Esta publicación contó con el apoyo de VA LOGO NEES Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas

, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), Argentina VA LOGO UNICAMP Fundo de Apoio à Pesquisa e a Extensão da Universidade Estadual de Campinas Faepex - Unicamp

Índice

Prólogo: Señales de un tiempo en el espacio por Agueda Bernardete Bittencourt ................................................................. Parte I Políticas, sistema y gestión de la educación .................................................... De a escuela pública y privada a la escuela-country: redefiniciones espaciales en la modernidad tardía ......................................... Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, 1980-2007 por Ana María Montenegro............................................................................... Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza por Liliana Martignoni ..................................................................................... La dirección escolar en argentina en el contexto de las tendencias gerenciales en educación: de la gestión a la redención por María Ana Manzione .................................................................................. La reconfiguración del gobierno del sistema educativo: descentralización y pluralización de centros por Renata Giovine............................................................................................ El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (1955-1975) ............................................ Sus relaciones con el caso de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires por Maria Cecilia di Marco ............................................................................... Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional por Mariza Zelaya ............................................................................................. Toda utopia é traição no círculo da emancipação? por Vera Lucia Sabongi de Rossi ...................................................................... Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente por Inés Castro y Marcia Smith........................................................................ Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía por Azucena Rodríguez Ousset ......................................................................... Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México .................................................................

Colaboraron como referees: Antônio Carlos Amorim. Célia Lindares. Carlos Jilmar Dias. Carlos Eduardo Albuquerque Miranda. Guillermo Bustamante. Heloisa Helena Pimenta Rocha. Lilian Lopes da Silva. Nilson Fernandes Diniz. Norma Sandra de Almeida Ferreira. Olga Cecilia Dias. R osalia Scorsi. Sua Dabeida Baquero. Vicente Rodrigues. Wenceslao Machado de Oliveira Junior
© Editorial Biblos, 2009 Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

El caso de Baja California por David Piñera Ramírez ................................................................................ Parte II Juegos del conocimiento: huellas y memorias ................................................. Convivencia y miedos en la comunidad educativa por María Alejandra Corbalán ......................................................................... Jóvenes, ser y estar en la ciudad por Vladimir Olaya Gualteros, Martha Cecilia Herrera y Diego Alejandro Muñoz Gaviria .................................................................... Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea por Raquel Viviani Silveira .............................................................................. Rede de textos e imagens em torno da assunção da virgem por Milton José de Almeida .............................................................................. Portais de ouro preto e a igreja como livro da memória por Maria do Céu Diel de Oliveira ................................................................... Los pueblos originarios y la enseñanza de la historia en la argentina por Gabriel Huarte ............................................................................................ Memórias literárias e escolares ....................................................................... Percorrendo a cidade, percebendo a escola, organizando um arquivo por Maria do Carmo Martins ........................................................................... Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia por Yeimy Cárdenas Palermo ........................................................................... Universidad, cultura e imaginarios profesionales .......................................... Itinerarios en la construcción de la profesión académica en Argentina por Lucía Beatriz García ..................................................................................

Prólogo SeñaleS de un tiemPo en el eSPacio
Agueda Bernardete Bittencourt*

Desde el balcón escucho el ruido difuso de la ciudad al final de la tarde, mientras leo El elogio de la sombra de Junichirõ Tanizaki: motocicletas circulan con el escape de aire abierto; un ariete consuma la fundación de otro edificio más, en un espacio donde ayer existía un flamboyán que florecía cada noviembre; un camión de los que mezcla concreto revuelve las piedras para la reforma de la antigua Casa de las Novias, posiblemente para revestir el edificio que se va convertir en un nuevo punto de ventas de cualquier tipo de mercancía. Un poco más distante llega el ruido rechinante de una máquina del servicio de lava autos de la avenida, mezclado con el murmullo del tráfico de los automóviles. Pienso en nuestra cultura moderna y urbana, en la educación de niños y jóvenes, en la sobrevivencia de las tradiciones. Hojeo los capítulos del libro Américas y culturas y me dispongo a escribir una introducción en torno a él. La intensificación del ruido acompañada del aumento indiscriminado de la iluminación artificial, talvez sea una de las marcas más fuertes de las sociedades modernas. La nostalgia del silencio sentida por el hombre del campo viviendo en la ciudad, puede ser comparada al lamento causado por la entrada de la luz eléctrica en la sociedad japonesa cuya estética tenía como base la sombra. Únase a estas alteraciones en el espacio, el agotamiento de la perennidad cuya exposición la ciudad ofrece. Una edificación de cemento no se compara a una antigua casa de piedra, no es más un objeto perdurable, está en constante reforma. Sus paredes, ventanas y tejados ganan formas y colores conforme al destino previsto para dicha edificación, el cual siempre es provisional. En países nuevos, como los de las Américas, es cada vez más difícil identificar una ciudad o barrio que pueda haber sido conocido hace dos o tres décadas. El paisaje es cambiante. Las señales del tiempo y del espacio desaparecen al ritmo de culturas mutantes y mezcladas.
* Profesora de la Facultad de Educación, investigadora de focus-Grupo de Estudios sobre Institución Escolar y Organizaciones Familiares, coordinadora del equipo brasilero de la Red de Investigadores sobre Educación, Cultura y Política en América Latina. agueda@unicamp.br.
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Américas y culturas

Señales de un tiempo en el espacio

Junichirõ Tanizaki observa, en su ensayo de los años 30, la transformación de la casa japonesa por el impacto de la modernización llegada desde fuera, producida en Occidente y en especial en Estados Unidos. La entrada en Japón de la luz eléctrica barrió la sombra haciendo derruir toda una arquitectura estética y social construida por siglos. Cuando describe la casa, el autor revela la armonía de los objetos y utensilios con la forma de vivir y la concepción de belleza desarrollada por la civilización oriental. Señala la importancia de las formas, colores y brillos en espacios dominados por las sombras y sus significados en la producción del gusto y de un estilo de arte. Deja ver que la afección por la sombra o por la luz, por los colores vibrantes o pálidos, por los materiales permeables o no, son marcas producidas por el universo de necesidades de una civilización y se convierten en trazos de su identidad.
Si en la casa japonesa el alero del tejado sobresale tanto es debido al clima, a los materiales de construcción y a diferentes factores sin duda. A falta, por ejemplo de ladrillos, cristal y cemento para proteger las paredes contra las ráfagas laterales de lluvia, ha habido que proyectar el tejado hacia delante de manera que el japonés, que también hubiera preferido una vivienda clara a una vivienda oscura, se ha visto obligado hacer de una necesidad una virtud. Pero eso que generalmente se llama bello no es mas que una sublimación de las realidades de la vida, y así fue como nuestros antepasados, obligados a residir, lo quisieran o no, en viviendas oscuras, descubrieron un día lo bello en el seno de la sombra y no tardaron en utilizar la sombra para obtener efectos estéticos. (Tanizaki, 2007: 44)

humanidad grabadas otrora en los objetos que forman parte de la cultura de un pueblo. Es en la relación del hombre con la naturaleza, donde se origina la cultura en la cual está pensando el autor cuando afirma:
No es que tengamos ninguna prevención a priori contra todo lo que reluce, pero siempre hemos preferido los reflejos profundos, algo velados, al brillo superficial y gélido; es decir, tanto en las piedras naturales como en las materias artificiales, ese brillo ligeramente alterado que evoca irresistiblemente los efectos del tiempo. “Efectos del tiempo” eso suena bien, pero en realidad es el brillo producido por la suciedad de las manos. […] el contacto de las manos durante un largo uso, su frote, aplicado siempre en los mismos lugares, produce con el tiempo una impregnación grasienta; en otras palabras, ese lustre es la suciedad de las manos. (Tanizaki, 2007: 30)

Del modelo de habitación que marca el paisaje japonés surge el gusto por los colores vibrantes: rojo, negro y dorado, en los utensilios en los cuales se sirve la comida en contraste con el blanco del arroz, base de su alimentación. O en las ropas que adornan los cuerpos excesivamente blancos mantenidos a la sombra. Los biombos y linternas de papel de arroz, más refinados en cuanto más elevado es el grupo social al cual pertenece la casa, son indispensables para filtrar la luz que penetra de manera trémula, venida de los candelabros antiguos o del mismo sol, mantenido a distancia por el sombrero formado por los amplios y bajos tejados de las casas. Evocando los recuerdos de una casa mantenida a la sombra así como el placer de un cuarto de baño oriental, con piso de madera y techo transparente, por donde se puede ver la luna mientras el cuerpo reposa en agua caliente, en medio de las plantas y el limo verde alimentados por la humedad y por el tiempo de uso, Tanizaki menciona la pérdida de las marcas de
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Referirse a los muebles viejos y gastados que han sido marcados por el tiempo equivale aquí a la búsqueda no del silencio sino del ruido que permita identificar el gesto humano o animal. El campo, como el pueblo pequeño, no es silencioso, sus ruidos están identificados con la vida. Son los perros que ladran al oír niños jugar, o el agua que corre en el riachuelo, o el mismo andar pesado sobre las hojas secas de los vecinos que vuelven del trabajo, o el viento, o las conversaciones en la ventana o en la esquina de casa. Son ruidos que coinciden con actividades diferentes del ruido de la ciudad moderna que es casi ininterrumpido e inidentificable porque es la suma de gestos y sonidos. Tanizaki escribió su ensayo como un lamento contra la invasión occidental sufrida por la civilización oriental pero también como una búsqueda de posibilidades de expresión en la literatura, una vez que reconocía de qué modo los avances científicos y el progreso bajo los moldes occidentales significaban un camino sin retorno para el Japón. Mientras tanto, su texto me inspiró al escribir este prólogo, en cuya obra se reúne un conjunto de artículos interesados en comprender el resultado, por provisorio que pueda ser, de las tensiones provocadas por el encuentro entre culturas que tiene lugar en las sociedades americanas contemporáneas. Así el primer problema que se coloca para esta tarea y que nos acompaña hace algún tiempo, es la opción por un concepto o por lo menos una idea de cultura, dado que proliferan hoy en todos los ramos de las ciencias humanas conceptos distintos en esta materia. A esto se agrega el hecho de que los medios de comunicación de masas eligen usos y significados para las palabras que se cristalizan y que luego corresponde a las academias
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Así la comprensión de los grandes temas de las ciencias humanas como lo sagrado. algo a lo cual pueden ser atribuidos casualmente los acontecimientos sociales.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio definirlas “oficialmente”. la elaboración de conjeturas con evaluaciones y conclusiones exploratorias y siempre provisionales. Como sistemas entrelazados de signos interpretables (lo que yo llamaría de símbolos ignorando usos provinciales). motivo por el cual el estudio y descripción de las culturas se torna una tarea compleja y delicada al mismo tiempo. naciones y. La cultura aquí comporta cosas tangibles: libros. los hechos o acontecimientos no pueden ser vistos por sí mismos sino que gana importancia el establecimiento de relaciones entre los distintos eventos descritos y cómo a través de ellos se pueden revelar los significados de las acciones. ya que la vida social se rehace en el tiempo. Tal vez el aspecto más polémico del pensamiento de Hannah Arendt. la cultura no es un poder. 1989: 24) En verdad la interpretación de una cultura tomada como tela de significados producidos implica en buena medida un ejercicio de desciframiento de dichos significados. libros. Geertz alerta respecto al hecho de que la cultura es pública porque el significado lo es. la pasión. El concepto de cultura manejado por esta autora sigue también una tradición alemana pero diferente de la utilizada por el antropólogo americano. que no necesariamente se excluyen. pero no opuesta. con debates no siempre pacíficos. de la humanidad. capaz de rotular como conservadora y elitista la posición que se preocupa con la belleza y con objetos sin utilidad inmediata. esto es. estatuas. no representan valor de intercambio y el mercado de arte es la expresión de lo que se acordó llamar sociedad sin cultura. finalmente. pinturas. son observados en universos particulares. Siguiendo la tradición iniciada por Max Weber. los objetos que comprenden y registran la vida de grupos. En este texto vamos a tomar apenas dos acepciones para la discusión. microscópicos. el poder. Está constituida por estructuras psicológicas capaces de guiar el comportamiento de un individuo o grupo social. sin renunciar a entidades abstractas unificadas en patrones del llamado comportamiento humano. El problema es cómo identificar el motor que guía ciertos comportamientos como parte de la cultura de un determinado grupo social. los comportamientos. y explorada por distintos autores. “Solamente lo que durará a través de los siglos puede pretender ser en última instancia un objeto cultural” (Arendt. El problema se agrava en los días actuales porque se ha atribuido una enorme responsabilidad a las culturas –ese ser abstracto y poco definido– por los destinos políticos de las naciones. vistas desde distintos ángulos. 255). además. como la visión alemana de cultura. expreso también en el ensayo Crisis de la educación. Dentro de esta visión de cultura. la autoridad. una de la antropología y otra de la ciencia política. Son objetos que se encuentran en el dominio de lo bello. La descripción hecha por [ 12 ] Tanizaki de la mesa japonesa parece un buen ejemplo de esa descripción de los significados de cada detalle de los utensilios de laca de la mesa típica. es la posición de la ciencia política propuesta por Hannah Arendt cuando trata de la crisis de la cultura. donde es posible una inmersión más profunda en las mismas cuestiones. sin la exclusión de las particularidades de los grupos y de los individuos. Comprender la tela de significados en la cual los hombres se encuentran enredados implica encontrar las regularidades del comportamiento. Así se puede decir que los objetos culturales son portadores de valores de épocas y lugares. El problema reside en identificar el sistema de códigos establecidos que da sentido a las acciones de los individuos inspeccionando los acontecimientos. sea la crítica a la [ 13 ] . 1968. se puede considerar la cultura como la tela de significados construida por el hombre y que expresa la vida de un tiempo dado y de un cierto lugar. Arendt asocia la cultura a la producción de objetos –arquitectura. etc. algo dentro del cual ellos pueden ser descritos de forma inteligible. la opresión. El riesgo se vuelve mayor una vez que la autora denuncia la confrontación entre cultura y arte dentro la sociedad. desarrollada por Clifford Geertz. Radicalmente diferente. el trabajo.– que toda civilización deja atrás y que son testimonio duradero del espíritu que los animó. edificios. música. en caso contrario seria ininteligible. Tomar ese pensamiento implica asumir el riesgo de enfrentar la crítica fácil. (Geertz. Es preciso considerar. son portadores de la tela de significados a que se refiere Geertz. las instituciones o los procesos. música. revelando la ligación entre cultura y política. la fe. En las ciencias sociales y en la antropología en especial este debate es recurrente. Las posibilidades de entendimiento de la palabra cultura son tales que varias academias como la Real Academia Española discuten nuevas definiciones de las palabras para su diccionario. Talvez más cercana a la presentada por Norbert Elias en el prefacio del proceso de la civilización. los cuales están ahora dotados de perennidad y sin relación directa con la manutención de la vida. el sistema institucional. la belleza. descriptos con densidad. No obstante esa relación no es directa. ella es un contexto. que su pensamiento debe ser tomado considerando el lugar desde donde observa Hannah Arendt: es el del consumo del arte y la cultura en substitución al deleite estético y a la capacidad de conmoverse delante de un objeto artístico a lo que ella se refiere.

En este sentido. sin desconocer que la escuela. como piensa Arendt. para el conocimiento del arte. al igual que se recorren los espacios imaginarios en busca de palabras para componer el mosaico de la escritura. En el horizonte de los dos estudios es el mercado el que comanda los hilos del teatro de marionetas en la sociedad moderna. hacia la democratización de los objetos de la cultura y de un modo de vivir que se extiende sin fronteras nacionales o barreras culturales. como el que se presenta a través de este libro. la educación. en última instancia. se puede preguntar en qué consiste educar. Si fuese una operación encargada de presentar al recién llegado (niño o inmigrante) una sociedad. en la producción de objetos descartables siempre multiplicados. de las obras primas producidas por la humanidad son los temas que movilizan la escritura de la autora. o bien sea por la confrontación de la una con la otra. pues éstas dos se encuentran directamente relacionadas.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio sociedad de masas que. de la sensibilidad. La contaminación de todas las instituciones por la lógica del consumo empuja a todos hacia la producción objetiva de bienes útiles y funcionales. 1968: 255) Tal aproximación al arte y a la cultura hace que los objetos de arte pierdan la facultad. que siempre tuvieron y que los caracteriza. la banalización de los valores. Si el objetivo de la aproximación es el de consumir o el de refinarse es de cualquier forma una aproximación utilitaria. Retomando el foco central de la obra. Frente a estas dos teorías me inclino a pensar que la educación. En esta sociedad. llevó a Jacoby a pensar en el fin de los intelectuales y a Lasch en el arte perdido de la discusión. no desvirtúa una obra de arte. Los dos autores americanos temen los efectos de la sociedad de consumo sobre el espacio intelectual. La escuela es uno de los espacios sociales donde la significación se da. Del pasaje citado encima se desprende una teoría de la educación diferente de la educación para el consumo. existe otra forma de pensar la educación que es igualmente referencia para los educadores. viene siendo confundida con la sociedad democrática. y su fin último es la compra de una posición social más elevada en la sociedad. Entender las transformaciones que se operan en la educación y en la escuela impele al investigador a equipararse con Geertz tomando sus instrumentos de trabajo para un examen cuidadoso de los aspectos más destacados de la cultura contemporánea. En este universo de discusión ya se volvieron clásicos los temas de la velocidad y del ruido. para el consumo de masas. sus significados. no subsumida en la cultura sino en confrontación con la cultura. en los encuentros cada vez más rápidos entre amigos y compañeros de trabajo. a las emociones. Pero. conformado por profesores universitarios de distintos lugares de América Latina. sí la desvirtuaría. capaces de impactar todos los aspectos de la vida social. Es así que la velocidad o el ruido invaden todos los espacios sociales. en la educación de los sentidos. cuya producción implica zonas o tiempos de silencio y soledad. del individuo y del aislamiento creciente. a la imaginación y al pensamiento. inclusive en el sentido de bienes culturales que permanecen en el tiempo y representan épocas y lugares. La velocidad en los desplazamientos. Un grupo. No se refiere a la reproducción en grandes cantidades para el acceso de la mayoría de la población de pinturas de un Rafael o de un Da Vinci. sin olvidar las charlas e intercambios con los otros. así como el deambular sin rumbo por espacios de la ciudad. Esto. En los dos casos el objeto artístico fue empleado para finalidades disimuladas. En este caso es la propia palabra cultura que cae bajo sospecha. Hannah Arendt como Tanizaki miran hacia la sociedad contemporánea y su movimiento volcado hacia el progreso. Arendt está pensando. como Mário de Andrade. bien sea por la pertenencia de la una a la otra. la cual entiende la educación vehiculizada por la escuela como un proyecto del estado y en esa medida la entiende. [ 15 ] . materiales e instrumentos que traspasa fronteras espaciales y temporales. inclusive la escuela y se vuelven temas valorados por los educadores. de captar nuestra atención y de conmovernos. los educadores necesitarían entender más que nadie la cultura en la cual están insertos y para la cual. según Arendt. como el propio estado o cualquier otra institución social es también productora de cultura. la escuela tendría una cultura propia representada por sus prácticas. se da dentro de las culturas en relación de intercambio con éstas. de la música… Se refiere. la simplificación. en última instancia trabajan. según la autora. escolar o no. pero la adaptación de un romance para la televisión o de una obra literaria clásica en edición simplificada para el consumo escolar. puede ser tan útil y legítimo contemplar una pintura para perfeccionar el conocimiento que se posee sobre un determinado período como utilizarla para tapar un hueco en la pared. cuyo objeto privilegiado de estudio es la educación debe tener la misma [ 14 ] aproximación y cuidado por la cultura que tiene por la educación. sus reglas y creencias. sus normas y formas de funcionamiento. manteniendo en el horizonte las cuestiones señaladas por Arendt y Tanizaki. Las grandes obras de arte no son peor utilizadas al servir a fines de autoeducación o de autoperfeccionamiento de lo que lo son al prestarse a cualquier otra finalidad. (Arendt. más que presentar sólo un tipo ideal de hombre y de sociedad.

Nadie se arriesga a colocar un tema de conversación en la mesa de un restaurante de una plaza de alimentación. discutir y pensar sobre los acontecimientos del día. charlar. así como a los agradecimientos protocolarios. El modelo de preparación rápido impera transformando comidas y restaurantes en tiendas de servicio. colegas de profesión o de la misma clase social y franja de edad. los encuentros de vecinos o de barrio. hagan compras. brillantes y engrasados por el contacto frecuente con las manos sucias de quienes frecuentan estos lugares. Servida en recipientes de loza o material plastificado. la conversación coloca distintos puntos de vista en negociación y ese es el medio más eficaz de alimentar la convivencia democrática y educar a los ciudadanos. los asuntos más importantes que tienen lugar en la mesa de bares y cantinas se caracterizan por el encuentro casual entre individuos diferentes. Las formas de convivencia social actuales operadas por el modelo llamado “centro comercial” hace que los individuos se desplacen de sus casas. sobre los que producen los intelectuales públicos. fríos y limpios. A pesar de que es muy temprano para una evaluación precisa de esta última. Si insistimos en que la discusión es la esencia de la educación. por ejemplo. al igual que veía esa posibilidad en los encuentros de vecinanza por más mojigatos y conservadores que pudiesen parecer estos encuentros.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio Los efectos de este estilo de vida sobre el mundo intelectual pueden ser devastadores como dice muy bien Jacoby al afirmar que ve desaparecer a los últimos intelectuales. lo obliga a cambiar de posición. como espacios expeditos para la elaboración y afinamiento de los razonamientos y argumentaciones. Lasch veía la formación política como uno de los espacios privilegiados de formación ciudadana. tomen alimentos. [ 16 ] No obstante. sin códigos o jergas como ocurre en los debates académicos y parlamentarios. suponen la ingestión de alimentos balanceados y en tiempos definidos. especialmente asociada a las tecnologías de la comunicación. la claridad de pensamiento y de expresión y el buen juicio. cuyos muebles oscurecidos. una forma de gobierno que amplía el círculo del debate lo más posible obligando así a todos los ciudadanos a expresar sus opiniones. Allí se entraban conversaciones en lenguaje superficial y coloquial. sin barreras disciplinares. Los alimentos se configuran cada vez menos en encuentros sociales y ya no gozan de espacio o tiempo propios. ayudantes y acomodadores. Bares. códigos y conceptos. todos tienen tiempo limitado y un objetivo preciso: comer poco de una comida saludable. fueron substituidos por las plazas de alimentación de los centros comerciales donde muebles de fórmica o metal. cafés y cantinas. una vez que elimina la etapa de la discusión como lugar del afinamiento de los argumentos. no clasificados como compañeros de trabajo. forman parte del tiempo de trabajo y de su reproducción. El rechazo de dogmas morales en la búsqueda de la satisfacción inmediata ha guiado las nuevas [ 17 ] . (Lasch. 1996: 148) A la par del desdibujamiento de los espacios y foros de discusión libre. del refinamiento del discurso y de la educación. Incluso cuando el asunto es un chisme. Para él esa capacidad de escribir para el público era forjada en los cafés y bares donde el encuentro indisciplinado permitía el intercambio entre personas de intereses y procedencias diversas que se reunían sin hora marcada y sin objetivos preestablecidos. otra señal de los tiempos que corren puede ser vista en cierto tipo de sustitución de la religión por la cultura del consumo. más eficaz sino como la más educativa. defenderemos la democracia no como la forma de gobierno. la comida adquiere ahora el olor de las pastas italianas y absorbe la grasa del bistec a caballo servidos en las tiendas del lado. a ver el problema desde otro lugar. En esas conversaciones entabladas en los bares y cafés. a poner en riesgo sus puntos de vista y a cultivar las virtudes de la elocuencia. La expansión del uso de la escritura. Lasch va más lejos al colocar la conversación por encima de la escucha y del contacto del escritor con el dominio público. regresando en la noche a sus casas sin haber intercambiado ideas con casi nadie. Son los alimentos tomados en los intervalos de los tiempos útiles del trabajo o de las compras. Mientras Jacoby señalaba la importancia de la bohemia como espacio de observación y de escucha de los problemas sociales. ya fue pensada como uno de los substitutos de las conversaciones de bar. dentro del mismo centro comercial. En los bares se reúne gente muy diversa. Aquellos que eran capaces de hablar al público. La necesidad de convencer al otro lleva al intelectual a varias idas y venidas en el discurso. pues considera el bar. frecuenten las salas de cine y asistan a espectáculos musicales. servida en los lugares de comida rápida. Los diálogos quedan limitados a las más restringidas solicitudes a vendedores. La comida japonesa. Un segundo punto importante es el entrenamiento a que esas charlas de vecinanza o de barrio someten a los conversadores. no viene ya en los utensilios hechos en madera lacada negra y roja. Su provocadora hipótesis se basa en la desaparición de la conversación y de sus espacios. En esa transformación es la estética y el gusto los que se alteran junto con el modo de convivir. me pregunto si la escritura podrá cumplir sin la conversación la función de entrenar para el ejercicio de la democracia. El paisaje urbano se modificó. Sólo estaban allí para observar. Para Lasch esta transformación amenaza la democracia e involucra la educación ciudadana de manera directa.

Apoyado en sus discusiones sobre Rieff. los movimientos e instituciones que componen la materia de la cual se nutre la educación. en la educación del gusto y de lo bello. pues estas creaciones son responsables de establecer límites a los apetitos individuales en nombre de la supervivencia de la humanidad. Max Weber o Willian James. profesores e investigadores. fenómeno que azota distintos países americanos. a la final religiosa. verdades militantes. trillando caminos ya demarcados y cristalizados. también aparece aquí tratada con las acciones oficiales relativas a la gestión. El libro que presentamos al lector está dividido en dos partes. “El modo de vida debe estar incrustado en un «orden sagrado». La capacidad de crear sistemas de valores o religiones marca las civilizaciones. mucho más interesante para el debate. Cuando hablamos de desafío nos referimos a que aunque sería más seguro. elaboradas por los investigadores mexicanos y brasileros que abordan la autonomía de los trabajadores en educación. decidimos escoger la confrontación o encuentro que nos parece. los artículos tratan de temas directamente ligados a la educación bien sea institucionalizada o escolar. el lugar de obras de arte religiosa en la composición de la memoria. por el tráfico de drogas y por la corrupción. considerando los avances de la sociedad de consumo y de masas. animan el debate propuesto por los autores. Cuando todas las expresiones son igualmente posibles. sin desconocer los riesgos que esta empresa trae consigo. sistema y gestión de la educación”. la práctica docente reflexiva y la construcción de posibilidades para la ciudadanía más plena. se preocuparon por las relaciones entre las religiones y el bienestar o malestar de la civilización. la universidad en particular. Las satisfacciones individuales e inmediatas y la felicidad aparente corroboran el declive de cualquier perspectiva de negociación de los intereses individuales en pro de los intereses colectivos. se limita la terrorífica capacidad del hombre de expresar todo” (Lasch. cuyos autores firman los capítulos de esta obra. La pobreza. Una sociedad no puede conducirse sin valores generales y aceptados por todos. sea ella escolar o no. si bien difícil. asumió fue el de situarse en la frontera o en la confrontación de distintas disciplinas del campo de las humanidades y estudiar los temas que atraviesan la educación en distintos lugares del espacio social. El miedo es también uno de los componentes. sin perder de vista las resistencias de los grupos involucrados. el desafío que la red de investigadores. La alimentación en sitios de comida rápida. En la primera parte. el comercio y las ganancias materiales como valores sociales máximos. El foco central de esta parte del libro está volcado hacia el lugar social de la universidad argentina y los impactos de los procesos de reforma por los cuales viene pasando el sistema de enseñanza superior desde las décadas de 1980 y 1990. Las terapias de todo tipo reciben a los antiguos frecuentadores de cultos religiosos. La privatización de los sistemas educativos. la forma de estar de jóvenes en la ciudad. La enfermedad y la salud toman poco a poco el lugar del pecado y de la culpa. todos quieren curarse y ser felices. “Creando ideales… opuestos. 1996: 190). No es por azar que filósofos. es decir en una concepción del universo. los proyectos de profundización de la construcción de vivencias ciudadanas y reformas de las universidades en los distintos países de América Latina. las responsabilidades individuales son definidas gracias a la invisibilidad que se va produciendo de la sociedad y del sistema social que se organizan en esa tela de significados para garantizar el consumo. La amplitud de la pauta temática revela la mirada de los investigadores sobre los problemas sociales. En la segunda parte del libro. “Juegos del conocimiento: huellas y memorias”. se reúnen los estudios sobre culturas. de los ideales de sociedad y de justicia social. son temas tratados desde la educación visual y la transmisión de valores y de visiones de mundo. hacer estudios dentro de disciplinas metodológicamente [ 18 ] bien definidas. Estos no serán verdaderos y únicos sino resultado de negociaciones con cierta perennidad. cada vez más visible dentro de sociedades pautadas por la violencia. memorias e historia. Interpretan los impactos de la modernidad sobre los espacios públicos. Es el asunto de los valores que guían la vida social que sigue siendo un problema crucial para quienes se dedican a las humanidades y en especial para los cientistas sociales. En ese movimiento. o las transformaciones de un edificio escolar en el paisaje de la ciudad.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio religiones y los grupos que se apartan de los credos tradicionales. nada es cierto. que nos diga «lo que no hay que hacer»” (190). sociólogos o psicoanalistas desde Sigmund Freud. La discusión que se establece en este punto se refiere al lugar de la religión en la sociedad. Aquí no se trata específicamente de enseñanza o gestión educativa sino de las confrontaciones y negociaciones entre culturas y educación en la formación de ciudadanos. considera que la cultura no puede ser limitada al modo de vida de los grupos que la componen. desde el punto de vista académico. Su presencia impacta los programas educativos y los currículos [ 19 ] . “Políticas. Lasch afirma que la sociedad moderna vive con los valores de las religiones cristianas. Dentro de este amplio universo de problemas. Tales estudios mantienen estrecha relación con la discusión a propósito de las reflexiones sobre ciudadanía.

La rebelión de las elites. El elogio de la sombra. sistema y gestión de la educación Referencias bibliográficas a ndrade. Parte i PolÍticas. [ 20 ] . geertz. (1968). o el lugar de los juegos y de los juguetes infantiles en la producción y reproducción de las culturas. los investigadores observan los cultos a las tradiciones operados por la simple presencia de edificaciones como los almacenes de novias. (1996). Editora Perspectiva. o la descendencia de inmigrantes viviendo en comunidades propias de su procedencia. J. tanizaki. (2007). Diverso e Prosa. En confrontación o en armonía con esos nuevos comportamientos. En síntesis. Rio de Janeiro. enero-abril. Paidós. Entre o passado e o futuro. el esfuerzo del libro consiste en acercarse a los problemas de la cultura latinoamericana a través del tratamiento de algunas de sus huellas con miras a la profundización del debate sobre la educación. H. Nº 1 (46). Madrid. Buenos Aires. de (2005). con sus marcas y discursos. 16. ltc Livros Técnicos. Revista ProPosições. A interpretação das culturas. C. “Oração de paraninfo”. M.Américas y culturas y genera comportamientos propios de la vida en las ciudades y de nuestros tiempos. y la traición de la democracia. l asch. vol. Siruela. C. (1989). São Paulo. a rendt.

nees. cada barrio con su muralla. Detrás del bienestar y la seguridad que ofrecen estas “islas” urbanas y suburbanas. disgrega la demarcación planteada. concretan nuevas formas espaciales: el “country” y la “escuela-country”. no sólo alteran la dualidad publico/privado. las escuelas públicas y privadas le otorgaban representaciones diferentes. Esta presentación es un avance del Proyecto de Investigación “Barrios cerrados: regulación estatal y educación privada en el nuevo capitalismo” (Pni. Como especialistas de la educación resulta prioritario discernir sobre estos cambios materiales y simbólicos. Ouro Preto.ar. “Las fronteras calientes” ¿Y la escuela pública y privada? Introducción En este trabajo analizamos algunas redefiniciones espaciales que se producen sobre el constructo escuela pública/escuela privada. [ 23 ] . de intervención del Estado y de socialización sociocultural. ¿es la demarcación neoliberal. que construye “paraísos” dentro y fuera de sus límites (el gba o conurbano bonaerense) se torna prioritario percibir las redefiniciones espaciales que están aconteciendo.de la eScuela Pública y Privada a la eScuela. En este proceso al tiempo que la ciudad definía su traza dual.com. En este contexto. Sin embargo. unicen) y una versión ampliada de la ponencia presentada do v Encontro Internacional de Investigadores da Rede “Educação. la opción superadora? * uncPba-nees. sino que también. 1980-2007 Ana María Montenegro* Estamos en tiempos neomedievales. a partir de las últimas tres décadas. que redefine los modelos de acumulación capitalista. y se fue democratizando desde políticas estatales que fortalecieron lo público sobre lo privado. las reglas del mercado y las políticas del Estado. Observando el proceso que día a día va operando en la ciudad de Buenos Aires (cba). Argentina. cultura e política na América latina”. 2000: 9).country: redefinicioneS eSPacialeS en la modernidad tardía buenoS a ireS y el gran buenoS a ireS. Cada familia con su coche blindado. con la parálisis de lo público y la diversificación de lo privado. en la ciudad de Buenos Aires –capital de la República Argentina– y el Gran Buenos Aires (gba). 1.1 El sentido de espacio dual se fue configurando en ésta ciudad entre el siglo xix y principios del xx al calor de los Estados nacionales liberales. Montaner. 2007. anamont@fibertel. opera un desplazamiento hacia a la ciudad “cuarteada” (Marcuse. J. A fines del siglo xx e inicios del xxi la modernidad tardía. Darle visibilidad a estos nuevos constructos abre camino a reflexionar sobre otras cuestiones fundamentales: ¿Debemos abandonar la demarcación liberal clásica entre espacio público y privado? La perspectiva de este trabajo da cuenta de reconfiguraciones que escapan a esa dualidad.

Mapa de la Capital Federal y las ramificaciones del gba hacia ser mirada como el norte. Estas que desbordaron la frontera de la ciudad demandaron la creación de un cinturón denominado gba o conurbano bonaerense.3 Con el Código de Planeamiento Urbano de 1977. Entre 1930 y 1970 fueron un ámbito de esparcimiento sólo para las clases acomodas. De ahí que lo publico se asocie a lo estatal y se diferencie del privatum que “designa los recursos propios […]. y el oeste. sacudido por la economía transnacional y las tensiones sociales. en auge comercial por la radicación de sectores medios. escuelas) o no por el Estado (transporte. de uso de todos. En este sentido Néstor García Canclini (1996: 5) se plantea que “los ciudadanos no pueden seguir concibiéndose como actores solo dentro de la esfera publica que correspondía a un territorio custodiado por la soberanía del Estado-nación”. Fuente: Secretaría de Planeamiento urbano y Medio Ambiente. Esta noción se universaliza de la mano del Estado. 1988: 20).Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country Modernidad y Modernidad tardía: universalización versus globalización La denominada “globalización” que se acelera mundialmente a partir de la década de 1990 de la mano del neoliberalismo esta en las antípodas de la conformación de los Estados modernos europeos que pregonaron en el siglo xix el ideal de “universalización”. la escuela pública). sentido de lo publico. los espacios representativos (plazas. barrios obreros […] y villas de emergencia” (Chiozza. 1998. se materializa en la traza de las ciudades desde espacios o lugares que asumen esta representación dual. Por el contrario Zygmunt Bauman (2006: 81) considera que la “globalización” es percibida como una sensación molesta.2 Allí caóticamente se fueron ubicando “áreas residenciales. La clave para imponer esa modernización fue incidir sobre lo territorial. Para 1950 el inicial barniz europeo se entremezcla con el giro a lo neocolonial. servicios) sostenidos (hospitales. Aunque su conformación original es de 1948 recién en 1979 la provincia de Buenos Aires comienza a hacerlo operativo cuando estallan las problemáticas del transporte. Entre las décadas de 1960-1970 las casas de fin de semana. En cada zona los diferentes grupos sociales se fueron apropiando de esos espacios públicos y los impregnaron con sus propias idiosincrasias. 2000: 417). 3. 1996: 208). mediador del bien común. Al tiempo que la trama urbana deja de Lámina 1. Reforma. inundado con inmigrantes pobres y sectores marginales. la economía nacional. Maristella Svampa (2001: 54) considera que aunque las casas de veraneo de fin de semana empieza a construirse con la capitalización de Buenos Aires en 1880. la radicación y la jurisdicción policial que se generan entre la ciudad y el conurbano. in-commercio e in-patrimonio” (ídem). Olivos Golf Club y El Argentino. el [ 24 ] . clubes sociales y deportivos) Además lo público pretendía equilibrar una traza urbana segmentada socialmente en zonas: el norte. la familia y el infante. distribuido […] en el público o conjunto de los se benefician de esta apertura y distribución” (Duby. el sur. hasta que en 1970 de la mano de una clase media alta que busca un entorno de verde para el fin de semana se expanden otras en el oeste. la metrópoli. comunicación. al sesgarse los marcos reguladores del Estado. liberalismo) que acuñaron un ideario que se universalizó en una parte del mundo (el occidental) desde una serie de pilares (el poder estatal. Este proceso de impacto mundial tiene su correlato en la cba y en algunos lugares allí asentados como la escuela pública y privada que también han sido filtrados por esta tendencia “globalizadora”. la unidad territorial. lo barrial y el impacto de las migraciones internas. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. recién se organizan como emprendimientos alrededor de una actividad a partir de 1930 en la zona norte –Tortugas Country Club– al que le siguieron otros: Hindú Club. distritos industriales. lo urbano y lo arquitectónico desde “políticas públicas” (Zukin Sharono. Sobre el este la cba una totalidad. elaborado durante la dictadura militar. oeste y sur a partir de la década de 1990. sino también en el impacto sobre la subjetividad. En esta ruptura confluyeron varios procesos (Renacimiento. En este contexto se afianza la ciudad dual. […] lo que se halla abierto. Lo público o res-publica hace referencia “a lo que es común. parques. Esto se aprecia no sólo en el orden nacional y local. pues los constructos modernos se nos van de las manos. El significado de lo público como diferente de lo privado. se linda con el Río de la Plata. el ciudadano y su representación. [ 25 ] Buenos Aires: de la ciudad pública a la ciudad “cuarteada” Entre 1880 y 1910 el cariz intervencionista del Estado nacional desplaza la matriz colonial española y transforma a la cba en una metrópoli a la altura de las europeas. lo publico. intensifican las 2. Ilustración. la cba queda expuesta a reconfiguraciones. hábitat de las clases acomodadas. racionalismo. antes patrimonio exclusivo de las clases acomodadas en la zona norte del gba comienzan a expandirse hacia el oeste de la mano de una clase media alta.

pero al no existir otra jurisprudencia. Los nuevos “espacios privados”. Aunque entre 1997 y 2007 el crecimiento de los emprendimientos privados en el conurbano fue exponencial. Ante el auge de las casas de fin de semana aparece en la provincia de Buenos Aires el decreto ley 8. restaurantes de alta cocina. París. chacras y campos. Un ejemplo paradigmático es Puerto Madero. mientras una parte de los sujetos se identifica con lo “global”. Fuente: suplemento “Countries”. La reformulación de estos emprendimientos por sobre la segmentación previa acontece por una serie de factores importantes de precisar. Los Ángeles. Expansión de los countries. Tokio. agua corriente. universidades. de la economía nacional a lo transeconómico. 2005. de la metrópoli a la contraurbanización. que se transforma en una “isla global” con hoteles internacionales. En 1986 el decreto nacional 9. estaciones de servicio. arriba) promocionado por sus haras. Sin embargo.512/48). Esta conjunción cobra auge después de 1980 con los megaproyectos de los shopping center y la apertura de una red de autopistas para la intercomunicación ciudad-conurbano (lámina 1). Abajo los corredores norte (superpoblado) y oeste (en expansión).Nótese la presencia de las autopistas como ejes para su asentamiento e intercomunicación entre la CBA y el GBA. o a la náutica. abajo) se abre en torno a algunas localidades del conurbano (Pilar. lo inseguro. En la ciudad “cuarteada” de Herbert Marcuse estas “islas” a la vez que se cierran de un resto marginal. En 1996 irrumpe el segundo corredor en la zona oeste (lámina 2. televisión y cable. se sigue usando. sino como lo imprevisible. no corrió la misma suerte el marco regulatorio propuesto desde el Estado nacional o provincial. Detrás de la reformulación de estas zonas. se intercomunican entre sí con otras “zonas globales” (Sassen. a diferencia de la expansión de la ciudad anterior. cableado para teléfono. En estos emprendimientos éstas elites comparten ahora su mundo con los referentes de la globalización (informática. ambos mega emprendimientos inmobiliarios de capitales nacionales y extranjeros ubicados también como “islas” al interior del cinturón del gba. otros son expulsados a un espacio público que ya no es vivido como “ágora”.4 4. no se zonifican y tampoco son de asiento exclusivo de la elite nacional. acorde con las demandas de las clases altas y medias altas que aspiraban radicarse en estos emprendimientos. En el orden Provincial de varios decretos y resoluciones. este no estuvo ausente. finanzas. estas son selectos espacios dentro de grandes ciudades (Nueva York. Arriba el corredor sur con la mayor concentración en torno al Aeropuerto Internacional de Ezeiza. del poder estatal al poder financiero. La expansión de estos proyectos aunque mantiene en sus inicios la segmentación histórica de la ciudad. termina reformulándola. chacras y haras. mass media) y una clientela internacional que circula y consume en estas redes. Buenos Aires. Londres. abajo) denominado paradigmáticamente “Nuevo Pilar” y el tercer corredor en la zona sur (lámina 2. En el orden nacional se amparan en el derecho de la propiedad horizontal (ley nacional 13. el verde y la distinción de un perfil propio: lo hípico. Clarín. el polo. En este proceso. del intervencionismo estatal al laisser faire. todas las comodidades a que éstas clases ya estaban habituadas (cloacas. El auge privatista cuenta con el aval de los organismos de gobierno que certifican contratos y avalan este crecimiento desregulado y sin normativas específicas. El primer corredor o zona norte (lámina 2. 2003: 23) Según la autora. lo violento. edificios automatizados. David Harvey (2004: 372) señala cambios más profundos imbricados con el pasaje de un modelo de acumulación capitalista a otro. En este clima detonan los countries y los barrios cerrados. colegios privados. Bombay). el golf. gas natural. y a las que podían sumar. campos deportivos). que comienzan a quedar interconectados por las inversiones y los paraguas regulatorios de los propios Estados. en la cba. de lo territorial a lo transterritorial. En ese sentido varios caracteres del modelo previo se alteran: de la intencionalidad y el diseño. Lámina 2. barrios cerrados.404 que consideró inconveniente el uso de la propiedad horizontal para estos emprendimientos. el tenis. cadenas de cines y restaurantes). Estos ofrecían además del ingreso rápido a la cba. salas de espectáculos para el turismo internacional. Escobar) que se rodearon de una infraestructura (hipermercados. de la negociación colectiva a los contratos locales. San Pablo. En la década de 1990 este proceso de privatización se intensifica y avanza sobre los servicios públicos y la propiedad fiscal. En 1997 la palabra “barrio cerrado” aparece por primera vez en la legislación de la provincia de Buenos Aires inserta en la resolución 74 de tierras y [ 27 ] [ 26 ] . Sydney.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country acciones para la intervención selectiva de los capitales privados.912/77 que regla su funcionamiento pero reconociendo la ley nacional. se transita a la indeterminación y el localismo.

Quito. La Nación. [ 28 ] incorporándole la lógica “global”. se opone la concepción subsidiaria en materia educativa. Márquez. frente a un Estado que opera como medido regulador. 5. promociones o informes especiales sobre los colegios en los countries– permitió estructurar la [ 29 ] . especialmente la Iglesia católica. El argumento de los sectores privados. sólo regulan sobre planos y construcción. lo pedagógico se ve desplazado. La cba concreta esta tendencia y pone a la escuela primaria pública. Esta tendencia se puede observar en corredores como el sur (distrito Gran La plata) pero también al interior de las áreas urbanas. El estudio “Variaciones en el acceso a la educación de gestión estatal y privada en Argentina” del cePP que toma datos de 2006 de la Encuesta Permanente de Hogares del indec.200 prefieren pagar una cuota baja de un privado antes que ir a la publica”. domingo 19 de julio de 1998. por las funciones de asistencialismo y la integración sociocultural de nuevos inmigrantes (peruanos. ambas instituciones comparten un mismo espacio: estar ubicadas dentro de una ciudad (Buenos Aires o las localidades del conurbano) y regirse por el radio distrital en el caso de las publicas. pero más allá del límite económico. En algunos Distritos. El 27. A. 8. 2000. Estudio sobre la educación privada en la Argentina: historia.5 El interesado de acuerdo a la legislación vigente podía acceder a una u otra. los padres podían hacer uso de la prerrogativa de optar por las instituciones privadas. de sectores sociales alto o medio alto) demandaba de un servicio educativo acorde a sus necesidades. aunque la titulación la daba el Estado. coreanos. La información –avisos de apertura de establecimientos. se siente el impacto de la clase media que ya no la elige como opción. la década de 1990 profundiza esta tendencia. Se conforma así un espacio común básico. barrios privados. Por consiguiente se consideraba que desde la principalidad el Estado ejercía una doble coacción: financiar la pública y pagar la privada. marca en el país una tendencia en crecimiento: Mientras en 2003 el 77% de los niños iba a un colegio estatal en 2006 decreció al 72%. Bajo estos acontecimientos. 1991. Tedesco. el Estado debía ir en su auxilio. urbanismo. Instituto Fronesisi. Se han consultado el suplemento “Countries” publicada por el diario Clarín y “Countries. regulaciones y asignación de recursos públicos.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country De la escuela pública y privada a la “escuela country” Entre fines del siglo xix y mediados del xx el Estado nacional al tiempo que refuerza sus obligaciones de principalidad educativa. Buenos Aires. febrero 1992) 7.8 El perfil del emigrante al “country” (matrimonios jóvenes con hijos pequeños o en edad escolar. mayo de 2008. No obstante. democratización y movilidad social. pero al igual que el decreto 27/97. Los colegios católicos históricos como el San José y el Lasalle ubicados en la ciudad de Buenos Aires perdieron en promedio “entre 1993 y 1998 cien alumnos por año”. 27. homogenización. A partir de la década de 1940 la tendencia subsidiaria se consolida cuando las escuelas privadas logran recibir subsidio estatal y organizar un sistema nacional de enseñanza privada que le permite designar a sus docentes. Si bien la Escuela shopping irrumpe por su visibilidad6 todas las escuelas publicas dan cuenta de los reacomodamientos sociales y financieros. Buenos Aires. Buenos Aires. y pujen por el avance al interior del resto del sistema educativo que aunque era público no era obligatorio. Por un juicio promovido por una Inmobiliaria a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y en una oscura negociación durante la década de los 90 se entrega en concesión y por veinte años parte del espacio para uso comercial (Clarín. Un dato muy interesante son las brechas interclase que aparecen respecto del acceso a la escuela pública: “el 20% de las familias más pobres que ganan 600 pesos mandan sus hijos a la escuela pública.7 Las escuelas privadas también se vieron afectadas por esta lógica “global”.C. obligatoria y laica como punta de lanza de diferentes procesos: integración. Nos referimos a la Escuela Bartolomé Mitre ubicada en la esquina de Avenida Pueyrredón y Sarmiento. bolivianos. 9. Crítica. 1996. Mientras algunas se readecuaron al mercado. tal como lo preveía la normativa.6% que tienen un ingreso familiar conjunto de $1. Centro de Dstudios para el Desarrollo Institucional (cedi) de la Fundación Gobierno y Sociedad. era que el Estado no estaba obligado a educar a todos. En otros. En este sentido entre 1996 y 1997 la ciudad de Buenos Aires perdió 47 escuelas privadas. Esta cuestión asume tal prioridad que desde 1996 los diarios direccionados a estos sectores (La Nación y Clarín) comienzan a promocionar los emprendimientos y sus servicios educativos que hoy cuentan con la web. otras sintieron el golpe de las migraciones al conurbano y se refuncionalizaron antes de cerrar sus puertas. identidad nacional. conforma un sistema de educación pública al calor de los conflictos institucionales y sociales. rusos). Ante esta situación el colegio San José ha reciclado toda su planta baja habilitando allí un Centro comercial con alquiler de locales que lo asimilan también al entramado del shopping. Si bien el sistema educativo nacional comienza a desarticularse en plena dictadura con la transferencia de las escuelas primarias al orden provincial (1978). donde las diferentes clases sociales reciban educación. regular sus contenidos y otorgar títulos. una pública y otra privada. Murdochowicz. la escuela primaria de la cba es transferida a la Municipalidad de la cba y asume otros rasgos. J. Para 1960 dos redes. Dos posturas se enraízan detrás de este proceso. A eso se suman las desestabilizaciones económicas que obligaron entre 2000-2002 a muchas familias a retirar sus hijos y enviarlos a la escuela pública. la familia debía elegir la forma más adecuada y para los que no podían optar. estaban en pleno funcionamiento. Algunos aspectos de la privatización educativa en América latina.9 6. A la principalidad del Estado. ciudad pueblo y chacras” del diario La Nación entre 1996-2007. La quiebra del sistema educativo argentino. p. Para ampliar esta cuestión puede consultarse: A. El Quirquincho.

matriz en Olivos. laico.11 trama educativa en cada una de las zonas y cotejarlas con los mapas que las mismas ediciones publican con la ubicación de los emprendimientos. 2007: 33). La escuela y colegios secundarios están emplazados en los ámbitos urbanos y no han generado estrategias para estas nuevas conformaciones espaciales. provenir de una escuela matriz.14 Aunque espacialmente todas se ubican sobre terrenos adquiridos para dicho fin. Además ellos son los únicos de los trescientos que concurren a ese colegio que están radicados en estos emprendimientos. ciudad de Buenos Aires) en el country Fincas de Iraola .10 como para comenzar a señalar una diferenciación entre los emprendimientos de mayor o menor envergadura. Michael Hamm (católico. Aunque acompaña el inicio de la primera expansión. matriz ciudad de Buenos Aires) en el Country Estancias del Pilar. La cercanía entre ambos invita a abrir una “entrada de acceso directo […] y otra para los chicos que llegan desde afuera” (Rojas. expensa. Patricia Rojas (2007: 190) señala que de los sesenta y cuatro adolescentes que viven en country o barrios cerrados entrevistados para su investigación sólo dos van a una escuela pública. zona norte) en el country Pilar del Este y el colegio Los Robles (laico.Quilmes. suizos. zona sur) en el club de campo Abril y el colegio Río de la Plata (laico. La estrategia de la espacialidad externa en las opciones analizadas se mantiene tanto para abastecer una demanda en crecimiento. matriz Grupo educativo Marín. A diferencia de la estrategia anterior. As. matriz St. aquí el “afuera” es pertenecer a un country o barrio cerrado con el cual Saint Mathews haya llegado a un acuerdo.13 también operan las reglas del mercado y las escuelas privadas del norte de la cba y gba se imponen en el corredor oeste. matriz Olivos. George’s . Berazategui. los Country más tradicionales o los nuevos orientados a una selecta clase alta incorporaron desde un inicio uno o varios colegios a su oferta educativa. zona norte) y St. zona sur) en el country San Jorge Village. La compra de terrenos linderos al country Saint Mathews. matriz Berazategui-Hudson. Respecto de la escuela privada de la localidad. etc. El asentamiento de estas instituciones permite adentrarnos en una reconfiguración espacial que al tiempo que compatibiliza lo previo. bilingüe. [ 31 ] . bilingüe. Tigre. Luján. Además se consultó en esta etapa la página Web. Quilmes. matriz San Fernando. George’s Collage North (bilingüe. abren subsedes en los Contrys de la zona norte del gba. norteamericanos) los doce colegios habilitados hasta 2007 cuentan con jardín de infantes. define y homogeneiza caracteres nuevos: • No cabe duda que el componente de base para la radicación de cada una de las instituciones al interior de los emprendimientos cuenta con el aval o reconocimiento de las clases altas o medias altas de la cba o del gba. primario y secundario. matriz San Isidro. mixto. zona norte) en dos sedes: el country San Patricio y el country Boca Ratón. siendo su auditor externo la Universidad de Cambridge. (bilingüe. que los límites de ingreso son económicos. El colegio Ward que está en Ramos Mejía desde 1913 ya compraron un campo en Luján frente al country Santa María (oeste). [ 30 ] b) La espacialidad interna del lugar-escuela-colegio. zona norte) abrió una sede en el country Santa Ana (Moreno). bilingüe. de capitales nacionales o mixtos (ingleses. Northlands (bilingüe. matriz en Vicente López. Ya sea confesional o laico. cuota de ingreso. matriz en Belgrano. 13. Su currícula es bilingüe o trilingüe y tienen títulos de validez internacional. irlandeses. En Nordelta: Cardenal Pironio (católico.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country Del análisis de los datos obtenidos se perfila una clara tendencia: la educación pública esta ausente como opción y la educación privada se expande desde diferentes estrategias espaciales: a) La espacialidad externa del lugar-escuela-colegio. Moreno. católico. 14. Entre estos últimos aparecen los Barrios cerrados que no cuentan con oferta educativa. su identidad no se altera pues los alumnos del country conviven con los de la localidad que le otorga la impronta espacial previa. adherido a ib. Beccar. La Plata) y donde los alumnos utilizan el servicio de charter para acceder a ellas. Mas allá de que materialmente se amplían por la demanda. Dos instituciones de la zona sur del gba y una de la ciudad de Bs as abren subsedes en los Country de la zona sud del gba: El St. se mantiene la opción de consolidar instituciones privadas ya existentes en los Distritos cercanos a los emprendimientos (Pilar. Cinco instituciones de la zona norte del gba y una de la ciudad de Bs. aunque prima la tendencia de atender a la misma clientela abriendo instituciones en el norte del cba12 y en el sur. 11. En la zona oeste se instaló el colegio San Patricio (carismático. En ese sentido. para construir el colegio Saint Mathews connota espacialmente de otra manera a la institución. zona norte). zona norte). el Colegio Internacional del Sur (laico. bilingüe. bilingüe. en la organización espacial (arquitectura-entorno) prima 12. Luke’s (bilingüe y laico. El Saint Mary of the Hills (católico. 10. Escobar.A. precio del lote. bilingüe. de todas las instituciones educativas que aparecen en este trabajo se donde se obtuvieron sus datos relevantes. El Sworn Junior Collage S. por su servicios.). zona norte). En el proceso de crecimiento la opción de construir la escuela-colegio en un terreno cercano al emprendimiento cambia el perfil de esta estrategia.

