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La Inclusión Socioeducativa en Niño Autista desde la Perspectiva

Familiar. Estudio de Caso Único

Capítulo 1: Marco Referencial

Historia Clínica del Caso

Luca (nombre ficticio) nació el día 05 de agosto de 2016 a las 06:53 hrs.
en la ciudad de Brownsville, Tx. producto de parto eutócico con partera, por lo
que la madre no recibió ninguna medicación previa a atención de parto. Se
obtuvo producto masculino de peso 2.807 kg, talla 47cm, evaluación APGAR
8/9, perímetro cefálico de 34.95cm, perímetro torácico 31.75cm, perímetro
abdominal de 30.50cm, sin complicaciones, se inició apego y lactancia
materna exclusiva hasta los cuatro meses.
La familia refiere notar que el niño no atiende al ser llamado por su
nombre, sin embargo, surge duda ya que cada integrante de la familia se
refiere a él de distinta forma (con apodos de cariño), éste prefiere jugar con
sus juguetes y ver televisión antes que interactuar con los demás, su actividad
predilecta es armar rompecabezas de 24 piezas con temas de caricaturas. Sus
familiares notan que es poco expresivo en la intención de sus gestos, no imita
gestos a voluntad, para ello, usa las manos en su rostro para intentar.
Además, presenta momentos breves de ausentismo en los que lleva sus
manos frente a su rostro, abriendo y cerrando continuamente las palmas
denotando excitación o emoción, en algunos casos se causó daño leve con
esas acciones, provocando rasguños superficiales en su nariz.
Es por ello, que la familia decide valorar al niño, por medio de
especialistas de la salud y en noviembre de 2019, se le realiza su primera
valoración en la Clínica de Atención Infantil en Monterrey, Nuevo León,
quienes después de seis sesiones de estudio entregan un resultado en enero
de 2020, diagnosticando TEA nivel 1 con deficiencia en el desarrollo social y
de lenguaje.
Su segunda valoración se realiza en enero de 2020, en el Centro de
Atención Psicopedagógico Especializado en Autismo y Dificultades del
Neurodesarrollo Infantil-Juvenil (CAPTA) en H. Matamoros, Tamaulipas,
quienes después de cuatro sesiones de estudio entregan un resultado
evaluativo en enero del 2020.
En ambos casos la valoración coincidió con el mismo diagnóstico.
Autismo Nivel 1, se inicia terapia de lenguaje en el Centro de Atención
Psicopedagógico Especializado en Autismo y Dificultades del Neurodesarrollo
Infantil-Juvenil (CAPTA) en H. Matamoros, Tamaulipas, en conjunto con
tratamiento ABA (análisis de comportamiento aplicado) y DSP (Desarrollo
Social Pragmático) y ejercicios para desarrollo de lenguaje.
Exámenes Complementarios

El menor ha sido sujeto de diversas valoraciones, las cuales exponen


sus resultados en la siguiente (tabla 1).
Tabla 1
Exámenes Complementarios
Estudio Fecha Observaciones
1er. Tamiz Metabólico A las 24hrs. de recién
nacido.
1er. Tamiz Auditivo. A los 7 días de nacido. No lo pasó.
2do. Tamiz Auditivo. A los 15 días de nacido. Pasó el oído derecho.
2do. Tamiz Metabólico Al 1er mes de nacido.
3er. Tamiz Auditivo. A los 2 meses de nacido. Pasó el oído izquierdo, no pasó el
derecho (el pediatra refiere una
probable otitis media, por lo que se
dio tratamiento de antibiótico-terapia
y se programó repetición de lectura).
4to. Tamiz Auditivo. A los 3 meses de nacido. Pasó.

Electroencefalograma. A los 22 meses de nacido. Normal.


A los 22 meses de nacido.
Potencial de Avocados A los 39 meses de nacido. Normal.
Auditivos. A los 39 meses de nacido.
Prueba EDI. Rojo en áreas de lenguaje y alarma.
Índice General de Desarrollo bajo (CI
Perfil de Desarrollo de 70) en comparación con lo
Tercera Edición esperado para su edad.
(DP-3).
Nota. Elaboración propia (2020)
Para mayor entendimiento del caso, se abordarán los antecedentes del
infante, analizándolo desde tres perspectivas: a) aspecto familiar; b) aspecto
educativo y; c) aspecto emocional.
Aspecto familiar

El infante, es hijo único de un matrimonio compuesto por padres


profesionistas de mediana edad, la madre es médico general (próxima a
especializarse en ginecología y obstetricia); el padre es arquitecto y asesor
educativo de personas con discapacidad a nivel bachillerato (próximo a
especializarse en educación especial).
El entorno familiar del infante se compone: de sus abuelos maternos y
sus padres principalmente, ya que viven en la mima propiedad, sin embargo,
suele mantener contacto con sus abuelos paternos y el total de sus tíos y tías,
así como de sus primos y primas, sin embargo, desde su nacimiento, se ha
criado en casa como hijo único y tuvo muy poca interacción con otros niños.
La mayor parte del tiempo se desenvolvió al interior de la propiedad,
desarrollando sus actividades dentro de casa y en el patio de la misma, sus
padres o abuelos solían tomar paseos con duración aproximada de una hora, a
la calle o al parque, interactuando poco con otros niños.
Debido a la agenda de sus padres y a que ambos se encuentran
cursando una especialidad (cada uno en su ramo), el menor permanece mayor
tiempo al cuidado de su papá, ya que la preparación de su mamá le exige
mayor demanda de energía y tiempo. Es así, que con apoyo de los abuelos y
ocasionalmente de los tíos, logran cubrir las necesidades del menor.
La madre, trabaja y cursa su especialidad en ginecología y obstetricia en
H. Matamoros, Tamaulipas y cubre guardias ABCD (trabaja tiempo completo
cada tercer día), donde permanece activa las jornadas médicas completas
cada tercer día. Aunque tiene poco tiempo para dedicar a su hijo, suele ser
cariñosa, es accesible y permisiva con él, ocasionalmente cuestiona los límites
y horarios establecidos en las rutinas del infante, así como los castigos.
El padre, trabaja en un Centro de Atención para Estudiantes con
Discapacidad (CAED), por las mañanas y ejerce como arquitecto por la tarde
(solo cuando tiene proyecto en curso). El padre suele ser quien marca límites
al menor, reconoce que en ocasiones debe mantenerse estricto con el niño y
refiere que ha tratado de regular el uso excesivo de la televisión, móvil y
tableta, siguiendo las recomendaciones que la especialista propuso (uso único
de 30 min. al día), sin embargo, a veces resulta imposible. Además, es quien
realiza ejercicios de praxia y juegos de vocalización con el menor, así como
actividades lúdicas diversas.
Los abuelos maternos son jubilados y están en casa, suelen consentir al
menor con estilo propio, no suelen establecer límites en las actividades del
niño, pero cuidan bien de sus hábitos alimenticios, salud e higiene, también
cuestionan ocasionalmente los métodos y límites establecidos por el padre.
Desde que la pandemia de Covd-19 surgió en México y se
implementaron las medidas de seguridad en la localidad, las actividades de
todos los integrantes dentro de la familia han cambiado y se han modificado
drásticamente, limitando al menor al confinamiento en casa.
Aspecto socioeducativo

Al notar la falta de interacción social, a sus 20 meses de edad, los


padres deciden ingresar al infante en la guardería Carrusel, para estimular el
desarrollo y convivencia con menores de su misma edad. Sin embargo, en ese
entonces, no se sospechaba de la condición de su hijo.
En el tiempo que estuvo en esa guardería, las educadoras no
identificaron algún inconveniente en el desarrollo del menor, solo se mencionó
que tenían dificultad para lograr que aceptara el desayuno y en algunos casos
no lograban que desayunara. Cabe mencionar que la institución no contaba
con algún especialista o algún elemento con la experiencia necesaria para
identificar o diagnosticar a menores en riesgo de TEA.
Pasado un tiempo, al no percibir cambios favorables en su hijo, los
padres deciden seguir recomendaciones de conocidos y amigos para cambiar
al niño de institución, es así, que cuatro meses después se matricula al menor
en la guardería Daisy, donde tampoco refirieron mayores observaciones, salvo
que lo identificaban como un niño muy tranquilo y en un inicio poco
participativo, sin embargo, refirieron que no percibían en él, un niño apartado
socialmente sino más bien algo tímido, con respecto al nulo lenguaje, las
educadoras expresaban que cada niño tenía un despertar diferente y que
probablemente sería cuestión de tiempo. Cabe mencionar que, en esta
institución tampoco se contaba con el respaldo necesario de algún especialista
o conocedor en el tema. Durante su estadía en esta institución tuvo múltiples
actividades sociales y participaciones en festivales de temporada, de los
cuales solo en una ocasión se mostró perturbado.
Una vez que el niño fue diagnosticado, la institución (a través de la
directora) expresó no estar capacitada para atender un caso así, sin embargo,
se mostraban a disposición de seguir las indicaciones que fueran necesarias
para apoyar al sano desarrollo del menor.

