CAPÍTULO 3

Diagnóstico o línea de base

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1

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Presentación

En este capítulo se discurre acerca del significado y la utilidad del diag-

nóstico, tanto para la planificación/programación como para la evaluación,
en este último caso como parámetro comparativo o línea de base.
Se mencionan sus componentes: descriptivo, explicativo y predictivo,
así como sus principales productos: conocimiento sobre la situación pobla-
cional, m apeo tanto de los recursos disponibles como de los actores rele-
vantes o estratégicos.
Se caracteriza el diagnóstico como un recorte de la realidad, desde el
punto de vista espacial/territorial, poblacional, temático, temporal y acorde
con el nivel (o la escala) de la acción.
Se hace referencia al diagnóstico comunitario con la participación de
los actores, los contenidos que debería incluir y se dan orientaciones para
la identificación y el mapeo de los actores implicados.
Se ejemplifica con una metodología para la realización de un diagnósti-
co local acerca de las oportunidades educativas comunitarias para niños y
adolescentes en territorios acotados.
, Se sugieren modos de realizar diagnósticos en una escala mayor que el
ambito local (provincial/estadual y nacional).
Se anexa un instrumento útil para el mapeo de actores.
116 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
Diagnóstico: significado y utilidad
El principal objetivo de un diagnóstico es ampliar y profundizar
el conocimiento acerca de las situaciones problemáticas que se pre-
tenden solucionar o mejorar mediante las intervenciones sociales,
aportando información confiable acerca de la magnitud o el alcance
de esas situaciones problemáticas y sus características primordiales.
Permite, también, conocer los factores que influyen en esas situacio-
nes (en forma positiva o negativa) y las consecuencias que podrían
producirse en un corto, mediano y largo plazo, si no se interviniera
en procura de soluciones.
La utilidad más evidente, por ende, es la posibilidad de identificar, pre-
cisar y dimensionar los nudos más críticos o problemáticos, para proponer
estrategias y líneas de acción tendientes a su superación. En tal sentido, el
diagnóstico es el paso inicial del proceso de planificación/programación:
la determinación de necesidades.
Sin embargo, desde el punto de vista de la evaluación, el diagnósti-
co es también una actividad propia de este campo. Entre los especialistas
existieron discusiones, no del todo superadas aún, respecto de si debía ser
considerada una actividad evaluativa o de planificación. Los argumentos
que sostienen la última afirmación se refieren básicamente a lo indicado
más arriba: que permite la determinación de necesidades y de las accio-
nes requeridas, mediante la caracterización y el dimensionamiento de
la situación problemática que se procura superar. Si bien eso es así, tam-
bién es cierto que brinda el parámetro para las comparaciones que se de-
ben hacer en las evaluaciones posteriores para apreciar los cambios o avan-
ces logrados durante o después de la implementación de las acciones. Por
esta razón, en el ámbito de la evaluación se lo suele denominar también
línea de base.
Pero además, un segundo argumento que abona la idea de que consti-
tuye en sí una actividad evaluativa, es que si se analizan los objetivos y las
actividades del proceso de diagnóstico y se los compara con la definición
que en este texto se asumirá acerca de la evaluación (véase en capítulo 4),
se pone en evidencia ese carácter. Es decir, se recopila y/o recoge informa-
ción confiable, se la analiza y, mediante comparaciones -respecto de están-
dares, parámetros, situaciones en momentos pasados o en otras localiza-
Diagnóstico o línea de base 117
dones o bien imágenes de situaciones futuras deseables-, se emiten juicios
valorativos con el fin de brindar recomendaciones que permitan mejorar
tanto la acción como las situaciones problemáticas detectadas y prioriza-
das. Por tal motivo suele denominarse también "evaluación diagnóstica", o
"investigación diagnóstica", entre otras denominaciones.
Antes de la realización de un diagnóstico propiamente dicho, los
diferentes actores vinculados al respectivo contexto o realidad social tie-
nen conocimientos, percepciones e hipótesis acerca de la situación, de los
principales déficit y requerimientos y de las potencialidades para desarro-
llar u na acción superadora. La evaluación diagnóstica servirá para refutar,
corregir, precisar y/o fundamentar ese conocimiento previo, esas hipóte-
sis de trabajo basadas en intuiciones, percepciones y creencias. Permitirá,
asimismo, un mayor ajuste de las acciones superadoras propuestas acerca
de la situación problemática y a las expectativas de los actores implicados,
sean estos funcionarios, profesionales o bien aquellos que viven (padecen)
las situaciones problemáticas, es decir, los posibles destinatarios de las
intervenciones.
Todo diagnóstico debería tener tres tipos de componentes:
• Descriptivo: cómo son y cómo suceden las cosas en un deter-
minado contexto.
• Explicativo: cuáles son las causas o los factores condicionantes
para que en esa situación y particular contexto las cosas sean o
sucedan de esa forma.
• Predictivo: cuáles serían las consecuencias, si no se interviene
y se deja que las cosas sigan su curso "espontáneo".
. A esos componentes se hace referencia cuando se dice que los estu-
dios diagnósticos permiten fundamentar las hipótesis de trabajo, puesto
~ue para formularlas se debe contar, no solo con una imagen estática o
fotografía" acerca de la situación actual (corte transversal), sino además
c?n información acerca de las tendencias históricas durante períodos con-
;1derables, para así detectar comportamientos constantes o cambiantes en
as Variables rélevantes a través del tiempo (análisis longitudinal). A la vez,
se debe tener una explicación basada en teorías vigentes y aceptadas acerca
de los factores y mecanismos que inciden para que la situación sea como es
}' cómo se prevé que podría seguir si no se interviniera. De allí se concluirá
 118 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
--..::.
cuáles son las cuestiones prioritarias que deben resolverse para introdu .
. de modo que la situación pueda mejorar en el futuro. ~ diagnóstico en la evaluación ex ante (o con foco en la formulación), per-
camb10s,
No siempre se diagnostica en forma explícita o precisa. Hay inter-
venciones que se formulan sin contar con un diagnóstico apropiad
o actualizado y eso no impide desarrollar actividades que pueden me~
jorar situaciones problemáticas y beneficiar a grupos poblacionales,
. d' , h . Ya
que como se m 1co, ay siempre un conocimiento tácito o intuitivo al
respecto. Sin embargo, por mejores que sean las intenciones, en esos
casos será difícil saber en forma certera si las líneas de acción fueron
pertinentes, si cubrieron a quienes correspondía, si se aprovecharon ple-
namente los recursos existentes, si la acción fue eficaz o n o, en suma, en
qué medida se cumplieron los objetivos y se mejoró realmente la situa-
ción problemática visualizada, más allá de las percepciones de poblado-
res o actores específicos.
Es frecuente que se parta de las convicciones de los actores impli-
cados, sobre todo de aquellos que perciben o viven cotidianamente en
carne propia la situación problemática, quienes a veces afirman que no
necesitan más que su propio conocimiento sobre la realidad en la que es-
tán inmersos. Es indudable que ese conocimiento es útil y necesario, sin
embargo no resulta suficiente.
Por otra parte, no siempre ocurre que todos aquellos que están in-
mersos en una situación la perciben con claridad y, en el hipotético caso
de que así fuera, no siempre la explican de la misma forma, sino que en
general las percepciones y explicaciones sobre los problemas son muy
diversas. Esto se vincula, por un lado con las distintas posiciones y roles
que los diferentes actores tienen en relación con ese problema y, por otro,
con factores culturales, étnicos, generacionales, de filiaciones, de género,
etc. En síntesis, es difícil que haya consensos absolutos en las formas
de caracterizar y explicar los problemas. Así, también serán diferentes
Y parciales las propuestas de superación que cada tipo de actor plantee.
Además de las dificultades que acarrea para la programación, la falta
de un buen diagnóstico de la situación inicial, también plantea proble-
mas a la evaluación, ya que no se contará con ese parámetro que permiti-
rá al cabo de un tiempo comparar -evaluar- qué cambió, de qué manera
y en qué medida, debido a la intervención implementada. Es decir que el
diagnóstico inicial servirá como línea de base o parámetro comparati vo
con el que se contrastarán las informaciones que se obtengan en los di-
ferentes momentos evaluativos, particularmente en la evaluación final.