ambos asentados en el corredor norte del GBA. Aquí es importante realizar algunos señalamientos en cuanto a la regulación en el marco de la normativa vigente. En 1993 la hoy derogada Ley Federal de Educación sellaba ese acuerdo en su artículo 7º al considerar que el sistema educativo estará integrado por los servicios públicos de 16. [ 33 ] El colegio San Patricio instalado en el country San Patricio de la zona oeste asume el mismo discurso que ha sido efectivo a sus antecesores de la zona norte: “Sus hijos no tendrán que viajar para aprender. como el caso del colegio Cardenal Pironio (lámina 3). se observa la presencia de un discurso homogenizador que intenta caracterizar el espacio interno: La cuestión central que se está imbricando en estas nuevas conformaciones es como opera lo público/privado y el acceso cuando se esta fuera del esquema dual de la ciudad/localidad. las pautas de admisión. como a todas las privadas. en el club de campo El Nacional. Caso contrario el representante legal decide las cuotas. los cuatro colegios instalados en el “megapueblo Nordelta” (distrito Tigre) construidos sobre un terreno de cincuenta hectáreas. al ámbito de lo público. Escuelas Privadas. Al no desarrollarse otro “megapueblo” esta opción es la de mayor expansión y son numerosas las instituciones que actualmente reservan áreas en emprendimientos a construir. en rollers o caminando la alcanzarán. en bicicletas. 23) señala que la habilitación de una escuela privada en la Provincia de Buenos Aires implica el trámite de apertura.15 Lámina 3. Arriba el Colegio Los Robles al interior del country Estancias del Pilar y abajo el colegio Cardenal Pironio en el megapueblo Nordelta. Además la ley 26. Sin embargo el acceso a cada uno de los establecimientos no refuerza dicha frontera. todo en un solo predio […] Descúbrete […] diciendo vamos chicos que llegan tarde al cole y sonreír porque sabes que minutos más. el nombre de la escuela y el radio escolar. Dirección General de Escuelas del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (abc. vacaciones de invierno. p. los uniformes. la finalización de clases. Subsidios. 2007: 33).gov. 22. 7 de noviembre de 1998. El resto de las instituciones proyectadas en otros emprendimientos. 15. Las doce escuelas-colegios asentados al interior de los countries gozan de un sistema de menor regulación pues no reciben subsidio estatal. Fuente: paginas web de las instituciones. En minutos. Es un sueño realizado. por el entorno autorregulado del country. No obstante la mayor o menor regulación por parte del Estado depende si una escuela privada recibe o no subvención estatal. Dirección de Información y Planeamiento Educativo. Vistas de la arquitectura-entorno que asume la espacialidad interna. incorporación a la Dirección General de educación privada y atenerse a la normativa educacional vigente. No obstante de manera paradojal. Seguros. ya acotado en la traza del Pueblo Nordelta. Clarín. tranquilos a un colegio que queda a metros de tu casa”.ar). responde a una delimitación mas fluida entre lo interno y lo externo como el caso del colegio Los Robles (lámina 3).16 • Esta configuración espacial interna circunscribe como ninguna a la escuela-colegio para los que viven al interior del predio o de emprendimientos cercanos No obstante como ya observamos. 16. 23.206/06 reitera que las subvenciones a las escuelas privadas para pago de salarios docentes –artículos 37 y 65– se darán teniendo en cuenta la justicia social y la función social que cumpla la institución en la zona de influencia. [ 32 ] . M. que algunos docentes expresan que los alumnos “confunden al colegio con una prolongación del country o del club” (Rojas. Narodowski (2000: 10. ya se acotó un terreno para un futuro colegio bilingüe. minutos menos van a llegar.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country la concepción centrífuga sobre la centrípeta. la estrategia externa de la cercanía opera con los mismos parámetros.17 situación a su vez favorecida. por los cambios que se han introducido al concepto histórico de lo público como diferente de lo privado. A ésta última responden. Lo arquitectónico y el entorno llegan a integrarse de tal forma en esta concepción espacial. 2007: 77). 17. En el Pinares Country Club (norte) se esta construyendo una sede del Wellspring School de Pilar. Lo cual nos lleva a interrogarnos: ¿los colegios asentados en las cercanías o al interior de los countries pueden considerarse “públicos”? Si lo analizamos desde el punto de la normativa vigente sería correcta dicha apreciación. y delimitado perimetralmente como área educativa. • Aunque el peso de los asentamientos institucionales coincide con la zona norte donde está radicado el “67% de la población” (Rojas. las regulaciones del Estado la incorporan.

es en la década de 1990 donde se conjugan una serie de factores para desestabilizar la dualidad a favor de lo privado y en detrimento de lo público. El artículo 14º sigue considerando que al sistema educativo nacional lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada. a un proyecto compartido. la escuelacountry está abierta a un público para la función que allí se cumple –enseñar y aprender–. En este contexto y hasta la misma década la escuela pública y privada se cimentó para diferenciar representación. La “escuela-country” no es una mera extensión suburbana de la escuela privada urbana de la cba o del gba. Richard Sennett (1996: 39. demarcaba el consenso entre los actores involucrados. En el marco de los indicios expuestos la demarcación de lo público se balancea en la actualidad entre dos parámetros que se superponen. Pablo Imen (2005: 225-226) hace una interesante disquisición entre el origen de lo público. responde a su emplazamiento también selectivo: el country. que contradictoriamente también le confiere atributos públicos. Debió despojarse de los parámetros que lo urbano aún le impone a la escuela privada en la mellada dualidad. Aunque su acceso es espacialmente más restringido que la privada urbana queda amparada por el nuevo significado de lo público. desaparece la dualidad escuela pública/escuela privada y aparece una sola escuela pública que puede ser de gestión estatal o de gestión privada. Hoy las escuelas privadas también enarbolan la bandera nacional atributo antes exclusivo de las escuelas públicas en la predominancia del esquema dual. Con este cambio de perspectiva. Se cierra al espacio del country y se ofrece como un servicio más solo para los copropietarios del mismo y los que estos autorizan ingresar. filosóficas o religiosas”. De 1990 en adelante al redefinirse el significado de lo publico se abre el juego a la diversificación de lo privado y materializa nuevas formas espaciales: la “escuela-country”.Es verdad que en la cercanía o al interior del country la escuela-colegio deja de ser un servicio orientado al “público” en general. La cba a la vez que trasladaba en la década de 1950 las segmentaciones socio espaciales a la conformación del gba. Aquí esta la clave del cambio sustancial que regula la normativa vigente: que se entiende por lo público. A menor delimitación. Aunque lo previo no ha dejado de operar. Mientras que lo publico era antes lo estatal. A manera de síntesis Como queda expuesto en este trabajo es imposible comprender la reformulación de las nociones público/privado al interior de la institución escolar. también reacomoda el vinculo.18 Aunque en 2006 la legislación es remplazada19 no se producen innovaciones en los contenidos analizados. que en parte se suma a su identidad tradicional. el giro neoliberal incorpora “lo privado como parte de lo publico […].195. mantenía su traza dual desde intervenciones del Estado que protegían lo publico regulando sobre lo privado. Que el público sea selectivo no es un límite que pone la escuela. Ley Federal de Educación 24. Esta dualidad. para explicar el carácter acotado de los espacios públicos o comunes de esos iguales.206 aprobada el 14 de diciembre de 2006. aunque en permanente puja. 101) pone como paradigma a la ciudad norteamericana a la vista de los iguales y despojada de lo diferente e imprevisible. sin discernir previamente los cambios nodales que se producen en la representación y en los entornos sobre las que se emplazan. con los Estados nacionales. convicciones éticas. Si bien en 1970 se abre la brecha. Ley de Educación Nacional 26. es una conformación espacial nueva que merece seguir sido analizada en profundidad. conceptos diferentes de la espacialidad entre lo interno y externo respecto de lo privado urbano. y su mutación en el auge neoliberal. por cercanía y estar todo en un predio. Esta disquisición respecto de la orientación del servicio y por ende del acceso es fundamental de precisar. [ 34 ] . Si lo consideramos desde el punto de vista de la acotación espacial la lógica anterior lo impregna . E. propiedad y acceso. los tajos o cuarteamientos abiertos en respuesta a los intereses del mercado y con el aval del Estado configuraron nuevos constructos de índole “global”. Lo que fue previo a los noventa que demarcaba claramente la dualidad del espacio público/privado y la tendencia neoliberal que después de esa década [ 35 ] 18. Para emplazarse material y simbólicamente debió reacomodarse a nuevas reglas internas de la “comunidad” del country. Mientras la materialidad debe garantizar seguridad. 19. Artículo 44 inc. limites o fronteras.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country gestión estatal y de gestión privada Estas consideraciones quedaban ratificadas en el acuerdo marco de 1999 entre el Consejo Federal de Educación y la Dirección General Enseñanza Privada donde explícitamente se habla de la educación publica de gestión privada encargada de “la justicia distributiva y la equidad para preservar el derecho de los padres de elegir para sus hijos la institución acorde su ideario. los rituales con las familias y la autonomía de los estudiantes. Mientras en el primero respondía al bien común y al interés publico mediado por el Estado. Si seguimos esta lógica. ahora es lo que esta abierto al público”.

documento Nº 36.VV. Historia de cuatro siglos. La globalización. y si el Estado no asume una política regulatoria para las tendencias abiertas. Uses of Disorder: Personal Identy and City. unq. Madrid. Historias de vida en countries. (2006). Buenos Aires. montaner. S. 2. t. Duby. cePP. La vida en los countries y barrios privados. (2007). (2005). “La integración del Gran Buenos Aires”. “Segregación socioeconómica y regulación en el sistema educativo argentino”. La escuela pública sitiada. [ 36 ] [ 37 ] . Detrás del fin de la oposición de lo público y lo privado. R. Los espectros de la globalización. Lo que sigue vigente y nunca estuvo ausente. “Poder privado. Buenos Aires. Taurus. Buenos Aires. London. chiozza. Buenos Aires. 1996. Z. M. barrios y ciudades cerradas. Bibliografía AA. P. El País. zukin sharono. N. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. La condición de la postmodernidad. Centro Cultural de la Coooperación. L. Buenos Aires. (1996). continuaremos cimentado la autoregulación. Planeta. Capital Intelectual.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country termina con la oposición y abre las reglas del juego a la escuela pública de gestión estatal y privada. sassen. P. D. t. h arvey. en J. poder publico”. Revista do Patrimonio Histórico e Artístico Nacional. (2000). Brasil. Buenos Aires. “Público-privado: la ciudad desdibujada”. Blackwell. J. La brecha urbana. Biblos. también se aligeran las funciones del Estado-nación y las de sus instituciones públicas. Madrid. Amorrortu. svamPa. Pensar estrategias a futuro desde el Estado demanda reconocer que la dualidad ha sido seriamente dañada. Countries y barrios privados. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Mundo privado. Los que ganaron. P. Buenos Aires. A New Spatial Order?. en Ph. y R. Altamira. sennett. Si no repensamos en profundidad estas cuestiones. bauman. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. garcÍa canclini. A. a ndrada (2000). – (2004). (2004). m arcuse. Faber & Faber. Londres. México. (2001). Historia de la vida privada. Ariès y G. (2003). a las que se las recoloca como depositarias de las brechas cada vez mas profundas que abre el nuevo capitalismo. iPhan. y M. narodowski. Buenos Aires. 6 (11). Globalizing Cities. “Paisagens urbanas pós-modernas: mapeando cultura e poder”. Variaciones en el acceso a la educación de gestión estatal y privada en Argentina. es la capacidad del Estado para tomar decisiones en uno u otro sentido en el proceso de mediación social. (1996). (2006). duby. ii. van k emPen (2000). rojas. E. (2005). Alteridades. G. “Las fronteras calientes”. M. Romero. imen. (1988). (1996). y que los nuevos espacios diversificados no van a retrotraerse a una situación anterior. 2006.

Situación que los ha convertido desde hace algunos años en beneficiarios de la asistencia del Estado –nacional. A su vez. Argentina. La misma aborda la ampliación de la obligatoriedad escolar y los efectos de dicha política sobre la construcción de la experiencia de los alumnos que se reincorporan a la escuela compelidos por este imperativo. las formas de la relación entre la economía y la sociedad (crisis del trabajo) y los modos de constitución de las identidades individuales y colectivas (crisis del sujeto)”. Se trabaja en profundidad con una escuela pública de educación general básica. Facultad de Ciencias Humanas. Argentina. específicamente. en el tramo en el que se concretiza dicha política: el tercer ciclo (egb3).ar. flaco. provincia de Buenos Aires. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba).unicen.edu. Facultad de Ciencias Humanas. Codirectora: nsc Renata Giovine (sPu 03/d 185) nees). las regulaciones y las experiencias de los sujetos y las instituciones en el actual contexto de reformas y transformaciones. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba) Tandil. lmar@rec. forma parte de la tesis doctoral “Escuelas y experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”. la crisis social de los últimos años ha recrudecido su situación. constituye una tarea compleja que remite –por lo menos desde los años 70– a un proceso de crisis y cambio2 que para algunos autores evidencia el “repliegue de una idea o representación moderna de sociedad” (Dubet * Profesora adjunta exclusiva y docente investigadora del Núcleo de Estudios Sociales y Educacionales (nees). Fitoussi y Rosanvallon (1997: 14) hacen alusión a una crisis de tipo económica y antropológica. ya sea por la pérdida de sus fuentes laborales o por el desplazamiento a puestos de menor calificación e ingresos. o en otros términos. que si bien han formado parte históricamente de la pobreza estructural. Directora: msc Guillermina Tiramonti. Este artículo se inscribe en el proyecto “Interpelaciones. provincial y/o municipal– en sus diferentes modalidades. [ 39 ] . Directora: doctora Alejandra Corbalán. representaciones y experiencias de los actores del sistema educativo: el caso de la Provincia de Buenos Aires” 2004-2007. Los alumnos pertenecen a entornos familiares. 2. crisis de civilización y crisis del individuo al “fallar simultáneamente las instituciones que hacen funcionar el vínculo social y la solidaridad (crisis del Estado providencia). 1.tramaS inStitucionaleS Para adoleScenteS en el gobierno de la Pobreza Liliana Martignoni* Introducción1 Preguntarse por las políticas.

porque este proceso en el que se reubica social. permeando y otorgando sentidos particulares a las prescripciones políticas. La ocupación estratégica de la política La política de ampliar la obligatoriedad escolar en el ámbito de la jurisdicción bonaerense se considera aquí en términos de “dispositivo” (Foucault. Especialmente. el sistema de regulación social del que forma parte –y a su vez promueve– dicha política. un sistema económico. Y con ello. La mundialización se reserva –en cambio– a la dimensión cultural como un proceso diversificado y totalidad inclusora en el cual conviven –sin por ello suponer un proceso de homogeneización indiferenciada– diferentes formas de organización y visiones del mundo social. 1996). en el que se habría producido un debilitamiento del espíritu de las iniciativas reformistas. 1997)4 resquebrajan en América Latina un modelo estadocéntrico (Cavarozzi. teniendo en cuenta las nuevas formas de articulación entre el estado. la sociedad civil y la educación como resultado de las transformaciones citadas. Los efectos de ello serán más desestructurantes en contextos atravesados por la fragmentación social. Ortiz (1997) distingue los conceptos de internacionalización. es decir.3 Combinados procesos de globalización económica y mundialización de la cultura (Ortiz. Por último. 1996. Sin embargo. De ahí que este trabajo se proponga abordar. Interesa destacar cómo las decisiones de los estados nacionales vienen tensionándose por movimientos desterritorializadores y reterritorializadores interpelando –a través de conflictivos procesos reformistas– el sentido moderno inscripto en los contratos fundacionales y mandatos sociales de los sistemas educativos y la 3. social y cultural de un mismo espacio territorial. las diferentes lógicas de la acción social definiendo la experiencia del sujeto (Dubet y Martucelli. interviniendo en un juego en el que sería posible observar cambios de posición y de funciones. Conjunto heterogéneo de elementos interrelacionados de “instituciones. Beck. En este nuevo desorden que introduce el doble proceso de globalización-fragmentación se descentra –desde las últimas décadas del siglo xx– el sistema de interacción entre las dimensiones económica. al sistema de regulación social. En segundo lugar. las vicisitudes de una de las líneas de política reformista de los años 90 a más de una década desde el inicio de su implementación en la provincia de Buenos Aires: la ampliación de la obligatoriedad escolar. y un segundo momento entre 1995 y 1999. el segundo –una forma más avanzada de internacionalización– supone un creciente grado de integración de aquellas actividades económicas y tecnológicas –antes dispersas– donde las partes se funden en un mercado mundial. discursos. morales” (128) que forman parte de lo dicho cuanto de lo no dicho. entre 1989 y 1994 caracterizado por un fuerte decisionismo presidencial y en el que se implementaron la mayor parte de las reformas estructurales. incrementando de este modo las heterogeneidades culturales. una estructura social y una organización política– una totalidad organizada y definida que depositaba su fe en el progreso. erosionando su potencialidad transformadora. Castel. restringiendo su ideal civilizatorio y universalista al alterar –especialmente– el tradicional patrón de inclusión-exclusión. 1991).Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza y Martucelli. globalización y mundialización. Ello tiene correspondencia con dos momentos distintivos de la reforma educativa argentina de los noventa que mostrarían la complejización de la relación entre cambio educativo y cambio social. al proceso de racionalización (Weber). instalando un creciente y reconfigurado proceso de individualización de lo social. 1995. al accionar de las instituciones y los sujetos. proposiciones filosóficas. Dimensiones sobre las que se habrían constituido articuladamente y en el marco de la alianza Estado-nación. En tanto el primero de ellos alude a un ensanchamiento geográfico de las actividades e intercambios económicos. La fuerte crítica colectiva a la imagen [ 41 ] . la diferencia entre el contexto en el que fue diseñada y en el que finalmente se instalara su implementación. 4. [ 40 ] institución escuela.5 pudiendo reconocer en él dos momentos considerados constitutivos en su génesis: objetivo estratégico dominante y ocupación estratégica. en primer lugar. enunciados científicos. medidas administrativas. Aunque éste estuviera asociado a la prevalencia de la división social del trabajo (Durkheim). las experiencias construidas por los alumnos adolescentes de sectores pobres que acceden a la ex escuela media compelidos por el mandato de la extensión de la escolaridad obligatoria.6 5. 1999). los procesos de exclusión que operaban en el marco de esta matriz societal moderna a través de la política hoy lo harían a pesar de la política. al desarrollo de las fuerzas productivas (Marx) o a la emergencia progresiva de la democracia y el individualismo (Tocqueville). Pero a su vez. disposiciones arquitectónicas. redefiniendo los mecanismos de integración e instalando nuevos patrones de legitimidad sobre la constitución de las subjetividades. 1999). 6. en los cuales la incertidumbre e impotencia serán los principios que gobernarán el porvenir de la civilización (Rosanvallon. Una idea de sociedad que presuponía –bajo la correspondencia entre un modelo cultural. política. Cabría aquí distinguir dos momentos en el gobierno de Carlos Menem. 2000) los debilita –como uno de los principales referentes identitarios–. decisiones reglamentarias. y en tercer lugar. desarticulando el tejido institucional y espacio de sentido-referencial común de integración ciudadana. 1996: 8) que –pese a no haber reducido las desigualdades socioeconómicas y “no haber entrete[jido] redes de intercambio político generalizado”– fue inclusivo al incorporar sectores medios y populares a la vida social. leyes. económica y culturalmente el saber vinculado a los nuevos modos de producción y comunicación (Martín-Barbero. El primero de ellos.

la preeminencia de un objetivo estratégico dominante pudo verse reflejado en un discurso gubernamental que fundamentaba –citando antecedentes europeos y latinoamericanos. cincuenta millones se alimentarán en forma inadecuada. 2000). adolescentes y jóvenes– 8 dio lugar a que estos elementos ejercieran un “proceso de sode Carlos Menem en esta segunda etapa. [ 42 ] bredeterminación” y comenzaran a mostrar una tensión respecto de otros. unicef publicó en 2005 un informe en el cual se evidencia cómo dos de cada diez niños argentinos estarían excluidos de los servicios sociales. Sobre la base de datos suministrados por esta misma fuente. El del incremento de una política asistencialista que puede ser considerada –siguiendo a Foucault– como de “relleno u ocupación estratégica”. De este modo. en la ampliación de la obligatoriedad escolar y en la calidad educativa. “Contención social” y “prevención de la peligrosidad” fueron ocupando un lugar central y hasta por encima de sus propósitos iniciales. Resultado –en parte– de la comparación con un patrón de normalidad escolar. Sin embargo. atravesando el sentido práctico de los sujetos y generando creencias. de no mejorar esta situación en los próximos diez años. y con ello. expresa un “modo tutelar y jerárquico de articulación de los individuos a la sociedad” (139) al anclarse en el carácter minusválido de su condición. La prevención de la peligrosidad no tiene el mismo significado que el concepto estigmatizante –aunque impreciso– de “clase peligrosa” del siglo xix. Los altos niveles de pobreza y exclusión que comenzarán a registrarse a partir de la segunda mitad de la década del 90 –con particular impacto sobre niños.9 Ya que parte de los efectos simbólicos –y no tan sólo materiales– que produjo la retirada del estado y el incremento de la desigualdad en las últimas décadas.11 convirtiendo a dicha iniciativa en un dispositivo de control y 9. El 23. Abunda una gran cantidad de estadística respecto del empobrecimiento de América Latina y Argentina en las últimas décadas. ochenta millones quedarán fuera de la escuela primaria y al menos 3. en función del cual las desviaciones son leídas e interpretadas desde un determinismo biologicista que contribuyó a justificar y naturalizar jerarquías. la propuesta de ampliar la obligatoriedad escolar como un camino hacia la incorporación del país al mundo globalizado quedó relegada por efectos de las reformas estructurales y fue dando lugar a un segundo momento. la conjunción inicial de diferentes elementos o de elementos heterogéneos –como lo denominaría Foucault– en la definición de esta línea de política fue mostrando con el paso del tiempo y el recrudecimiento de las condiciones socioeconómicas. Valores que alcanzaron en 2002 el 57. desigualdades. Argumentos señalados en el mensaje del entonces presidente de la Nación Carlos Menem y el ministro de Educación Antonio Salonia brindada ante la Cámara de Senadores a propósito del debate parlamentario previo a la aprobación de la Ley Federal de Educación.8 millones de menores de cinco años morirán por causas evitables (La Nación. fue cristalizando en la reemergencia de la filantropía y de un nuevo sujeto discursivo –el necesitado– portador de un déficit que lo sujetará –dado su carácter de in-competente– a la asistencia del estado y la sociedad civil (Dussel. el rol asistencial del estado surgiría a priori de las reformas estructurales implementadas y como un modo de atemperar las consecuencias de las mismas a través del diseño de políticas basadas en criterios focalizados (Corbalán. sino –especialmente y simplemente– de la contención social.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza De acuerdo con lo anterior. y hasta una franca contradicción en la política educativa. en el retorno de argumentaciones científicas que han ido operando en el nivel de las disposiciones del habitus. cómo algunos de sus postulados iniciales fueron desplazándose a un segundo plano. de reforzar las barreras simbólicas de no pertenencia. 2005). pérdida de derechos. 8. El Banco Mundial –entre otros– recomendaba centrar las reformas en la educación básica. cerca de setenta millones de niños y niñas no podrán tener acceso a fuentes seguras de agua. 31 de julio de 2005). además de la importancia otorgada a la formación de recursos humanos que pudiesen competir en igualdad de condiciones con las de aquellos países altamente industrializados (Diario Sesiones Cámara Senadores. 10. 2002). 7. 2002: 329). interiorizando –a la vez que naturalizando– un destino predeterminado a su situación estructural de pobreza (Llomovatte y Kaplan. 1998). 11. Tiramonti y Birgin. Porque entendía que a través de ello se lograría alcanzar un desarrollo sustentable y alivio a la pobreza.10 Como así también. habría estado vinculada a dos órdenes de cuestiones: los problemas sociales vinculados a las reformas de mercado y aquellas vinculadas al abuso del poder (Novaro. espacios y posiciones adquiridas entre los individuos y grupos. Este momento es explicado por el autor a través del análisis del dispositivo carcelario considerado como el instrumento de detención más eficaz frente al fenómeno de la criminalidad (objetivo estratégico) pero que se convertirá con el tiempo e [ 43 ] .7% menores de dieciocho años viviría por debajo de la línea de indigencia. 1992: 6257)7. Las nuevas clases peligrosas no son depositarias tanto de una función correctiva y normalizadora-integradora. Una situación más crítica aún si se tiene en cuenta las áreas fronterizas.5% respectivamente. Se explicita en el informe que. Un escenario que en este último país –de acuerdo con el indec – tuvo en 2001 el 35. así como la población indígena y marginada. redefinido desde el eficientismo tecnocrático. de nominar determinadas zonas como zonas problemáticas. así como recomendaciones de los organismos internacionales y de crédito– la importancia de ampliar la obligatoriedad escolar en tanto “factor clave de desarrollo”. Y con ello tornándolo receptor de la asistencia del estado y ubicándolo no como sujeto de derecho. modos de percepción y clasificación.9% de pobres y el 13. A veces por “simples y brutales medios de intervención espacial [tratando] de impedir las mezclas y los contagios.55% y 27. impactando también sobre la subjetividad de los actores. sino como sujeto asistido y sujetado a su condición de pobreza y a un “sistema de obligaciones y prebendas” (139). construir como problemáticos también a los grupos sociales que allí habitan (De Marinis.6% de indigentes. Un “sujeto discursivo” que.

2002). por un patrón “inclusivo”.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza regulación al servicio del gobierno de la pobreza. procedimientos. se imprevistamente. por forma principal de saber la economía política y por instrumentos técnicos esenciales los dispositivos de seguridad” (Foucault. el status o las asimetrías de poder de los participantes en tales procesos. por ejemplo. [ 45 ] . Por ello cabe preguntarse. Un patrón de selección que combinaba la expulsión de los sectores sociales más bajos de la población y la promoción de los incluidos en circuitos educativos diferenciados de calidad y prestigio que atravesaban las escuelas públicas y privadas (Tiramonti. ofrecen a los alumnos. Es decir. Pese a haber logrado desde el punto de vista político la superación de los procesos autoritarios. en tanto tecnología de gobierno contemporáneo (Agamben. En el marco del mencionado debilitamiento de la matriz estadocéntrica. Nuevos sentidos resquebrajan y desplazan el patrón de selección “expulsivo” que hasta los años 90 atravesó el sistema educativo. surgimiento y proliferación de estas “intervenciones puntuales. en una nueva estrategia de “filtro. “cualquiera que sea la ley. análisis. al no haber modificado los formatos institucionales y pedagógicos previos frente al estallido de la heterogeneidad. Ese fino límite –por momentos difuso– entre la política y el derecho por medio del cual amenaza el doble pacto civil y social edificado sobre la alianza entre un estado de derecho y un estado social garante de la integración o pertenencia a una sociedad de semejantes (Castel. desplazamientos y amalgamas de estrategias de control se van articulando en torno a la concreción de la escolaridad obligatoria. O’Donnell (2002) califica las democracias latinoamericanas como incompletas. del poder de volver lícito lo ilícito o de la abolición de la norma. las que han ido permeando la capilaridad de otros actores e instituciones del tejido social. Sino más bien. una reconfiguración de elementos regulatorios que se expresan y cristalizan en la suspensión del derecho para garantizar la continuidad de dicha política. ésta debe ser igualitariamente aplicada por las instituciones estatales que correspondan. cómo esta línea de política reformista –tensionada entre la necesidad y el derecho– reconfigura los sistemas de regulación y las experiencias de los alumnos. Un patrón que. profesionalización y cierre de un medio delincuente” (ocupación estratégica) (130). Sino más bien. 2004)13 que actúa “como justificación de la trasgresión de un caso singular y específico a través de una excepción” (60-61). 13.14 va incrementando el riesgo de que muchos alumnos que reingresan a la educación media queden sujetos a una situación de excepción o de suspensión del reconocimiento como sujetos portadores de derechos. 2000). 12. sino al afloramiento de los particularismos como expresión de procesos de individualización que enfrentan a los individuos a asumir el control de aquellos riesgos –antes administrados por otras instituciones del Estado– haciéndose cargo de su propia historia biográfica (Tiramonti. 1998: 91) pareciera haber dado lugar al reordenamiento y articulación de diferentes modalidades de poder alrededor de “la seguridad”: principio y eje de la racionalidad gubernamental neoliberal. promoviendo la inclusión y permanencia escolar a través del despliegue de diversas estrategias retentivas (Martignoni. 2004) no supone la ausencia o vacío de regulación. Expresión de la complejización de una realidad en la cual la “construcción de lo económico en la esfera pública” (Palamidessi. y que se cumple de conformidad con procedimientos preestablecidos y conocidos” (311). En otros términos. el empobrecimiento de la población y la profundización de una estructura social polarizada. en el desarrollo de algunas prácticas de la cultura política argentina como los decretos de necesidad y urgencia implementados a partir de 1983 hasta la actualidad. Situación observada. el imperativo de la inclusión y retención escolar fue vinculando a la escuela con otras organizaciones de la sociedad civil que compartiendo –aunque difusamente– el mismo objetivo. 1991: 25). 2004). Una nueva apelación a la sociedad civil que no –necesariamente– estará vinculada a las viejas pretensiones universalizantes y homogeneizadoras del Estado.12 De acuerdo a esta perspectiva. 14. “categorías enteras de ciudadanos […] por cualquier razón resulta[rían] no integrables en el sistema político” (25). incluido el poder judicial [asimismo] el término «igualitariamente» [ 44 ] [el resaltado es propio] significa que la aplicación administrativa o judicial de las reglas legales es idéntica para casos equivalentes. múltiples y diferenciados servicios educativos y sociales. concentración. de la “suspensión” de la misma sin por ello estar escindida del orden jurídico. Las regulaciones de la pobreza El estado de excepción. si bien se mantiene vigente el espíritu de la ley. va configurando un estado de necesidad en el que. El estado de excepción no se trata de una medida excepcional. 2003). Nuevas y renovadas subordinaciones. locales y situativas” (330). 15. Como “conjunto de instituciones. Incrementar la inclusión social y regular los márgenes de peligrosidad a niveles tolerables para el resto “no peligroso” –advertirá De Marinis (2002)– constituyen objetivos que se encuentran en la base de la mayor visibilidad. reflexiones y tácticas que han permitido ejercer esta forma específica y muy compleja de poder que tiene por blanco la población. no así desde el punto de vista legal al no haber conformado una democracia más plena que incluya el imperio democrático de la ley. que se realiza sin tener en cuenta la clases. la política de ampliar la obligatoriedad escolar –especialmente a partir del segundo período de gobierno de Carlos Menem– permite observar cómo el concepto de “necesidad” se instala en el fundamento de la misma y genera un “estado de excepción” (Agamben.15 De este modo. instala la contención social por encima de los saberes y valores tradicionalmente impresos en el mandato social de la escuela.

Martín y Julia. otros vienen desarrollando su tarea desde el siglo xix. nacional y regional– definido por algunos autores como un modelo de “inclusión en la exclusión”. 2004). sino fundamentalmente por el tipo de relación que todos ellos establecen –aunque diferencialmente– con las instituciones y prácticas de intervención y mediación del estado. Ello se refleja –a modo de ejemplo– además de los centros educativos complementarios del propio sistema educativo provincial. Para muchos de éstos. la escuela ya no constituye el único lugar de inscripción. aun al interior mismo de las sujeciones del Estado. La reforma educativa –a través de los discursos que distribuye e instituye– autoriza a diferentes actores a compartir con la escuela su tradicional función. así como el modo en que ellas operan sobre la construcción de la experiencia de los alumnos. Ello se expresa –por ejemplo– en el imperativo de fomentar la terminalidad de la educación a través del denominado plan “Todos a la escuela” promoviendo el “fortalecimiento de las redes sociales gubernamentales y no gubernamentales para el logro de esta meta” (dgcye. problemas y discursos. estructuradas por prácticas del pasado. de fronteras no tan claramente delimitadas en cuanto a la socialización de los adolescentes. sino que la forma empírica de la individuación es la inclusión en la exclusión” (326). Esta red de interrelaciones. Con la extensión de la escolaridad obligatoria. 2002) que definen –considerando la noción de poder como función 16. sus propósitos fundacionales difieren y por ende. y que pareciera desplazarse desde su centramiento en los actores y en específicos espacios disciplinarios hacia sistemas de ideas que trascenderían dichas fronteras al expandir sus lógicas por todo el espacio social (Deleuze. 2003: 5). también sus culturas políticas y políticas de intervención. Dicho en otros términos. intentan trascenderlo mediante estrategias de intervención que buscan el desarrollo de competencias ancladas en la prevención y restitución de derechos. 1999). característicos de la Sociedad de Beneficencia–. para Robles “la desvinculación de la inclusión primaria se compensa[ría] con una revinculación a la inclusión secundaria [lo cual no supone la salida] de la individuación [y el ingreso] a la individualización. que permitiría a una proporción significativa de la población amortiguar la desafiliación provocada por la exclusión (Robles. provincial y/o municipal. son portadoras de sus propias “micromoralidades” (De Marinis. 2000: 32). en el tradicional servicio de apoyo y asistencia social-escolar vinculado a la intervención moralizante de la pobreza –a través de la reclusión y el internado de sujetos considerados peligrosos. Una compleja trama o sistema de poder –entrecruzamiento de lo local. conducen a considerar la noción de “poder soberano” (Popkewitz. normas y estilos de razonamiento desde los cuales esos actores y grupos hablan. ni el medio seguro de 18. hogares de encierro y también de los denominados hogares de puertas abiertas. particularmente de aquellos inmersos en ámbitos de pobreza. no sólo por formar parte de contextos familiares que padecen el desempleo y la inestabilidad laboral. 1994. y donde el monopolio ejercido por la escuela pareciera debilitarse –y hasta desplazarse– en sus pretendidos intentos por “desafiar las desigualdades” (Popkewitz y Brennan. en todos ellos se interceptan las instancias nacional. Ella permite detectar qué actores y grupos sociales intervienen –directa e indirectamente– en torno al cumplimiento del imperativo retentista. En tanto los actores. 2000)– las reglas. Juan. [ 46 ] del conocimiento y despliegue (Popkewitz y Pereyra. Desafíos que podrán complementarse –y hasta contraponerse– en las experiencias adolescentes de acuerdo a las racionalidades que portan los diferentes espacios institucionales.17 Pero a su vez. tales como organizaciones no gubernamentales. 17. Popkewitz y Brennan. piensan y actúan en el marco de esta política reformista. se reestructuran y reconstituyen en el tiempo y el espacio. 1991). [ 47 ] . Si bien muchos de éstos que atienden a la niñez y la adolescencia se han multiplicado en los últimos años –pese a la promesa moderna de su progresiva desaparición–. Ellos ponen de manifiesto las formas posibles que asume sus proceso de individuación. Se ha constituido un andamiaje de ideas que se sustenta en la definición y distinción entre lo que es válido y lo que no lo es. algunas. de residencia permanente o de alejamiento del grupo familiar. Reflexiones llevadas a cabo a partir diferentes fragmentos de historias de vida de alumnos del tercer ciclo de educación general básica: Azul. Una matriz regulatoria que seguramente promoverá oportunidades diferentes. Las mismas pueden ser de carácter transitorio o de alternancia. comedores educativos y programas especiales de la iglesia católica.16 Los intereses que ellos representan en un contexto de dominaciones y subordinaciones.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza Las intervenciones regulatorias que han ido articulándose en torno de esta política reformista. estas “microcomunidades” que fragmentan aún más los ámbitos de acción. se plantean desafíos a la escuela y a los sistemas educativos a partir de la emergencia de nuevas voces y actores. La experiencia adolescente: trayectorias sinuosas-futuros impredecibles18 Diversos trabajos han ido caracterizando la construcción de la experiencia de alumnos de diferentes sectores sociales. Son redes de solidaridad diversas cuyos propósitos fundacionales se centran. grupos e instituciones sociales participantes han surgido bajo ciertas circunstancias. Otras. en las vinculaciones que la escuela posee con otras instituciones sociales a las que asisten los alumnos.

Como se mencionara en el apartado anterior. 2004). esto es. las normas que los encarnan y las personalidades resultantes para ser integradas a un espacio común. 2004). una capacidad que se desarrolla más allá de la utilidad que se obtenga. Pero también de una visión institucional –especialmente escolar– que quizá ligada al carácter vertiginoso de los cambios y herencias de resabios paternalistas. Se considera especialmente la adhesión de Argentina a la Convención Internacional por los Derechos del Niño luego de la Reforma Constitucional de 1994 y a la reciente aprobación de la Ley Nacional de Protección Integral de Niños. [ 48 ] no tanto de lo que interiorizan los sujetos. Fragmentación de experiencias resultado de la tensión –advertirá Carli (2006)– entre tendencias progresistas y regresivas. el doble proceso de subjetivación y socialización que intentaba –articuladamente– responder a los requerimientos del orden social. un escenario de mayor complejidad y diversidad. [ 49 ] . Un fenómeno que. aún no logra procesar la heterogeneidad que ha ingresado a la escuela. 2002. pudiendo incluir aquí la mayor cantidad de años de escolaridad obligatoria. su capacidad de crítica. en tanto el desarrollo y preeminencia de aquellas lógicas estará mediado por las múltiples racionalidades de este entramado heterogéneo de instituciones sociales por el que transitan los alumnos. Redondo. 21. también pone de relieve un cuestionamiento a ese sujeto moderno que –identificado con el pensamiento racional y la capacidad de “resistir a las presiones de la costumbre y del deseo sometiéndose únicamente al gobierno de la razón” (Touraine. 1999. va otorgando un carácter fragmentado a la desigualdad del sistema educativo.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza alcanzar un futuro mejor. El fragmento actúa como frontera de referencia normativa y cultural común (Tiramonti. Por último. es decir. dando cuenta de la existencia de otros espacios. libertad y acción autónoma no reducible al yo social. Ello no significa –necesariamente– el surgimiento de nuevos modos de socialización y educación.903/19). 2004). El tradicional modo de concebir la vinculación entre los valores trascendentales. En el ámbito educativo. autoritarios y asimétricos. 1999: 58). 1999: 231). pareciera desarticularse cristalizando en tendencias crecientes de desinstitucionalización escolar. Las primeras –especialmente en las décadas del 80 y el 90– fueron incorporando progresivamente los derechos de la infancia y adolescencia al orden constitucional. Da cuenta 19. sino más bien. permitiría acercarse a esa nueva morfología. ya sean éstos pares como adultos. En tanto el debilitamiento identitario de la sociedad con el estado nación. configura un escenario en el que “la producción de las normas se ubica[ría] del lado de la subjetividad y de la experiencia de los individuos” (Dubet y Martucelli. La lógica “estratégica” pone de relieve la capacidad del sujeto de tomar distancia de uno mismo y de una reflexividad que pondría en relación el uso de recursos disponibles con la diversidad de sus intereses no tan sólo sobre el mercado escolar. Kessler. sino también de ser reconocido y valorado por los otros. persistiendo la fuerza de una visión homogénea del alumno acorde a una normalidad históricamente definida que los concebiría no tanto como sujetos de aprendizaje sino –y especialmente– como sujetos de enseñanza.061/05 que reemplaza a la vieja Ley de Patronato de la Infancia (Ley Agote 10.21 Y tendencias regresivas que relativizan los efectos democratizadores de la tendencia anterior debido al recrudecimiento de las condiciones materiales de vida de sus entornos familiares. 1994: 206)– alcanzaba la libertad y autonomía a través de la incorporación o interiorización de los valores y normas universales. estratégica y subjetivación–20 en el proceso de constitución como sujetos que estructuran el mundo social. Un tipo de articulación –no obstante– de carácter inestable y asimétrico. ya no surgirían del funcionamiento armónico y regulado de una institución. erosionando –con ello– la posibilidad de construir una experiencia común (Dubet y Martucelli. Cada institución intentará imprimir un sello particular en el proceso de construcción identitaria de los adolescentes a través del despliegue de prácticas y discursos que suponen particulares miradas sobre ellos y sobre sus entornos familiares. Producciones –entre otras– que resaltan la necesidad de profundizar en estudios de tipo cualitativo que permitan dar cuenta de la expresión de estos procesos sobre los actores escolares. de reconfiguraciones y mixturas ofrecen indicios de estar frente a una nueva morfología social a la cual se accedería a partir de las trayectorias y recorridos individuales o de las historias personales. Tiramonti. 2002. De modo que centrarse en las experiencias de los alumnos adolescentes que se construyen a partir de la ampliación de la escolaridad obligatoria y la incorporación de nuevos públicos escolares. sino más bien de la adopción de “formas escolares” que –al decir 20.19 Categoría esta última que al entenderse como la actividad por medio de la cual “cada sujeto construye inacabadamente el sentido y la coherencia de una acción” (Dubet y Martucelli. Niñas y Adolescentes 26. La fragmentación se expresa en el campo educativo como un agregado de fragmentos que no responden a una referencia que los coordine e integre a una totalidad común. cómo adquieren la capacidad de administrar la complejidad en su intento por combinar las diferentes lógicas de la acción –integración. Duschatzky y Corea. combinándose con la profundización de la segmentación educativa. La lógica de la “integración” social y cultural se vincula a los procesos de socialización de los sujetos en su tránsito por la escuela y otros espacios institucionales. saberes y lógicas institucionales que se superponen en la búsqueda de inclusión e integración social (Duschatzky. la lógica de la “subjetivación” se vincula al manejo subjetivo del conocimiento y la cultura vinculada a la representación de los sujetos. 1999.

La inseguridad social. por ejemplo. Política y Sociedad. castel. corea (2002). Castel et al. Buenos Aires. La naturaleza como pretexto. Homo sacer. [ 51 ] . espacios que no sólo garantizan procesos de socialización para incrementar la integración social y cultural. foucault. (1999). – (2004). para algunos alumnos las sujeciones del estado podrían convertirse en pasaportes que conduzcan al logro de una mayor autonomía y salida de la dependencia que genera la asistencia. (1996). intenta romper con las profecías que anuncian destinos prefijados en las experiencias escolares de los adolescentes pobres que hoy vivencian la prolongación de la escolaridad obligatoria. llomovatte. y en el marco de esta múltiple trama regulatoria. M. k aPlan (coords. Noveduc. Manantial. carli. Buenos Aires. F. Nordan. Espacios de poder. G. en S. N. Beck. Buenos Aires. Con tanta diversidad de experiencias ¿cómo se redefinen los contratos de la escuela tanto en su interior como en relación con otras instituciones sociales? En este escenario. en la elección y/o cambio de escuela y de otras instituciones de las cuales ser parte. G. M. S. Nº 2. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Z. Enseñanzas para América Latina. 319-338. pp. Ello se visualiza. Madrid. La escuela como frontera. El caso argentino. Una criticidad y capacidad de autonomía puesta en juego. Figuras de la historia reciente”. y C. A su vez abre a nuevos interrogantes. Buenos Aires. (1991). sino porque intentarán trascender este propósito al generar procesos de reflexividad en los adolescentes que – combinando recursos disponibles y objetivos de corto y largo plazo– tiendan al desarrollo estratégico de sus acciones. y D. Buenos Aires.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza de Viñao (2002)– son entendidas por este conjunto de instituciones como las “formas posibles y legítimas” de configurar socialmente el desarrollo de las diferentes actividades consideradas de carácter formativo. “Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular. Es decir. Buenos Aires. tiramonti y A. ¿puede haber nuevas estrategias escolares que contribuyan a la construcción de experiencias comunes o ya no puede pensarse en ellas? [ 50 ] Bibliografía agamben. Ferrer. 201-223. Bauman. “Posdata sobre la sociedad del control”. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. N° 2. profundizando la inseguridad ontológica de tener que hacerse cargo de un proyecto de individuación biográfico por fuera y por dentro de las instituciones (Jelin. Entre la escuela. G. (2002). en A. Paidós. Barcelona. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires. Sin embargo para otros alumnos. Paidós. Desigualdad educativa. Madrid. El lenguaje literario. S. porque prometen –y promueven– acciones democratizadoras amparadas en la restitución de derechos ciudadanos. Adriana Hidalgo. la relación con los estudios y otro tipo de propuestas institucionales. G. Saber y verdad. Madrid. Biblos. (2002). (2006). U. pp. a través de los compromisos y relaciones “obligadas” por la pobreza y la marginalidad. La metamorfosis de la cuestión social. vol. de m arinis. cuestión criminal y gobierno de poblaciones”.. Especialmente. Estado de excepción.). el tránsito por este entramado institucional reforzará las marcas de la dependencia reproduciendo formas clientelares de relación. “Ciudad. como por ejemplo reafirmando los vínculos con el grupo de pares y adultos y –a través de ello– la relación mantenida con la norma y la autoridad. Estudios del Currículum. La experiencia escolar fragmentada. vol. (2002). 1996). La Piqueta. Paidós. 132-161. Losada. I. corbalán. (1996). etc. Así. Luhmann y U. R. La Piqueta.. (2004). iiPe-Unesco. El capitalismo político tardío y su crisis en América Latina. en C. en R. Lo dicho hasta aquí. Chicos en banda. Las consecuencias perversas de la modernidad. Paidós. el rol que en ello juega el sistema político y en el diseño de sus planes o programas de futuro. a la hora de tomar posición respecto de los problemas más acuciantes que vive la sociedad en la cual están insertos. Buenos Aires. (1996). Homo Sapiens. dussel. en tanto el tránsito cada vez más diversificado entre la escuela y las diferentes instituciones sociales instala la preocupación por enfrentar nuevas aristas de la fragmentación. deleuze. 1. –y C. ¿Qué es estar protegido?. “Teoría de la sociedad del riesgo”. Anthropos. cavarozzi. Reflexiones a partir de la descentralización educativa argentina”. (1991). birgin (1998). beck. la vinculación con el mercado de trabajo. Carli (comp. “La gubernamentalidad”. Intervención y disciplinamiento. por ejemplo. el manejo subjetivo de todo ese conocimiento y relación con la cultura se evidencia en la representación que los adolescentes logren asumir de si mismos. A. la calle y el Shopping. ¿En qué sociedad vivimos?. S.) (2005). El Banco Mundial. 39. “Notas para pensar la infancia en la Argentina (19832001). – (1991). duschatsky. La cuestión de la infancia. Buenos Aires. Asimismo. Barcelona. dubet. Giddens. Montevideo. m artucelli (1999). Buenos Aires. Rosario. pp. P. k essler.

“Estado. La nueva cuestión social. Santiago de Chile. m artÍn-barbero. Buenos Aires. R. [ 52 ] [ 53 ] . Altamira-unseco -iiPe-Fundación osde. o’donnell.) (2004). Homo Sapiens. Entre el desasosiego y la obstinación. Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado. G. (2000). Palamidessi. 305-336.). Repensar el Estado providencia.). flacso. Barcelona. Manantial. educación y sociedad civil: una relación cambiante”. P ereyra (1994). P. Morata. Pomares-Corredor. L. Crítica de la modernidad. Paidós. Buenos Aires. Propuesta Educativa. “Las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en América latina”. F. Buenos Aires. (2004). Escuelas y pobreza. pp. 89-95. “Obligatoriedad escolar y estrategias de retención en el tercer ciclo de la educación general básica. Discurso.). Barcelona. – (2003). política y cultura. (1998). A. brennan (comps. Sistemas educativos. en E. (1995). P. M. tiramonti. (2003). Rosario. pp. Mundialización y cultura. Paidós. Educación. robles. (1994). redondo. Representación y liderazgo en las democracias contemporáneas. – (comp. touraine. A.). G. viñao. Buenos Aires. Manantial. Continuidades y cambios. Anagrama. La (in)efectividad de la ley y la exclusión en América Latina. en I.) (2000). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires. conocimiento y poder en la educación. (1997). Plaza y Valdés-Universidad Autónoma de México. Visiones latinoamericanas. Barcelona. Th. y M. “La producción de los sujetos de la educación. R. pp. PoPkewitz. Fondo de Cultura Económica. M. 21-35. (2002). PoPkewitz. “Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en ocho países: configuración de la problemática y construcción de una metodología comparada”. ortiz. Pomares-Corredor. Nº 19. Los desafíos de la de- mocratización del acceso. (1999). culturas escolares y reformas. Buenos Aires. en Th. O’Donnell y Pinheiro (eds. El gobierno económico y la gestión del riesgo en las sociedades de seguridad”. sennett. Th. Los sujetos y la cotidianeidad. rosanvallon. Alianza. Popkewitz (comp. en “Proyecto: Estado de situación de la implementación del tercer ciclo de la educación general básica en seis jurisdicciones. El respeto. (2002). Buenos Aires. “Ensanchando territorios en educación/ comunicación”. Provincia de Buenos Aires (1997-2001)”. “El impacto del tercer ciclo en las escuelas y los agentes educativos”. año 9. Educación media para todos. (2000). Madrid. (2002). Elementos para una microsociología de lo contemporáneo. Buenos Aires. Buenos Aires. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad. Jesús (2000). Tandil. Informe final”. Sociedad Hoy. Castro (coord. tesis de maestría. y M. El desafío de Foucault. novaro. Tenti Fanfani (comp. Modelos de poder y regulación social en pedagogía. en Méndez.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza m artignoni.