Aspecto emocional

El menor suele ser dócil y cariñoso la mayor parte del tiempo, no


acostumbra hacer rabietas y a menudo entiende las explicaciones cuando se le
instruye en algo, aunque suele distraerse con facilidad y perder el enfoque.
Le gusta mucho la música, gusta de bailar y cantar, el padre ha notado
que la musicalización en sus instrucciones o aprendizajes le ayudan a
mantener enfocado al niño, también le gusta jugar a los atrapados y disfruta
que le hagan cosquillas.
Como ya se mencionó con antelación, el menor goza de poco tiempo
para disfrutar de actividades en grupo, sus actividades habituales se llevan a
cabo por medio de juguetes de variedad (pelotas, monitos, carritos, legos) y
educativos, observar libros y cuentos infantiles, pintar con crayones y
acuarelas (no le atraen mucho), armar rompecabezas, brincar en la cama
elástica y le gusta mucho jugar con letras imantadas, y números, así como con
bloques de madera. Sin embargo, tiene predilección por ver videos en
televisión, móvil, o tableta, haciendo de esta última actividad su predilecta y en
la que disfruta por más de cuatro horas diarias de videos musicales,
aplicaciones interactivas y educativas, caricaturas y juegos.
Es cuando se le retira la televisión, el móvil o la tableta, que el infante
suele mostrar angustia o tristeza y lo demuestra con llanto, sin embargo, con
algo de charla acompañada de otra actividad suele aceptar la restricción.
Debido a lo anterior expuesto se observa, que la agenda dentro del
núcleo familiar y a los intereses y prioridades divididos entre los padres y
familiares (dígase cuidadores principales y secundarios), así como las
limitaciones que refiere la actual situación de contingencia ante el Covid-19 y
la ausencia de un plan socioeducativo y/o falta de unidad en el desarrollo de
actividades, es predecible un ambiente caótico para el menor, que, si bien es
dotado de cariño y amor, carece de estructura formativa, lo que sin duda,
dificulta la percepción y recepción de la información y comportamiento que se
pretende transmitir.
Es por ello que, se pretende contextualizar una serie de acciones
programadas que faciliten al menor explotar sus habilidades en un ambiente
inclusivo.
Planteamiento del Problema

Luca (nombre ficticio) es un niño de 48 meses de edad nacido en


Brownsville, Tx y criado en Valle Hermoso, Tamaulipas. Es hijo único, nacido
en el seno de una familia moderna cuyos padres son profesionistas; su madre
es Médico General y su padre Arquitecto, nació por parto natural sin
medicaciones y en un ambiente familiar de armonía.
A los siete días de nacido presenta ausencia de evacuaciones
espontaneas, se refiere a atención pediátrica y se le diagnostica inmadurez
intestinal, por lo que el especialista indica: dieta materna y estimulación
manual con supositorios de glicerina hasta los cuatro meses de edad, pasado
ese periodo, se complementa con fórmula NAN 1.
Se inicia ablactación a los seis meses con una dieta de papillas
naturales de verduras y frutas (en ese orden) y se continúa complementando
con fórmula Excella Gold de Nestlé.
El niño no gateó, empezó a caminar a los 12 meses prosperando
lentamente, empieza a correr a los 22 meses y la familia refiere empezar a
mostrar señas de preocupación al notar poca intención en su uso del lenguaje
oral, sin embargo, comunicaba sus necesidades con señas e indicaciones
manuales.
Su familia indica que notaron una maduración tardía en el cierre de su
fontanela, refiriendo que ésta se cerró por completo aproximadamente a los 17
o 18 meses de nacido.
Inicia su actividad social en guardería infantil Carrusel en el municipio de
Valle Hermoso, Tamaulipas, en abril de 2018 a los 20 meses, asistiendo
frecuentemente y conviviendo en un grupo con cuatro niños. Termina el ciclo
escolar en esa estancia.
El siguiente ciclo escolar, en agosto de 2018 a los 24 meses, cambia de
institución e inicia actividades escolares en la guardería Daisy en el municipio
de Valle Hermoso, Tamaulipas, donde continúa asistiendo hasta la fecha
actual, aunque ahora de manera virtual, debido al plan de contingencia
nacional.
El nodo problematizador estriba, en que tanto los padres como los
cuidadores primarios y secundarios de Luca, desconocen cómo tratarlo y
transitan en períodos de angustia, sobreprotección, incertidumbre y poco nulo
acuerdo de cómo conducir a Luca, mientras que por un lado el padre se
informa en centros especializados de autismo, sobre el tipo de nutrición
adecuada en régimen sin gluten y caseína, embutidos, bebidas procesadas,
para nutrirlo y fortalecerlo con frutas, verduras, alimentos cocidos, no guisados
y así lo sugiere a sus cuidadores, al retornar de su jornada laboral, encuentra
al niño con sus abuelos paternos ingestando leche deslactosada y pan de caja,
jugos industrializados con exceso de azúcares y calorías.
Estas desaciertos, como el material para las rutinas del menor, que se
encuentran en el cesto de desperdicios por considerarlos basura, orienta al
padre a reelaborar materiales educativos para Luca con objetos reciclables, el
escaso tiempo de dedicación de la madre ante ausencias prolongadas en el
hospital como centro de trabajo y estudio en otra localidad distinta al de
residencia de la familia, que pretenden suplirse al llegar con sobre protección,
sin marcar límites, tarea solo conferida al padre y cuestionada por los suegros
y la madre, valor agregado, rechaza la discapacidad del niño, lo que confunde
al menor en el seguimiento de órdenes y en su desarrollo en general.

Justificación

Se pretende investigar este caso único ya que en el núcleo familiar se


desconoce cómo apoyar al infante para potencializar sus aptitudes e integrarlo
a sus actividades de manera colaborativa y efectiva, logrando el desarrollo de
su educación en un contexto socioeducativo.
Su condición en particular, requiere del trabajo coordinado de sus
cuidadores, lo que le permita entender de manera simple las acciones y
criterios que deberá ejecutar en un ambiente de convivencia, así como
fortalecer sus aptitudes intelectuales y socioemocionales.
Por consiguiente, se plantea conocer el diagnóstico de necesidades de
Luca, para potenciar sus fortalezas y fundamentar en el aspecto teórico los
diversos aspectos de la personalidad y caracterización del espectro autista,
para diseñar y aplicar guía de intervención socioemocional, cognitiva,
conductual, que desarrolle las habilidades básicas intelectuales del menor,
contar tanto el padre como el contexto familiar con la metodología idónea para
desarrollar en Luca las habilidades sociales y socioemocionales y pueda
manifestar sus emociones, desarrollar el lenguaje y las funciones básicas de la
comunicación que le permitan producir vocabulario e interactuar en sociedad.
Así mismo, en la justificación social se pretende siente el precedente
para futuras investigaciones o como acervo de familias que se encuentren en
la misma situación y sepan qué y cómo actuar frente a la diversidad de sus
hijos que presenten TEA.
Capítulo 2. Marco Teórico

Conceptualización y Caracterización del Trastorno de Espectro Autista

Para el presente estudio es necesario recurrir a una diversidad de


términos enunciados por diversos autores, ofreciendo así, distintas
perspectivas que nos ayude a exponer de manera clara el desarrollo de esta
investigación.

Por lo cual, es prioridad y sumamente relativo desarrollar el concepto de


“autismo”, de tal forma, el DSM-5 y el CIE-11, han considerado en sus nuevas
versiones, se define el autismo como un trastorno caracterizado por el déficit
persistente en la habilidad para iniciar y sostener relaciones de interacción
social y de comunicación recíproca y por una diversidad de patrones de
comportamiento e intereses restrictivos, repetitivos e inflexibles.

Según las nuevas categorías diagnósticas en trastorno del espectro del


autismo (TEA). Evolución hacia DSM-5 Y CIE-11, p. 8, formulado en el XX
Congreso Virtual Internacional de Psiquiatría, Psicología y Salud Mental
(2019).

El inicio del TEA, ocurre en el período inicial del desarrollo, típicamente


en la infancia temprana, pero los síntomas pueden no ser completamente
manifiestos hasta que las demandas sociales excedan las capacidades. El
cuadro es lo suficientemente severo como para causar disfunción en el
funcionamiento personal, familiar, social, educativo y ocupacional, y se
manifiesta en el funcionamiento del individuo en distintos ambientes. Por su
parte el funcionamiento intelectual y de las habilidades del lenguaje muestra
una gran variabilidad de unos casos a otros.
La CIE-11, a diferencia del DSM-5, no establece cumplir con un
determinado número de criterios para establecer el diagnóstico y deja espacio
al criterio del clínico.

Además, vale la pena considerar la descripción que la Secretaría de


Educación (2020) en su Glosario de Términos Sobre Discapacidad. SEP –
ISSSTE- CONADIS. El Autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que
se refleja en alguna de las siguientes características:

En las relaciones sociales (alteración en las manifestaciones no verbales


expresión facial, mirada, incapacidad para desarrollar relaciones con iguales,
ausencia de conductas espontáneas señalar, mostrar interés en algo,
etcétera).
En la comunicación (retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral,
personas con un lenguaje adecuado tienen problemas para iniciar o mantener
una conversación, empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje), y
En patrones de conducta inadecuados (preocupación excesiva por un foco de
interés, adhesión inflexible a rutinas específicas no funcionales, estereotipias
motoras repetitivas sacudidas de manos, retorcer los dedos, etcétera). (p. 3)

La “inclusión” por su parte, quizá represente la mayor fortaleza que


pueda ofrecerse a las personas con discapacidad, considerando que una
sociedad incluyente aporta un lugar para vivir sanamente respetando la
diversidad.

En este contexto, Secretaría de Educación Pública (SEP) (2018) en su


artículo Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Estrategias de Equidad
e Inclusión en la Educación Básica. SEP menciona que:
La Inclusión es un valor y una actitud de aprecio y respeto por la diversidad, a
la que la persona considera como fuente de la riqueza y creatividad. Gracias a
esta actitud, una persona puede integrar a otros en un grupo de trabajo y
valorar sus aportes, sin importar sus diferencias, para encontrar caminos
comunes; de ahí que la inclusión favorezca que la vida en sociedad sea
creativa y estimulante. La inclusión nos ayuda a valorar esas diferencias y a
crear un mundo más equitativo donde todos quepan. (p. 75)
Un año más tarde, la Secretaría de Educación Pública (2019),
actualizaría la definición en la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva.
México: de la siguiente manera:
La inclusión es, al mismo tiempo un valor, una actitud y una práctica de
aprecio y respeto por la diversidad, que promueve activamente la
construcción de comunidades en las que, junto con la solidaridad,
prevalece el pleno respeto al derecho a la diferencia. (p. 77)

La “perspectiva familiar” es definida por la Organización Internacional de


la Familia y de la Política Familiar en su página web oficial, como:

El enfoque de las políticas públicas y privadas, así como de los


programas de trabajo de las organizaciones de la sociedad civil, que considera
que las estructuras y dinámicas de funcionamiento de las familias son
fundamentales para el desarrollo y el bienestar de los individuos y de la
sociedad. (Organización Internacional de la Familia y de la Política Familiar,
2020, p.1)

La Inclusión Socioeducativa

La inclusión socioeducativa resulta ser indispensable para establecer un


entorno igualitario dentro de una sociedad, donde todos puedan disfrutar de
oportunidades de acceso, permanencia y aprendizaje, con apoyo del docente
como garantía para su inserción a la sociedad. Es así que el maestro debe
asumir su rol como agente de cambio y ser ejemplo de buenos valores de
inclusión que promuevan en las sociedades el trato justo, evitando los malos
hábitos sociales y fomentando el apoyo, posibilitando la amplitud de
oportunidades de estudio o cualquier limitante de bienestar al menor.

La “inclusión socioeducativa” es, por lo tanto, un referente en la igualdad


de oportunidades para el aprendizaje y sano desarrollo de niños, niñas,
jóvenes y adultos, a través de las distintas instancias educativas, posibilitando
una inserción social profunda.

