten las definiciones o los teoremas que se han fabri- En este último capítulo del libro, nos ocuparemos
cado para poder aceptarlos o rechazarlos según su de la medición de las figuras circulares, pero solo será
nivel de validez. Por ejemplo, aplican reglas como “es una aproximación de carácter inductivo y experimental.
menor el número que tiene más cifras después de A partir de la medición, los chicos encontrarán en un
la coma”, que es falsa porque fracasa, por ejemplo, principio la relación entre el perímetro y el diámetro de
para 4,135 y 4,13. Otro ejemplo es el algoritmo de or- la circunferencia: el número π.
den para los enteros, que lo aplican para ordenar los Para el caso de la medida de la superficie también
números que están antes de la coma y los que están hacemos un trabajo experimental a partir de la medi-
después de la coma, entonces dicen que 4,5 es menor ción, utilizando como soporte la hoja cuadriculada. No
que 4,15, porque 5 es menor que 15. pretendemos que los chicos puedan determinar alguna
Muchos de estos errores señalados se originan en fórmula: directamente se las presentamos y les pedimos
obstáculos epistemológicos. Para Guy Brousseau, un que determinen nuevamente los valores del área para
obstáculo es un conocimiento que es válido en un de- cada uno de los círculos dibujados. Esta es la primera
terminado contexto y que, como tal, puede durar mu- aproximación al concepto de área del círculo y, como
cho tiempo mientras no aparezca un conflicto. Se habla su justificación tiene dificultad, es conveniente dejarla
de conflicto cognitivo cuando dos ideas contradictorias para más adelante.

Los conocedores 23
Bibliografía sugerida
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24 Los conocedores
Solucionario
Capítulo 1 suma, necesito sumarle decenas. Si la cifra es 0 puedo sumar-
le de 1 a 9 decenas; si la cifra es 1, de 1 a 8 decenas; si la cifra
Para conversar y responder juntos es 2, de 1 a 7 decenas; si la cifra es 3, de 1 a 6 decenas; si la
• Sí, es lo mismo, porque 2,2 millones es lo mismo que 2,2 × cifra es 4, de 1 a 5 decenas; si la cifra es 5, de 1 a 4 decenas;
1.000.000 = 2.200.000; y 2,25 millones es lo mismo que 2,25 si la cifra es 6, de 1 a 3 decenas; si la cifra es 7, de 1 a 2 dece-
× 1.000.000 = 2.250.000. nas; si la cifra es 8, solo una decena; y si la cifra es 9, ninguna
• 6,5 millones es equivalente a 6.500.000, porque 6,5 millones decena (porque pasaría a la unidad superior, y cambiarían
es lo mismo que 6,5 × 1.000.000. dos cifras).” Una generalización similar puede hacerse para
cualquier número y para una cifra de cualquier orden.
1) 39.746.000.
12) a) 100. b) Por ejemplo, 8.000. c) Por ejemplo, 2. d) Por
2) 39,746 millones. ejemplo, 200.000. e) Por ejemplo, 20. f) Por ejemplo, 7.

3) 8.509.760. Para conversar y responder juntos


• Una regla posible podría ser: “Dado un número cualquiera,
4) a) Dos mil seis. b) Mil novecientos treinta. c) Dos mil ocho. para que cambie solo la cifra de las decenas a partir de una
d) Treinta y nueve millones setecientos cuarenta y cinco resta, necesito restarle decenas. Si la cifra es 0, no puedo res-
mil seiscientos trece. e) Veintiún mil setecientos ochenta. tarle ninguna decena; si la cifra es 1, puedo restarle 1 decena;
si la cifra es 2, de 1 a 2 decenas; si la cifra es 3, de 1 a 3 dece-
5) a) 5.000.000.000. b) 350.000.000. c) 38.000.000. d) 137.000. nas; si la cifra es 4, de 1 a 4 decenas; si la cifra es 5, de 1 a 5
decenas; si la cifra es 6, de 1 a 6 decenas; si la cifra es 7, de 1
6) 1.930 - 2.006 - 2.008 - 21.780 - 137.000 - 38.000.000 - a 7 decenas; si la cifra es 8, de 1 a 8 decenas; y si la cifra es 9,
39.745.613 - 350.000.000 - 5.000.000.000. de 1 a 9 decenas.” Una generalización similar puede hacerse
para cualquier número y para una cifra de cualquier orden.
7) 450.000 675.000
13) a) Por su trabajo cobró $ 20 por hora (40 horas) y $ 40 por
hora (5 horas), respectivamente. b) Gastó $ 1.271.
0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000

14) Repartieron 126 figuritas. Enzo recibió 42 y Luciano 21.


8)
15) El valor de la cuota para la primera forma de pago es de
0 75.000 100.000 125.000 150.000 175.000 200.000
$ 641. Si opta por la segunda forma de pago, la computa-
dora se encarece $ 354.
9) 61,25 millones 66,25 millones 72,5 millones
Para conversar juntos
60 millones 65 millones 70 millones 75 millones 80 millones
• En este momento es importante recuperar las diferentes pro-
ducciones de los nenes, que serán diversas, especialmente en
los problemas 13 y 14. Si los chicos tuvieran saberes de álge-
10) 790.000 800.000 bra, resolverían estos problemas mediante ecuaciones, pero,
como no cuentan con esos saberes, los resolverán por ensayo
780.000 789.000 795.000 810.000 y error. Esta es, justamente, la intención de la presentación
de este tipo de situaciones.

Para conversar y responder juntos 16) Eva es la secretaria de la escuela. Necesita comprar 32 cua-
• Una forma posible es partir de 780.000 y, contando de 5.000 dernos de $ 16 cada uno, 16 lapiceras de $ 5 cada una y un
en 5.000, ubicar el resto de los puntos en la recta numérica. sacapuntas de $ 5. ¿Cuánto dinero gastará?
• Una explicación es que en cada caso se respeta la unidad.
17) Mary, Germán y Horacio son vendedores de libros. Mary
11) a) Por ejemplo, 300. b) No se puede. c) 1. d) 100.000. e) Por tiene en su poder 462 libros y necesita entregar el doble;
ejemplo, 30. f) No se puede. g) Por ejemplo, 2.000.000. Germán tiene 572 libros y necesita entregar la mitad, y
Horacio tiene 498 y necesita entregar 100 libros menos.
Para conversar y responder juntos ¿Cuántos libros tienen que entregar en total?
• En todos los casos es posible hacer que cambie la cifra marca-
da, salvo en los incisos b y f. Al sumar cualquier número pa- 18) • ¿Cuántos chupetines compró en total? • ¿Cuánto dinero
samos a la unidad inmediata superior y cambian dos cifras. gastó en total? • ¿Cuánto pagó por cada bolsa de chupeti-
• En los incisos a, e y g hay más de una posibilidad porque la nes? • ¿Cuánto pagó por las 3 cajas de alfajores?
cifra es inferior a 8. Solo puede haber más de una posibilidad
cuando la cifra es 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 o 7. Por ejemplo en 1.238, 19) Sexto grado organizó un picnic. Como prepararían ham-
para que solo cambie el 2, podría sumar 100, 200, 300, 400, burguesas, para no llevar ingredientes de más, le pregun-
500, 600 o 700. taron a cada chico con qué preferían acompañarlas. Si
• En c y d hay una única posibilidad porque la cifra es 8. cada chico debía indicar un único ingrediente, ¿cuál es la
• Una regla posible podría ser: “Dado un número cualquiera, cantidad de chicos que van al picnic de acuerdo con los
para que cambie solo la cifra de las decenas a partir de una datos de la tabla?

Los conocedores 25
20) • 0 = 5 – 5 + 5 – 5. • 1 = 5 – 5 + 5 : 5. • 2 = 5 : 5 + 5 : 5. 28) Para construir un rectángulo necesitamos conocer, por
• 3 = (5 + 5 + 5) : 5. • 4 = (5 × 5 – 5) : 5. • 5 = (5 – 5) : 5 + 5. ejemplo, la medida de dos lados. Para construir un rombo,
por ejemplo, la medida de un lado y uno de los ángulos in-
Para conversar juntos teriores. Para construir un cuadrado, la medida de un lado.
• Tiene razón Julián. Para que dé 3, debería agregar paréntesis
de esta forma: (5 + 5 + 5) : 5. Desafío
Para el paralelogramo, por ejemplo:
21) • 6 = (5 × 5 + 5) : 5. • 7 = (5 + 5) : 5 + 5. • 10 = 5 × 5 : 5 + 5. 5 cm
• 9 = 5 – 5 : 5 + 5. • 50 = 5 × 5 + 5 × 5. • 26 = 5 × 5 + 5 : 5. 5 cm

22) • 1 = 4 – 4 + 4 : 4. • 2 = 4 : 4 + 4 : 4. • 3 = (4 + 4 + 4) : 4. 3 cm
• 4 = (4 – 4) : 4 + 4. • 5 = (4 × 4 + 4) : 4. • 6 = (4 + 4) : 4 + 4. 3 cm
• 7 = 4 – 4 : 4 + 4. • 8 = 4 × 4 : 4 + 4. • 9 = 4 + 4 : 4 + 4. Para el rombo, la construcción es única:
• 10 = (44 – 4) : 4.

3 cm
3 cm
5 cm
23) a) Este año viajan 77 chicos. b) Este año viajan 68 chicos. 5 cm

Para conversar juntos


• a) 35 × 2 + 7. b) (14 + 20) × 2.

24) a) 151. b) 2.304. c) 216. d) 55. 29)


cm
3,5
25) a) 32º
6c 5 cm
m
3c

30) C D
m

4 cm

Para conversar y responder juntos


122º
• Los lados consecutivos y la diagonal deben cumplir con la
6c A 2 cm B
condición de que la medida de cadam uno debe ser menor que
3c

la suma de las medidas de los otros dos.


m

• De los datos del problema, para 35º


construir un rectángulo ne- 31)
3 cm

cesito la medida de un lado y la medida


4 cm de la diagonal, o la
medida de los dos lados.3 Para
cm el rombo,5 necesito
cm la medida
de un lado y la de una de las diagonales. Para el cuadrado, 6,5 cm
necesito la medida de un lado o la de la diagonal.
32)
b)
35º
2,5 cm
3 cm 5 cm
Para conversar juntos
Para conversar y responder juntos • En la 29 fue necesario tener en cuenta la definición y un par
• De estos datos, para construir un rectángulo necesito la medi- de propiedades que son consecuencia de esta: los ángulos
da de una diagonal y la medida del ángulo comprendido entre opuestos son congruentes y los lados opuestos son congruen-
las dos diagonales. En el caso del rombo, necesito la medida tes. En la 30, las definiciones de paralelogramo y rombo, y las
de las dos diagonales. Para el cuadrado, necesito la medida de propiedades explicitadas anteriormente. En las actividades
una diagonal. 31 y 32, solo las definiciones de rectángulo y de cuadrado.

26) a) “Construyan un paralelogramo dados sus lados conse- 33) No pueden ser paralelogramos: b (porque los lados opues-
cutivos AB y BD y el ángulo comprendido entre ambos.” tos no son congruentes); c y f (porque los ángulos opuestos
“Construyan un paralelogramo dados sus lados consecuti- no son congruentes).
vos AB y BD y su diagonal AD.”
b) “Construyan un paralelogramo dados sus lados conse- 34) a) Se puede dibujar un rectángulo o un cuadrado. b) Se
cutivos AO y AC y el ángulo comprendido entre ambos.” puede construir un paralelogramo, un rectángulo, un rom-
“Construyan un paralelogramo dados AO, OC y AC.” bo o un cuadrado. c) No se puede construir ningún parale-
logramo. d) Se puede construir un cuadrado.
27)
5,4 cm Para conversar juntos
• No dibujarán todos el mismo paralelogramo, ya que en nin-
guno de los casos se indicaron las medidas.
Para conversar juntos
• Para que la construcción sea única hay que indicar la medida 35) a) 10. b) Por ejemplo, 2. c) Por ejemplo, 100.000. d) Por
del ángulo comprendido entre las diagonales. ejemplo, 20. e) Por ejemplo, 3.000.000.

26 Los conocedores
m

4c
3,
4 cm

36) a) Por ejemplo, 60. b) 1. c) Por ejemplo, 100.000. d) No es c) m d)


posible. e) 1.000.000. 3c
5 cm
37) a) Cuatrocientos setenta y cinco mil novecientos tres.
b) Nueve millones ochenta y siete mil cuatrocientos treinta
y dos. c) Ciento treinta y nueve millones ochenta y siete mil 3 cm
cuatrocientos cinco.
52)
38) a) 2.475.000. b) 35.000. c) 5.900.000.
5 cm 30º
39) 93.840.050.

40) 15.392.007.
53)
41) 220.000 6 cm 3 cm

0 100.000 200.000 250.000 300.000

42) Podrá comprar 25 gaseosas de $ 6 cada una y le sobrarán $ 4.