La importancia del diagnóstico para la evaluación varía según el
momento en que se evalúe. Como luego se verá, contar con un buen
. gnóstico o línea de base 119
º'ª
itirá apreciar la pertinencia de las líneas de acción planteadas y su di-
tllensionamiento. Asimismo, permitirá la adecuación de las estrategias
tllmodalidades de intervención, en función de las características y mag-
yitud de los problemas y su contexto. En la evaluación durante la etapa
~e ejecución (o monitoreo, o con foco en procesos), el diagnóstico servirá
ara evaluar el cambio que se ha producido, así como su magnitud, en
ia situación inicial. Este conocimiento permitirá rectificar o ratificar los
rumbos de acción que se han venido desplegando, es decir, facilitará las
reprogramaciones o las programaciones operativas. En la evaluación fi-
nal (o ex post, o con foco en los resultados), servirá para contrastar la
situación de llegada con la del punto de partida. Así, se podrán sacar
conclusiones acerca de la eficacia de la modalidad d e intervención adop-
tada para el abordaje de la situación problemática y su transformación.
Por lo dicho, el diagnóstico constituye una relevante intersección en-
tre los procesos de planificación y los de evaluación. Esto se debe a la
doble u tilidad que fue comentada: para fundamentar las hipótesis y las
acciones propuestas y por su contribución al parámetro comparativo re-
querido para los momentos posteriores del proceso evaluativo.
En particular, teniendo en cuenta que luego habrá de evaluarse la co-
bertura poblacional o el alcance de una intervención, es importante con-
tar con información basal, lo más precisa posible, sobre la población que
vive la situación problemática en el territorio bajo consideración. Suele
denominarse a esta última población objetivo o destinatarios potenciales de
la intervención superadora que se proponga.
En las políticas del nivel nacional cuya implementación se realiza
en forma descentralizada en las jurisdicciones, estados o provincias, si
el proceso de diagnóstico es elaborado bajo pautas o lineamientos co-
munes, además de las utilidades planteadas, permite hacer comparacio-
nes Y análisis entre las diferentes localizaciones, contrastando situacio-
nes problemáticas y estrategias elegidas para procurar su superación.
Por otra parte, la consolidación de todos esos diagnósticos contribuye
a la construcción de la línea de base de la política o el programa nacio-
nal. Naturalmente, eso se puede aplicar a todo programa complejo que
cuente con un nodo central e implementación desconcentrada en diver-
sas localizaciones.
 120 Formulación y evaluación de intervenciones soci ¡
~ º'ª
En u~, diagnóstico se debe buscar, recopilar y sistematizar, la in-
f~rmac10n secundaria existente, cuanti y cualitativa, proveniente de
diversas fuentes y reunir información primaria (también de índole
!
cuanti cu~litativa) r:l_a~iva a la situación problemática específica,
p~ra asi r_e ahzar el anahsis y la interpretación del conjunto más am-
plio de difere~tes d~tos. En primer lugar, sobre la población que es
afectada o esta en nesgo de serlo, y también acerca de los recursos
disponibles en forma real o potencial (institucionales, programáti-
cos, humanos y financieros, entre los más relevantes), así como acer-
ca de los actores estratégicos que influyen real o p otencialmente en
esa situación.
~os princip_ales productos que se obtendrán de la etapa diagnóstica, de
a~ta_ importancia para la formulación de todo tipo de intervenciones, son
basicarnente tres:
• Caracterización del contexto en términ os de la situación poblacional
y los problemas prioritarios que la afectan.
• Mapeo (georreferenciamiento) de los recursos humanos institu-
cion~les, programáticos y fi~ancieros disp onibles (que p~eden ser
destinados real o potencialmente a la superación de los problemas
detectados). ·
• Mape~ d~ _los a~tores implicados que son relevantes o estratégicos
para viabihzar lmeas de acción sup eradoras.
Como se verá luego, en este mismo capítulo, esos no son los únicos pro-
duc~os ~1:11-ergentes_~e un diagnóstico que fundamen tan en forma completa
su significado Y uhhdad, ya que la generación -o el fortalecimiento- de es-
pacios de interacción de actores diversos, que podrán asumir roles diferen-
tes a lo largo del ciclo de la gestión, así como el comienzo de la colocación
del tema en la agenda pública, son resultados estratégicos y relevantes del
proceso diagnóstico.
Para comprender cabalmente la significación del diagnóstico, es nece-
sario puntú.aHzar que constituye en sí una intervención y que, como tal, es
programable. Implica un diseño, la elaboración de instrumen tos para ob-
tener, procesar y analizar información de la cual extraer conclusiones que
permitan detectar y priorizar situaciones problemáticas, para finalmente
formular recomendaciones sobre acciones superadoras.
. gnóstico o línea de base 121
El trabajo de escritorio y de campo para realizar esa secuencia de ac-
¡vidades, requiere de la programación, según los pasos descriptos en el
!apítulo anterior, en la cual se deben señalar las actividades propuestas y
}os recursos de todo tipo que serán necesarios (humanos, equipamientos,
espacios, movilidad, dinero), en especial los tiempos o el cronograma. Esto
es válido para cualquier intervención y todo momento evaluativo.
En el capítulo 9 se analizan los diferentes tipos de información que
se debe incluir, tanto para el diagnóstico como para otros momentos de
la gestión de intervenciones: información cualitativa (expresada en forma
semántica) y cuantitativa (expresada en cifras), primaria (recogida especial-
mente) o secundaria (ya existente), así corno las diversas fuentes y algunas
técnicas útiles para su obtención.
Diagnóstico como recorte de la realidad
Un atributo deseable de los estudios diagnósticos debería ser la integra-
lidad del enfoque, aunque siempre deben efectuarse recortes de la realidad,
que imponen cierto tipo de límites, sean estos geográficos, temporales, eta-
rios, temáticos, según niveles de la acción, entre los más frecuentes.
Toda localización implica un límite territorial (trátese de un munici-
pio/distrito, una provincia/estado, una región, un país o un continente).
Asimismo, se puede poner foco en un tema determinado: la educación, la
salud, la producción, el empleo, la seguridad, y/o en un segmento etario
(niños menores de cinco años, población adolescente o juvenil, mujeres en
edades fértiles). Vale aclarar que en esta dimensión poblacional, el recorte
debe hacerse desde una perspectiva relacional, lo que implica considerar
el espacio social en el que se configuran los vínculos (por ejemplo, en el
caso de la infancia: niños-familias, niños-comunidad, niños-instituciones,
niños-servicios).
Desde el punto de vista de su elaboración, el diagnóstico constituye
un proceso permanente, de aproximaciones sucesivas, aunque se realicen
recortes temporales. Por ende, todo diagnóstico de situación inicial es ten-
tativo Y abierto a enriquecimiento y revisiones posteriores a medida que se
avanza en el desarrollo de la intervención. Sin duda alguna, durante la eje-
cución de una intervención se estará en condiciones de incorporar ajustes
al diagnóstico realizado al inicio como punto de partida o línea basal. Vale
decir que aun en la etapa de implementación se sigue profundizando en el
Conocimiento de la realidad en la que se interviene.
122 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
Otra cuestión que se debe tener en cuenta al realizar la evaluación diag-
nóstica (como también en cualquier otro momento evaluativo), es el nivel
de la acción o escala en que se llevará a cabo: si se trata del nivel macro (por
ejemplo, un diagnóstico en relación con una política, plan o programa del
nivel nacional); un nivel meso (por ejemplo, la misma intervención pero en
el ámbito provincial/estadual) o del nivel micro (el mismo programa pero en
su implementación en una localidad, un municipio/distrito o un barrio). Este
tipo de recorte depende de la escala que se tome en cuenta. Puede ocurrir,
claro está, que un diagnóstico tome en consideración los diferentes niveles de
la acción, usando para ello abordajes complementarios o "graduales".
Diagnóstico local con participación de los actores
¿En qué consiste un diagnóstico local?
Se trata de un diagnóstico con base territorial, que puede estar acotado
a un barrio, varios barrios que se interconectan, una comuna o un munici-
pio, es, en suma, de un "nivel local". Se lo suele denominar también "diag-
nóstico comunitario".