La perspectiva familiar del niño en edad preescolar con Trastorno de


Espectro Autista

Para incursionar en el contexto, primeramente, debemos entender el


concepto de “familia” como tal, para evitar confusiones generalizadas a los
lazos sanguíneos. Entiéndase pues, que por “familia” referiremos, en sentido
amplio, una relación social basada en el parentesco donde las personas
habitan e interactúan en un mismo hogar. Este parentesco puede o no, tener
vínculos consanguíneos.

La interacción social, genera en gran medida el desarrollo de la


personalidad de un menor, ésta se ve influenciada por el entorno físico y
emocional, así como la afinidad de personalidades con los integrantes que
componen su principal círculo social, dígase propiamente, su familia directa,
quienes son su núcleo más cercano y por ende, el más importante. Es a través
de este núcleo que aprende a procesar las principales referencias, valores,
aprendizajes y tanto fortalezas como debilidades. Es a través de la familia que
aprende los procesos afectivos de atracción o rechazo hacia ellos.

Es así, que la interacción familiar proporciona la composición de la


identidad social, la cual definirá la interacción del menor con los demás
individuos de la sociedad, sin embargo, no hay que olvidar que estas
interacciones familiares están en contacto, a su vez, con factores externos a
través de cada miembro, ya que cada uno de ellos interactúa en diversos
contextos sociales.
Por lo tanto, y considerando la situación familiar de Luca, éste asimilará
primordialmente las características y factores del contexto familiar y una vez
que forme parte de su personalidad, lo llevará al exterior complementando a su
vez los parámetros que en sus experiencias le resulten funcionales o prácticos
para sus intereses sociales. Cabe mencionar que, de no existir el estímulo
suficiente que nutra y fortalezca las habilidades sociales dentro del contexto
familiar, la personalidad del menor y su desarrollo social se verán seriamente
afectado para su incursión y aceptación en la sociedad, comprometiendo su
inclusión y sano desarrollo.

Por otro lado, considerar que un menor experimente rechazo,


aislamiento, abandono o segregación por presentar una condición como el
Trastorno de Espectro Autista, violenta sus derechos naturales y sociales de
pertenecer en igualdad de oportunidades para un sano desarrollo social y
afectivo e incursión a integrarse en la sociedad.

La política inclusiva en el contexto internacional

Desde hace varias décadas, en los países europeos se intenta educar a


todos los alumnos con criterios de calidad, esto, en función de los recursos con
que cuente en cada país. Ningún país de la unión europea puede ser señalado
como exclusivo, ya que ellos procuran seguir las recomendaciones que la
UNESCO (2015) provee en materia de inclusión, con la meta de desarrollar
una escuela donde la gran mayoría de niños y niñas puedan estudiar en una
misma aula ordinaria.

No obstante, para seguir esta directriz a la inclusión escolar y lograr una


educación integral para todos, que logre cumplir con las necesidades
formativas, hace falta aún mucho camino por recorrer. Tanto en Europa como
en los países de nuestro entorno, se sigue trabajando en ello, hasta lograr una
verdadera escuela inclusiva y de calidad con suficientes recursos.

En Europa, desde los años 50’s países europeos iniciaron la lucha


contra el analfabetismo y el derecho a la educación para todos. Una década
más tarde, entre los 60’s y 70’s los movimientos populares que reivindican a
una sociedad más justa, cobran fuerza. En los 90’s movimientos ciudadanos
solicitan una educación de mejor calidad y con mayores recursos y apoyo
público.

Es aquí donde se establece el término “educación inclusiva”. Durante


esta década se celebraron conferencias internacionalmente que tocaban el
tema entorno a la educación inclusiva, por ejemplo: en 1990 se celebró la
Conferencia Mundial de la Educación Jomtien (Tailandia), cuatro años después
en 1994 se lleva a cabo la Conferencia Mundial de Salamanca sobre
Necesidades Educativas Especiales (NEE) y un par de años más adelante en
1996 se realiza el informe titulado “La Educación Encierra un Tesoro”
elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI
de la UNESCO y dirigido por Jacques Delors (UNESCO, 1990; UNESCO,
1994: Delors, 1996).

A mediados del año 2000, se celebra el Foro Mundial sobre la


Educación de Dakar donde se mencionan metas y objetivos a cumplir para
mejorar el desarrollo educativo, tales como: mejorar los aspectos cualitativos
en la educación; crear entorno educativo seguro, sano e integrado; y mejorar la
condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes, por
mencionar los más relevantes, en 2015 se lleva a cabo el Foro Mundial sobre
la Educación, donde se tratan los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
donde el tema principal se centra en incrementar la oferta de docentes
calificados (UNESCO, 2000).
El mismo año se celebra la Convención de Incheon, con el objetivo
global: ODS 4 “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, centrándose
en la calidad y el aprendizaje, los docentes deberán enfocarse pedagógica,
dinámica y colaborativamente en los estudiantes explotando recursos
educativos que no sean discriminatorios para los alumnos (UNESCO, 2015).
En la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) del año 2018, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) publica el documento “Guía para asegurar la inclusión y la
equidad en la educación”, con la cual los docentes pueden adquirir buena
parte de su preparación necesaria para la práctica inclusiva. En esta
investigación se identifican cuatro pilares fundamentales: 1. Valorar la
diversidad de los alumnos; 2. Apoyar a todos los estudiantes; 3. Trabajar con
otros; y 4. El desarrollo profesional continuo (OEI, 2018; UNESCO, 2018).

Es en el año 2020, cuando los países del norte, con mayor desarrollo
social en la unión europea (Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia), ponen
en marcha medidas para fortalecer la inclusión en el aula, contagiando al resto
de países con esta tendencia (UNESCO, 2020).

Aunado a la referencia de todas estas teorías previas analizadas


sistemáticamente que constituyen el marco investigativo del autismo, se han
desarrollado metas y estrategias a nivel mundial, para dar el siguiente paso
hacia la inclusión, después de que la ONU aprobara la Agenda 2030, el mayor
desafío respecto a la implementación de los 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) dejó de ser el de lograr su comprensión, para ser el de
identificar herramientas pertinentes que permitan aterrizar la Agenda 2030 en
la práctica, cumpliendo de manera concreta con la promesa de “no dejar a
nadie atrás” (ONU, 2019).
La Agenda 2030 contempla una compleja combinación de metas temáticas,
mediante un enfoque integral que requiere abordar el desarrollo sostenible
como una necesaria integración de los ejes social, económico y
medioambiental. Asimismo, al ser una agenda de derechos, erige elementos
transversales a su implementación, que implican en particular, asegurar el
fortalecimiento de los derechos humanos mediante cualquier iniciativa de
política pública, considerar en primer lugar a las poblaciones más vulnerables
y asociar a los diferentes sectores de la población a su desarrollo. (Conceição,
2019, p.1).

A continuación, se muestra una tabla resumiendo las metas, enfoques,


estrategias e indicadores más relevantes en torno a la agenda 2030 entorno al
perfil inclusivo, ver tabla 2.
Tabla 2
Metas, enfoques, estrategias e indicadores de la agenda 2030 conforme a la
política inclusiva en formación y práctica docente
Meta 1.1 Meta 4c
Definición De aquí a 2030, asegurar que todas De aquí a 2030, aumentar
las niñas y todos los niños terminen considerablemente la oferta de docentes
la enseñanza primaria y secundaria, calificados, incluso mediante la
que ha de ser gratuita, equitativa y cooperación internacional para la
de calidad y producir resultados de formación de docentes en los países en
aprendizaje pertinentes y efectivos desarrollo, especialmente los países
menos adelantados y los pequeños
Estados insulares en desarrollo.
Enfoque Centrarse en la calidad y el aprendizaje los docentes y educadores competentes,
en cantidad suficiente, deberán aplicar enfoques pedagógicos centrados en el
educando, dinámicos y de colaboración; y los libros, los materiales de aprendizaje
de otro tipo, los recursos educativos de libre acceso y la tecnología no deberán
ser discriminatorios y habrán de favorecer el aprendizaje, ser fáciles de utilizar
para el alumno, adaptarse al contexto. P 33.
Estrategia Definir normas y examinar los planes Examinar, analizar y mejorar la calidad de
Indicativa de estudio para garantizar la calidad la formación de los docentes (previa al
y adecuación al contexto, tomando empleo y en el servicio) y ofrecer a todos
en consideración las aptitudes, ellos una capacitación de calidad antes
competencias, valores, cultura, del primer empleo y una formación
conocimientos y atención que se da profesional y respaldo permanentes.
a las cuestiones de género. • Elaborar un marco de calificaciones para
los docentes, los formadores de docentes,
los supervisores de docentes y los
inspectores.
Idear y poner en marcha sistemas
eficaces de retroalimentación para
respaldar la buena enseñanza y el
desarrollo profesional de los docentes,
garantizando que la formación repercuta
positivamente en la labor de estos
últimos.
Indicadores : 4.1.1. Porcentaje de niños y 4.c.1 Porcentaje de docentes en: a)
jóvenes: a) en los grados 2/3; b) al enseñanza preescolar; b) primaria; c)
internacionales final de la enseñanza primaria; y c) al primer ciclo de secundaria; y d) segundo
final del primer ciclo de la enseñanza ciclo de secundaria que han recibido al
secundaria, que han alcanzado al menos el mínimo de formación docente
menos un nivel mínimo de organizada (por ejemplo, formación
competencia en i) lectura y ii) pedagógica), inicial o durante el empleo,
matemáticas, por sexo. necesaria para la docencia en un nivel
pertinente en un país determinado.
Indicadores 4.1.1. Aprendizaje: Porcentaje de : Calificación: Porcentaje de docentes
temáticos niños/jóvenes que logran niveles calificados según normas nacionales por
mínimos de competencia en (a) nivel educativo y tipo de institución.
lectura y (b) matemáticas al final (i) Formados. Porcentaje de docentes en: a)
de la educación primaria y (ii) del enseñanza preescolar; b) primaria; c)
ciclo inicial de la enseñanza primer ciclo de secundaria; y d) segundo
secundaria. ciclo de secundaria que han recibido al
Finalización: Tasa bruta de ingreso al menos el mínimo de formación docente
último grado (primaria, primer ciclo organizada (por ejemplo, formación
de enseñanza secundaria). pedagógica), inicial o durante el empleo,
Participación: Tasa de niños sin necesaria para la docencia en un nivel
escolarizar (primaria, primer ciclo de pertinente en un país determinado.
enseñanza secundaria, segundo Porcentaje de alumnos por docente
ciclo de enseñanza secundaria). formado por nivel educativo.
Porcentaje de niños que superan la Motivados: Salario medio de los docentes
edad para el grado (primaria, primer en relación con otras profesiones que
ciclo de enseñanza secundaria). exigen calificaciones o un nivel educativo
Prestación: Número de años de comparables.
educación primaria y secundaria i) Tasa de abandono de docentes por nivel
gratuita y ii) obligatoria garantizada educativo.
en los marcos legales. Respaldados: Porcentaje de docentes
que han recibido formación en el empleo
durante los últimos 12 años por tipo de
formación.
Nota. Adaptado de “Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de
Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar
une educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidad de
aprendizaje para todos,” por UNESCO. (2016), p.p. 33-81.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa.locale=es

La lucha por conseguir estos recursos y ganar terreno con rumbo a la


inclusión educativa se ha extendido también hasta América, es así que, paso a
paso, congreso tras congreso, con apoyo de instituciones internacionales
humanitarias y de derecho se ha conseguido extender los horizontes y
contagiar con dichas acciones de igualdad.