Capítulo 2
43) • 23 = 6 + 5 + 2 × 4 + 1 + 3 = 6 × 2 + 3 + 4 + 5 – 1.
• 65 = 3 × 4 × 5 + 6 – 2 + 1 = 3 × 4 × 6 – (2 × 1 + 5). 1) a) CDLXXII. b) MMDXLIII. c) CMXXXIX.
• 72 = 3 × 4 × 5 + 6 × 2 × 1 = (6 × 5 × 2) + (3 × 4 × 1).
• 88 = (6 + 5) × (2 + 3 + 4 – 1) = (6 × 5 × 3) – 4 : 2 × 1. 2) a)

44) a) 18. b) 26. c) 105. d) 5. e) 33. b)

45) a) Sirven el tercero y el cuarto. En el cuarto cálculo no hace c)


falta poner paréntesis por la jerarquía de las operaciones.
b) Sirven el primero y el cuarto.
3) a)
46) a) (3 + 5) × 2 + (12 – 5) × 5. b) No se agrega ningún parén-
tesis. c) 3 + 5 × (2 + 12) – 5 × 5. d) (3 + 5) × 2 + 12 – 5 × 5. b)

47) En el caso del paralelogramo se deben cortar en el pun- c)


to medio. En el caso del rombo, además de cortarse en
el punto medio, deben hacerlo perpendicularmente. En el
caso del romboide, solo debemos considerar que se corten Para conversar juntos
perpendicularmente. • Algunas reflexiones pueden ser las siguientes.
• El sistema egipcio no es posicional. Es un sistema aditivo
48) caracterizado por la presencia de un símbolo distinto para
40º cada una de las potencias de la base. Por eso, se dice que
es de agrupamiento múltiple. El desorden en la escritura de
los números no es un problema a tener en cuenta.
3 cm 5 cm
• El sistema egipcio no tiene límite para la cantidad de sím-
Para construir el rombo, el ángulo debería medir 90°. bolos necesarios, pero sí para el número de repeticiones de
los símbolos: como máximo los que indica la base elegida
49) para el agrupamiento, es decir, 10.
• En el sistema de la antigua India importa el orden de la
escritura, porque una cifra a la izquierda de otra representa
4,5 cm
potencias de la base inmediatamente superiores y porque
cada cifra tiene dos valores, uno según su forma y otro por
el lugar que ocupa, de modo que la primera de la derecha
50) a) Trapecio rectángulo y romboide. b) Paralelogramo, rec- expresa unidades simples; la segunda, unidades de segun-
tángulo, cuadrado, rombo y trapecio isósceles. c) Rectán- do orden; la tercera de tercer orden, etc.
gulo y cuadrado. d) Paralelogramo, cuadrado, rectángulo, • En el sistema egipcio se considera la misma base que en
rombo y romboide. nuestro sistema. El de la antigua India tiene exactamente
las mismas características y el romano, ninguna.
51) En todos los casos la construcción es única. • El sistema egipcio es aditivo de agrupamiento múltiple.
a) b) El sistema romano es aditivo. El sistema indio es decimal,
cifrado y posicional. En particular, nuestro sistema de nu-
3,5 cm

7c meración escrita tiene estas características, pero el oral es


m
4 cm

multiplicativo ordenado.
• El cero es necesario y útil para expresar la carencia de uni-
dades de cualquier orden.
4 cm

c) m d)
3c
5 cm Los conocedores 27
4) a) Egipcia: 18. Romana: 4. India: 2. b) Egipcia: 6. Romana: 3. 13) Pueden ser elegidos de 5.040 maneras diferentes. Si se pre-
India: 4. c) Egipcia: 12. Romana: 8. India: 3. d) Egipcia: 15. sentan 4, de 24 maneras diferentes.
Romana: 8. India: 5.
14) Si las cifras no se repiten, se pueden escribir 24 números
5) • Nuestro sistema de numeración utiliza 10 símbolos que se diferentes. Si las cifras se repiten, se pueden escribir 64 nú-
llaman cifras. Estos números formados por una sola cifra meros diferentes.
se llaman dígitos. Combinándolos de acuerdo con ciertas
reglas se pueden representar todos los números naturales. 15) Puede elegir a los tres primos que recibirán un libro de
• El conjunto de símbolos y reglas constituyen el sistema 336 maneras diferentes (8 × 7 × 6).
de numeración.
• El sistema de numeración decimal usa diez símbolos y 16) Se enteraron del mensaje 256 chicas (4 × 4 × 4 × 4 = 44).
agrupa las unidades de diez en diez. Por eso, se llama
sistema decimal o sistema de base diez. 17) En las configuraciones hay 4 asteriscos (22), 9 asteriscos (32)
• Cada símbolo tiene un valor relativo que depende del y 16 asteriscos (42), respectivamente. En una configuración
lugar que ocupa. En consecuencia, el sistema decimal de de 6 × 6, habrá 36 asteriscos (62).
numeración es un sistema posicional. En este sistema se
usa el cero, que se escribe en el lugar correspondiente 18) Cristina cambió el piso del dormitorio. Si el piso y las baldo-
cuando no figuran unidades de un determinado orden. sas tienen forma cuadrada y entraron por lado 15 baldosas,
¿cuántas baldosas tiene en total el piso?
6) a y d.
Para conversar juntos
7) a) 63.290 = 6 × 10.000 + 3 × 1.000 + 2 × 100 + 9 × 10. • Los problemas se parecen en que se pueden resolver con la
b) 541.758 = 54 × 10.000 + 1 × 1.000 + 75 × 100 + 8. multiplicación y en que son de combinatoria. Se diferencian
c) 2.098.354 = 2 × 1.000.000 + 98 × 1.000 + 3 × 100 + 5 en que algunos se pueden resolver a partir de una potencia.
× 10 + 4.
19) 3.200: a, b, c, e, f, h, i, l, m. 320.000: d, g, j, k, n.
8) a) 2 × 100.000 + 7 × 10.000 + 3 × 1.000 + 9 × 100 + 8
× 10 + 5 × 1. 20) a) 35 × 15 × 10 × 10. b) 27 × 12 × 4 × 10. c) 54 × 9 ×
b) 27 × 10.000 + 3 × 1.000 + 98 × 10 + 5. 2.000. d) 3 × 6 × 49 × 100. e) 243 × 40. f) 48 × 1.000.
c) 273 × 1.000 + 9 × 100 + 8 × 10 + 5.
d) 2 × 100.000 + 73 × 1.000 + 98 × 10 + 5 × 1. Desafío
e) 2 × 100.000 + 7 × 10.000 + 39 × 100 + 8 × 10 + 5 × 1. Se puede hacer: 1. 102 : 3 × 5 = 170. 2. 170 + 9 = 179 (deberá
quedar escrito en algún lugar). 3. 37 × 4 = 148. 4. 148 + 179 = 327.
9)
¿Cuántas tiene? 87.654 1.902.805 21) Ambos usaron las propiedades distributiva y asociativa.
Centenas de mil 0 19 Daniela: 3.125 × 42 = 3.125 × (40 + 2).
Decenas de mil 8 190 Lucio: 3.125 × 42 = 3.125 × (1 + 1 + 10 + 10 + 10 + 10).
Unidades de mil 87 1.902
Centenas 876 19.028 Para conversar y responder juntos
Decenas 8.765 190.280 • Propiedad conmutativa. El producto no depende del orden
Unidades 87.654 1.902.805 de los factores.
• Propiedad asociativa. El producto no depende de la forma
10) a) F. b) V. c) V. d) F. e) V. f) F. g) V. h) F. en que se asocien los factores. También se puede decir: al
multiplicar tres números naturales, podemos multiplicar los
Para conversar y responder juntos dos primeros, y al resultado, multiplicarlo por el tercero; o
• Esto sucede porque cuando tengo un número de cuatro ci- multiplicar el primero por el resultado de multiplicar el se-
fras, lo puedo descomponer en un número formado por las gundo por el tercero.
unidades de mil y un número de tres cifras. Por ejemplo: • Propiedad distributiva. Al multiplicar una suma por un nú-
4.827 = 4.000 + 827. Al dividirlo por 1.000 observo que ob- mero natural, podemos multiplicar cada uno de los términos
tendré por resultado 4 y el resto será 827. de la suma por este número y sumar los resultados. Es decir,
la multiplicación distribuye la suma a izquierda y a derecha.
11) Pueden sentarse de 24 maneras diferentes (4 × 3 × 2 × 1).
22) a) b)
12) Federico tiene 6 posibilidades.

Mañana Tarde
Gabriela X X
Luján X X
Germán X X
c) d)
Mañana
Gabriela
Tarde
Mañana
Luján
Tarde
Mañana
Germán
Tarde

28 Los conocedores
Para conversar juntos 32) Nueve millones setecientos cinco: 9.000.705.
• Es probable que todos elijan la misma figura. En el primer Nueve millones setenta mil cinco: 9.070.005.
caso, porque la figura elegida no es un polígono como las Novecientos mil setecientos cincuenta: 900.750.
otras, sino una circunferencia. En el segundo, porque la fi- Novecientos setenta y cinco mil: 975.000.
gura no es un polígono, ya que tiene “lados cruzados”. En el Noventa mil setenta y cinco: 90.075.
tercero, porque la figura es un polígono cóncavo, mientras
que el resto son convexos. En el último, porque el polígono 33) a) 8 × 1.000.000 + 669 × 1.000 + 4 × 100 + 2 × 10.
no es regular como el resto de la serie. b) 86 × 100.000 + 69 × 1.000 + 42 × 10.
c) 8 × 1.000.000 + 66 × 10.000 + 9 × 1.000 + 4 × 100 +
23) 2 × 10.
Lados Nombre Lados Nombre
9 Eneágono o nonágono 14 Tetradecágono 34) a) V. b) V. c) F. d) Si quiero darle 100 dados a cada una de
10 Decágono 15 Pentadecágono las escuelas es F; si los 100 dados se reparten entre las 3
11 Undecágono 16 Hexadecágono escuelas es V. e) V. f) V.
12 Dodecágono 17 Heptadecágono
13 Tridecágono 35) a, c, d y f.

36) a, b, c y e.
24) De izquierda a derecha: a) Octógono regular y convexo.
Triángulo no regular y convexo. No es un polígono. Pentá- 37) Por ejemplo: a) 7 × 8 × 20 × 100. b) 7 × 12 × 5.000. c) 72
gono no regular y convexo. b) Hexágono regular y convexo. × 9 × 100. d) 4 × 18 × 1.000. e) 108 × 10.000.
Triángulo no regular y convexo. No es un polígono. Cua-
drángulo (o cuadrilátero) no regular y convexo. c) Pentá- 38) De 720 maneras diferentes (6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1).
gono regular y convexo. Dodecágono no regular y cóncavo.
Triángulo no regular y convexo. Cuadrilátero no regular y 39) Se pueden cubrir de 336 maneras diferentes (8 × 7 × 6).
convexo. d) Triángulo regular y convexo. Cuadrilátero regu-
lar y convexo. Hexágono regular y convexo. Cuadrilátero no 40) De 720 maneras diferentes (6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1).
regular y convexo.
41) Se pueden armar 6 números diferentes (3 × 2 × 1).
25)
Número de Número de Suma de las medidas de 42) Se pueden armar 625 números diferentes (5 × 5 × 5 × 5).
Polígono lados triángulos los ángulos interiores
Cuadrilátero 4 2 2 × 180° = 360° 43) Hay 216 chupetines en total.
Pentágono 5 3 3 × 180° = 540°
Hexágono 6 4 4 × 180° = 720° 44) a) 9. b) 625. c) 125. d) 64.
Heptágono 7 5 5 × 180° = 900°
45) a y b son convexos y regulares; c no es regular y es cóncavo.
Para conversar y responder juntos
• 8 lados: (8 – 2) × 180° = 1.080°. 46) a) Se pueden trazar 5 diagonales. b) Se pueden trazar 9
• 9 lados: (9 – 2) × 180° = 1.260°. diagonales. c) Se pueden trazar 54 diagonales.
• 10 lados: (10 – 2) × 180° = 1.440°.
• 11 lados: (11 – 2) × 180° = 1.620°. 47) a) F. Todos los cuadrados son convexos. b) V. c) F. Hay pen-
tágonos cóncavos. d) V.
26) Se presenta la comprobación en la actividad anterior.

27) Los otros ángulos miden 145°. Capítulo 3


28) Los ángulos interiores de un pentágono regular miden 1) a) Entre Villa Bonita y Los Eucaliptos: 40 km. Entre Los
108°, porque al ser todos sus lados iguales, todos sus ángu- Eucaliptos y Sierra de la Niebla: 60 km. Entre Sierra de la
los también lo son. Niebla y Los Lirios: 80 km. b) Brenda vive a 180 km de Los
Lirios; sus abuelos, a 140 km y, sus primos, a 80 km.
Para conversar y responder juntos
• A la fórmula anterior tenemos que dividirla por n. 2) De izquierda a derecha: Puerto Segundo, Puerto Luminoso,
Los Pescadores, Las Ballenas, Villa Alejada.
29) El ángulo interior restante mide 40°.
Para conversar juntos
Desafío • Si cada centímetro equivale a 50 km, determinamos a cuán-
El polígono tiene 9 lados y cada ángulo interior mide 140°. tos centímetros equivale cada una de las distancias y ubica-
mos los puntos en función de los centímetros determinados.
30) El primero, el cuarto y el quinto.
Desafío
31) a) 238.542 = 2 × 100.000 + 3 × 10.000 + 8 × 1.000 + 5 Cada centímetro equivale a 5 m.
× 100 + 4 × 10 + 2.
b) 97.560 = 97 × 1.000 + 5 × 100 + 6 × 10. 3) Producción personal.
c) 8.922.098 = 8 × 1.000.000 + 9 × 100.000 + 22 × 1.000
+ 9 × 10 + 8. 4) Producción personal.

Los conocedores 29
5) El álbum tendrá 77 páginas. 14) a) 12 : 4 × 3 + 12 : 4 × 3. b) (6 : 2 + 6 : 2 + 6 : 2) × 6.

6) El dinero le alcanzará para 25 días. Para conversar y responder juntos


• Para la división no se cumplen las mismas propiedades que
7) Norma necesitará 79 días para contestar todos los mails. para la multiplicación. La multiplicación es conmutativa y
asociativa; la división, no. La multiplicación es distributiva
8) El último número positivo que cuente Karina será el 2, ya con respecto a la suma y la división también:
que 848 no es múltiplo de 9, mientras que 846 sí lo es y (9 + 18) : 3 = 9 : 3 + 18 : 3 = 3 + 6 = 9.
848 – 846 = 2. No vale la propiedad distributiva en el otro sentido:
1/9 ≠ 3 : (9 + 18) ≠ 3 : 9 + 3 : 18 ≠ 1/3 + 1/6 ≠ 1/2.
Para conversar y responder juntos • No es lo mismo porque la división no es asociativa.
• 846 es múltiplo de 9. • No es lo mismo porque la división no es conmutativa.