En pocas palabras, se entiende por comunidad un sistema o grupo so-
cial de raíz social local, diferenciable en el seno de la sociedad de que es
parte, sobre la base de características e intereses compartidos por sus m iem-
bros y subsistemas que incluyen: localización geográfica, interdependencia
e interacción psicosocial estable y sentido de pertenencia a la comunidad e
identificación con sus símbolos e instituciones. 1 La noción de comunidad
está caracterizada en el componente territorial o por el hecho de que deter-
minadas personas habitan un determinado territorio. 2
Aunque puedan existir otras caracterizaciones más allá de lo territorial,
a efectos de las intervenciones sociales se puede considerar la comunidad
como el espacio social local que constituye el lugar de la palabra y los in-
tercambios, de los acuerdos y controversias, de la materialización de los re-
sultados, del hacer mancomunado. Cuando se habla de comunidad se hace
referencia a sujetos que recorren espacios comunes en la vida cotidiana Ysus
complejas alternativas, a relaciones que conectan desde lo distinto y aun des-
de lo contradictorio. La comunidad, en este sentido, se construye en arduos
procesos de consensos siempre provisorios y contingentes, que necesitan de
permanentes redefiniciones y concertaciones explícitamente trabajadas.
Diagnóstico o línea de base 123
El diagnóstico comunitario es el primer análisis que se lleva a cabo en
forma previa al diseño de una intervención en el ámbito local. Como se
anticipó, se trata de la actividad mediante la cual se analiza e interpreta, a
través de datos e información específica, aquello que interesa transformar.
A través de este análisis se estará en condiciones de definir los problemas
prioritarios, las causas, los efectos, las posibles áreas o los focos de inter-
vención, así como las eventuales soluciones a las situaciones problemáticas.
La información obtenida del diagnóstico comunitario permite orientar la
acción, clarificar los objetivos y adaptar el proceso de intervención a las
características de los participantes o de la población involucrada.
Es importante, en este punto, identificar y tomar en cuenta a quienes
deberían intervenir en los procesos de realización de un diagnóstico comu-
nitario. Es aconsejable contemplar criterios de multidisciplina, intersecto-
rialidad y multiactoralidad, siempre en vinculación con los temas y tramos
poblacionales de los que se trate. La intención es aunar diferentes perspec-
tivas acerca de los problemas y los modos de resolverlos. Se sugiere, por lo
tanto, incluir en su realización a los diferentes actores vinculados directa o
indirectamente con las situaciones problemáticas, en particular a aquellos
que serán los destinatarios de las intervenciones.
Cuando se realiza bajo esas modalidades, el diagnóstico trasciende los
objetivos de fundamentar las acciones de una intervención y de brindar el
parámetro comparativo para los diferentes momentos evaluativos. La mo-
dalidad participativa agrega un valor sumamente relevante que es el inicio ·
de un proceso de construcción de un escenario donde interactúan distintos
actores sociales, un lugar de intercambio de información, de articulación
Y_ de negociación, un ámbito para el aprendizaje social de todos los parti-
cipantes, así como un espacio de oportunidad para el protagonismo de los
actores sociales que luego serán involucrados en los procesos de implemen-
tación. Es en sí misma una práctica democrática de relacionamiento social.
Dos características relevantes de los diagnósticos participativos locales, son:
• La intersubjetividad, entendida como la integración de miradas y
percepciones diversas para la construcción conjunta de la situación
p roblemática. El proceso implica sucesivas reconstrucciones tenta-
tivas de esa realidad mediante la confrontación y síntesis de infor-
maciones parciales - objetivas y subjetivas- en un trabajo grupal de
elaboración conjunta.
• El aprendizaje colectivo y el empoderamiento institucional y comuni-
tario implica el fortalecimiento de los actores que se involucran, per-
mite dejar capacidades instaladas y facilita incorporar modalidades
de reflexión y acuerdos para la transformación.
124 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
Los beneficios de trabajar en forma participativa en el proceso de elabo-
ración del diagnóstico comunitario son principalmente:
• Mayor claridad, precisión, profundidad y comprensión de las situa-
ciones problemáticas.
• Menor margen de error al formular las acciones correctivas y m ayor
eficacia al llevarlas a cabo.
• Aprendizaje de metodologías, técnicas y procesos de generación co-
lectiva de conocimientos.
• Aprendizaje de una manera tanto más objetiva como democrática de
percibir y comprender el mundo, el entorno, a los demás y a uno mismo.
En síntesis, se produce un intercambio de conocimientos y de tecno-
logía que deja "capacidades instaladas" para lograr una comunidad más
autónoma en la detección, conceptualización y resolución de las situaciones
problemáticas que deben afrontar.
Así considerado, el diagnóstico constituye una estrategia que favorece
la convocatoria a los actores públicos (funcionarios de diferentes áreas del
gobierno local, las escuelas, los centros de salud, las familias, las organi-
zaciones no gubernamentales, empresas, entre otros), de modo que se in-
volucren para conformar un nuevo espacio de articulación y decisión, que
eventualmente podrá asumir luego otros roles en las etapas de ejecución
así como en los momentos evaluativos posteriores.
En ese sentido puede afirmarse que el diagnóstico contribuye a la cons-
trucción de la viabilidad futura de las intervenciones. Es estratégico para
obtener respaldo de funcionarios y de otros actores que tienen p oder d_e
decisión o influencia sobre recursos necesarios para la resolución de las si-
tuaciones problemáticas, así como para llevar adelante las acciones previs-
tas. Sirve también para construir la sustentabilidad de las acciones desde
el inicio, en la medida que la propia comunidad destinataria participa en
la toma de decisiones respecto de la visualización de los problemas que en~
frenta y de las estrategias de acción más adecuadas. Esto es válido más alla
del diagnóstico comunitario, para los que se realizan a todo nivel.
Por todo ello, un diagnóstico tiene que ser fácilmente comunicable, para
· d e abogacza,
, 3 en 1a me dºd
i a que sus
que pueda convertirse en una herramienta
resultados sean difundidos tanto por los med10s masivos oca es (emis
. . 1 1 . oras
de radio y TV, prensa escrita), como por las redes sociales. Es necesario hacer
referencia en los mensajes y gacetillas a los procedimientos por los cuales se
llevó a cabo, enfatizando el protagonismo que tuvieron los actores.
piagnóstico o línea de base 125
En tal sentido, los miembros de los equipos técnicos responsables de
tas actividades diagnósticas estarán disponibles para brindar notas perio-
dísticas junto con pobladores y otros actores que se hayan involucrado. Si
tas autoridades (por ejemplo el intendente o autoridad comunal) hubieran
participado -lo cual es muy recomendable- , las entrevistas que otorguen a
la prensa serán de suma importancia. No cabe duda de que en esos casos, el
diagnóstico se constituye en una valiosa herramienta política.
Contenidos de un diagnóstico local
Se mencionaron en el capítulo anterior las dimensiones o los ejes ana-
líticos que deberían considerarse, en forma general, en un diagnóstico, en
la medida que se desee abordar la intervención con un carácter integral, es
decir, tomando en cuenta los múltiples factores que convergen en la situa-
ción problemática que se procura resolver o aliviar. Esos ejes eran:
• La delimitación territorial, ambiental y productiva del área.
• La población según edades, sexo, situación de empleo, nivel educativo
o socioeconómico y otras variables que resulten significativas respec-
to del tema de la intervención.
• Las organizaciones y los recursos sociales existentes en el área, en
especial aquellos vinculados al problema en estudio.
• El contexto político, legal y de la estructura gubernamental (en rela-
ción con la problemática abordada).
. Es indudable que según sea la temática y/o el segmento poblacional de
Interés, se podrán precisar los aspectos, las dimensiones o los ejes analíti-
cos que se tomarán en cuenta en el diagnóstico. 4
Es importante remarcar que los aspectos incluidos en un diagnóstico (así
como los que no se incluyen) ponen de manifiesto la concepción (marco teóri-
~~ que se tiene acerca del tema sobre el que se diagnosticará. La recomenda-
:on es que deberían abordarse todos los aspectos que se vinculan a la temá-
:!eª' acorde con el estado del arte, pero cuidando de no plantear un esquema
le tal complejidad que sea poco viable completarlo en los tiempos disponi-
s O requeridos. Muchas de las críticas a los diagnósticos tradicionales se
. ~ren, por un lado, a la cantidad de información recopilada pero con escasa
lZación posterior, y, por otro, a los tiempos de elaboración que impedían
formulación y realización de las intervenciones en forma oportuna.