Política pública de inclusión educativa en México

En México, el proceso de educación inclusiva inició en 1993 su


modalidad de integración educativa, con cambios legales producto de un
acuerdo entre el sindicato de maestros y la SEP. Entre 1995 y 1996, la
entonces Subsecretaría de Educación Básica y Normal, con el apoyo de la
Agencia Española de Cooperación Internacional, puso en marcha el Proyecto
Nacional de Integración Educativa (PNIE). Gracias a los resultados del PNIE,
en 2002 se creó el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE). La función del PNFEEIE fue
dar lineamientos técnicos para la operación del programa, promover la
evaluación de los resultados y favorecer la vinculación entre los equipos
estatales, entre otras, con lo cual el proceso de integración se impulsó y
fortaleció en todo el país (SEP, 2002).

En el año 2013, la SEP dispuso que se integraron distintos programas


que atendían a una población diversa (niños con discapacidad, con
capacidades y aptitudes sobresalientes, entre otros), a un nuevo programa, el
Programa Nacional para la Inclusión y la Equidad Educativa (PNIEE), con lo
cual desapareció el PNFEEIE Así pues, la creación de este nuevo programa
representó un golpe muy severo al proceso de integración/inclusión (SEP,
2013).

Los sistemas educativos en México, tienen el reto de implementar


políticas públicas que garanticen una educación de calidad para todos,
independientemente de las características personales o sociales que
presentan. Las políticas de inclusión educativa se dirigen a satisfacer tanto las
necesidades materiales para llevar una educación digna, como aquellas
relacionadas con el vínculo social. En ellas hay que enlazar la diversidad social
y el derecho a la diferencia, con la promoción de relaciones igualitarias que
reduzcan las inequidades económicas, sociales y culturales (SEP, 2018).

En particular, las políticas de inclusión educativa deben promover la


salud, la autonomía personal, evitar la dependencia y brindar el apoyo a las
familias; deben asegurar además, una vida autónoma y digna a las personas
con discapacidades, así como proteger la infancia y generalizar el acceso a la
cultura y la información permanente y por último, deben desarrollar un modelo
basado en las relaciones de proximidad y en una movilidad accesible y
sostenible mediante espacios adaptados para brindar un libre tránsito
igualitario (SEP, 2019).
El proceso de integración educativa, se asocia al concepto de
Necesidades Educativas Especiales (NEE), este concepto se refiere a los
apoyos que deben tener los alumnos cuyos aprendizajes difieren
significativamente de los del resto del grupo, aunque se considera que la
discapacidad se asocia a las NEE, el concepto NEE no se refiere
exclusivamente a los alumnos con discapacidad, sino a todos los alumnos que
estén aprendiendo por debajo de su potencial, lo cual puede incluir a los
alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes y a niños que presentan
situaciones que oficialmente no son consideradas como discapacidad, por
ejemplo, los problemas de lenguaje.

Cabe mencionar que el concepto de NEE, no se utiliza en la


terminología de la educación inclusiva, pues en ésta se aplica el término
“Barreras para el Aprendizaje y la Participación” (BAP), el cual no hace
referencia a los obstáculos que enfrenta el alumnado para alcanzar sus
aprendizajes, sino que lo relaciona tanto a la carencia de recursos en las
escuelas, como a procesos de exclusión (Cámara de Diputados, 2020).

En la tabla 3, se resumen las principales políticas públicas en torno a la


inclusión a partir de 1990, a la fecha para armonizar la política inclusiva
internacional al contexto mexicano.

Tabla 3
Políticas educativas en México
Sexenio Aporte Repercusión en la Educación
1990- El Acuerdo Nacional para la Actualización docente y educación normal, se
1994 Modernización de la Educación Básica, definen las políticas públicas para elevar la
la descentralización educativa, cobertura, equidad y calidad de la educación.
Creación de la dirección de educación
especial.
1994- Registro Nacional de Menores con La creación de Programa Nacional para el
2000 Discapacidad Bienestar y la Incorporación al Desarrollo
de las Personas con Discapacidad.
2000- Ley General de Educación artículo 41, La transición de la integración a la inclusión
2006 la educación será con equidad social e educativa.
incluyente.
Programa Nacional de Fortalecimiento
de la Educación Especial y de la
integración educativa
2006- Ley General para la Inclusión de las Creación de las aulas Centros de Atención
2012 personas con discapacidad. para Estudiantes con Discapacidad (CAED)
2013- Se modificó la Constitución Política de Reforma educativa a partir del 2013,
2018 los Estados Unidos Mexicanos en su Modelo educativo 2018, educación básica y
artículo 3°, La ley General de educación Normal, estrategia de Equidad e
Educación, se crea el INEE, se modifica Inclusión, se crea la Licenciatura en
la Ley General para la Inclusión de las Inclusión Educativa.
Personas con Discapacidad, se crea el
Programa equidad e Inclusión.
2018- Se reformula el artículo 3º Creación de la Nueva Escuela Mexica
2024 constitucional, la Ley General de (NEM).
Educación y se crea el USICAMM.
Nota. Adaptado de “Formación docente y prácticas inclusivas. Sonora” por Gamboa, et al.
(2015), pp. COMAU.

Entre las reformas nodales de la actual legislatura, se tiene que, en la


Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el artículo 3º en la
fracción II inciso f señala que la educación:

f) Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y


necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se
realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el
objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación. (Cámara de
Diputados, 2020, p. 7).

Asimismo, en la misma carta magna en el capítulo VIII, artículo 61, señala:

La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar,


prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y
aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación,
exclusión y segregación.
La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el
sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses,
capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los
educandos. (Cámara de Diputados, 2020, p. 23)

En el ideario político de la inclusión en la politología mexicana, se plasmó


en el Plan Nacional de desarrollo específicamente en el III.1 Eje transversal 1.
“Igualdad de género, no discriminación e inclusión”, donde señala:
La universalidad de los derechos humanos, implica que la política pública
deberá garantizar que no se discrimine por motivos de índole socioeconómica, de
género, origen étnico, orientación sexual, nacionalidad, condición de discapacidad
o ciclo de vida. (Secretaría de Gobernación, 2019, p. 37)

Por lo anterior descrito, en el ideario del gobierno de México, prevalece la


tendencia a fomentar en la educación en todos los niveles: inclusiva, equitativa y
de calidad.

Definición y caracterización del TEA

Existe diversidad de definiciones del TEA, en el ámbito clínico prevalecen


las vinculadas como organismo regulador el ICD -11, que a continuación se
señalan:

Desorden de espectro del autismo está caracterizado por déficits persistentes


en la capacidad de iniciar y para sostener interacción social recíproca y
comunicación social, y por una gama de restringido, repetitivo e inflexible,
patrones de comportamiento e intereses. El inicio del desorden ocurre durante
el periodo del desarrollo, típicamente en niñez temprana, pero los síntomas no
pueden devenir plenamente manifestar hasta que más tarde, cuándo las
demandas sociales superan limitó capacidades. (American Psychiatric
Association, 2018, p. 7)

La anterior definición pone el énfasis en el aspecto cognitivo,


interaccionismo social y lenguaje funcional, señalando marcadas tendencias en la
comunicación social, ya que no fijan su atención en los rostros de las personas,
sino que prefieren ciertos objetos.

Otra instancia que conceptualiza y caracteriza el Trastorno de Espectro


Autista es el DSM-5, en su actualización señala los siguientes criterios actuales:
Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en
diversos contextos, manifestado por todos los siguientes síntomas:
Dificultades en reciprocidad socio-emocional; varían, por ejemplo, desde
un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en
ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o
afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a
interacciones sociales.
Déficits en conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social; varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal o
no verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del
lenguaje corporal o déficits de la comprensión y el uso de gestos, hasta
una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
Dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos
sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o
para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses,
Movimientos, utilización de objetos o hablar estereotipados o repetitivos
(por. ej. estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o
cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas). (American
Psychiatric Association, 2018, p. 8).

Concerniente a los patrones conductuales, percepción sensorial y


desarrollo el DMS-V, señala:

Adherencia excesiva a rutinas, patrones de comportamiento verbal y no


verbal ritualizado o resistencia excesiva a los cambios.
Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su
intensidad o foco de interés.
Híper- o hipo-reactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual en
aspectos sensoriales del entorno (ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas,
oler o tocar objetos en exceso, fascinación visual por las luces u objetos
que giran).
Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque
pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno
excedan las capacidades del niño o pueden estar enmascarados por
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
El conjunto de los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario.
Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o
por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el
trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer
diagnósticos de comorbilidades de un TEA y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel
general de desarrollo. (American Psychiatric Association, 2018, p. 8).
En la misma conceptualización la Secretaría de Educación Pública
(SEP), en su actualización del concepto del espectro autista indica:

Trastorno generalizado del desarrollo que se refleja en alguna de las


siguientes características: en las relaciones sociales hay alteración en las
manifestaciones no verbales, expresión facial, mirada, incapacidad para
desarrollar relaciones con iguales, ausencia de conductas espontáneas
señalar, mostrar interés en algo. En la comunicación, retraso o ausencia
del desarrollo del lenguaje oral, tienen problemas para iniciar o mantener
una conversación, empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje. En
patrones de conducta inadecuados, preocupación excesiva por un foco de
interés, adhesión inflexible a rutinas específicas no funcionales,
estereotipias motoras repetitivas sacudidas de manos, retorcer los dedos.
(SEP, 2020, p. 5)

Siguiendo a Alfonzo, et al. (2017), señala el concepto de TEA:


El autismo es una condición de vida que se caracteriza por peculiaridades
en las áreas de comunicación, socialización, uso de los objetos, proceso
del pensamiento e integración sensorial. Todas estas características se
manifiestan antes de los tres primeros años de edad y van variando
conforme el individuo va creciendo. Cada persona con autismo es
diferente y presenta habilidades y retos de manera particular, es por eso
que hoy en día se habla del Espectro Autista. (p. 14)

Como se observa en las definiciones presentadas con antelación se


coincide que el Trastorno de Espectro Autista, está tipificado como un
desorden del desarrollo intelectual, cognitivo, en la disminución de las
habilidades básicas intelectuales, en las funciones del lenguaje, en el
interaccionismo socio emocional, patrones repetitivos conductuales,
puntualización de patrones de hábitos tanto de elección y referencia de
objetos, que de sujetos, alimenticios, desorganización sensorial con hipo o
hipersensibilidad, que generalmente se manifiestan en la primera infancia y se
acentúan a medida que el niño crece y su desarrollo no alcanza para
interactuar al mismo nivel que los niños de su edad.