9) a) El 13 está en la cuarta fila. b) El 12 está en la primera colum- 15) De izquierda a derecha y de arriba abajo: 52°, 100°, 55° y 54°.
na. c) El 19 está en la quinta fila y en la cuarta columna. d) El
38 está en la fila 10 y en la columna del 2. El 49, en la fila 13 y Para conversar y responder juntos
en la columna del 1. El 56, en la fila 15 y en la columna del 0. • Cuando el triángulo es rectángulo, la suma de las medidas de
e) El 235 está en la fila 59 y en la columna del 3. El 367, en los dos ángulos interiores diferentes del recto es 90°.
la fila 92 y en la columna del 3. El 589, en la fila 148 y en la • Cuando el triángulo es isósceles, los ángulos de la base son
columna del 1. El 2.459, en la fila 615 y en la columna del 3. congruentes, porque la bisectriz del ángulo opuesto a la base
es eje de simetría del triángulo. En el aula, la intención es
Para conversar y responder juntos que los chicos hagan “aproximaciones” a esta respuesta. No
• Para determinar la posición de los números en la tabla hay se hará una argumentación deductiva.
que hacer la división del número dado por 4 (porque tene- • De la discusión anterior se deriva que los ángulos del trián-
mos 4 columnas). El cociente más 1 indica en qué fila se en- gulo equilátero son isósceles (recordemos que el triángulo
cuentra y el resto en qué columna. equilátero es isósceles).
• Para anticipar la posición del número 643.568 podemos ver,
por ejemplo, si es múltiplo de 4; si lo es, ya tenemos la posi- Desafío
ción en la columna. Además, podemos determinar aproxima- De izquierda a derecha: 55° y 70°.
damente la fila en que se encuentra calculando el resultado
aproximado de la división del número dado por 4. 16) a) 122˚ 24˚ c) 29˚ 90˚
34˚ 61˚
10) a) 3. b) 16. c) 108. d) Divisor: 37. Cociente: 4. Divisor: 74.
34˚ 61˚
Cociente: 2. 24˚ 122˚ 90˚ 29˚

Para conversar y responder juntos


• La posibilidad no era una sola en la división del inciso d, por- b) 45˚ 90˚ d) 130˚
que hay que encontrar dos números que, al multiplicarlos, 45˚ 25˚ 25˚
dan 148. Para determinar las posibles respuestas, después 25˚ 25˚
45˚
hay que tener en cuenta que el divisor debe ser mayor que 7. 90˚ 45˚ 130˚

11) a) Cociente: 27. Resto: 24. b) Cociente: 135. Resto: 9.


c) Cociente: 16. Resto: 2. Para conversar y responder juntos
• Los triángulos son congruentes, porque al ser paralelogramos
Para conversar y responder juntos los lados opuestos son congruentes.
• Hacemos en la calculadora la división y consideramos la • Los ángulos opuestos de un paralelogramo son congruentes.
parte entera del cociente obtenido. Luego, hacemos la resta El valor de la suma de las medidas de un par de ángulos ad-
entre el dividendo y la multiplicación del divisor por la parte yacentes del paralelogramo es 180°.
entera del cociente. • El valor de la suma de las medidas de los ángulos interiores
de un cuadrilátero es 180°. Una manera posible de explicarlo
12) Ramiro llegará al resultado correcto mediante la estrategia es teniendo en cuenta que, cuando lo divido por una de las
de Carla, pero no con la de Omar, ya que en las divisiones diagonales, quedan formados dos triángulos. La suma de las
es válido disociar el dividendo, no el divisor. Para mante- medidas de los ángulos interiores de los triángulos es 180°;
ner el dividendo constante habría que hacer 4.812 : 8 + por lo tanto, la de las medidas de los ángulos interiores de un
4.812 : 8, es decir, multiplicar el divisor por la cantidad de cuadrilátero es 360° (180° × 2).
términos que deseamos tener. Por ejemplo, si quiero tener
3 términos: 4.812 : (4 × 3) + 4.812 : 12 + 4.812 : 12. 17) De izquierda a derecha y de arriba abajo: 1: 40°, 2: 15°
y 3: 25°. 1: 160°, 2: 120° y 3: 40°. 1: 90°, 2: 30° y 3: 60°.
Para conversar juntos 1: 150°, 2: 30° y 3: 120°.
• Ambos resuelven correctamente, pero “desarman” diferente
el dividendo. Para conversar y responder juntos
• Cada ángulo exterior es igual a la suma de las medidas de los
13) a) 784 : 7 = 700 : 7 + 70 : 7 + 14 : 7. ángulos interiores no adyacentes a él.
b) 1.881 : 9 = 1.800 : 9 + 81 : 9.
c) 165 : 5 = 150 : 5 + 15 : 5. Para conversar y responder juntos
d) 176 : 8 = 160 : 8 + 16 : 8. • Cada triángulo tiene seis ángulos exteriores.

30 Los conocedores
18) El valor de la suma de los tres ángulos exteriores es 360°. 1 + 1’ = 180°, 2 + 2’ = 180°, 3 + 3’ = 180°, 4 + 4’ = 180°, 5 +
5’ = 180° (son ángulos adyacentes)
1'
1 1 + 1’ + 2 + 2’ + 3 + 3’ + 4 + 4’ + 5 + 5’ = 180° + 180° + 180°
+ 180° + 180°.
1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 5’ + 540° = 180° + 180° + 180° + 180° +
3 2 2'
180° (la suma de las medidas de los ángulos interiores de un
3'
pentágono es 540°).
1 + 1' = 180°, 2 + 2' = 180° y 3 + 3' = 180° (son ángulos 1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 5’ = 180° + 180° = 360°.
adyacentes). • Para un hexágono: 1'
1 + 1' + 2 + 2' + 3 + 3' = 180° + 180° + 180°. 1 2 2'
1’ + 2’ + 3’ + 180° = 180° + 180° + 180°. 6'
6 3
1’ + 2’ + 3’ = 180° + 180° = 360°. 3'
5' 5 4
4'
19) X = 90°. Y = 150°.
1 + 1’ = 180°, 2 + 2’ = 180°, 3 + 3’ = 180°, 4 + 4’ = 180°, 5 +
20) Los ángulos exteriores de un triángulo equilátero miden 5’ = 180°, 6 + 6’ = 180° (son ángulos adyacentes).
120°, ya que todos sus ángulos interiores miden 60°. Por lo 1 + 1’ + 2 + 2’ + 3 + 3’ + 4 + 4’ + 5 + 5’ + 6 + 6’ = 180° + 180°
tanto, 120° × 3 = 360°. + 180° + 180° + 180° + 180°.
1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 5’ + 6’ + 720° = 180° + 180° + 180° + 180° +
21) 144°, 72° y 144°. 180° + 180° (la suma de las medidas de los ángulos interiores
de un hexágono es 720°).
22) Los ángulos interiores miden 135°, 30° y 15°; el otro ángu- 1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 5’ + 6’ = 180° + 180° = 360°.
lo exterior, 150°.
25) Mide 140° cada ángulo. El polígono tiene 9 lados.
23)
a) 70˚ c) 35˚ 130˚ 26) No es posible. Si el ángulo interior de un polígono mide
75°, el ángulo exterior mide 105°. Para calcular la cantidad
130˚
de lados hago 360° : 105°, y 360° no es múltiplo de 105°.
160˚ 135˚
60˚
27) No es posible, porque 360° no es múltiplo de 35°.
25˚ 140˚
b) d) 35˚ 28) Sí, es posible. La suma de los ángulos interiores daría 180°
50˚
45˚ más un valor mayor que 270° y por lo tanto no se superan
120˚
los 540° que debe dar la suma de las medidas de los ángulos
30˚
120˚ 110˚ interiores de un pentágono.
20˚ 25˚
Para conversar y responder juntos
Para conversar y responder juntos • No es posible que el ángulo exterior de un polígono mida
• En todos los casos la suma de las medidas de los ángulos 180° porque el ángulo interior mediría 0°.
exteriores es 360°. Se justifica en el siguiente Para conversar
y responder juntos. 29) 1 cm representa 200 m.

24) 180°. 180°. 540°. 180°. 30) 1 cm representa 80 km.

Para conversar y responder juntos 31) La distancia real es de 1.800 km.


• Para un cuadrilátero: 1'
1 2 2' 32) Es necesario comprar 34 paquetes.

33) Hoy armaron 100 cajas.


3' 3 4
4'
34) Sí, porque 9 m equivalen a 900 cm.
1 + 1’ = 180°, 2 + 2’ = 180°, 3 + 3’ = 180°, 4 + 4’ = 180° (son
ángulos adyacentes). 35) No es posible envasarlas todas porque sobran 11. Se pue-
1 + 1’ + 2 + 2’ + 3 + 3’ + 4 + 4’ = 180° + 180° + 180° + 180°. den armar 55 cajas de 20.
1’ + 2’ + 3’ + 4’ + 360° = 180° + 180° + 180° + 180° (la suma
de las medidas de los ángulos interiores de un cuadrilátero es 36) Podrá acomodar 1.210 libros y le sobrarán 45 libros.
360°).
1’ + 2’ + 3’ + 4’ = 180° + 180° = 360°. 37) El álbum deberá tener 112 páginas.
• Para un pentágono: 1'
1 2 2' 38) El dinero le alcanzó para 12 almuerzos.

39) Restando 215 veces el 4 llego al 3; si resto una vez más el 4,


5' me paso del 0.
5 3
3'
4 40) No, porque llegaría al 3.
4'

Los conocedores 31
41) Entra 31 veces. 4)
Número Resto de la división por 10 Resto de la división por 5
42) Dentro de 80 días será sábado. 389 9 4
654 4 4
43) El último número positivo al que llegamos es el 2. 287 7 2
455 5 0
44) Antes de llegar al número más cercano al 0, es posible res- 293 3 3
tar 66 veces el 15 a 999. Llegamos al 9.
730 0 0

45) Para llegar a 333 necesito sumar 48 veces el 7. En realidad Para conversar juntos
lo paso porque 333 = 7 × 47 + 4. • Para buscar los restos de la división por 10 hay que fijarse en
la cifra de las unidades, que indica el resto de la división. El
46) El dividendo es 290. resto de la división por 5 es la cifra de las unidades cuando
no llega a 5, y el exceso sobre 5 cuando sobrepasa esa cifra.
47) El dividendo es 1.236.
5) El resto de la división por 2 de un número cualquiera es cero
48) El divisor es 11. si el número es par y uno si es impar. Esto se justifica pensan-
do en la descomposición del número. Siempre las decenas,
49) Por ejemplo, el dividendo es 873 y el cociente 45. centenas, etc., son múltiplos de 2. Queda por ver qué sucede
con la cifra de las unidades: si es 0, 2, 4, 6 u 8, el número
50) x = 130°. tiene resto cero; si es 1, 3, 5, 7 o 9, el número tiene resto 1.

51) a) × = 55°, y = 70°. b) × = 105°, y = 45°. 6) Si se suman dos números pares el resultado es par, puesto
que el resto de cada uno de ellos al dividirlo por 2 es cero.
52) Sí, es posible porque, si el ángulo interior mide 108°, el Si se suman dos números impares el resultado es par, pues-
ángulo exterior mide 72°, y 360° es múltiplo de 72°. to que se compensan los restos.

53) a) 33°, aproximadamente. b) 18°. c) 10°, aproximadamente. Para conversar juntos


d) 9°. • Se puede descomponer el número en dos sumandos, uno
formado por las dos últimas cifras y el otro por el resto. Por
54) El polígono tiene 5 lados. ejemplo, 14.564 = 14.500 + 64. Como 4 divide a 100, divide a
cualquier múltiplo suyo, en particular a 14.500. Por lo tanto,
55) El polígono tiene 25 lados. para averiguar la divisibilidad de un número por 4 sólo se
necesitan las dos últimas cifras.

Capítulo 4 Desafío
Un número posible es 138.600.
1) No es correcto, porque 50 es múltiplo de 5, pero no de 6. El
número que cumple con todas las condiciones es el 30. 7) Sí, porque lo que hago es multiplicar por 2, 3 o 4 a 15.

2) Sí, es correcto, porque 24 cumple con todas las condiciones. Para conversar y responder juntos
• Sí. Si B es divisor de A, entonces existe un número natural n,
Para conversar juntos tal que A = B × n. Si multiplico por cualquier natural m a A,
• Un número es divisible por 2 cuando la cifra de las unidades m × A = B × n × m; B resulta ser divisor también de m × A.
es 0, 2, 4, 6 u 8. • Un número es divisible por 5 cuando la
cifra de las unidades es 0 o 5. • Un número es divisible por 8) Sí, porque 15 es múltiplo de 5.
10 si lo es al mismo tiempo por 2 y por 5. • Un número es
divisible por 3 cuando la suma de sus cifras es múltiplo de 3. 9) Sí, 81 es múltiplo de 3. Esto sucederá para cualquier par
• Un número es divisible por 9 cuando la suma de sus cifras de números múltiplos de 3. En general, 3 × n y 3 × m son
es múltiplo de 9. • Un número es divisible por 4 si el número múltiplos de 3, para n y m naturales. La suma también
formado por las dos últimas cifras es un múltiplo de 4. será un múltiplo de 3 porque: 3 × n + 3 × m = 3 × (n + m).

3) Un número es divisible por 100 si las dos últimas cifras son 10) 45 – 36 = 9 es múltiplo de 3, porque 45 = 3 × 15 y 36 = 3
ceros. Para justificar el criterio podemos hacer un planteo × 12. 45 – 36 = 3 × (15 – 12).
similar al usado para el criterio de divisibilidad por 10.
Para conversar y responder juntos
Para conversar juntos • Si un número es divisor de otros, lo es de su suma. Si un
• Se puede considerar una serie de múltiplos de 5: 0, 5, 10, 15, número es divisor de otros dos, lo es de la diferencia entre el
20, 25, 30, 35, 40, 45, etc. Al analizar la serie se obtiene el mayor y el menor. La forma de justificar estas afirmaciones se
criterio: un número es divisible por 5 si termina en 0 o en 5. desprende de las actividades 9 y 10.
Otra forma posible:
Por ejemplo, 340 = 300 + 40 + 0 = (34 × 10) + 0. 11) 1: 1. 2: 1, 2. 3: 1, 3. 6: 1, 2, 3, 6. 8: 1, 2, 4, 8. 9: 1, 3, 9.
Por ejemplo, 465 = 400 + 60 + 5 = (46 × 10) + 5. 15: 1, 3, 5, 15.
Como las decenas, centenas, etc., siempre son múltiplos de 5,
hay que imponer que lo sean las unidades. Por lo tanto, para 12) 124 = 62 × 2 = 31 × 2 × 2 = 31 × 4 = 124 × 1 = 31 × 4 ×
que sea divisible por 5, la cifra de las unidades debe ser 0 o 5. 1 = 62 × 2 × 1.

32 Los conocedores
Para conversar y responder juntos 24)
• 124 = 2 × 2 × 31. kg hg dag g dg cg mg
0,005 0,05 0,5 5 50 500 5.000
13) 2, 3, 5, 6, 9, 15. Los divisores primos son: 2, 3 y 5. 0,0268 0,268 2,68 26,8 268 2.680 26.800
3,42 34,2 342 3.420
14) a) 256. b) 17.920. c) 224. d) 448. e) 32. f) 128. 0,155 1,55 15,5 155
9 90 900 9.000 90.000 900.000 9.000.000
15) Resuelto en el recuadro teórico.