126 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
Resulta significativo incorporar siempre una perspectiva de género.
Con ese fin, un paso imprescindible es contar con información desagregada
por sexo, y luego, en la medida de lo posible, es recomendable profundizar
en aspectos cualitativos para distinguir cómo perciben y actúan los varo-
nes y las mujeres frente a las situaciones problemáticas que se detecten y
analicen. Esto es crucial no solo para lograr un conocimiento más exhausti-
vo sobre la población sujeto de análisis, sino por sus implicancias prácticas
en el diseño posterior de estrategias de intervención, las que es deseable
que consideren la diversidad y complejidad de las situaciones analizadas.
A continuación se enumeran, sin pretender exhaustividad, los contenidos
mínimos que en términos generales se deberán especificar según cada caso.
Situación contextual del territorio
• Ubicación geográfica del territorio (municipio, comuna o barrio).
• Pirámide demográfica (por tramos de edad y sexo).
• Principales actividades productivas y fuentes de empleo.
• Tasas de ocupación y desocupación.
• Indicadores de pobreza en la población general (personas con necesi-
dades básicas insatisfechas [NBI] y/o por debajo de líneas de pobreza
e indigencia).
• Hogares monoparentales y/o con jefatura femenina.
• Grupos de población migrante (de o hacia otras provincias y/o países).
• Grupos de población según condición étnica (de pueblos originarios).
• Disponibilidad o cobertura de servicios de infraestructura: agua de
red, cloacas, red de gas natural, electricidad, transportes, comunica-
ciones, etcétera.
Situación del grupo etario según espacios territoriales y sexo
• Distribución de la población (del grupo etario que se haga referencia)
según:
- Municipios o comunas o barrios (según sea la escala del diagnóstico)-
- Zonas urbanas y rurales.
- Subgrupos de edad según sexo.
- ·Porcentaje de NBI y/o por debajo de la línea de pobreza y de indi-
gencia.
• Peso porcentual del segmento etario en la población general.
p;agnóstico o línea de base 127
Situación educativa:
•
- Tasa de escolarización, si se trata de población en edades escolares
(hasta dieciocho años) según sexo.
- Niveles educativos alcanzados según sexo, si se trata de adultos.
- Porcentaje de analfabetismo según sexo.
• Situación de salud:
- Cobertura de la seguridad social general y según subgrupos etarios.
- Tasas de mortalidad general y principales causas de muerte según
subgrupos etarios y sexo.
- Principales causas de egresos hospitalarios.
- Discapacidades.
Marco político-institucional
• Marco legal y normativo en relación con la población objetivo y el
tema abordado.
• Recursos institucionales y programas que se implementan orientados
al segmento poblacional.
Identificación (mapeo) de los actores implicados
• Actores sociales significativos que operan en el territorio y que tienen
incidencia o vinculación, actual o potencial, en relación con el seg-
mento de población al que se orienta la intervención (instituciones,
organizaciones, empresas y grupos empresariales, asociaciones pro-
fesionales, organizaciones comunitarias, entre otros).
• Los distintos tipos de actores que en principio pueden distinguirse
en términos generales y que deberán especificarse en cada caso, son:
- Representantes de la población destinataria; líderes de la comunidad.
- Establecimientos de salud según niveles de atención (centros de sa-
lud y hospitales).
- Establecimientos educativos según niveles y dependencia.
- Otras áreas o programas gubernamentales orientados al tramo po-
blacional, según temáticas (salud, nutrición, capacitación, recrea-
ción, defensoría de derechos, etc.).
- Organizaciones no gubernamentales y comunitarias (ONG, OSC)
que se orientan a esa población objetivo según temáticas de trabajo
y áreas geográficas de cobertura. Es aconsejable distinguir aquellas
que tienen mayores niveles de formalización y las que son orga-
128 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
nizaciones o grupos de base sin formalizar (entidades culturales
sociales y religiosas, centros vecinales, asociaciones de familiares ~
padres, etc.).
- Empresas y fundaciones empresarias que tienen algún tipo de ac-
tuación social con la comunidad y particularmente con el segmento
de población considerado.
- Grupos o movimientos políticos de relevancia.
- Instituciones académicas.
- Medios locales de comunicación (radio, canales de televisión, pren-
sa escrita, etc.).
Mapeo de los actores implicados
Ameritan algunas aclaraciones adicionales acerca del mapeo de los ac-
tores implicados. Si bien se ha hecho alusión a instituciones u organizacio-
nes, también puede tratarse de individuos enmarcados en aquellas y que
resultan significativos porque ejercen algún tipo de liderazgo, como por
ejemplo, directivos de establecimientos educativos o de salud, comunica-
dores, líderes comunitarios, entre muchos otros.
El trabajo en conjunto con los actores debe permitir la construcción de
un mapa de relaciones en el territorio. Estas relaciones pueden ser diversas
por su contenido, por su frecuencia y por su intensidad.
El proceso de diagnóstico debe dar cuenta de la forma como se rela-
cionan los actores en torno a los temas específicos y al tramo etario. Esto
implica mostrar las relaciones que existen e incluir un análisis de ellas. Este
análisis es un insumo para valorar la capacidad local de gestión asociativa
o de trabajo en red, detectar los vínculos que pueden ser desarrollados Y
fortalecidos para el trabajo conjunto, así como detectar también posibles re-
laciones conflictivas para cuidar que no obstaculicen el proceso de trabajo
durante la etapa de implementación (Poggiese, 1993).
En especial, cuando se muestra y analiza la relación entre los actores,
debe tener un lugar importante el tipo de vínculos que se establece entre los
actores públicos y los de la sociedad civil, como también con las empresas
locales. Por cierto son también de relevancia los que se establecen entre laS
diferentes áreas gubernamentales, entre las diferentes organizaciones de la
sociedad civil y entre las del mundo empresarial.
Los actores sociales se distinguen unos de otros por una lógica particular
de comportamiento o racionalidad, por una percepción propia acerca de la re<I'
lidad, por sus intereses y por su poder relativo frente a los problemas y/o las
necesidades identificadas, en especial por el tipo de recursos que gestionan-
Diagnóstico o línea de base 129
Inicialmente se caracterizan los actores sociales organizacionales, al
Jllenos, en los siguientes aspectos: datos de identificación, historia, desarro-
llo, acciones realizadas, esquema organizativo interno, relaciones con otras
instituciones, situación y recursos institucionales de que se dispone.
Es necesario, además, dar cuenta de la dinámica socioinstitucional en
términos de fortalezas y debilidades. Las fortalezas son las fuerzas impul-
soras que podrían contribuir positivamente al desarrollo de la interven-
ción, mientras que las debilidades pueden ser fuerzas obstaculizadoras. Se
las identifica para diseñar estrategias que permitan potenciar y hacer buen
uso de las fortalezas, así como para contrarrestar, neutralizar o superar de-
bilidades u obstáculos.
También debe conocerse la posición que cada actor asume frente a los
problemas identificados en el diagnóstico (así como respecto de las soluciones
que se propongan posteriormente para la intervención); se los puede caracte-
rizar en una escala sencilla, como por ejemplo: muy a favor, a favor, indiferen-
te, en contra o muy en contra. Para determinar o fundamentar esa posición
es necesario considerar la percepción de los problemas que tiene cada actor,
la forma como está trabajando para resolverlos, el nivel de participación que
tiene al respecto, y, en general, sus antecedentes de trabajo en la temática. Ha-
brá de tenerse en cuenta que un actor puede ir cambiando de posiciones a lo
largo del proceso, ya sea positiva o negativamente. Ese es uno de los cambios
en las situaciones contextuales que justifican afirmar que un diagnóstico no
debe ser considerado un producto estático sino dinámico, cambiante y que en
tal sentido es necesario realizar actualizaciones periódicas.