Ante este concepto, se presenta la caracterización del TEA:

Tener dificultad en hacer contacto visual con los demás.


Mostrar poco lenguaje corporal o facial al interactuar.
Tener dificultad para desarrollar relaciones con compañeros.
Parecer desinteresado en compartir experiencias
Participar poco en interacciones sociales de dar y tomar con cuidadores,
hermanos y otras relaciones cercanas.
En ocasiones, muestran poco interés por otros niños.
No comprenden las sutilezas sociales.
Tener dificultades para empezar a continuar una conversación.
Repetir frases o palabras (ecolalia).
Hablan en un tono monótono, es decir, la entonación no varía.
Mostrar interés por pocos objetos (o parte de ellos) o actividades.
Realizar rutinas repetitivas y resistirse a cambios en dichas rutinas.
Pasar tiempo en movimientos repetitivos (como agitar manos, balancearse o
girar).
En ocasiones, puede parecer que están ausentes.
Alteración sensorial (molestias por ruido, mayor umbral del dolor, intolerancia a
ciertas texturas, colores, sabores, olores, etc.). (Alfonzo, et al., 2017, p. 15)
Teorías, paradigmas y enfoques para el TEA

Las investigaciones que existen hasta el momento acerca del Trastorno


de Espectro Autista pretenden esclarecer las principales causas de las
alteraciones que presenta. Existen diversas teorías que se han elaborado
durante su corto recorrido histórico, entre las más recientes, podríamos
destacar, tres puntos clave: la orientación teórica que señala un déficit de la
Teoría de la Mente; los autores que demostraron un déficit de la Coherencia
Central; y, por último, los que defienden el protagonismo de las Funciones
Ejecutivas.

El término “Teoría de la Mente hace referencia a la capacidad que


poseen los seres humanos para atribuir a sí mismos y a sus iguales diferentes
estados mentales.” (Hobson, 1993, como citado en Ardila, et al., 2008, p. 57)
“es decir a la habilidad para representar creencias, intenciones y estados
mentales de otros”. (Rowe, 2001, p.57). Es esta capacidad la que permite al
ser humano predecir el comportamiento de sus semejantes y de sí mismo.

Autores como Uta Frith, definen este término como “la capacidad de
establecer estados mentales de hechos y estados mentales internos” (Frith,
1999, p.218.) muchas teorías cognitivas se basan en esta idea para realizar
una explicación a los comportamientos de esta patología, de ahí la relevancia
de esta teoría es fundamental que resulta para el estudio del autismo.

La investigación acerca de esta Teoría, tiene múltiples aportaciones y


pruebas de reforzamiento, con las cuales los autores buscan demostrar sus
aciertos en base a observaciones y supuestos evaluados detalladamente.
Estas aportaciones se muestran en la siguiente (tabla 4).
Tabla 4
Aportaciones investigativas de diversos autores sobre la Teoría de la Mente
Observaciones y Supuestos
Wimmer & Tareas de falsa creencia de primer orden, en las que solo hay que inferir el
Perner, (1983) estado mental de una persona, consisten en la idea de que distintas
personas pueden tener distintos pensamientos acerca de la misma situación
Baron-Cohen, Se evalúa la capacidad de mentalización utilizando el test de “Sally y Anne”
Leslie & Frith, donde se evalúa la comprensión de un suceso en una escena a través de
(1985) una imagen.
Wellman & Pruebas que examinan las funciones que tiene el cerebro como soñar o
Estes, (1986) pensar y funciones físicas para el examinado.
Flavell, Green La distinción entre apariencia y realidad. Para ello se presentaba una vela
& Flavell, en forma de manzana y se pedía a los niños que dijesen lo que veían,
(1986) esperando distinguieran la dualidad del objeto.
Baron-Cohen, Diferenciar lo mental de lo físico, con historias acerca de experiencias
(1989) mentales y experiencias físicas de algunos personajes. con historias acerca
de experiencias mentales y experiencias físicas de algunos personajes.
Estas, involucran pensamientos acerca de cosas (como pensar acerca de un
perro) y las segundas acciones (como coger al perro).
Pratt & Bryant, Test de “Ver, lleva a conocer” y tiene que ver con descubrir la fuente del
(1990) conocimiento existente.
Baron-Cohen & Se ha estudiado la inferencia de pensamientos o posibles acciones de una
Cross, (1992) persona a partir de la dirección de la mirada, con lo que las personas con
TEA parecieran estar ciegos o faltos de comprensión y son incapaces de
inferir este ejercicio.
Happé, (1994) La comprensión del sarcasmo, metáforas, bromas e ironía, el estudio del
lenguaje figurado recogen el sarcasmo y las metáforas, y en personas con
autismo se ha observado un déficit en esta área, ya que suelen confundir
bastante las intenciones del interlocutor.
Happé, (1995) La existencia en los TEA de una “ceguera mental” ha sido cuestionada en
ocasiones debido a que algunas personas con Autismo de Alto
Funcionamiento o Síndrome de Asperger sí son capaces de solucionar
pruebas mentalistas de primer orden, aunque también es cierto que no lo
hacen a la edad en la que lo hacen personas con desarrollo neurotípico.
Baron-Cohen, La comprensión del leguaje figurado y el humor son parte de la pragmática o
O'Riordan, el conocimiento del uso del lenguaje apropiado en contextos determinados.
Stone, Jones & Tiene que ver con la sensibilidad y la capacidad de “leer la mente” de la
Plaisted, (1999) persona que está hablando. En uno de los estudios realizados al respecto se
aplicaba un test que tiene por objetivo saber si la persona reconoce cuando
alguien dice algo inapropiado en una conversación.
Frith, U (2000) La capacidad de imaginación, ya que esta refleja un mundo irreal que solo
tiene cabida en nuestra mente. Las personas con TEA han mostrado un
déficit también en esta área.
Hobson, Lee & En tanto al juego simbólico, muchas investigaciones han mostrado la baja
Hobson, (2009) frecuencia del mismo en el juego espontáneo de personas con autismo, lo
que podría suponer falta de imaginación o mentalización.
Nota. Adaptado de “Teorías y modelos explicativos de los Trastornos de Espectro
Autista” por Jodra, M. (2014), pp. 39-46. https://eprints.ucm.es/30717/1/T36153.pdf
Según los autores que proponen esta teoría, el déficit para personas con
autismo suele aparecer al comienzo de la vida con faltas en atención conjunta
al primer año, y continúa con la adquisición atípica de algunas capacidades
relacionadas. A continuación, se muestra un resumen de las deficiencias en el
desarrollo de la Teoría de la Mente en las personas con TEA (tabla 5).

Tabla 5
Capacidades relacionadas con la Teoría de la Mente, deficitarias en los TEA
Edad típica de desarrollo Capacidad Comprometida
14 meses Atención conjunta
24 meses Juegos simbólicos
3 años “ver, lleva a conocer”
4 años Test de falsa creencia
9 años Conciencia de la posibilidad de hacer daño a los demás
9 años Interpretación de expresiones de los demás a través de los ojos
Nota. “Teorías y modelos explicativos de los Trastornos de Espectro Autista” por Jodra,
M. (2014), p. 47. https://eprints.ucm.es/30717/1/T36153.pdf

La “Teoría de la Coherencia Central Débil” es otra teoría psicológica que


ha intentado explicar los déficits que presentan las personas con autismo (Frith
& Happé, 1999).

En esta teoría, la autora, se basa en la explicación de los síntomas,


desde el entendimiento de cuatro manifestaciones clínicas: inteligencia,
sensaciones, lenguaje y soledad autista.

Concerniente a la Inteligencia, en las investigaciones de Kanner y


Asperger, como citados en Frith, 1999, sugieren que los niños con autismo
pueden llegar a tener habilidades excepcionales, gracias a ello, se ha
generalizado la idea del autista como una persona rica en inteligencia, sin
embargo, al paso del tiempo y con las observaciones de Lockeryer y Rutter,
como citados en Frith, 1999, se ha evidenciado que los niños con TEA
presentan un cociente intelectual (CI) bajo. Aun así, es necesario entender que
la evaluación de inteligencia es compleja, sobre todo en evaluaciones con
niños ante esta patología (Frith, 1999).
El hecho de que los niños autistas presenten dichas habilidades
sobresalientes se puede comprender analizando el término “idiot savant”,
concepto que determina que, a pesar de tener un retardo mental, el niño puede
tener un rendimiento sobresaliente en determinada área. A esto se le atribuye
una probable explicación, la cual determina que el menor cuenta con mayor
tiempo para potencializar su conocimiento al no contar con una vida social
activa (Frith, 1999).

En este aspecto, diferentes estudios citados por Frith (1999), determinan


que los niños típicos suelen tener rendimientos uniformes en las subescalas de
las pruebas de inteligencia de Wechsler, mientras que los autistas suelen tener
un rendimiento bastante irregular. Caracterizado por dos polos: un máximo y
un mínimo, donde el polo máximo mide la ejecución y el polo mínimo mide
habilidades comunicativas, por lo que se debe tener en cuenta que un alto
desempeño en estas pruebas no garantiza capacidades sobre desarrolladas.

También se ha dicho que los autistas tienen gran habilidad memorística,


sin embargo, las investigaciones de Frith (1999), indican que la capacidad se
limita al recuerdo de palabras sin sentido. Estos descubrimientos plantean que
existe un defecto en el procesamiento de la información, ya que prestan mayor
atención a estímulos específicos que a estructuras globales.