[ 55 ] Profesora adjunta del Departamento de Política y Gestión de la Facultad de Ciencias Humanas. Un abordaje a través de dos distritos escolares” desde la que se pretende analizar las nuevas tendencias en la dirección escolar de establecimientos de egb de la provincia de Buenos Aires. 2. Este articulo se desprende de los avances de la tesis doctoral “De la dirección a la gestión escolar en la Educación General Básica en la Provincia de Buenos Aires. Para dicha investigación se han seleccionado seis escuelas públicas de Educación General Básica en la Provincia de Buenos Aires: tres de ellas ubicadas en la ciudad de Tandil y tres en la ciudad de Olavarría perteneciente al distrito xxv y xx respectivamente. los que hace menos importantes las cuestiones del origen último del poder.unicen. ocuparon un lugar de privilegio en el logro de este objetivo. el desarrollo de la escolarización –con alcances. lo normal.l a dirección eScolar en a rgentina: de la geStión a la redención1 María Ana Manzione* El Estado-nación. marianamanzione@speedy. Fue en la conjunción de la organización de la escolarización y la pedagogía donde se configuró un campo social en el que se definió –y aún se define– el gobierno de los individuos. opciones y limitaciones acerca de qué es lo aceptable. los modos de regulación social. Popkewitz (1989) utiliza el concepto de regulación social más que el de control para resaltar la importancia de los elementos activos de poder en la producción y disciplina sociales de las capacidades de los individuos. Argentina.com.ar. lo deseable. esquemas de clasificación. institución por excelencia de la Modernidad. manzi@fch.edu. re construyendo las prácticas de gestión de los directores escolares desde la perspectiva de la sociología de la acción. La creación de los sistemas educativos nacionales.ar. Se interesa más por las formas específicas y regionales a través de las cuales el poder afecta a las relaciones sociales y las produce.2 Esta regulación de los procesos y de los sujetos escolares implica también el gobierno del grupo social que tiene a su cargo tanto la enseñanza como la conducción de las instituciones. El abordaje de estas construcciones históricas permite dar cuenta de los modos de gobierno y de sus * 1. produciendo nuevas estructuras cognitivas. estrategias y tensiones específicas según los casos– y las consideraciones particulares acerca de los diferentes actores escolares. . Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. como el capitalismo y la industrialización. e impacta sobre ellos determinando mecanismos de autodisciplina. lo posible. Desde una perspectiva foucoultiana. necesitó para afianzarse de la construcción de sistemas sociales y culturales que le permitieran establecer nuevas relaciones entre él y los individuos con el fin de regular las conductas de estos últimos.

Los efectos colaterales de esta modernización suponen la liberación de los individuos del encierro de las instituciones. atender a la formas de los discursos y prácticas de gobierno en contextos socio históricos determinados. Dubet y Martuccelli (1999) señalan cómo el desdibujamiento de lo social da lugar a la emergencia de una sociedad individualizada (Elias. En su teoría de la “sociedad del riesgo”. adquiere particularidades específicas en las relaciones entre el Estado y los actores sociales. se encuentra hoy profundamente debilitado. En palabras de Beck (1998. angustia. 1995). el problema del gobierno de la conducta. 2000. entendiendo que dichas interpelaciones (producto tanto de las políticas reformistas de los últimos años como de las aceleradas transformaciones en las relaciones sociales e individuales). En un escenario en el que la pérdida de las certezas y seguridades propias de etapas anteriores de la modernidad se suma al declive de la fuerza instituyente de la escuela (Dubet y Martuccelli. el proceso de individuación tiene dos consecuencias sustanciales: por un lado. del conocimiento. “Vivir en la “sociedad de riesgo” significa vivir con una actitud de cálculo hacia nuestras posibilidades de acción. los problemas sociales son vividos como sentimientos de culpa. y de falta de seguridad y protección. Según Beck (2003). En esta etapa de la modernidad. nuevos intereses. 2000) sobre la identidad unitaria y permanente ligada al desempeño del trabajo. la metamorfosis del mundo del trabajo acompañados de una profundización de las incertidumbres frente a la muerte de los grandes relatos de la modernidad. implica entre otras cosas. 2000). singular y contingente. el yo se convierte en un proceso reflexivo (Giddens. 2003) define a la actual etapa de la modernidad como “sociedad de riesgo” para designar a la vida social moderna que posee nuevas formas de peligro a las que está expuesta la humanidad. han tenido un efecto corrosivo (Sennett. El surgimiento de escenarios cada vez más flexibles y móviles. quienes son a la vez los vencedores y los perdedores de la “modernización reflexiva”. tanto favorables como desfavorables. en primer lugar se hará referencia a los modos de entender a la dirección escolar [ 57 ] . 1989: 206). produciendo regulaciones específicas (Birgin. puestos de trabajo y seguridad social. La administración del riesgo como forma de gestión del yo. 2000) la sociedad industrial asiste a un proceso de descomposición de un complejo entramado de experiencias. 1995: 44). propios del capitalismo tardío. en este trabajo nos interesa analizar cómo son interpelados en los últimos años los directores escolares.3 Aquella compleja red de instituciones y normativas que se constituían en garantes del orden de la sociedad moderna y conformaban un denso entramado ético e institucional responsable de la regulación de las conductas. de una nueva cuestión social. por otra. las instituciones y saberes implicados o que se configuran en torno de unos supuestos y fines determinados (Grinberg. que produce o transforma la experiencia que ellos tienen de sí mismos. Beck (1989. que también se encuentran en un profundo proceso de mutación. problemáticas en el campo de lo social. De ahí que. los individuos están obligados a construir sus identidades intensificando las tendencias individualizantes de acuerdo a lo que consideran sus fuentes de sentido. 2001). El sujeto en este escenario es un sujeto gobernado y gobernable a través de múltiples elecciones posibles (Palamidesi. en el que la individualización implica que frente a distintas situaciones cada uno elegirá cómo actuar en función de su biografía personal. Bauman. Las sociedades occidentales en los últimos años del siglo xx han transitado por numerosos y profundos cambios dando lugar a la aparición de nuevos fragmentos y nuevas o renovadas. como la otra cara de la globalización. Estas tendencias llevan a redefinir las modalidades de gestión de lo social basadas en la individualización. 2000).Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención reformulaciones en los distintos momentos de la historia moderna. Entre estas formas específicas. Bauman. 1999). se buscan soluciones biográficas a contradicciones sistémicas. del mercado de trabajo. los cambios tecnológicos y culturales. el proceso de individualización se produce en medio de una vida sometida a los más variados tipos de riesgo de alcance global y personal. Beck explica el surgimiento de esta noción ante el deterioro de la modernización. En este contexto se estarían configurando otros modos de regulación social construidos en diferentes espacios y permeados por diversas dinámicas (del sistema político. 1998) denomina “sociedad del riesgo”. Los individuos “están condenados” a ser ellos mismos en un proceso de individualización que socava todas las seguridades ontológicas (Ehrenberg. constituyen un nuevo escenario-marco histórico. etc. El tránsito reflexivo de la sociedad industrial a la sociedad del riesgo supone conflictos de distribución de los bienes sociales: ingresos. Estas dinámicas sociales se cruzan con la propia dinámica del sistema educativo. La sociedad industrial se derrumba en la decisión de los individuos. 1990. 2008). tanto desde instancias gubernamentales como desde otros organismos vinculados a la educación. es decir los relatos y contenidos que en tiempos y lugares específicos se constituyen en temáticas y tecnologías de gobierno: el objeto y sujeto de la dirección. configurando nuevas subjetividades.). desde una perspectiva foucaultiana. Fenómenos tales como la globalización. En este tránsito. modificaron profundamente el escenario dando lugar a una nueva cartografía del espacio societal configurando lo que (Beck. el futuro se ordena según un cálculo de riesgo creando nuevas regulaciones morales. La sociedad del riesgo se origina “allí donde los sistemas de normas sociales fracasan en relación a la seguridad prometida ante los peligros desatados por la toma de decisiones” (Beck. [ 56 ] pautas previas. las que ya no vienen dadas de antemano por las instituciones por las que transitan en la actualidad tal como sucedía en etapas anteriores de la modernidad. En otras palabras. independizándose de 3. constituyéndola. con las que nos enfrentamos de continuo en nuestra existencia social contemporánea individual y colectivamente” (Giddens. ansiedad o conflicto. 1998).

2005. La agenda de las reformas se constituyó en torno al problema de la instrumentalización del saber. Este discurso se complementaba con la afirmación de que las estructuras organizacionales propias de la modernidad. especialmente los directivos escolares. así como la profesionalización de estos últimos. Este discurso destinado al plano de la gestión escolar reclamaba la emergencia de líderes exitosos. sino de manera especial a los cambios en las instituciones escolares y a la formación de docentes y directivos escolares. profundizando los niveles de desempleo y precarización laboral. cambiantes. 2001. La dirección escolar en la retórica reformista de los años 90 Durante los años 90. rectitud y moral”. A la escuela. macrodimensionadas. de la jurisdicción bonaerense y por otros organismos vinculados a la educación en los que se hace referencia a la dirección escolar y a su articulación con un entorno cada vez más complejo. que paradójicamente. La lógica del mercado y de los poderes económicos internacionales potenciaron las desigualdades favoreciendo la concentración de privilegios y riquezas en sectores minoritarios. se constituyeron en torno a la autonomía de la institución escolar y sus actores. fueron reemplazados durante los años 90 por una imagen del director entendido como gestor exitoso de las instituciones eficientes. autónomos. como en el resto de los países de América Latina. En otras palabras.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención en el contexto de la reforma educativa argentina de los años 90 dado que investigaciones anteriores (Manzione. Duschatzky. Cuestión ésta que derivó en la exclusión de buena parte de la población nacional de condiciones de vida aceptables. Broveli. 2001. debido a los cambios operados en la sociedad argentina a posteriori de la reforma noventista y en el marco de la crisis económico social que afectara a nuestro país en 2001-2002. En nuestro país los principales ejes de la reforma educativa. Estas tendencias se profundizan con la crisis económica argentina de 2001-2002 agravando la situación de las familias de sectores sociales más pobres lo que generó nuevas demandas sociales y [ 58 ] [ 59 ] . afectando no sólo a los contenidos curriculares. democratización de la gestión. la retórica reformista se concentraba en las herramientas de acción para alcanzarlos. las características que debían poseer aquellos que ejercieran el rol de director escolar constituyeron un nuevo corpus valoral que vino a reemplazar a aquel que proponía al “director como transmisor de valores”. profesionalidad. En segundo lugar. todas ellas condiciones indispensables para la elaboración del proyecto educativo institucional. capaces de llevar adelante los principios sustentados por una nueva –renovada– tecnología moral en el marco de las políticas de la nueva derecha. regidas por una racionalidad burocrática. eficaces y eficientes. jerárquicamente determinadas. propios de otros momentos históricos. se convertían en nuevas formas de regulación de la función directiva que expresaban la necesidad de gestores capaces de ejercer el liderazgo institucional Interpelaciones oficiales a la dirección escolar en contextos de alta conflictividad social Las políticas neoliberales promovidas durante los años 90 en nuestro país no sólo profundizaron los niveles de pobreza. al “ejemplo en pulcritud. Definidas y aceptadas como indispensables las modificaciones que deberían implementarse a nivel de las escuelas. Para esto se apelaba a categorías discursivas: tales como autonomía. inflexibles. los que fueron considerados como pilares fundamentales en la obtención de una mayor calidad educativa. cuyas consecuencias aún son visibles. Se planteaba la necesidad de generar organizaciones flexibles. Reconfiguraciones del rol directivo en contextos inciertos. incluida dentro de dichas organizaciones también se le atribuían características que la condenaban a la obsolescencia. que pudieran rápidamente adaptarse a las exigencias de los consumidores. ya no podían dar respuestas a las demandas de las sociedades actuales. se analizarán tanto documentos elaborados en distintas instancias: nacionales. sino también el incremento de la desigualdad tanto de la distribución como del acceso a los bienes culturales y a los recursos económicos. se implementan una serie de reformas en el continente que apuntaban a desmantelar al Estado benefactor y a sus instituciones bajo el imperativo de lograr mayores niveles de eficiencia y eficacia que permitieran una inserción competitiva a los países de la región en el contexto internacional. Estos “modelos a seguir”. entre otros) demuestran que la misma ha constituido un hito en las tradicionales interpelaciones a los directores escolares. Se demandaban estilos de organización y gestión institucionales que se correspondieran con las nuevas formas del trabajo y con una concepción de educación que proponía el desarrollo de la autonomía basada en la reflexión crítica y permanente por parte de los actores involucrados. y en el contexto de las políticas neoliberales que caracterizaron a la región. estructurados rígidamente a partir de valores considerados universales y sustentados en una racionalidad única.

tanto hacia dentro del Estado como con otras áreas y sectores de la sociedad para lograr un modelo de trabajo articulado. desde un lugar central. proponemos un nuevo modelo de gestión en el que el Estado y las Organizaciones de la Sociedad Civil trabajan en forma asociada. desde su inicio. En estos grupos familiares. 2002). en el Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”. puede leerse lo siguiente: 4. adolescentes y jóvenes de su barrio. Es por eso que. Ciencia y Tecnología en 2005. la vida cultural. Es por eso que deben sumar su trabajo al de estas instituciones sociales para cumplir con el objetivo que nos hemos propuesto. conformada por niños o jóvenes que trabajan a edad temprana. 2000). En este sentido nosotros proponemos que la escuela. también quedan incluidas la familia. mientras persista la pérdida de la articulación tradicional sostenida por la alianza escuela-familia. venta de sustancias prohibidas). (24) La intención de este programa es establecer líneas de intervención sobre la tensión educación-pobreza. los adultos no pueden cumplir roles paternos o maternos. lo laboral. Situación que se hace extremadamente dramática en un proceso donde todas las instituciones. que viven en la calle y algunas veces ligados a la economía ilegal (robo. El Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar” del Ministerio de Educación. proponemos una modalidad de gestión que impulsa integraciones múltiples. Investigaciones recientes en Argentina muestran algunas configuraciones en las familias de niños y adolescentes escolarizados que pertenecen a sectores marginales (Duschatzky. quedando los niños y jóvenes expuestos a situaciones sociales de violencia y desamparo. 2001. y en el cambio de la estructura social argentina. debe conformar una comunidad de aprendizaje conjuntamente con la comunidad en la que está inserta. hay otras instituciones para estos niños. dependiente y obediente a la manera en que lo realizaba el discurso de la sociedad moderna. interactuando la mayor parte del día con sujetos completamente ajenos a los vínculos consanguíneos que suelen ser fuente de identificaciones. más allá de caracterizarse por una estructura no tradicional (familias ampliadas. foc (Fundación de Organización Comunitaria). (14) Más adelante se sostiene: La exclusión educativa de muchos niños y jóvenes en el desarrollo de su trayectoria escolar no es un problema sólo de la escuela sino que es necesario abordarlo como síntoma de una dinámica social compleja en la que. y entendiendo la riqueza que brinda un abordaje integral. recuperando algunas experiencias que se han venido desarrollando en nuestro país y en el exterior. si bien la escuela es un espacio muy importante. lo que convertiría a la escuela en una “institución total”. Dada esta complejidad. condenada a un cierto fracaso.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención educativas que desplazan a la escuela cuestiones que antes eran atendidas por otras instancias (sociales o familiares). prostitución.4 elaborado por el Ministerio Nacional de Educación. Jóvenes que desarrollan su vida al margen de todo marco de protección y cuidado. para llevar adelante una política pública destinada a que los niños y adolescentes que se encuentran fuera de la escuela en situación de vulnerabilidad puedan volver a las aulas [ 61 ] . presencia de no familiares a cargo de los menores). Estas instituciones pasaron a ser muy importantes y protagónicas. la importancia de la gestión asociada entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil (osc). Duschatzky. Se Este Programa plantea. incluidas la escuela y la familia. ponen de manifiesto un pronunciado declive de su capacidad instituyente (Dubbet y Martuccelli. si bien la escuela es parte importante y no puede deslindar responsabilidades. lo económico y la participación ciudadana. en muchos casos éstas reemplazan a la familia o toman a la familia y la acompañan en el desarrollo de determinadas intervenciones con los niños. 2002) y en este escenario la escuela estaría asumiendo una serie de funciones que tradicionalmente se realizaban al interior de las familias. Buena parte de estos niños y jóvenes están actualmente escolarizados en el sistema formal (Duschatzky y Birgin. Ciencia y Tecnología de la Nación se desarrolla en cogestión con Fundación ses (Sustentabilidad • Educación • Solidaridad). la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación y el acompañamiento de unicef. Tarea. fortaleciendo la inclusión y la permanencia en el sistema educativo así como la promoción y el egreso de los alumnos mediante la implementación de políticas institucionales y pedagógicas orientadas especialmente al tercer ciclo de la Educación General Básica. Las escuelas y sus organizaciones barriales juntas por un mismo objetivo: la inclusión educativa y la inserción en sus comunidades de los niños. La necesidad por parte del Estado de que la escuela y sus actores establezcan nuevas relaciones con la sociedad y la comunidad tratando de amortiguar estos procesos se hace evidente en distintos documentos oficiales Así. lo social. Estos tipos de infancias y juventudes muestran que está declinando la capacidad social de otorgar a los niños y jóvenes una respuesta orientada a su reinserción en términos de infancia o juventud heterónoma. y que presentan rasgos de lo que Narodowski (1999) denominó infancia o juventud desrealizada. [ 60 ] Nosotros pensamos que en las situaciones de los niños que se encuentran en un estado de vulnerabilidad social. la salud.

2004: 16) ejercer el control de públicos escolares cada vez más diversos. Por eso esta nueva estrategia que presentamos. (Martignoni. El Estado tiene límites en muchos temas. Fragmento del discurso pronunciado por Gladys Kochen. (Alberto Sileoni. Documento Base todos a estudiar: 24) Más allá de esta suerte de contradicción entre los discursos pronunciados. acompañadas por sus artes de autoescrutinio y por su cuidado de las almas. (Kochen. [ 62 ] La preocupación manifestada por el Estado Nacional tiene su correlato a nivel de la provincia de Buenos Aires que es reflejada en algunos documentos de trabajo elaborados por la Dirección de Educación Primaria Básica (ePb). producto de “la interacción no planificada” del aparato administrativo del Estado con una “tecnología de la existencia” del siglo xix: la disciplina pastoral cristiana. según este autor. tal como se desarrollo hasta el presente es una amalgama de gobernación burocrática. es una de las creaciones del Estado liberal del Siglo xix. el voluntariado es la estrategia que se propicia como forma de articular y desarrollar las acciones. secretario de Educación del Ministerio de Educación. (Programa Nacional de Inclusión Educativa. es en su genealogía un “híbrido burocrático. Es el deseo orientado a la construcción de un modelo de país en donde existan más frecuentemente estos encuentros. y que tendía a una autorregulación basada en la reflexión y autoescrutinio pastoral6 (Hunter. 6. que acompañaron y legitimaron tanto la cultura escolar como sus estrategias de disciplinamiento. Fragmento del discurso pronunciado en el acto de presentación del programa de Inclusión Educativa Todos a Estudiar. Se trataría de renovar aquella ortopedia institucional organizada a partir del siglo xvi y que estaba destinada a la moralización de los niños y jóvenes de sectores pobres que. Frente al desmoronamiento de otra de las instituciones. Ahora pareciera que ya no puede cumplir con esa función si no es a través de otras organizaciones o particulares que son llamados a comprometerse. 2005). [ 63 ] . Tradicionalmente el Estado fue el agente que estuvo por encima de la diferencias tratando de generar sentido y brindar seguridad a la vida en común. una forma de “pastoralismo estatal”. aún cuando este Estado intenta volver a ser un Estado presente y central: El Estado tiene límites. devendría en una “ortopedia moral”. Y verdaderamente estamos muy a gusto y muy orgullosos de poder trabajar con otras organizaciones de la comunidad. El desafío es superar los dispositivos de trabajo centrados exclusivamente en lo escolar. recurrir a otras instituciones de la comunidad permitiría 5. Nos encontramos ante un nuevo modelo de gestión que promueve el trabajo cooperativo impulsa nuevos escenarios. no puede hacerla sólo el sistema educativo formal. Si el locus es la comunidad. sino que redefine su accionar. la escuela tiene límites. 2003). en su discurso sostiene lo siguiente: ¿Trabajar juntos porque “queremos” o porque “no podemos solos”? Nos parece importante señalar que el sentido de trabajar juntos (escuelas y organizaciones) se apoya más en el deseo –“queremos”– que en una imposibilidad –“solos no podemos”–. El Estado aparece como el gran articulador. se pone de manifiesto la intención de recurrir a otras instituciones de la comunidad –sea por opción o por necesidad– para lograr el cumplimiento efectivo del mandato educativo: inclusión y culminación de los estudios de los jóvenes de sectores mas carenciados de nuestra sociedad.5 coordinadora del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”. […] El Estado es insuficiente para resolver algunas cuestiones que exigen el conocimiento fino del entramado social en donde las organizaciones del Estado no pueden llegar. 2004) Sin embargo. Ciencia y Tecnología de la Nación. 1988). que no implicaría la sustitución de las acciones esenciales tanto de la familia como de la escuela –en tanto agencias tradicionales de socialización– sino de acciones complementarias que permitirían dar respuestas a nuevas demandas emergentes en un contexto de fragilización de lo social (Núñez. Gladis Kochen. La escuela es una institución híbrida. un conductor que busca en la comunidad el compromiso y a quien le asigna el lugar de sustentabilidad y responsabilidad en la formación (Grinberg.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención trataría de establecer acciones en red entre la escuela y otras instituciones. Distintos factores estarían incidiendo en esta tendencia. el hecho de que el Estado recurra a otras organizaciones para intervenir sobre las poblaciones de extrema pobreza invita a preguntarse cual es el rol que asume en este nuevo escenario. Asimismo. y del empleo de técnicas de pedagogía pastoral configuradoras de sujetos.pastoral”. lo tenemos que hacer en concurso con otras instituciones. en el contexto de la Modernidad. La escuela. El sistema de educación moderno. con su preocupación por el bienestar mundano de los ciudadanos y por la población. 2008). El Estado no abandona su misión educadora ni la producción de hegemonía. coordinadora del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar” 2004. para animarnos a abrir los horizontes hacia una pedagogía social que concentre los esfuerzos donde están los mayores niveles de vulnerabilidad social. En cierta manera podría decirse que el Estado estaría redefiniendo su lugar en aquellas funciones que históricamente justificaron su existencia. como la familia.

desocupación. Fuente: indec. Este proyecto se plantea como problema la diversidad de modelos de gestión institucional en la concreción de procesos 7. 2006 Documento de trabajo para inspectores de ePb: 1). desgranamiento. entendiéndolos aquí según la noción de actores sociales propuesta por Touraine” (Núñez. se sostiene lo siguiente: Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de gestión curricular y considera que. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. para lograr el aprendizaje de saberes socialmente productivos. alimentación. Las necesidades básicas insatisfechas (nbi) remiten a la condición que afecta a En el párrafo anterior parecería que la gestión escolar debería construirse sobre esos escenarios de marcada exclusión social. personas o grupos sociales que. Nº 843. muchas veces. Si se sigue el ejemplo. maestros) al inicio del ciclo lectivo 2006”. hogares que habitan en una vivienda de tipo inconveniente (pieza de inquilinato. hogares que habitan en viviendas que no tienen retrete o tienen retrete sin descarga de agua. directivos. Este fenómeno es acompañado también de altos índices de deserción. de su función pedagógica. – Propiciar la convivencia intersubjetiva e intercultural.7 –Promover las relaciones interinstitucionales e intersectoriales de las escuelas a nivel local. […] La dimensión política y social es la que da sentido al propósito que se persigue con la acción pedagógica. [ 64 ] [ 65 ] . Censos de Población. Subsecretaría de Educación titulado El rol del director en la gestión curricular institucional (2005). (7) Gestión institucional en nuevos escenarios sociales Objetivos – Fortalecer la gestión curricular institucional en 800 escuelas de menos de 400 alumnos y alto nbi. De la concepción como “gestor de instituciones inteligentes”. (Proyecto Educativo de ePb. entre otras– han favorecido que ésta tuviera que ocuparse de cuestiones de asistencia social en desmedro. 1998. Los estilos de gestión aparecen como pilares fundamentales para evitar la deserción escolar y favorecer la inclusión de los sectores más precarizados por las políticas neoliberales de los 90. […] Democratizar las prácticas educativas supone consolidar procesos de participación. tal como puede apreciarse a continuación: de inclusión escolar con calidad de aprendizajes y se propone fortalecer el desarrollo de prácticas de gestión y de enseñanza que estimulen el protagonismo de alumnos y docentes. 2005. repitencia y fracaso. en el ejercicio de ese rol. vivienda precaria u otro tipo). hogares que tienen cuatro o más personas por miembro ocupado y en los cuales el jefe tiene bajo nivel de educación (sólo asistió dos años o menos al nivel primario). señalan nuevos roles para los directores escolares a nivel jurisdiccional. 2008). competitivas y exitosas a la idea de una gestión institucional escolar que permita redimir la situación de las poblaciones pauperizadas a través de la gestión del riesgo implicando “la búsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibilitan nuevas y múltiples articulaciones sociales de los sujetos. tenemos que ante estos mismos escenarios existen escuelas que logran gestiones curriculares institucionales exitosas. nuevas formas de trabajo infantil. Grinberg.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención Trabajar en red con todos los sujetos de las distintas organizaciones de la comunidad para la inclusión. hogares que tienen algún niño en edad escolar que no asiste a la escuela. en el marco de la convivencia intersubjetiva e intercultural. Matiz que estaría poniendo de manifiesto un cambio en las interpelaciones gubernamentales destinadas a los directivos escolares. Otro documento destinado a acompañar el trabajo de “los equipos docentes (inspectores. Se consideran hogares con nbi aquellos en los cuales está presente al menos uno de los siguientes indicadores de privación: hogares que habitan viviendas con más de 3 personas por cuarto (hacinamiento crítico). 2003: 23). 1980. 1991 y 2001. Consudec. no logran satisfacer sus demandas en salud. institución cuyo sentido se construye sobre la base de una misión fundamental: enseñar. el punto de intervención podría quedar expresado de la siguiente manera: la formulación de acuerdos institucionales en referencia con la selección de contenidos que aseguren la inclusión. vestimenta y trabajo. Por otro lado. en razón de situaciones de marginalidad o carencias. vivienda. Otro documento de la Dirección General de Cultura y Educación. Situación y Evolución Social (Síntesis Nº 4). que en cierto modo se naturalizan ya que no hay alusión a las causas y posibles soluciones. pero sin embargo sería posible construir “estilos de gestión” que permitirían actuar sobre ellos (Manzione. el director diseña y lleva a cabo acciones que involucran a los diversos sujetos que interactúan en la escuela. entendiendo a la educación como un derecho ciudadano. Los nuevos escenarios sociales que atraviesan a la escuela actual –alto nivel de nbi.

padres. proponen la necesariedad del cambio y de las interpelaciones a sus actores. (4. sobre la base una racionalidad y estrategias de gubernamentalidad determinadas. a diferencia del de administración. (15) El modo y las formas de relacionarse con estas instituciones así como la capacidad de que esos vínculos tengan consecuencias positivas para los alumnos van a depender del sentido que cada directivo en particular pueda construir para sus prácticas. (iiPe-unesco. Construcción de redes para consolidar la relación entre la escuela y otros sectores mediante asociaciones de mutua cooperación. de manera convergente con las instancias oficiales. iiPe-unesco Buenos Aires reconoce las siguientes cinco: “saber analizar las situaciones para la toma de decisiones. 2008). saben mantener contacto frecuente con las distintas autoridades educativas y actuar como buenos representantes de la escuela. Si bien éstas remiten principalmente a la gestión del sistema educativo. desde distintos sectores (académicos. Paralelamente a los discursos oficiales otras instituciones dedicadas a la investigación educativa redefinen. puesto que. que no consideren a la planificación como un acto previo a la acción. y otros agentes de la comunidad) y ensayar nuevas alternativas ante problemáticas recurrentes. En estos casos el director se coloca en un lugar visible y estratégico de la organización escolar. el inspector y la comunidad. iiPe: 35. mi subrayado) también para una buena gestión dentro de las escuelas.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención Profundizar las condiciones en aquellas instituciones que avanzaron en este sentido y propiciarlas en las que atraviesan procesos incipientes. son hábiles para trabajar en coordinación con los docentes y se convierten por eso en buenos gestionadores de equipos. sino también crearlos y articularlos. Las reformas educativas justificadas a raíz del diagnóstico del cambio social y sus consecuencias. la misma publicación habla de directores “que tienen la capacidad de ver funcionar la escuela en toda su secuencia y complejidad. desde los orígenes del sistema educativo nacional. Pero es el directivo. parecería que la gestión de la institución escolar ya no sólo estaría demandando la creación de condiciones que permitieran modificar situaciones no solo a través de los medios de los que se disponen. 2007) Más adelante el mismo documento propone que el director escolar realice: Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias. 2004: 25). son tareas que involucran al director. Otras competencias necesarias que se sugieren son saber negociar. políticos. etc. 7. En otras palabras. Formulaciones realizadas sobre supuestos que se presentan como universales. En los últimos años el advenimiento de la sociedad del gerenciamiento implica una redefinición de estas últimas. gubernamentales y no gubernamentales para la búsqueda de soluciones conjuntas a aquellos problemas cuya solución redunde en mejores aprendizajes. A modo de reflexiones finales El Estado nacional en nuestro país ha sido el impulsor de todos los cambios y reformas diseñados y producidos en distintos planos en general y en el educativo en particular. debe adaptarse a los cambios sociales. saber comunicar. 6. saber manejar conflictos. estaría implicando la inclusión de conocimientos que permitan el diseño y el desarrollo de proyectos y más aún. 2004: 29. En este sentido. 2007: 29) Más adelante en el mismo documento puede leerse lo siguiente [Los “buenos directores”] “despliegan su competencia poniendo en acción su saber (conocimientos). quien debe promover que estos procesos de participación sucedan. saber reflexionar incorporando visiones distintas a las propias (de alumnos. su saber hacer (saberes procedimentales). son necesarias [ 66 ] En ambos párrafos puede apreciarse claramente las renovadas demandas a los directores escolares. las funciones destinadas a los directores escolares: Entre las competencias consideradas clave para una buena gestión en el ámbito educativo. como es el caso de la ciudadanía participativa o cuando se habla de la adquisición de [ 67 ] . saber liderar. tanto hacia adentro como hacia fuera […]. Más aún. que aún conservan aquel sesgo gerencialista originado en las reformas de los años los 90. al igual que la escuela. su saber ser (principios y actitudes). se consoliden y se sostengan en el tiempo. conducir un equipo de trabajo y trabajar como parte de ese equipo” (Braslavsky y Acosta. y ciertas características y cualidades personales que les permiten «actuar» en función del sentido que se construya para esa escuela” (iiPe-unesco. 2004: 19). con el apoyo sistemático de todos los distintos sectores. el concepto de gestión. En este sentido.) se señala que el oficio de la dirección escolar debe cambiar. sino como una práctica que permanentemente monitorea lo que sucede durante el desarrollo de esa planificación (Grinberg. (iiPe.

Buenos Aires. Ya no Estado educador. sino que además debería transformarse en líder comunitario de una escuela que no solo conservara su función pedagógica. se reformula la acción del Estado que se transforma en “promotorcoordinador”8 y se presenta como facilitador de acciones tendientes a resolver los problemas individuales a través de la acción conjunta con las organizaciones comunitarias. se podría hablar de una nueva gramática estatal destinada a la redistribución de responsabilidades. que no es compatible con la gramática básica de la institución escolar (Tyack y Cuban. y en la que se ha asumido que lo único permanente es justamente la incertidumbre. fluida. construyen y reconstruyen su subjetividad los directivos escolares y cómo se piensan los directores escolares. – (2002). Esta nueva tecnología moral y política condensada en “la gestión” se correspondería con el advenimiento de un sociedad móvil. Preguntarse por lo que “están siendo” implica poder responder: ¿Qué están dejando de ser?. en una redistribución y redefinición de relaciones entre conceptos que conforman una nueva cartografía a la que se articulan los actos y efectos de gobierno (Rose. 1999). sino contingente. la inestabilidad. procurando el surgimiento de un “individualismo altruista” donde el individuo está obligado a tomar sus propias decisiones (Beck. beck. 8. como en otros períodos de nuestra historia. también llevan a cabo prácticas de clasificación y el control de anomalías. el decálogo de la “mala” gestión. Por otro lado. (2001). En una sociedad en la que las respuestas a las problemáticas sociales aparecen como problemas individuales. a renovadas formas de regulación y gobierno de lo social. cabe preguntarse como se articulan estas cuestiones con los procesos descriptos con anterioridad. en la que ahora se incluye el imperativo de la articulación con otras instituciones con el objetivo de reducir el número de niños y jóvenes de sectores pobres excluidos de la escolarización. Paidós. 2003). las nuevas formas emergentes de profesionalidad ampliada (el director orientador-redentor) envuelven a los directores escolares en una paradójica situación (Hargreaves. Madrid. en parte. En síntesis de nuevas formas de construcción de subjetividades. El director escolar debería no sólo ser un pedagogo responsable. Z. no todos lo consiguen y desde el Estado se promueve la articulación con las organizaciones que forman parte de la comunidad escolar buscando no solo dar respuestas concretas a problemas que desbordan las capacidades de la institución educativa. crean paralelamente.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención determinadas competencias. 2003:31). Modernidad líquida. de las conductas. En el seno de un proceso en el que los modelos tradicionales de profesionalismo se desintegran. sino más bien con nuevas lógicas en la manera de ejercerlo. sino también de relegitimar a esta última y sus actores. Buenos Aires. contextuales y relacionales. ni tampoco con los modos tradicionales de entender a la dirección escolar. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Cuestión ésta que significaría recuperar. [ 69 ] . y por el otro no pueden renunciar a ser viabilizadores de propuestas de educación cada vez más inclusoras que garanticen el acceso a lo social en un sentido amplio y plural. Cuando los teóricos de la gestión manifiestan el deber ser de una dirección escolar exitosa. conllevan determinadas disposiciones y dinámicas biográficas. que por lo tanto requieren soluciones particulares basadas en [ 68 ] las capacidades de cada individuo/director escolar o en las característica singulares de cada escuela. el riesgo En otras palabras la ética de la obligación es sustituida por la ética de la responsabilidad (Manzione. 2005). La sociedad individualizada. el carácter político de la acción educativa y relativizar las aristas tecnocráticas del concepto de gestión. hoy. (1998). U. Bibliografía bauman. En esta nueva redefinición del gobierno y su ejercicio. por un lado se encuentran en el centro de las demandas por los cambios y demandas de sociales que exceden su rol profesional. Queda pendiente indagar sobre cómo resignifican los directivos escolares su experiencia en el actual contexto. La nueva reingeniería de las organizaciones escolares y la redefinición de los roles directivos. 2001) producto de la modernidad. Estado docente o Estado evaluador. ¿cómo se inscriben viejos mandatos en torno a la función directiva en la nueva contingencia social? Interrogantes que posibilitarán y orientarán el futuro de la presente investigación. y atendiendo a que las líneas de acción implementadas en cada contexto singular por los directores. Se crea un sujeto que asume la responsabilidad por el proceso para lograr determinados resultados en una realidad que ya no es estable. En otras palabras. apuntaría a acercar la decisión al ámbito de la ejecución. sino que también deviniera en una organización comunitaria. No obstante no pareciera que esto estuviera vinculado con la democratización del poder. que solo logran restringir el debate a la elección de determinadas prácticas y procedimientos que se consideran eficaces y necesarios para cumplir con la promesa inconclusa de la modernidad: la inclusión educativa. Cátedra. Fondo de Cultura Económica. Sin embargo.

(1997). Argentina. Modernización reflexiva. Educación y poder en el siglo xxi.ar. Madrid. (2006). Propuesta Educativa. T. Alianza. En busca de la utopía.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención beck. Taurus. sennettt. wainfeld. en P. N° 19. sociólogo”. Buenos Aires. svamPa. A.pagina12.M. R. Amorrortu. Palamidesi. (2000). unicef-Losada. en A. “La producción de los sujetos de la educación. giddens y Z. Madrid. Frigotto (comps). “La reinvención de la política. El gobierno económico y la gestión del riesgo en las sociedades de seguridad”. A. U. Losada. dubet. Sociología política de las reformas educativas. Escuelas por el cambio. Hacia una teoría de la modernización reflexiva”. m anzione. N. – (1997). A. Paidós. www. Buenos Aires. (2003). y L. Aguerrondo. (1995). iiPe-unesco -f undación comPromiso (2007). Política. Las consecuencias perversas de la modernidad. (1999). contingencia y riesgo. (2003). Morata. Cuesta abajo: los nuevos pobres. en A. Cambridge University Press. m artignoni. rose. Modernidad. Miño y Dávila. bauman (1999). y D. “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar”. “En la rodada”. Buenos Aires. (2005). t yack. F. A. PoPkewitz. Buenos Aires. A. tesis de maestría. tradición y estética en el orden social moderno. núñez. grinberg. Madrid. Replantear el cambio educativo: un enfoque renovador. V. Nueva Visión. Buenos Aires. Giddens y S. Reportaje a Denis Merklen. h argreaves. Península. A. año 9. La corrosión del carácter. “La experiencia de la obligatoriedad escolar en la Provincia de Buenos Aires”. coordinadora I. Serie Indagaciones. México. Z. La ciudadanía negada: Políticas de exclusión en educación y en el trabajo. “Los pobres están condenados a la participación. D. Espacios en Blanco. Buenos Aires. minujin. (2003). Anagrama. m artucelli (2000). (1994). Reframing political tought. ¿En qué sociedad vivimos?. nees -uncPba-Argentina. “Una aproximación diagnóstica a los estilos de gestión institucional en las escuelas de Educación General Básica de la Provincia de Buenos Aires”. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. (2000). Powers of Freedom. (2008).. beck. cuban (2001). L. (1998). R. Barcelona. Fondo de Cultura Económica. birgin. M. Fondo de Cultura Económica. La metamorfosis de la cuestión social. (2000). Revista Iberoamericana de Educación. ehremberg. Depresión y sociedad. Barcelona. y E. Barcelona. S. Lash. Un mundo sin sentido. M. clacso. (1999). l aidi. La individualización: el individuo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas.. Buenos Aires. Buenos Aires. El sufrimiento de sí. (1996).A. La sociedad excluyente. Paidós. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Londres. [ 70 ] [ 71 ] . Buenos Aires. M. giddens.com. Anthropos. U. Gentili y G. castel. Modernidad e identidad del yo. beck-gernsheim (2003). Buenos Aires. Nº 33. Efectos de la crisis en la sociedad argentina. Minujin et al. México. (2005). M. Un aporte para la gestión escolar.

De ahí que a mi entender su análisis es sumamente complejo y amerita seguir investigando. actores. más allá de nuevas orientaciones que surgen de diferentes ámbitos políticos y académicos. Tal el caso de las sanciones a partir de 2005 de las leyes nacionales de Financiamiento Educativo y de Educación Técnica. Reemplazada por la Ley de Educación Nacional 26. Rose (1999) define a las racionalidades políticas como “campos o dominios discursivos y simbólicos. De Marinis (2002) habla de diferentes “estaciones” de la racionalidad política: liberal. Facultad de Ciencias Humanas. 1990: 7).ar 1.unicen. [ 73 ] .edu. cuyas disputas pueden ser organizadas por principios éticos transmisibles de unos a otros. hechos compartidos y acuerdos significativos en torno a problemas políticos clave” (28). Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (nees). espacios e instancias políticas e institucionales. podemos señalar algunos rasgos que le otorgan un cierto grado de *.l a reconfiguración del gobierno del SiStema educativo: deScentralización y Pluralización de centroS Renata Giovine* Introducción Las reformas de finales del siglo xx han implicado para los sistemas educativos latinoamericanos un fuerte redireccionamiento de las políticas educativas. Argentina¨. 2.206/06. llenar espacios vacíos1 o lisa y llanamente derogar una ley que ha sido considerada como el «baluarte» del proyecto político educativo neoliberal y que gozó de muy baja legitimidad entre los actores educativos: la Ley Federal de Educación. rgiovine@fch.2 Si nos focalizamos en el análisis de las racionalidades políticas3 que porta el discurso de la política educativa argentina en las últimas dos décadas. que atraviesa actores y agencias de poder” y que se caracterizan por poseer “un vocabulario común. 3. cuyos resultados y consecuencias recién se están indagando. keynesiana y neoliberal. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. las cuales “buscan traducir el pensamiento en el dominio de la realidad” (Miller y Rose. de normativas y programas ministeriales que “como en el caso argentino” intentan remediar algunas de sus consecuencias más evidentes. por explicaciones lógicas. Al pretender una modificación integral el diferencial impacto que han tenido abre a estudios en todos los niveles. Racionalidades que se materializan en tecnologías de poder.

La reforma educativa se enmarca en las profundas transformaciones de la sociedad. yo reflexivo. sociales y económicas. exigiendo a las ciencias sociales nuevas categorías para comprender y explicar la cuestión social y escolar. se ponen en evidencia nuevos modos de regulación política que se alejan de las racionalidades características del liberalismo y del welfare state que hegemonizaron el escenario nacional desde el siglo xix. Más allá de observar el desplazamiento del objetivo de autodeterminación al de adaptabilidad de los estados nacionales en la fijación de sus políticas públicas en el contexto de globalización económica y mundialización de la cultura (Ortiz. casi apocalíptica que culpabiliza a la escuela por su escasa capacidad histórica de dar respuesta a las demandas y necesidades tanto específicamente educativas como políticas. [ 74 ] (válidos). En cuarto lugar. ha estado fuertemente acotada a los acuerdos preestablecidos con la banca internacional. considero que el análisis de los discursos que prescriben el deber ser escolar y la indagación micropolítica son dos tipos de registros que nos permiten interpretar más comprehensivamente la cuestión política de la escuela. independiente de los procesos macropolíticos. Ese discurso que vinculó ciudad a civilización. Barbero (2002). El lugar y sentido de los sistemas educativos modernos. por ende. algunos OI y países que gozan de mayor autonomía en la determinación de las nuevas reglas de juego en el campo político y educativo. En primer lugar. Considero imposible comprender el proceso de reformas si no lo analizamos teniendo en cuenta a su vez las condiciones de producción del discurso.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo especificidad o identidad distintiva con respecto a otros procesos de reforma llevados a cabo en otros países. Más bien intentamos señalar que la relación que el nivel macropolítico mantiene con las instituciones educativas es de carácter reticular. Dubet y Martucelli (1999). Esta visión macropolítica nos remite a una cuestión fundamental: delimitar cuál es el alcance de la “cúpula simbólica” (Popkewitz. Por otro. 2000). Pareciera que vuelve a prevalecer esa concepción redentora de la escolarización del siglo xix. observamos que encierra una situación a la que podríamos calificar de paradojal: por un lado. 6. y. Se estaría reafirmando una concepción regeneradora y normalizadora de la política sobre la escuela y de la escuela sobre los sujetos. de un discurso que intenta establecer nuevas relaciones y espacios de poder al interior del sistema educativo. Palabras como “reconversión” o “reciclaje” ponen de manifiesto ubicar a los diferentes tipos de saberes que circulan por la escuela en el lugar de no saberes 4. 1994) de la reforma educativa argentina. Beck. 5. es decir de las permanencias y transformaciones que en ellas venían aconteciendo. Aunque esta afirmación tampoco supone caer en el otro extremo. desterritorialización. es decir otorgarles a los actores institucionales un poder omnímodo sobre su propia actividad. cuya envergadura ha dado lugar a que algunos autores lo considerasen un cambio epocal similar al que aconteció en el pasaje de la sociedad feudal a la sociedad moderna. para esta “periferia globalizada” (Svampa. ya que es en los intersticios de lo cotidiano donde se producen “o no” las modificaciones. Dichas transformaciones han afectado las maneras de habitar y pensar el mundo. se la concibe como una estrategia macropolítica que pretende ser instalada en las instituciones escolares y presume convertirse en un mecanismo transformador de prácticas y productor de subjetividades. no sólo de acompañar las actuales transformaciones. se encuentra agotado. en tanto espacio común de formación moral y social de ciudadanos productivos (Giovine. en Argentina se comienza por ella. tal como fueran concebidos en tanto institución pública y política privilegiada para la invención de un proyecto de nación se desmembra. educabilidad a sistema de instrucción pública-estatal. no implica que posea un “poder de autorrealización”. 2000). de las instituciones de socialización y los marcos de regulación colectivos que estructuran la identidad individual y social. exclusora de los procesos de producción y reproducción de las prácticas institucionales. [ 75 ] . intenta ser explicado a través de nuevas conceptualizaciones: individualización. Como por ejemplo España (ocho años) y Uruguay (cuatro años). sino de reconstituirse en una permanente fuente modernizadora de la sociedad. Laudan (1984) afirma que entre las decisiones macropolíticas y el nivel micropolítico se dan vínculos complejos que abren a un retículo de posibilidades múltiples y no a relaciones lineales. A diferencia de otros países. en los cuales la modificación de los textos legales se concreta luego de años de iniciado el proceso de reforma4. Puede consultarse Rosanvallon (1995). de acuerdo a la periodización de Eric Hobsbawm (1998). Giddens y Lash (1997). desinstitucionalización.6 E invita a repensar las bases en las que se apoya la integración social y cuáles son las consecuencias en la constitución de las subjetividades. Larrosa (1995) y otros. descentración. 1997). una visión prospectiva casi apologética que le otorga un rol protagónico en el sentido. desubjetivación son algunos términos que aparecen para explicar cómo es afectada la relación estado-sociedad-individuo y educación en la actualidad. se va concretando a partir de una agenda mundializada a modo de “receta única” que. El dinámico y complejo inicio del temprano siglo xxi. parte de una visión diagnóstica fuertemente crítica. Si bien este nivel direcciona.5 En tercer lugar e íntimamente relacionado con el anterior. civilización a educabilidad. En tal sentido. Ortiz (1996). En segundo lugar. limita y restringe el deber ser escolar. Popkewitz (1994). esta reforma posee pretensiones refundantes.

pero a expensas de ir perdiendo una de sus notas fundantes: la educación común? Estos interrogantes orientan el proyecto de investigación del cual surge este texto. Cavarozzi. De ahí que se proponga iniciar una “cruzada de salvación de nuestro sistema educativo”. el Consejo General y los consejos escolares distritales. [ 76 ] la apelación a la sociedad civil. analizar las modificaciones que se producen en el aparato burocrático tradicional8 en el cual la participación ciudadana establecía una determinada alianza escuela-sociedad.9 9.7 con el fin de observar cómo interpela a diferentes actores. Hay una proclama explícita en los discursos gubernamentales que sigue otorgando al estado el protagonismo en la definición de las políticas educativas. en cierta sintonía con lo que se venía gestando en el ámbito nacional (Plan de Transformación Educativa y el entonces proyecto de ley de transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales). otorgándole múltiples sentidos al término descentralización. la provincia de Buenos Aires comienza a elaborar los nuevos lineamientos de política educativa reformista. Más específicamente. que vuelve a interrogarnos acerca de cómo se reedita y con qué características la desigualdad y la exclusión. “quebrado”. Y aparece la otra cara del proceso de globalización-mundialización: la fragmentación. social y económica. Expresiones extraídas del discurso del entonces gobernador de la provincia. Es desde este particular contexto que el sistema educativo argentino se ve duramente cuestionado y compelido a una modificación profunda. la comunidad educativa y la construcción de una “identidad bonaerense”. tales como: ¿Se está ante una pérdida de centralidad del estado para direccionar el dispositivo escolar o se trata más bien de una utilización diferente del mismo que se orienta hacia otras funciones de regulación? ¿Se puede pensar que en el sistema educativo conviven diversas redes en las que se incluyen diferencialmente a sectores y ámbitos de la sociedad. La política educativa bonaerense desde los 90: desplazamientos y tensiones Bajo el imperativo de la transformación productiva. en el marco de la hiperinflación de fines de los 80 y con un empobrecimiento de la población que dio lugar a una nueva categoría de pobreza –los “nuevos pobres”–. sino también cultural. 2002) o de ruptura de la proclama igualitarista (Tiramonti. 2003. Desde 1873 la conducción del sistema educativo de la provincia está integrado por la Dirección General de Cultura y Educación. 2002).Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Esta situación caracterizada por el riesgo. y dgcye (1992). “en colapso”. Para ello en primer lugar haré una breve caracterización de la política educativa reformista de la Provincia y luego me abocaré a analizar el tema específico de esta publicación. a organizaciones y al mercado para asegurar la gobernabilidad. En este trabajo presentaré una de las cuestiones iniciales para el abordaje del objeto de estudio y que se constituyó en uno de los principales temas de la agenda educativa: la proclama de la descentralización educativa y cómo se transmuta en un complejo proceso de descentralización-recentralización selectiva en la toma de decisiones político-educativas al interior del seb. Eduardo Duhalde (1991). En ellos podemos observar un diagnóstico muy negativo del estado del sistema educativo. supuestamente basadas en 7. 1992). Cuyo “centro” se diversifica en diferentes instituciones responsables de conducir e implementar la reforma. [ 77 ] . He optado por delimitar este período ya que de acuerdo al análisis empírico es cuando se observa un giro significativo en el discurso político educativo de la provincia que responde en gran medida a lo prescripto por las reformas noventistas. 1992. 8. la contingencia cobra mayor dramatismo en las sociedades periféricas globalizadas como Argentina. en los que se amalgaman elementos de diferentes racionalidades políticas. sumido en un “fuerte proceso de deterioro” que ha llevado a una “perversión educativa”. no solamente ligada a la constitución de subjetividades diversas. la incertidumbre. que contribuya tanto a “una transformación productiva centrada en la cultura del trabajo” como a “la transformación social que la educación deberá motorizar”. instituciones y organizaciones para el gobierno del sistema educativo bonaerense (seb). Surgen así una serie de interrogantes. Diversos documentos elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación (dgcye) en 1991 y 1992 dan cuenta de algunos de los rasgos que he mencionado en la Introducción. al que se lo considera “decadente”. el cual se propone indagar el discurso político educativo elaborado en la Provincia de Buenos Aires desde 1991 a 2004. pero al mismo tiempo aparecen fuertes indicios de que la escuela “ha dejado de ser el dispositivo fundante de la ´moralidad´ del sujeto” (Duschatzky y Corea. en un momento considerado como el fin del empate social (O’Donnell. 2004) propia de la matriz sociopolítica estadocéntrica (Garretón y Espinoza. a fin de responder cómo ésta coexiste con –y se contraponen a– nuevas cristalizaciones burocráticas y sociales que intervienen en el gobierno del seb.

En la siguiente trascripción de la entonces Subsecretaría de Educación de la provincia podemos observar las relaciones que se establecen entre ellos: Ya no podemos operar más sobre la igualdad ilusoria con que operó la escuela reflejada en el símbolo del guardapolvo blanco. Estoy haciendo referencia a la instalación de políticas de reforzamiento de una matriz represiva destinada al control y penalización de la pobreza. Una educación para todos que se entiende como la necesidad de “reconocer e identificar las desventajas de punto de partida de los estudiantes y operar en su equiparación con el objetivo último de lograr la integración de la sociedad” (dgcye. 1992. en primer lugar su carácter híbrido 10.384/97 y decreto 2. [ 79 ] En la reformulación del marco regulatorio10 se evidencia cómo se amalgaman una serie de principios de diferentes racionalidades políticas que diseminados en el discurso ponen de manifiesto. Véase también De Marinis (2002) y Svampa (2005). 1992: 4). Una nueva bandera como emblema de re-territorialización ciudadana que se asocia al rito de la conmemoración. la racionalidad en la gestión que pretendía integrar los principios de equidad y calidad “a través de una “gestión eficiente”. acuñado en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien en 1990. a. b. como así también la elección de alumnos embanderados para actos escolares y oficiales. termina generando una compleja red en la que nuevamente confluyen diferentes centros de gobierno.991/97. que intenta ser superadora de la cultura de la especulación revalorizando el saber hacer. 2001). [ 78 ] . Cultura del trabajo. Racionalidad en la gestión.997/97 y decreto reglamentario 3. como los documentos de lineamientos de la política educativa provincial (dgcye. las secretarías de inspección y de la comunidad educativa” (dg cye. con el objetivo de combatir desde la educación a la pobreza y alcanzar la “transformación productiva” en la cultura del trabajo. al que deberá avocarse la red pública de escolarización (dgcye.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Cinco serán los ejes de política que a lo largo de la década guiarán la reforma educativa bonaerense. 1993). símbolo que atenuaba las diferencias que históricamente han existido. e. (Feijóo. y como analizaremos en el próximo apartado el cuarto eje de política. que apunta a la “educación para todos” e instala el concepto de necesidades básicas de aprendizaje (neba). ley 12. así como también a la autonomía de las instituciones escolares”. 2005). También aparece por vez primera la apelación al fortalecimiento de la identidad bonaerense que no respondería a consignas eficientistas ni a tradiciones de corte populista o religioso. que posibilite la concreción de los principios de equidad y calidad en el marco de un proceso de descentralización y autonomía institucional. hay que responder de manera eficaz a las desigualdades efectivas con que los chicos llegan a nuestros establecimientos. sino más bien pueden reconocerse elementos propios de las ficciones orientadoras del nacionalismo (Shumway. 2000). como ya lo señalara en un trabajo anterior (Giovine. Wacquant (2000) denomina “gobierno de la inseguridad social” basada en una “vigilancia discriminatoria”. a ese acto del “recordar común y solemne” (Bodei. 1994). poniendo el énfasis en los requerimientos de la comunidad y al servicio de la transformación productiva de la Provincia.12 Un asistencialismo no sólo material. 1995). Ley de Educación 11. tendiente a la “descentralización y fortalecimiento de los consejos escolares. Tales ejes son: Equidad.612). cuyos mecanismos serían la represión policíaca. Una de las acciones más notorias y publicitadas para la consecución de este objetivo ha sido el diseño y la elección de la primera bandera provincial por parte de los alumnos de las escuelas bonaerenses y la obligatoriedad de su izamiento en los edificios públicos de su dependencia.11 En segundo lugar. 11. no siempre con la misma centralidad de alguno de ellos. socavando el sentido fundante de “educación común” y del propio estado como instancia de articulación social. la cooptación y la criminalización. Este sistema ya no puede operar dándole lo mismo a todos. Véase ley 11. 1992:6). Contención social e individual como responsabilidad de la escuela y el sistema educativo. Una identidad que desde la propia provincia se intentó desterrar en el momento de constitución de su sistema escolar en pos de una definición nacional de la ciudadanía (Giovine. 1992: 18) (García Canclini. dando lugar a un sistema multirregulado estatal y no estatalmente. 1992). Por último. sino también social y afectivo que va transmutándose en un mandato de contención y control del riesgo. Sean los debates y sanción de los textos legislativos que se modifican en 1994 (Reforma Constitucional. ya que están presentes premisas propias del eficientismo social. d. de corte populista y tutelar –asistencialismo–.979/97. como así también aquellas provenientes de la propia cultura política y escolar que se ha ido instituyendo desde mediados del siglo xix: del espiritualismo religioso –“moral cristiana”–. Calidad. “desburocratizada”. c. de la ética del trabajo característica de la sociedad industrial –“cultura del trabajo”–. el asistencialismo va cobrando primacía por sobre los otros ejes de política a medida que avanza el empobrecimiento y precarización de las condiciones de calidad de vida de la población y su penalización a lo largo de la década de los 90. 12.