Otro aspecto relevante es la valoración de los grados de poder de los
actores. Esto se vincula a la influencia que cada actor puede ejercer sobre
los ~ecursos (sean estos económicos, materiales, tecnológicos, humanos, or-
ganizativos, de·1nformac1on,·' d e conoc1m1entos
· · espec1'ficos, d e experiencias,
de , redes d 1 . , . fl . d 1·
. e re ac10n e m uenc1as, e 1derazgo, de movilización, entre los
rnas importantes).
d D~sde esta perspectiva, se trata de conocer el grado de relevancia (po-
y er
d o influ . ) que tiene
. encia . cad a actor respecto de los problemas por abordar
.
e la intervención que se proyecta implementar.
dis ~st ª forma de va~oración implica considerar el tipo de recursos de que
,: P ne cada actor vmculado al tramo poblacional y a la temática. Al reali-
ar el a na'¡·1s1s
. se consideran dos aspec;:tos:
• Grado de centralidad que tiene el actor. Esto significa determinar si
los recursos que controla cad a uno son indispensables, sustituibles u
Omisibles respecto de los problemas y las alternativas de solución que
se proponen.
130 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
• Grado de concentración que tiene el actor sobre el control de ese tipo
de recursos. Esto significa determinar si la distribución de los recur-
sos que controla un actor es monopólica (solo lo tiene el actor en cues-
tión), compartida (los controlan varios actores) o dispersa (ese tipo de
recursos es manejado por la mayor parte de los actores). 5
Este análisis de los actores implicados permite, entre otras cuestiones:
• Identificar los actores sociales que se deberían incorporar a la inter-
vención, dada su relevancia estratégica.
• Reconocer la importancia de determinados actores que mantienen
una posición de indiferencia o de oposición.
• Evaluar el grado de apoyo que tiene la selección de un determinado
problema o estrategia de solución, por parte de los actores sociales.
• Reconocer cuál de los problemas identificados o soluciones propues-
tas genera una mayor adhesión de los distintos tipos de actores (pú-
blicos, ONG, familias, etc.).
• Detectar posibles alianzas entre actores que comparten una disposi-
ción similar frente al problema y/o a las alternativas de acción, para
así favorecerlas.
• Estimar la relevancia de los actores que están a favor de la interven-
ción, en función de los recursos de que disponen o controlan.
• Identificar recursos críticos porque son indispensables y están con-
centrados en un actor que se opone a la iniciativa. 6
• Tener criterios para priorizar/seleccionar un problema y alternativas
de acción.
El análisis de los actores implicados y sus posiciones brindará uno de los
criterios para priorizar y seleccionar problemas, y posteriormente, también
un criterio según el cual seleccionar alternativas viables para intervenir.
Al mismo tiempo, conocer la posición de los actores según su adhesión
y su grado de poder respecto de los problemas y las alternativas de solu-
ción, permitirá implementar estrategias adecuadas tendientes a involucrar
a actores indiferentes. La participación de estos actores es recomendable,
con vistas a generar alianzas entre aquellos que se encuentran a favor,
evitar la influencia negativa de los opositores, o considerar elementos de
negociación en caso de que estos actores que se oponen manejen recursos
fundamentales para llevar adelante la intervención o involucrar a otros qt1e
puedan sustituirlos.
Diagnóstico o línea de base 131
Se brinda al final de este capítulo una matriz útil para sintetizar ese
proceso de mapeo y caracterización de actores.
Algunas aclaraciones o recomendaciones útiles para completar esa
• 7
matriz:
• El sentido que tiene es el de brindar una herramienta que facilite sín-
tesis y visión rápida.
• La matriz apunta a los actores prexistentes a la intervención (recordar
que el momento es del diagnóstico o línea de base, como parámetro
para hacer comparaciones antes-después de la intervención).
• Asimismo, la columna sobre "Tema del que se ocupa/segmento po-
blacional al que se dirige" se refiere a los temas que cada actor trata
debido a su función, por la posición que ocupa en el ámbito local (no
específicamente en el programa o proyecto que en teoría aún no ha
comenzado).
• La segunda columna agrupa el tipo de problemas o temas de los que
se ocupa o de actividades que realiza cada actor (vinculado con el
tramo poblacional), por la función que desempeña en la posición que
ocupa y concluir así la significación de su apoyo a la intervención que
se propone. La intención de esa columna es referida a las funciones
generales por el cargo o lugar que ocupa regularmente.
Un método para el diagnóstico local: el EDUCÓMETRO
Durante el período 2009-2011, en el marco de un convenio entre la Fun-
dación ARCOR y CEADEL, se diseñó una metodología de evaluación diag-
nóstica para valorar el concepto complejo de "oportunidades educativas
comunitarias", en territorios acotados. 8
E~e diseño se hizo bajo varios supuestos, entre los que se destacan los
tres siguientes:
• Que la educación de los niños y adolescentes es un proceso complejo,
que se despliega en forma gradual pero constante, lejos de algo que
ocurre en situaciones puntuales o de una vez y para siempre.
• C?ue debe reconocerse el carácter educativo de diferentes prácticas so-
ciales, lo cual significa que además de la escuela hay potentes agentes
educadores, como son las familias a través de sus creencias, prácticas
Y vínculos, los medios masivos de comunicación, las nuevas tecnolo-
gías de comunicación e información (como Internet y las redes socia-
les) y una diversidad de interacciones sociales, independientemente
de que téngan intencionalidades educativas manifiestas.
132 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
• Que sin embargo, la escuela es muy importante, dado que se encarga de
la transmisión de conocimientos y habilidades socialmente ponderadas
como válidas y valiosas en cada momento histórico y en cada contexto.
En esta propuesta, además de reconocer la centralidad de la escuela en
la educación de niños y adolescentes, se revalorizan las potencialidades
de los agentes educadores que fuera de la escuela se manifiestan en las
prácticas familiares, las interacciones sociales, las ofertas socioculturales
deportivas, recreativas, los medios de comunicación, etcétera. ' el acceso Y la permanencia de todos los niños y jóvenes en el itinerario
En el reconocimiento de esas potencialidades reside la posibilidad de valo-
rar la existencia y utilización, con criterios de equidad, de oportunidades edu-
cativas comunitarias en un territorio delimitado, así como la lógica de su dis-
tribución, considerando especialmente la población de hasta dieciocho años.
El marco referencial de esta propuesta se vincula a la idea de "Comuni-
dad de aprendizaje" entendida como una noción y estrategia de política local
que implica "una comunidad organizada que construye y se involucra en un
proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jó-
venes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario,
basado en un diagnóstico, no sólo de sus carencias sino, sobre todo de sus fortalezas
para superar las debilidades" (Torres, 2004). Esta idea, desarrollada a través de
distintos proyectos en América Latina y El Caribe, integra la educación escolar
y extraescolar en ámbitos territoriales determinados (urbanos y/o rurales), to-
mando elementos de la "visión ampliada de la educación básica" propuesta en
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos" (UNESCO, 1991). Se tra-
ta, en síntesis, de una propuesta afín a la concepción de política educativa que
articula a la sociedad civil con el Estado, centrada alrededor de una estrategia
de desarrollo y transformación educativa y cultural en el ámbito local, que
reconoce tanto recursos como necesidades específicas según grupos sociales Y
etarios, y que apela al protagonismo ciudadano. Se asume una visión integral
de lo educativo que involucra la articulación escuela-comunidad y la de este
binomio con las distintas estrategias que configuran la educación no formal.
En síntesis, en la "sociedad del conocimiento" actual, la educación es
un proceso complejo que excede el ámbito escolar y compromete los espa-
cios más diversos: los destinados propiamente a la educación formalizada
(la escuela), que sin duda son fundamentales, y la no formalizada. Así, se
consideran los procesos educativos en un sentido amplio, privilegiando la
cobertura y los logros de la educación formal. Se toma en cuenta, tambiéfl,
la interacción existente de esta con otros espacios educativos y de socializa-
ción o encuentro entre niños, jóvenes y familias, destinados a la mejora ¿el
capital cultural y social local.
Diagnóstico o línea de base 133
De este modo, aun cuando se considera la educación formal, en sus dis-
tintos niveles, un foco de atención privilegiado, se abarcan diversos ámbitos
de aprendizaje: la familia, el sistema escolar, la calle, los medios de comu-
nicación, el lugar de trabajo, el club, la biblioteca, el centro comunitario, la
cancha deportiva, el cine, el teatro, el museo, el zoológico, el circo, etcétera.