16) Resuelto en el recuadro teórico. Para conversar y responder juntos


• Multiplicamos por 10, por 100 y por 1.000.
Para conversar y responder juntos • Dividimos por 10 y por 100.
• En el caso de la cantidad de nueces, la medida no tiene sen- • Se parecen en el procedimiento: multiplicamos o dividimos
tido en función de la preparación que se quiere realizar. Si por potencias de 10. Se diferencian en las unidades de medida.
se necesita un molde de 20 cm de diámetro, es imposible
considerar 50 kg de nueces. Por la misma razón, la cantidad 25) Hacen falta 60 bicicletas.
de leche no puede estar expresada en litros. La cantidad de
nueces que indica la receta puede ser 50 g. 26)
Kilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
17) La medida de una cantidad es el número de veces que otra kl hl dal l dl cl ml
cantidad (unidad de medida) está contenida en ella. 1.000 l 100 l 10 l 1l 0,1 l 0,01 l 0,001 l
1.000/1 l 100/1 l 10/1 l 1/1 l 1/10 l 1/100 l 1/1.000 l
18) • Cuando se quiere medir algo, es conveniente elegir una
unidad de medida adecuada a lo que se quiere medir. 27) a) 6 l. b) 19.000 l. c) 0,6 l. d) 190.000 l. e) 70 l. f) 1.900 l.
• El instrumento adecuado para medir algo depende de lo
que se va a medir. • Si la unidad de medida es menor, el 28) 3,125 l, 3 l + 0,125 l y 3.125/1.000 l, 3.125 ml.
resultado en números de la medición va a ser mayor.
• Si la unidad de medida es mayor, el resultado en núme- 29) 2.250.000 l, 2.250 kl y 22.500 hl.
ros de la medición va a ser menor.
30) Kilo-: mil. Hecto-: cien. Deca-: diez. Deci-: la décima parte
19) a) Para determinar la medida de un lápiz conviene elegir de. Centi-: la centésima parte de. Mili-: la milésima parte de.
como unidad de medida el centímetro. b) Para medir la
puerta conviene usar un metro y no una regla. c) Si la uni- Para conversar y responder juntos
dad de medida es 1 cm, una tira de 1 m medirá 100 cm. • Mayores que la unidad: kilo-, hecto-, deca-. Menores que la
d) Si la unidad es 1 m, una tira de 10 cm medirá 0,1 m. unidad: deci-, centi-, mili-.

20) 31)
Kilóme- Hectóme- Decáme- Decímetro Centíme- Milíme- Número 2 3 4 5 6 9 10 25
Metro
tro tro tro tro tro 242 X
km hm dam m dm cm mm 540 X X X X X X X
1.000 m 100 m 10 m 1m 0,1 m 0,01 m 0,001 m 2.540 X X X X
1.000/1 m 100/1 m 10/1 m 1/1m 1/10 m 1/100 m 1/1.000 m 396 X X X X X
1.320 X X X X X X
21) a) 1.500.000 m. b) 0,07 m. c) 15 m. d) 0,7 m. e) 1,5 m. 2.800 X X X X X
f) 7 m. 3.600 X X X X X X X X

22)
km hm dam m dm cm mm 32) a) 411, 441, 471. Nunca es divisible por 2 porque termi-
0,035 0,35 3,5 35 350 3.500 35.000 na en 1. b) 5.010, 5.013, 5.016, 5.019, 5.112, 5.115, 5.118,
0,792 7,92 79,2 792 5.211, 5.214, 5.217, 5.310, 5.313, 5.316, 5.319, 5.412,
0,29 2,9 29 290 5.415, 5.418, 5.511, 5.514, 5.517, 5.610, 5.613, 5.616,
0,41 4,1 41 410 5.619, 5.712, 5.715, 5.718, 5.811, 5.814, 5.817, 5.910,
0,14 1,4 14 140 1.400 14.000 140.000 5.913, 5.916, 5.919. Son divisibles por 2 los que terminan
56,1 561 5.610 56.100 561.000 5.610.000 56.100.000 en cifra par. c) 3.024, 3.054, 3.084, 3.114, 3.144, 3.174,
8 80 800 8.000 80.000 800.000 8.000.000
3.204, 3.234, 3.264, 3.294, 3.324, 3.354, 3.384, 3.414,
3.444, 3.474, 3.504, 3.534, 3.564, 3.594, 3.624, 3.654,
Para conversar y responder juntos 3.684, 3.714, 3.744, 3.774, 3.804, 3.834, 3.864, 3.894,
• Multiplicamos por 10, por 100 y por 1.000. 3.924, 3.954, 3.984. Son todos divisibles por 2.
• Dividimos por 10, por 100 y por 1.000.
33) 3.800, 3.850, 3.825, 3.875. Es múltiplo de 3 y de 9 el 3.825.
23)
Kilogra- Hectogra- Decagra- Centigra- Miligra- 34) a) 64 = 26. b) 228 = 22 × 3 × 19. c) 540 = 22 × 33 × 5.
Gramo Decigramo
mo mo mo mo mo d) 144 = 24 × 32. e) 99 = 32 × 11.
kg hg dag g dg cg mg
1.000 g 100 g 10 1g 0,1 g 0,01 g 0, 001 g 35) Por ejemplo: a) 32: 64, 96, 128. b) 25: 25, 50, 75. c) 12: 24,
1.000/1 g 100/1 g 10/1 g 1/1 g 1/10 g 1/100 g 1/1.000 g 36, 48. d) 124: 248, 372, 744. e) 43: 86, 172, 516.

Los conocedores 33
36) a) 2.345: 1, 5, 7, 35, 67, 335, 469, 2.345. b) 826: 1, 2, 7, 14, 2) 4 cm
59, 118, 413, 826. c) 232: 1, 2, 4, 8, 29, 58, 116, 232. d) 470: 7 m_ __ 1 cm 7 m_ ___ 1 cm

3 cm
1, 2, 5, 10, 47, 94, 235. e) 2.400: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 28 m __ x = 4 cm 21 m___ x = 3 cm
16, 20, 24, 25, 30, 32, 40, 48, 50, 60, 75, 80, 96, 100, 120,
150, 200, 240, 300, 400, 480, 600, 800, 1.200, 2.400.
3) 2 cm 7 m_ __ 1 cm 7 m_ ___ 1 cm
37) Puede tener 335 o 395 bolitas. 0,5 cm 14 m __ x = 2 cm 3,5 m___ x = 0,5 cm

38) Cada bandeja tendrá 4 alfajores de dulce de leche, 2 de 4)


dulce de membrillo y 1 de dulce de pera. En total habrá 30 Medida en Medida en
Medida real Medida real
bandejas con 7 alfajores cada una. La respuesta es única. el plano el plano
7m 1 cm 1.400 cm 2 cm
39) Nico puede tener un mínimo de 35 figuritas. El número de 42 m 6 cm 350 cm 0,5 cm
figuritas que puede tener es un número que tiene en la cifra 35 m 5 cm 49 m 7 cm
de las unidades un 5, que además no es múltiplo de 3. 28 m 4 cm 56 m 8 cm
21 m 3 cm
40) Tiene 1.656 adornos.

41) a) No. 3 × 3 × 13 = 117. b) Sí. c) Sí. d) No. 3 × 5 × 5 × 9 = 675. Desafío


Debería tener 32 cuadraditos de base y 20 de alto.
42) a) DCM: 4, MCM: 13.392. b) DCM: 24, MCM: 144.
c) DCM: 1, MCM: 50.400. d) DCM: 6, MCM: 720. 5)
Tartas 1 2 3 4 8 6
43) 6.300 es múltiplo de 2, 4, 5, 7, 9, 25 y 30. Harina (en g) 120 240 360 480 960 720

44) Son sus divisores: 12, 105 y 14.


6)
45) Tres múltiplos comunes: 1.260, 2.520 y 3.780. Los divisores Cinta (en m) Precio (en $) Libros Páginas Alfajores Precio (en $)
comunes son: 1, 2, 3, 5, 6, 9, 10, 15, 18, 30. 18 no es múlti- 1 2 1 150 1 2,5
plo de m y 21 es divisor de n. 2 4 2 300 2 5
3 6 3 450 3 7,5
46) a) 1 cm y 2/10 cm. b) 3 cm y 5/10 cm. c) 5 cm y 8/10 cm. 6 12 4 600 6 15
d) 9 cm y 2/10 cm. 9 18 9 1.350 9 22,5
18 36 10 1.500 20 50
47) • 8 cm = 8/100 m = 0,08 m = 80 mm. 200 500
36 72 20 3.000
• 8 km = 80.000/10 m = 8.000 m = 80 hm.
• 8 m = 80/10 m = 0,008 km = 8.000 mm. Para conversar y responder juntos
• 8 mm = 8/1.000 m = 0,008 m = 0,8 cm. • La constante de proporcionalidad directa es 2, 150 y 2,5, res-
• 8 hm = 8.000/10 m = 800 m = 80.000 cm. pectivamente.
• 8 dm = 8/10 m = 0,8 m = 80 cm.
7) Si coloca 8 alfajores por caja, llenará 18 cajas; si coloca 6,
48) a) 12 kl = 120 hl = 1.200 dal = 12.000 l. b) 76 l = 760 dl = llenará 24; si coloca 12, llenará 12; y si coloca 18, llenará 8.
7.600 cl = 76.000 ml. c) 0,432 kg = 4,32 hg = 43,2 dag =
432 g. d) 0,102 g = 1,02 dg = 10,2 cg = 102 mg. 8) a)
Trozos de hilo 16 32 48 4 2 12 24
49) 50 bolsas. Longitud (en m) 3 1,5 1 12 24 4 2

50) Un kiwi pesa 200 g.


b)
Velocidad (km/h) 80 40 160 20 32
Capítulo 5 Duración del viaje (h) 4 8 2 16 10

Para conversar y responder juntos Para conversar y responder juntos


• La escala se representa por medio de una constante. Por • La constante de proporcionalidad inversa es 48 y 320, res-
ejemplo, 100 cm en la realidad equivalen a 4 cm en el dibu- pectivamente.
jo; la escala es 4/100 = 1/25. 1/25 es la constante de propor-
cionalidad que hay que tener en cuenta cuando se tiene el 9) a) Proporcionalidad inversa. Cuanto mayor sea la cantidad
dibujo en escala y hay que calcular el tamaño real. de pintores, menor será el tiempo que tardarán en pintar
la casa (siempre y cuando la cantidad les permita trabajar
1) a) 1.470 m2. b) 0,49 m2. c) Para la pregunta a se multiplica con comodidad). b) Proporcionalidad directa. Cuantos más
6 (base del rectángulo) × 7 (valor de la escala) y 5 (lado del m2 ocupe la casa, mayor será el precio de venta. c) Propor-
rectángulo) × 7 (valor de la escala). Luego, se multiplican cionalidad directa. Cuanto mayor sea el peso de la caja,
ambos resultados entre sí y se obtiene la respuesta. Para mayor será el costo de envío. d) No hay proporcionalidad.
la pregunta b se multiplica 0,1 (lado del cuadrado) × 7 El peso de una persona no mantiene relación de propor-
(valor de la escala). El resultado se multiplica por el mismo cionalidad con su estatura. e) No hay proporcionalidad. No
número y se obtiene la respuesta. se puede establecer una relación entre las horas dedicadas

34 Los conocedores
a estudiar y las dedicadas a descansar, ya que dependerá 18) a) 16. b) 72.
de las necesidades de la persona. f) Proporcionalidad di-
recta. Cuanto mayor sea la cantidad de páginas de un libro, Para conversar y responder juntos
mayor será el tiempo que se tarde en leerlo. g) Proporcio- • Micaela pensó que si 3 velas ocupaban 1 caja, si multiplica
nalidad inversa. Cuanto mayor sea la cantidad de canillas, por 5 la cantidad de velas, deberá multiplicar por 5 la canti-
menor será el tiempo que tarde en llenarse una pileta de dad de cajas. Para 30 velas pensó del mismo modo. En el caso
natación. h) Proporcionalidad inversa. Cuanto mayor sea de 45 velas, sumó las cantidades de cajas que le corresponden
la cantidad de días que nos quedamos de vacaciones, me- a 15 velas y a 30 velas. Del mismo modo pensó para 48 velas.
nor será el dinero que tengamos disponible por día. En el inciso b tenía el dato de que 24 velas ocuparon 4 cajas,
entonces determinó la cantidad de velas que tiene 1 caja. Fi-
10) a) Las cantidades no son proporcionales. nalmente calculó para 12 cajas cuántas velas necesitaría.
Precio del pantalón (en $) Precio de la remera (en $)
50 70 Desafío
65 55 4 minutos. 8 minutos.
75,84 44,16
89,90 30,10 19)
Recorrido (en km) 100 200 350 720 1.000
Nafta consumida (en l) 10 20 35 72 100
b) Las cantidades son proporcionales. Se relacionan en for-
ma directa.
Café (en kg) Precio (en $) 20) B
3c
1 14 m

m
2c
2 28 4 cm C
3 42 A

3 cm
5c
5 70 m

4 cm
D
c) Las cantidades son proporcionales. Se relacionan en for-
ma inversa. 6 cm
E
Personas que viajan Precio por persona (en $)
1 600 Para conversar y responder juntos
4 150 • No es posible construir otro polígono porque, considerando
10 60 las diagonales, se forman 3 triángulos y para cada uno se dan
20 30 las medidas de los tres lados.

21) No se puede construir el pentágono.


d) Las cantidades no son proporcionales.
Edad de Soledad Edad de Lola Para conversar y responder juntos
14 17 • No se puede construir el pentágono, porque con los datos da-
18 21 dos no es posible construir los tres triángulos, en un caso 3 cm
28 31 + 5 cm = 8 cm y en el otro 9 cm es mayor que 3 cm + 5 cm.
31 34 6 cm
22)
3 cm
5 cm

11)
Base 1 cm 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm 6 cm
cm

Altura 120 cm 60 cm 40 cm 30 cm 24 cm 20 cm
5
2,

4 cm

Hay una relación de proporcionalidad inversa entre las Para conversar y responder juntos
medidas de la base y la altura. Área = base × altura. • Se puede construir un polígono diferente, porque dependerá
de la amplitud que considere para los ángulos interiores.
12) Diego fue más rápido.
Para conversar y responder juntos C
13) Virginia habría tardado 1 h. Para llegar en 4 h debería • Se puede aplicar la propiedad triangular.
haber conducido a 20 km/h. En ABC: AB < BC + AC.
En ACD: AC < CD + AD. B D
14) a) 0,8. b) 9. c) 18. d) 3,2. En ADE: AD < DE + AE.
AB + AC + AD < BC + AC + CD +
15) Ocho cajas de leche cuestan $ 33,60 (hay 2 gratis). AD + DE + AE.
Entonces, AB < BC + CD + DE + AE. A E
16)
Capacidad (en kg) 1 1,5 2 6 9 23) a) Sí, porque la medida de cada lado es menor que la suma
Frascos 18 12 9 3 2 de las medidas del resto de los lados. b) No, porque 98 cm
no es menor que la suma de las medidas del resto de los
17) a) 17. b) 52. lados. c) No, porque 100 cm no es menor que la suma de
las medidas del resto de los lados.