1991). nacionales y provinciales que estructuran el discurso oficial de la descentralización puede observarse cuál es la propuesta de distribución del proceso de toma de decisiones entre los diferentes niveles de estado (nacional. A las segundas –las escuelas–. En líneas generales. nuevas “instancias federales de planeamiento”. La descentralización y la autonomía se asocian así a ausencia o menor intromisión del estado en determinados asuntos escolares. la garantía de una mayor representación de los intereses particulares. 1992) que. podemos afirmar que la propuesta (presentada en su versión más ortodoxa) posee como premisa la neoliberal “libertad de elegir” (Friedman y Friedman. que se constituyeron en temas prioritarios de la agenda de los 80 y 90 en la Unión Europea (ocde. 1997: 34). la generación de espacios de autonomía institucional le permitiría desencadenar “un proceso de apertura y cambio en el sistema educativo” (cePal-unesco. En tanto problemática relativa a la gestión de las instituciones. recreando en cierto modo una visión negativa de libertad propia del pensamiento político liberal (Burdeau. provincial y municipal). como ya hiciera referencia anteriormente. 1980). Para posibilitar esos actos de elección la escuela. reservándose para los estados provinciales (como en el caso argentino) o municipales (como por ejemplo Chile) la administración de los servicios educativos. Asumir este “nuevo desafío” para el gobierno educativo implicará una ruptura del significado tradicional de estado docente asumido históricamente por el estado nacional y una redefinición en las relaciones entre él y los estados provinciales. se le atribuyen potencialidades democratizadoras. sigue sustentándose en “el relato del desarrollo cultural y de la ideología educativa” (Schriewer. Si analizamos algunos documentos internacionales. precisamente en un momento en el que atraviesa desde el punto de vista político graves problemas de legitimación y necesita establecer relaciones más armónicas entre las políticas locales. la descentralización a la que se apela es parte del proceso de reforma estructural del estado nacional. dado que posibilitaría “la participación de la sociedad civil. coordinada y concertada a nivel central. A la tercera –la sociedad civil– se la interpela con un doble propósito: de agente de control y posible financiante. “sistemas de información socioeducativa útil para la toma de decisiones” y “sistemas de seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de la acción educativa” (mce. disciplina y responsabiliza por los resultados. produciendo una “aparente devolución de los poderes reguladores” a la sociedad civil (Rose. y a su vez regulada. la tensión entre uniformidad y diversidad. regionales.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Pluralizacion de los centros en el sistema educativo bonaerense La descentralización educativa. 1992: 143) y convertirse en una “unidad de gestión eficiente y creativa” (mce. nacionales y mundiales. Una “gestión institucional responsable” que cuente con un “eficaz mecanismo de información y evaluación del rendimiento escolar y docente”. obviamente. 1997: 22). En dicha elección está presente. al distribuirlo entre los distintos niveles [ 81 ] . Se fundamenta en una racionalidad instrumental que lleva a la mercantilización de las relaciones sociales [ 80 ] al interior del campo educativo. Como se sabe. optar por una estrategia descentralizadora o centralizadora remite fundamentalmente al proceso de toma de decisiones en el que se definen diferentes modos de representación de intereses de los grupos que se hallan involucrados en el escenario educativo. para que “la sociedad disponga de información suficiente y oportuna sobre las características principales de su funcionamiento. Esto permitiría a los usuarios y a las autoridades proceder con mayor racionalidad al adoptar decisiones al respecto” (cePal-unesco. los sujetos y el gobierno del sistema educativo deben cobrar una nueva visibilidad con la finalidad de proveer información válida a los potenciales usuarios a la vez que internamente se reconvierte. evalúa. 1992: 176-177). la descompresión o fragmentación del conflicto. Este discurso de la armonización de las políticas en un ideal “ambiente comunicativo” se enmarca en los requisitos para la buena gobernación y el desarrollo participativo. Para los primeros las tareas prioritarias serían de “seguimiento y control de gestión”. Las principales razones que se esgrimen a favor de la descentralización podemos resumirlas en torno a la mayor eficiencia en la resolución de los problemas. la transparencia en la gestión de un asunto público como es la cuestión escolar. por ende. Por un lado. Surge entonces la necesidad de interrogarse acerca de los sentidos que se le atribuyen al término descentralización y permite circunscribir sus alcances. De este modo se aseguraría una gestión democrática y participativa a nivel local. junto con la centralidad en la “unidad escolar”. 1991: 38). 1991: 52-53). como así también la instalación de nuevas estructuras y reglas en el mecanismo de definición de las políticas y formas de gobernar los sistemas. se constituye en una de las principales consignas de la llamada transformación educativa (mce. el fortalecimiento de la sociedad civil en el proceso decisional. introduciendo un dispositivo de control comunitario en el seno mismo del Estado y [contribuiría] a la desconcentración del poder. 1983). como así también nuevas bases de sustentación con la sociedad. la participación y. y. reestructuradas “modalidades de distribución y ejecución presupuestaria”. las escuelas y la sociedad civil.

Pasa a atender a casi el 37% del total de estudiantes que asisten a algún nivel del sea. ha simplificado la administración al terminar con la existencia de dos sistemas educativos paralelos en los territorios provinciales.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo estatales y la comunidad” (Dussel.000 servicios. Un ejemplo lo constituye las declaraciones de la entonces Ministro de Educación. 16. siendo un elemento más de complejización para la implementación de las medidas reformistas. la cual necesita que las instituciones se conviertan en “auditables”. no ya positivos y operativos –saber cómo–.6% en el número de establecimientos educativos (Dussel y Thisted. En tal sentido. 2 de julio de 1997. ante la convocatoria de Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (ctera) a un paro nacional por reclamos del sector docente y por la represión policial sufrida por los docentes neuquinos en 1997: “El conflicto es un problema de la provincia de Neuquén y no hay que nacionalizarlo”. valores y posiciones sociales y se disputan significados. dgcye. agentes y alumnos. En líneas generales.800 instituciones escolares (876 del ámbito privado). pero también particulares entre las cuales podemos mencionar ser un tras- paso no “gradual” ni “parcial”. 2003). En los 90 se retoma este tipo de descentralización en clave de transferencia con características comunes. en algunas jurisdicciones.000 alumnos. con las nociones de “gestión de conflictos” y “legitimación compensatoria” vemos que recurrir a la descentralización permitiría desconcentrar y hacer más manejables los conflictos. 17. 14. En la definición del nuevo modo de gobernar el seb se va construyendo “un nuevo orden relacional en el que coexisten lazos 15. financiera. Por ejemplo podemos citar el lugar otorgado al mandato de laicidad. de acuerdo a los datos proporcionados por el Censo Educativo de 1996. Si la relacionamos. Tiramonti y Birgin. Rose (1997) sostiene que la auditoría implica una “nueva gestión del riesgo”. 1985). Cabe aclarar que se utilizan números aproximados dado que las diferentes fuentes estadísticas no coinciden entre si. económicas.17 ¿Cómo se redimensiona el gobierno de este renovado sistema educativo y qué racionalidades subyacen en él? Para intentar dar algunas respuestas vuelvo sobre algunas cuestiones que ya enunciara en el anterior apartado. técnica y operativa de los gobiernos educativos provinciales para recepcionar sistemas educativos más grandes y complejos.4% en la población estudiantil atendida. Por otro abre a un abanico muy heterogéneo según la capacidad política. así como un significativo redimensionamiento del Consejo Federal de Cultura y Educación en tanto ámbito de concertación de políticas (Giovine. 80. Se recrea y redefine el problema liberal de la “dialéctica del control” (Giddens. sino basados en el cálculo contable y de gestión financiera –saber hacer– (Rose. 1997). que se adicionan a los 12.700. y los desplaza a las jurisdicciones. y la figura del inspector. así como compensar la baja legitimación pública del estado14. tal como lo propone Weiler (1996). se constituiría en una herramienta política útil que procura resolver los problemas de gobernabilidad. En el caso argentino. 1998: 137). [ 83 ] 13. los incentivos. constitutivo de la escuela pública nacional. observándose cómo se intenta reemplazar el control directo. evidenciando –junto con el de privatización– una relativa pérdida de centralidad del estado nacional en el campo educativo y la presencia de una lógica subsidiaria que irá compitiendo crecientemente con la estatal. la provincialización de los sistemas de escolarización es un proceso que se hallaba presente desde la década de los 60 (sólo para los niveles inicial y primario del ámbito oficial). 2004). la responsabilidad y evaluación de resultados. Términos que aparecían en el proyecto de ley. Si analizamos a la escuela como un espacio de lucha en el que se ponen en juego la definición de pautas. Susana Decibe. dado que empiezan a convivir actores e instituciones provenientes de dos jurisdicciones que se constituyeron con modalidades diferentes en cuanto a gestión pedagógica e institucional. el impacto más significativo se evidencia en el nivel secundario: el aumento fue del 173. “desde arriba” y a priori basado en la planificación y la obligatoriedad por otro ex post basado más bien en lo auditable.000 docentes. estas transferencias de un nivel del estado a otro han tenido un doble efecto: por un lado.000 alumnos (Diario de Sesiones de la Honorable Convención Constituyente. 1994: 259). así como en el Plan de Transformación Educativa. Si observamos al interior del seb. demandas y conflictos sociales. Alrededor de 1. Censo Nacional Educativo de1994. del 181. y 600.3% en la cantidad de docentes y del 196. En este diferencial escenario va observándose que. La Nación.16 Como así también un cambio cualitativo. O en otros términos en conocimientos. Para la provincia de Buenos Aires el traspaso significó un fuerte incremento del seb en términos de instituciones. 1995).15 no tener en cuenta las diferencias sociales. 1994. es decir “producir una nueva trama de visibilidades en relación con la conducta de las organizaciones y de aquellos que la componen” (35). 30.13 Por otro lado. Así se estaría configurando una nueva tecnología de dominación que posibilitaría el pasaje “de un modelo de conflicto de carácter centralizado y antagónico a otro diversificado y competitivo” (García Delgado. [ 82 ] . 1994). cuya vigilancia casi constante en las escuelas define un estilo de gestión institucional característico del gobierno escolar bonaerense. administrar no significará también gobernar (Rivas.000 cargos docentes y no docentes. la descentralización educativa posibilita al estado (nacional y provincial) diseminar las fuentes del conflicto. 180.000 no docentes y 2. el estado nacional se desresponsabiliza de los problemas. sobre todo aquellas que se refieren a la hibridación de los discursos de diferentes tradiciones políticas. demográficas y educativas interprovinciales e intraprovinciales. intercalando “filtros adicionales de aislamiento entre los conflictos y el resto del sistema” (221).

Tiramonti y Birgin. No podemos dejar de mencionar al Fondo de Reparación Histórica del Conurbano. no descentraliza el proceso de toma de decisiones. a la construcción y remodelación de edificios escolares. quisiera traer a colación algunas reflexiones que me permiten seguir investigando esta problemática. estrategias y lógicas diferentes. con racionalidades. A modo de cierre. estaría mostrando políticas de regulación contradictorias. el Consejo Federal. tal como se los define en las normativas desde 1889:18 Dirección General-cuerpo de inspectores (nivel regional y distrital)escuela.19 Todos ellos van conformando un complejo entramado en el que nuevas redes y flujos se adicionan a –y compiten con– viejas y nuevas redes clientelares y con la red burocrática tradicional del seb. Tiramonti. 1998: 139140). 2003. como por ejemplo la distribución discrecional de fondos a las provincias por parte del Ministerio del Interior nacional (tal el caso de los Aportes del Tesoro Nacional) o planes asistenciales de otros ministerios provinciales. sociales y educativos. pues el mecanismo de asignación es directamente entre el Ente del conurbano y la escuela solicitante.073/90) se destinó a la inversión en obras públicas y específicamente en el área de educación. Se termina legitimando redes de escolarización diversas. reconstruí la alianza fundacional del seb: una compleja red de instrucción pública. [ 85 ] . Este Fondo creado en 1990 (artículo 40. renunciando a la utopía emancipadora moderna de la igualdad de oportunidades educativas y confirmando el ocaso de uno de los principales espacios de sociabilidad común argentino: la escuela pública. 2000) en el que analicé el gobierno del sistema educativo bonaerense en un momento “antecedente” (Sábato. [ 84 ] algunas decisiones pedagógicas de los espacios intermedios de conducción en la nueva estructura de poder. como lo demuestran recientes investigaciones empíricas (Kessler. transparencia y accountability como atributos inherentes a la descentralización. Martignoni. tal el caso del Servicio Alimentario Escolar (sae) dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano. constituyendo una de las políticas más activas para la efectivización de la ampliación de la obligatoriedad escolar. Esta vez pareciera que se busca integrar “cercando” a esos segmentos –o fragmentos– poblacionales en diferentes y múltiples organizaciones estatales y no estatales. los que establecen relaciones “radiales” con cada escuela y cada cooperadora escolar. Por ejemplo el Primer Operativo Provincial de Evaluación de Calidad implementado por unesco en 2001. hasta reflejar estrategias diferenciadas que responderían a intereses particulares y fuertemente focalizados de muy diferente índole. Sin establecer relaciones directas con las escuelas. pero también pone en evidencia el debilitamiento de la capacidad reguladora del estado (Tiramonti. Reforma de la primera constitución de la provincia que databa de 1873. Vemos cómo a través de esta poderosa vía de financiamiento se altera la tradicional estructura organizativa del seb en esta área: gobernación-Dirección General-consejos escolares-escuela. pese a lo proclamado. Carli. organismos internacionales y no gubernamentales que financian parte de la agenda reformista. Los cada vez más frecuentes contactos de las instituciones con diferentes «centros» del ministerio educativo nacional que financia programas especiales derivados del Plan Social Educativo o de la Red Federal de Formación Docente Continua –entre otros– muestran el corrimiento en 18. siendo absorbidas por el órgano de conducción unipersonal: la Dirección General. 2007). 2002. políticos y tutelares” (Dussel. Pero también se normativiza al aparecer explícitamente en documentos de la dgcye (principalmente desde 2001). también encontramos otros centros que direccionan o condicionan las políticas al interior del seb: otras instancias del ministerio educativo nacional. 2006). Algunos de los cuales siguen apelando a prácticas clientelares. En un trabajo anterior (Giovine. Miranda et al. en los cuales el gobierno del seb focaliza la atención en los sectores pobres de la población en riesgo y –de riesgo–. Es decir que pese a una retórica eficientista en la que se apela a la racionalización. las modificaciones legislativas antes mencionadas por ejemplo cercenan más actividades a los consejos escolares distritales. en la 19. 1990). 2000. en forma de consejos. 2006. 1995).. Esta pluralización de centros superpuestos. como por ejemplo la Unidad Educativa de Gestión Distrital (uegd). En ellos intervienen otros representantes y organismos gubernamentales y no gubernamentales que se plasman en nuevas cristalizaciones que redefinen las relaciones de poder al interior del sistema educativo. Otros ejemplos permiten observar cómo nuevos centros se superponen con otra cadena formal de la Dirección General por la que circulan los “aspectos técnico pedagógicos”. Muchas de estas políticas muestran cómo la relación que se establece entre los ejes de calidad y equidad irá entrando cada vez más en tensión a lo largo del período analizado.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo contractuales. sino que son los organismos centrales ya existentes y aquellos gubernamentales y no gubernamentales que se crean para una tarea o proyecto específico. convirtiendo a las otras instancias de gobierno en meros administradores (Dussel y Thisted. proponen articular políticas entre representantes políticos locales. desburocratización. quien adiciona nuevos espacios de regulación. Giovine. Otros se estructuran en la base del sistema que. entre 1852 y 1889. Una estructura que. ley 24. profesionalización. 2004.

parafraseando a Puiggrós (1990) denominaba sistema de instrucción pública descentralizado políticamente21 y sistema de instrucción pública descentralizado administrativamente. La diferencia del segundo momento con respecto al primero era que los consejos escolares iban a quedar vinculados a la estructura no ya de los municipios. haciendo especial hincapié en la dimensión nacionalista de la ciudadanía y en las ciencias administrativas.22 en los que se definía un gobierno general y un gobierno “inmediato” del sistema en esas tres instancias que he mencionado anteriormente: el Director General. con conflictos y complementariedades. Como lo pautan la Constitución de 1854 y la primera ley de régimen municipal del entonces Estado de Buenos Aires. 22. procedimientos y técnicas que cada vez se normalizan más detalladamente. Centralizaciones que obedecían a nuevas racionalidades políticas en el autogobierno de los individuos y que se vinculaban a las pretensiones homogeneizadoras de una gobernación estatalizada. Constitución de la Provincia de Buenos Aires de 1873 y Ley de Educación Común nº 988 de 1875. constituido por instancias unipersonales y colegiadas. Experticia que viene otorgada por el requisito de poseer título docente para integrar la estructura de gobierno y por el conocimiento de las normas. Castro (coord. Cabe aclarar que se toma la definición de descentralización política propia del derecho positivo que forma parte del discurso político liberal. tal como los denominaba Sarmiento. con otros mecanismos de control y regulación estatal y social. 23. 21. como –y al mismo tiempo– acotaba y disciplinaba la participación ciudadana en los espacios de decisión política. tantas relaciones de poder. se producían en el seb una modificación en ese tipo de alianza por otra caracterizada por desplazamientos del poder local al poder central. “Ensanchando territorios en comunicación/educación”. Se perdía así una de las características con las que se estructuró el gobierno del seb. junto con funcionarios “expertos”. México. judicial. Bibliografía barbero. Las figuras que representan los cuadros profesionales del llamado sistema de educación común son el cuerpo de inspectores (siendo el cargo de inspector general de escuelas creado en 1853) y los “maestros competentes”. las cuales pueden tener o no base territorial. [ 87 ] . permanencias y rupturas. entre las técnicas que aseguran la coerción y los procesos a través de los cuales el «uno mismo» […] es construido y modificado por sí mismo” (Foucault.M. en este caso escolar. una familia)” (Deleuze. Nº 35. Si el estado “ha capturado [ 86 ] Finalizaba observando cómo en la década de 1880. pero con otras racionalidades políticas. enfermos. (2002). 2007) denomina la biopolítica (censos. generando una discursividad que penetra en discursos. Gilles Deleuze (1987) utiliza esta expresión para explicar ese variado mecanismo operatorio que “se ha producido en el orden pedagógico. No obstante y adscribiendo a una perspectiva crítica. a través de una serie de tecnologías. y cómo las centralizaciones operaban tanto en el “habitus organizativo” que propendía a la normativización y normalización del trabajo escolar. Es desde esta concepción que Foucault considera que el gobierno es anterior (y más) que el estado. Mientras que con descentralización administrativa se hace referencia a la distribución de “actividades derivadas”. Se operaba así el primer desplazamiento de las supuestas fuerzas reguladoras de la sociedad hacia una primera instancia de estatismo del control escolar. Véase también Foucault (1983). que tiene por objetivo una integración global” (105). en las que estuviese representado el “poder público-social soberano” (tal como lo definía José Manuel Estrada). sino del aparato administrativo provincial. por un gobierno central que se conformaba alrededor de dos centros que se dirimían –con disputas y contradicciones– la definición de la “ideología educativa” en la red de escolarización de la provincia: el nacional y el provincial. ya que sería el “poder de afectar bajo todos sus aspectos (gobernar niños.23 20. 1991: 34). prácticas simbólicas y nuevas formas de pensar y materializar la relación estado. especialmente Cuarta y Quinta Conferencia. 1986: 3) y. en tanto estrategias reguladoras propias de lo que Foucault (1991. Racionalidades en donde se combina lo viejo y lo nuevo. 1987: 104). ambas se relacionan específicamente al proceso de toma de decisiones en el que se hallan involucradas específicas formas de gestión y representación de los intereses de los diferentes grupos sociales. En esta alianza fundacional reconocía a su vez dos momentos que.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo cual los ciudadanos –“buenos vecinos”– se constituían en actores claves de los procesos de definición de políticas educativas en las que dirimían. En el momento que hoy me ocupa pareciera retornarse a algunas cuestiones de ese momento antecedente. como así también –y fundamentalmente– estrategias de gobierno en un dominio particular de la esfera pública. el Consejo General y las comisiones de educación de las municipalidades –luego consejos escolares distritales–. contemporáneamente a la organización del sistema educativo nacional. sino por esa operación de estatismo continuo que ha caracterizado a nuestras formaciones históricas. almas.). familiar. entendida como aquella que “se da cuando hay distribución de la actividad legislativa y las consiguientes funciones…Hay una división del territorio en unidades menores (Provincias. administrativas y de control. estadísticas y programas de promoción). económico. cantones) que son titulares de una parte del Poder legislativo” (Gigli. no es porque esas relaciones deriven de [él]”. algunos de los cuales he presentado aquí. Plaza y Valdés. de una matriz política “sociocéntrica” a otra “estadocéntrica”. en I.20 cuestiones pedagógicas. sexual. De modo tal que la escuela iba siendo vigilada “a distancia”. las normas emanadas tienen validez sólo en esa parte del territorio. De ahí que gobernar sea “un difícil y versátil equilibrio. Educación. individuo y educación. los cuales se iban vinculando cada vez más a los poderes ejecutivos de ambos niveles del estado. de 1854. política y cultura. Visiones latinoamericanas. J. sociedad. como sostiene Kelsen (1976). Estados.

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Buenos Aires. A la par que iniciaba una carrera ascendente en el comercio (desde ayudante hasta dependiente). ¿Qué se desprende de estos escritos? ¿Una relación de jerarquía en nombre de una alteridad histórica con fundamento jurídico que marcó las diferencias en función del color de la piel y el lugar de nacimiento? ¿O una voluntad de superar esas fronteras e integrarse a la homogeneidad de una sola identidad? ¿Una identidad forjada en la interacción constante y fluida sobre la base de la relación con los otros o del afianzamiento de una alteridad en función del forjamiento de estereotipos? El relato autobiográfico Un texto que nos permite trabajar el tema propuesto son los Apuntes autobiográficos de Manuel Suárez Martínez. la realidad como entidad supuestamente objetiva no existe. Véanse los trabajos de Tzvetan Todorov. Suárez Martínez llegó al puerto de Buenos Aires el 22 de septiembre de 1864. regional y/o hasta local) de acuerdo con el conocimiento del conjunto colectivo al que pertenecen. Así nos cuenta que nació el 30 de enero de 1845 en Sarela (provincia de La Coruña). 1943. debió hacerlo de contrabando: “Aunque sé que esto es muy poco patriótico. don Francisco Botana. 2003. La forma cómo se percibe esa diferencia. decidió emprender un viaje a Buenos Aires donde estaban establecidos unos parientes de su madre. bajo el título de Notas biográficas. véanse los trabajos reunidos en Susana Villavicencio (ed. Para el caso argentino. Pero al llegar a Cádiz. Hijo de Juan Suárez y María Martínez. La conquête de l’Amérique. Como. desde pequeño formó parte de la fuerza de trabajo familiar. sobre el lugar del extranjero en la conformación de la ciudadanía. me libro de los ocho años que. José María Suárez García. para Xosé Manoel Núñez Seixas. París. muchas veces sentida como amenaza. La construcción de la imagen de un “otro” se incorpora al imaginario de un “nosotros” en situación de inclusión o exclusión. la percepción del mundo exterior se realiza sobre la base de imágenes y estereotipos que codifican y estructuran según una cierta tipificación reductora (que puede ser nacional. Los contornos de la ciudadanía. cansado de las duras condiciones de trabajo en el comercio y acercándose el momento de cumplir con su servicio al rey. M.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” Para analizar esta mirada del “otro”. se embarcó como marinero en una fragata de carga rumbo al Río de la Plata en 1864 junto a otros veinte prófugos. Seuil. Suárez Martínez. y habiendo comenzado a concurrir a la escuela. Suárez Martínez llevaba el encargo de presentarse a un pariente de su madre que vivía en la misma ciudad y tenía un puesto de frutas. su padre murió. ha llevado a enfrentamientos violentos que redundan en un afianzamiento o forjamiento de la identidad más por la negación que por la afirmación. diarios de viaje y autobiografías. A los diecisiete años. Nosotros y los otros. Las morales de la historia. y después de una intensa y dura travesía de setenta días. Barcelona. buscamos analizar la narración de la experiencia. Como la ley militar prohibía salir antes del sorteo. quedaron inconclusos debido al fallecimiento (1917) de su autor y fueron 3. Por tal motivo. El nuevo casamiento de su madre con un hombre despótico e interesado en los escasos bienes familiares motivó su partida del hogar paterno y el comienzo de una vida dura pero independiente a los catorce años. retomó sus estudios y aprendió a leer y a escribir. A través de estas fuentes. gracias a los arreglos (de fuga. José María. será necesario recordar que el territorio americano ha sido siempre un espacio de encuentros y desencuentros entre hombres portadores de culturas diferentes. 1982. Apuntes autobiográficos. con lo cual se dio por terminada su educación. p. quien había resultado ser un viejo compañero de escuela de su madre y lo terminó adoptando como a un hijo. Estos Apuntes. lo cual nos induce a plantear el problema de la alteridad. Inmediatamente se presentó en lo de su pariente 4. A los once años. Para ello. Eudeba.3 nos centraremos en el mundo individual y la representación del extranjero en el tratamiento de la prensa étnica. Siglo Veintiuno. 22 (en adelante citaremos Apuntes. [ 92 ] completados por su hijo. La question de l’Autre. seguido del número de página). en aquel tiempo me corresponderían de servicio al Rey”. un gallego que llegó a estas tierras en 1864. que incluía a cuatro hermanos más (tres mujeres y un varón). el nivel informativo de las descripciones y el impacto en el imaginario del que escribe. las memorias.4 De esta manera. Paidós 1993. comienza con el relato de su infancia y adolescencia. labradores. [ 93 ] . dueños de un comercio. Reflexión sobre la diversidad humana.). México. el mencionado Botana lo presentó a su patrón Manuel Nieto. Recomendado a un vecino de su aldea. Ramón y Manuel Blanco. Como todo individuo que apela a su memoria para escribir sobre su vida. le solicitó a ésta permiso para viajar y una carta de recomendación de su parte. Nacionales y extranjeros en la Argentina del Centenario. residente en Cádiz y al frente de una confitería. contratándolo para trabajar en su comercio (fábrica de frutas y confitería con despacho y salón). pago de pasaje y entrega de sus ahorros) que Nieto hizo con sus antiguos patrones de la casa naviera donde había trabajado de joven. que abarcan el período 1845-1880. Sin pasaporte ni documento alguno. que completan el período 1880-1917. 2003.

44). a Buenos Aires y fue testigo de la llegada de una comisión del gobierno chileno que venía a solicitar ayuda del gobierno argentino. 47). Iñíguez le adviertió que. Sin respuesta de su parte. Dados el clima y lo duro del trabajo. Tan pronto llegaba me decía: «Che. Lo más chocante. Blanco le dijo: “Haz de cuenta que vas a España” (Apuntes. éste les contestó que: “La Argentina no romperá sus buenas relaciones con España. se suscribe al diario español La España. El hotel. pero ellos. le escribió a su pariente Blanco pidiéndole una nueva colocación. el año 1866” (Apuntes. esas palabras eran comunes y corrientes. en la segunda noche en el pueblo. un vasco lo interrumpió y le gritó que ya podía comenzar. se trataba de un almacén de ramos generales y al día siguiente lo mandaron a la barraca para enfardar y estibar fardos de lana. En el momento en que Bilbao pronunciaba estas palabras. a su vez. para mí. le dio una carta de recomendación para un amigo suyo. y debido a continuas desavenencias. primo de su madre. para hacer frente a la guerra. por razones de salud. “a la que se habían agregado otros chilenos. para prestarle a Chile ninguna [ 95 ] . Comandante me trataba. quien era hijo de chilenos. con la carta de recomendación que ésta le había dado. “como yo. ante el aplauso de los presentes. 35). Éste fue su primer trabajo en tierra americana. Suárez Martínez completará la frase al decir que: “Ese buen señor era nieto de «españoles»”. quien tenía además una casa de comercio en Concepción del Uruguay (provincia de Entre Ríos). que acababa de comprar. Ese vasco formaba parte de un grupo de doscientos vascos de los saladeros de Barracas. junto a un amigo de Cádiz que había venido con él. Realmente. aliado de Perú. Suárez Martínez viajó. Dalmiro Iñíguez. además de la afluencia de pasajeros. cuenta Suárez Martínez. decidió aceptar la propuesta del habilitado Manuel Iñíguez. era la forma en que el mulato Sr. Blanco por ser consocios fundadores de la Sociedad Española. Confiesa que por motivo de esa guerra pasó muy malos momentos. resolvió buscar trabajo por sí mismo y acudió nuevamente a su red de paisanos y amigos para encontrar una nueva colocación. cuyo campamento distaba unas veinte leguas. Hacia allí se traslada y se hospeda en el llamado Hotel Progreso. pero las cosas no continuarían así de bien. Para esa época. Al entregarle la carta. pero si bien al principio lo destinaron al despacho de almacén. cuyos dueños eran españoles (él catalán y ella vasca). Miguel Méndez. En mayo de 1866. donde quedó contratado. según rumores. Al cabo de unos meses. el mismo Blanco le propone ir como empleado a su casa de comercio en Tandil. según Martínez. siempre estaba concurrido (Apuntes. en los pocos ratos que tenía desocupados leía mi querida «España». que se publicaba en aquella época. Pero antes de hacerse cargo del nuevo trabajo. Manuel Hortelano. El lugar le pareció apropiado y valga la anécdota que cuenta cuando. Esa “comisión de propaganda”. les contestaba y contradecía. 63). asturiano y vicecónsul de España. 40). pero Suárez Martínez respondió que venía de una tierra donde los insultos no se contestaban a golpes sino a navajazos. como así también de Brasil y Uruguay. Sin apoyo por parte de su pariente. organizaron manifestaciones que recorrían las calles en busca de adhesiones. decidió igualmente dejar la casa de Uncal y regresar a Buenos Aires. estaba al corriente de todo el movimiento de la escuadra española. Suárez Martínez termina el relato diciendo que cuando la comisión se presentó ante el presidente Mitre. después de varios hechos heroicos de la escuadra española comandada por el ilustre y valiente Casto Méndez Núñez. ante lo cual solía responder a golpe de puño. Allí vivían. o «chirleros» como entonces les decíamos los españoles”. que había reunido Manuel Hortelano para defender la imprenta de su diario La España que. que todas las tardes iba a tomar mate al negocio. le propuso salir de gira comercial por la campaña. personales y políticas. aproximadamente. por ser éste el punto extremo de la galera que llegaba de Buenos Aires. Suárez [ 94 ] Martínez se sentía injuriado cada vez que se lo llamaba “galleguito de m…”. libraba serias campañas contra la propaganda que los diarios La Tribuna y El Pueblo de Buenos Aires hacían contra España con motivo de la guerra entre España y Chile. las familias de los jefes y oficiales del 5° de línea. Al presentarse. día a día me hacían rabiar con noticias de falsas victorias chilenas o peruanas. Blanco. Al mes de haberse abierto el negocio fue ascendido a “dependiente mayor de almacén”. José Uncal. con el hermano del habilitado de la casa. “que terminó. Uno de los oradores fue el director del diario El Pueblo Francisco Bilbao. En el calor de su oratoria terminó diciendo que “de buena gana cortaría las venas de mis brazos para extraer la sangre española que aún corre por ellas”. cuyo propietario. era como sentirse en España. además de las hijas de los dueños. lo buscaban para provocarlo y. de un negocio cercano al hotel salieron varios vecinos con guitarras. encuentra un aviso que pedía un “joven español para dependiente de almacén” (Apuntes. Su patrón y el comandante militar. ve que el almacén resulta ser propiedad de unos hermanos catalanes de avanzada edad que conocían a su primo José M. en realidad.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” José María Blanco. flautas y panderetas que tocaban la marcha de Riego. sería asaltada por los “chirleros” (Apuntes. En el diario La España. galleguito cócora ¿sabés que los chilenos hicieron c… a los gallegos»” (Apuntes. para apaciguar los ánimos y evitar que Suárez Martínez se fuera y le contara todo lo sucedido a su pariente Blanco. de donde llegaban militares con frecuencia. quien. 47).

de regreso en Tandil. fomentaba el mate. Era muy común que llamaran “gringo” a cualquier extranjero. de que los gauchos se enorgullecían por su asombrosa destreza” (Apuntes. Y en esto refiere otra anécdota de cuando intentó vadear un arroyo y. y los hermanos Barrientos “que imponían la ley del más fuerte a toda la comarca atemorizada”. como dicen los indios” (Apuntes. sobre la vida y las costumbres en las estancias. refugiándose dentro del foso.5 que protagonizaron una 5. pero no abandone su carreta si desea salvar lo que tiene en ella. pueden pegarle su “malón”. Pero si bien Martínez había comido en casa de su enemigo. Bueno. que hace temblar a los mismos animales y. los puestos y los campamentos de frontera. También refiere otros encuentros. los indios. las compadradas para con el extranjero o las risas y burlas a costa del otro. 70). celebraron con risas y bromas “[…] la zambullida del «gringo». 67). Las páginas dedicadas a la descripción de este viaje de tres meses por la campaña bonaerense son muy ricas en vivos de la época. como sucedía con los “bárbaros” juegos de carnaval. se lanzaron al ataque como una tromba que parecía iba a arrollar cuanto encontrara por delante. se los vuelve a encontrar. sus enojos azuzaban aun más las bromas y las expresiones como: “Yo te voy a amansar. Sus carros se atascaron en el cañadón donde estaba ubicada la casa de ellos y su madre les ofreció hospitalidad. los indios de pelea en formación de media luna con el capitanejo en el centro blandiendo las enormes lanzas y sacudiendo sus cerdosas melenas. con el objeto de vender mercaderías. Fueron dos atropelladas espectaculares al par que terroríficas por el ímpetu con que acometían. esto es permiso de venta. sólo cartas de recomendación del coronel Benito Machado (mitrista como él) para los jefes de tropa apostados en la frontera y para los jueces de paz de Tres Arroyos y Necochea. Para evitar un posible nuevo encuentro con los hermanos. Así recibe la ayuda de unos peones que.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” clase de auxilio”. yeguas y caballos.000 pesos m/c (Apuntes. llamándome «gringo»” (Apuntes. por conocer ya el espíritu zumbón de los paisanos. esta vez en su propia “madriguera”. “Dejando la chusma a cargo de la hacienda. pidió refugio en el “Fortín Durán”. como la haraganería que. con graves dificultades para poder salir. lo hacían condenar ciertas costumbres del país. donde fue bien recibido y cuyo encargado le aconsejó lo siguiente: “[…] ahora mi amigo no tema a los indios. tienda. Para ello. galleguito. pues los matreros. calzado y algo de platería. acepta la propuesta de su patrón y emprende un recorrido por distintos partidos de la provincia de Buenos Aires (Juárez. dos peones de confianza (uno de ellos era su paisano José M. según él. Tiempo después. Esta es la razón por la que los españoles. De todos modos. Finalmente. Suárez Martínez era un empleado de mal genio. había un enemigo mayor. echados sobre el pescuezo de sus caballos. por el sordo retemblar del suelo y la nube de tierra que agente electoral estaba protegido por las autoridades. nunca dejaron de estimar al mencionado general y ninguno de ser mitrista. El único problema era que no llevaba patente. refugio de bandidos y desertores y expuestos a las correrías de los indios” (Apuntes. según Martínez. los indios aparecieron con un inmenso arreo de vacas. Necochea. En medio de su campaña comercial ambulante. mi «pariente» me hablaba en gallego y. relata varias situaciones de enfrentamiento que tuvo con algunos bandidos de la época. quedó completamente cubierto por el agua. Tres Arroyos). El surtido incluía artículos de almacén. 66). y la tendencia a ponderar burlonamente la poca habilidad de los «gringos» o «maturrangos» en las prácticas camperas. salvajes. Algo que no será olvidado. por los alaridos ensordecedores. y al amparo de ellas cometía toda clase de barbaridades”. 100-103. En la primera noche fuera del pueblo se puso a pensar en lo que podría ocurrirle: “En ese viaje a los campos casi desiertos y completamente desconocidos para mí. 75). como con los hermanos Chimboto. “como [ 96 ] riña dentro del almacén donde él había quedado de encargado y termina partiéndole un palo en la cabeza a uno de ellos y cortándole una oreja. sin que éste lo reconociera. para que otra vez no le tengas miedo al agua como si fueras gato”. ellos se reían y se burlaban con la sorna de los paisanos. talabartería. a fin de que lo dejaran vender las mercaderías en los campamentos y pueblos. Suárez Martínez. [ 97 ] . que había venido de muy pequeño de Galicia y por lo tanto conocía la campaña a la perfección) y la mercadería a precio de factura más un 10% en concepto de fletes y comisiones. al saltar con caballo y todo. Juan Gregorio que. y que en estos casos tratan de salvar su pellejo y sus caballos. le quiso recordar que él no había viajado de tan lejos para defender a su patria sino para trabajar. lanzaron su imponente grito de guerra. el mismo año 1866. decidió pasar por un pariente recién llegado de su paisano Bueno y comunicarse con él sólo en dialecto gallego. ropería. Yo los acompañaba en la jarana. hijo de un conocido asesino de la zona. 129-136 y 151. y que lideraba una banda de salteadores. le tocó enfrentarse con ellos. En este sentido. 84). en razón de los desacuerdos suscitados. Si bien para el patrón Iñíguez. El trato por parte del habilitado era proveerlo de los caballos y carros necesarios. en las que sentía que se agraviaba no sólo a su persona sino a su “patria”. Apuntes…. El peligro se sentía por doquier. Este tipo de situaciones. como con “Cachila”. sin embargo. sumando un total de 74. Esto motivó que “cuando me preguntaban alguna cosa. al contestar. donde más de una vez fue sorprendido por el agua de los baldes o de los huevos preparados para tal fin. Así las cosas. en la noche. que viven entre los médanos huyendo de la autoridad.

La casa abrió en 1868. 78). Por esos días. Hasta tanto [ 98 ] se resolviera este litigio comercial. herrería. y los dependientes José Astelarra. en Buenos Aires fue asaltado en el tranvía y perdió todo lo que tenía. A la espera del éxito de semejante empresa. 1976. 205-220. Blanco a través de su pariente Suárez Martínez. 1869. acude nuevamente a su red de paisanos. y Andrés Piñeiro. que pertenecía a la sociedad recreativa La Marina Española. pasando como habilitados de Blanco. “que ni agua sabía pedir”. “En la tarde del octavo día vimos a lo lejos un bulto que avanzaba por la vía del ferrocarril […] Resultó ser un vasco. Suárez Martínez se quedó con la casa de Lobería. 94. y sin poder cruzar el río. Finalmente. corralón. a lo largo de sus veinte años. tormenta e inundaciones. p. y sin querer informarle a su pariente Blanco de lo sucedido. iniciando una nueva etapa en su “carrera comercial”.6 Ese año de 1872. estos hombres fueron [ 99 ] . a través de la evocación de vivencias. y que pudo prestarle 700 pesos m/c hasta tanto volviera a conseguir un nuevo trabajo. En 1867 regresa nuevamente a esa ciudad y se hace cargo del negocio hasta que su pariente lo termina vendiendo por desavenencias con el habilitado. 85). El 1 de enero una banda constituida por unos cincuenta hombres. El mesías de la última montonera. pero fueron interceptados más adelante por las tropas que estaban apostadas en el Quequén Salado. cuenta Suárez Martínez (Apuntes. Suárez Martínez volvió a salir varias veces en gira comercial por la campaña (esta vez bajo las órdenes de un comerciante de origen francés. Esta vez le propone ponerlo al frente del almacén en Tandil. se recordará por los hechos trágicos que enlutaron a la comunidad de Tandil. y con una nueva sociedad comercial constituida por su socio (que había sido su dependiente y habilitado). almacén. para que los guiara y condujera en su carreta hasta el puente del ro Samborombón. a ser patrones” (Apuntes. hizo trato con José M. Finalmente. de origen vasco. Mientras éste último se quedó con la casa de Tandil. arboleda. y constituida por José María Martínez.250 pesos m/c (Apuntes. A pesar del éxito comercial de su viaje por la campaña. una de ellas de Ramón Santamarina que lo quería mandar a su casa de El Cristiano en Tres Arroyos. y no le interesaba quedarse con ella. al ver el fortín armado. Plus Ultra. lograron contratar a un vasco. “pero no acepté porque en mi gira. panadería y confitería. recibe otras propuestas de trabajo. En 1872 Suárez Martínez se separa de José María Martínez. bajo la propiedad de Suárez Martínez. tres grandes modificaciones edilicias y mejoras en sus dependencias.000 pesos m/c más el saldo de su cuenta sueldos que fue de 11. Tata Dios.en los viajes regulares que hacía en galera a la ciudad de Buenos Aires. 58). Véase su descripción completa en Apuntes…. recibe una nueva propuesta de su pariente Blanco. su compadre Arturo Hernández le comunicaba que un vasco español. De forma inmediata. no era raro tener siempre como compañero de viaje a algún connacional. “A los veinte y cuatro años. carpintería.. quería vender su casa de negocio denominada Los Sauces de Quelecintá en el partido de Lobería. Más allá de los peligros existentes. 60). dejábamos de ser dependientes. pero. superar la soledad y las condiciones adversas del medio. Buenos Aires. don Alonso Concheiro. Eran todos paisanos de la zona. aquello era una desolación” (Apuntes. como socios comanditarios. Pablo Coutures). llegamos solos al puente […] no se veía más que agua. pero fuerte como el árbol Guernica […] el vasco y el “gallego”. más que bárbaros del desierto. Martínez y yo. Esta vez a Manuel Conde.7 liderados y fanatizados por el famoso curandero 6. alto y flaco. en medio de la cual. también de origen vasco. José Ma. además. se quedó compartiendo con el mayoral de la galera. A la espera de una carta con instrucciones de parte de Blanco. al frente de la antigua casa de comercio de Ramón Santamarina o. bajo el rubro comercial Martínez. llegados a Chascomús en medio de un clima adverso. La casa constaba de “ramada” o despacho de bebidas. como el también gallego Ramón Santamarina y otros más. Como Lasota ya tenía una casa de comercio en el Partido de Ayacucho. frutales y huerta. lamentablemente. prometiéndole la habilitación de una nueva casa de comercio. El viaje le había dejado un beneficio neto de 10. ahora denominada La Providencia. tienda. perfumería. En uno de esos viajes. con lluvia. Llegada la carta de Blanco. sus figuras parecían demonios sanguinarios” (Apuntes. los hermanos Montoto. gallego como él. se quedó con la propuesta de su pariente. Ante este problema. conocedor de la zona. 7. Manuel Suárez Martínez y Blanco Hnos. cánticos de su tierra. se retiraron y continuaron su marcha. a su vuelta decide arreglar sus cuentas con el habilitado Iñíguez y regresar a la ciudad de Buenos Aires. botica. quien había venido dos años antes y había conseguido trabajo en casa del ministro inglés. 76). talabartería. “los cinco más platudos”. un compañero suyo de Cádiz. Lasota había obtenido esa casa de comercio en propiedad a cambio del cobro de unas mercaderías que había fiado a sus dueños anteriores. había conocido la exposición de esos parajes a los malones de los indios y la clase de población que había” (Apuntes. 80). cada paso que se daba en el ancho y venturoso espacio pampeano se estrechaba cuando en el camino se encontraba a algún compatriota. Sin embargo. La Providencia experimentó.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” los envolvía. la compañía de los paisanos servía para. quienes la habían fundado en 1862. Según Hugo Nario. como él me decía. Julián Izaguirre. éste le informó que lo ponía a cargo de la nueva casa comercial que había comprado en Tandil. de nombre José Lasota. Suárez y Cía. Fue así la sorpresa de encontrar a un paisano suyo.

Dijo Oliveira que los bandidos. Las víctimas eran todas de origen extranjero. Patrón de estancias. “Los crímenes del 1 de enero de 1872 en Tandil supuestamente inspirados por el curandero Jerónimo G. había una chacra donde vivía una mujer que siempre que pasaba le tiraba los perros encima. 72-75. y me gritó que me volviera. llamado “manantial de Gardel”. 2008 (mimeo). Más adelante. a media rienda. el matrimonio inglés Guillermo Gibson Smith y Elena Brown de Smith dependientes de la casa de negocio de Thompson y su ayudante Guillermo Sterling. muy buenos mozos. La mitad de la horda asesina murió. y en un terreno baldío. casado con una argentina que tenía una casa de negocio. agravios. incluso tenidos con algunos paisanos suyos. hasta esa hora. llegué a mi casa […] y entonces fui a la plaza. llevándose también a los vigilantes con todas las armas. Vicente. Beltrán Lara (panadero). el italiano Santiago Invertí.10 Allí. de Solané. salió antes del amanecer. A ella por ser argentina la dejaron con vida y lo mismo al niño. de una a dos. Cipriano N. véase Guido Rapallini. que era clienta de la casa y sabía que era español y no me agradaba que me llamaran gringo”. p. Dos vascos carreteros. quien tenía su campamento en la estancia La Argentina de Ramón Gómez. un teniente de guardias nacionales los alcanzó para avisarles que los habían encontrado y derrotado. Un día se puso a reír y a gritarle: “Agarrate fuerte. 93) 10. apodado Tata Dios”. Lo más espeluznante fue la muerte de la familia Chapar en su casa de negocio: Juan Chapar y María Fítere de Chapar de origen vasco y sus hijos Florinda (siete años). Juan Iturburu y Juan Díaz (carreros). Reguera. estancia de D. altos.. Juan Puyó (habilitado). Nario. María Ebarlín (doméstica). y al otro día “como todos amanecieron con su «turca»”. degollaron a un italiano que a esa hora se retiraba de un baile con su organillo. ante lo cual sacó su pistola y le mató la perra bajo amenaza de hacer lo mismo con su hijo si se metía con él. Allí padecieron igual muerte 18 personas. 9. para evitar el calor del 1 de enero. y a su esposa. gracias a que ese no día se encontraba en Tandil. Thompson y allí degollaron al mayordomo. E. Ramón Santamarina. (Apuntes. […]. Martínez siguió adelante cada vez más alarmado. En cuanto a los hechos del 31 de diciembre de 1872. se lanzó a la caza de cuanto extranjero encontró a su paso al grito de “mueran gringos y masones”. Para más datos. después se dirigieron a la Municipalidad y largaron a los presos. Tata Dios… [ 101 ] . Y la lista continúa. y de diversas ocupaciones. hombres. después de haber asesinado a los vascos. 131. Mariana (cuatro años) y Juan Chapar (cinco meses) y sus empleados Emetrio Arenaza y Pedro Puyó (dependientes). Siguieron rumbo a “Bella Vista”. 2006. los ataron con los brazos abiertos a los rayos de las ruedas y en esa postura los degollaron a todos. se refugió en su habitación. injusticias. La propuesta era salvar las tradiciones y la forma de vida nacional que estaban siendo amenazadas por las fuerzas extranjeras. y […] encontraron una tropa de carretas y sorprendieron a los carreteros. Buenos Aires. Como pudo lograr ningún tipo de explicaciones valederas por parte de quienes se cruzaba. gringuito”. Martínez pasó la noche vieja en la casa de negocio de unos amigos. [ 100 ] llegar a la primera chacra encontré a D. que pasó. sólo se sabía lo que dejé anotado. lo hicieron levantar y. Suárez Martínez se enteró del resto de los asesinatos. todos vascos. […]. Para un exhaustivo estado de la cuestión sobre este tema. Véase H. De lo de Thompson pasaron a la casa de comercio de D. el pulpero Vicente Leanes y su peón italiano Juan Sancho. muy simpáticos y muy alegres. Así pasaron a degüello a treinta y seis extranjeros sin distinción de sexo ni edad. Nario. (Apuntes. pero éste logró salvar afortunadamente su vida.m. Y ahí se enteró finalmente de lo que estaba ocurriendo por boca de un vasco que le relató el siguiente cuadro: Esta mañana. que en Tandil estaban degollando a los extranjeros y a los masones” (Apuntes. casado hacía muy pocos días. Este asesinato fue el que más me impresionó. gritando: “Mueran los extranjeros y los masones”. Tanto él como ella eran ingleses. 92) ¿Qué más podría seguir? Los hombres se armaron en la plaza en número de doscientos y cuando se disponían a salir en busca de los bandidos. El adoctrinamiento debió incluir una arenga de tipo mística sobre los males que aquejaban al paisanaje en ese momento: sometimientos. Eudeba. algunos escaparon y otros fueron presos. 71). Vidart y Lassalle. como al abrir los vio armados. Ramón Gómez. Bonifacia Gastambide (cocinera).Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” y “santón” Gerónimo Solané (a) Tata Dios. Más tarde se completaron las noticias de tan bárbaros asesinatos. a un joven vasco español. Véase H.8 Incluso se dirigieron a la estancia Bella Vista y luego Dos Hermanos en busca de Ramón Santamarina. Todos estaban allí”.9 Suárez Martínez refiere que en los continuos viajes desde La Providencia a Tandil debía pasar por diferentes caminos y lugares en uno de ellos. relata otros episodios por el estilo. asaltaron la estancia del Sr. véase A. Juan Chapar. un grupo de unos 30 a 40 hombres. En el camino de regreso a La Providencia. Tiempos violentos si los había. […]. se cruzó con varios que volvían de Tandil a todo galope. mujeres y niños. donde lo degollaron delante de la mujer y de un hijito de un año. Tata Dios…. pp. (peón). 8. ha entrado del lado de “La Argentina”. una biografía de fortuna y poder en la pampa. de allí cruzaron el pueblo y. No me gustó nada la burla de la vieja. al no comprender lo que sucedía “al adoctrinados por el curandero Tata Dios contra extranjeros y masones. El y su tío habían dormido algunas veces en nuestra casa de negocio […] No podía convencerme de tan brutales degüellos. “Serían las 9 a. el español Antonio García y el argentino Antonio Ledesma. Felipe Villarruel.