Se partió de la base de que el derecho a la educación tiene mayores
posibilidades de concreción efectiva en aquellas comunidades/territorios
que brindan mayores "oportunidades educativas". Es decir, promueven
educativo ~º:mal según r~~gos de edades; estimulan el uso de espacios así
como servicios de educacion no formal y socialización inclusiva; fomentan
la ~articipaci?~ social; cuentan con instituciones públicas y privadas que
articulan politicas y programas con una visión compartida, con particular
atención a los grupos más vulnerables.
Con el fin de visibilizar y potenciar el carácter educativo y sistémico de
esas prácticas se desarrolló un método diagnóstico que pueda dar cuenta
de la dinámica integral y relacional de esas intervenciones en territorios
acotados. Con este método se procura, además, hacer efectivos los derechos
de la infancia y adolescencia, en especial el derecho a la educación.
En síntesis, las Oportunidades Educativas Comunitarias pueden en-
t~nderse como una combinación de factores o condiciones creadas en un
hempo Y espacio determinado que contribuyen a hacer efectivo el derecho
ª la educación. Se refieren a la estructura real y potencial de condiciones
Y_ ?fertas territoriales de carácter intencional que se orientan a la transmi-
sion, apropiación y recreación de conocimientos así como de prácticas que
P~omueven la participación de los niños y adolescentes en el disfrute de los
bienes cult ura 1es (sim
· b o'l·icos y materiales),
· que impacten en su desarrollo
personal y en s . . , . 1 , . , . en el cumpli-
. u mseroon socia y econom1ca, con enfasis
miento adecuado de sus trayectorias educativas formales.
. El propósito de la metodología diseñada fue contribuir a cubrir un vacío de
informac·,10n, b rrn
. d d . . , . ,
an o un abordaJe diagnostico de caracter integral, para valo-
rar en for , . 1 . .
a ma practica as oportunidades educativas que ofrece una comunidad
sentada
, en un tern·tono
. acotado, a los niños y adolescentes que la habitan. Se
Penso en m . . . d - intermedio,
. . de hasta cien mil habitantes.
urucipios e tamano
8
b L~s cuatro dimensiones diagnósticas consideradas y sus respectivas
u dimensiones, se esquematizan a continuación.
 Oiagnóstico o línea de base
134 Formulación y evaluación de intervenciones sociales 135

El detalle de las técnicas propuestas y los instrumentos desarrollados

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
para recoger información relativa a esas dimensiones y subdimensiones en
1 . Condiciones • Aspectos demográficos, de pobreza y de empleo un territorio determinado, es el que sigue.
significativas {ubicación/concentración en el espacio territorial o • Informe pautado para recopilación de datos cuanti y cualitativos del
del contexto subzonas/barrios). territorio.
socioeconómico, • Cantidad, tipo y distribución territorial de
de la infraestruc- establecimientos educativos formales, según niveles. • Planillas de recopilación de datos sobre trayectorias educativas, que se com-
tura y del capital • Oferta de espacios socioculturales con pletan en las escuelas públicas primarias y secundarias del territorio
social local intencionalidad o potencialidad educativa. (en caso de no tener acceso a esa información consolidada, tal como se
• Accesibilidad (transporte y comunicaciones) . la solicita en el informe pautado).
• Situación de salud y hábitat. • Guía orientadora para entrevistas a informantes clave.
• Organizaciones de la sociedad civil que trabajan
a favor de la infancia y la adolescencia
• Guía orientadora para entrevistas a directivos de ONG que trabajan con
(capital social local).
niños o adolescentes en el territorio.
• Grado de conflictividad social y política local. • Cuestionarios autoadministrables para:
2. Situación • Implicancia del gobierno local en la educación formal. - Directivos y docentes de establecimientos educativos
educativa • Aspectos de la calidad educativa (en los niveles - Pobladores adultos
(sector formal) primario y secundario). - Niños y adolescentes
local • Trayectorias escolares en los niveles primario y
secundario (tendencias de los indicadores en los • Base computarizada para la carga de los cuestionarios y la emisión de
últimos cinco años). las ~alidas en tabulados y gráficos.
• Guías orientadoras para dinámicas grupales (talleres) para:
3. Educación no • Instancias gubernamentales y no gubernamentales de
formal: oferta educación no formal. - Directivos y docentes de establecimientos educativos
y resultados • Principales resultados obtenidos en las - Pobladores adultos
intervenciones/proyectos de educación no formal.
- Niños y adolescentes
• Adecuación, valoración y utilización de bienes
• Formatos para redactar relatorías de talleres y entrevistas .
y espacios públicos orientados a infancia y
adolescencia. • Matriz cualitativa para la consolidación de información.
4. Otras políticas • Áreas o instancias gubernamentales locales que se • Herramienta para la estimación del gasto público en infancia y adolescencia.
y programas orientan a infancia y adolescencia (no de educación).
• Mapa georreferenciado para el volcado de las informaciones relevadas.
sociales locales • Oferta programática nacional/provincial/de .
(tipos y modos de organismos de cooperación que enfocan la infancia Y
gestión) y gasto adolescencia en el territorio. , Se elaboró un Instructivo de campo para guiar la aplicación de esas
público destinado • Atributos de las políticas de infancia y adolescencia tecnicas e instrumentos, que por otra parte se diseñaron en forma muy
a la infancia y en el gobierno local. sencilla y amigable, procurando el mayor grado posible de autosuficiencia,
adolescencia • Gestión asociativa de las políticas sociales corno para que con su sola lectura se pudieran comprender sus propósitos
orientadas a infancia.
}' modos de aplicación. Sin embargo, no deja de ser aconsejable realizar
• Existencia de instancias activas de articulación Y sus
Procesos de transferencia, capacitación y asistencia técnica en cada caso,
modalidades.
rara facilitar aplicaciones más efectivas. Se señalan también los perfiles de
• Modalidades participativas de la gestión social.
Or?'ación y experiencia aconsejables de los recursos humanos locales para
• Culturas/grupos juveniles. .
acilitar los procesos aplicativos.
• Gasto público destinado a la infancia y adolescencia-
136 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
Para el uso del método en un territorio determinado, se consideró ne-
cesario transitar un proceso de relativa complejidad. Se esquematizan los
principales pasos que se sugiere seguir, aunque es claro que en cada terri-
torio el proceso podrá especificarse, ampliarse o reducirse, de acuerdo con
las correspondientes características y circunstancias.
PASOS DESCRIPCIÓN
1. Establecimiento de Se sensibiliza/motiva a las autoridades y
acuerdos previos con los funcionarios significativos acerca de la
autoridades de las metodología y sus propósitos. Se celebran los
localidades acuerdos que correspondan.
seleccionadas.
2 . Conformación del La dimensión del equipo será la mínima
equipo de trabajo indispensable según la magnitud del territorio/
en el ámbito local municipio bajo análisis. Se requiere contar
(mínimo aconsejable: con un responsable del trabajo en su
dos profesionales, conjunto, quien interactuará con un referente
acorde con perfiles designado por el gobierno local, para que,
predeterminados). entre otras cosas, facilite el acceso a las
diferentes áreas de gobierno, así como a sus
funcionarios a cargo. Se aconseja también
incluir un asistente técnico, quien colaborará
en la tarea de recolección de información
primaria, especialmente para los talleres
(tomará registro y redactará las relatorías
en forma preliminar). Cooperará también,
en la aplicación de los cuestionarios (se
brindaron con ese fin los perfiles y el detalle
de las funciones previstas para los recursos
humanos requeridos).
3. Socialización/ Se trata de realizar la transferencia para una
transferencia de la adecuada apropiación, por parte del equipo
metodología y los local, de la metodología y los instrumentos, así
instrumentos que se como de los propósitos generales del trabajo,
aplicarán. mediante reuniones interactivas, con lecturas
guiadas, simulaciones, respuestas a dudas Y
preguntas emergentes.
~ dirección, a quienes se solicitará devolverlas
Diagnóstico o línea de base
137
--
4. Programac~n de la
tarea de campo
Implica, entre otras acciones que en cada
caso surgirán como necesarias:
propiamente dicha. • Elaborar el cronograma de aplicación (en
acuerdo con el referente, las autoridades y
otros funcionarios locales).