El habla es considerada un proceso periférico, es decir, requiere de


dispositivos de entrada que permitan convertir los estímulos recibidos
(sensación) en una imagen interna (percepción). Frith (1999) declara que el
problema con el procesamiento de niños autistas es explicado por una
deficiencia en el procesamiento central, lo que revelaría porque éstos no
tienen la capacidad de interpretar e integrar la información del exterior.
Alteraciones Sensitivas. La recepción y asimilación de estímulos
externos depende mayormente de los sentidos, Anteriormente se formuló una
hipótesis que atribuía patologías en los sentidos de los niños autistas, misma
que fue descartada gracias a investigaciones que aseguran que la explicación
proviene del interior (la mente) y no del exterior. Se plantea que la
hipersensibilidad y las conductas repetitivas del autismo se debe a la “falta de
coherencia central”, es decir, que el autista percibe el mundo de manera
fragmentada, por lo que le es imposible relacionarse, dado que los estímulos
siempre le resultarán novedosos. Otro modo de establecer que los autistas no
tienen déficit de entrada o salida de información, sino un defecto central, es a
través de su capacidad en la discriminación de los detalles, sustentando que
las disfunciones de los autistas se encuentran en el proceso de integración del
medio y no en la recepción de éste (Frith, 1999).

El ser humano, requiere valerse de procesos sensitivos y perceptivos


para poder responder a estímulos y poder discriminar los que son relevantes
sobre aquellos que no lo son, uno de estos procesos es la atención, quien se
encarga de esta función. Una hipótesis entorno a lo antes mencionado es la
hiperselectividad de estímulos, que menciona que los individuos autistas son
incapaces de prestar atención a grandes cantidades de información, por lo que
tienden a enfocarse en un estímulo particular. Sin embargo, esta teoría ha sido
descartada, ya que estudios centrados en el desarrollo demostraron que la
hiperselectividad se relaciona con la edad mental de la persona, por lo que
esta característica no se relaciona al autismo sino al retraso mental (Frith,
1999, como citado en Ardila, 2008).

También se plantean las Alteraciones Lingüísticas. Para entender las


dificultades lingüísticas de un autista, se debe desfragmentar el lenguaje por
capacidades como: la sintaxis, la fonología, la semántica y la pragmática, esta
última es la más característica para esta patología y es la habilidad encargada
de comunicarse por medio del lenguaje. La comunicación con personas
autistas suele ser limitada, ya que sus respuestas suelen ser cortantes y
concisas, sin embargo, dado que la fonología, sintaxis y semántica de los
autistas se encuentran conservadas, se menciona que no es lo idóneo, hablar
de deficiencias lingüísticas, sino de debilidades comunicativas (Frith, 1999,
como citado en Ardila, 2008).

La ecolalia consiste en repetir lo que otras personas dicen y es uno de


los problemas que más se presentan en el autismo. Las emisiones pueden
interpretarse de tres maneras: porque el niño no comprende lo que quiere
decir, porque quiere realizar una petición o por conductas estereotipadas sin
fin comunicativo. A decir de esto, la autora explica que, debido a la deficiencia
central, el niño emplea únicamente los niveles periféricos del proceso de
información que permiten tanto recibir como emitir lenguaje igual al escuchado,
pero sin interpretar un significado y es por ello que el menor no encuentra
sentido al uso del lenguaje.

El lenguaje idiosincrásico es otra característica de los autistas, se


identifica cuando el sujeto generaliza un comentario que se ha empleado
previamente a situaciones nuevas que no refieren relación alguna con la
ocasión anterior. Este lenguaje es propio del autismo, ya que no se encuentra
en otros trastornos generalizados del desarrollo, como el retardo mental. Así
mismo, la inversión pronominal se encuentra dentro del trastorno de lenguaje
para niños autistas, es decir, cuando el menor invierte pronombres personales
y en vez de decir “tú”, menciona “yo”, o viceversa.

Habilidades Sociales. La interacción social es una de las


manifestaciones más alteradas en personas con autismo, en investigaciones
realizadas al respecto, se concluyó que los autistas si tienen interés por
establecer interacciones sociales y sus deficiencias no son generales, sino
específicas, además determinaron que las personas con autismo tienen
mejores habilidades en su cuidado personal y en actividades de la vida diaria
en comparativa con aquellos con retardo mental (Frith 1999, como citado en
Ardila, 2008).

Es así que en base a observaciones y estudio investigativo Frith


determina que al primer año de vida no es posible establecer un patrón de
comportamiento social en niños autistas. Sin embargo, entre los tres a cinco
años se suele observar un aislamiento del menor con la sociedad y el exterior,
notándose incluso más relajado cuando se encuentra en aislamiento y evitando
el contacto visual, referente a eso, Frith plantea que no evitan la mirada
intencionalmente, sino que no le encuentran sentido comunicativo. A los cinco
años aproximadamente mejora el comportamiento con respecto a habilidades
sociales y suele notarse mayor adaptación social, sin embargo, son incapaces
de guiar su comportamiento por normas o moralidades (Frith 1999, como
citado en Ardila, 2008).

La autora plantea, además, que los niños autistas pueden generar


apego hacia sus cuidadores primarios basándose en el paradigma de la
reacción al extraño, donde los niños sin trastornos emiten una respuesta social
cuando llega su madre o padre, reacción que no es igual ante un extraño, lo
que indica que tienen la capacidad que tienen de formar un lazo emocional con
padres o cuidadores. Sin embargo, son incapaces de reconocer que cada
persona piensa de manera individual o diferente de él (Firth 1999, como citado
en Ardila, 2008).

Se debe tomar en cuenta que todos los trastornos sociales encontrados


en el medio autista se pueden explicar por ausencia de empatía. Comparte la
situación social cuando el sentimiento es igualitario a otra persona, pero no,
cuando es contrario, el autista, por consiguiente, no suele ser empático, sino
simpático.

Modelos de intervención en casos de TEA


Entre los Modelos Integrales de Tratamiento (MIT), se caracterizan por
ser un compendio de prácticas diseñadas para potenciar las áreas de
oportunidad generadas por la condición del aspecto autista, que como ya se
señaló con antelación, se presenta de diversas formas a cada individuo, en los
Estados Unidos de Norteamérica, existe una amplia gama de estos modelos,
sumando 30, se distinguen por un marco conceptual o definitorio, marco
procedimental, donde se explicita en un manual las actividades, la duración de
las mismas y su permanencia que rebasará a más de un año, entre las áreas
sustantivas que abarcan son: comunicación, conducta, habilidades sociales
(Valdez, 2016).

Asimismo, se distinguen los MIT, de las Prácticas Focalizadas de


Intervención (PFI), elaboradas para incidir en una competencia específica a
desarrollar en el niño, ejemplo de ello, el discernimiento de las emociones y la
socialización en el contexto familiar, seguimiento de instrucciones, que se
aúnan con un objetivo específico y forman parte del MIT, con un propósito
educativo, tiempo estipulado de aplicación para lograr la competencia,
pudiendo ser empleado por la familia, terapeuta o maestros (Valdez, 2016).

Concerniente al desarrollo de MIT, como alternativa para infantes en


condición autista, su auge se debe a la intervención temprana, mientras más
rápido sea diagnosticado, mayor oportunidad de protocolo de intervención y
han demostrado su efectividad en niños pequeños, se identifican por su oferta
que apunta según sus enfoques a:

1. Eminentemente educativos
2. Apuntan a los síntomas centrales de los TEA (clínicos) y
3. Biomédicos (psicofarmacología, dietas, multivitaminas). (Montiel, 2016,
como citada en Valdez, 2016, p. 18).

El método de Análisis Conductual Aplicado (ABA)


Tradicionalmente, el método aplicado para infantes con condición
autista, es el Análisis Conductual Aplicado (ABA), que consiste en la
combinación de los aportes de la teoría cognitiva, el conductismo, que es
práctico de aplicar para los padres, cuidadores, terapeutas y maestros, en su
enfoque integral jerarquiza actividades orientadas a la discriminación,
atención, memoria, reducción de conductas repetitivas y estereotipadas,
intervención de actitudes socialmente aceptadas, recomendada a niños de tres
años en adelante en interacción uno a uno, para subir de nivel a interacción de
juegos colectivos (Instituto de Evaluación Tecnología en Salud, 2014).

Regularmente, en el método ABA se parte del fortalecimiento de


relaciones constructivas como:

Interacciones positivas: se desarrollaron por primera vez a través del uso de


las actividades favoritas y la respuesta a cualquier intento de comunicarse.
Motivación: se fomenta a través de la utilización de los materiales familiares y
refuerzos específicos para los niños.
Éxito: se promueve a través del refuerzo positivo de aproximaciones
sucesivas.
Participación: de los padres es crítica. Los padres tienen el poder a través de
la capacitación y la colaboración para crear un entorno en el que se
proporciona tratamiento de la mayor parte de las horas de vigilia de un niño,
en el hogar, en la escuela y en el vecindario.
Aprender a hablar y entender el lenguaje vocal se considera una parte
fundamental del desarrollo social. Imitación también es crucial, ya que permite
a un niño a aprender observando a otros niños a aprender. (Evaluación
Tecnológica de la Salud, 2019, p. 15)

En esta metodología, se parte de instrucciones básicas y sencillas, la


motivación con o sin reforzamiento, el cumplimiento de la acción del menor y la
aclamación social si es asertivo o la extinción si se responda con una conducta
no indicada.
El Modelo de Enfoque transaccional centrado en la familia para mejorar
las habilidades comunicativas y socioemocionales de niños con
trastornos del espectro autista (SCERTS)

SCERTS, es un acrónimo compuesto por las siglas en inglés que se


corresponden a las funciones destinadas con sus tres componentes:

• SC: Social Communication (comunicación social). Este componente tiene


como objetivo primordial ayudar al niño a ser un participante cada vez más
seguro y activo en interacciones sociales. Para alcanzar esto, el niño necesita
desarrollar competencias en dos áreas fundamentales: atención conjunta y
uso simbólico.
• ER: Emotional Regulation (regulación emocional). Se enfoca en apoyar la
habilidad del niño para autorregular los niveles de excitación emocional y
física en términos de autorregulación y regulación mutua. Dentro de este
enfoque se considera que si el niño tiene una escasa capacidad para
monitorear su activación física y estados emocionales, estará menos
preparado para prestar atención y acceder a las oportunidades para las
interacciones sociales y de aprendizaje.
• TS: Transactional Support (apoyo transaccional). Se refiere a los ajustes que
realiza el compañero de comunicación en términos de habilidades
interpersonales y adaptaciones realizadas al ambiente con el fin de promover
aprendizajes positivos. Representa el rango de apoyo ambiental que ofrece
soporte al aprendizaje y a la regulación emocional. ((Montiel, 2016, como
citada en Valdez, 2016, p. 40).