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Al conocerse todos estos hechos, los extranjeros –entre ellos Ramón Santamarina, Juan Fugl, Manuel Eigler–, organizaron un cuerpo defensivo para enfrentar a los criminales. “Españoles, franceses e italianos, formaron por separado y nombraron sus jefes de patrullas. Dinamarqueses, alemanes, suizos y austríacos, formaron todos en un solo cuerpo” (Apuntes, 95). También se formó una comisión de ocho hombres, entre los que estaba Suárez Martínez, para ir al campamento de Tata Dios a fin de apresar al secretario de Solané, “que resultó ser un vasco trastornado”, y recoger papeles y cualquier otro elemento que sirviera para explicar los motivos de semejante matanza.11 Suárez Martínez sonsidera que las artimañas embaucadoras del “tipo” de Solané se prestaban a la hipnosis: “Alto, de mirada penetrante, de abundante, larga y blanca barba bien cuidada, que le llegaba casi hasta la cintura” (Apuntes, 97). Esto explicaría el fanatismo con el que logró inspirar a toda esa gente. Por su parte, los españoles Ramón Santamarina y Manuel Suárez Buyo suscribían, como testigos, todas las actuaciones del juez de paz, Juan A. Figueroa,12 ya que éste había mostrado cierta ambigüedad a la hora de resolver el conflicto. El cuerpo armado de los extranjeros se hizo cargo de la vigilancia del pueblo, de las casas de los extranjeros y de los presos que habían sido alojados en el juzgado. Entre tanto, cada comunidad extranjera había iniciado los trámites correspondientes ante sus respectivos consulados para solicitar el apoyo del gobernador de la provincia al pedido municipal de designar un nuevo juez de paz y que los malhechores apresados fueran juzgados en el pueblo. Nada de esto pasó. La investigación no se realizó en profundidad y dejó numerosas dudas sin resolver. El juez sólo dimitió cuando ya no pudo sostener ni la presión del gobierno provincial ni la de la movilización popular. Y, por último, si bien Tata Dios, como instigador de los hechos, fue apresado, antes de ser juzgado y condenado fue asesinado en prisión. De esta manera, se abre un sinfín de interrogantes pues, debido a la contradicción de los testimonios de los apresados y a la falta de evidencias concretas, nunca se supo quién o
11. Suárez Martínez describe la tienda donde Tata Dios recibía a los visitantes y entre las cosas que incautaron se cuenta “la lista de todos los complicados, el pavo de cuatro patas «que hacía milagros», frascos llenos de huesos de aceitunas, alfileres retorcidos, y […] «otras yerbas», con que, el ladino curandero, engatusaba a su clientela”; M. Suárez Martínez, Apuntes…, p. 97. El secretario confesó también que él era el encargado de sacar información a los visitantes en la sala de espera de acuerdo con un cuestionario elaborado por Tata Dios y escuchado por éste al otro lado de la sala. 12. Cuñado del estanciero Ramón Gómez, en cuya estancia Solané había instalado su campamento.
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quiénes habían sido los verdaderos mentores de la sangrienta empresa, aunque se hicieron toda clase de especulaciones. Lo que sí queda claro es que estos hechos pusieron en evidencia las tensiones sociales que vivía una sociedad en transformación. La confrontación entre nativos y extranjeros, entre sectores nuevos y tradicionales se expresaba en una puja por la ocupación y el ejercicio del espacio económico y social. En el caso de Tandil, los hechos sacaron a la luz el elemento xenófobo que poseían muchos de estos sectores tradicionales. Y algunos contemporáneos, Fugl entre ellos, quisieron darles a los hechos un tinte clasista.13 Para algunos, se trató de una disputa velada entre viejos estancieros ganaderos y nuevos grupos de inmigrantes que estaban logrando posiciones de importancia en la sociedad local. Con respecto a Suárez Martínez, ese espectáculo macabro y horripilante no se borraría jamás de su memoria.
Con el asesinato de Solané […], que fue algo misterioso, terminó la bárbara tragedia que tan mal nombre dejó, por largo tiempo, para Tandil, suponiéndose que había complicaciones políticas, y hombres a quienes no les convenía esperar la llegada del Juez del Crimen, ante quien solamente, prestaría declaración el falso “Tata Dios”. (100)

Después de estos hechos, varios extranjeros se incorporaron a la logia masónica Estrella del Sud Nº 25 (Azul, 1867). Pocos meses después, se fundó en Tandil una filial de la logia de Azul llamada Luz del Sud Nº 39. ¿Cuál era el objetivo de participar de una logia de este tipo? Poco se sabe sobre el accionar de las logias debido a la dificultad de acceder a sus archivos. Su función en el nivel local habría sido mantener unidos a sus miembros y en asidua comunicación con la administración central. El objetivo era la movilización política ante la ausencia de una convocatoria política orgánica, pues, hasta el momento, la participación política era de tipo facciosa y se alineaba a favor de un determinado candidato. Formar parte de la logia les daba cohesión ideológica y solidaridad en la acción en virtud de los hechos trágicos que se acababan de vivir. Pero no trascendió de su primer objetivo que había sido la organización autodefensita, nada tenían que ver los postulados antirreligiosos o liberales.14

13. Quizá por su propia experiencia personal (inmigrante de origen danés), pues en su autobiografía abundan los relatos sobre enfrentamientos que tuvo con “gauchos” y “estancieros” de la zona en defensa de los “agricultores”; véase J. Fugl, Abriendo surcos, Buenos Aires, Altamira, 1973. 14. D. Pérez, Ramón Santamarina. Su vida y su época, Tandil, uncPba, 1990.
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A los pocos días de los sangrientos saucesos, Suárez Martínez partió hacia Buenos Aires. Generalmente, viajaba a esta ciudad en marzo, donde efectuaba diversas y numerosas compras, que le permitían abastecerse para todo el invierno hasta octubre. En uno de esos viajes conoció a Micaela García, con quien se casó en 1879. Micaela García era hija de Miguel García, también de origen gallego, que había emigrado a Cádiz como él y de ahí, con toda su familia (esposa y cinco hijas), a América. Como a su llegada a estas tierras, nuevamente las redes amicales y paisanas volvieron a socorrerlo, esta vez, en cuestiones del corazón. Conoció a Micaela en una reunión social en la propia casa de ésta, ya que Rita Andrade, su ahijada y a quien había ido a visitar antes de su regreso a Tandil, estaba casada con un tal Puente, cuyo hermano Gumersindo estaba casado con la hermana de Micaela, Concepción, y el otro hermano, José V., con Andrea Machado (hija del coronel Machado y a quien conocía de Tandil). De su esposa, Suárez Martínez dirá, con relación al apoyo incondicional que recibió de ella en momentos económicos difíciles para ambos: “¡Digno arranque de la valerosa mujer española, y de la gaditana en especial, pleno de la más firme y serena resolución!” (167). Antes de su casamiento, Suárez Martínez decide independizarse y liquidar su sociedad con Julián Izaguirre. Para ello, le propone quedarse con todos los créditos a pagar y a cobrar, “lo que fue un desastre” (100), según sus propias palabras, y entregar al contado su parte, que resultó de 335.000 pesos m/c, suma que entregó de inmediato solicitando para ello un préstamo de 200.000 pesos m/c al Banco de la Provincia de Buenos Aires, que se lo acordó sin dificultad. Pero éste no fue el único revés que sufrió. En 1879, al regresar después de su casamiento con Micaela García en Rosario, se encontró con que una gran sequía amenazaba con convertirse en un desastre.
Yo sufría pensando en mis compromisos y en las malas condiciones de mi negocio para poder hacerles frente. Las ventas disminuían de una manera alarmante. Los clientes que en su mayoría debían a la casa, dieron casi todos la voz de ¡sálvese quien pueda! Y así lo hicieron. (148)

por su hijo José M. Suárez García en las Notas biográficas, Gallardo le dice: “En vista de haber comprado un campo en Lincoln, me hallo en condiciones de arrendarle a Vd. todo el campo nuestro en Quelecintá. Ponga Vd. lo que realmente pueda pagar […], cuando Vd. baje a la ciudad formularemos el contrato, no necesito fianza, me basta su responsabilidad” (203). Y en carta subsiguiente: “Renueva Vd. los que toca para poder mejorar su oferta anterior de $30.000 m/c por el campo que en parte ocupa Vd. actualmente. Por mi parte en el deseo de serle agradable y de conservar un inquilino de sus buenas condiciones, que conozco por las referencias de los señores Lafuente, López y Leguineche, cedo en mis anteriores pretensiones […] Espero que quedará Vd. satisfecho y yo quedo a su disposición para legalizar este convenio en el momento que le sea a Vd. oportuno”. De la totalidad del campo, Suárez Martínez subarrendaba, a su vez, una fracción a José del Carmen Andrade, “gran amigo y paisano de mi padre” (La Providencia, 221). En 1889, según cuenta su hijo, Suárez Martínez decide abandonar La Providencia “acobardado por los negocios poco prósperos a pesar del mayor volumen de las transacciones, por el fracaso de la fundación del pueblo, por las perspectivas calamitosas que se vislumbraban para el país a corto plazo [crisis de 1890], y, más que todo, por el deseo de dar a sus hijos [once] buena educación”. Por tal motivo, liquida todos sus bienes, vendiéndole la casa de comercio, junto a 2.500 vacas, 13.000 ovejas y 200 yeguarizos, a su habilitado Andrés Piñeiro, respaldado con la garantía de Ramón Santamarina, “antiguo y gran amigo de mi padre” (La Providencia, 219, 222). De La Providencia se marchó directamente a Buenos Aires donde invirtió su pequeño capital en una fábrica de clavos. Pero dada la situación de descalabro económico y financiero que sufría la Argentina en ese momento, a causa de la crisis de 1890, resultó un rotundo fracaso y fue a la quiebra. El paso siguiente fue regresar a Tandil y aceptar la propuesta de Ramón Santamarina (h) para encabezar la nueva firma que compraría el Molino Viejo. La sociedad Manuel Suárez Martínez y Cía., formada por Juan Anderson, Manuel Suárez Martínez y Manuel María Fernández, debió disolverse al
transfirió los derechos a Victoriano Barbosa quien, finalmente, adquirió la propiedad por compra al Estado en 1839. En 1863 se produce la testamentaría de Barbosa, correspondiéndole a su esposa Dolores Pavón y a sus siete hijos la heredad. La estancia Los Sauces de Quelecintá, de una legua y tres cuartos, le correspondió a Regino Barbosa. En 1863, la esposa de Regino, Petrona Zabala, vende la estancia a Roque María Suárez quien, en 1868, la pierde en pago por una deuda hipotecaria a cargo de Juan Pedro Esnaola. En 1882 este campo es heredado por Dorotea Esnaola, casada con José María Gallardo, a quien arrienda Manuel Suárez Martínez. Luego es heredada por su hijo León Gallardo, y en 1893 por los hijos de éste, José León y Ángel Gallardo. Véase J.M. Suárez García, La Providencia. Estancia y Casa de Comercio, ahPba , 1944 (en adelante citaremos La Providencia, seguido del número de página).
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En 1882 León Gallardo, dueño de la estancia donde se encontraba la casa de comercio de Suárez Martínez, le ofrece en arrendamiento la totalidad del campo, que pasa también a denominarse La Providencia con cinco puestos dedicados a la producción ovina.15 En cartas de 1882, mencionadas
15. La estancia La Providencia (previamente denominada Los Sauces de Quelecintá) tiene su origen en la enfiteusis de un terreno de doce leguas cuadradas que, en 1832, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires otorgó a Juan Manuel Bayá. Éste
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año siguiente debido a la total restricción del crédito por parte de los bancos. Ante esto, decidió comprar una panadería y alquilar la “casa de altos”, donde funcionaba la fábrica y el despacho. Pero la situación no mejoró. A los conflictos obreros y administrativos, se sumaban las dificultades financieras debido a que aún continuaba cerrado el acceso al crédito. Nuevamente recurre a su red de amigos, quienes le renuevan sus documentos con las mayores facilidades. Dada la situación, le escribe a su amigo Ramón Santamarina (diciembre de 1892), a fin de solicitarle información sobre la casa de comercio de su estancia San José de la Tinta en el partido de Juárez y qué posibilidades tenía si sus actuales arrendatarios se retiraban. También intenta volver a La Providencia y con tal motivo le escribe a su antiguo habilitado Andrés Piñeiro, para proponerle una nueva sociedad. Piñeiro le respondió que, dada la situación económica del país, no creía que La Providencia diera para dos familias, pero que si él la necesitaba, se la cedía, ante cuya respuesta Suárez Martínez desistió de la propuesta. Su situación financiera se agravaba cada vez más. Afectado por la crisis, su concuñado Francisco Mairini le reclamó 10.000 pesos m/n que le había prestado en 1888 para comprar una chacra en Mar del Plata (25.000 pesos m/n). Por tal motivo, en 1894 decide rematar un terreno adquirido en la ciudad de Buenos Aires, por el cual obtiene 12.000 pesos m/n, y vender un solar urbano que había comprado antes de casarse en la ciudad de Tandil. En 1895, después de todos estos arreglos, se aventura a comprar la propiedad donde tenía instalado su nuevo negocio y una quinta de pastoreo para la caballada en 25.000 pesos con hipoteca de 16.000 pesos. Levantados los documentos a su debido tiempo, no obstante, se ve obligado a hipotecar nuevamente las propiedades en 25.000 pesos a su antiguo ex socio y amigo de La Providencia, Julián Izaguirre. Finalmente, en 1908 decide vender la panadería y alquilarles a los nuevos dueños el local; de esta manera, se retira de la actividad comercial y se dedica a la fabricación de Agua Javel. La mala suerte lo volvió a acompañar en los negocios: su primero empleado y luego socio Ferrari abusó del crédito que Suárez Martínez le había abierto antes de emprender, en 1912, un nuevo y último viaje a su tierra natal. A su regreso, debió enfrentar nuevas y extenuantes deudas que sólo pudo sobrellevar gracias al otorgamiento de nuevas líneas de crédito por parte de los bancos y bajo garantía de familiares y viejos amigos ((La Providencia, 231). A pesar de sus reveses económicos, Suárez Martínez fue un hombre reconocido a nivel social y que participó activamente de la vida comunitaria. Así, por ejemplo, en 1902 fue nombrado consejero de la sucursal del Banco de la Nación Argentina en Tandil; en 1907 fue nombrado por el comisionado municipal para integrar la Comisión Administrativa del Hospital
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Municipal “Ramón Santamarina”; en 1913 fue designado por el comisionado municipal Antonio Santamarina a integrar la Comisión de Vecinos; ese mismo año fue elegido consejero escolar y miembro de la Comisión de Mayores Contribuyentes; fue socio fundador de la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Tandil y del Hospital Español de Buenos Aires, a los que se suman un sinnúmero de nombramientos honoríficos. En 1916 su familia se trasladó a Buenos Aires y él se quedó en Tandil, en compañía de una de sus hijas. “Fue por entonces”, dice Suárez García, “que para buscarle una distracción, que imaginaba había de serle íntimamente grata, le pedí que nos dejara la relación escrita de su vida, rica en episodios y digna de conservarse en el recuerdo de la familia” (La Providencia, 240). Manuel Suárez Martínez falleció en Tandil en 1917.

El análisis del relato
Proveniente del medio campesino de la Galicia rural, Manuel Suárez Martínez deja tempranamente su ambiente familiar para buscar establecerse en otro lugar y cambiar su propio destino. Así encuentra un lugar en el comercio, tanto en España como en América, y para ello experimentará varios desplazamientos geográficos y movilidades laborales. En esto tuvieron gran importancia no sólo sus propios méritos sino también las redes amicales, parentales y paisanas que logró forjar. Éstas fueron un sostén importante y un necesario medio de inserción. En este mundo relacional adquiere gran importancia el contacto con sus compatriotas (amigos o parientes), en especial con aquellos vinculados al mundo de su trabajo. La confianza y el compromiso que genera lo hacen merecedor del respeto de la comunidad y, por sus simpatías políticas y la frecuencia de sus viajes comerciales, de ser el chasque de la correspondencia secreta entre el coronel Machado y el general Mitre en momentos políticos importantes para el país, como los sucesos de la revolución del 74. El mismo Suárez Martínez plantea la pregunta de por qué alguien que vino de Cádiz se ofreció a facilitar la comunicación entre estos dos jefes revolucionarios. Y él mismo responde que, dada “su condición de extranjero”, lo hizo por dos razones: una, por gratitud hacia la esposa del coronel Machado, Angelita Pérez, a quien debía favores inolvidables, y la otra por deuda moral hacia el general Mitre por haberse rehusado, durante su presidencia, a prestar apoyo a Chile en la guerra con España.

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las costumbres… En 1912 vuelve por última vez a la “madre patria” en compañía de su hijo José María Suárez Martínez. 2005. Estudios Migratorios Latinoamericanos. de lo viejo y lo nuevo que ante ciertos elementos disparaba la nostalgia por la patria (cartas. “¡No eran tan bárbaros aquéllos que. Para este tema. cuando celebra el cese de las invasiones debido al cambio de táctica militar de poner en práctica un plan de guerra ofensivo (en lugar del defensivo de Adolfo Alsina). también era vasco ¡y bien vasco! Pero. para emprender su viaje a España. música. Si bien pasó cinco años en Cádiz y once “en este queridísimo país. de la hermosa y bella Argentina. los pilares firmes del trabajo y la familia. como gallego entre españoles y como cristiano entre indios. Esta vez es llamado el “indiano”. es posible analizar la representación que hace de sí mismo y de aquellos con quienes entabló diferentes tipos de relaciones. regionales y nacionales. Ese orden debía tener. quien vuelve a reencontrarse con los suyos (hermanos y sobrinos) en “aquel ambiente perdurable de museo milenario […] gozando ampliamente de las íntimas «saudades da miña terra»” (Apuntes. 110. Vinculado al peligro. sus luchas por la vida y sus obligaciones comerciales y sociales. “Algunas notas sobre la imagen social de los inmigrantes gallegos en la Argentina (1860-1940)”. las propiedades. era vasco y el dependiente José Astelarra. El sueño de la Madre Patria. sobresalía lo bueno (el orden) y lo malo (el desorden). A partir de la manifestación de amistad que le profesaron muchos de sus compatriotas en la cena de despedida de su primera vuelta a España. los caminos. Buenos Aires. X. 132). la insolencia. siendo españoles. Núñez Seixas. hizo que destinara unas páginas a rememorarse a sí mismo como un hombre “que (modestia aparte) supo conquistar la simpatía de todo un pueblo”.16 El mismo Suárez Martínez nos los describe cuando vuelve a tener un encuentro con el ya citado bandido Juan Gregorio que “quiso lucir su valor llevándose por delante a los «gallegos» de La Providencia. fotos. Y una necesidad de afirmarse en la fortaleza. De alguna manera. La inmigración española en la Argentina. si a los indios que. como él nos llamaba. [ 109 ] . Esto.17 Una vez de regreso en España. estaba claro el par de opuestos. [ 108 ] A través de su autobiografía. Su impresión fue que después de dieciséis años de ausencia todo estaba tal cual lo había dejado: la ciudad de Santiago de Compostela. olores. “Fué un gran patriota. La inmigración gallega en la Argentina. en ningún momento aparece un cuestionamiento sobre el valor de la vida. obviamente bajo el péndulo de su propia vara (moral). 1999. lugares. La peligrosidad de los viajes (por mar o por tierra). idioma). no siempre representada en las autoridades o las fuerzas instituidas. y por nuestro tema de interés. de hogar. Roca. su aldea. Sepúlveda. aparece el tema de la violencia.M. su casa materna. como sinónimo de terruño. fundador del Correo Español y del Hospital Español. más que nativo o extranjero. la patria.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” En la relación con los otros no están ausentes los estereotipos sociales. en lugar de reducirlos y civilizarlos dándoles lo que a ellos les correspondía. fracciones de campo en diferentes zonas o analizando la forma más conveniente de someterlos al trabajo y al acatamiento de la Constitución. entraban a trabajar en los campos que eran de ellos. El mismo se define como español entre extranjeros. de los maleantes. Fernández y J.M. la intolerancia. lo expresa cuando se entera del fallecimiento de Romero Jiménez. quien narrará este viaje en las Notas biográficas. de la frontera. como él mismo dice. 2001. véase I. sus afanes y aspiraciones. los paisanos del campo a todos le aplicaban el honroso. juego–. para Suárez Martínez. y los españoles que fueron en masa a recibirlo. Fundación Carolina-CEHI-Marcial Pons. Aquí aparece el descubrimiento de la nación como reafirmación de identidad forjada entre diferencias y semejanzas. 132). Buenos Aires. aunque gallegos éramos solamente Andrés Piñeiro y yo. 17. 16. y para mí simpático calificativo de «gallegos»” (Apuntes. Madrid. esto es. pasó a ser el tío “americano”. 108). pero quizá. cuenta que se preguntó muchas veces a quién se llamaba realmente salvaje o bárbaro. el insulto. con súplicas de verlo antes de morir. X. Biblos. unidos a muchos argentinos 18. como ellos decían. se contradice con lo que expresa párrafos antes. de los indios.18 En la narración de su experiencia es muy fuerte la imagen del peligro. 1999. comidas. me decidí a efectuar un viaje a mi inolvidable patria” (Apuntes. Dieciséis años de ausencia y las cartas de su madre. puesto que mi socio Julián Izaguirre. con solo su tosca lanza derrotaron muchas veces a las tropas del Gobierno. desde su viaje al Río de la Plata hasta sus últimos días en Tandil. Buenos Aires. aconsejado por el entonces coronel y luego general Julio A. la valentía y la toma de decisiones. Núñez Seixas.). entre aceptaciones y rechazos de lo propio y lo ajeno. N° 42. o los cristianos que buscaban su exterminio. Ídem. Biblos. bárbaro o civilizado. 19. paisajes. la provocación. A lo largo de sus páginas es posible observar esta recurrencia.19 Si bien era costumbre de la época (y el lugar) estar armado. p. Moya (eds. la tierra de su madre. 126). Hispanoamericanismo y nacionalismo. conducidas por jefes de reconocido valor y escuela!” (Apuntes. además de la verdad y la justicia. de alguna manera. Por ejemplo. A. lo decidieron a posponer. Asociada a los vicios –alcohol. La Galicia Austral.C.

20. 2003. Podemos convenir que los europeos en general. México. Stolcke. con su propia historia distintiva.20 Así emerge a la discusión y el análisis el problema de la interacción social como tema central para dar cuenta de todo un abanico de problemáticas que se interrelacionan: identidad. [ 111 ] [ 110 ] . integración. Pero. y los españoles en particular. 2000. criminalidad y racismo en la Argentina. Buenos Aires. Scarzanella. José Paul y Angulo. 144). según palabras de Elliot.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” y extranjeros. N° 157. según Susana Villavicencio. Inmigración. Pero en patria propia o adoptada. Sabato (coord. Mientras los criollos insistían en las semejanzas. Perspectivas históricas de América Latina. puso su vida en manos de un aventurero. donde el aporte de xix distintas tradiciones liberales hace fortalecer o debilitar el concepto identitario como compromiso en el cumplimiento de la ley (en el sentido de derechos y obligaciones). Un discurso de uniformidad y un discurso de la diferencia a medida que avanzaba el sentido de la identidad. 153-176. Hacia fines de siglo. los españoles enfatizaban las diferencias. Ni gringos ni indios. igualdad. Su pluma. provenían de una civilización desarrollada en el seno de la diversidad aunque cubiertos por un manto general de unidad. Claramente se mezclan la nostalgia por la madre patria y las dificultades encontradas en la patria nueva o segunda patria para instalarse. como aqel que no pertenece a la comunidad política nacional y es disolvente. la imaginaron como una prolongación de ellos mismos. Los contornos…. podríamos decir que se acentuaba la identidad de los principios que marcaban su pertenencia. más que como pertenencia (en el sentido de historia. unq Editorial. Inútil es negar que no haya un poder transformador y que la identidad no se redefina al paso de las movilidades. exclusión e inclusión. un híbrido entre tigre y planta”. de una manera idealizada en el discurso político de las clases dominantes. se desarrollaba un proceso unificador que tendía a “nacionalizar” al “otro” “extranjero” en lo que éste podía aportar de mayor asimilación. Podría decirse que creía en un orden “providencial” como el nombre que le puso a su casa de negocio. 1890-1940. Wolfzun. los principios y hábitos civilizadores. Buenos Aires. Consideraciones finales Claramente existe un paradigma cultural europeo-occidental del siglo que significa que. que se encuentran en instancias diferentes de los procesos de construcción de la nación en cada uno de sus respectivos países. E. La Providencia. N. En la organización que dieron al mundo americano. la realidad tangible de la inmigración de masas lo terminó cuestionando y hasta criminalizando. llenaban por completo el muelle. Hay una exaltación de la patria. pp. siempre al servicio de la verdad y la justicia. desigualdad. 1999. Véanse H. Una patria idealizada. valores. al fin. que lo desafió con la seguridad de matarlo” (Apuntes. Fondo de Cultura Económica. V. Desarrollo Económico. Ciudadanía política y formación de las naciones.). cuando los europeos descubrieron América. En el imaginario europeo estaba fuertemente anclada la imagen de una América como tierra de promisión. desarrollaron el supuesto que debía y podía obedecer a ese modelo.). Villavicencio (ed. y la concepción del extranjero emergió opuesta a la del ciudadano. pero ante la “semejanza supuesta” y la “diferencia percibida”. en S. “La “naturaleza” de la nacionalidad”. “El extranjero real. tradiciones y experiencias comunes). todos resultan ser ciudadanos de sus propias comunidades políticas. presentes.

Carrera de Ciencias de la Educación. Como observa Brunner. pero también con restricciones. *. crisis. aumentan a 228 para alcanzar el número de 329 en 1975. nuevos peligros y desafíos. siendo reflejo y componente de una crisis más general de la sociedad. se acentúan y proyectan. [ 113 ] . Entre 1950 y 1975 –período de especial interés para nuestra investigación–. sobre los problemas de desarrollo y diversificación de la universidad argentina.el ProceSo de deSarrollo y diverSificación del SiStema de educación SuPerior en a rgentina (1955-1975) SuS relacioneS con el caSo de la univerSidad nacional del centro de la P rovincia de buenoS a ireS María Cecilia Di Marco* Este trabajo sintetiza una propuesta de investigación en el ámbito de la educación superior y desde una perspectiva sociológica. por la acumulación de viejas y nuevas demandas. en la década siguiente. Posteriormente. del camino de desarrollo y del sistema político. ese último año. Facultad de Ciencias Humanas de la uncPba. (1990) el ritmo de crecimiento durante ese cuarto de siglo es espectacular. 1990). un total de alrededor de trescientos treinta establecimientos (Brunner. El punto de partida para el tratamiento de este caso fue el fenómeno de expansión y diversificación que durante el mencionado período experimentan las universidades en América Latina. la universidad ha conocido en los últimos decenios un proceso de expansión y diversificación –íntimamente vinculado con los procesos de urbanización y movilidad social ascendente–. que la generan y nutren y a las que integra. centrando el estudio en el proceso fundacional y de nacionalización de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba) (1964-1975). pasando de 75 a 139. Entre 1950 y 1960 las universidades existentes casi se duplican. Podemos afirmar que en Argentina. desajustes. Profesora adjunta ordinaria del Departamento de Política y Gestión. los establecimientos de educación superior universitaria se multiplican en la región latinoamericana por más de cuatro veces hasta alcanzar. Unos y otros se originan y realimentan. con realizaciones y éxitos. como en la mayoría de los países latinoamericanos. Argentina.

las tasas de analfabetismo pueden ser todavía relativamente altas y. cuyo peso relativo en el total de la matrícula terciaria regional se ubicó para 1970 en 1640. concentrándose la intensidad máxima del proceso en un período de no más de quince años. aumentando a 3648 en 1975. Pues como expresara (García. que por las propias condiciones del desarrollo de la educación superior latinoamericana. entre 1960 y 1975. en 1950 la matrícula total de educación superior alcanzaba en América Latina a 266.3% en 1970. En fin. en coincidencia con la autora García (1998) creemos que “superar el conocimiento de las “tendencias predominantes” para explicar las especificidades [ 115 ] . Aunque cabe mencionar que los ciclos de crecimiento y de extensión de este fenómeno de expansión de la matrícula. la matrícula universitaria extendida significa un fenómeno completamente nuevo y distinto de aquel que representa allí donde previamente se ha universalizado la educación primaria y se ha masificado la educación secundaria. La expansión de los sistemas de educación superior.692 alumnos correspondiendo a menos de dos de cada cien jóvenes del grupo de edad entre veinte y veinticuatro años. tal criterio llevaría a suponer que los números significan lo mismo cualquiera sea el contexto sociohistórico en que se los computa. Correspondientemente. a ritmo acelerado. En realidad dicho límite necesita tomarse con flexibilidad.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) Esta explosión en el número de establecimientos de enseñanza superior ha significado que en un período de veinticinco años. un sistema que venía evolucionando casi de una manera orgánica al ritmo de las exigencias de reproducción de las elites. En cambio. En mayor o menor grado. por tanto. En realidad. 1990: 75). la tasa de escolarización superior bruta para los mismos años pasó de 6. sobre todo. Incluyendo a los países del Caribe. frente a estos cambios. a 11. en tanto que la tasa femenina se encontraba aún por debajo del 10% (Brunner. en lo concerniente a las “condiciones de producción. existía todavía hasta bien entrada la década de 1970 una marcada diferencia entre la matrícula masculina y la femenina. puede estimarse que el cambio reflejado por estas cifras –esto es la expansión de la enseñanza superior durante las décadas referidas– constituyó un cambio revolucionario también en las relaciones sociales dentro de la mayoría de las sociedades de América Latina. es producto de la concurrencia de un conjunto de fenómenos que modifican el perfil de la matrícula. Chile y Uruguay. los sistemas de la región habrían alcanzado el estadio de la enseñanza de masas recién hacia 1985. los gobiernos intentaron generar políticas que buscaban poner las bases para la organización de un sistema de educación superior más moderno y eficaz. vino a responder a una demanda creciente por la formación universitaria. Pues hacia 1975 la tasa de escolarización masculina se situaba [ 114 ] cerca del umbral del 15%. que pone el umbral en una tasa de escolarización de 15%. Esta demanda provenía teniendo en cuenta los aportes de Klein y Sampaio (1996). de una clase media que también se expandía rápidamente en función de las altas tasas de crecimiento de la economía y de su particular énfasis en el sector terciario. ocurre que dicho indicador del 15% adquiere un significado bien distinto allí donde por ejemplo. Por lo tanto. Sigue enfatizando el autor que de acuerdo al criterio usado para marcar la transición entre sistemas de elite y sistemas masificados. Empleado para estudiar los fenómenos de la masificación educativa superior en países como Gran Bretaña y Estados Unidos. vio bruscamente alterarse sus equilibrios y sufrió una inusitada extensión de su base institucional. En tal sentido. del otro la necesidad de redimensionar el sistema en dirección a una educación de masas. especialmente cuando se lo aplica a países no desarrollados. capaz no sólo de absorber un número creciente de aspirantes como también de formar. que la expansión de la matrícula de tercer nivel se inicia en América Latina cuando todavía entre un 40% y 50% de la población mayor de quince años era analfabeta. Esta explosión de los establecimientos se asocia a la explosión de las personas: según la fuente citada. en efecto. una alteración drástica en los patrones de transmisión de la cultura y una transformación en las bases del poder que es ejercido por los diversos grupos en su pugna por controlar el modo de desarrollar y asentar su hegemonía. profesionales en nuevas carreras y áreas de especialización. 1998: 101): el referido pasaje de un “modelo de acceso de elites” a “un modelo de acceso de masas” según explican junto con Brunner (1990) otros especialistas del campo socioeducativo entre ellos Tedesco (1985) y Rama (1987). Este cambio es significativo no sólo por la ampliación de la cobertura sino también por el impacto que provoca en la propia concepción de la universidad. pues las políticas públicas han variado mucho de un país a otro y dentro del mismo país en períodos diversos. organización y control del saber”. el agotamiento de un patrón orientado hacia la formación de elites y de la burocracia gubernamental. Además debe considerarse. ese proceso marca un punto de inflexión en los sistemas de educación superior: de un lado. son muy distintos de un país a otro. distribución. tales como la feminización y regionalización que facilitó el acceso a la universidad de sectores de status medio y medio-inferior de las zonas menos desarrolladas. al analizar este tipo de fenómenos. El hecho es. los países de la región hacen el tránsito desde el sistema de elite a un sistema de masas en un período extremadamente corto. y cuando la tasa bruta de escolarización media no superaba el 5% en la mayoría de los países de la región con excepción de Argentina.7% en 1975.

cuando pareció ser práctica común la adopción del ingreso irrestricto. Inversamente el sector privado parece haber encontrado condiciones favorables de expansión durante los gobiernos autoritarios. esas reformas se combinaron para definir el sector dinámico de la expansión. propiamente. Este ordenamiento legal del sistema universitario argentino actuó. operan dentro de un marco legislativo y 2. sobre todo. y en Brasil. sino también. y sobrevino sobre todo por la adopción de una política de ingreso irrestricto. La inestabilidad institucional y la represión política no sólo interrumpieron el proceso de expansión y regionalización del sistema sino también redundaron en una reducción drástica de la matrícula en las grandes universidades. en realidad. siguiendo el análisis de las autoras referenciadas. Si los cortes presupuestarios para las grandes universidades implicaron la contracción del sistema universitario como un todo. La Argentina. En la educación superior no universitaria la creación de institutos superiores también ha sido notable. 1996: 44): “A pesar de que las políticas para el sector universitario fueron casi inexistentes. A partir de 1958 existe un sector de universidades privadas. la sucesión de gobiernos militares. Al establecer las bases para el surgimiento de un sistema de masas. el sistema esbozó muestras de recuperación pero sólo retomó el ritmo de crecimiento al final de la década. bloqueando la capacidad de los gobiernos para formular políticas de educación superior2. [ 117 ] [ 116 ] . fue objeto de una estrategia política importante: profesionalizar el trabajo y la captación docente como un incentivo para amplios sectores de la población que perseguían el diploma de tercer grado como forma de ascenso social. A partir de ahí. a pesar de que la expansión no hubiese derivado de una política. A través de esos incentivos. tuvo como efecto inmediato el crecimiento acentuado de la matrícula del sector público. en especial la uba. La política de ingreso irrestricto. como elemento de modernización al redefinir el modelo de universidad a través de la investigación científica y la diversificación de la oferta curricular. La tradición argentina indica que sólo incorporó a las instituciones de gestión privada de forma tardía y parcial como consecuencia de la alianza entre Iglesia y sectores liberales en el golpe para derrocar a Perón (1955). Coincidió con el primer período peronista. más tarde cuando los recursos gubernamentales se contraen. Durante el interregno peronista 1973-1976. requiere necesariamente investigar sobre diferentes procesos históricos nacionales” (101). La expansión de la matrícula –pero no del sistema– fue precoz.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) que adquirió la expansión de la educación superior. Así ocurrió en Chile en 1967 y entre 1980 y 1982. la inestabilidad política se tornó crónica durante toda la década de 1970. el reflujo de la matrícula universitaria en Argentina resultó no sólo de la instauración de un sistema de selección para el ingreso a la universidad sino de la utilización de sistemas más rigurosos para definir quién era estudiante universitario. en que prevaleció la no interferencia gubernamental. en 1968. parte sustantiva de ellos era redireccionada hacia instituciones menores y más complacientes con el régimen. lo que estaba en juego era una estrategia de reasignación de recursos con base en criterios políticos. Mientras declinaban los recursos para las grandes universidades nacionales. el sector no universitario. las políticas de ingreso irrestricto resultaron no sólo en el crecimiento desmedido del sector público de educa- ción superior. en algunos casos se produjo a consecuencia de una reforma universitaria que preparó el terreno o actuó como un factor de estímulo directo. Los gobiernos militares ejercieron un control riguroso. sobre la educación superior. espontánea. Por lo tanto. entre 1945 y 1955. se creó un circuito paralelo. Según Suárez (citado por Kent. orientado fundamentalmente hacia la formación de docentes de primero y segundo grados. de carácter esencialmente punitivo. instituciones que en número creciente. Para tal fin fueron creadas cerca de dieciséis universidades nacionales y provinciales. no se puede ignorar que el clima de represión política vigente en las universidades fue un factor decisivo tanto para el éxodo de investigadores como para la caída de la demanda. 1985: 215). en especial en las universidades nacionales localizadas en los grandes centros urbanos. En la Argentina. como la Universidad de Buenos Aires (uba). Según Jorge Balán (1992: 4-5). en una pérdida progresiva de la calidad de este sector. El régimen se empeñó entre 1966 y 1973 en desconcentrar el sistema: se trataba de reducir el peso de las megainstituciones rediseñando la distribución de matrículas y ampliando la oferta de vacantes a través de universidades en las provincias. De 180 establecimientos en 1966 se pasa a 434 en 1975 (Pérez Lindo. puede definirse dentro de este fenómeno expansivo como un caso aparte. y/o de la reducción drástica en sus financiamientos. la universidad fue penalizada fuertemente. Además. llegando a contraerse durante parte de los años 70. el crecimiento de los sistemas adquirió una dinámica propia. Sea a través de la represión. En 1958 y a partir de un nuevo régimen jurídico sancionado por el gobierno de facto que asumió en 1955. La política de desconcentración de la educación superior surgió como una tentativa de corregir las distorsiones generadas por el ingreso irrestricto. coincidió con el período de reflujo del sistema universitario y de declive del crecimiento. el sistema se diferenció institucionalmente sin que la matrícula sufriera un aumento significativo. A partir de 1966 y durante la denominada “Revolución Argentina”. Pues. La evolución del sistema de educación superior argentino indica el predominio incontrastable del sector público que se acentúa en períodos de gobiernos populistas. no articulado con el sector universitario”.

La continuidad no fue la característica del proceso de autorización para el funcionamiento de tales universidades privadas. como organizaciones centradas en la valorización del conocimiento–. lo que posibilitaba avanzar hacia un conocimiento más profundo y no esquemático de las mismas. hecho que. Pero también pretendimos exceder el marco de una institución específica al inscribirlo como un estudio de caso sobre problemas más generales como los de desarrollo y diversificación del sistema universitario argentino. en los que coinciden muchas dimensiones de análisis –políticas. intelectuales– grupos. Metodología adoptada para llevar a cabo la investigación Estábamos convencidos que estudiar una institución. producido tras el establecimiento de una nueva legislación para el sector universitario. debe entenderse en el marco del nacimiento de las universidades privadas que. Dos universidades de este grupo han dejado de existir como instituciones privadas: la Universidad del Centro se transformó en la Universidad Nacional de Río Cuarto (1971) y la Universidad de Tandil en la uncPba (1974). Entre los autores que hemos consultado cabe mencionar entre otros a Brunner. la fundación del Instituto Universitario de Tandil que le diera origen. autónoma y de carácter nacional que pese a su presencia relativamente nueva en el conjunto de las universidades argentinas. conforman el marco en el cual se inscribe el caso objeto de estudio la uncPba. En este sentido sustentamos que: la creación de la uncPba. con la consiguiente ruptura del monopolio estatal en materia de educación superior. dos dejaron de existir (la Universidad Bartolomé Mitre. Pérez Lindo. predominan las instituciones laicas o sin carácter profesional explícito. Marquis. no respondió sólo a circunstancias locales y/o regionales. intereses y expectativas diferentes. Neave. implicaba adentrarse en el análisis de los aspectos sutiles. ha sufrido desde sus orígenes profundas transformaciones. Kent. en el sentido de Augusto Pérez Lindo (1998). aplicar y controlar conocimientos” (57)– dentro de una sociedad concreta. “pues el fundamento de la universidad reside en la capacidad multidimensional para crear. Se inscribe en el contexto de surgimiento de otras instituciones relativamente semejantes en América [ 118 ] . cerrada en 1968. Éramos conscientes que nos ocupábamos de una institución que pertenece –a un tipo de organizaciones peculiares por su objeto de trabajo: el conocimiento. Del mismo modo. no alcanzó a impedir el surgimiento de nuevas propuestas universitarias privadas. Bartolucci. [ 119 ] Las anteriores especificidades acerca del proceso de expansión y diversificación del sistema de educación superior en la Argentina. quienes expresan: Ocho de las trece universidades autorizadas entre 1958 y 1966 son de orientación católica. Cano. Por un lado. cerrada en 1979) y una tercera ha sido transformada (la Universidad Católica de Mar del Plata se fusionó con la homónima nacional y subsiste como Escuela Universitaria de Teología). diversos gobiernos interrumpieron el ciclo de autorizaciones. la que explica la transformación de las estructuras universitarias privadas de Tandil. Escotet. La modernización de las burocracias públicas y privadas. los cambios tecnológicos en la industria y las viejas necesidades sociales que requerían respuestas novedosas. económicas. que propiciaron la formación de profesionales capaces de responder a los desafíos de crecimiento.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) reglamentario propio. comenzó a fines de los años 50. teniendo en cuenta cómo los actores y la organización transitan en forma permanente y no siempre fluida desde la macropolítica a la microejecución. fueron demandas que se esperaba atender desde estas instituciones. Latina. García Guadilla. lo que nos permitió analizar los procesos antes referidos de estas instituciones desde una perspectiva integrada que vincula la macrovisión del sistema de educación superior con la microvisión de una universidad regional como la uncPba. y la Universidad de la Patagonia San Juan Bosco. Consideramos que no debíamos perder de vista para nuestro objeto de investigación los aportes de autores3 que se han dedicado al fenómeno universitario. Clark. Es ilustrativo el detalle de las autorizaciones y clausuras que presentan Balán y García Fanelli (1997: 22-23). Buchbinder. su historia se encuentra atravesada por dos de los más significativos procesos registrados desde mediados de siglo respecto de la universidad argentina. Una universidad pública. Dentro del segundo ciclo de trece autorizaciones. en las diferencias menores –o aparentemente menores–. sociales. En efecto. sin embargo. De este primer lote de universidades privadas autorizadas. Estos aportes nos posibilitaron sustentar como interés central de nuestra investigación: considerar las diversas formas de organización interna –las culturas dominantes en las universidades. Olavarría y Azul en una universidad nacional. Por el contrario. es la política de creación de nuevas universidades nacionales iniciada por la denominada “Revolución Argentina” y continuada por el gobierno justicialista que la sucedió. La propuesta consistió en relacionar algunos momentos claves del proceso fundacional y de nacionalización de la uncPba. con el papel de algunos 3.

no docentes y alumnos que habían ocupado cargos de gestión o administración durante los mencionados procesos. 5. políticos. A saber: 1) ¿Cuál es su formación educativa? Y si desea mencionarnos la formación y ocupación de sus padres. intelectuales y económicas que los afectaban. Las entrevistas se basaron en preguntas5 de carácter abierto que constituían. Como observa en su estudio nuestro director. Conclusiones El estudio de un caso con estas características se justifica en la medida que nos acerca al proceso de desarrollo y diversificación de la universidad argentina desde una perspectiva diferente. fue hecha no sólo con la intención de tener referentes adicionales a las interpretaciones individuales. en ciertos momentos de las entrevistas la utilización del grabador. La idea central era demostrar hasta qué punto esos procesos por los cuales atravesó esta institución se explican a la luz de algunos datos de experiencia de dichos actores y cuáles son los matices particulares que adoptó en virtud de ello. El análisis de procesos sociales cotidianos cualitativamente diferenciados con base en la actuación de individuos socialmente situados puede contribuir significativamente al conocimiento de los fenómenos sociales (50). intentamos centrarnos en el registro de la versión de actores clave a partir de entrevistas. La búsqueda de esta clase de fuentes. Aunque inhibió en la mayoría de los casos. con tal propósito aplicamos una serie de trece entrevistas en profundidad. Pues permite observar con bastante detalle la interacción entre diferentes niveles de la realidad que han intervenido en su origen y desarrollo. Para llevar a cabo nuestra propuesta de investigación y encontrar las respuestas al mencionado problema realizamos un estudio de caso en el cual adoptamos el enfoque propuesto por el sociólogo Jorge Bartolucci (2000) en su estudio acerca de la ciencia en México. memorias institucionales. el carácter flexible que convencidos de los supuestos del enfoque adoptado nos permitimos imprimirle al proceso de esta investigación nos encontró con docentes. ejes de trabajo íntimamente vinculados con los problemas que pretendimos abordar en este estudio. involucrados directa o indirectamente en la definición de las condiciones de concreción del mismo. (1990): “El número de «actores entrevistados» carece relativamente de importancia. lo ampliamos con información recabada en fuentes documentales: actas fundacionales. para poder reflexionar acerca del espacio político que se propuso cubrir y de la organización interna que se dio. 2) ¿Puede mencionar características que den cuenta del panorama educativo de Tandil en la década de los años 60?. En general el clima fue cordial y de apertura a medida que se desarrollaban las entrevistas. La hipótesis subyacente es que su participación y grado de incidencia en la consolidación de esta institución universitaria tuvo relación con las interpretaciones que ellos construyeron acerca de las condiciones culturales. queremos mencionar que dicha pertenencia actuó como una instancia facilitadora del acceso en general con ellos. teniendo en cuenta que como expresan Taylor y Bodgan. sociales y culturales. el estatuto de la Fundación Universidad de Tandil (de 1964 y sus modificaciones). desde la dimensión personal de sus entusiastas para seguir aportando información y así como también en conocer la producción escrita resultante. En este enfoque resalta subyace la idea de que la acción social representa una respuesta activa a situaciones definidas estructuralmente. a la vez que tiene consecuencias en esa misma estructura. poner el acento en la génesis de la institución nos permitió indagar los múltiples factores que intervinieron en la decisión política y académica de crear la uncPba. [ 121 ] . sino de contar además con la forma de racionalización que únicamente contienen las versiones oficiales. observando sus actuaciones en un campo complejo de interacción social. como les expresáramos a los entrevistados.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) actores también claves. Nos preocupamos por ubicar y contactar4 a “actores” que hubiesen participado del proceso 4. Lo importante es el potencial de cada «actor entrevistado» para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre el área estudiada de la vida social” (108). porque los mismos no querían verse involucrados con declaraciones que los “comprometieran” pues la mayoría sigue vinculado laboralmente con la Institución. bibliografía general y específica. la decisión de recurrir a la historia oficial como un recurso se basa en darle más cuerpo a la versión recabada oralmente. registros periodísticos (locales y nacionales) y estadísticos. provinciales y privadas) desde 1955 a 1975. Pues “así como ninguna historia oficial debe ser tomada como si fuera copia exacta de los hechos tampoco debe serlo la historia oral” (52). las leyes que rigieron a las universidades argentinas (nacionales. políticas. o hacían referencia a personas en dicha situación. sociales. El caso de la uncPba (1964-1975)”. Para lo cual. Nuestros entrevistados exigieron saber con claridad los objetivos que perseguíamos con esta investigación y se mostraron [ 120 ] fundacional y de nacionalización de la uncPba. Nuestra pertenencia a la institución nos posibilitó ubicar y contactar a nuestros entrevistados. Al material obtenido en las entrevistas cuyo análisis volcamos en los capítulos de la tesis de maestría “El proceso de desarrollo y diversificación de la universidad argentina. y 3) ¿Qué intereses o motivos lo llevaron a sumarse al proyecto fundacional o a ingresar a la uncPba? (según el momento en el cual hubiese participado el entrevistado). En síntesis. en cuya trama convergieron factores intelectuales.

La proyección regional y nacional que tuvo la figura de Zarini. pasando por la vida local y regional y llegar hasta los grandes sucesos de la política nacional. En cambio. de planificación. privilegiara alguno de los factores considerados en el estudio. cuya ausencia aumentaba el descreimiento de la población tandilense en relación a la jerarquía universitaria de esta institución. tuvieron que legalizar su funcionamiento a partir de la sanción de la ley 17. de modernización. Pero a partir del articulado de la mencionada ley pudieron conformar una Fundación.557. a la literatura. En esa situación se encontró el Instituto Universitario de Tandil.557. en políticas tendientes a concretar alianzas con personalidades locales del interior del país para tender un puente hacia una salida democrática. de manera que pudieran ser interpretados como resultado de la entrega y el sacrificio de los pioneros. se inició la etapa de la Revolución Argentina. La lucha por el poder en Argentina después del gobierno de Onganía y del corto período encabezado por Roberto Marcelo Levingston. y con ella las instituciones universitarias perdían su autonomía. En junio de 1966. da muestra de ello. lejos de ser atribuido a una sola causa en particular.604 de 1967. la capacidad intelectual y la audacia requeridas para acceder a cargos gubernamentales como los de Intendente y Ministro de Educación [ 123 ] . quisieron mostrar que eran capaces de modernizar y de impulsar rápidamente el desarrollo del país. Este grupo encontró para favorecer sus planes el marco que le ofreció la legislación nacional universitaria a través de la ley 14. elegir libremente sus autoridades y regular sus actividades académicas. desde mediados de la década de 1950. los obstáculos que se presentaron en el camino hacia el reconocimiento oficial. Indudablemente la coyuntura política y educativa nacional descripta resultó ser favorable para que este emprendimiento prosperara. Durante el gobierno del general Juan Carlos Onganía. ha sido considerado como resultado del entrecruzamiento de acciones orientadas por el valor y el significado conferido a la institución de acuerdo con los diferentes intereses y puntos de vista sustentados por las partes que se involucraron más o menos directamente en uno y otro proceso. aun durante gobiernos del régimen militar. también fijó que no les sería reconocida explícitamente ninguna forma posible de subsidio de organismo público alguno. las gestiones realizadas por los gestores fundacionales posibilitaron el reconocimiento oficial provisorio y el permiso para utilizar la denominación Universidad de Tandil. pero en la cual el régimen quería sostener su continuidad. Esto no evitó que algunos alumnos ante la situación de crisis legal claudicaran y emigraran hacia otras ciudades a estudiar. No requirieron autorización previa para empezar a funcionar. entre ellos Juan Carlos Pugliese y Osvaldo Zarini. o de una concesión gubernamental. para seguir funcionando el estado le impuso la necesidad de reconocimiento oficial. Para lo cual presentaron programas de racionalización. se dio una marcada presencia del estado como poder fiscalizador y regulador del desempeño de las universidades privadas. El mecanismo más importante por un lado. en todos los organismos del estado. financieras y administrativas a través de un estatuto.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) impulsores. En ese sentido es que se puede afirmar que en el caso de Tandil la iniciativa de instalar estudios universitarios. ante la irrupción popular y de la guerrilla a partir del Cordobazo. respecto tanto de la fundación como de la nacionalización. estas instituciones que producto de algunas iniciativas privadas habían empezado a funcionar sin previo reconocimiento [ 122 ] oficial. Zarini supo sortear con claridad intelectual y con la compañía de un grupo de colaboradores en su mayoría docentes involucrados desde los inicios en este proyecto. En cambio desde la perspectiva adoptada en este trabajo. Era indudable que las Fuerzas Armadas no querían restablecer la “representatividad” del poder político. sancionada en 1958 –instrumento legal que posibilitó la existencia en el país de universidades privadas– el factor propicio para cumplir su principal objetivo el de instalar estudios universitarios en la localidad. Sin embargo. Y de un líder que no claudicó en sus ideales democráticos y en sus valores de integridad moral cuando mostró. o de las fuerzas vivas de la región. Sus planes de estudio debieron ser aprobados por el Poder Ejecutivo quién estableció los requisitos mínimos para que estas instituciones pudieran expedir títulos académicos. Junto con ese impulso modernizador. un grupo de esta localidad con intereses culturales la mayoría de sus integrantes poseían formación “normalista” y estaban dedicados a la docencia. fue el proceso de creación por ley de dieciséis universidades nacionales en localidades del interior y por otro para tender a generar instituciones universitarias que se convertirían en polos de desarrollo y de descongestión de las grandes universidades. a profesiones liberales como el derecho. la forma que asumió la historia de la uncPba. a docentes de reconocida trayectoria académica en especial de la uba y de la Universidad de La Plata. Proceso que modificó la estructura del sistema nacional de educación superior y su evolución. es una iniciativa que impulsó. a la militancia política. o de las luchas estudiantiles. derivó durante el gobierno militar presidido por Alejandro Agustín Lanusse. Sin bien desde el inicio Zarini atrajo con el objetivo de alcanzar una oferta de calidad. Es probable que la versión de los participantes. para lograr estas alianzas. modificatoria y ampliatoria de la ley 14.