• Imprimir los distintos instrumentos en
cantidad suficiente.
• Adquirir los materiales e insumos
necesarios.
• Conseguir los locales adecuados para el
desarrollo de los talleres y la respuesta de
cuestionarios.
• Diseñar y acordar la estrategia de
convocatoria a actores y la identificación de
los informantes clave.
5. Elaboración del Este informe es completado por el
informe pautado. responsable del trabajo de campo y el
referente del gobierno local. Las entrevistas a
informantes clave de las diferentes áreas de
gobierno cooperarán para ese propósito. Las
primeras informaciones básicas recogida~
para ese informe (dimensionamiento de la
población, barrios, cantidad y ubicación de
establecimientos escolares, etc.) facilitan, a la
vez, la programación y el dimensionamiento
más preciso de la tarea de campo posterior.
6. Obtención de
Esta actividad requiere del apoyo político del
información gobierno local y de los niveles de supervisión
sobre trayectorias que operan en relación con las escuelas del
educativas; en caso territorio. Eventualmente se requerirá, además,
de no conseguirla en la autorización de funcionarios responsables
forma consolidada del nivel central provincial educativo.
se completarán las' En caso de no conseguir la información
Planillas respectivas consolidada, se distribuirán tempranamente
en cada escuela las planillas en cada una de las escuelas
Pública (primarias y públicas (primarias y secundarias). Serán
secundarias), para entregadas a integrantes de los equipos de
luego realizar la
consolidación. en las fechas estipuladas. Al retirar las
P_lanillas completadas, se hará la síntesis y
sistematización para su volcado en el formato
respectivo del informe pautado.

138 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
7. Aplicación de los Se aplica la cantidad de cuestionarios que
se ha estimado, a los actores respectivos.
cuestionarios
autoadministrables Es recomendable hacerlo en los momentos
(a directivos, iniciales de los talleres, pero si la cantidad así
docentes, pobladores recolectada no fuera suficiente, se realizarán
y adolescentes). reuniones específicas con los actores
correspondientes al solo efecto de respond er
los cuestionarios en las cantidades requeridas.
Al momento de recibirlos, se los edita en forma
rápida y preliminar.
8. Realización de Se realizan los talleres previstos, de alrededor
de veinticinco a treinta asistentes en cada
talleres (con
uno, con los actores indicados. La dinámica
sus respectivas
se facilita con la guía orientadora que incluye
relatorías).
los principales ejes temáticos para ordenar la
reflexión y discusión. La relatoría se elabora
sobre la base de esos mismos ejes analíticos.
9. Redacción del Incluye una descripción del trabajo de campo
informe de campo. realizado en el territorio correspondiente,
incluyendo apreciaciones sobre la calidad
de la información obtenida. Se especifican
los factores facilitadores y los obstáculos
encontrados para obtener la información.
10. Edición final y Se realiza la edición final y más exhaustiva de
procesamiento de los los cuestionarios y, en caso de que hubiera
cuestionarios. que desechar alguno/s por mala calidad, se
procurará remplazarlo/s para no perjudicar la
cantidad requerida. Apenas completados y
editados los cuestionarios en las cantidades
establecidas, se los carga en la base de datos
correspondiente, para así permitir las salidas
de información en tabulados y gráficos.
- iveles meso y macro.
11 . Aplicación de la Un economista especializado realiza la
aplicación del método específico, sobre
herramienta para
estimar el gasto la base del presupuesto municipal, y su
público orientado a respectivo análisis, para complementar con la
niños y adolescentes. restante información relevada .
[)iagnóstico o línea de base 139
--
12. Análisis de la
información y
Se considera la información obtenida en forma
consolidada y relacionada, en función de las
redacción del informe diferentes dimensiones, subdimensiones y
preliminar. variables. Se identifican fortalezas y problemas
prevalentes. Se redacta el informe analítico
preliminar de acuerdo con la estructura
sugerida.
-13. Carga de información Se entrega la información reunida al área
en el mapa respectiva del Ministerio de Educación
georreferenciado. Nacional, 9 para su carga en el mapa educativo
correspondiente.
14. Socialización y ajuste Se generan las instancias de discusión y
del informe preliminar reflexión conjunta con las autoridades y los
con actores del actores locales para el ajuste del informe
territorio; acuerdos preliminar y su redacción final. Se priorizan los
sobre principales problemas detectados y se sugieren líneas de
problemas y líneas acción superadoras.
de acción prioritarias.
La herramienta fue aplicada, para su puesta a prueba, en dos munici-
pios: Recreo (Catamarca) y Jesús María (Córdoba); luego de esa aplicación
se introdujeron ajustes en los instrumentos.
Diagnósticos a escala mayor que el ámbito local
En el texto precedente se puso énfasis en las evaluaciones diagnósticas
de nivel micro, con base en lo territorial o local, aunque buena parte de
~~s afirmaciones o sugerencias pueden ser extrapoladas con facilidad a los
Sin duda, a medida que se asciende en los niveles de la gestión hay
~~~st iones que se complejizarán. Entre ellas, la mayor dificultad parece re-
dir en el requerimiento de multiactoralidad o participación de los acto-
res. im Prica d os, especialmente
. de aquellos que están relacionados directa
0 1nd
d. irectamente con la temática y/o la población objetivo de la evaluación
1ª 8nóstica.
ti Para sortear tal dificultad es acon sejable realizar la evaluación diagnós-
ca en dos o tres etapas:
 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
140
La primera, de carácter similar a los diagn?sticos tradicionales, po~rá
•
llevarla a cabo un equipo técnico cuyos integrantes posean perfiles
de formación y experiencia en cuanto a la_;emática y/o 1~ pob~aci_ón
objetivo. Es aconsejable que la conformac10n de ese eqm?o tec~ico
sea multidisciplinaria. La información sobre la cual basaran el diag-
nóstico en esta etapa será de fuentes secundarias (existentes) tanto
estadísticas como documentales.
• Una segunda etapa podrá consistir en la realización ~e e~tud~os es-
peciales, según sean los puntos carentes de informa:10n fidedigna o
actualizada que se detecten en la etapa previa. Podra tratarse de en-
cuestas a la población objetivo (o a actores impl~ca~os), ya ~ea _con
muestras representativas o no, utilizando otras tecmcas ~~aht~hvas
basadas en dinámicas grupales y/o mediante la indagacion a infor-
mantes clave.
Una tercera etapa consistirá en involucrar a representantes de dife-
•
rentes instituciones, gubernamentales o no, relacionadas _con ~a ~e-
mática y/o población objetivo, sometiendo el do~umento diagn?stico
producido a partir de las etapas previas de trabaJO para_su co~sidera-
ción crítica y así captar las recomendaciones q~e permitan_aiustar _lo
producido. Se podrá realizar este pr~c~so_mediante meca~ismos vi~-
tuales, en forma presencial bajo la dmamica de taller, o bien a traves
de una combinación de ambas metodologías.
Se deberán especificar en cada caso a quiénes incluir en esta tercera etapa,
pero a modo orientador se sugiere tener en cuenta, entre otros actoreS, los
siguientes:
- Áreas y programas gubernamentales afines.
- Organizaciones de la sociedad civil que trabajan en el tema O se
orientan a la población objetivo.
. • bl · ' ( d cativo s,
- Establecimientos que brindan servicios a esa po acion e u
sociales, de salud, de justicia, etc.). . !e organizacion:s de la sociedad civil, los comunic_a dores o l~s P~?pios po-
· ·d d
_ Diferentes carreras o departamentos de umversi a es qu e estudian
la población objetivo y/o la temática.
. t afines 0
_ Sociedades científicas y profesionales que ana lizan emas
tienen que ver con la población objetivo.
·os de comunicación que enfocan los ternas
- Represent ant es de medi , . .
abordados y/o la poblacion ob¡etivo.
Diagnóstico o línea de base 141
consideraciones finales
En primer lugar, se debe resaltar, como ya se indicó, que el diagnóstico
es en sí un tipo de intervención (del mismo modo que se afirma respecto de
todo momento evaluativo). Como tal, es una actividad que debe ser encara-
da bajo la lógica de la programación.