Los conocedores 35
24) El lado restante puede medir 34 cm o 10 cm, porque solo 38) a) No hay proporcionalidad, porque la altura y la edad no
en estos casos la medida de cada lado es menor que la aumentan en forma proporcional. b) Hay proporcionali-
suma de las medidas del resto de los lados. dad directa, porque la escala representa una constante de
proporcionalidad. c) Hay proporcionalidad directa, ya que
25) a) 10,9 cm aproximadamente. b) 12,2 cm aproximadamente. cuanta mayor cantidad compro, mayor será el monto que
c) 12 cm. debo pagar. d) No hay proporcionalidad, porque la canti-
dad se determina a partir de la resta de dos cantidades.
Para conversar y responder juntos e) No hay proporcionalidad, porque no podemos “amon-
• Para encontrar el perímetro de cada polígono sumamos las tonar” los obreros para poder terminar la obra. f) Hay pro-
medidas de todos sus lados. porcionalidad inversa, porque al aumentar la velocidad
disminuye proporcionalmente el tiempo empleado.
26) 21 cm.
39) a) Proporcionalidad inversa. Constante: 18. b) No hay pro-
27) 20 cm. porcionalidad. c) No hay proporcionalidad. d) Proporcio-
nalidad directa. Constante: 2,5.
28) 5,6 cm.
40) a) 198 gramos. b) $ 72.
29) a) P = 2 cm × 6 = 12 cm. b) P = 2 cm × 2 + 1 cm × 8 +
1,5 cm × 2 = 15 cm. c) P = 2 cm × 4 + 1 cm × 4 = 12 cm. 41) a) 10 bizcochuelos. b) 60 bizcochuelos. c) 20 bizcochuelos.

30) a) 9 cm. b) 6,75 cm. c) 4,5 cm. d) 3,375 cm. 42) Solo con el conjunto a.

Para conversar juntos 43) 6 cm.


• En cada caso el resultado del segundo representa la mitad c m
del primero. 44) El quinto lado mide 14 cm. 14

31) a) La cocina mide 3,60 m de largo y 2,70 de ancho.


b)
5 cm m
7c
4 cm
45) Producción personal.
3 cm

46) Perímetro de un trapecio isósceles: BM + Bm + 2 × l.


Perímetro de un romboide: 2 × l1 + 2 × l2.

32) La escala que se usó es 1/4.000 (1 cm = 40 m).


Capítulo 6
33)
a) Ramos Flores b) Vidrieras Globos Para conversar y responder juntos
1 9 2 72 • Las dos respuestas son correctas, ya que ambas escrituras son
6 54 3 108 equivalentes.
7 63 4 144
12 108 10 360 1) • 60/7 = 8 4/7. • 101/12 = 8 5/12. • 243/15 = 16 3/15.

2) • Se repartieron 60 alfajores entre 7 personas. Cada uno


34) a) :6 ×8 +6 +6 recibió 8 alfajores y 4/7 de alfajor. • Se repartieron 101
alfajores entre 12 personas. Cada uno recibió 8 alfajores
Bolsas de caramelos 6 1 8 14 20 y 5/12 de alfajor. • Se repartieron 243 alfajores entre 15
Caramelos 120 20 160 280 400 personas. Cada uno recibió 16 alfajores y 3/15 de alfajor.

:6 ×8 + 120 + 120 3) • 7/4 = 1 3/4. • 3 = 1/2 × 6. • 1 = 5 × 1/5. • No hay ningún


número natural que multiplicado por 5 tenga como resul-
b) :4 × 10 :4 ×5 tado 1. Sí, la fracción 1/5.

Cajas de alfajores 8 2 20 5 25 4) En la c.
Alfajores 96 24 240 60 300
5) Por ejemplo: a) Tengo 26 chocolates para repartir entre 10
×4 × 10 :4 ×5 chicos. Si todos recibirán la misma cantidad, ¿cuánto reci-
birá cada uno? b) Tengo 23 tartas para repartir entre 9 fa-
35) a) Las series son directamente proporcionales, ya que hay milias. Si cada familia recibirá la misma cantidad, ¿cuántas
una constante de proporcionalidad entre ellas: 0,8. b) Las tartas recibirá cada una? c) Tengo 3 alfajores para repartir
series no son proporcionales, ya que no existe una cons- entre 5 chicos. Si todos recibirán la misma cantidad, ¿qué
tante de proporcionalidad. cantidad de alfajor recibirá cada chico?
36) a) 1/10.000.000. b) 8,2 cm. c) 280 km.
Desafío
37) Tardará 20 minutos. 20 : 50, 200 : 500, 4 : 10, 40 : 100 y 6 : 15.

36 Los conocedores
Para conversar y responder juntos Para conversar y responder juntos
• A la nena le diría que se refiere a la distancia entre las unida- • Todos sacaron muy bien porque trabajaron con escrituras
des, por ejemplo, entre 0 y 1, entre 1 y 2, entre 2 y 3, etc. Al equivalentes. La diferencia más importante está en las frac-
nene, que lo importante es conservar la unidad de medida ciones equivalentes que utilizaron.
en cada recta. Si son diferentes, puede variar la unidad de • 1 – 3/8 = 8/8 – 3/8 = 5/8.
medida.
16) a) 31/9 = 3 4/9. b) 5/2 = 2 1/2.
6)
a) 16/4 17) Jazmín se llevó 14 hebillitas.

0 1/4 4/8 1 7/4 2 18) Javier convirtió 16 goles.


4/4 16/8
19) Por ejemplo, para la compra 1: Nueces: 1/2 kg + 1/2 kg +
b) 1/10 7/10 3/4 kg. Almendras: 3/4 kg + 3/4 kg + 1/4 k + 1/4 kg + 1/4 kg.
Castañas: 3/4 kg + 1/4 kg + 1/2 kg. Para la compra 2: Nue-
0 1/5 2/5 4/5 5/5 ces: 3/4 kg + 3/4 kg + 1/4 kg. Almendras: 3/4 kg + 1/4 kg +
2/10 1/4 kg + 1/2 kg + 1/2 kg. Castañas: 1/2 kg + 1/2 kg + 1/2 kg.

c) 2/12 1/3 4/3 Para conversar juntos


• Seguramente las estrategias que se compartirán se referirán a
0 1/6 2/6 3/6 12/6 las diferentes maneras de “armar y desarmar” fracciones para
obtener las cantidades buscadas. Trabajando con fracciones
usuales la intención es que se busquen escrituras equivalen-
7) tes para pensar ciertos resultados.
0 1/6 1/3 1/2 2/3 5/6 1
20) a) 36 cuadraditos. b) 24 cuadraditos. c) 24 cuadraditos.
Para conversar y responder juntos d) 16 cuadraditos. e) 35 cuadraditos. f) 24 cuadraditos.
• Por ejemplo, 1/3 = 2/6 o 1/2 = 3/6. g) 6 cuadraditos. h) 22 cuadraditos. i) 28 cuadraditos.

8) a) Relación directamente proporcional. La constante es 5/3. 21) • Si consideramos 2 cuadraditos como unidad de medida:
b) No son magnitudes directamente proporcionales. a) 18. b) 12. c) 12. d) 8. e) 17,5. f) 12. g) 3. h) 11. i) 14.
c) Relación directamente proporcional. La constante es 5. • Si consideramos 8 cuadraditos como unidad de medida:
a) 4,5. b) 3. c) 3. d) 2. e) 4,375. f) 3. g) 0,75. h) 2,75. i) 3,5.
9) a) 0,06 kg. b) 0,08 kg. c) 14 tazas. • Si consideramos 1 cm2 como unidad de medida:
a) 9. b) 6. c) 6. d) 4. e) 8,75. f) 6. g) 1,5. h) 5,5. i) 7.
10) a) $ 3.500. b) 750 kg. c) $ 4,7 aproximadamente.
Para conversar y responder juntos
11) a) 10 jarras de agua caliente. b) 15 jarras de agua caliente. • A medida que aumenta el tamaño de la unidad de medida,
c) 7 jarras de agua fría. disminuye el valor del área: utilizo más cuadraditos para la
unidad de medida.
12) Tardará 3 h y 20 minutos.
22) 36 cm2 = 0,0036 m2 = 3.600 mm2.
13) Se necesitan aproximadamente 334 g de chocolate, 10 cu-
charadas de azúcar, 7 yemas de huevo y 17 nueces. Salvo 23) 24 unidades y 96 unidades, respectivamente.
en el caso del azúcar, en el resto no se pudo determinar la
cantidad exacta, porque las cantidades no son múltiplos de Para conversar juntos
6 y, además, representan expresiones decimales periódicas. • 1 m2 equivale a 100 dm2.

14) Es más intenso en la segunda jarra. 24)


Rectángulo Longitud de l1 Longitud de l2 Área
15) Los lados del cuadrado pequeño medirán 5 cm; los del a 3 2 6
cuadrado grande 10 cm, y la diagonal del cuadrado más b 3 4 12
grande 14,14 cm aproximadamente. La constante de am- c 2 5 10
pliación es 5/2. d 4 4 16
e 3 3 9

Para conversar y responder juntos Para conversar y responder juntos


• La constante de proporcionalidad en cada caso es, en la ac- • La forma para determinar el área de un paralelogramo se
tividad 9, 0,02 kg por taza; en la 10, $ 4,7 el kg de naranjas; presenta en uno de los recuadros teóricos de la página si-
en la 11, 2,5 jarras de agua caliente por cada jarra de agua guiente. Para determinar el área del triángulo, podemos
fría; en la 12, 0,8 minutos por cada kilómetro recorrido; en la considerar un rectángulo. Los triángulos que quedan deter-
13, 200/6 g por persona, 1 cucharada de azúcar por persona, minados luego de trazar una de las diagonales son congruen-
4/6 de yemas por persona y 10/6 de nueces por persona; en tes. Por lo tanto, el área del triángulo será la del rectángulo
la 14, 1 vaso de jugo de limón cada 2 de agua para la primera dividida por 2, es decir, b × a / 2.
jarra y 1 vaso de jugo de limón cada 1 de agua en la segunda; • Si para cada uno de los rectángulos dibujados trazamos una
en la 15, 5/2. de las diagonales, la superficie de cada uno de los triángulos
que quedan determinados mide la mitad de lo que mide la

Los conocedores 37
superficie del rectángulo: 3, 4,5, 6, 5, y 8, respectivamente. Capítulo 7
25) Aproximadamente 8 cm2. 1) a) Entra 4 veces. b) Entra 6 veces.

26) La altura mide 12 cm. 2) Medía 10 cm.

27) a) 17. b) Entre 5 tortas. c) Usó 3 2/5 frascos. 3) a) 36 cm. b) Sería más corta que en el caso anterior. Si re-
presentara 1/9 sería más larga, ya que cuanto menor sea la
28) 5/8. fracción, mayor será la distancia para completar el entero.

29) Por 8. 4) Las unidades miden: a) 6 cm. b) 8 cm. c) 4 cm.

30) Por 1/7 y por 2/7, respectivamente. 5) Un segmento de 2 cm.



31) 1/3. 6) Un segmento de 1 cm.

32) En la c. Para conversar y responder juntos
• Por ejemplo, si consideramos la actividad 4:
33) a) a) Divido en 8 partes iguales el segmento y determino “la
15/5 11/3 9/2 20/4 21/4 longitud” de 1/8. b) Divido en 8 partes iguales el segmento y
determino “la longitud” de 1/6. c) Divido en 9 partes iguales
3 4 5 el segmento (2 1/4 = 9 × 1/4) y determino la longitud de 1/4.
4/6
b) Desafío
0 1/9 1/6 1/3 2/3
La distancia entre 0 y 7/8 es 7 cm.

7) Lo que dice el chico es cierto: 1/6 es menor que 1/5. Cuanto


34) mayor sea el denominador, la unidad estará dividida en
0 1/8 1/4 3/8 1/2 5/8 6/8
mayor cantidad de partes y, si se trata de una misma uni-
dad, estas partes serán más pequeñas.

35) a) 11/8 = 1 3/8. b) 2. 8) a) 6/7. b) 17/9. c) 2/3. d) 23/3.

36) a) 6/8 = 3/4. b) 5/4. Para conversar y responder juntos


• Comparo 17/9 y 19/10. En 17/9 falta 1/9 para llegar a 2, en 19/10
37) a) 2 3/4 = 2/4 + 2/4 + 2/4 + 2/4 + 3/4. b) 1 1/4 = 3/4 + 1/4 falta 1/10 para llegar a 2. Entonces falta menos para llegar a 2
+ 1/4. c) 1 1/2 = 2/4 + 2/4 + 2/4. con 19/10, lo que significa que es mayor 19/10. En el caso de
23/2 y 23/3, es mayor la primera fracción porque el numerador,
38) $ 3. que es el mismo para ambas, está dividido en menos partes.

39) Para 9 personas: 13,5 cucharadas. 9) Alma tejió más ya que completó más de la mitad (5/8),
Para 4 personas: 6 cucharadas. mientras que Amanda todavía no llegó a la mitad (4/10).

40) 7 libros. 10) Joaquín pegó más stickers que Romina.

41) Son necesarios 375 kg de cemento. Para el piso, necesito Para conversar juntos
187,5 kg de cemento y 562,5 kg de arena. • En la 9) se compara con la mitad, es decir, quién tejió más o
menos de la mitad. En la 10) se compara lo que falta pegar:
42) El jugo estará menos concentrado. 4/7 y 4/9. Entonces, le falta pegar más al que tiene 3/7.

43) Hay 80 libros de cuentos. No es posible, porque tendría 11) Ambas situaciones son de proporcionalidad directa por-
que haber 85,71 libros de cuentos, lo cual es imposible. que, gráficamente, las rectas pasan por el par (0,0).
Constante de proporcionalidad: a) 2. b) 1,2.
44) a) 8 cm2. b) 7,5 cm2. c) 4 cm2.
12) El gráfico b se ajusta a la situación planteada ya que los
45) 22 cm2. segmentos no comienzan a partir del 0, sino del 6; ade-
más, los “saltos” que se observan ocurren cada 1 km.
46) 10,5625 m2.
13) El auto tardaría 6,4 horas.
47) 4,3681 m2.
14) No, no existe proporcionalidad directa, porque dichas can-
48) 26,25 m2. tidades no aumentan proporcionalmente.