– y A. 99-128. Y la intervención de la dirigencia política local en un tema que debido a su significación. “Políticas de financiamiento y gobierno de las universidades nacionales bajo un régimen democrático: Argentina 1983-1992”. en R. Las elecciones de marzo de 1973 marcaron el triunfo de Héctor J. México. Santiago de Chile. actualidad e incertidumbre. coyuntura particular en la cual se exasperaron algunos de los problemas que venían obstaculizando el desarrollo económico y la gobernabilidad del país desde largo tiempo atrás. Fondo de Cultura Económica. clark. en R. Corbalán y H. mignone. Russo (comps. Educación.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) de la provincia de Buenos Aires (1971). Nueva Imagen-Universidad Futura-Universidad Autónoma Metropolitana. ceso -Universidad Nacional Autónoma de México. ideas. La influencia de la Juventud Peronista y de Montoneros fue muy fuerte en las universidades. con la autoría de los senadores Juan Carlos Pugliese y Fernando de la Rúa el proyecto de ley de creación de la Universidad Nacional del Centro. (1979). Bibliografía balán. FLACSO-Universidad Autónoma de Aguascalientes-Fondo de Cultura Económica. – (2000). 16131978”. j. Buenos Aires. segmentación o exclusión? Estudio «en» el caso”. había trascendido los claustros universitarios. El sistema de educación superior. 2: Los años 90.).). gestionando su incorporación al ámbito público. cedes. (1990). 9-94.Plaza y Valdés. arenas y temas básicos”. “Actores. evaluación y posgrado. L (1998). El caso de los astrónomos. La modernización de la ciencia en México. mimeo. La política implementada a partir de la designación del nuevo rector –contactado por el staff de colaboradores de Zarini– que pese a que había sido convocado para gestionar una universidad privada terminó. Cámpora y el regreso al poder del Gral. y H. bartolucci. En la medida en que se fueron organizando elecciones estudiantiles (mediados y fines de 1973). J. samPaio (1996). Teoría y metodología del análisis cualitativo. Una serie de factores encaminaron el proceso institucional de la Universidad de Tandil hacia la nacionalización: las organizaciones estudiantiles habían logrado instalar en el centro del debate la cuestión de la nacionalización. (1983). haciendo de ella su reivindicación fundamental. flacso -Universidad Autónoma de Aguascalientes-Fondo de Cultura Económica. Política y universidad.j. vol. 31-105. (1994). los estudiantes aparecían fragmentados en diferentes perspectivas ideológico-políticas. Y aunque en un tránsito universitario nacional alterado por las luchas de hegemonía entre los diferentes sectores del peronismo. el “reformismo” pasó a recuperar posiciones y apareció como el principal movimiento. garcÍa. k lein. Los temas críticos de la educación superior en América Latina. Pero los hechos registrados demostraron que la vida universitaria se vio alterada por las luchas de hegemonía entre los diferentes sectores del peronismo. cesu-Universidad Nacional Autónoma de México. Justificación. Entre los fundamentos de la iniciativa se aludió a la importancia demográfica y económica de la zona de influencia de la universidad proyectada y a la insuficiencia del esfuerzo privado. Desigualdad social. E. sectores entre los cuales se encontraron las universidades las cuales atravesaron un proceso creciente de politización y conflictividad. J. El Estado legislador. pp. México. con el único objetivo de consolidar y sustentar académica. Estudios comparativos. Kent (comp. Los temas críticos de la educación superior en América Latina. legal y financieramente esta creación. Buenos Aires. – (1998). en A. dada la situación que se vivía. “El acceso a la universidad: ¿democratización. Bue [ 124 ] [ 125 ] . Una visión comparativa de la organización académica. Entró al Senado Nacional. A mediados de 1974 en plena vigencia de la ley 20. impulsando a ser nacionalizadas universidades privadas o provinciales preexistentes.). Ediciones Espacios en Blanco. Expansión privada. (1992). B. L. Y que se destacó por una notable radicalización de amplios sectores de la sociedad. mimeo. “Universidad y poder político en la Argentina. brunner. Universidad Nacional Autónoma de México-Centro de Estudios sobre la Universidad. Tandil. “El sector privado de la educación superior”. fruto de un proyecto local. Educación superior en América Latina.564 que desde marzo regía las instituciones universitarias y cuyo contenido tradujo el espíritu público predominante en los años 70. Cambios y desafíos. Kent (comp. que oportunamente había generado los estudios superiores para hacer frente al necesario crecimiento universitario de la región. pp. educación superior y sociología en México. Buenos Aires. pp. Su eficacia en la investigación sociológica. – (1997). Perón. Al tiempo que desde los lineamientos político-educativos se alentó un proceso de creación de universidades nacionales en el interior del país. garcÍa fanelli (1997). México.

cuya especificidad radica en que posee una gran diversidad en su oferta educativa. agosto de 2007. Profesora auxiliar del área de Política y Gestión e Investigadora del nees-fch-unicen. **. enmarcados en mi proyecto de investigación1 cuyo objetivo se centra en un nuevo tipo de oferta: las denominadas “ofertas distantes o extensiones áulicas”. [ 126 ] [ 127 ] . Uno de los temas relacionados con la expansión de la modalidad de extensiones áulicas. Por otra parte. Universidad. A. (1985). La expansión a través de «extensiones áulicas»“. La tendencia de expansión tanto pública como privada de la educación superior sigue vigente en la actualidad con nuevos parámetros de diversificación y descentralización del sistema universitario nacional. La intención de este trabajo es presentar aspectos teórico-metodológicos. Con este objeto solo se considerará aquellas ofertas localizadas en la provincia de Buenos Aires. Magíster en Educación con orientación en Ciencias Sociales. nuevaS configuracioneS en el SiStema univerSitario internacional y nacional* Marisa Zelaya** Durante las últimas décadas en el contexto internacional y en nuestro país se han producido una serie de cambios en los sistemas de educación superior. titulado “La nueva configuración del mapa universitario. con significativas superposiciones en la oferta de carreras. Este trabajo asume un carácter descriptivo en la medida en que no intenta ahondar en la conflictividad y consecuencias que traen esta modalidad de expansión. Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación. García de Fanelli (2006) propone analizar cuál es el nivel de competencias que cada uno de ellos requiere. Tandil. política y sociedad. entre estos se destaca la expansión –a través de la creación de instituciones universitarias y de ofertas distantes o extensiones áulicas– que han producido una reconfiguración de los sistemas en su conjunto y en las mismas instituciones del sector educativo. La educación superior argentina es un caso típico. 1. que generan un aparente proceso de democratización que se expresa en un ingreso con menores grados de selectividad y con pautas poco restrictivas. Buenos Aires. es la oferta de títulos similares a los de estudios existentes. Krotsch (2006) *. Eudeba.Américas y culturas P érez lindo. Una versión similar de este trabajo se presentó en el V encuentro Nacional y II Latinoamericano “La universidad como objeto de investigación”.

José C. instituciones y productos físicos y materiales de dicha trama. Lomas de Zamora . sino que lo considera como una construcción social. que configuran así una sociedad “localizada” en el espacio. y cincuenta y tres universidades privadas. distribuidas en cuarenta y un universidades privadas y doce institutos universitarios y extensiones territoriales u ofertas académicas (Dirié et al. las cuales responden a una política cuya racionalidad gira en torno a la reducción de la acción pública a favor de la lógica del mercado. cPres-Metropolitano: Ámbito geográfico ciudad de Buenos Aires. infiere una idea de territorio que no se encasilla en el lugar geográfico. provincia de Buenos Aires: partidos de Almirante Brown. Hurlingham. Es decir. muchas de ellas responden a una lógica económica para crear nuevas fuentes de financiamiento. Se puede observar el crecimiento acelerado de la nueva oferta pública y privada a partir de los 90 en las zonas urbanas con mayor densidad poblacional. tecnológicos–. Cabe destacar que las responsabilidades del gobierno de las universidades no son compartida con los gobiernos locales (municipalidades) donde se crean. en algunos casos también se observan el interés y acción de las fuerzas vivas de la sociedad civil. es decir. A partir de la consideración de estas perspectivas. De De allí que este análisis y revisión apunta a considera el lugar donde se crean. se preserva la autonomía académica y administrativa. que operan y toman decisiones en el territorio. a través de la provisión de la infraestructura edilicia y al sostenimiento de la oferta académica. En la actualidad existen cuarenta y cuatro universidades nacionales y tres provinciales públicas. el territorio puede ser considerado “una matriz de organización y de interacciones sociales”. En este marco la relación entre universidad y sociedad lleva a considerar las articulaciones entre ambas partes.. General San Martín. Quién sostiene “el desarrollo no es sólo un proceso económico sino ante todo un proceso político. “se puede caracterizar como una superposición fragmentada costosa e ineficiente orientada en la última década por el perfil potencial consumidor” (Dirié et al. Merlo. Rofman (2006) sostiene “que el [ 129 ] . Quilmes. Vicente López. En este sentido. Este proceso de expansión se ha dado en parte. o la satisfacción de necesidades del aparato productivo regional o local. 2002: 8). Paz.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional señala la incongruencia entre la enorme expansión de los títulos en términos de diversidad de nombres pero resalta que esta expansión de títulos no es tal ya que los mismos poseen contenidos curriculares y planes de estudios similares. los modos de organización y las estrategias institucionales. otras a una lógica político-partidaria por parte de los intendentes de los municipios más que a una demanda local de la población. que no se visualiza sólo como un espacio. 2002: 9). desde un enfoque donde el acento esta puesto en los factores sociopolíticos e institucionales. se retoman conceptos como desarrollo social y territorio. los debates en torno a esta problemática forman parte de diversos ámbitos tanto académicos como políticos donde se apela al concepto de desarrollo social expuesto por Barrera Cavestany (2000). proyectos políticos y modelos económicos diferentes. Un ejemplo de esto es lo que sucede en el Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior Metropolitano (cPres)2 donde existen treinta y tres universidades entre públicas y privadas y los títulos oscilan entre mil ochocientos a dos mil. San Isidro. Estaban Echeverría. Tigre. Ituzaingó. Malvinas Argentinas. relaciones. General Sarmiento. mayor poder adquisitivo y/o derivado de un desarrollo político provincial o local. No obstante. una cifra muy alta si se considera que el sistema universitario en su conjunto dispone de cuatro mil títulos. extensiones áulicas. La Matanza. Avellaneda. es decir que se amplíen la oferta de mercado. como un soporte físico espacial de los procesos sociales. Cabe recordar que las reformas del estado iniciadas en los 80 se han aplicado diferentes estrategias tales como. o bien la captación de mayor matrícula a través de la apertura de estas extensiones áulicas. En cambio realizan aportes para el gasto educativo en aquellas instituciones que corresponden a sus respectivas jurisdicciones. Morón. Moreno. la educación superior en cuanto a la modalidad de oferta. [ 128 ] La instalación de diversas instituciones universitarias puede tener muchas variantes. Lanús. subsedes u ofertas distantes contribuye al desarrollo sociocultural del territorio donde se instala. San Fernando. Esta expansión para las universidades tanto públicas como privadas resulta ser una forma de conquistar espacios territoriales y nuevas formas para obtener ingresos. la descentralización. Esta situación es producto de políticas educativas fragmentadas e implementadas por distintos gobiernos. Este proceso de creación de ofertas académicas. Ezeiza. o que inciden en él”. sociales. una trama de actividades. Berazategui. de acción concertada de actores públicos y privados –económicos. la desregulación y la privatización. mediante la articulación de las demandas locales (municipalidades) con universidades tanto públicas como privadas. La autora mencionada. 2. Tres de Febrero. Florencio Varela. Rofman (2006) considera que el “desarrollo en cada territorio particular es el producto del específico proceso de interacciones sociales animado por los actores que constituyen ese espacio territorial”.. en función de intereses. Con la presencia de la universidad en su territorio. políticos.

tanto públicas como privadas y de carreras no universitarias dentro y fuera de las universidades que atendieron de modo poco eficiente el crecimiento de la demanda” (Riquelme. disuelve los bordes organizacionales de las universidades tradicionales. interés y acción de las fuerzas vivas. ofertas académicas-extensiones áulicas-sedes. La mayoría de los diagnósticos coinciden “en que se crearon de una manera poco planificada y asistemática numerosas instituciones universitarias y no universitarias. asentamiento universitario. subsedes. etc. (1998) sostienen. ya no lo son y en este sentido se debe entender que las dicotomías y las diversidades terminológicas no están resultando beneficiosas para comprender la complejidad de los nuevos procesos. Es decir la creciente heterogeneidad del sistema de educación superior. simplemente se conocen por “extensión áulica”. departamento. Silvio Vaccarezza (2006) lo designa segmentación del sistema y disolución de “bordes organizacionales”. una institución que no sólo ofrece transferir a la comunidad los resultados de su producción académica. Cantini et al.” (García Guadilla. últimamente. como la clásica expansión de instituciones. En este sentido. sino que despliega sus propios intereses en el desarrollo de su entorno socioterritorial. Esta asume diferentes formas de organización y denominaciones. la flexibilidad de los trámites de revalidación de estudios terciarios parciales o finalizados. delegación. intereses fundados en su pertenencia a ese espacio. 2006: 154) Serán necesarios nuevos conceptos analíticos que entre otras cuestiones logren superar las dicotomías rígidas y las diversidades terminológicas como: público-privado.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional desarrollo de la trama de vinculaciones socioinstitucionales abren el camino para analizar el lugar de las instituciones académicas en el entramado de los actores locales. Otras. sede. el empleo de la educación a distancia [ 130 ] y. A veces se dictan cursos completos y se toman los correspondientes exámenes en lugares muy alejados la respectiva facultad. nos condujo a la formulación de varios interrogantes que orientarían la investigación. gratuito. escuela universitaria. Cada vez más las instituciones universitarias participan de un movimiento para alcanzar nuevos mercados a través de un acercamiento a las localidades. De modo que en el contexto actual no se concibe a la expansión universitaria. A este fenómeno en el contexto argentino Francisco Naishtat (2004) lo denomina los “mestizajes de la universidad reciente” y por otra parte. Esta marcada expansión. subsede. no pueden permanecer ajenas a la responsabilidad de participar en la formulación del proyecto político de transformación local-territorial. El objeto de la investigación es construir el nuevo mapa de las nuevas extensiones territoriales en la zona de influencia de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires en el período 1995-2005. módulo. Estas nuevas configuraciones permitirían afirmar “que muchas de las conceptualizaciones que fueron útiles para contextos anteriores. ya que las nuevas realidades son mucho más complejas. sedes. sede regional. transnacional-nacional.no gratuito. en estas nuevas creaciones subyace una lógica de mercado antes que una [ 131 ] . cuando estas extensiones tienen dimensiones reducidas. Desde esta perspectiva las instituciones universitarias “forman parte del proceso social de construcción del territorio. entre las que se encuentran: extensiones áulicas. Extensiones áulicas u ofertas distantes Existen diversas designaciones conferidas al término: “extensiones territoriales”: centro universitario o centro regional universitario. Como señalan Didou Aupetit (2002) y García de Fanelli (1999) la formación universitaria dejará de ser privativa de una institución específica. ofertas distantes. o la consolidación del espacio privado y el debate acerca del papel de estas instituciones en ese lugar. por lo tanto. 2003: 188). satisfacción de las necesidades del aparato productivo. Se visualiza a la universidad como uno de los actores más relevantes de la escena local. ubicada en un único territorio y a través de la modalidad presencial. lo único que se hace es ofrecer una suerte de tutoría local y luego tomar exámenes en el mismo sitio. entre otros). donde los elementos se combinan de maneras inéditas. intereses políticos locales. y que. en la construcción y/o ampliación del espacio público local. que en ocasiones carecen de denominación distintiva y. Induciendo a un nuevo mapa universitario conforme a las demandas tradicionales en la actualidad el mercado se encuentra sobre ofertado en varias regiones. Si bien existen diferentes razones que intervienen en la creación de “extensiones áulicas” por parte de universidades públicas y privadas que ha originado una disputa por la ocupación de nuevos espacios geográficos. ¿Extensiones áulicas en la zona de influencia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires creadas en el periodo 1995-2005? ¿Características de la oferta universitaria en el nuevo lugar de radicación geográfico? ¿A qué responde las creaciones de extensiones territoriales de universidades públicas y privadas cuyas sedes centrales están alejadas del lugar geográfico donde se instalan? ¿Cuáles son los determinantes y/o lógicas de su surgimiento? (por demanda local. ofertas académicas. unidad académica o unidad de enseñanza universitaria. su financiamiento y administración se regula mediante convenios con instituciones comunitarias locales. Es común que.

Organización Mundial del Comercio: La educación es considerada dentro de los doce servicios comprendidos en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (gats) 2000.3 La transnacionalización de los intercambios universitarios es un fenómeno que en la actualidad esta prosperando y complejizando el sistema de educación superior y su lógica de expansión es en su mayoría exclusivamente mercantil. el uso intenso del conocimiento en las sociedades y las economías integradas. en el territorio nacional. El desarrollo de alianzas universitarias que funcionan en torno a la provisión de una formación en alternancia o bien del otorgamiento 3. Buena parte de esa búsqueda se ubicó en el entorno inmediato […] La región se volvió entonces un escenario estratégico de proyección: el establecimiento de convenios con actores locales se transformó en un mecanismo para allegarse fondos a la par que en una condición institucional de legitimación. Si bien ya he mencionado que los procesos de expansión acontecen en un nivel internacional con la denominada expansión transnacional. Sousa Santos sostiene que a partir del final de la década mencionada es transformado en solución global de los problemas de la educación por parte del Banco Mundial y de la Organización Mundial del Comercio. [ 132 ] De hecho estas nuevas sedes universitarias en el contexto internacional se posicionan frente a una situación de dependencia creciente en relación a su entorno. 4. en la cual en forma paralela al desarrollo del mercado nacional aparece con gran impulso el mercado transnacional de la educación superior universitaria. Esta transnacionalización universitaria. los procedimientos para otorgar títulos con validez nacional. nos llevan a reparar en una mirada diferente sobre la universidad. entre otras. mediante acuerdos institucionales. la expansión de extensiones áulicas se torna significativa. es decir en cuanto a los requisitos para el reconocimiento oficial de las instituciones extranjeras. Esta situación llevó a las universidades a recurrir a instancias variadas para obtener fondos. para los países proveedores de universidades transnacionales es una nueva oportunidad de diversificar las fuentes de financiamiento. Esta transnacionalización del sistema de educación superior trae en forma conjunta una serie de cuestiones problemáticas a tener en cuenta como la regulación de este fenómeno. es decir que las mismas subsisten y son viables en la medida que tengan capacidad de ser autofinanciables en ese territorio.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional lógica descentralizadora destinada a democratizar el sistema de educación superior. En este escenario. la globalización. La consolidación de una oferta transnacional de licenciaturas y posgrados bajo la fórmula de la educación a distancia y virtual. en América Latina y en especial en nuestro país. son una constante en diferentes países de Europa. (Didau Aupetit. ya que. En este marco uno de los objetivos subyacentes de las políticas de educación superior es aumentar la flexibilidad y adaptabilidad con el fin de sobrevivir en un mercado internacional competitivo. modalidad que se encuentra en universidades públicas y privadas. entre otros. La segunda fase comprende desde 1990 y continúa en la actualidad. Japón. La instalación de campus foráneos por parte de universidades extranjeras. y especialmente en los de América Latina es la disminución del financiamiento público en educación superior universitaria y la presencia de políticas educativas orientadas al mercado. 2. Canadá. Las propuestas de expansión de la educación superior en las últimas décadas. América Latina como también en Estados Unidos. ya que en ambas situaciones la ubicación de las mismas van marcando una cambiante configuración/ reconfiguración del sistema superior universitario. 1998: 19) 3. entre las que se encuentran: 1. Se pueden establecer ciertas semejanzas con nuestros modelos de extensiones áulicas de la década de los noventa. Esta comienza a formar parte del libre comercio de los servicios. 1999: 6). Como ya se ha planteado. Esta situación requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas por información educativa y por los profesores y/o materiales educativos” (García de Fanelli. Una constante en la mayoría de los países con más desarrollo. Arreglos entre instituciones para que una universidad privada sea huésped de una institución extranjera en un sistema de franquicia. [ 133 ] . brindar títulos de grado o posgrado. El gate (Global Aliance for Transfornational Education) es una agencia que acredita la educación superior transnacional y la define a la misma como: “cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país huésped) de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor). a partir de revalorizar la dimensión espacial y en particular las relaciones entre grandes ciudades y los municipios. del doble título. presenta diferentes formas de organización. se identifican dos fases de expansión: la primera se desarrolla entre las décadas de 1980 y 1990 en la que tiene lugar la expansión y consolidación del mercado nacional universitario. África.

fueron en su momento autorizadas. ya que aún no cuentan con una política y planificación que definan los lineamientos en materia de oferta educativa en la región bonaerense. Por otra parte las instituciones universitarias privadas. la Argentina no estuvo ajena al proceso de reestructuración de su sistema de educación superior universitario. 15). sino.282 del 8 de noviembre de 1993. Frente a esta situación.4 4. que asignaba al Consejo Interuniversitario Nacional (cin). el cin. cuando se den las circunstancias de excepción previstas en el artículo 3º del presente decreto” (art. Noroeste y Sur (resolución Nº 1618/93. Centro Este. Otra cuestión importante es que hay un registro muy incompleto acerca de las sedes que funcionan en dicha región. están regidas por el decreto 579/96.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional Procesos y mecanismos de regulación de las “extensiones áulicas u ofertas distantes” en el caso argentino De los diversos ejes a considerar en esta expansión de extensiones áulicas. Con respecto a la normativa existente el decreto reglamentario 455/97 del Poder Ejecutivo Nacional facultad a los cPres 5 como órganos de consulta para la creación de sedes o subsedes establecidas en la región o fuera de la región en la zona de influencia de la universidad. podrá permitirse crear sedes o unidades académicas fuera de la jurisdicción que le es propia”. se desarrollo una política pública promovida por organismos especialmente creados. Esta opinión previa del cPres no es vinculante para la aprobación de sedes. la autorización sólo se acordará si median razones excepcionales que así lo justifique” (art. nace el decreto 2. Dicho artículo establece también que la autorización para el funcionamiento de una nueva universidad [ 134 ] Durante la década de 1990 como en la mayoría de los países. Por su parte el artículo 3º establece “excepcionalmente. el cruP y la co neau. los cPres constituyen órganos consultivos junto a otras instancias de coordinación como el Consejo de Universidades. es decir la jurisdicción territorial donde concentrará sus actividades. estableció en su parte dispositiva que la “creación por parte de las universidades nacionales de nuevas sedes o unidades académicas equivalentes deberá contar con un dictamen favorable del Consejo Interuniversitario Nacional (art. el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (cruP). Este proceso se formaliza a través de la Ley de Educación Superior 24. mcye). las instituciones existentes. como misión primordial. Autores como Araujo y Krotsch sostienen que a partir de 1993. que se construyó sobre la base de un paquete de medidas y propuestas cuyo núcleo político-ideológico lo constituye la evaluación. Los cPres se dividen en Región Metropolitana.461 del 26 de diciembre de 1985. el cin. Noreste. la coordinación de la política entre las universidades nacionales. sedes y subsedes establecidas en el ámbito de la región o extrarregional a la que pertenece la universidad solicitante. dispone que “sólo podrá autorizarse a las instituciones universitarias privadas a crear sedes o universidades académicas equivalentes fuera de la jurisdicción que le es propia. el decreto nunca llegó a aplicarse . Una de las tares de los cPres es precisar y establecer los criterios y pautas a tener en cuenta para la apertura de carreras. 2º). o una distancia considerable de su sede central. así como los organismos que “a través de sus funciones de dirección. no sólo por estar ubicadas fuera la zona de pertenencia e influencia de la propia universidad. en los últimos años. y que “cuando la nueva unidad académica debiera funcionar en la jurisdicción de otra universidad nacional. [ 135 ] . pero como sostiene Cantini (1998). se prestará especial atención a los procesos y mecanismos de regulación de dicha oferta. El dato más significativo lo constituye “el vacío legal que acompañó a las primeras creaciones de sedes o extensiones áulicas” porque hay que debe indicar expresamente el lugar. 1º). reglamentario de las normas de la Ley de Educación Superior 24. cuando fundadas razones así lo justifiquen y se acredite además capacidad de gestión suficiente.521. 2003: 128). Las extensiones pueden crear situaciones conflictivas. Centro Oeste. el artículo 2º del decreto 2. 5. Dicho decreto establece que “La creación por parte de las Universidades Nacionales de nuevas sedes o unidades académicas equivalentes debe contar con un dictamen favorable del Consejo Interuniversitario Nacional. coordinación y evaluación de las instituciones de educación superior. además. En la actualidad. esa autorización sólo se otorgará excepcionalmente” Por otra parte. por el Ministerio de Educación. Bonaerense. o regularizadas a posteriori. Esta es una tarea pendiente.521/95. por instalarse en espacios territoriales de influencia de otras universidades públicas y privadas. Esta última legalizó la evaluación. Cuando la nueva unidad académica estuviere destinada a funcionar en la Jurisdicción de otra Universidad nacional o a una distancia considerable de su sede central. descentralizan el poder estatal en la gestión de las instituciones: el Consejo de Universidades. los cPres y la Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria (coneau) (Araujo. Sobre universidades privadas. El decreto 1047/ 99 indica en su artículo 2: “Cuando el Consejo de Universidades lo estime conveniente podrá requerir opinión previa del cPres correspondiente a la región dentro de la cual se realizaran las actividades académicas respectivas y/o de la coneau ”. Así.

subsedes. F. Caracas. Centro de Estudios del Desarrollo-Nueva Sociedad. en la medida que existió un vació legal en las creaciones de estas extensiones áulicas y un no cumplimiento del decreto 1. aseguramiento de la calidad y acreditación en México. México. (1999). en “La gestión universitaria frente a la crisis. – (2006). garcÍa de fanelli. lóPez segrera.L. entre otras cuestiones permitirá avanzar en este diagnóstico y caracterización de esta expansión del sistema de educación superior a través de esta modalidad –extensiones áulicas u ofertas distantes– donde hay muy poca información sobre la misma. clacso. La Plata. et al. S.gov. La transnacionalización de la educación superior. Tandil. didou auPetit. México. L. unc. s/d.047/99. extensiones áulicas. sedes.gov. Si bien los alcances hasta estos momentos es dar cuenta que fueron insuficientes los procesos y mecanismos de regulación. Con esta resolución se intenta otorgarle un mayor protagonismo y reforzar el rol de los cPres establecidos en el decreto 1. garcÍa guadilla. sedes. centros distantes: la evaluación de su calidad y pertinencia.047/99. por lo tanto en el período 1995-1999. El desafío de esta investigación radica en las posibilidades de aportar una mayor y más profunda comprensión del proceso de reconfiguración del sistema de educación superior universitario. Los límites de la competencia. investigación e incentivos. Éste es un tema relevante en la agenda de las políticas públicas y un área de vacancia en cuanto no hay investigaciones referidas al tema. Ciudad y universidad. – (2002).me. Buenos Aires. http://www. Comisión Nacional de Mejoramiento de la Educación Superior.B. P (2006). las universidades expandieron su oferta educativa sin la regulación del ministerio. Estudio de dos casos”. A. en el transcurso de este año. la educación superior y la sociedad. (2006). el sistema universitario no tenía regulada la apertura de dichas instituciones. “El impacto de la política de evaluación y control de calidad universitaria en las Universidades Regionales. Al Margen. J. et al. Universidad.047/99. (2003). que se está gestando en la década de 1990 a través de la creación de extensiones áulicas. La misma puede colaborar tanto al campo de la educación superior como campo de conocimiento como al campo de las políticas públicas universitarias. Se advierte un posible cambio en lo que respecta a estas cuestiones de regulación ya que el cPres ha emitido una nueva resolución en el transcurso del año pasado. die-cinvestau. extensiones áulicas. subsedes. coneau.M. Dinámica de organización en México. Consideramos que este rol innovador del cPres. 2001-2002. Bibliografía a raujo. Dictamen sobre subsedes y otras extensiones territoriales de las instituciones universitarias.me. educación superior y sociedad en América Latina. garcÍa. Barcelona. Buenos Aires. [ 136 ] [ 137 ] . Recordemos que una de las actividades fundamentales por parte del CPRES es realizar un registro de las ofertas académicas o extensiones áulicas hasta este momento desconocidas. (1998). F.047/99. La educación transnacional: la experiencia extranjera y lecciones para el diseño de una política de regulación en la Argentina. Consejo Federal de Educación Superior. “Las localizaciones regionales. 4-5 de octubre de 2006 Primer seminario inter-cPres Secretaría de Políticas Universitarias-mecyt (panel). El estudio de la zona elegida puede constituir un aporte para indagar lo ocurrido en otros sitios de la República Argentina. Gedisa. dirié. (1998). http://www. Escenarios mundiales de la educación superior. (2003). (1996). naishtat. barnett. Para ello se emitió la resolución 1671 con fecha del 24 de noviembre de 2006. k rotsch. 1970-1994. (2001). La cara oscura. Conocimiento.ar/spu/guia_tematica/CPRES.ar/spu/ guia_tematica/cpres. El conocimiento. 4 y 5 de octubre de 2006 Primer seminario inter-cPres Secretaría de Políticas Universitarias-mecyt (panel). proyecto de investigación. En el mismo se solicita a las universidades que presenten las solicitudes de regularización y el consecuente reconocimiento oficial y validez nacional especial para las carreras que estén impartiendo infracción al decreto 1. “Las localizaciones regionales. “Universidad y conocimiento: por un ethos de la impertinencia epistémica”. (1996). C. nees. centros distantes: la evaluación de su calidad y pertinencia”. S. (2004). Biblioteca de la Educación Superior. F. R. cantini. ya que es una problemática que atraviesa el sistema universitario.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional considerar que hasta la promulgación del decreto 1.

1. o anarco-sindicalismo e o socialismo. permitem distinguir Inovadores dos Conservadores e Progressistas dos Tradicionalistas. Miño y Dávila. (2003). de Sousa (2005). Buenos Aires. de Esquerda. O liberalismo é de direita ou de esquerda. o desafio maior não seja o de acrescentar algo tão novo. Quiçá. isto é. untref. não há diferença entre o pensamento de direita e de esquerda. que partem de uma aspiração igualitária. G. santos. o fascismo e o conservadorismo e. (2006). (1987). unicamP. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. vessuri. Faculdade de Educação. San Pablo. *. neste ponto. delart. Buenos Aires. Convergencias y tensiones. que parecem desenlaçar o substrato político da formação pedagógica da modernidade. Quando acompanhadas da metáfora temporal. Fondo de Cultura Económica. utoPia é traição no círculo da emanciPação? Vera Lucia Sabongi De Rossi* Com este texto. Entretanto. riquelme. tal como sugere Cora Coralina. ao múltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e à criação de uma forma de associação digna da condição humana. pois os animais são iguais aos homens. em encontros anteriores desta rede latino americana. mas que me possibilite dar gracias a la vida por haver me dado condições para re-existir nesse turbilhão de saberes e paixões que me movem e me comovem. as metáforas espaciais que comportam as expressões Direita e Esquerda permanecem na linguagem e na composição dicotômica do universo político. prescrevem uma sociedade coletivista. o romantismo. Unesp. Universidad y desarrollo local. pretendo refletir sobre alguns paradoxos presentes no processo histórico de lutas de educadores e de lideranças progressistas. para além do gênero humano. La universidad del siglo xxi. Dentre os traços característicos da esquerda. Buenos Aires. demandas sociales. Brasil. Educación superior. conhecimento. (2006). (2006). linguagem e arte. a raça e o sexo1.Américas y culturas la integración regional y el futuro”. Buenos Aires. conforme o contexto. Buenos Aires. o tradicionalismo. pois as cadeias principais das desigualdades são: a classe. Trata-se de uma teimosia em torno do tema que tenho lidado. são ideologias de Direita. Oxalá para trans-existir. emitindo a codificação de seus sonhos utópicos de emancipação. por diferentes ângulos. A. Marx e Engels jamais [ 138 ] [ 139 ] . La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Atlas. iii Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. Miño y Dávila. B. Descrições utópicas de sociedades ideais. Universidad e investigación científica. C.1995). Buenos Aires. triviños. H. Depois do fim das repúblicas soviéticas há a utopia invertida. encontram-se a emancipação e visão igualitária da sociedade. Introducción a la investigación en ciencias sociales. De acordo com Bobbio (Direita e Esquerda. productivas y mercado de trabajo. Marx e marxistas tendem a ver a liberdade em termos dos obstáculos à emancipação humana. Professora do Departamento de Educação. r ama. rofman. A. Prometeo Libros-ungs. clacso -unesco. Bença Mestra! Modos de conversão Não há educação sem um sistema normativo que tenta submeter a todos e.

Os professores não se vêem como instrutores ou condutores de um processo acadêmico ou da busca pelo saber. por meio da Lei de Responsabilidade Educacional. 55% discordam da idéia de que a atividade docente deve ser politicamente neutra. Não. Embora a esperança cristã permaneça no para além da história. Em encontros anteriores desta rede. 123-124).3 Perante o perigo da patologia das utopias. desejo profundo de mudança da ordem vigente aqui e agora. acolheu fortemente as propostas de dotação de verbas para a educação. migração de alunos de classe média para a escola pública. derrotando a besta-fera do capitalismo e sua mutação ainda mais abominável. na prática social. os últimos elementos de resistência tratando de preservar a bondade intrínseca do homem ante a bestialidade da sociedade industrial não conseguem realizar essa pressão (Relatório. p. No que concerne à resistência. inclusive se desprender da fôrma que os tolhia e ingressar como forças produtivas. Zahar. pois as convicções religiosas podem tomar vários caminhos.). E. Os dogmas escatológicos cristãos permitem superar o absurdo aparente da história e dão vigor a ação. Para 72% dos professores. sobre alguns dos modos progressistas (de esquerda) e conservadores (de direita) de fazer educação pela via política da conversão ideológica. 1) Como parte do Projeto Brasil 2022. protótipo do mundo que há de vir. em Conformismo e Resistência. 1983. explica Chauí. que a situação das religiões é delicada e ambígua. extraídas de pesquisas recentes. 06. pois pais de alunos de classe média pressionam as políticas públicas. intervenção no ensino particular. enquanto pais de classe pobre disseram como seria esta forma de associação que compreende o controle coletivo e o desenvolvimento das múltiplas individualidades e a liberdade pessoal (Dicionário do pensamento marxista. [ 140 ] 2. Educação e o Futuro do Brasil). Outros estudos demonstram que hoje não é tão automática a aceitação da tese iluminista da relação contraditória entre saber e religião. enquanto formar para o trabalho só foi apontado por 8.3%. ainda. formar cidadãos conscientes é uma das finalidades mais importantes da educação. As lideranças têm em comum uma origem familiar vinculada a pais e avós agricultores. Gustavo Ioschpe. Nessa lista. ela tem papel de referência para a existência social no presente (Tavares.04.br/website/conteudo 3. proporcionar conhecimentos básicos [ao aluno] recebeu o apoio de apenas 8. e Hosana) sobre a importância da luta pela terra e pela Ioschpe utilizou. acabar com a gratuidade. baseadas no mérito e não na necessidade.9% dos entrevistados.5 apenas uma das questões respondidas por três dos entrevistados do mst (Cláudio. o neoliberalismo. também pode revestir-se com sentimentos milenaristas. de uma comunidade verdadeira e nova.institutopnbe. a escatologia tem uma função crítica que impede o enclausuramento da utopia em si mesma.regionais do estado de São Paulo. cit. A religiosidade milenarista pode tornar-se política e esta.06. suas histórias de vida possuem fortes vínculos com lutas no campo sindical e com a religião católica. Rio de Janeiro. o consultor de empresas Gustavo Ioschpe.2 2) Um trabalho de pesquisa concluído recentemente movimentou inúmeros documentos escritos e orais.: 28) 5. municipais. do estado do Mato Grosso. assim justificou a sugestão ao governo federal: O viés ideológico que faz a cabeça de nossos professores –e de seus professores e autores prediletos– prega que “preparar” o aluno com competências “para que tenha sucesso em sua vida é como que compactuar com o demo. Sérgio.org. Tal resposta tem três qualidades que a revestem de religiosidade: a injustiça em relação à ordem geral do mundo.de São Luis no do estado do Maranhão. coordenador do ciclo de palestras sobre “A educação que queremos”. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (mst) (Santos. como foi mostrado por Cristopher Hill em O mundo de ponta cabeça. O professorado vê o ensino como ferramenta de conscientização do aluno para sua mobilização social e o conseqüente engajamento na luta para mudar o mundo. tendo em vista a utopia da mobilização e da transformação social. 4. de Estados e Municípios brasileiros. http://www. alguns dados importantes da pesquisa da unesco: 75% dos professores declararam ver a igualdade como valor superior à liberdade. Aqui o processo é semelhante ao das comunidades utópicas do xix e às organizações de partidos de esquerda. em especial com a Comissão Pastoral da Terra (cPt). apresentei resultados de pesquisa de PPPs locais. acabar com isenções no ir para gastos do ensino básico privado. op. a alteração só se dará pela união de todos.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? Vou destacar duas pistas. por sua vez. Paul Ricœur questiona a função da crença cristã na dialética entre ideologia e utopia. companheiro! Os professores são baluartes da revolução vindoura. A religiosidade freqüentemente se encontra na base dos movimentos populares de contestação e de transformação política no Brasil e em outros países. A receita para reverter o imobilismo eterno que afeta a educação no país é a seguinte: transferir recursos da Universidade para ensino básico. As possíveis semelhanças entre as análises comparativas anteriores também são consideradas nesta nova reflexão sobre o PPP do mst. colocando em cena a história de vida das lideranças e de educadores tecida na história do Projeto Político e Pedagógico do Movimento sindical mais importante do país. Não é por alienação que a resposta de tipo milenarista se efetua. [ 141 ] . para dar continuidade a pesquisa comparativa mais ampla entre diferentes municípios e estados brasileiros.4 Vou extrair da fonte primária.

os educadores progressistas (professor. num espaço predominantemente rural. política educativa e educação política. Hosana: –A importância da escola não é só para alfabetizar. Essa formação contribui para organização dos nossos espaços e enfrentamentos na luta pela reforma agrária. assim temos clareza da sua importância. Todavia.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? escola. em nome da revolução. A profecia emissária da tradição ocidental deve ajudar quem está fora a chegar até ela. em sua tese de doutoramento. explicar e construir disciplina. Em síntese. mas criar as possibilidades para sua própria produção ou construção. O autor organizou as publicações de Freire. consciente [ 142 ] disso. pedagogia e ideologia são inseparáveis no processo pedagógico. através de uma educação problematizadora. Em Educação na cidade (1991). apostam em boa parte do ideário (re) produzido pelos educadores progressistas. Je est um mot d’ordre: escritos em torno de sujeito e linguagem e educação (1989). Nos depoimentos percebemos semelhanças em relação à forte crença na educação escolar enquanto lugar de formação (militante) política e pedagógica. Quem garante que os oprimidos. desde a sua formação nos anos 80. depois do abraço predatório da consciência. elegem tarefas para realizar com o educando. Em Pedagogia da Autonomia (1996). comprometida com a emancipação. 2000: 68). enquanto uma falha no processo de 6. com os burgueses liberais (que advogam a educação pública e a democracia como principal meio de ascensão social). ela participa. No nosso caso específico. centram-se na luta pela desalienação das consciências (pela conscientização). contextos sociais e relações culturais. que passa a ser o de conscientizar sobre a realidade social e individual. Há um conjunto de suposições teóricas e práticas engenhosas que toma a cultura como lugar crucial para produção e luta contra o poder e chega a ser uma forma de prática social que surge a partir de condições históricas. retoma os princípios de sua teoria educacional e de suas propostas político-educativas. a formação política desempenha uma atuação considerável. ditar. de 1967 a 1997 com a intenção de mostrar que ele se afastou do sectarismo de esquerda e de direita de forma criativa e crítica. 1999). apostam na formação da consciência crítica de si mesmo. Paulo Freire inspirou toda produção de documentos escritos das escolas do mst. alienante e opressora. livremente. (Giroux. líder sindical). […] A escola forma consciência e envolve-se na formação política e na construção da identidade sem terra. não se tornarão eles próprios predadores da natureza e da cultura como os capitalistas? Quem garante que a intimidade estreita com a quotidianeidade. assente numa pedagogia democrática. deixou claro que “O papel do educador é o papel de vanguarda. Organização Escolar e democracia radical (Cortez. tais como a de fazer a própria história. escreveu que “ensinar não é transmitir conhecimento. Freire sempre rejeitou a neutralidade política e axiológica da educação. Hoje. fundindo seus sonhos e objetivos para a formação política e pedagógica de assentados e acampados: Cláudio Amaro: –[…] Saber trabalhar os aspectos de uma educação urbana. numa prática dialógica e anti-autoritária. O trabalhador do ensino é um político. respeitando momentos de dúvidas e histórias de vida dos envolvidos neste processo. para Maria Inês Cox. transformando comportamentos. os ingênuos. através da educação temos a possibilidade de revolucionar esse país e forjar novos seres […] A escola. Fragmentos extraídos. afastando a prescrição e a decretação típicas da educação bancária. Ela é peça fundamental na construção dos ideais do movimento. a conquista e o dirigismo. pois precisamos ter consciência do que estamos planejando. do livro de Licínio Lima. escritor. desde que vinculada aos objetivos e sonhos de cada realidade. ideais. do outro e da sociedade. é fundamental que assuma a natureza política de sua prática… Defina-se politicamente” (49). dado pelos educadores progressistas. atentos aos assuntos que tenham vínculos com a vida dos sujeitos. ou não. independentemente de se é. a partir de suas vivências. mantém uma certa aposta na transformação pessoal e social pelo ato de educar. Educação como prática de liberdade. recusando a domesticação.6 A base das Pedagogias Críticas é a suposição de que a pedagogia é o resultado de diversas lutas e não um discurso a priori. interage com freqüência nos acampamentos e assentamentos. com missionários cristãos (que vinham para libertar as almas) e com os educadores progressistas (advogando o humanismo marxista) que vêm para ajudar na emancipação daqueles que são arrastados pelo processo histórico (187-194). a consciência mítico-mágica-ingênua. discutindo. foi assim com os marxistas (eliminar a injustiça social causada pelo capitalismo e padrões tradicionais). fortalecendo a auto-estima e enaltecendo a vida. Seus objetivos tornam a educação uma forma de intervenção no mundo”. o educador/a são essenciais nesse processo de incentivo. [ 143 ] . Sergio Farias: –A escola é uma instituição presente em todo o mundo. por educação e saúde. conscientização […] fazendo com que os educandos entendam de maneira crítica os momentos de transformação dos seres humanos. implementando. Educação e política. assim. de dizer a própria palavra e de ser dono do próprio nariz.

Vou dar uma espiada em algumas matrizes das chamadas promessas de emancipação pela via da escola. a emancipação está ligada ao questionamento libertário dirigido à inteligência e um imperativo dirigido à vontade. Entretanto. Mas. nem se reivindica. pode ser um obstáculo a uma resistência efetiva (ainda que não sabida) à empresa capitalista? (202-203). o veredicto de sua exclusão. Escola e sociedade se simbolizavam uma a outra. 1996). O emancipador reconhece o princípio de que a igualdade não se dá. a partir de 1730 (Barreiro y Terron. o sistema educacional. Mas. Rancière (2002) é referenciado por Jacotot. nesse momento. Para caracterizar o mestre emancipador.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? ocidentalização. Importante relembrar que a origem teórica da educação pública contemporânea está em Aristóteles e Platão. de inventar as formas. de raça. Instruir significava embrutecimento (confirmar uma incapacidade) e emancipação (forçar a capacidade que se ignora e desenvolver as conseqüências desse reconhecimento). podemos falar em Modernidade. Rousseau e Condorcet. Esta referência francesa teve forte efeito irradiador e parece viva no imaginário social contemporâneo de lideranças e de educadores progressistas de direita e de esquerda. quando a educação se converte em sistema propriamente dito. A mesma inteligência está em ação em todas as produções humanas. todos os homens têm igual inteligência. político e pedagógico formalizou a idéia de modelo de escola e do seu Projeto político e pedagógico. de sua constatação. mas apenas apostando que cada aluno pode fazê-lo. Círculo da Emancipação No século xviii. as origens textuais da educação pública se encontram nas publicações dos iluministas. com alunos de uma determinada categoria social. atual e intempestiva. de gênero. Com Comenius (1592 e 1670). eles próprios. a educação teve marcas mais fortes das iniciativas protestante. A reconversão [ 144 ] empirista da educação operada pelos iluministas combateu colégios de humanidades dos jesuítas e propôs uma educação pública. como assinalou Durkheim. mas se pratica. um revolucionário francês. que deu aparência pedagógica a um estratagema político. em 1789. que. conscientes do verdadeiro poder do espírito humano. é possível ensinar o que se ignora desde que se emancipe o aluno. por meio de tempos e espaços diferentes. Um homem tem sempre que compreender a palavra de outro homem. dentre eles Diderot. sempre dependendo da iniciativa de indivíduos e grupos. estabelecida no século anterior. que contra o curso natural das coisas. As origens institucionais se encontram nas práticas escolares medievais. católica. Para emancipar um aluno. havia vozes discordantes. realista e científica para a formação do homem integrado socialmente. em Historia da educação e das doutrinas pedagógicas. Quiçá. abalou as interpretações de políticas supostamente igualitárias e emancipadoras em educação que deveriam reduzir as contradições de classe. tomou a palavra no exato momento em que se instalava toda uma lógica de acabar com desordens revolucionárias. da humanidade e da espécie. individuais ou coletivas. verificar a igualdade de inteligências. Os amigos da igualdade não têm que instruir o povo. e com a Cia de Jesus. Igualdade não é nem formal. o círculo da emancipação deve ser começado. até propostas revolucionárias nas quais toda sociedade igualitária construída pelas ditaduras de vanguardas educa seus membros. assumem o risco de verificá-la. tenha sido delineado o definitivo Plano Nacional de Educação para regeneração da Pátria. Aí está o grande paradoxo: os excluídos do mundo da inteligência subscrevem. 2005). seus colégios operavam uma seleção desde a própria entrada no sistema escolar. Hilsdorf (2005: 73-76) explica que os iluministas pensam a sociedade que garante melhor educação para todos. reproduzindo indefinidamente o pressuposto desigualitário em sua denegação. Em suma. Este é o salto mais difícil e ninguém quer enfrentar a revolução intelectual que este método implica (36). pois A República esboça o modelo de sistema educativo na estrutura do Estado. pelos dons físicos e pelo caráter moral (Boto. Recusando a concepção da igualdade das inteligências. somente será completada como um novo sistema de educação aberto a todos os cidadãos. em guia. sensualistas e crentes na onipotência da educação. eles têm que emancipar as inteligências. nem real. quiçá inovadora. para que ele possa usar sua própria inteligência. Com Babeuf e Buonaroti. o pensamento empíricosensualista atinge suas extremas conseqüências políticas e sociais sobretudo. isto é. Tratava-se de organizar uma rede de ensino para que a escola se tornasse dispositivo estratégico para emancipar. de religião [ 145 ] . Rancière. como entende Cerleti (2003: 300). Dentre as lições do mestre emancipador encontram-se: aquele que emancipa sem constituir-se em líder. A mesma inteligência está em ação em todos os atos do espírito humano. pela obra revolucionária. desde projetos do Estado e utopias que recuperam antigas instituições de Esparta e Atenas. da Didática Magna e da Ratio Studiorum. Ela é fundamental e ausente. Nos séculos xvi e xvii. isto é. Suas lições são mais do que nunca atuais. em Modernidade institucional. quando afirmam que a própria conquista da igualdade e da liberdade populares. é preciso que nós mesmos sejamos emancipados.

Explica o autor: “Se não quisermos aplicar o termo emancipação num sentido meramente retórico. inovação curricular. No caso do PPP do mst. na Convenção Jacobina. em condições de produção da sociedade. Creio que é melhor reduzir o entusiasmo. tais como as das colônias nas Américas e na Europa. vazio como o discurso dos compromissos. por si só. Pontos de vista diferentes tocam. atormentam a pesquisa contemporânea reside no desafio utópico da emancipação e da conformação (controle. pela literatura. livre e igual. estendidos a todos pela instrução pública. que ficou irritado com pesquisa da Unesco que explicitou o “viés ideológico da grande maioria de nossos professores que vêem o ensino como ferramenta de conscientização e de mobilização social. as ilhas. Creditou-se muito valor a escola. Mas. qualidade de ensino. o cientificismo. sem retorno. e. foram também tentativas de concretizar o desejo de outra sociedade. construído pela ditadura de vanguardas. Cabet. de alunos. Adorno (1995) mostra que a educação para a resistência e para a contradição seria impotente se ignorasse a organização do mundo em que vivemos. mas deve saltar de sua configuração histórica. dão lugar a projetos de sociedades inseridas dentro do presente histórico. apoiada por uma armada de professores primários. seria suficiente para a aprendizagem de todos os conhecimentos dos quais a revolução tinha necessidade. Viagens utópicas. assim como também possibilitou o questionamento sobre as políticas liberais que têm insistido que a escola deveria funcionar como reguladora das desigualdades sociais. que por suas contradições exige a partir de si própria sua transformação. Este é o caráter político de um fenômeno estrutural que foi realimentado no imaginário docente reciprocamente: pelo ouvir dizer. de sociedade. cujo expoente talvez seja o mestre emancipador Jacotot.1996: 71-4. assegurando a igualdade de oportunidades. missionários e funcionários do Estado. o consultor de empresas. sem ensinar. Utopia é traição? Uma das heranças incompletas da modernidade. em meados do xix (Muller. como uma prática militante de formação do homem novo. revolucionários franceses. expressa pelo discurso engendrado.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? e outras. Fourier e Owen seriam suas expressões acabadas. socialmente determinada. E põe em xeque. a direção. houve uma suposta convergência de discursos díspares –o socialista e o liberal– presente no ideário dos educadores e das lideranças. derrotando a besta fera do capitalismo”. com diversos matizes. Todavia. desde antigas [ 146 ] instituições de Esparta e Atenas. 104). que pensavam a melhor educação para todos. Só mais uma aproximação. ao aluno regenerado e convertido. o utilitarismo e uma forte crença no processo da escolarização. há um receituário menos ingênuo e mais sofisticado. em nome de Lepeletier. que tanto em política quanto em educação. a geometria da guilhotina passou a eliminar o pensamento divergente [todos sabem o quanto isto é atual!]. A revolução francesa também pretendeu inventar uma nova forma de ser humano. finalmente. acesso e permanência dos alunos. o Pedagogo Supremo. passa do rito revolucionário ao mito da modelagem das almas libertas (Boto. os ideais da ilustração que. o futuro progressivo. mas seria igualmente questionável se ficasse apenas nisto. A revolução como revelação. como foi apontado até aqui. tal como nos demais analisados. irrupção premonitória de algo. crentes na onipotência de um novo sistema de educação aberto a todos os cidadãos. 1996). A prática revolucionária. que apostou num outro jeito de aprender. tais como Paulo Freire que. gestão democrática e formação continuada de professores. de leve. O discurso emotivo de Robespierre. misturador de matrizes de pensamento dos que apostaram muito fortemente na emancipação e na conversão pela via da escola: iluministas. colocaram a aquisição de conhecimentos como a chave mestra para a liberdade do homem. As cidades. Temos exemplos no Brasil com falanstérios fourieristas que existiram no Paraná e Santa Catarina. é preciso começar a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização de mundo” (181). regulação). 1998). os marxistas humanistas e educadores progressistas. desde o inicio do xx. direito ao ensino público e gratuito para todos. inspiraram o mst. Oscilaram entre o tempo romântico e o tempo ilustrado prevalecendo o segundo. A concepção temporal dualista cristã também predominou nos projetos objetivos e planejamentos das políticas públicas sociais (educacionais). o modelo socialista ideal de escola. emancipado. [ 147 ] . inspirado na igualdade das inteligências. o que predominou nas utopias implantadas foi o racionalismo. ainda. pela historiografia da educação e pelos setores conservadores. Babeuf e Buonaroti.por sua vez. (De Rossi. como espaços de utopias. A herança do liberalismo? Suas bandeiras de luta aglutinaram-se em torno de princípios de democratização da escola pública. Mas. que educa seus membros para conquista da igualdade e da liberdade populares. mas puderam deixar de ser cumpridos. Em Educação e emancipação. Pois a orientação normativa da educação não é imposta de fora. nestes tormentos. propunha libertar a consciência popular com a pedagogia revolucionária. que operaram sobre o sentido. A emancipação como “conscientização” é a reflexão racional. ou seja.

Américas y culturas

Utopia é traição no Círculo da Emancipação?