Se debe remarcar también, la importancia de dotar a los diagnósticos
de un carácter participativo, la cual es una recomendación válida para todo
tipo de intervenciones, en sus diferentes etapas. Eso significa que los acto-
res implicados se involucren en las diferentes fases del diseño y la ejecución
diagnóstica (a la vez que son objeto del propio diagnóstico, como se vio en
el mapeo de actores implicados). En el nivel local esa participación será di-
recta y de mayor intensidad, mientras que a escalas o niveles mayores (pro-
vincial/estadual, regional o nacional) podrá ser a través de representan-
tes que puedan hablar legítimamente por la voz de sus representados (por
ejemplo, en el caso de actores agremiados, sus representantes gremiales,
o en otros casos, miembros de organizaciones de segundo o tercer grado,
como pueden ser las federaciones o redes de organizaciones) y podrá rea-
lizarse mediante discusiones a partir de documentos base o preliminares.
Por otra parte, se recuerda la necesidad de actualizar en forma periódi-
ca los diagnósticos y realizar también ampliaciones temáticas o de conteni-
dos, de acuerdo con las necesidades emergentes de la ejecución de las inter-
venciones. La periodicidad debería ser acorde con la de las programaciones
operativas o reprogramaciones, para así constituirse en insumos útiles para
esos momentos (en varios programas nacionales que se ejecutan en dife-
rentes localizaciones, esas programaciones operativas suelen ser anuales y
su aprobación es un requisito para las transferencias de fondos siguientes).
Otra cuestión por tener en cuenta es la comunicabilidad que debe po-
seer el producto emergente. En tal sentido, el documento diagnóstico que
resulta útil para los técnicos o profesionales puede no ser igualmente ami-
gable o comprensible para otros actores, como los políticos, los dirigentes
h adores. Deberan elaborarse, por lo tanto, matenales de difusion de los
allazgos diagnósticos en función de las audiencias a las que se considera
necesario llegar.
Por último, aunque ya se destacó, deben apreciarse otros dos produc-
tos relevantes de la etapa diagnóstica, adicionales a los identificados en la
Prirnera sección de este capítulo. Uno es el referido a la generación de un
escenario de interacción entre actores diversos, de intercambio de saberes
de información, de identificación de problemas y de propuestas para su
 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
142
superación. En cada etapa de la gestión de las intervenciones ese escenario
podrá cambiar sus objetivos y roles. El otro está relacionado con el hecho
de considerar el diagnóstico como una herramienta de abogacía: en la me-
dida que resulte efectiva, el diagnóstico podrá ayudar a colocar el tema de
referencia en la agenda pública. Esto es también válido para todo tipo de
evaluación, como podrá verse más adelante. En ese sentido, se afirma que
la evaluación (incluido el diagnóstico) constituye una herramienta útil para
las políticas públicas.
p iagnóstico o línea de base 143
Preguntas para la comprensión de la lectura
• ¿Cuáles son el objetivo y la utilidad de un diagnóstico?
• El diagnóstico ¿es una actividad de la planificación o es una actividad
de la evaluación? Fundamente su respuesta.
• ¿Cuáles son los componentes de un diagnóstico? ¿Y sus productos
principales?
• ¿Por qué y para qué es útil el mapeo de actores? ¿Y el mapeo de
recursos?
• ¿Cuáles son las etapas aconsejables para realizar una evaluación
diagnóstica de escala provincial/estadual o nacional?
144 Formulación y evaluación de intervenciones sociales Diagnóstico o línea de base 145

Resumen esquemático del capítulo ---- ,.__ "'

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¿PARA QUÉ SIRVE EL DIAGNÓSTICO? (1)
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problemáticas que se pretenden solucio nar o mejorar mediante las "O ~ e
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diversas fuentes y recoger información primaria sobre el o los pro- , <

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146 Formulación y evaluación de intervenciones sociales
NOTAS
l. Para ampliar el concepto de comunidad, véase Sánchez (1999).
2. Vale aclarar que existen otras formas de agrupación comunitaria que son relevantes y
que no tienen al territorio como componente definitorio. En efecto, con el término "co-
munidad" también se alude a los agregados comunitarios que se desarrollan dentro
de matrices institucionales, como empresas, escuelas, organismos no gubernamen-
tales, o aquellos colectivos que tienen una relación menos estrecha con su territorio
(tribus urbanas, movimientos de rock, religiosos, etc.).
3. El término "abogacía" traduce la palabra inglesa "advocacy", que alude a las acciones
que se desarrollan en favor de una causa, para colocarla en forma relevante en la
agenda pública y en las políticas gubernamentales.
4. En Nirenberg, Brawerman y Ruiz (2003, cap. 3), se exponen los aspectos por conside-
rar en diagnósticos relativos a población adolescente.
5. En el esquema del marco lógico se llama "mandato" de los actores a ese poder, refi-
riéndose a su autoridad formal para proporcionar un servicio o cumplir una función
determinada, es decir, la jurisdicción que tienen en cuanto al problema bajo conside-
ración (véase BID, 2002).
6. Por ejemplo, si en un proyecto vinculado a la educación materno infantil, en especial
a la formación de madres en técnicas de estimulación y prácticas de crianza, el
personal del Centro de Desarrollo Infantil al que concurre la mayoría de los niños
del barrio se opone.
7. Estas aclaraciones y recomendaciones surgen de interrogantes planteados por los
participantes del Curso sobre Monitoreo y políticas públicas, realizado en el INAP,
Secretaría de la Gestión Pública, en el año 2011.
8. En la Fundación ARCOR titularon ese método como EDUCÓMETRO: la Infancia es
la medida y su versión editada aparece en www.fundacionarcor.org. El desarrollo de
sus contenidos fue rea~izado por la Lic. Graciela Cardarelli y la Dra. Oiga Nirenberg,
quienes también desempeñaron un rol protagónico, por CEADEL, en la posterior
puesta a prueba en los municipios de Jesús María (Córdoba) y Recreo (Catamarca).
(Véase versión sin editar en Cardarelli y Nirenberg, 2012).
9. La Fundación ARCOR celebró un convenio con el área que elabora el Mapa Educativo,
del Ministerio de Educación Nacional, para el volcado de la información recogida.
Diagnóstico o línea de base 147
J.{EfERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
I3anco Interamericano de Desarrollo, BID (2002): Curso sobre marco lógico. Disponible en:
www.iadb.org, Washington, D.C.
Cardarelli, G. y Nirenberg, O. (20~2): Método para el diagnóstico local sobre oportunidades
educativas comunitarias: el EDUCOMETRO, Buenos Aires, Cuaderno de CEADEL nº 49,
disponible en www.ceadel.org.ar.
f antova, F. A. (2005): Manual para la gestión de la intervención social, Madrid Editorial CCS.
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, INTA (2007): "Enfoque de desarrollo
territorial", Documento de trabajo nº 1, Buenos Aires. Disponible en:www.inta.gov.ar/
extension/doc/trabajol.pdf.
Nirenberg, O. (2006): El diagnóstico participativo local en intervenciones sociales, Cuaderno
de CEADEL nº 45, Buenos Aires. Disponible en: www.ceadel.org.ar.
Nirenberg, O.; Brawerman, J. y Ruiz, V. (2003): Programación y evaluación de proyectos
sociales. Aportes para la racionalidad y la transparencia, colección Tramas Sociales, vol. 19,
cap. 3, Buenos Aires, Paidós.
Poggiese, H . A. et al. (1993): "Metodología FLACSO de planificación-gestión (planificación
participativa y gestión asociada)", Serie documentos e informes de investigación nº 163,
Área: Planificación y Gestión, Buenos Aires. Disponible en: http://www.flacso.org.ar/
uploaded_files/Publicaciones/Metodologia.FLACSO.deplanificacion.gestion.pdf.
Sánchez, A. (1999): Ética de la intervención social, Buenos Aires, Paidós.
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desarrollo local y desde el aprendizaje", documento presentado en el Simposio Inter-
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UNESCO (1991): "Acta de la cuarta reunión del Comité Regional Intergubernamental
del Proyecto Principal de Educación en América Latina y El Caribe", Quito, sobre la
base de la Declaración mundial sobre Educación para Todos. Conferencia Internacional
(1990), Jontien, Tailandia.