49) 17,9776 cm2. 15) El lado más largo medirá 24 cm.

50) La altura es de 15 mm. 16) Pagará $ 13,5 por 3 kg de harina y $ 6,75 por 1 1/2 kg.

38 Los conocedores
Para conversar y responder juntos 28) Por ejemplo, un rectángulo de 3,4 cm × 1,5 cm.
• En el 15, la constante de proporcionalidad es 2; en el 16, 4,5.
• En el caso de la proporcionalidad inversa, el gráfico no es una Para conversar y responder juntos
recta porque dos magnitudes son inversamente proporciona- • Se presenta en uno de los recuadros teóricos de la página.
les si, al aumentar una, la otra disminuye en la misma propor-
ción, o a la inversa, es decir, cuando el producto entre las can- Para conversar y responder juntos
tidades que se corresponden es siempre el mismo: y × × = k. • Porque a partir de la partición que se hace del rectángulo que-
El gráfico que representa una relación inversamente propor- dan 8 rectángulos congruentes, y el rombo está formado por 4.
cional es una curva que se conoce con el nombre de hipérbola. • La fórmula para el cuadrado es: D × D / 2. La fórmula para el
romboide es: DM × Dm / 2.
17) Gerardo comió 1/6 del chocolate.
29) E B2 B1 F
Para conversar y responder juntos
• 1/3 de 1/2 de chocolate representa 1/6 de chocolate.
A
18) a) 1/3. b) 1/10. c) 3/10.
K B1 B2 J
Para conversar y responder juntos
• Para encontrar el resultado de una multiplicación se puede
hacer el producto de los numeradores y dividirlo por el pro- Gráficamente se observa que queda conformado un parale-
ducto de los denominadores. logramo. El área de un paralelogramo es (B1 + B2) × A, pero
como el área buscada es la del trapecio dividimos la fórmula
19) a) 8/9. b) 9/10. c) 7/10. anterior por 2.

Para conversar y responder juntos 30) a) 8 cm2. b) 4,5 cm2. c) 9 cm2. d) 8 cm2. e) 7,5 cm2.
• Aunque en este caso tengamos fracciones mayores que la f) 4 cm2.
unidad en el producto, la regularidad anterior se mantiene.
31) Los segmentos miden: a) 4,5 cm. b) 7,5 cm. c) 1 cm.
20) a) 1. b) 1. c) 1. d) 6,75 cm. e) 1 cm.

Para conversar y responder juntos 32) La cinta que tiene que comprar Marina mide 40 cm.
• 1/2 y 7, respectivamente.
33) Es un segmento de 6 cm.
21) Todas las superficies sombreadas son equivalentes. Esto
se debe a que los 3 rectángulos están divididos en cuatro 34) La caña entera medía, aproximadamente, 1,33 m.
partes equivalentes entre sí; por lo tanto, las partes som-
breadas en los rectángulos (1/4) tienen igual área. 35) Los gráficos se diferencian en que, en el primero, como las
variables son continuas, la traza es continua; en cambio,
22) La superficie roja tiene igual área que la blanca. en el segundo, como la cantidad de entradas es una varia-
ble discreta, la traza es un conjunto finito de puntos.
23) a) La superficie sombreada mide la mitad del área del rec- a) b)
tángulo. b) La superficie sombreada representa 1/4 de la y
superficie del rectángulo. y 1.800
80 1.600
24) Por ejemplo,
70 1.400
60 1.200
Tiempo (min)

Costo ($)

50 1.000
40 800
30 600
20 400

25) 1 cm 10 200

0 1 2 3 4 x 0 2 4 6 8 10 12 x
Distancia (km) Entradas
3 cm

Distancia (km) Tiempo (min) Entradas Costo ($)


1 20 4 600
2 cm 2 40 12 1.800
4 80
26) Por ejemplo, un rectángulo de 4 cm × 3,6 cm y otro de
2 cm × 7,2 cm.

27) Por ejemplo, un rectángulo de 1,5 cm × 1,7 cm aproxima-


damente.

Los conocedores 39
36) Capítulo 8
a) b)
y 1) 8/10.000.
y 45
40 40 2) a) 9/100; 9/1.000; 9/10.000. b) 5/10; 7/100; 2/10.000.
35 35 c) 2/10; 1/1.000; 8/10.000. d) 7/100; 1/1.000; 5/10.000.
Vasos de leche chocolatada

30 30

Tiempo (min)
25 25 3) a) 0,597. b) 0,1046. c) 0,0238. d) 0,3502.
20 20
15 15
4) Por ejemplo: 0,9052 = 9/10; 5/1.000; 2/10.000.
10 10
5) a)
5 5
0 0,25 1 1,75 2,1
0 5 10 15 20 x 0 2 4 6 8 10 12 14 16 x
Personas Distancia (km)
b)
Vasos de leche Distancia (en km) Tiempo (en minutos)
Personas 8,2 8,25 8,29 8,3 8,32
chocolatada 4 12
5 10 6 18
8 16 60 180
120 240 15 45 6)
20 40 19 19,1 19,2 19,3 19,5 19,6 19,9 20 20,1

37) Si compra una bolsa de 10 kg, el alimento le durará 30 7) a) 25,61


días. Si compra la de 15 kg, le durará 45 días.
25,5 25,6 25,64 25,7 25,75
38) a) Sí. b) No. c) Sí.
b)
39) Las medidas de los lados de los almohadones pueden ser 16,551
16,53
las siguientes:
16,5 16,55 16,6 16,7 16,8 16,9 17 17,05 17,1
Par de lados 1
1 2 3 4 5 6 10 12 15 20 24
(en cm)
Par de lados 2 Para conversar y responder juntos
600 300 200 150 120 100 60 50 40 30 25
(en cm) • Una forma de ubicar los números en la recta numérica es de-
terminar qué fracción representa la parte decimal del entero,
40) a) 8/3. b) 5/9. c) 7/20. por ejemplo: décimos, centésimos, etc.
• Para cualquier número decimal siempre existe otro decimal
41) siguiente. El conjunto de los números reales es denso.

8) a) 106 y 107. b) 0 y 1. c) 10 y 11. d) 1 y 2.

9) a) 0 y 1. b) 9 y 10. c) 9 y 10. d) 9 y 10.


42)
10) El número más cercano a 0,3 es 0,299. Una manera de pen-
sarlo es restando los diferentes números a 0,3 y aquel que
dé como resultado la menor diferencia es el más cercano.

43) El otro factor es 10/3. 11) 7,1874 - 7,350 - 8,108 - 8,18 - 8,9.

44) Las áreas de los dos triángulos sombreados son iguales porque 12)
ambos representan la mitad de la superficie del rectángulo.

45) Un trapecio de 2 cm de base menor, 3 cm de base mayor y


5 cm de altura. Un romboide de 5 cm de altura y 2,5 cm de
base.

46) Un rectángulo de 4 cm × 3,125 cm. 13)


Fracción 18/100 45/100 43/100 66/100 9/100 40/100 20/100 7/100 1/100 100/100
47) El área del trapecio es 14 cm2. Decimal 0,18 0,45 0,43 0,66 0,09 0,4 0,2 0,07 0,01 1
Porcentaje 18% 45% 43% 66% 9% 40% 20% 7% 1% 100%
48) El área del rombo es 10,4 cm2.

49) Con valores enteros hay tres posibilidades: DM = 6 cm y Dm 14) El 40% de 340 es 136.
= 5 cm; DM = 10 cm y Dm = 3 cm; y DM = 15 y Dm = 2.
15) En la escuela hay 270 mujeres.
50) Un trapecio de 2,25 cm de base menor, 3 cm de base ma-
yor y 2 cm de altura. 16) Iris cobrará $ 1.260.

40 Los conocedores
17) Cecilia pagó $ 64. 29) El lugar geométrico de los puntos que equidistan de dos
rectas paralelas es la paralela media de esta.
18) Gana un 40%.
Para conversar y responder juntos
19) Los porcentajes (aproximados) son: carbohidratos, 71%; • Para poder intersectar las circunferencias. Entre el punto de
proteínas, 7%; grasas totales, 18%; sodio, 0,31%. intersección y el punto A, y el punto de intersección y el pun-
to B hay la misma distancia: el radio de las circunferencias,
20) a) 208. b) 19. c) 75. d) 200. e) 202; f) 1.203. que son congruentes.

21) a) 4,2. b) 4,1. c) 37,1. d) 37,3. e) 114,7. f) 114,1. 30) Por ejemplo:

22) a) 8,13. b) 8,12. c) 86,02. d) 86,99. e) 225,06. f) 225,79.

23) a) 1,121. b) 1,358. c) 59,007. d) 59,01. e) 548,123. f) 548,038. Para conversar y responder juntos
• Con A como centro y con un
Para conversar y responder juntos radio conveniente se cons-
• Los números se podrían redondear de la siguiente manera: truye un arco que corte a
24, 100 y 17, respectivamente. los lados del ángulo A en
B y C. Con B y C como cen- B D
24) Mayor que 1.000: 800,85 + 199,91; 1.200,75 – 199,99; tros y con el radio anterior
2.010,18 – 998,88. se construyen arcos que se 1
Menor que 1.000: 599,99 + 399,99; 555,25 + 400,72. cortarán en D. Se traza AD. 2
Entonces, AD es la bisectriz A
C
25) buscada. Claramente, 1 y 2
Cálculo Mentalmente Escribiendo la cuenta son congruentes porque los
17,8 + 0,1 17,9 triángulos ABD y ACD son congruentes.
198,2908 + 505,7204 704,0112
34,5 – 0,5 34 31) a) La intersección de las bisectrices de dos de los ángulos.
184,293 + 1,1 185,393 b) La intersección de las mediatrices de dos de los lados.
873,50 – 46,753 826,747 c) Los puntos que cumplen con la condición quedan fuera
275,21 – 0,20 275,01 del triángulo.
1.000,34 – 356,074 644,266

32)
a) b) y c) El segmento EF. d)
Para conversar juntos A B A E B A B
• Una estrategia posible es que comparen, primero, la parte
entera y, luego, la parte decimal.

26) Laura puede vivir en cualquiera de los C D C F D C D


puntos que conforman la circunferencia, 100 m
ya que todos se encuentran a la misma Desafío
distancia del centro. El lugar geométrico es una circun-
ferencia exterior a la dada y con-
27) Su casa puede quedar en cualquiera de los puntos que céntrica con ella.
pertenecen a la mediatriz del segmento formado entre el
punto donde se encuentra el teatro y el punto donde se
encuentra el cine.
33)
Para conversar y responder juntos
P 3 cm
cm
5

Teatro

Cine
34)
m
5c

28) Enzo vive en la intersec- 35)


ción de las tres mediatri- Graciela
m
6c

ces del triángulo formado


por los puntos dónde vi-
4 cm
ven Graciela, Cecilia e Inés.
Cecilia
Inés 36) Dibujá una semicorona circular. Las circunferencias con-
Enzo céntricas tendrán un radio de 2,5 cm y de 1,5 cm, respecti-
vamente.

Los conocedores 41
37) a) 0,291. b) 0,3085. c) 0,0674. d) 0,9107. Capítulo 9
38) a) 1/10 + 5/100 + 2/1.000 + 4/10.000. b) 7/10 + 9/1.000 + 1) a) 1 vez. b) 10 veces. c) 24 veces. d) 11 veces. e) 5 veces.
2/10.000. c) 3/10 + 8/1.000 + 8/10.000. f) 7 veces. g) 6 veces. h) 100 veces.

39) 3,0025 - 3,0052 - 3,025 - 3,052 - 3,205 - 3,25. 2) 76,82 - 77,02 - 78,12.

40) Por ejemplo: a) 0,62; 0,65; 0,68. b) 0,881; 0,883; 0,889. 3) 5,341.
c) 0,7764; 0,7766; 0,7768.
4)
41) 6,9 a)
En el visor de la Para que aparezca en
6 6,75 7 7,5 8,1 calculadora al principio El cálculo único es… el visor de la calcula-
se ve… dora…
89,452 – 0,001 89,451
89,452 – 0,002 89,45
42) 64,2 64,3 64,9 65,2 89,45 – 0,048 89,402
89,452 – 0,4 89,052
89,45 – 1,098 88,352
64 64,1 64,5 64,6 65
89,45 – 1,008 88,442
89,45 – 0,999 88,451
43) a) 5,1 b) 5,8 c) 42,8. d) 43. e) 905,2. f) 905,7. 89,45 – 1,108 88,342
89,45 – 1,109 88,341
89,45 – 11,109 78,341
44) a) 3,91. b) 3,33. c) 59,23. d) 59,89. e) 732,08. f) 732,07.
b)
45) El precio de costo del libro era $ 70. En el visor de la Para que aparezca en
calculadora al principio El cálculo único es… el visor de la calcula-
se ve… dora…
46) El precio no volvió a su valor original, ya que el 20% del
406,723 + 0,1 406,823
precio inicial no es igual al 20% del precio final; este último 406,723 + 0,01 406,733
es menor. Si primero aumentaba y luego bajaba tampoco 406,723 + 0,002 406,725
se hubiera vuelto al valor inicial, ya que los porcentajes se 406,723 +1 407,723
aplican sobre distintos precios. 406,723 + 1,1 407,823
406,723 + 1,11 407,833
406,723 + 2,111 408,834
47) Le hicieron un descuento del 24,3%, aproximadamente.