De modo prioritário, explica Cambi (1999) que os intérpretes da modernidade sublinham seu caráter revolucionário em muitos âmbitos: geográfico econômico, social, cultural, político e pedagógico. Mudam-se os fins da educação e a escola passa, nesse contexto, a ocupar lugar central.
O primeiro aspecto da revolução da modernidade está ligado à difusão do Projeto Educativo e também, sobretudo, à sua colocação no âmbito do Estado. A modernidade nasce como uma projeção pedagógica que se dispõe ambiguamente, na dimensão da libertação e na dimensão do domínio, dando vida a um projeto complexo e dialético, também contraditório, animado por um duplo desafio: de emancipação e de conformação que permanecem no centro da história moderna e contemporânea como uma antinomia constitutiva, talvez não superável, ao mesmo tempo estrutural e caracterizante da aventura educativa do mundo moderno. (Cambi, 1999: 203)

e das forças que impedem sua realização exige uma oposição livre de todas as ilusões e do derrotismo, uma oposição que, graças a sua simples existência, saiba evidenciar as possibilidades da liberdade no próprio âmbito da sociedade existente. (14-22)

Existe uma tensão entre utopia-modernidade. Interpretações de diversos matizes político-ideológicos convergiram para um ponto comum, isto é, a condenação da modernidade enquanto a grande utopia do século xix, pois a utopia ficou comprometida com o totalitarismo. Todavia, há posições discordantes. Nos Estados totalitários e nas democracias de massa, o projeto de pedagogização da sociedade civil, nas mãos do Estado, levará o projeto de controle e conformação, em diferentes âmbitos (do trabalho, fábrica, tempos livres) à execução máxima. Mas, produzindo resistências com alternativas possíveis que se tornaram garantias de divergência e de liberdade individual (Cambi, 1999: 207). Vale a pena rever a exposição de Herbert Marcuse sobre o “Fim da Utopia”, produzido em 1967 (traduzido em 1969), que tanto sensibilizou toda minha geração:
O conceito de utopia é histórico e refere-se a projetos de transformação social cuja realização é considerada impossível (devido à imaturidade das condições sociais, ausência de fatores objetivos e subjetivos). Os portadores sociais da transformação (o marxismo ortodoxo) se formam no curso do próprio processo de transformação […] existem hoje todas as forças materiais e intelectuais necessárias à realização da sociedade livre. Mas essa circunstância não basta para tornar utópico o projeto de transformação (a eliminação da pobreza e da miséria). […] As possibilidades utópicas não são absolutamente utópicas, mas representam uma determinada negação histórico-social do existente, a tomada de consciência delas

Paul Ricœur questiona a perspectiva marxista. A ideologia é, por um lado, reprodutora e perpetuadora do sistema de relações sociais existentes e, por outro, um fator de coesão social. A utopia, por sua vez, é uma agressão-transgressão ao e do presente, um distanciamento crítico que tem por finalidade procurar sua transformação, no entanto, também pode ser, na sua fragilidade, um discurso patológico produtor de sistemas totalitários. A ideologia e a utopia podem surgir como distorções opostas, mas em um nível mais profundo têm funções constituintes complementares. Talvez, o aspecto positivo da ideologia e da utopia esteja na mesma relação de complementaridade em que estão o aspecto negativo e patológico de uma e da outra. O fenômeno educativo tem vivido num conflito insuperável entre a ideologia (aprisionadora) e a utopia (emancipadora) que tende a transgredir o jogo complexo das relações sociais existentes. A utopia não é alheia ao que foram suas patologias e se tornou manipulável pelas tecnologias da informação e propaganda, entretanto não se deve ignorar sua dimensão crítica, projetiva de mudanças nos universos do imaginário social. (Falcon, 1996; apud Tavares, 2003). Santos (2006) pondera de um jeito diferente. No paradigma da modernidade ocidental, a regulação e a emancipação, baseadas na discrepância entre experiências e expectativas sociais não são pensáveis uma sem a outra. No entanto, depois de 1980 [retomando a década da formação do MST, do predomínio das Pedagogias críticas], num contexto social de expectativas negativas, a emancipação deixou de ser o oposto de regulação para se tornar o duplo da regulação, na repetição da regulação sempre em perigo de precarizar-se. Assim, a tensão criativa entre emancipação e regulação desaparece. Aqui residem as raízes profundas da crise de políticas modernas de esquerda. Mais recentemente, os direitos humanos foram invocados para preencher o vazio deixado pelo socialismo ou, ainda, pelos projetos emancipatórios. Entretanto, não foi a Declaração dos direitos do homem e do cidadão, datada de 26 de agosto de 1789, que em tese anunciou que o homem nasce livre e igual em direitos e codificou a nova profecia? Será que o direito e a felicidade desenlaçaram o potencial político da modernidade represada? Toda utopia é traição, ressalta Toni Negri (2001). A lógica da libertação vem de dentro. É bom o costume de não produzir utopias, mas estar dentro das possibilidades do mundo em que somos prisioneiros. É fazer-se máquina, multidão que sabe se apropriar do comum. Transformar o mundo
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exclusivamente de dentro, metamorfoseando a nós mesmos, tornando-nos quimeras e monstros, libertando-nos de todas as subjetivações capitalistas (93). Em oposição ao empreendedor capitalista, parasita, o empreendedor militante [quiçá o educador progressista, o aluno, o líder sindical citados no início] - portador de riqueza e de igualdade, será empreendedor da subjetividade e da igualdade. Uma consciência lúcida pode substituir o desespero da passagem. O afeto (o biopolítico)7 é potência de apropriação, pois cada obstáculo que é ultrapassado pela ação do afeto determina uma força de ação maior que o próprio afeto, na singularidade e na universalidade de sua potência. O afeto é potência expansiva, potência de liberdade, de difusões multidirecionadas. Quando se apropria das condições materiais de sua realização, mobiliza uma potência de expansão, seu conceito é transvalorado a ponto de resistir ao choque pós-moderno. Quando potências cognitivas e passionais se chocam, exprimir potência talvez seja simplesmente viver (36, 64-70). Ao lado das certezas empíricas, explica Negri, sobressaem paradoxos estruturais. A prisão da vida foi construída a partir de nossos desejos e de nossas lutas, embora nós não quiséssemos assim. O capitalismo para estruturar-se utilizou nossas lutas (88-89). A linguagem da privatização e das reformas de mercado se apropriou da retórica democrática, do tema da desigualdade e da emancipação, como meio de monopólio da visão social de mundo e de produção de políticas sociais (educacionais). Mas, a emancipação humana pela via da escola (instituída pelo desejo antigo, da formação política e pedagógica) permanece sendo reeditada por uma certa cumplicidade entre diferentes interessados que lutam pelo monopólio da visão de mundo e tentam neutralizar oposições e conflitos. Modelos que guiaram as mudanças da educação foram usados por agências internacionais, investigadores, governos e alguns setores do magistério que gritam os mesmos slogans e recitam os mesmos discursos. A investigação educativa, que produz seus objetos de acordo com necessidades políticas, por impulso de uma nova tendência ou doutrina, também contribuiu para instalar um conjunto de afirmações circulares sobre os mesmos eixos (De Rossi, 2005). As utopias educacionais florescidas na era das revoluções (século xviii), que hoje permanecem trilhadas por um amplo espectro de esquerda, explica Piozzi (2007: 730), subordinam a efetivação de uma educação pública universal ao expurgo do espírito mercantil do processo civilizatório. A
7. O autor colheu o conceito negativo de biopoder, em Foucault, para uma reivindicação positiva de biopolítica, numa orientação mais ontológica e constitutiva.
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recusa da cultura competitiva constitui o traço comum entre pensadores que identificam, no progresso das ciências e das artes, o caminho para uma convivência igualitária e cooperativa e aqueles que lhe imputam o crescimento desmesurado dos conflitos desencadeados pela busca do poder e riqueza. A emancipação humana é a principal promessa, não cumprida, da modernidade. Dela são desencadeadas tensões entre o discurso político e as providências das políticas públicas. Quem define os termos políticos, que nos permitem reconhecer alguns problemas coletivos? O próprio sistema constituído pela política e informação solidárias. Poderia tentar sair deste impasse, mas não creio que haja forma de superá-lo, só de fazer alguns ajustes. Estamos contidos no mundo e somos incapazes de viver sob a luz plena deste reconhecimento. Explica Nagel, em Visão a partir de Lugar Nenhum (2004), que as guerras civis do eu levam a uma vida empobrecida. É parte legitima da ambição de conciliação e de conversão, por meio da política, que exista um certo grau de alteração da personalidade individual (que pode envolver uma grande dose de renúncia), sem negar as demandas impessoais que derivam de nossos bilhões de semelhantes, sem negar a virtualidade do conflito entre ideais, que não desejamos abandonar. A resposta do autor é pluralista e anticomunitária, bem diferente da dos educadores revolucionários de diferentes tempos e espaços:
O mundo, que nos meus sonhos, surgiria de um processo de reconstrução política não teria “homens novos” irreconhecivelmente diferentes de nós por estarem dominados por valores impessoais, a tal ponto que sua felicidade individual consistisse em servir à humanidade. Um mundo assim poderia ser melhor que o nosso, mas, deixando de lado a questão de se tal coisa seria possível, seria um mundo mais pobre do que aquele em que a maioria das demandas impessoais fosse satisfeita por instituições que deixassem os indivíduos –inclusive os que sustentassem e operassem essas instituições– livres para devotar considerável atenção e energia a suas próprias vidas e aos valores que não pudessem ser reconhecidos impessoalmente. (Nagel, 2004: 345)

Minha memória saracoteia. Tento, em vão, domesticar meus sonhos de servir a humanidade. Os enormes problemas educacionais, econômicos e sociais do mundo, a desigualdade no acesso a seus recursos, criam uma carga de culpa potencial. O custo de afastar-nos de nossos projetos é alto demais. Neste ponto da encruzilhada, eu me re-encontro com os demais professores progressistas e com a Brava Gente da liderança do mst (por sinal, admiro muito o Cláudio, o Serginho, a Hosana, a Fernanda), guardiões
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da interação de educadores com a ação utópica e ideológica, usando suas bandas positivas. Tento manter distância da deusa Nêmesis, Filha da Noite, que flutua pelo ar aguardando a oportunidade de me atacar. Ela é responsável pela nossa culpa e ignorância. Pela mortalidade, infortúnio, autopunição. Pela inabilidade universal de perdoarmos a nós mesmos. No labirinto escuro, abraço forte o belo poema de Robinson Jeffers, Música Natural, escrito na Califórnia, em 1925:
As velhas vozes do oceano, o chilrear dos pássaros dos pequenos rios (O inverno deu-lhes prata em lugar de ouro para manchar-lhes a água, e marrom em lugar do verde laminado para as suas margens) De diferentes gargantas soa a mesma linguagem. Por isso creio que se fossemos bastante fortes para ouvir sem Divisões de desejo e de terror A tempestade das nações doentes, a raiva das cidades varadas de fome, Essas vozes também pareceriam Claras como a de uma criança; Ou como o hálito de uma jovem que dança sozinha Junto à praia oceânica, sonhando amantes. Campinas, abril de 2008. Quando posso usufruir do Direito à Preguiça.

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[ 155 ] . Hay varios motivos para enfatizar la formación ciudadana. Se han generado numerosas discusiones y diversas interpretaciones sobre este hecho. Proyecto PaPiit in401907. algunos más generales y otros situados en el espacio latinoamericano que es donde ubicamos nuestra reflexión. Nos referimos al proyecto “La práctica docente y la formación ciudadana: el caso de la educación media superior en la unam” donde nos proponemos indagar. En este documento queremos revisar las causas de este hecho y también señalar inquietudes de varios órdenes respecto a propuestas de formación ciudadana principalmente en lo referente a las variaciones o alteraciones del significado del concepto de ciudadanía según el origen del proyecto político que lo genera. Por 1. a través de formas de observación indirecta (entrevistas y grupo focal). Muchas de las ideas que se discuten en ese texto están vinculadas a un proyecto de investigación sobre esta temática que se desarrolla actualmente en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue-unam) por un grupo de investigadoras del cual somos parte.1 Presupuestos de una construcción de ciudadanía Las razones de propuestas de formación ciudadana tienen que ver principalmente con la democratización reciente de varios países latinoamericanos y con la vinculación cada vez más importante a una economía de mercado globalizada de perfil neoliberal. con frecuencia la visión que se asuma sobre estos procesos matizará aquellas mismas propuestas. unam-unam.conStrucción de la ciudadanía en la eScuela : ProblemaS del PreSente Inés Castro* y Marcia Smith** Introducción Nos hemos dado cuenta que se ha vuelto a encargar. enfáticamente a la escuela de la formación de la ciudadanía en las últimas décadas. como asumen la tarea de formación ciudadana los docentes participantes del programa de maestría en docencia para la educación media superior.

(Dagnino. en donde no existe la influencia de la voluntad general. Pero el Estado. En esta situación de repliegue de la democracia los medios masivos de comunicación. de los homosexuales. convirtiéndose así en referencia para los movimientos de las mujeres. También en Guiomar Namo de Mello (1997: 33-37). el trabajo en equipo.. Segundo. Las redefiniciones neo liberales de ciudadanía reposan sobre un conjunto de procedimientos. Para este autor los poderes que compiten con la democracia son el mercado. 1992). de los negros de los indígenas y otros. De alguna manera esta noción de ciudadanía supone un proceso de pérdida del espacio público como el espacio de la democracia y al mismo tiempo contribuye a explicar la crisis de representación que se da en la democracia electoral. de la ciudadanía activa. 106). el manejo de los códigos expresivos. [ 156 ] Esta situación es descrita por varios autores entre ellos Pierre Rosanvallon (2001) quien destaca. la preocupación por la construcción de ciudadanía pasa por el interés de garantizar derechos individuales. 2006: 57. como consumidor e como productor […] en un contexto donde el Estado se sienta progresivamente de su papel de garante de derechos. la emergencia de una nueva noción de ciudadanía ha intentado articular las luchas de los movimientos que demandan derechos específicos como la salud. Por ese lado está la noción que tiene que ver. se establece una seductora conexión entre ciudadanía y mercado. mayormente en cuestiones de carácter económico donde priva un individualismo conformista (discurso único) y consumista además de buscar la impartición de justicia para asegurar el cumplimiento de normas y leyes que tienen que ver con intereses del orden financiero y empresarial (cePal-unesco. Hacer vigentes y creíbles los principales procedimientos de una democracia política que se apoyan en la creación de espacios públicos y en la creciente participación de la sociedad civil en el ámbito político en América Latina. de manera general. y para ello es necesario que se encargue de la regulación. el mercado es ofrecido como una instancia substituta para la ciudadanía. En [ 157 ] . Volverse ciudadano pasa a significar la integración individual al mercado. ellos reducen el significado colectivo de la redefinición de ciudadanía anteriormente alcanzada por los movimientos sociales a un entendimiento estrictamente individualista de esa noción. La globalización significó el pasó de una democracia polarizada entre el ciudadano y el Estado –en dónde la representación estaba en los elegidos por la voluntad general a través del sistema electoral–. a la democracia como régimen político-social en declive.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente el lado del perfeccionamiento de la democracia se busca corregir algunas fallas de la representatividad en lo que dice respeto a procesos electorales. (Dagnino. otros son innovadores y contemplan elementos nuevos de las configuraciones sociales y políticas de la contemporaneidad. De alguna manera el lugar de las decisiones se ha trasladado al espacio de los poderes fácticos. vivienda. con una lucha mas amplías por la construcción democrática […] se sustenta en un vínculo indisoluble entre el derecho a la igualdad y el derecho a la diferencia […] criticando el carácter homogeneizador de la visión liberal. sostiene Rosanvallon. Parece ser según el autor citado que la formación para el trabajo no se diferencia grandemente de la formación ciudadana. entre otros. ocupan el lugar del Estado en la representación de la opinión general. En primer lugar. son capacidades indispensables para el desempeño social en general”. educación. etc. Con diferentes cronologías y particularidades nacionales. Algunos resucitan la concepción liberal tradicional de ciudadanía. nuevamente. regulación y legitimación de la vida social. pérdida de derechos y no a la construcción de nuevos y la extensión de los mismos entre los individuos. de las mujeres y de los homosexuales. que ofrezca protección y que establezca la institución de lo social. autenticidad de representantes y participación político partidaria. Esto lleva a que en la sociedad haya un sentimiento de frustración y resentimiento con respecto a la democracia. etc. prioritariamente con la defensa de derechos civiles y políticos enmarcada en una visión neoliberal donde se salvaguarda el individualismo frente al Estado y subraya la responsabilidad personal en la vigencia de ese tipo de derechos y en el goce de logros personales de un desarrollo económico basado en la productividad y competitividad. especialmente la televisión. Estamos en este caso frente a presiones hacia la 2. a una sociedad compleja en donde se da una economía de la representación. 2004) En el ámbito de expansión de un mercado globalizado. son estos poderes los que regulan la sociedad tanto a nivel nacional como internacional. Actualmente la solidaridad. ya no son los representantes elegidos democráticamente quienes expresan este interés general. Esta tendencia se puede percibir en la siguiente cita de Tedesco (1997: 83): “Lo interesante de este momento histórico es que las capacidades que requiere el desempeño ciudadano y las capacidades que requiere el desempeño productivo han superado la fase de contradicción que se vivía en el marco del capitalismo tradicional. la judicialización y los medios masivos de comunicación. no puede desentenderse de su responsabilidad de reducir las incertidumbres de la sociedad.2 Esta postura sobre construcción de ciudadanía parece no advertir las transformaciones socio económicas de las últimas dos décadas en los espacios de reproducción. derechos étnicos.

Para que sea creíble una concepción cuyo énfasis es en la autonomía del ciudadano frente al poder. En los planteos filosóficos 3. La ciudadanía en consecuencia. principalmente en lo referente a la precarización del trabajo y el aumento de la desigualdad social. educación política y democratización de los medio de comunicación de masa (Benavides. definida por los principios de la democracia. fundada en el dinamismo de la creación y libertad de nuevos sujetos y nuevos espacios públicos.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente la democracia compleja la representación se diluye fundamentalmente en cuanto a los procesos de legitimación. Los individuos que portan esos [ 158 ] derechos son los ciudadanos y estos fueron los que en procesos colectivos (históricos) propiciaron el establecimiento progresivo de tales derechos. superaría la visión liberal del modelo de ciudadano patriota propuesto para toda sociedad. Estos procesos se pudieron dar por el autorreconocimiento anticipado de la libertad e igualdad entre los sujetos de derechos. agravados actualmente y provenientes de procesos de globalización económica y creciente individualización de las relaciones sociales (Estanque. aún cuando en algunos países se ha logrado un cierto grado de productividad y competitividad económica. portador de derechos y deberes es esencialmente creador de derechos para abrir nuevos espacios de participación política” (Marilena Chauí apud Vieira. No es difícil. que se plantee una búsqueda de ciudadanía en términos de integración social para corregir síntomas de desigualdades y fragmentación social. los partidos. la integración nacional. cuando pensamos en construir ciudadanía y formar ciudadanos como una tarea de la escuela insistimos que es conveniente tener claro hasta donde van nuestros compromisos con una definición amplía o acotada de los derechos que abrigan los planteos adoptados sobre ciudadanía y además asumimos que la realidad se sobrepone a la dimensión pedagógica y cualquier propuesta de formación viable debe incluir las vertientes institucional. y a las tristes realidades de la obediencia al poder económico. a los límites de la participación cívica en condiciones de modernidad avanzada. Mayor atención a la relación del poder con ricos y pobres. liberación y dominación del mundo. Este tipo de concepción. político y cultural. significando necesariamente conquista y consolidación social y política. Volviendo al énfasis de la educación para la ciudadanía tendríamos que señalar esta relación entre ciudadanía e integración como una de las razones de numerosos estudios y de la a multiplicidad de propuestas de formación ciudadana a partir de la educación. se diferencia de la ciudadanía activa en la cual el ciudadano. Visiones de este tipo dan origen a otras propuestas de ciudadanía que se relacionan con los derechos ampliados vinculados a la esfera social y cultural que en este momento han sido desechados frente a las consecuencias de la globalización. económica. Así construir ciudadanía pasa por la definición específica del concepto que es en sí mismo polémico en sus contenidos por ser generado socialmente y por eso los motivos para proponer la creación de ciudadanía son distintos. cuya ignorancia de las verdades de la estructura social raya algunas veces en el analfabetismo. las asociaciones voluntarias– y su entereza moral. La ciudadanía política otorgada por el Estado. Con mucha frecuencia se usa el término ciudadanía para expresar también el conjunto de los individuos que gozan de los derechos ciudadanos y en este sentido queda claro la afirmación de que la ciudadanía es un principio que involucra la cohesión social y en su caso. es esencial la referencia a la estructuras de oportunidades reales que le ofrece la politeia en la que mora”. 1994: 6). Utilizamos el término ciudadanía en la acepción de derechos y deberes de los individuos establecidos por un cuerpo de leyes que rigen una comunidad y que se hacen vigentes para individuos pertenecientes a esa misma comunidad. “La ciudadanía. a la vez el espacio democrático se construye mediante el ejercicio de la ciudadanía. Es de notar la referencia que Salvador Giner hace a esta situación cuando reseña un libro sobre ciudadanía: “Tengo para mí que una de las deficiencias de la filosofía republicana hoy día es que a menudo la elaboran solamente teóricos de la política y aún profesores de ética. Esta definición tiene que quedar clara para evitar adhesiones demasiado entusiastas o ingenuas al número creciente de propuestas educativas con estos objetivos. se constituye en la creación de espacios sociales de lucha (movimientos sociales) y en la definición de instituciones permanentes para la expresión política (partidos. sociedad pluralista. implicaría la vinculación necesaria entre democracia. Recuperando una noción de ciudadanía que se construye en los espacios democráticos y. órganos públicos). los sindicatos. resulta pertinente plantear como una explicación del interés académico sobre “el retorno del ciudadano” el proceso de pérdida del espacio público como el espacio de la democracia y la crisis de representación de la democracia electoral. De alguna manera las propuestas de educación ciudadana están apoyadas en reflexiones originadas en campos filosóficos como filosofía social o política y con frecuencia no se vinculan a procesos sociopolíticos específicos sin considerar un espacio cívico concreto y suponiendo que tal propuesta podría ser llevada a cabo en cualquier realidad3. 1997: 40). Precisamente lo que con frecuencia falta en la teoría republicana –que no es solamente una concepción de la constitución política de una democracia determinada– es mayor atención al detalle. En este punto sería importante señalar lo que estamos entendiendo por ciudadanía y ciudadano. como si esta fuera homogénea y unidimensional. 2007: 16). Por lo anterior. combinada con su participación en todos los niveles de la vida social –la empresa. social y política que atañen a la educación. [ 159 ] . su virtud cívica.

coincide con el agotamiento del pacto corporativo. según Fleury (2004). Por lo anterior nos percatamos que ambas posiciones confluyen en una demanda de de formación ciudadana. Expresión utilizada por Evelina Dagnino en diversos textos. Desde Marshall (1967) sabemos que la ciudadanía en sus varias dimensiones. pero en la mayor parte de los casos sólo aparece como un ejercicio que ocurre a través de instituciones. Siguiendo el señalamiento anterior de considerar vertientes diversas para analizar la viabilidad de una propuesta de educación ciudadana sintetizaremos ciertas características de desarrollo de la ciudadanía en México. no permitió el desarrollo de una cultura democrática. las dos valoran la presencia del ciudadano para el desarrollo político de la región pero es una confluencia perversa4 hasta ahora ya que los significados de ciudadanía son distintos e incluso se oponen y están operando en una realidad que pretende un estado mínimo incapaz de concretar en instituciones y leyes. Las demandas de democratización efectiva de nuestras sociedades tendría que superar esta confluencia perversa y llegar a lo que Martuccelli (2008) denomina “círculo virtuoso entre el Estado y el individuo” en la medida que se renueve la vida institucional proporcione la vigencia de los derechos que se lograron desde abajo. participación y autonomía. Una revisión rápida de la historia social mexicana nos depara situaciones de sometimiento. en el Estado Moderno. 2004: 64) Si bien este sistema logró mantener cierta estabilidad política e integración social. que garantiza oportunidades. planteó una serie de paradojas a la democracia: a) al implantar un modelo económico basado en el control de indicadores macroeconómicos se impedía formular políticas orientadas a la atención de las demandas sociales. La instauración de la democracia en un contexto de economía globalizada. Sobre este punto es enriquecedor citar a Francisco de Oliveira (2001): “Las personas piensan en el ciudadano. Es preciso ligar las dos puntas porque el ciudadano puede ser activo aún en condiciones en que las instituciones sean desfavorables. que ejerce esos derechos a través de instituciones que son creadas de forma democrática y pública. civil. En el caso mexicano es fundamental discernir entre la existencia formal de derechos y la experiencia real de ciudadanía. El reflejo de la cuestión en América Latina y en México Además la realidad latinoamericana presenta características que merecen ser consideradas en su especificidad.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente quedan a la deriva los espacios cívicos concretos que significan siempre acciones mediadas por instituciones y esas mediaciones son los elementos que confieren especificidades a las posibilidades de crear ciudadanía. sustentado en un modo autoritario de ejercicio del poder. La transición a la democracia. así como personas y que las instituciones no son siempre capaces de ofrecer esa autonomía. Entonces es fundamental pensar la tensión de una sociedad constituida por ciudadanos que tengan la plena conciencia de su autonomía como individuos. a partir de la 4. y simultáneamente propició una “ciudadanía inversa representada por las acciones asistenciales destinadas a los excluidos por el mercado y por el padrón corporativo de la políticas sociales” (Fleury. quien era representado por el sindicato en la defensa de sus derechos. y c) el recurso a procesos de individualización de los riesgos con la consecuente privatización de la seguridad social y la focalización en la aplicación de las políticas compensatorias evidencian el abandono de mecanismos de cohesión social. en la sociedad moderna. Claro está que en algunos ámbitos esto aparece como un ejercicio individual. En la realidad latinoamericana son claros los procesos socioeconómicos que alteraron el ejercicio de la ciudadanía. coincide con el achicamiento del Estado y la irrupción de los criterios del mercado como una nueva forma de organización de la economía. depende de la posesión de un bienestar mínimo. La contextualización de los procesos políticos en México va a contrastar teorías y conceptos sobre ciudadanía extraídos de otras realidades y dejar claro que tienen que ser redefinidos para entender un poco más la especificidad de la realidad sociopolítica en que vivimos. en los últimos decenios del siglo pasado. fundada en la igualdad. armado de derechos. política y social. A partir de ese planteamiento tenemos que aceptar que estos presupuestos no ocurren en México. [ 160 ] inserción laboral del trabajador”. b) la acentuación de la riqueza y de los elevados niveles de exclusión provocó el crecimiento de la desigualdad social y la fragilidad de las instituciones democráticas. Estas nuevas formas de producción económica generan la precarización de las relaciones laborales y la reducción de la protección social colectiva. segregación y pobreza desde la conquista de los pueblos indios y mestizos. El corporativismo permitió “la implantación de un régimen de ciudadanía regulada por el Estado. los derechos de una ciudadanía activa o ampliada como pretenden las propuestas de construcción democrática en Latinoamérica. En los países de la región el establecimiento de la democracia. que todavía persisten en alto grado y que se suman a formas actuales de exclusión y fragmentación que han marcado [ 161 ] . competencias culturales adecuadas sumadas a la libertad.

en posiciones establecidas en un sistema de castas socialmente aceptado..) por los que atraviesan en la actualidad los sistemas políticos de la región. suele concebirse que el gobierno debe comportarse como mero intermediario y negociador de los intereses del conjunto de la sociedad. como un proceso de regulación moral y de producción cultural. vinculados a intereses feministas. que no se pueden menospreciar. En ese sentido es importante la observación que señala Pablo Latapí sobre el papel que juega el Estado con relación a la educación: En democracias ya consolidadas. dentro del cual se estructuran subjetividades particulares” (Giroux. todo lo que Robert Castel (1997) configuró como crisis de la sociedad salarial y desafiliación. Estos señalamientos se presentan a partir de lecturas de los textos de Durand Ponte. La construcción de una ciudadanía razonada y autónoma puede ayudar a comprender y participar en la solución de los graves problemas (desigualdad. en términos pedagógicos. La tarea educativa Bajos estos señalamientos. la existencia del partido de Estado. Uno de ellos es una crítica al nacionalismo revolucionario y a la democracia a la mexicana hecha por valiosos intelectuales que “hace evidente el carácter claramente autoritario del régimen político mexicano. Estos procesos ocurren a partir del “incremento de la urbanización. tales procesos de modernización están ligados a la secularización de los valores tradicionales. Desde la Colonia gran parte de la población se sometía a los derechos de los encomenderos o los hacendados como siervos. En este punto donde relacionamos escuela pública y construcción de ciudadanía queremos registrar el hecho de que no siempre la escuela pública (o el Estado a través de ella) es apta por sí misma para formar ciudadanos. 71). En el caso de México. de etnias. etc. esta concepción puede quizás defenderse en algunos. tampoco la Reforma fue un momento de integración. desempleo. el aumento significativo de la escolaridad. los que les aseguraba una raquítica reproducción. Quizás porque no era realmente un Estado democrático y que no funcionaba en esos términos. desigualdad. etc. aun cuando fue gestada en un período posrevolucionario e implementada mayormente por el Estado (Durán y Smith. Xavier François Guerra y Fernando Escalante. en el caso de los indígenas. pero siempre segregados y discriminados. 1997: 62. exclusión. y aleja el peligro de un Estado “paternalista” o apenas mediador de intereses. estatismo y comportamientos clientelistas. 1997: 49). El caso mexicano es un ejemplo. Como es sabido. un gobierno semejante no sería viable ni deseable por dos razones: de una parte. circunstancia insoslayable de la democracia. que han “cuestionado los valores más acendrados de la cultura mexicana (49). los “nuevos” movimientos como son conocidos. el abatimiento del analfabetismo y el aumento de los años promedio de vida de los mexicanos. las [ 163 ] 5. [ 162 ] . La propia revolución de 1910 no alcanza a incorporar gran parte de la población a no ser por medio del establecimiento del corporativismo y de sus vinculaciones con un extendido clientelismo. Sin embargo durante todos estos períodos se establecen constitucionalmente derechos civiles. En el período del Porfiriato ocurre considerable modernización económica y se amplían las poblaciones urbanas con niveles de vida muy precarios. poco significó para la integración social y política de gran parte de la población. precarización del trabajo. países habituados ya a experiencias de democracia representativa (piénsese en Finlandia o Suiza. el desmedido centralismo y la carencia de un verdadero estado de derecho” (Duran y Smith. Esto garantiza la construcción social (consensos básicos) de sus decisiones en situaciones de conflictos. Si revisamos una encuesta sobre cultura política realizada en 1997 en México veremos que estas nuevas posiciones frente a lo político solo ocurren. 1993: 23) lo cual permite dar significado al hecho de ser miembro de un sistema político-social. muy pocos. discriminación. También se hacen presentes varios movimientos sociales.. la llegada de la independencia.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente la penetración de la globalización: concentración del ingreso. es que se elaboran propuestas pertinentes de educación ciudadana que debe encontrar en la escuela el lugar privilegiado para desarrollarse. cuando los consideró individuos libres pero sin condición de mejorías en la medida que los despoja de sus tierras.5 Actualizando estas tendencias y contrastando los rasgos muy frecuentes de autoritarismo. La posibilidad de un Estado sea legítimamente “educador” depende de su esencia democrática y la defensa a ultranza de la misma. por ejemplo). etc. criticar la inoperancia del presidencialismo exacerbado. de defensa del ambiente. en términos tendenciales. se registran elementos de cambio que han sido claros más recientemente. cuando 60% de la población todavía no hablaba español. a su desacralización” (50). políticos y sociales que son ejercidos de manera diferenciada y restrictiva a determinados grupos de individuos. de sexualidades distintas. “Al concepto ciudadanía se lo debe entender también parcialmente. a partir de la enseñanza media y que la educación básica está vinculada seriamente a valores tradicionales.

La importancia del conocimiento en una sociedad basada en el mismo y que actualmente lo desarrolla con gran intensidad se manifiesta también en la construcción ciudadana. Para seguir caracterizando una educación ciudadana es necesario señalar otros elementos que al lado de la formación intelectual. son vitales para el ejercicio de la ciudadanía. Durante mucho tiempo se ha pensado que la escuela era una institución que trasmitía por medio de conocimientos y por la forma misma de la relación pedagógica. pero con permanente respecto a los derechos de las minorías. de un partido político o de los intereses de un gobierno. el espacio escolar tendrá que pensarse como un espacio cívico en el que se establezcan relaciones democráticas sustentadas en la autonomía. Entonces es necesario redefinir el espacio cívico de la escuela para simultáneamente construir ciudadanía entre los estudiantes. 2001). Esta creencia identificaba la socialización (la formación de actores sociales integrados) y la subjetivación (la [ 164 ] [ 165 ] . la argumentación racional y el consenso. En este propósito de construir ciudadanía. además de un derecho. Así la preparación de ciudadanos se enlaza definitivamente con la apropiación de contenidos disciplinarios y tecnológicos. citada anteriormente. En este sentido es que hablamos de construcción de ciudadanía como un encargo de la educación. el pluralismo. pues es la escuela el espacio específicamente consolidado y reconocido socialmente para preparar a los individuos para la vida colectiva esencialmente plural e históricamente construida. las cuales impactan en sus estructuras y prácticas. que busca facilitar a los individuos la información política. de una religión. que es una tarea que se ubica y se proyecta hacia el interior de la sociedad en términos de perfeccionar un régimen democrático. de otra parte. La vida republicana se desarrolla en base al respecto a las leyes. La construcción de la ciudadanía requiere de un espacio democrático para su realización. explicite e integre nuestro concepto de ciudadanía. lo que presupone convivir con la diversidad. las normas y valores generales de una sociedad al mismo tiempo que formaba personas capaces de tener el dominio de la propia vida y de su educación. como una doctrina oficial. cualquiera que sea el régimen vigente” (Benevides. legítimamente formada. 2005: 25) Se hace necesario indicar que hablamos de formación de ciudadanos a través de la escuela como sujetos que en una realidad como la mexicana se disponen a hacer valer los derechos y a ampliarlos a todos los grupos sociales. respecto al bien público y sentido de responsabilidad en el ejercicio del poder. la fuerte tradición del Estado mexicano de identificarse con un “proyecto educativo nacional” vinculado a la soberanía de la nación y a la justicia social encontraría absurdo renunciar a ese proyecto para convertirse en simple mediador de intereses. Pero la escuela no puede dejar de entenderse como una institución en donde las dinámicas escolares están atravesadas por las dinámicas sociales. La diseminación del conocimiento tiene que ver con la equidad social y una participación ciudadana “calificada” y responsable y en ese sentido el dominio de saberes e información. No hay distanciamiento entre formación intelectual y ciudadana. Sabemos que la escuela no es la única institución que debe ser responsable de esa tarea educativa y que precisa complementarse también por otras instituciones. respecto integral a los derechos humanos y acatamiento de la voluntad de la mayoría. Los contenidos de esa preparación se vinculan principalmente con la idea del logro y ejercicio de una vida democrática plena y por supuesto la educación del ciudadano nunca se hará por imposición. Se podría decir que construir ciudadanía es construir inclusión y es una tarea colectiva. Desde un principio mencionamos la ausencia de ciudadanía y en ese sentido justificamos los esfuerzos para la construcción y ejercicio de derechos ciudadanos a partir de la escuela. No es suficiente pero es indispensable. justamente porque uno de los valores fundamentales de la democracia es la libertad individual que no puede ser sacrificada en nombre de una ideología nacional.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente profundas desigualdades sociales y las asimetrías de poder de los diversos grupos llevarían a negociaciones que no resultarían en soluciones políticas justas. (Latapí. incluyendo nuevos códigos instrumentales. sino por la persuasión. su proximidad apunta hacia una disminución de desigualdades y aumento de integración. Al momento de caracterizar propuestas de educación ciudadana surge la cuestión de la relación entre esta y la formación intelectual o sea el conocimiento mucha veces designados como los saberes. Por ende “difiere de la simple instrucción cívica que consiste en la enseñanza de la organización del Estado y de los deberes del ciudadano y así mismo difiere de la formación política general. La tensión se establece al percibir que tendremos que construir ciudadanía en espacios escolares que reflejan el déficit ciudadano de la sociedad en su conjunto. Entre los primeros se encuentran: el reconocimiento de la igualdad entre los individuos. Asumimos que estamos en un espacio cívico desigual y es de este mismo espacio que se extraen los actores principales de tales procesos: alumnos y docentes y se conforma la institución escolar. desvinculada de la militancia partidaria. Entendemos que construir ciudadanía a partir de la escuela es vincular la educación a valores y comportamientos democráticos y republicanos. el diálogo.

el mundo privado. [ 167 ] . consideramos dos sujetos claves en este proceso. manejan. Frente a las consideraciones anteriores el objetivo de formar ciudadanos a partir del espacio escolar no es cosa de creación de programas o cursos de instrucción cívica y mucho menos de preparación para alguna militancias política específica. como el sujeto a quién van dirigidos los esfuerzos para construir un ciudadano autónomo. M. Es más que eso. Sin embargo. Redes sociales. se ha dado un estallido de estas funciones de la escuela y la construcción de los sujetos es cada vez más una responsabilidad del propio sujeto.usp. Las instituciones tienen que ser activadas para viabilizar la sociabilidad. (1994). Creo que es obligación de aquellos que son ciudadanos –porque acceden. el mundo de la familia. R.br. Santiago de Chile. trabajan. el docente. Por otro lado la escuela ha perdido [ 166 ] la legitimidad en la medida que no cumple con la demanda de la movilidad social aún cuando la educación media superior tiene como función preparar para los estudios universitarios. como sostienen Dubet y Martucelli. Es entender que en una sociedad excluyente y definitivamente violenta. cultura y poder: ensayos de antropología latinoamericana. La institución escolar ha perdido la visión de futuro que antes podía ofrecer a los jóvenes pero a pesar de esta sensación de desencanto frente a la escuela. Si el planteo es construir ciudadanía a partir de la creación de un espacio democrático. se tiene que activar sus posibilidades de ciudadanía y la educación es un instrumento para eso. Miguel Ángel Porrúa-flacso. En principio en la escuela no se conforma un espacio cívico. maestros y alumnos. la normatividad de la escuela puede resultar totalmente disfuncional con este propósito. L. ciudadanos racionales y libres) en un proceso simultáneo la escuela debía garantizar la integración de la sociedad y la promoción del individuo. entendido como un agente mediador entre el contexto sociopolítico y la vida escolar. (2006). www. Esto se enmarca en un proceso más extendido de pérdida de significación social de la escuela y de deterioro de la figura del maestro como agente de socialización. “Educação para a cidadania na democracia contemporanea”.iea. Para llegar a esa caracterización es necesario destacar cómo es la estructura organizativa y la regulación normativa de la institución. 1998). benavides. 1998). La creación de ciudadanía pasa por el sentido reflexivo que se suma a los procesos de conocimiento formal pero también por las características relacionales y colectivas de ese mismo proceso educativo que se desarrolla en medio de disensos y consensos en función de la presencia y reconocimiento del otro y los derechos que envuelven esas relaciones. portadores ambos de distintas culturas y visiones de ciudadanía que incluso. (1997) La metamorfosis de la cuestión social: una crónica del asalariado. alumnos e instituciones Cuando planteamos nuestro interés por estudiar cómo se construye la ciudadanía en la escuela. México. pero la escuela también tiene la función de certificar competencias y preparar para el mundo del trabajo (Dubet y Martucelli. pueden ser antagónicas entre si. castel. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Buenos Aires. “No estamos partiendo de una presuposición de un estado inicial de paz. el mundo de la intimidad no da más cuenta de eses procesos.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente formación de sujetos autónomos y críticos.A. Bibliografía a dler lomnitz. y el alumno. cePal-unesco (1992). ya sea que favorezcan la participación democrática de los actores o que pauten las relaciones maestro alumno desde una estructura jerárquica. y de qué manera condicionan las actividades escolares. manipulan todos los códigos da sociabilidad– remontar ese proceso. En muchas ocasiones las estructuras (articuladas en la lógica de la disciplina con el esquema norma-obediencia) de la institución escolar no logran modificarse adecuada y oportunamente a los nuevos requerimientos de prácticas escolares democráticas y tienden a reiterar patrones normativos que pueden ser contradictorios o disfuncionales.” Construir ciudadanía a partir de espacios escolares responde a esa obligación de transformación social y no de instruir para la vida en un mundo ya construido “en pleno reposo” (Dubet y Martucelli. Paidós. además de compleja. Maestros. quién tendrá que establecer sus propias estrategias de construcción personal a partir de las experiencias y las trayectorias individuales que logre estructurar. Vemos entonces que la escuela es el espacio de encuentro de estos sujetos. los jóvenes no encuentran en la sociedad otra opción. Los datos generados a partir de los primeros acercamientos a esa realidad (grupo focales con maestros de nivel medio superior) nos señalan la importancia de esa temática para los procesos educativos y una indefinición de caminos para superarla. Esta tensión es la cuestión básica que buscamos estudiar en el nivel de enseñanza media superior a través del proyecto anteriormente señalado “La práctica docente y la formación ciudadana: el caso de la educación media superior en la unam”.

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Práctica docente reflexiva y conStrucción de ciudadanía Azucena Rodríguez Ousset* Introducción La amplia difusión que ha tenido la idea del profesional reflexivo (y en su contexto los conceptos de práctica docente reflexiva. de un primer acercamiento a la problemática. en consecuencia. aro@servidor. para no caer en el problema anteriormente citado. Plantear el análisis de la práctica docente en su relación con la construcción de ciudadanía1 requiere. a las perspectivas teóricas inherentes a la práctica docente reflexiva y.mx [ 171 ] . etc. docente reflexivo. en la práctica.unam. acercarnos. a la historia personal y profesional de los maestros y a los condicionamientos institucionales y sociales. en un primer nivel de análisis. a partir de esto. Como señala Domingo Contreras (1997: 99): La mención a la reflexión ha cobrado tal extensión que ha pasado a ser de uso obligado para cualquier autor o corriente pedagógica. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. entre otras cuestiones. a partir del análisis crítico de las perspectivas sobre la práctica docente reflexiva (expuestas en la literatura especializada) y la consideración de algunos datos que arroja el trabajo de campo2 hasta ahora realizado sobre las percepciones y problemáticas que preocupan a los docentes en lo referente a la construcción de ciudadanía en la escuela. se ha acabado convirtiendo en un eslogan que ha quedado vaciado de contenido.. Reconocemos que con ello no agotamos el análisis de la problemática que nos ocupa. indagar en sus relaciones con la formación ciudadana. Se trata. la reiteración de una cualidad de la práctica docente que parece justificarse por sí misma. *. en ocasiones. somos conscientes que estudiar la práctica docente reflexiva requiere una perspectiva de análisis multirreferencial (Ardoino.) ha significado. 1989) que atienda. La consecuencia es que.

Sin embargo. a la pregunta: si en docente reserva un horario dentro de su planeamiento diario o semanal para reflexionar sobre las actividades que estimulan a los alumnos a reflexionar sobre su papel en la vida social. lo cual supone prácticas desarrolladas por un grupo que comparte “formas de percibir. docente-docente. Una hipótesis inicial de esta investigación sostiene que los rasgos diferentes pueden estar asociados a variables sociodemográficas. 2006: 74). política y sus interrelaciones. el contexto de la enseñanza y la legitimidad de los métodos que emplea. en el marco de esta investigación. Aunada a las circunstancias contextuales dicha práctica refiere también a las experiencias de los maestros. Por último planteamos algunas sugerencias para el trabajo de campo futuro en torno a los vínculos entre reflexión y construcción de ciudadanía. la reflexión docente (como propuesta y en el análisis de la práctica) toma como eje central los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este orden de ideas en la investigación que reporta Rocha Oliveira (2007)3 encontramos datos significativos desde el punto de vista de nuestra investigación. la profesionalización de los enseñantes. En tal sentido es posible visualizar tales prácticas como reflejo de un determinado medio social y por ende como prácticas de reproducción y también como prácticas de construcción social. Con base en las perspectivas señaladas por Pérez Gómez (1992) nos interesa diferenciar: el objeto o el contenido sobre el que trata la reflexión. el planteo sobre la reflexión del maestro constituye una línea de trabajo importante para la formación docente. los profesores como intelectuales reflexivos. integramos la voz de los docentes.). [ 173 ] [ 172 ] . Conlleva el reconocimiento de la práctica docente como práctica social. según las posiciones asumidas. En lo referente al objeto. entendiendo que ésta “significa no sólo describir el desempeño del trabajo de enseñar. En el primero de ellos efectuamos el análisis de la producción teórica más relevante sobre el tema que nos ocupa. En el segundo reflexionamos en torno al concepto de ciudadanía y los elementos centrales de la educación ciudadana. políticas y culturales. de su práctica. sino también expresa valores y pretensiones que se desea alcanzar y desenvolver en la profesión” (Rocha Oliveira.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía La comunicación está estructurada en tres apartados. etc. de actuar como así también representaciones. distintos márgenes de autonomía y de creatividad por parte de los maestros. Como expresa Salinas Fernández (1984: 81): La mayoría comparte un denominador común. Esta línea de trabajo. con especial énfasis en la importancia de la participación ciudadana. códigos y habitus” (Domján y Gabbarini. 2007: 46). es asociada al concepto de profesionalidad docente. El examen de estas cuestiones permitirá señalar algunos rasgos de interés para nuestro trabajo. Sobre este último aspecto que relaciona reflexión y deliberación con diversos márgenes de profundidad resulta importante señalar la distancia entre las propuestas formativas y la práctica docente. En la producción teórica especializada en el tema de la reflexión docente ésta aparece ligada a una constelación de ideas relacionadas con la mejora del trabajo docente: autonomía docente. se construye en un espacio institucional y forma parte de una compleja red de interacciones humanas (interrelación docente-alumno. concebir la acción del maestro como construcción social. etc. docente-grupo escolar. también es necesario tener en cuenta que sería una visión simplista percibir a los docentes solo como grupo homogéneo sin indagar la posible existencia de representaciones y actitudes diferentes o incluso antagónicas. la crítica y la búsqueda de alternativas al modelo de racionalidad tecnocrática o instrumental que ha dominado el debate y pensamiento en la formación y perfeccionamiento del profesorado en décadas precedentes. Esta reflexión se orienta en dos direcciones predominantes: la preocupación por el contenido (estructura de la disciplina. en algunos casos. dónde se sitúa –no solo en términos físicos– sino simbólicos y qué actitudes pone en juego. con base en nuestro trabajo de campo inicial. es decir como una práctica situada en el conjunto de circunstancias históricas. y en particular en este apartado. a su historia personal y profesional. A lo largo del trabajo. un 40% respondió afirmativamente. En cambio un 100% reporta que reflexiona sobre los contenidos de la enseñanza. alumno-alumno. docente-padres de los estudiantes. docente-directivos. La práctica docente. a la formación disciplinaria y al sector curricular de ejercicio docente. Perspectivas sobre la práctica docente reflexiva Referirnos a práctica docente supone. En la entrevista estructurada que se aplicó. cuestiones de corte epistemológico y metodológico inherentes a cada uno de los campos del conocimiento) y por las relaciones entre teoría y práctica con diversas posiciones que se ubican entre dos polos: aplicación mecánica del conocimiento científico y deliberación que implica. el profesor como investigador Así. para lo cual retomamos algunos aportes del republicanismo moderno. 6% en forma negativa y 50% informa que algunas veces. aun teniendo en cuenta que se ejerce predominantemente en el salón de clases.

estos autores diferencian dos problemáticas en el ejercicio de la reflexión docente: el de la práctica en aula (predominante en el texto de estos autores y en el cual las cuestiones ético-morales no están ausentes) y la reflexión que tiene por eje la resolución de “dilemas ético-morales”4 derivados de la ética profesional y responsabilidades del educador respecto de los alumnos. 2000: 24). el análisis de Brubacher et al. ¿qué conocimientos. consideramos pertinente analizar el concepto de ciudadanía y los elementos centrales de la educación ciudadana con especial énfasis en la importancia de la participación ciudadana. que parte de la actividad del aula. aunque sea en forma provisoria a estos interrogantes y plantear algunos aspectos orientadores del trabajo de campo futuro. con base en Thiebaut (1998)5que el término “ciudadano” se refiere a la identidad política de los individuos y a su identidad en el espacio público. En su acepción inicial la pertenencia se concibe con respecto a una comunidad política y como miembro de la misma. Parece una cuestión obvia preguntarse el “sitio” o lugar donde se lleva a cabo la reflexión del docente atendiendo a la centralidad de la actividad áulica. (2000). En suma podemos reconocer relaciones significativas entre reflexión docente y construcción de ciudadanía cuando la reflexión. Aquí se ponen en juego aspectos relevantes de la responsabilidad social del maestro pero circunscriptos a la profesionalidad docente. lo cual otorga un estatus [ 175 ] . No obstante ello la noción actual de ciudadanía incluye como ingredientes básicos las nociones de pertenencia. es decir: ¿Qué ciudadanía o ciudadanías consideramos deseables?. cabe señalar que sólo se registra una intervención (en el segundo grupo focal) en la cual un docente manifiesta la responsabilidad del docente en la construcción de la autonomía del alumno (entendiendo por autonomía la capacidad de crítica y la de tomar decisiones responsables). valores e ideologías a menudo en conflicto y por ende implica elección moralmente responsable. en las propuestas signadas por el énfasis en la deliberación la preocupación central radica en la promoción de actitudes críticas con base en el reconocimiento de la actividad docente como una práctica social saturada de opciones de carácter ético. los diferentes momentos históricos. A modo de ejemplo cabe señalar que segundo piloteo del grupo focal mostró múltiples aristas: relato de una situación de sospecha de abuso sexual en la escuela. o referencias tangenciales. la reflexión desde el aula ubicada institucionalmente y la reflexión como emergente del salón de clase y con vínculos con condicionamientos institucionales y del contexto sociopolítico. a valores sociales y políticos inherentes a una ciudadanía democrática. La educación ciudadana y el republicanismo moderno Partiremos de reconocer. 2000: 23). lugares y tradiciones políticas la conciben de diferente manera. referencias múltiples a valores que se ponen en juego en las relaciones interpersonales y de trabajo: puntualidad y asistencia a clases. “La ciudadanía es un modo de inserción en la sociedad política” (Peña. las problemáticas planteadas muestran formas más o menos deliberativas de resolución de los docentes de dilemas vinculados a la ética profesional y al ejercicio profesional. se ubica institucional y socialmente y pone en juego actitudes críticas que reconocen la presencia de opciones éticas. derechos y participación (Peña. Para ello retomamos algunos aportes del republicanismo moderno. También resulta interesante. La ciudadanía no constituye una construcción estática sino histórica. Ello nos conduce a intentar precisar más el contenido de la reflexión docente que nos interesa a fines de la investigación. para el aula y específica de ella. ¿cómo concebimos la educación ciudadana? Y derivado de estas cuestiones: ¿cómo caracterizar la reflexión inherente al campo de la formación ciudadana?. habilidades y actitudes aparecen como deseables para la práctica educativa orientada a la formación ciudadana? Para responder.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía Estos datos muestran que las problemáticas inherentes a la enseñanza y el aprendizaje tienen predominio con respecto a preocupaciones de carácter ético. esta breve revisión sobre las propuestas inherentes a la docencia reflexiva aunado a nuestras primeras aproximaciones a las percepciones y problemáticas que preocupan a los docentes con respecto a la construcción de ciudadanía en la escuela nos revelan la amplitud del tema [ 174 ] que parece no reconocer fronteras. porque nos muestra una faceta relevante de la reflexión docente y con puntos de cercanía con el tema de la formación ciudadana. Sin embargo desde las perspectivas expuestas por Pérez Gómez (1992) la reflexión se muestra como un ejercicio con diferentes posibilidades en lo referente a su contexto real y simbólico: la reflexión en el aula. colegas e institución educativa. En resumen. en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento para el proceso de enseñanza. ¿Qué actitudes y habilidades requiere el docente reflexivo? En las versiones academicistas impera la exigencia de rigor científico. relación entre docencia y cuestiones bioéticas. social y político. Contrario a lo esperado pocas referencias. alude a la presencia y a las formas de relación de tales sujetos con su sociedad en tanto colectividad organizada políticamente.

igualdad. La participación como rasgo propio del ejercicio ciudadano corresponde al pensamiento clásico griego (también fue señalada por Rousseau coincidente con su propuesta de la democracia directa y no representativa). a menudo. las diferentes concepciones de libertad y otros temas) que no es posible analizar en el espacio de esta comunicación. ¿Por qué esta concepción republicana intermedia? Recordemos que el republicanismo es. de compromiso con el bien común. Cívicamente activos y conscientes del compromiso de crear y desarrollar los espacios y las condiciones estructurales y culturales necesarias para la participación (Cabrera Rodríguez. Su desarrollo no es el de una teoría científica y su vocación última es materializarse socialmente [ 177 ] [ 176 ] . En la actualidad resulta necesario redefinir este concepto que conlleva la idea de “homogeneidad” de ciertos rasgos en los ciudadanos y puede derivar en actos de exclusión y xenofobia. lo que se señala en una serie de estudios e investigaciones empíricas”. el republicanismo y las propuestas comunitarias han reivindicado la participación ciudadana. equidad. propiedad. analizar y evaluar con autonomía. la concepción republicana señala la exigencia no sólo de derechos sino también de deberes ciudadanos con los demás. libertad. políticos y sociales). derechos y participación entendemos que la educación ciudadana estará orientada a: • • • • Promover la vigencia de los valores centrales de democracia. derechos de primera. Ciudadanos con conciencia de sus responsabilidades y compromisos. Nos parece importante insistir en la temática de la participación ciudadanía ante “la constatación de la baja participación política o de un déficit de comportamientos ciudadanos. de la interculturalidad y las políticas de género. en los orígenes de la escuela pública. Se trata en síntesis de una educación ciudadana que dote a los ciudadanos con herramientas para informarse. ante todo. Diferentes tradiciones políticas. reconocer y considerar a los demás (Valdivieso. etc. de pensamiento y expresión. Ovejero et al. 2002). segunda y tercera generación.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía jurídico que permite a los sujetos el pleno goce de derechos y el cumplimiento de deberes coincidentes con los derechos y deberes de los demás. derechos e igualdad. derecho a compartir plenamente la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares predominantes en la sociedad. Marshall (1998: 22-23) distingue tres tipos de derechos que históricamente se han establecido en forma sucesiva: los civiles –derechos inherentes a la libertad individual: libertad personal. o como elector de sus miembros” y los sociales: derecho a la seguridad. justicia. comunicarse. solidaridad. Ello conlleva la vigilancia ciudadana permanente sobre sus representantes. enfocada a su vida privada. lo cual requiere ciertas cualidades de carácter y de virtudes públicas para la ciudadanía y la libertad republicanas. dotada de una cierta identidad propia. En el marco de este trabajo nos interesa desde una concepción republicana intermedia entre el perfeccionismo” y el “carácter instrumental”. Este rasgo ha perdido vigencia en forma alarmante en las complejas sociedades contemporáneas. 2000: 25). se ha visto acompañado por una esclerotización de los mecanismos de participación y de debate”. se relacionó estrechamente con la construcción de la identidad nacional y el fomento al patriotismo. Capacitar a los ciudadanos para una mayor presencia en los distintos procesos de toma de decisiones que supone un régimen democrático.8 señalar lineamientos para el trabajo de campo futuro. 2006). Con base en el ensayo Ciudadanía y clase social de Marshall (1998) Javier Peña6 señala que en la política contemporánea se identifica.7 A diferencia de la visión liberal de un Estado moralmente neutral respecto a las concepciones de vida de los ciudadanos. La alternativa liberal de la relación ciudadano-Estado conduce a una ciudadanía pasiva política y cívicamente. Al igual que con la problemática de la pertenencia en torno a los derechos se debaten múltiples cuestiones (derechos humanos y derechos ciudadanos. que abarca y engloba a sus integrantes singulares” (Peña. La republicana a una idea de ciudadanía activa. (2004: 12) denuncian que estamos ante “un vaciado de los ámbitos de decisión. Promover la formación de espacios públicos para la deliberación y participación democráticas en función del bien común. A partir de los rasgos centrales de pertenencia.– los políticos: “derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política. mayormente los jóvenes. Redefinirlo con atención a la “diferencia” y a los desafíos. la ciudadanía con los derechos. entre otros. En nuestros países el tema de la pertenencia. actuar en función de lo que piensan. una tradición política. a un mínimo de bienestar económico. en una sociedad desigual y pluricultural como México de estos días. También “implica la conciencia de estar integrado en una comunidad. respeto y valoración de la diferencias. Incentivar y extender el ejercicio pleno de los derechos y deberes (civiles. en el que los asuntos importantes de la vida política se decidan –si se deciden– en instancias ajenas al control público.