Entre los principios que sustentan dicho modelo, su prioridad se enfoca


en la comunicación funcional, las metas a alcanzar en este tipo de intervención
terapéutica parten del niño, ya que cada caso de autismo es diferente, por
consiguiente se diseñan con base en el desarrollo de las habilidades
adaptativas que va adquiriendo el menor, para que él las disfrute, se sienta
seguro al lograr el éxito, las rutinas implementadas en diversos entornos: casa,
escuela, contexto, le proveen herramientas para su aprendizaje, por tanto
todas las conductas son el propósito central y los compañeros sociales son
parte y solución de la problemática.
Capítulo 3: Marco Metodológico

En este capítulo se compila información derivada del paradigma


investigador empleado, la estrategia, la metodología, instrumentos aplicados,
así como su interpretación, análisis de resultados y las cuestiones éticas de la
investigación, así como la compilación de actividades para orientar a Luca en
el desarrollo de las competencias y habilidades socioemocionales y cognitivo
conductual.

Naturaleza y diseño de la investigación

El paradigma metodológico que se elige es el cualitativo, dentro de los


estudios cualitativos, en la presente investigación, se eligió el método de estudio
de casos único, por considerar que da cuenta del dicho de los partícipes de la
realidad, las vivencias, interrelaciones con el objeto de estudio y es una
aproximación real a la problemática en el estudio, que brinda información, rica y
diversa, en el tratamiento del tiempo es transversal, se realizó en el período de
mayo a octubre de 2020, ya que se considera la minuciosidad, detalle y
profundidad (Creswell & Plano, 2017)

Para autores como Stake (2006), el estudio de casos es el de la


particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender
su actividad en circunstancias importantes, se considera que el método de estudio
de caso es una herramienta valiosa de investigación y su mayor fortaleza radica
en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas
involucradas en el fenómeno estudiado, mientras que los métodos cuantitativos
sólo se centran en información verbal obtenida a través de encuestas por
cuestionarios (Yin, 2009).
Además, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos
desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es,
documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa, de
los participantes e instalaciones u objetos físicos (Creswell, 2014).
Por consiguiente, el procedimiento del presente estudio, se sustenta en
estudio pre test, post test, con la aplicación de la escala ATEC, para conocer el
estado inicial del sujeto, realizar análisis para conocer las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), se documentó el caso con los
antecedentes familiares, compilados a través de entrevista , se elaboró la historia
clínica, se profundizó en los referentes teóricos del TEA, con respecto a su
conceptualización caracterización, enfoques, modelos de intervención, se diseñó
una guía de intervención socioemocional, cognitiva conductual acorde a las
necesidades de Luca, se evaluó los resultados a través de registros de
observación y la aplicación pos test de la escala ATEC.

Instrumentos y su validación

Para la entrevista a los padres se empleó el instrumento: Entrevista a


Padres para la Evaluación Diagnóstica de Niños y Adolescentes (Scheinsohn at
al., 2009), que se describe en la siguiente tabla de especificaciones:

Tabla 6
Tabla de especificaciones de la entrevista para padres
Aspectos Indicadores Reactivos
DATOS SOCIO-DEMOGRÁFICOS 14

ANAMNESIS
Embarazo 11
Nacimiento 1
Post Parto 3
Primeros 12 meses de vida 6
Desarrollo Temprano 10
Alteraciones severas actuales 4
Antecedentes médicos 9
Otras enfermedades 3
Escolaridad 8
Lateralidad 1
Personas al cuidado de su
hijo(a) 3
AREAS ADAPTATIVAS

NIÑOS (3-12 años)

Higiene 5
Autonomía
Vestimenta 3
Utilización de recursos
comunitarios 5
Seguridad 6
Vida cotidiana Comida 7
Sueño 8
Ayuda en el hogar 2
Habilidades sociales / interpersonales
9
Humor 2
Aptitudes funcionales 9
Escuela / Trabajo 13
Ocio Juego 6
Deportes 1
Hobbies y actividades de
esparcimiento 4
INDICADORES DE TRASTORNOS
CLINICOS

INDICADORES DE TRASTORNOS DE
INICIO EN LA INFANCIA, NIÑEZ O
ADOLESCENCIA 3

Indicadores de retraso mental


Indicadores de Trastornos del
aprendizaje Lectura 6
Cálculo 3
Expresión escrita 7
Indicadores con Trastorno de
coordinación en el desarrollo 8
Indicadores de Trastorno de
comunicación Lenguaje expresivo /
receptivo-expresivo 7
Indicadores de Trastorno
fonológico 3
Tartamudeo 4
Indicadores de Trastorno
Generalizado del Desarrollo Interacción social –
Comportamientos no verbales 6

Reciprocidad social 2
Comunicación 8
Patrones de comportamiento-
Juegos 7
Patrones de comportamiento-
Intereses 5
TDG Globales 1
Indicadores de Trastorno por déficit
de atención y comportamiento
perturbador Desatención 10
Hiperactividad 6
Impulsividad 5
Indicadores de Trastorno disocial
6
Indicadores de Trastorno negativista
desafiante 5
Indicadores de Trastornos de la
ingestión y conducta alimentaria de la
infancia o niñez
Pica 1
Rumiación 1
Indicadores de Trastorno de la
ingestión alimentaria de la
infancia o la niñez 3
Indicadores de Trastorno de tics
nerviosos Trastorno de Tourette / Tic
motor o vocal crónico / Tic
transitorio 1
Indicadores de Trastornos de la
eliminación Encopresis / Enuresis 1
Indicadores de Trastornos de
ansiedad por separación 6
Indicadores de Mutismo selectivo
2
Indicadores de Trastorno reactivo de
la vinculación Tipo inhibido 4
Tipo desinhibido 2
Indicadores de Trastorno de
movimientos estereotipados 2

INDCADORES DE OTROS
TRASTORNOS DEL EJE 1

Indicadores de Trastorno debido a


enfermedad médica 1
Indicadores de Trastornos Psicoticos
5
Indicadores de Trastorno del Estado
de Animo 15
Indicadores de Trastornos de
Ansiedad 7
Indicadores de Trastornos
Somatomorfos 3
Indicadores de Trastornos
Disociativos 3
Indicadores de Trastornos de la
Identidad Sexual 4
Indicadores de Trastornos del Sueño
6
Indicadores de Trastorno del Control
de los Impulsos 3
Indicadores de Trastornos
Adaptativos 1
Indicadores de Trastornos
relacionados con sustancias 1
Indicadores de Trastornos de la
alimentación 6

INDICADORES DE OTROS
PROBLEMAS QUE PUEDEN SER
OBJETO DE ATENCION CLINICA

Problemas de Relación Problema de relación asociado


a un trastorno mental o a una
enfermedad medica 1
Problema paterno-filiales 1
Problema de relación entre
hermanos 1
Problemas relacionados con el abuso
o la negligencia. Abuso físico del niño 1
Abuso sexual del niño 1
Negligencia de la infancia 1
Indicadores de problemas adicionales
que pueden ser objeto de atención
clínica Incumplimiento terapéutico 1
Comportamiento antisocial en
la niñez o la adolescencia 1
Capacidad intelectual limite 1
Duelo 1
Problema académico 1
Problema laboral 1
Problema de identidad 1
Problema religioso o espiritual 1
Problema de aculturación 1
Problema biográfico 1
Nota. Adaptado de “Entrevista a Padres para la Evaluación Diagnóstica de Niños y
Adolescentes” por Uriel et. al. (2009), p. 2-21.
Tabla 7
Tabla de especificaciones de la escala ATEC
Indicadores Valoración Reactivos
Habla/Lenguaje/Comunicación No es cierto, Algo cierto, Muy
cierto 14
Sociabilidad No es descriptiva, algo
descriptiva, muy descriptiva 20
Conciencia sensorial/cognitiva No es descriptiva, algo
descriptiva, muy descriptiva 18
Salud/Físico/Comportamiento No es un problema, Problema
pequeño, Problema moderado, 25
Problema serio
Total 77
Nota. Adaptado de “Lista de verificación de evaluación del tratamiento del autismo
(ATEC)” por Instituto de Investigación de Autismo (2020).
https://www.autism.org/autism-treatment-evaluation-checklist/

Para ver a detalle la escala ATEC, se sugiere ver el Apéndice A.


Por ser menor de edad, perteneciente al grupo vulnerable, por los derechos
que le confiere la carta magna, los derechos humanos de las niñas y de los niños
y las cuestiones éticas de la investigación, se resguarda la identidad del menor,
colocando un nombre ficticio que prevalece en toda la investigación, “Luca”, así
como la secrecía y la confiabilidad de los datos personales, que se emplean solo
para fines indagatorios, así como la protección de su integridad al compilar los
apéndices no aparece su rostro directamente para evitar la exposición del infante.