48) Antes de hacer el gasto, Federico tenía $ 756 ahorrados. Para conversar y responder juntos
• Es importante destacar que, para resolver un nuevo cálculo,
49) El porcentaje real de descuento es el 25%. si observamos determinadas regularidades podemos apoyar-
nos en alguno de los anteriores.
50) En efectivo, pagó $ 722,50 por el televisor, $ 1.615 por la
computadora, y $ 272,65 por la cafetera. En total, gastó 5) a) 0,586. b) 1,532. c) 0,66.
$ 2.610,15. Es más fácil sumar todos los precios y luego
aplicarle el descuento del 15%. 6) a) 2 + 0,3 + 0,02 + 0,004 = 2,3 + 0,02 + 0,004 = 2 + 0,32 + 0,004.
b) 0,1 + 0,05 + 0,002 = 0,15 + 0,002 = 0,1 + 0,052.
51) La escuela se encuentra en la intersección de la mediatriz
del segmento formado por los puntos donde están ubica- 7) 1: 100 veces 0,01; 1.000 veces 0,001; 10 veces 0,1.
das la casa de Leila y la casa de Carla, y la mediatriz del 10: 100 veces 0,1; 1.000 veces 0,01.
segmento formado por los puntos donde están ubicadas la 100: 1.000 veces 0,1.
casa de Franco y la casa de Julián. 0,1: 100 veces 0,001; 1.000 veces 0,0001; 10 veces 0,01.
0,01: 100 veces 0,0001; 10 veces 0,001.
52) a) El lugar geométrico de los puntos que equidistan de dos
rectas que se cortan está formado por las bisectrices de los Para conversar y responder juntos
ángulos que determinan dichas rectas. b) El lugar geomé- • Todas las equivalencias se pueden resolver a partir de una
trico de los puntos que equidistan de dos circunferencias multiplicación. Por ejemplo: 100 veces 0,01 es lo mismo que
concéntricas es otra circunferencia, concéntrica con las da- hacer 100 × 0,01 = 100 × 1/100 = 1. Para 1: 100 × 0,01 = 100
das, y cuyo radio es la semisuma de los de las dadas. × 1/100 = 1.000 × 1/1.000 = 10 × 1/10 = 1.

53) a) El punto E. b) El punto E. c) Es la intersección entre la 8) a) 0,02. b) 0,4. c) 1,2. d) 0,403. e) 6,7. f) 0,11. g) 0,009.
circunferencia de centro A y radio 5 cm y la circunferencia h) 0,004. i) 0,09. j) 7,22.
de centro B y radio 2,5 cm. Solo se considera el punto inte-
rior al cuadrado. d) En total, son 2 puntos, los obtenidos al 9) a) 1 centésimo. b) 1 milésimo. c) 10 milésimos. d) 100 mi-
intersectarse la circunferencia de centro E y radio 1,25 cm, lésimos.
y la mediatriz del segmento AB. e) En total, son 4 puntos
los obtenidos al intersectarse la circunferencia de centro E Para conversar y responder juntos
y radio 1,25 cm. • Para pasar de 17,8 a 17,9 podemos sumar 10 veces 0,01; o
sumar 20 veces 0,005. Para pasar de 1,234 a 1,2343 pode-
54) a) AC. b) El punto de intersección de las dos diagonales. mos sumar 5 veces 0,00005 y 2 veces 0,000025.

42 Los conocedores
Desafío recuadro teórico de la página. Además, la primera cuenta no
Con una cifra decimal no hay ningún número, con dos cifras da como resultado un número decimal, sino una expresión
decimales hay 9, y con tres cifras decimales, hay 99. decimal periódica. No es la intención abrir la discusión en 6.º
grado, pero sí saber que hay otros números que nos acercan
10) a) 0,6. b) 1,2. c) 1,8. d) 5. e) 10. f) 15. g) 0,6. h) 0,6. i) 0,6. cada vez más a “completar la recta numérica”.

Para conversar y responder juntos Para conversar y responder juntos


• En todos los casos puedo pensar que para resolver el cálculo • El procedimiento de Agustina es adecuado porque un modo
puedo no considerar la coma decimal, multiplicar los números de resolver esta cuenta es expresar cada uno de los decima-
enteros y luego ubicar en el resultado la coma. En la primera y les como fracciones y realizar la división entre las fracciones
en la segunda columna puedo hacer los dos primeros cálculos, y resultantes.
para obtener el resultado del tercero sumar los resultados de los • Es conveniente que las dos fracciones tengan el mismo de-
mismos. En la tercera columna tengo tres escrituras equivalen- nominador para utilizar lo que ya conocemos de división de
tes del 0,6: 1/10 × 6 = 1 × 6/10 = 1/100 × 60. En los diferentes fracciones.
cálculos presentados bastaría con hacer uso del cálculo mental.
16) 0,4.
11) a) 120,85. b) 399,24 c) 547,12.
Para conversar y responder juntos
Para conversar y responder juntos • En este caso, para transformar los números decimales hace-
• Para resolver estos cálculos no alcanza con el cálculo mental; mos lo siguiente: 6,64 = 664/100; 16,6 = 166/10 = 1.660/100
es necesario pensar en la multiplicación sin considerar la coma (buscamos una fracción equivalente a la dada, de tal manera
decimal, tal cual se aclara en el recuadro teórico de la página. que tenga el mismo denominador que la otra).

Para conversar y responder juntos 17) Mayor que 1: b y c. Menor que 1: a y d.


• Los procedimientos se parecen en que en ambos multipli-
camos los mismos números enteros y luego dividimos por 18) a) 20. b) 7. c) 46. d) 131.
1.000, en el primer caso desde el producto de dos fracciones
decimales, y en el segundo, al multiplicar por 10 y por 100 19)
transformamos los números decimales en enteros y luego Perímetro/
Circunferencia Radio Diámetro Perímetro
necesitamos dividir por 1.000 para volver al cálculo original. diámetro
• El procedimiento de Elisa es adecuado porque hace lo si- 1 3 6 18,8 3,1333…
2 2 4 12,6 3,15
guiente: 12,25 × 8,6 = 12,25 × 100 × 8,6 × 10 = 1.225 × 3 1,5 3 9,4 3,1333…
86 = 12,25 × 8,6 × 1.000. Entonces, para volver al resultado 4 1 2 6,3 3,15
original necesitamos dividir por 1.000. 5 0,5 1 3,1 3,1
6 2,5 5 16 3,2
12) a) 2,76. b) 649,688. c) 0,02. d) 0,018. Para conversar y responder juntos
• La regularidad es el resultado del cociente entre el perímetro
13) a) 122,048. b) 9,4402. c) 24,619. d) 252,63. y el diámetro; los valores son próximos al número 3,14.

14) a) 0,1. b) 0,01. c) 0,001. d) 0,6. e) 0,3. f) 0,2. g) 1,4. h) 0,4. 20) Producción personal.
i) 0,2. j) 0,45. k) 0,045. i) 0,0045.
Para conversar y responder juntos
Para conversar y responder juntos • Los chicos encontrarán la misma regularidad que plantea-
• Primera columna: en todos los casos, al dividir por 6 o 60, me mos anteriormente.
queda el 1 como cifra decimal. La cantidad de cifras decima-
les dependerá de la cantidad que tenga el dividendo y de la 21) P = 2 × π × r = 2 × π × 8,3 = 52,124 cm, aproximadamente.
cantidad de ceros que tenga el divisor.
• Segunda columna: para hacer la división podemos obviar la 22) Posiblemente, los chicos presentarán como soluciones
coma, y luego considerar en el resultado tantas cifras deci- aproximadas: 12 cm2, 18 cm2, 28 cm2, respectivamente.
males como tiene el dividendo.
• Tercera columna: sucede lo mismo que en el caso anterior. Para conversar y responder juntos
• Cuarta columna: el resultado se puede obtener considerando • Seguramente, dirán que contaron los cuadraditos y compen-
que, al dividir por una potencia de 10, el 45 seguirá apa- saron los “incompletos” con otros también “incompletos”.
reciendo pero se deberá agregar tantos ceros después de la
coma decimal en función de la cantidad de ceros que tiene 23) El área de los círculos es 12,56 cm2, 19,625 cm2 y 28,26 cm2,
la potencia de 10. respectivamente. Los valores son aproximados porque solo
• La conclusión más importante que podemos obtener es: consideramos dos cifras decimales para π.
“Hago los cálculos pensando en enteros y después tengo en
cuenta el lugar de la coma.” Teniendo en cuenta el tamaño Para conversar y responder juntos
de los números me apoyo en estrategias de cálculo mental. • Los valores que se hallaron inicialmente se aproximan a los
determinados usando la fórmula. Para justificar la fórmula
15) a) 8,08333… b) 4,74. c) 29,55625. podría pensar que el círculo es un polígono de un núme-
ro infinito de lados. Si considero los triángulos de base que
Para conversar y responder juntos coincide con un lado del polígono y lados que coinciden
• En este caso no alcanzan las estrategias de cálculo mental. con el radio, el área del triángulo sería aproximadamente:
Por eso puedo utilizar como estrategia la presentada en el b × r / 2 (estamos pensando que la altura casi coincide con

Los conocedores 43
los lados, porque en realidad el concepto que se trabaja es Por ejemplo: ¿Cuántos alumnos tiene 5.º? ¿Qué curso tiene
el de apotema, que no se aborda en 6.º grado); pero cuando más alumnos? ¿Cuántos alumnos hay entre 6.º y 7.º?
sumo las áreas de todos los triángulos, la suma de las dife-
rentes bases coinciden con el perímetro de la circunferencia: 38) a) 87. b) 30. c) La moda en 5.º y 6.º es Cola, y en 7.º, Naran-
P × r / 2 = 2 × π × r × r / 2 = π × r2, que es la fórmula que ja. d) Limón. e) Considerando los tres grados, la gaseosa
permite hallar el área del círculo. más elegida fue Cola, y la menos elegida, Limón. f) Limón,
en 5.º y 6.º; Pomelo, en 5.º y 7.º.
24) Por ejemplo, se pueden dibujar rectángulos de 1 cm × 10 cm, g)
de 2 cm × 9 cm, y de 3 cm × 8 cm. 5.º grado 6.º grado

Para conversar y responder juntos Naranja Naranja


• Los rectángulos que se pueden dibujar son 5; los tres anterio-
res, uno de 4 cm × 7 cm y otro de 5 cm × 6 cm.
Cola Cola
25) El área de los diferentes rectángulos es: 10 cm2, 18 cm2,
24 cm2, 28 cm2 y 30 cm2, respectivamente. Limón Limón

Para conversar y responder juntos


Pomelo Pomelo
• Que el perímetro se mantenga constante no significa que
también se mantenga constante el área.

26) Se pueden dibujar los siguientes rectángulos: de 1 cm × 24 cm, 7.º grado


de 2 cm × 12 cm, y de 3 cm × 8 cm.
Naranja
Para conversar y responder juntos
• Se pueden dibujar 4 rectángulos diferentes. Los anteriores y Cola
uno de 4 cm × 6 cm.

27) El perímetro de los diferentes rectángulos es: Limón


P = 2 × 1 cm + 2 × 24 cm = 50 cm
P = 2 × 2 cm + 2 × 12 cm = 28 cm Pomelo
P = 2 × 3 cm + 2 × 8 cm = 22 cm
P = 2 × 4 cm + 2 × 6 cm = 20 cm

Para conversar y responder juntos 39) Producción personal.


• Que el área se mantenga constante no significa que también
se mantenga constante el perímetro. 40) Población: a, b y c. Muestra: d y e.

28) Los lados miden 60 cm y 120 cm. 41) a) $ 9. b) $ 469. c) $ 31,875. d) 6 cuadernos.

29) Los lados serán mayores que 60 cm y que 120 cm. 42) a) 9. b) 30. c) 10. d) 36. e) 250. f) 750.

Para conversar y responder juntos 43) a) 7 × 0,01 × 0,5 = 7 × 0,005 = 0,035.


• Los lados y el perímetro aumentarán; por consiguiente, el b) 2 × 0,01 × 8 × 0,01 = 16 × 0,0001 = 0,0016.
área también. c) 9 × 0,001 × 2 × 0,01 = 18 × 0,00001 = 0,00018.
d) 4 × 0,001 × 6 × 0,001 = 24 × 0,000001 = 0,000024.
30) Se gastarán $ 200.
44) a) 0,1. b) 0,2. c) 0,1. d) 0,25. e) 0,5. f) 0,5.
31) Se podría dibujar un rectángulo de 1 cm × 8 cm.
45) La base mide 5,5 m y la altura 1,5 m.
32) 1.215,25.
46) P = 15,7 aproximadamente.
33) 348,769.
47) La medida del radio es 3,82 cm, aproximadamente, y la del
34) 609,75 y 610,45. diámetro, 7,64 cm, aproximadamente.

35) 609,46; 609,55 y 609,47. 48) El área del rectángulo es 20 cm2. a) No es posible. b) Cua-
drado de lado 5 cm. c) Cuadrado de lado 3 cm. d) Rectán-
36) a) 0,06. b) 0,2. c) 0,1. d) 7,9. e) 0,007. f) 0,6. g) 1,5. h) 0,002. gulo de 2 cm × 10 cm. e) Rectángulo de 3 cm × 6,5 cm.
f) No es posible. g) Rectángulo de 3 cm × 6 cm. h) No es
37) posible.
Curso Cantidad de alumnos
4.º 24
5.º 24
6.º 27
7.º 25

44 Los conocedores
Ficha 1 2) a) F. b) V. c) V. d) V. e) F. f) V. g) F.

1) Ficha 7
10.000 Diez mil
100.000 Cien mil 1) a) 517.033 = 51 × 10.000 + 70 × 100 + 3 × 10 + 3.
1.000.000 Un millón
10.000.000 Diez millones b) 68.345 = 6 × 10.000 + 8 × 1.000 + 34 × 10 + 5.
100.000.000 Cien millones
1.000.000.000 Mil millones 2) a) 25 × 1.000.000 + 6 × 100.000 + 7 × 10.000 + 34 × 100
10.000.000.000 Diez mil millones + 8 × 10 b) 2 × 10.000.000 + 5 × 1.000.000 + 6 × 100.000
100.000.000.000 Cien mil millones
1.000.000.000.000 Un billón + 7 × 10.000 + 34 × 100 + 8 × 10. c) 256 × 100.000 + 7 ×
10.000 + 3 × 1.000 + 4 × 100 + 8 × 10.
2) a) 17.328.000. b) 185.000. c) 9.200.0000.
3) Los cálculos b, c y e representan el número 2.903.745.
3) 4.100.000 es equivalente a 4,1 millones, ya que a 4 mi-
llones hay que sumarle la décima parte de un millón 4) a) 3. b) 39. c) 397. d) 3.976. e) 39.762. f) 397.621.
(100.000), lo que da por resultado el número deseado.
Ficha 8
Ficha 2
1) Mariano puede armar 24 guardas diferentes.
1) a) No, depende del tamaño del número. b) El 3. c) 853. Guarda

2) a) 2.597.308. b) 97.469. c) 7.506.800. En estas actividades Círculo Cuadrado Triángulo


estamos pensando en que a cada cantidad indicada se le
suma la otra. Si no, en el primer caso, por ejemplo, debería P G P G P G
decir: 25 centenas de mil, y no 5 centenas de mil.
R Az Am V R Az Am V R Az Am V R Az Am V R Az Am V R Az Am V

3) a) 6.531 b) 1.356. En este caso estamos pensando en que 2) En la cadena de recetas participan 27 personas.
usan las cifras sin repetirlas.
Ficha 9
4) a) 8.888.310. b) 1.000.038.
1) Por ejemplo: a) 2 × 63 × 15 × 100. b) 81 × 7 × 1.000.
Ficha 3
2) V: a, b, c, f, g, i; F: d, e, h.
1) Los padres juntaron $ 3.825. En 6.º grado hay 27 chicos.
Ficha 10
2) Lorena tiene $ 100 y quiere comprarse 2 libros diferentes.
Los que le gustan cuestan: $ 34, $ 48, $ 67, $ 54 y $ 49. 1) a) 3. b) 4. c) 5. d) 6. e) 7. f) 8.
¿Cuáles puede comprarse?
2) Producción personal.
Ficha 4
Ficha 11
1) a) 34. b) 182,25. c) 34. d) 461.
1) Son cóncavos: b, d g, h.
2) 5 × 8 +20 – 4 = 40 + 20 – 4; 5 × 28 – 4 = 5 × (8 + 20) – 4; Son convexos: a, c, e, f, i.
40 + 4 : 4 = 5 × 8 + (20 – 16) : 4. Cantidad de diagonales: a) 5. b) 2. c) 2. d) 5. e) 2. f) 9. g) 9.
h) 20. i) 20.
3) Por ejemplo: 2 + 4 × 5 – 1 = 21; (2 + 4) × (5 –1) = 24.
Ficha 12
Ficha 5
1) Los ángulos interiores del polígono miden 120°, porque:
1)
7 cm 2) 6c
m
(n – 2) × 180° = 4 × 180° = 720° y 720° : 6 = 120°.
m

8 cm 70º
cm
2c

4 2) Los otros ángulos miden 79°.