Propuesta de plan Individualizado en edad preescolar para menor con


Trastorno de Espectro Autista

De acuerdo al perfil de Luca, y a los resultados obtenidos en sus


valoraciones previas mencionadas en el capítulo 1, se desarrollaron
actividades con el fin de fortalecer las áreas con déficit en el desarrollo del
menor. Es así, que se puntualizó en el desarrollo del lenguaje, alteraciones
sensitivas y de contexto socioeducativo en el contexto intrafamiliar, por lo que
se exponen las actividades realizadas en la tabla 8. (Ver apéndice B y C)
Tabla 8
Actividades realizadas para estimular el desarrollo de lenguaje en Luca.
Desarrollo
Titulo Música + Dibujitos
Objetivo Que el menor logre a partir de dinámica de improvisación musical y refuerzo
visual pronunciar las silabas como: “ma, me, mi, mo, mu” / “la, le, li, lo,
lu” /“sa, se, si, so, su” /”ta, te, ti, to, tu”
Materiales Tarjetas rígidas con la silaba impresas en cara frontal y dibujo relacionado en
la cara posterior y una herramienta cualquiera para improvisar la percusión
Consignas Se improvisa una tonada musical y se le estimula al menor a repetir el ritmo,
posteriormente se le muestra una tarjeta al azar y se improvisa una letra de
oración sencilla involucrando la imagen del reverso, de este modo el niño la
repetirá en la misma tonalidad e identificando visualmente la relación de la
silaba con la figura.
Evaluación Se evaluara el desempeño del niño en base a la calidad de pronunciación en
escala del 1 al 5 para referenciar su evolución.
Observaciones Durante la actividad, se descubrió que Luca además de identificar las
imágenes en correspondencia al texto relaciona la idea grafica con alguna
memoria relevante.
Tiempo de 2 horas por 10 días
resultados 20 horas
Titulo Cuentitos en Equipo
Objetivo Se pretende que el niño a través de la repetición mejore y entienda el
proceso en la comunicación del lenguaje, con ayuda gráfica de los cuentos.
Materiales Libros con cuentos infantiles ilustrados.
Consignas Se lee un cuento para el niño, asegurándose de que éste, le dé seguimiento
a la lectura, que enfoque tanto las palabras como la lectura y el contexto
ilustrativo, lo que le ayudará a relacionar lenguaje de manera gráfica.
Evaluación Se evaluará el desempeño del niño en base a la calidad de pronunciación en
escala del 1 al 5 para referenciar su evolución.
Observaciones Se descubrió que Luca además de identificar las imágenes en
correspondencia a las palabras puede leer el contenido. Más no le da la
correcta pronunciación.
Tiempo de 1 hora por 10 días
resultados 10 horas
Titulo Frase por frase
Objetivo Que el menor articule oraciones de 4 a 5 palabras, en actividades de la vida
cotidiana.
Materiales Tarjetas pictográficas
Consignas Con apoyo del material, se arma una oración que ejemplifique la acción
necesaria y se le muestra al niño el orden adecuado indicándole que repita la
oración.
Evaluación Se evaluará en tres partes: la estructura correcta de la oración, la correcta
pronunciación y la comprensión del mensaje que espera transmitir.
Observaciones El menor muestra un buen desempeño, tanto en el orden de las oraciones
como en la comprensión, solo hace falta mejorar su dicción.
Tiempo de 1 hora por 10 días
resultados 10 horas
Nota. Elaboración propia (2020).
Tabla 9
Actividades realizadas para estimular el desarrollo sensitivo en Luca.
Desarrollo
Titulo Papá dice…
Objetivo Que el niño ejercite el seguimiento de instrucciones breves de razonamiento
habitual, llevar, traer, encontrar, colocar, hacer, esconder, etc. Con
delimitaciones de tipo jerárquico como por ejemplo, tamaños, colores, y/o
formas, etc.
Materiales Accesorios, tales como juguetes o piezas de diferentes tamaños.
Consignas Con el apoyo de accesorios (juguetes) y la participación de sus cuidadores
directos, se le enseñan las instrucciones al menor, acto seguido se procede
a jugar dándole instrucciones concisas para que ejercite la comprensión de
su entorno y el posicionamiento, así como la convivencia e identificación de
sus congéneres.
Evaluación Se calificará el desenvolvimiento del infante con respecto a 3 factores:
comprensión en el seguimiento de las instrucciones, eficacia en las acciones
realizadas y el tiempo en que ejecuta dichas acciones de manera
independiente.
Observaciones Al inicio de estas actividades, el menor se mostraba vacilante para ubicar
tanto los juguetes, como la posición donde debía colocarlos, sin embargo,
una vez que entendió la dinámica y que se le incentivó con actitudes
positivas, Luca mejoró considerablemente en su desempeño.
Tiempo de 1 hora por 10 días
resultados 10 horas
Titulo Artista Plástico
Objetivo Que el niño practique su motricidad fina a la par del sentido artístico, su
sensorialidad y atención creativa.
Materiales Plastilina Play Doh de colores, referencias gráficas y mesa de trabajo.
Consignas Se le muestra el material de trabajo al infante y se le explica la intención de
imitar lo que se le muestre, así, con el apoyo de alguna referencia gráfica, se
le indica al menor lo que va a realizar, si el menor solicita ayuda, el cuidador
debe estar listo y dispuesto a participar de manera indirecta, proporcionando
solo un apoyo menor a manera de orientación, dejando al niño(a) hacer la
mayor parte. Es importante evitar corregir al infante diciendo que lo está
realizando “mal”, en su defecto, el cuidador puede orientar la forma o el
tamaño del objeto.
Evaluación Se deberá evaluar desde la actitud, hasta el desempeño, es importante
considerar que muchos niños de edad temprana no perciben del todo las
formas y proporciones, sin embargo son muy capaces de identificar
características particulares, muchas veces incluso específicas.
Observaciones El menor disfruta de manipular la plastilina, aunque le resulta un poco
complicado lograr su cometido, suele ser exigente en buscar el parecido y en
ocasiones muestra descontento al no lograr replicar lo que desea, sin
embargo al recibir apoyo su percepción cambia de modo favorable.
Tiempo de 1 hora por 10 días
resultados 10 horas
Nota. Elaboración propia (2020).
Tabla 10
Actividades realizadas para estimular el desarrollo socioeducativo en Luca.
Titulo Jugamos a imitar
Objetivo Que el infante practique la imitación en familia de personajes, animales,
vehículos, profesiones, con la finalidad de desarrollar su imaginación e
identificar las características representativas de cada perfil, así como la
competencia de sus habilidades.
Materiales Tarjetas con ilustración y nombre, espejo, tablero o pizarra.
Consignas Se le explican las reglas del juego al menor, cuyo incentivo principal es pasar
un momento de diversión, sin embargo, se le atribuirán puntos del 1-3 por su
desempeño, con lo cual, él sabrá que tan bien ejecutó su rol. Se sacará una
tarjeta al azar y por turnos, los participantes harán la personificación que les
corresponda.
Evaluación Ganará quien mayor puntaje obtenga.
Observaciones El infante ha mejorado poco a poco sus imitaciones, si bien al inicio imitaba
únicamente los sonidos, con la práctica y experiencia ha ido mejorando, así
como también mejora en su desenvolvimiento grupal. Para esta actividad, se
incluyó a otros niños con el fin de ampliar su motivación y marco social.
Tiempo de 2 horas por 10 días
resultados 20 horas
Titulo Bailando aprendo
Objetivo Que el menor identifique las partes de las que se compone su cuerpo, así
como la pronunciación de éstas
Materiales Consola musical e improvisación
Consignas El adulto cuidador, inicia la sesión con música para entrar en ambiente con el
menor o los menores, empieza a cantar y mostrar cuales son las partes del
cuerpo. Se da la instrucción de bailar tocando y moviendo la extremidad de
la que se canta al momento.
Evaluación Se analizará tanto la coordinación, como la interacción entre los niños que
participen, desde gestos hasta lenguaje.
Observaciones Al inicio Luca, se mostraba rígido y vacilante en su participación, a menudo
que se familiarizó con la actividad se ha visto más dinámico y participativo
con sus compañeritos de baile, sin embargo aún le hace falta soltar su
cuerpo y liberar de manera natural los movimientos.
Tiempo de 2 horas por 10 días
resultados 20 horas
Titulo Cubitos ABC
Objetivo Que el menor desarrolle su habilidad constructora, así como el ejercicio de
escritura e identificación de palabras
Materiales Cubos de madera didácticos, con letras e imágenes relacionadas.
Consignas El adulto cuidador, le muestra el material al menor e indica que cada cubo
tiene una letra mayúscula y una minúscula, así como una imagen que se
relaciona con éstas. Así, el juego consiste en armar palabras o frases cortas,
se repite la palabra de manera clara, si el menor no es capaz de identificar,
se repite nuevamente, ahora de manera silábica, si es imposible para el niño
identificar se deletrea y se ejemplifica la letra el objeto que la representa.
Evaluación La evaluación consistirá en que el menor mejore cada vez que se practica,
debiendo mejorar en sus habilidades con cada repetición.
Observaciones Luca ha demostrado excelente desarrollo y aptitud en esta área, tal vez
debido a su gusto por las letras y los números. Incluso esta actividad parece
ser gratificante para él.
Tiempo de 1 horas por 10 días
resultados 10 horas
Nota. Elaboración propia (2020)

Capítulo 4: Conclusiones

Se analizó desde el estado inicial de Luca (nombre ficticio), un niño en


edad preescolar en condición de Trastorno Espectro Autista en base a
paradigma cualitativo en modalidad de estudio de caso único. Se procuró
diseñar un plan flexible de intervención que permitiera potencializar sus
habilidades en un ambiente socioeducativo, conservando el núcleo familiar.

En base a valoración previa, se obtuvo un estatus inicial de Luca, lo que


permitió identificar sus competencias iniciales, así como sus fortalezas y sus
áreas de oportunidad para la inclusión socioeducativa desde el marco familiar.
En base al estudio cualitativo y cuantitativo, y el análisis del caso, se llevaron a
cabo actividades didácticas y dinámicas, involucrando primordialmente a su
familia, como núcleo de reforzamiento más relevante. Gracias a que sus
cuidadores mantuvieron una actitud colaborativa se lograron cumplir los
objetivos de esta investigación.

Para analizar la situación del menor, se utilizaron herramientas


valorativas de sustento científico, creadas específicamente para detectar el
Trastorno Espectro Autista, así mismo, se realizó una exhausta investigación
con el fin de obtener estrategias y herramientas más favorecedoras al infante
con apoyo del paradigma cualitativo que aseguraran impactar de manera
precisa al potencial de Luca, considerando siempre las posibilidades del
entorno y contexto familiar.

Con esto se elaboró, un plan de intervención que cubriera las


necesidades específicas y abarcara las competencias requeridas del infante,
en base a las recomendaciones dadas por el Autism Reasearsh Institute
(2019), y las actividades propuestas tanto en el manual del juego para niños
con autismo como por las Estrategias de Intervención entre lo clínico y
educativo Valdez, (2016), así como las diseñadas específicamente para el
caso con el sustento teórico revisado durante la presente investigación con los
aportes de la educación inclusiva propuesta por Sánchez (2019). Plan que sus
familiares y cuidadores pudieron llevar a cabo con éxito logrando en el menor
logros importantes en aspectos de lenguaje, desarrollo cognitivo y social,
primordialmente.

Para ello, fue necesario el trabajo de investigación, pues, sin ello habría
sido prácticamente imposible reunir el conocimiento y las bases para beneficio
del menor. Debo concluir que a la par de esto que se menciona, es de vital
importancia considerar el apoyo y la participación de la familia en el contexto
autista, pues las fortalezas que Luca pueda lograr asimilar, dependerán en
gran medida de éstos y la disposición que presten para llevar a cabo una
inclusión que permita explotar todas y cada una de las posibilidades latentes
en él.

Tras esta bonita experiencia, y con el conocimiento a disposición el


panorama de Luca se espera vaya en potencial mejoría.
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