3) La suma de las medidas de los ángulos interiores es 6.120°.


Ficha 6
4) Sus ángulos interiores miden 156°.
1)
Paralelogramo ¿Cómo es la ¿Cómo se ¿Las diagonales ¿Cómo son Ficha 13
medida de las cortan las se cortan en el los ángulos
diagonales? diagonales? punto medio? opuestos?
Rectángulo La misma En forma Sí Congruentes Producción personal.
oblicua
Perpendicular-
Rombo Diferente Sí Congruentes
mente Ficha 14
Perpendicular-
Cuadrado La misma Sí Congruentes
mente
Paralelogramo En forma 1) Sí, porque tiene 1.200 baldosas y tiene que colocar 1.175.
propiamente dicho Diferente Sí Congruentes
oblicua

Los conocedores 45
2) En cada florero tiene que colocar 5 rosas. Ficha 21
3) El 9, porque el resto de 999 : 11 es 9. 1) Los cocientes son 6.885, 2.106 y 8.840, respectivamente.

Ficha 15 2) Se prenden todas juntas cada 12 segundos.

1) 907 = 19 × 47 + 14. 3) MCM (24, 55, 36) = 23 × 32 × 5 × 11 = 3.960.


907: dividendo. 19: divisor. 47: cociente. 14: resto.
Ficha 22
2) a) 6. b) d: 24 y r: 3. c) 555.
1) Podrá hacer 54 almohadones. Tendrán 21 cm de lado.
3) a) 170 y r = 11. b) 88 y r = 80. c) 99 y r = 7.
2) a) 50 y b) 14.
Ficha 16
Ficha 23
1 y 2) a) Los ángulos miden 25° y 50°, porque 90° – 65° = 25°
y 180° – 65° – (25° + 40°) = 50°. b) Por ser rectángulo, to- 1) La magnitud.
dos sus ángulos interiores miden 90°. Además, los ángulos
interiores a cada uno de los triángulos determinados por 2) La unidad de medida.
las diagonales miden 61° (90° – 29°) y 29° (90° – 61°). c)
El ángulo del vértice superior izquierdo del paralelogra- 3) a) Capacidad b) Longitud. c) Capacidad. d) Tiempo e) Masa
mo mide 63°, lo mismo que su opuesto (propiedad de los (aunque en la escuela primaria hablamos de peso). f) Án-
paralelogramos). El ángulo señalado del triángulo inferior gulo. g) Capacidad. h) Temperatura. i) Tiempo. j) Longitud.
mide 47° (180° – 63° – 70°); el ángulo señalado en el vér-
tice inferior izquierdo del paralelogramo mide 47° porque Ficha 24
(360° – 2 × 63°) / 2 = 47° (propiedad de la suma de las
medidas de los ángulos interiores de un cuadrilátero y 1) a) 37.000 m. b) 1.500 cm. c) 12,3 m. d) 469.000 mm.
propiedad de los paralelogramos), y, finalmente, el ángulo e) 752,1 cm. f) 1,325 g. g) 12 kg. h) 777.000 mg. i) 89.000 g.
señalado que falta en el triángulo superior mide 70° por- j) 0,95 g. k) 80.200 l. l) 0,457 l. m) 0,37 kl. n) 6.090 ml.
que 180° – 63° – 47° = 70° (propiedad de la suma de las ñ) 86 cl. o) 13,098 m.
medidas de los ángulos interiores de un triángulo).
2) 4.970 kg.
Ficha 17
Ficha 25
1) Ángulos exteriores: 1, 2, 3.
2
1) Se debe dibujar un rectángulo de 3 cm × 4 cm.

2) 32 m, 80 m y 5 cm, respectivamente.
1

3 Ficha 26

2) F': 98°, P': 130°, L: 48° y L': 132°. 1) 3, 6.000, 8, 10.800, 12.000 y 18.000, respectivamente.

Ficha 18 2) 70, 50 y 35, respectivamente.

1) a) Cada ángulo exterior mide 72° porque el polígono es Ficha 27


regular.
b) Los ángulos exteriores miden, aproximadamente, 50°, 1) a) 500, 1.500, 3.500, 6.500 y 13.500, respectivamente.
115°, 55°, 40° y 100°, respectivamente. b) La constante de proporcionalidad es 500 g por maceta.

Ficha 19 2) a) 24, 16, 12 y 8, respectivamente. b) 240.

1) a) 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64. b) 1, 2, 4, 5, 10, 20, 25, 50, 100. Ficha 28


2) 2, 4, 6 y 18 (y, por supuesto, 1). 1) a) $ 127,1 b) 325 c) Para hacer 7 budines se necesitan
1.400 g de azúcar; para hacer 23, 4.600 g d) 350.
3) Por ejemplo: 2: 48 y 96; 3: 27 y 63; 6: 36 y 126; 9: 81 y 387;
4: 100 y 92; 5: 25 y 65; 10: 20 y 60; 25: 100 y 150. Ficha 29

Ficha 20 1) Trazá un segmento de 2 cm; a continuación, uno de


1 cm que forme con el anterior un ángulo de 120°; luego,
1) Es útil porque permite partir el conjunto de los primeros uno de 2 cm que forme con el anterior un ángulo de 130°;
100 números naturales en primos, compuestos y 1. luego, uno de 1 cm que forme con el anterior un ángulo
de 134°; luego uno de 2 cm que forme con el anterior un
2) 248 = 2 × 2 × 2 × 31. ángulo de 116°. Uní el extremo libre del primer segmento
con el extremo libre del último segmento.

46 Los conocedores
2) Construí un segmento de 3,5 cm; los lados contiguos, de- 2) 34.500 m2.
ben medir 2,7 cm y 1,6 cm, y formar, el primero, un ángulo
de 65° con el primer segmento dibujado y el segundo, uno Ficha 36
de 71°. Uní los dos extremos que quedaron libres, para que
quede determinada la figura. 1) 10 cm2.

3) Producción personal. 2) La altura mide 8 cm.

Ficha 30 3) La base mide 9 cm.

1) 39 cm. Ficha 37
2) 54 cm. 1) a) La varilla original medía 8 cm. b) Si fuera 1/5 de la ori-
ginal, esta sería más larga que en el caso anterior. Si fuera
3) 37,5 cm. 1/2 de la original, sería más corta. Cuanto más chica es la
fracción que considero, más larga es la varilla.
4) 8 cm.
2) El segmento unidad medirá: a) 5 cm. b) 6,333. c) 12,25.
5) 7,5 cm.
3) El segmento unidad medirá 6 cm; entonces, un segmento
Ficha 31 que represente 1/5 del segmento unidad medirá 1,2 cm.

1) a) Se repartieron 27 galletitas entre 4 personas, y cada una Ficha 38


recibió 6 3/4 galletitas. b) Se repartieron 17 galletitas entre
2 personas, y cada una recibió 8 1/2 galletitas. 1) Sí, es cierto, porque a Brenda le falta 1/4 para terminar la
tarea y a Ezequiel, 1/3; y 1/4 es menor que 1/3.
2) Producción personal.
2) Mónica recorrió más: 2/6, que es equivalente a 1/3.
Ficha 32

1) Ficha 39
Vasos de jugo 4 2 1 1/2 1/2 4 1/2 5 12 1/2
Vasos de agua 8 4 3 1 9 10 25 1) a) 2 m, $ 40; 3m, $ 60; 4 m, $ 80; 5 m, $ 100; 10 m, $ 200.
b) y
2) a) b) 250
Tazas de Tazas de
Tabletas de chocolate Leche (en l) 200
chocolate chocolate
Costo ($)

4 4/3 = 1 1/3 4 1 150

3 1 3 3/4 100
1 1/3 1 1/4 50
10 10/3 = 3 1/3 10 10/4 = 2 1/2
0 2 4 6 8 10 12 x
14 14/3 = 4 2/3 14 14/4 = 3 1/2
22 22/3 = 7 1/3 22 22/4 = 5 1/2 Metros de tela

2) Tardará en llegar, aproximadamente, 13 1/2 h. Si viajara a


Ficha 33 120 km/h, tardaría 11 1/4 h.

1) a) 26/6 = 4 1/3. b) 27/2 = 13 1/2. c) 31/4 = 7 3/4. d) 37/10 3) Tardaría 9 horas y 50 minutos, aproximadamente.
= 3 7/10. e) 11/7 = 1 4/7.
Ficha 40
2) Usó 14 naranjas.
1) Cortó 2/15 de la varilla.
Ficha 34
2) Colocó 3/16 de las baldosas que tenía que colocar.
1) La medida es 4 y 36, respectivamente.
3) Mónica usó 5 piedras.
2) 15.000 m2.
Ficha 41
3) a) 3.000.000 m2. b) 1,5 hm2. c) 300 mm2. d) 0,015 km2.
e) 30.000 m2. f) 1,5 cm2. 1) Un rectángulo equivalente medirá 2,5 cm × 1,5 cm, aproxi-
madamente.
Ficha 35 Un romboide equivalente podría tener una diagonal mayor
que mida 3 cm y una diagonal menor que mida 2,5 cm.
1) a) A = b × a = 5 cm × 3 cm = 15 cm2.
b) A = b × a = 3 cm × 2 cm = 6 cm2. 2) Se podría dibujar cualquier paralelogramo que tenga un
par de lados paralelos que midan 2 cm y cuya altura mida

Los conocedores 47
lo mismo. En cuanto al trapecio, se podría dibujar uno que Ficha 48
tenga como altura 2 cm, y bases que midan 1 cm y 3 cm,
respectivamente. 1) 2)
r2 r1 = 1 cm
Ficha 42 r2 = 2 cm

r1
1) A = 15,265 cm2.

2) Se puede dibujar un rombo cuyas diagonales midan 8 cm y Ficha 49


5 cm, respectivamente.
1) a) 15. b) 10. c) 5. d) 6. e) 2. f) 14. g) 7. h) 50. i) 50.
3) A = 15 cm2.
2) • 1 = 10 veces 0,1. • 0,001 = 10 veces 0,0001. • 0,1 = 10
Ficha 43 veces 0,01.

1) a) Ficha 50

4,9 5 5,1 5,25 5,75 6 6,3 6,5 1) 2)


Gusto Personas
35
Menta 10
b) 3,41 Limón 30 30
Dulce de leche 25 25
3,4 3,5 3,55 3,6

Personas
Chocolate 35
20
Tramontana 20
c) 37,211 15
Frutilla 25
10
37,2 37,21 37,25 37,3 5

0
Ficha 44

Menta
Limón
Dulce de leche
Chocolate
Tramontana
Frutilla
1) 1,009, porque la diferencia entre 1,009 y 1 es la menor: 0,009.

2) Por ejemplo: a) 1,1 - 1,3 - 1,7. b) 1,12 - 1,14 - 1,18. c) 1,111 Ficha 51
- 1,117 - 1,119. d) 1,1111 - 1,1113 - 1,1118.
Cálculo Usando cálculo mental Usando cálculo algorítmico
3) 52/1.000 - 5/10 - 0,52 - 53/100 - cinco enteros dos centési- 3,25 × 32 104
0,04 × 15 0,6
mos - cinco enteros dos décimos - 5,3. 40 × 0,16 6,4
7,82 × 24 187,68
Ficha 45
Ficha 52
1)
Cálculo Usando cálculo mental Usando cálculo algorítmico
45,6 : 10 4,56
346,5 : 12 28,875
46,8 : 2 23,4
2) 36. 3,38 (considerando dos
87,92 : 26 cifras decimales)
3) Hay 90 g de cacao en la tableta.
Ficha 53
4) Tendré que pagar 40,5 dólares.
1) Aproximadamente, 28,888 cm.
Ficha 46
2) Aproximadamente, 9 cm.
1) a) 1.201. b) 645. c) 78. d) 37.909.
3) a) A = 3,14 cm2. b) A = 7,065 cm2.
2) Mayor que 500: 300,75 + 199,92; 251,25 + 249,72;
2.350,54 – 1.469,03. Menor que 500: 299,99 + 199,99; Ficha 54
292,98 + 189,88; 801 – 375,03; 1.200,75 – 917,36.
1) Igual área y mayor perímetro: un rectángulo de 0,5 cm ×
Ficha 47 8 cm. Igual área y menor perímetro: un cuadrado de
2 cm de lado. Igual perímetro y menor área: un rectángu-
F
1) 2) lo de 0,5 cm × 4,5 cm.

2) Tres rectángulos posibles son: 1,75 cm × 2,25 cm; 1 cm ×


3 cm y 1,25 cm × 2,75 cm.
P

48 Los conocedores

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