En consecuencia el tema de la virtud. en una posición de equilibrio entre la promoción de comportamiento virtuosos y el perfeccionismo. los datos arrojados por el trabajo de campo inicial muestran la indefinición acerca de límites centrales del tema de la formación ciudadana. incluso mostraron su reticencia a ampliar la información sobre los [ 179 ] • . Se trata de insistir en una idea de virtud cívica. Pettit. para mejorar las condiciones de vida compartida. con notas de universalismo y alejado de concepciones nacionalistas que pueden conducir a actitudes xenofóbicas y de exclusión del diferente. entre otras. Además los docentes parecen oscilar entre dos posiciones opuestas: • sentirse impotentes ante un déficit de ciudadanía que responde a diversas causas extraescolares: corrupción social. una cierta sed de saber qué pasa en la esfera pública. Muy importante porque es un patriotismo incluyente. así como nuestra propia libertad individual”. como virtud cívica o vocación pública. exigencia de información. Así el término se emplea para denotar el espectro de capacidades9 que cada uno de nosotros debe poseer como ciudadano: las capacidades que nos permiten por voluntad propia servir al bien común. a la globalización… y a cuestiones muy puntuales atinentes a la convivencia y al respeto de normas básicas (puntualidad. Está compuesta. (Ginet. y de este modo defender la libertad de nuestra comunidad para. asistencia. asegurar el camino hacia la grandeza. La visión perfeccionista puede derivar en medidas coercitivas que atenten contra la libertad individual y en la conformación de un Estado autoritario. Respuestas que coincidieron en denunciar la función reproductora del aparato escolar en las sociedades capitalistas y manifestar la importancia de la escuela como espacio privilegiado para la formación ciudadana. En este último aspecto resulta interesante señalar que en los dos grupos focales se expresaron negativamente sobre los cursos sobre “formación en valores”. orienten el trabajo de campo futuro. los teóricos italianos más tarde convirtieron en virtù y los republicanos ingleses tradujeron como civic virtus o public-spiritedness (virtud cívica o vocación pública). sino como amor a la libertad común y a las instituciones que las sustentan. En lo que respecta a la reflexión docente ponen de manifiesto que este tema los conduce al análisis sobre el contexto social en su sentido más amplio (referencias a la sociedad capitalista. En tal contexto también señalan la importancia del rol docente (como modelo y a través del reclamo de mayor exigencia social para su desempeño: demandas de mayor coherencia y responsabilidad…). Reflexiones para el trabajo de campo futuro en torno a los vínculos entre reflexión y construcción de ciudadanía Como ya señaláramos en párrafos precedentes. ocupa un lugar central en las propuestas republicanas sobre la ciudadanía. Esencialmente la virtud republicana está compuesta de tolerancia. respeto al tiempo de aprendizaje de cada uno de los participantes de la clase…). en consecuencia. Se aleja. 1998: 7)10 [ 178 ] La vinculación (inherente a la tradición republicana) entre virtudes cívicas y amor a la patria (calificada como virtud cívica por excelencia) adquiere una connotación diferente al resignificar el amor a la patria. Para ello es menester plantear una serie de medidas que oscilan de la persuasión a la imposición coercitiva. neoliberalismo. por ende de posiciones “perfeccionistas”. A su vez Skinner (2004: 106). Para Sunstein (2004) no se trata de reformar el carácter de la gente sino de activar energías básicas para el debate democrático. señala la necesidad del cultivo en sus ciudadanos de esa cualidad decisiva “que Cicerón denominó virtus. como virtud política que se nutre de componentes sobre todo racionales y también del sentido de pertenencia. al neoliberalismo. El Republicanismo moderno ve a las virtudes como necesarias para promover la deliberación al servicio de la justicia social. La perspectiva instrumental correr el riesgo de promover formación de habilidades y capacidades como meras formas de acción vaciadas de referentes ético-morales. esperamos. no derivado de la vinculación del ciudadano a su pueblo como unidad cultural y étnica. El republicanismo clásico visualiza la virtud como necesaria para el fortalecimiento del carácter individual. de la preocupación por la extensión de las virtudes cívicas como una condición necesaria para el buen funcionamiento de la democracia (Sunstein. 2004. crisis de la familia. espíritu público. formas de trato. 1999) a la perspectiva instrumental de las virtudes cívicas. Con base en estas consideraciones y bajo la influencia de la concepción activa de ciudadanía plantearemos algunas reflexiones que. es decir. también por una medida de confianza en la capacidad propia y la de la ciudadanía para intervenir y modificar –siquiera marginalmente–.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía a través de cambios institucionales.

Ovejero. cabrera rodrÍguez.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía derechos de los niños (sin señalar correlativamente deberes) y con ello socavar la “autoridad” del maestro. gabbarini (2006).) (2004). Podría pensarse que perciben una institución anómica y sienten nostalgia por una escuela que podría contenerlos a partir de su estructura legal. Gargarella (comps. P eña. Gargarella (comps. Gimeno Sacristán y A. publicación electrónica http://www.R.). J. con conocimientos. La búsqueda de respaldo institucional y la denuncia de su ausencia remiten a los maestros a la demanda por “reglas claras” que les posibiliten resolver dilemas y conflictos. “Reflexión del profesor: la novedad de un viejo principio”. reagan (2000). Nº 226. 137-190. Gedisa. en M. ¿Hasta qué punto podemos esperar una actividad docente comprometida con la construcción de una ciudadanía activa o “robusta”? Quizá lo que cabe indagar es qué huellas o indicios muestran caminos abiertos en la perspectiva de construcción de una ciudadanía democrática.L. andha-Matriz. Cincel. A pesar de la valoración de las posibilidades del ámbito escolar predomina la sensación de un docente desvalido. Paidós. 33. (1985). berger (1989). (1984). J. Una teoría sobre la libertad y el gobierno. skinner. A. enero-abril.L. P ettit. contreras. Sin caer en actitudes de derrotistas y aun con el debido reconocimiento del difícil tránsito hacia la democracia de México en este último decenio tampoco podemos desconocer la persistencia de prácticas políticas autoritarias y corruptas que minan la confianza ciudadana en la participación política.I. como señala Delamont (1985). Universidad de Valladolid. Ch. Río de Janeiro. Barcelona. “Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural”. Paidós. domján. F.G. Martí y R. N° 1. b. No podemos olvidar que uno de los principales obstáculos en la construcción de una ciudadanía activa y democrática (tarea que no compete solo a la escuela) lo constituye la ausencia de un proyecto social consensuado. sunstein. Ovejero. (1992). (2007). Nuevas ideas republicanas…. delamont. A. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. Córdoba (Argentina). Además como señala Schön (1983: 130)11 a toda reflexión antecede la consideración de “qué problemas merece la pena resolver y qué papel desempeñar en ellos”. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión”. J. D. políticos y sociales) y con participación activa y responsable en las cuestiones de interés público inherentes a una sociedad democrática. pensar esto en la perspectiva de la construcción de la ciudadanía nos podría conducir al análisis de los múltiples encargos sociales al maestro y la responsabilidad institucional. Nancea. Cómo ser un docente reflexivo. C.W. vol. (1997). En tal sentido podría ser significativo trabajar en torno a dos ejes: 1) Espacios y situaciones escolares propicias para la reflexión sobre cuestiones de interés común (escolares y del contexto social inmediato y mediato). G. Nuevas ideas republicanas…. Pérez Gómez.. Barcelona. salinas fernández. P. brubacher. El caso de las universidades. La interacción didáctica. “Más allá del resurgimiento republicano”. Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales. Nuevas ideas republicanas. París. Autogobierno y libertad. J. F. Un reto a la educación multicultural. J. P érez g ómez. Madrid. La ciudadanía hoy: problemas y propuestas. “A Contribuição da Prática Reflexiva para uma Docência com Profissionalidade”. m artÍ y R. Tomando en consideración estas primeras impresiones caben nuevos interrogantes: ¿reflexiona el docente? o estamos.senac. (1999).). Valladolid. J. Barcelona. pp. [ 180 ] Bibliografía a rdoino. Cuadernos de Pedagogía. compartido y legítimo en torno a la democracia y la ciudadanía. J. Madrid. “Las paradojas de la libertad política”. ovejero. gargarella (comps. Morata.. S. (2002). Martí y R. 43-61.L.W.M. Comprender y transformar la enseñanza. exigencia y goce de derechos (civiles.br/informativo/bts/331/artigo_04. (2002). rocha oliveira. Madrid. Madrid. case y T. Republicanismo. (2004). en J. la soledad y la urgencia de respuestas inmediatas. La autonomía del profesorado.tec. pp. Q. 93-114. y P. Bartolomé Pina (coord. y G.). solo y sin apoyos institucionales. F. Barcelona. Secretariado de Publicaciones e Intercambio Editorial. [ 181 ] . Facultad de Filosofía y Humanidades-Brujas. en F. Morata. ante un hacer marcado por la complejidad. Residencias docentes y prácticas tutoriales. De una evaluación en migajas a una evaluación en actos.I. Identidad y ciudadanía. (2000). 2) Posibilidades y limitaciones de la acción docente y de la escuela para la formación del ciudadano como sujeto con sentido de pertenencia. pp.senac.pdf.

1-27 (publicación electrónica).175 estudiantes en 1970. N° 81. No hay en suma soluciones “buenas” o respuestas “correctas” 5. posibilidades. Madrid. et al. capital social y educación ciudadana en justicia”. [ 182 ] [ 183 ] . El ritmo cambió a partir de 1970 cuando el gobierno federal intensificó el apoyo a la educación superior a nivel nacional. (2003). El objeto de esta ponencia es analizar la interacción que se ha dado entre los sectores público y privado de educación superior en México. Cita de Peña (2000: 29) de T. secundado en el caso de Baja California por el gobierno de la entidad. neorromana y clásica del republicanismo que sostiene que la vocación por lo público constituye la condición esencial para la autorrealización y propuestas de corte instrumental o moderado más cercanas al liberalismo. Cita de Peña (2000: 23) de C. e implícitamente de los sectores que nos ocupan. Además de los avances en infraestructura. Para Brubacher J. Cita de Peña (2000: 2) de S. (2000). Las capacidades para Skinner (2002) son: coraje y determinación para la defensa contra la conquista y la esclavitud. 8. “Las razones del republicanismo”.619 en 1980. se elevó a 14. 4. P. Me refiero a la investigación: “La práctica docente y la formación ciudadana. orientadas tanto a las ciencias naturales y exactas. de 1. En la investigación encontramos que se perciben tres etapas en el proceso histórico de la educación superior en Baja California. p. Vindicación del ciudadano. expectativas. primera institución de enseñanza superior. estado fronterizo de la república mexicana. el Centro de Enseñanza Técnica y Superior (cetys). Barcelona. 10. Hasta el momento de esta comunicación hemos piloteado en dos ocasiones la técnica de grupo focal. como a las ciencias sociales. PerSPectiva hiStórica de lo Público y lo Privado en la educación SuPerior de m éxico el caSo de baja california David Piñera Ramírez* Notas 1. El caso de la educación media superior en la unam” (Proyecto PaPiit in401907). Giner (1998). pp. 2. Alianza. Entrevista realizada a cincuenta docentes de instituciones de educación superior (tres públicas y cinco privadas) en la ciudad de Teresina-Piauf. necesidades y limitaciones de la práctica docente en sus relaciones con la formación ciudadana. pues. Ello se dio mediante el fortalecimiento de la ubac ya existente y la creación de otras siete instituciones también de carácter público. 2-13. La etapa inicial principia en 1957 con la fundación de la Universidad Autónoma de Baja California (uabc). Ciudadanía y clase social. 6. Esta segunda etapa se caracteriza por el claro papel protagónico del Estado en la conformación de una sólida estructura de nivel superior en el ámbito bajacaliforniano.Américas y culturas valdivieso. 13-14 de noviembre. Marshall y T. Profesor e investigador em la Universidad Autónoma de Baja California (uabc). existe un dilema cuando se trata de una instancia en la cual no queremos aceptar ninguna de las opciones. Es un período de desarrollo lento. Proyecto PaPiit in401907. Nº 21. La investigación está planteada como un estudio de caso que. que principia en la segunda mitad del siglo xx y se extiende hasta nuestros días. 8. enfocándonos de manera especial en el caso de Baja California. entre 1970 y 1982. 9. con ello se dio un inusitado crecimiento de la población escolar de educación superior. oferta educativa e investigación. la etapa que denominamos de Crecimiento y Consolidación de la Educación Superior en Baja California. 3. Revista de Sociología e Política. Thiebaut (1998). “Desarrollo. Madrid. Así se configuró. Paidós. prudencia y otras cualidades cívicas para desempeñar un papel activo y efectivo en la vida pública. 7. pp. permita un acercamiento en profundidad a las percepciones. Claves de Razón Práctica. Según los distintos autores republicanos se visualizan diferentes líneas: algunas más “duras” que responden a la tradición aristotélico. esperamos. en el que al lado de la acción pública pronto surgió una institución particular. Bottomore (1998). Para ello se contextualizarán los fenómenos educativos en el marco de los paradigmas políticos vigentes en el ámbito temporal de este estudio. por ejemplo. a las ingenierías y tecnologías. *. El trabajo de campo contempla la implementación de formas de observación indirecta: entrevistas y grupo focal.

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Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México

A la tercera etapa, que va de 1982 a nuestros días, la denominamos de “recomposición de los sectores público y privado de educación superior”. En ella se abre un espacio que da mayor oportunidad de acción al sector privado en materia de enseñanza superior. El sector público, que en la etapa anterior protagonizó en gran medida las acciones, ahora sin desatender sus tareas, propicia una creciente expansión de las instituciones particulares, de tal manera que en la recomposición que señalamos, se concibe al campo de la educación superior como un ámbito en el que actúan conjuntamente los sectores público y privado. Esto, desde luego, en el contexto bajacaliforniano, como en el nacional y en el latinoamericano, se está dando en medio de una serie de cambios y resistencias, innovaciones e inercias. El emergente sector privado es diverso en su interior, pues así como presenta algunos rasgos que obedecen a razones de mercado, también los tiene de consistencia y creatividad. Desde otro ángulo, en ese nuevo escenario, si bien el sector público ya no es tan marcadamente superior en relación al privado, sigue conservando una cobertura significativa, como lo veremos más adelante. No hay que dejar de referir que al registrar esos cambios en las posiciones de los sectores público y privado en el campo de la educación superior bajacaliforniana, implícitamente aludimos al papel del Estado en la operación de tales cambios.

El proceso histórico
Como se señaló, consideramos que principia en 1957, año en que se fundó la uabc, de manera que la etapa inicial va de ese año a 1970. Contextualizando brevemente encontramos que en esa etapa en el ámbito nacional se consideraba claramente al Estado como el eje rector de la vida del país. Eran tiempos de estabilidad política y social, que habían generado un sostenido crecimiento económico cuyos frutos, en el discurso de la época, eran el desarrollo estabilizador, que –por cierto– al final de los años 60 se vería seriamente cuestionado (Gracida, 2004: 13-21). En su contexto nacional la educación superior se caracterizó por una marcada concentración en la ciudad de México de la población escolar (más del 65% del total) con los consiguientes recursos económicos, que contrastaban con las precarias condiciones de las universidades de los estados de la República. En el ámbito bajacaliforniano destacaba la dinámica que trajo consigo la conversión que en 1952 se dio en la entidad, de territorio a estado de la Federación. La agricultura, principal actividad económica, empezó a tener
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signos de declinación, para dejar espacio a la emergente industria maquiladora (Rangel Guerra, 2002: 68). En el campo de la educación parecía que el nuevo estado de la Federación tenía que aplicarse prioritariamente a enfrentar el problema que representaba la creciente demanda en los niveles de primaria y secundaria, originada por los altos índices de crecimiento demográfico. Eso de alguna manera explica que recién fundada la uabc no hubo los suficientes fondos públicos para apoyarla. Tuvo que pasar algún tiempo para que recibiera recursos que le permitieran acometer más en firme su labor (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, 1971: 240). Ya para el segundo lustro de la década de los 60 estuvo en condiciones de tener una oferta educativa que aspiraba a responder a las principales actividades de la región. En Mexicali ofrecía carreras de pedagogía, enfermería, ciencias agrícolas, arquitectura y ciencias políticas y sociales; en Tijuana, economía, contabilidad, administración y turismo; en Ensenada, ciencias marinas. El cetys, surgido en el seno de la iniciativa privada, se concentraba en Mexicali, impartiendo carreras del área de las ingenierías y de la administración de empresas (Piñera, 1997: 24-68). En la segunda etapa, 1970-1982, que coincide con los sexenios de Luis Echeverría Álvarez y José López Portillo, hay que poner de manifiesto el esquema de Estado benefactor en que se desenvolvieron, con sus amplios programas asistenciales en diversos rubros, incluido el de la educación superior. Señalamos asimismo sus propósitos legitimadores, a consecuencia de los sucesos de 1968 y la política de descentralización de la enseñanza superior que implementaron, que traería un notable fortalecimiento de las universidades y tecnológicos de los estados (provincias) de la República (Gárate, 2002: 57-59). En el de Baja California ello fue palpable, pues además de que la uabc recibió un fuerte impulso, se crearon otras instituciones públicas, que mencionamos siguiendo el orden de su fundación: Instituto Tecnológico de Tijuana (1971), Centro de Investigación y Educación Superior de Ensenada (cicese) (1973), unidades en Mexicali y Tijuana de la Universidad Pedagógica Nacional (1979), Observatorio Astronómico Nacional y Centro de Estudios sobre la Materia Condensada de la unam, en Ensenada (1979); Instituto Tecnológico de Mexicali (1981) y por último el Centro de Estudios Fronterizos del Norte de México (1982) que después de denominaría el Colegio de la Frontera Norte (colef).Ese decidido fortalecimiento de la estructura docente y de investigación nos llevó a denominar a la etapa 1970-1982 de “crecimiento y consolidación de la educación superior en Baja California”. En la tercera y última etapa, que de 1982 se extiende hasta nuestros días, advertimos el tránsito del Estado benefactor al neoliberal, que
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disminuye la intervención reguladora y asistencialista del aparato estatal. Principió esta etapa con el régimen del presidente Miguel de la Madrid (1982-1988) (Ríos, 2003: 23-34). Como es sabido, se adoptó el modelo que estaban aplicando los gobiernos de Ronald Reagan y Margaret Thacher, quienes por su peso económico influyeron para que esas pautas se siguieran en el ámbito internacional, incluido el latinoamericano. La tónica es “adelgazar” al Estado, limitar su función reguladora de la economía, dejar que en esta haya el libre juego de la oferta y la demanda (De la Madrid, 2004: 328). En México se llegó a eso, entre otras cosas, por la economía de crisis que se agudizó con la nacionalización de la banca que efectuó en 1982, casi al final de su régimen, el presidente López Portillo. Ese esquema neoliberal, que tiende a reducir el gasto público, en el ámbito de la educación superior postula un racionamiento de la matrícula en las instituciones oficiales y abre un mayor espacio al sector privado. Concomitantemente se pugna por la excelencia académica, vía la evaluación del rendimiento de maestros e investigadores y la acreditación de programas, mediante el establecimiento de parámetros y la revisión rigurosa de una serie de indicadores. Dentro de ese panorama encontramos que, contrariamente a lo que podría pensarse, un buen número de instituciones públicas continúa desarrollándose. Por ejemplo, en Baja California el cicese y el colef vienen ampliando sus proyectos de investigación, con suficiente apoyo para el personal académico, instalaciones y equipo. Asimismo en el campo de la docencia, pues el cicese ha venido incrementando sus maestrías y doctorados en las divisiones de Ciencias de la Tierra, Ciencias Físicas aplicadas y Oceanología, al igual que el colef que los tiene en Demografía, Desarrollo Regional, Ciencias Sociales y Economía Aplicada. En materia de investigación ambas instituciones tienen académicos de nivel ampliamente reconocido por su productividad y la relevancia de sus investigaciones. En el campo de la enseñanza técnica, la extensión que tenía el Instituto Tecnológico de Tijuana en Ensenada, en 1998 pasó a ser una entidad independiente al convertirse en Instituto Tecnológico de Ensenada. En ese mismo año se creó la Universidad Tecnológica de Tijuana, orientada a incrementar la vinculación con el sector productivo. Mención especial hacemos de la uabc, que a través de una serie de medidas, ha logrado superar el dilema que de alguna manera presentan actualmente las políticas educativas nacionales, de tener que decidir entre la cantidad de alumnos o la calidad de la educación. A partir del segundo semestre de 2003 empezó a ofrecer a los estudiantes que no fueron aprobados en el examen de admisión, la oportunidad de inscribirse en troncos
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comunes, que incluyen programas de carreras similares a las que solicitaron en el examen. Eso permitió a la Universidad aumentar la matrícula de primer ingreso, de seis mil a once mil estudiantes.

Matices en lo nacional y lo regional
Para entender mejor estos fenómenos que venimos considerado en el ámbito bajacaliforniano es pertinente hacer referencia a ciertos factores que se dieron a nivel nacional a partir de la década de los 90 del siglo xx, década en la que, como ya señalamos, empezaron a marcarse las pautas neoliberales. Entre 1980 y 2003, la matrícula de licenciatura en el sector privado de la república mexicana creció en un 528%, superando notablemente el crecimiento que en el mismo período tuvo el sector público, que alcanzó sólo el 40%. Así, mientras que en 1980 estaba inscripto un total de 98.816 estudiantes en alguna modalidad de la educación superior privada, en 2003 la cifra ascendió a un total de 620.533 estudiantes (Saborido, 1999). Esos ritmos de crecimiento del sector privado obedecieron a varias causas, entre ellas la incapacidad del sector público para absorber la demanda de los niveles previos a la educación superior, motivado por restricciones financieras y presupuestarias, que se relacionan, en cierta medida, con la universalización de la enseñanza básica, que cubre por disposición constitucional desde el nivel preescolar hasta el de secundaria, lo que ha aumentado la carga del erario. Desde otro ángulo observamos que en 1980 existía un total de 108 establecimientos registrados de educación superior privada en el país, que para 2000 aumentó a 634 y llegó en 2003 a una cifra de 785. Si en 1980 existía una relación de una a una entre instituciones públicas y privadas, en el 2003 la relación es de dos privadas por una pública (Acosta, 2005: 26-27). En lo que ve a la extracción social de quienes han venido utilizando los servicios que ofrece el sector privado encontramos que si en los años 30 y hasta los 60 del siglo pasado pertenecían sólo a las elites, en las últimas décadas se advierte que también acuden a él personas de las clases medias, ya que por cuestiones de mercado, al aumentar la oferta con la proliferación de instituciones privadas, las colegiaturas se han hecho más accesibles. Dentro de esas circunstancias generales encontramos que en el país en 2003 el sector público representó el 67% y el privado el 33%. Esa media nacional incluye, obviamente, casos particulares que están por abajo o por arriba de ella, lo que implica ciertos matices de carácter regional, en los
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que inciden diversas circunstancias particulares. Por ejemplo, en Baja California el sector particular sólo representó el 27%, con la peculiaridad de que la gran mayoría de instituciones privadas se concentró en la ciudad de Tijuana y que la Universidad Autónoma de Baja California es claramente la institución de mayor cobertura de toda la entidad. En cambio hay otros casos en que el sector privado tiene una presencia por arriba de la media nacional, como son los de Nuevo León con 46,02%, Yucatán 47,61%, Chiapas 47,99% y Guanajuato que llega hasta 65,32% (Acosta, 2005: 76-77). A estos indicadores cuantitativos hay que agregar ciertas circunstancias diferenciativas. En Nuevo León existen instituciones privadas de un alto nivel como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (tec), con prestigio internacional y otras también particulares, que alternan con la Universidad Autónoma de Nuevo León, cuya calidad está también ampliamente reconocida. Contrastando con ello en Chiapas y Yucatán no hay instituciones particulares que destaquen por su nivel, de tal manera que la matrícula se distribuye entre un crecido número de planteles de dimensiones reducidas, a diferencia de Guanajuato que llama la atención por la existencia de la Universidad de León, que siendo privada y relativamente resiente, ya que se fundó en 1989, tiene una población escolar de 10.733, superior a la de la Universidad de Guanajuato, que es la pública y sólo tiene 8.632 alumnos. Esto corrobora que por arriba o por debajo de las cifras, hay circunstancias especiales que matizan los fenómenos.

El momento actual en Baja California
Las condiciones que se están viviendo en las que hay un cambio en la cobertura y la presencia social de los sectores público y privado de la educación superior bajacaliforniana ameritan referirnos a ellas con detenimiento, en especial a la considerable expansión que muestra el segundo de ellos. El fenómeno en Baja California ha cobrado grandes dimensiones, al igual que lo ha hecho en todo el país y en el continente latinoamericano en general. El racionamiento de la matrícula en las instituciones públicas de educación superior está dejando un espacio que han venido a cubrir una serie de instituciones particulares. Algunas de ellas tienen un nivel académico digno de respeto, pero el de otras es muy cuestionable, tanto por el perfil de sus maestros como por las características de sus instalaciones. Se trata de las que coloquialmente se llaman en nuestro país “universidades patitos” y en la Argentina, por ejemplo, “universidades de garaje” (anuies, 2003), con lo que se alude a la pequeñez del local y carencias de lo indispensable
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que presentan algunas de ellas. Pero desde luego, insistimos, no es válido generalizar, pues las hay con una sólida estructura académica y bastante creatividad en sus actividades, que inclusive cuestiona ciertos aspectos de las instituciones públicas. Se trata, repetimos, de un fenómeno característico de las tendencias prevalecientes en el momento que vivimos, en el que se considera que la iniciativa privada puede coadyuvar en funciones que antes estaban reservadas fundamentalmente al Estado, entendiendo por éste tanto a la federación como a las entidades federativas. Así vemos que la nueva Ley General de Educación, promulgada en 1993 por el presidente Carlos Salinas de Gortari, alienta la fundación de instituciones particulares de educación superior, toda vez que el articulado ofrece mayor seguridad a las inversiones económicas que se hagan para ello, asimismo reduce la discrecionalidad gubernamental para revocar lo que se denomina Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios (revoes) (Zelaya, 2002). A nivel local se siguió la pauta marcada por esa ley, al promulgarse la Ley de Educación del Estado de Baja California, en 1995. En un principio era optativo para las instituciones particulares gestionar el revoe ante las autoridades correspondientes del gobierno federal, o bien, ante las del gobierno del Estado y como los revoes se otorgan específicamente por determinado programa de licenciatura, había instituciones que tenían algunos de ellos con reconocimiento federal y otros con reconocimiento estatal. La tónica actual es que sean los gobiernos de los estados los que tengan bajo su control tales reconocimientos. Para tener una idea de las dimensiones del fenómeno hay que mencionar que actualmente en Baja California existen veintiocho instituciones privadas de educación superior, a las que en conjunto se les han extendido 171 revoes. Esto puede compararse, por ejemplo, con la década de los 60 del siglo xx, en la que sólo había en todo el estado una institución privada de educación superior, el cetys, que funcionaba al lado de la uabc, única, también, del sector público. Al cetys se agregó en 1979 la Universidad Xochicalco, en Ensenada, y en 1982 la Universidad Iberoamericana en Tijuana. Ese fue el escenario hasta concluir la década de los 80 y fue en la siguiente, la de los 90, en la que empezaron a incrementarse las instituciones particulares. Para citar las más conocidas mencionamos al Centro de Estudios Superiores del Noroeste (cesun), 1992; Universidad de las Californias, 1992; cut, Universidad de Tijuana, 1994; Universidad de Educación Abierta y a Distancia, 1994; Universidad Veracruzana-univer, 1995; Tecnológico de Baja California, 1995; Escuela Superior de Comercio Exterior, 1996; Centro de Investigación para el Desarrollo Humano, 1998; Universidad Rosaritense, 2002, etcétera.
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(2004). Sinaloa y estado de México. a) Rango entre 2. Estas categorías posibilitan profundizar haciendo cruzamientos. Testimonio de una presidencia. Si bien ya no es tan marcadamente superior el sector público en relación al privado. X Censo de población de la República Mexicana. b) Docencia (licenciatura y posgrado) investigación y difusión cultural: cetys.500 pesos mensuales: Xochicalco. El caso de Baja California no difiere sustancialmente del de las demás entidades del país. Universidad de las California. instituto nacional de estadÍstica geografÍa e informática (1970). a) La mayoría imparte docencia a nivel de licenciatura exclusivamente. (2005). A. a) Local. iesalc -unesco. Ahora recurren a ellas sectores mucho más amplios. que cobra las colegiaturas más altas. univer. Cuarenta años de historia. las hemos agrupado en las siguientes categorías: Por población escolar. cetys. Esta es la gran interrogante con que estamos de cara al porvenir. Por el monto de colegiaturas. E. A. ver . 1. en el que señala que la media nacional es de 33%. con rango entre 7 y 9 mil pesos mensuales: cetys. conserva una cobertura razonable. México. por parte de los agentes que actúan en el campo: el Estado. cetys Universidad. Por las funciones que realizan. Por el ámbito. elorduy. México. Bibliografía acosta. el cetys.ve.500 y 3. (2004). a sociación nacional de universidades e instituciones de educación suPerior (anuies). Sonora. ibero. gárate. c) entre 1. esparcidas en varios continentes y la univer forma parte de una red nacional. 1982-1988. (2005). por ejemplo. según lo hace ver Marisa Zelaya en sus estudios comparativos entre México y Argentina. Xochicalco. cetys. http://iesalc. M. Ello nos hace pensar que hay que estar abiertos a cambios en el futuro. gracida. Además. a la que en muchos casos trataron de acceder como primera opción. cut. lo que permitiría en futuros estudios analizar los sectores sociales en los que tienen presencia las instituciones privadas. en la que se asociaba a las instituciones privadas con las clases altas de la sociedad. dentro de un marco latinoamericano. ibero. d) entre 500 y 1. (coord. entre otras. como lo pone de manifiesto el estudio sobre La educación superior privada en México. en varias poblaciones de la entidad: cut. lo que cambia la imagen que privó anteriormente. La mayoría son locales pues sólo la ibero pertenece a una red de más de cien universidades jesuitas. Vista la cuestión en términos de discurso y orientación social puede pensarse que continúa siendo mayoritaria la cobertura del sector público. de Adrián Acosta Silva. se pronostica una expansión sostenida del sector privado. Universidad Rosaritense y otras. b) Rango entre 2 y 2. México.000 alumnos: unib) entre 1.500 y 2. distinta de la pública. Por su origen. Mexicali. ibero. Universidad de Educación Abierta y a Distancia. las instituciones educativas y la sociedad en general. inegi. Fondo de Cultura Económica. cut. 2005. Pero de antemano se puede advertir que un buen número de ellas se está abriendo a sectores con recursos económicos medios o limitados. Inclusive las características son similares en el escenario de América Latina. con presencia sólo en una ciudad: cesun. cetys. pero queda abierta la pregunta de si seguirá siéndolo en el futuro o si habrá cambios que traigan otras recomposiciones del sector público y privado. cesun. Mexicali. Anuario Estadístico 2003. que requieran nuevos sistemas y nuevas actitudes ante el fenómeno educativo de nivel superior. que empiezan a familiarizarse con una opción alterna. Informe anual. e) entre 100 y 500: Universidad de las Californias. ibero.) (2002).unesco. de los cuales 73% corresponde al sector público y 27% al privado. de la m adrid. a) De elite. El desarrollismo.000: cut.Américas y culturas Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México A fin de tener un mayor acercamiento que permita conocer de manera más específica a tales instituciones. univer. B) Estatal. [ 191 ] [ 190 ] .000 y. c) Regional: cut.000: cesun. es el que mayor población escolar tiene. Baja California Sur. unam-Océano. E.org.500: Tecnológico de Baja California. Reflexión final Enfocada la cuestión en términos cuantitativos encontramos que la población total de educación superior en el Estado es por el orden de cincuenta mil estudiantes. Digital observatory for higher education in Latin America and the Caribbean. Cambio de rumbo. Xochicalco. México. con campus en Baja California. “La educación superior privada en México”.

Revista de la Educación Superior. “La desconcentración de la educación en cifras”. D. México. Eudeba. México. anuies.Américas y culturas Piñera r amÍrez. México. Historia de la Universidad Autónoma de Baja California.). (2002). El caso de Argentina”. H. (coord. uabc -seP-anuies. r angel guerra.). Buenos Aires. “La educación superior en México en el siglo xx”. (2002). Ríos. El proceso histórico de la educación superior en México. “La expansión de la educación privada. El Estado benefactor. saborido. zelaya. 1957-1997. Piñera Ramírez (coord. uabc-seP-anuies.) (1997). uabc-seP-anuies. (2003). Parte ii juegoS del conocimiento: huellaS y memoriaS [ 192 ] . J. Piñera Ramírez (coord. en D. en D. M.) (2002). (1999). A. La educación superior en el proceso histórico de México. – (coord. uabc. La educación superior en el proceso histórico de México.

Docente. Facultad de Ciencias Humanas. es decir no sólo en la escuela. En los hechos históricos contemporáneos es posible advertir el rol de creencias y prácticas. uso. Argentina. De modo que el miedo es un sentimiento que proviene de una amenaza real o simbólica.convivencia y miedoS en la comunidad educativa María Alejandra Corbalán* Analizar los miedos. y en las escuelas. nacidas en consonancia con éste. psíquicos y culturales del contexto y que operan en el reforzamiento. Bajo estos procesos y prácticas se convierten en importantes dispositivos de control y regulación social. ni la angustia. y en uno de los sentimientos innatos a la naturaleza humana que se forja en la convivencia y en relación con un otro. La utilización intencional del miedo por parte de las distintas culturas y sociedades de la modernidad supone una consideración política. constitución de los mismos. el miedo no ha estado ausente. acorba2002@yahoo. de una carga subjetiva. culturales y sociales. A fin de trabajar sobre estas cuestiones se analizaron las relaciones existentes en una comunidad escolar. de deseos. debilitamiento. El miedo en el estado moderno ocupa un lugar central. como parte de una problemática social. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). o bien de las amenazas de la naturaleza. En la medida que en los procesos disciplinadores y socializadores. gran parte de las conductas de los sujetos fueron influenciadas por la existencia de miedos o bien por la promoción de deseos. * Socióloga y doctora en Educación. sino sobre todo las significaciones que resultan de las relaciones entre uno y otro/s sujeto/s. a veces recurriendo a la violencia física directa otras veces a mecanismos simbólicos y comunicativos. de estrategias y principios. que se entraman con aspectos sociales. presupone adentrarse en uno de los mecanismos de regulación. Es por lo tanto individual y social.ar [ 195 ] . Investigadora y Directora del Núcleo de Estudios Educativos y Sociales (nees).com. de evocaciones de amenazas y peligros como productoras y configuradoras de miedos. de significaciones personales. Como todo sentimiento está plagado de sutilezas. Por ende no es el pánico.

El impacto de la crisis social. Sin embargo su aplicación tuvo sus dificultades. La escuela en consideración está situada en un barrio próximo a El Calvario. Por estos motivos surgen propuestas tendientes a “preservar”. reglas. Fue una reforma educativa que. política. Aunque también. En este artículo se tomará al miedo como padecimiento personal y al uso del miedo como mecanismo de poder y dominación en el espacio de esta escuela. Esta escuela está a pocas cuadras de este lugar. La información empírica surge del trabajo de campo (entrevistas.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa Prestando particular atención a los miedos. Muchas de estas propuestas tuvieron amplia acogida y fueron paulatinamente introducidas por parte del gobierno Central del Sistema Educativo en la Provincia de Buenos Aires. códigos y ritos. Entre estas el cambio de una escuela primaria de siete años con una secundaria de cinco o seis años. “retener al alumno en la escuela”. dejando vacante u empobrecido el capital educativo que la escuela tiene la obligación de proveer. aunque también en la comunidad de padres. hacia una Educación General Básica (EGB) de nueve años. exacerbó y suprimió tanto como creó otras. más allá del fuerte simbolismo y uso que. a las maneras en que funcionaban en las prácticas sociales de dicho ámbito. pájaros. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso). según de qué sectores sociales se tratara. En los 90 –no sólo por el incremento de la pobreza sino por cambios en la estructura del sistema educativo provincial– esta escuela atiende a una población de alumnos que forman parte de una población pauperizada y/o con una larga historia de pobreza estructural. Directora: María Alejandra Corbalán. reuniones grupales y observaciones) en una institución pública de la Argentina. o sea. económico de la población argentina. Con ello permanecía. [ 196 ] Este cambio en la composición del alumnado. Por ello este trabajo se centra en prácticas que pudieran dar cuenta de los miedos. de manera heterogénea y disímil. Lineamientos que promueven también reformas en los sistemas educativos. Doctorado en Ciencias Sociales. porque estos cambios. a la situación creada a partir de la implementación del modelo neoliberal cuyos lineamientos esenciales se expresan en el Consenso de Washington de 1989. la desocupación. Estas estaciones. El cambio en la composición social del alumnado fue mudando. de una acomodada clase media. urdidos en la trama de relaciones entre docentes-alumnos. Uno de los efectos visibles fue que la escuela debió atender por sobre todo la problemática social. mudó las prácticas. La realización de estos rituales beneficia también al comercio y a los servicios locales. obedece en gran medida. no advirtió el empobrecimiento. condujo a los anteriores sectores a buscar otras escuelas para sus hijos del ámbito privado o bien otras instituciones públicas. entre ellas a la aquí estudiada. Desde los años cincuenta hasta la década de 1990 asistían alumnos del barrio. Una de las reformas fue la ampliación de los años de obligatoriedad escolar de siete a diez años. ejerce la Iglesia católica especialmente en Semana Santa. sus esculturas impregnadas de un estilo realista. las distinciones y consagraciones que se le habían otorgado a muchas de estas instituciones. que como muchas tantas escuelas expresan nuevas prácticas. cultural. perfumes. parque temático referido al Vía Crucis. en la Provincia de Buenos Aires. fueron diseñados en el marco de otro contexto sociopolítico –el de los inicios de las reformas– en el que aún no emergían con virulencia las secuelas que las reformas estructurales iban ocasionando. [ 197 ] . relegando lo pedagógico. Pero la compleja problemática enunciada ingresó a la escuela y les obligó a las autoridades a cambiar el libreto. en parte porque no gozaba plenamente del apoyo y/o adhesión de los miembros del sistema educativo. rincones hacen grato el paseo. proveniente de otros sectores sociales y de otros barrios de la ciudad históricamente menos favorecidos social y económicamente. 1. la marginalidad y todos los daños que provocaría en la población de su alumnado. La información extraída proviene del trabajo de campo que realizara junto con la magíster Liliana Martignoni en el marco de la dirección de su tesis doctoral titulada: “Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”. económica y cultural afectó las relaciones. en sus inicios.1 La presencia de un alumnado. sus senderos escarpados debido a la sierra que lo acoge. Sobre sus actuales alumnos se posó un manto de desconfianza. especialmente directivos y docentes. Por ende en este análisis se privilegiará la dimensión política y cultural de dicho sentimiento. la consecuencia del abandono de ciertas políticas sociales. vistas. “conservar”. docentes-directivos al interior de una escuela de la ciudad de Tandil. Esta escuela pasó a tener un alumnado foráneo al barrio. sus árboles. temor y recelos. Ello promovía entonces la mayor permanencia de los alumnos dentro da la escuela para obtener sus credenciales de la EGB. en este lugar en particular. uno de los rituales de la Iglesia Católica. desde la perspectiva de los habitantes de Tandil. en el plano social. disminuyó a la mitad su matrícula y perdió el “prestigio” de que gozó durante décadas por parte de los sectores sociales más favorecidos. y/o ingresaba-reingresaba un sector de alumnos que antes concluía en el mejor de los casos la escuela primaria. configurada por tres ciclos de tres años y una escuela polimodal de tres.

2003: 42). 2003: 57). Junto al miedo está también la esperanza. moviliza. negación son en definitiva estrategias del psiquismo humano para mitigar el malestar de su naturaleza pulsional. ha sido escasa. (Freud. amparo-sumisión parecen ser parte de la condición innata dentro de una cultura. comunicadas. a un Estado que puede proteger sólo en razón de la continua amenaza a la sanción. En este sentido el miedo se torna en un elemento que desempeña una función política en relación con el poder. Esta visión de Hobbes tiene ciertos puntos de coincidencia respecto al papel que Freud atribuye a la cultura: contenedor y al mismo tiempo represor. “El miedo no sólo origina y explica el pacto. Desata los dos procesos en la medida que cumple un efecto represor y productor. 1976)2 Ambas perspectivas de pensamiento parecieran orientarse a sostener que el miedo no se orienta en una sola dirección. o como parte de ellas. agresiva y temerosa. por el contrario es el lugar fundacional del derecho y la moral en el mejor de los regímenes. Pero “la opción inmunitaria hobbessiana y en general moderna. son irrelevantes como marcos referenciales o como pautas para las reglas de juego que se librarán en el entorno de las relaciones escolares. En ambos autores. Sin embargo cabría aclarar que ello dependerá de las experiencias vivenciadas –tanto por los docentes como por alumnos–. no se realiza gratuitamente. una sociedad política y en un Estado. expresas. la búsqueda de una alternativa que mitigue el miedo o lo controle. Sin embargo. Freud (1976) nos dice que en situaciones de ansiedad y angustia en las que está presente el miedo. Para Hobbes “el miedo no se debe confinar al universo de la tiranía y el despotismo. […] No está del lado de lo irracional sino del lado de la razón” (Esposito. es decir sujeta a un estado de agresividad natural. Por ello la fuerte relación existente entre el miedo y el deseo o necesidad de dominar a los otros. Freud en el desarrollo de mecanismos defensivos del psiquismo humano y en la capacidad que tiene la cultura. el que controlaría el miedo a los otros.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa Miedo y naturaleza humana En el pensamiento moderno pareciera primar la concepción de la naturaleza humana como violenta. escritas. Para Hobbes la violencia innata está asentada en el miedo y deriva del estado de igualdad de la naturaleza humana. Cada hombre/mujer tiene esa potencialidad y corre ese riesgo. No [ 198 ] determina fuga y aislamiento sino también relación y unión. Se explica y puede comprenderse desde el poder. [ 199 ] . Véase E. En esta línea se sitúa el pensamiento de Hobbes y el de Freud. Asimismo. prevalece la idea de que la legitimidad de la norma vuelve más seguro al sujeto. claras. Y la par. Los procesos de desplazamiento. pues el miedo. Existe una dialéctica entre poder y supervivencia. sobretodo porque mitigaría la incertidumbre facilitando la convivencia. desde hace más de dos décadas se ha venido promoviendo la gestación de normas de convivencia en sustitución de un sistema disciplinario básicamente sustentado en la punición. las normas de convivencia. además de paralizar.”. la existencia de normas de convivencia activas. ni se le otorga la misma potencialidad. los hombres y mujeres despliegan ciertos y diferentes mecanismos para domeñarlos. Antelo (2007: 7). Freud a su vez nos dice: El hombre primitivo era un ser apasionado. Somos los descendientes de una larga serie de asesinos. La igualdad que se destaca es la que reconoce que cada hombre/mujer tiene poder para agredir y matar a los otros. el miedo está inseparablemente unido al poder. más cruel y malo que los otros animales. …Entre nosotros no hay un rechazo instintivo al asesinato. es el contrato social. El deseo de matar lo llevamos en la sangre. de allí también la centralidad que tiene el poder y los mecanismos de dominación en la naturaleza humana y en la vida social. Ningún instinto le impidió matar y devorar otros seres de la misma especie. y viceversa. Convivencia y normas Junto a las reformas estructurales del Estado. En general. Hobbes describe este tránsito del miedo originario –el de cada uno respecto a todos los demás– hacia el miedo artificial. pese a estos esfuerzos. proyección. Es mediante el contrato social que se sustituye el estado natural por un estado artificial. En Hobbes. En suma el miedo –al menos potencialmente– tiene una carga no sólo destructiva sino también constructiva. “El Estado-Leviatan coincide con la disociación de toda atadura. con la abolición de toda relación extraña al intercambio vertical protección-obediencia” (Esposito. en Argentina. es decir por la cual se torna iguales a todos los hombres. entre el miedo a los otros y el miedo a la muerte. que se corporiza en el Estado. lo que nos lleva a prestar una particular atención acerca 2. sino que también lo protege y lo mantiene vivo” (58).

La convivencia resulta potencialmente destructiva. una suerte de donación mutua. a partir de la sustitución del sistema de disciplina por el de régimen o normas de convivencia. o bien con ciertos grados de participación. que se ampara en una propuesta escrita guardada en un archivo o cajón que será mostrada en caso de que el Inspector lo exija. “es en la comunidad y en su relación con el otro que cada hombre se conecta con la muerte” (Esposito. aunque sí actuado– pueda referirse al miedo a la pérdida de control. la comunidad es un «pleno» o «un todo» […] o la comunidad es un bien. rabia. Pero en todos los casos los alumnos lo conocen. negociaciones. Otras veces el régimen de convivencia fue elaborado por dos o tres miembros del cuerpo docente y el directivo en el mejor de los casos. probablemente también a la pérdida de autoridad. el neocomunitarismo americano. Quizá el temor –no explicitado. En todas estas perspectivas. con riesgo de que los vínculos se horizontalicen y temiendo que las jerarquías queden opacadas. con miedos. De modo que le resulta paradójico a este autor que “lo común se identifica [ 201 ] . En gran medida ello puede atribuirse a una cierta noción de comunidad. en primer término concebida como un todo. no verbalizado por parte de los directivos hacia los otros miembros de la comunidad educativa. tranquilos. Una mayor apertura y cierto grado de participación podría tornar a los otros en potenciales “autores”. En este clima el docente y la escuela se sienten desbordados. Pero en los regímenes de convivencia configurados de manera solitaria. ya que éste puede constituirse tanto en un espacio exacerbador como mitigador del miedo. con estrés. En pocos casos se los ve satisfechos. disuelve todo vínculo comunitario. porque el miedo es propio de la condición humana. pues entre otras cuestiones. según Espósito. las éticas de la comunicación y hasta la tradición comunista. en las autoritarias como en las democráticas. De modo que podría afirmarse que este “reconocimiento” no presupuso el consenso. pero tienen poca claridad respecto a las sanciones y acciones a sancionar. sin ninguna participación de los alumnos y padres. La prácticas son las que van poniendo en evidencia. Los inmuniza del miedo a los otros mediante el sacrificio de renunciar a la convivencia. ¿Porque entonces ha adquirido fuerza esta noción de convivencia?. no sólo por estar más empobrecidos sino porque aumentó el número de pobres. Sin embargo esta visión pareciera impregnar a los miembros de los órganos centrales del sistema educativo provincial. El miedo está presente tanto en las relaciones o conductas despóticas como legítimas. consenso significa concurso de voluntades de muchos hacia una misma acción (Esposito. “creadores”. han elaborado dicha normativa. con cierta participación de los alumnos. También existen aquellos que. con impotencia. de pujas. ni verbalizado. la comunidad se liga a la propiedad. la cual no necesariamente se condice con un miedo no manifiesto. De modo que el miedo opera como mecanismo de regulación social e individual. Comunidad y convivencia Ahora bien de donde proviene esa concepción de normas de convivencia? ¿De dónde la idealización subyacente sobre la comunidad educativa? Esposito señala que la filosofía política tiende a considerar a la comunidad como una “subjetividad más vasta […] Tanto para la sociología organicista de la Gemeinschaf. ni de otros agentes escolares. concentrada en unos pocos. De ahí la creencia de que sea necesario establecer algo en común. el contrato social inmuniza a los hombres pero a la vez los sacrifica. el acuerdo o el consenso no constituye una seguridad suficiente para la paz común. y por ende considerando que las normas de convivencia son una posesión propia y común. un valor.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa del papel que desempeña el ámbito escolar. a la apropiación. saben de su existencia. Las recomendaciones que en este sentido son impulsadas como parte de la política educativa provincial parecieran esperar que el contrato –que nacería de un régimen de convivencia– se asentarían en la creencia de que el mismo proporcionaría un recíproco beneficio. pues el pacto social está concebido desde una manera absolutamente individualista que. [ 200 ] Esposito sostiene que en el contrato social se concreta un proceso inmunizador y sacrificial. 2003: 74). como una posesión y no como algo que torna al otro en una potencial amenaza. a la posesión. Nos referimos a una escasa apertura por parte de los directivos para involucrar a más actores en la elaboración de dichas normas. Es decir. pues no hay que olvidar que también consenso esta presuponiendo la existencia de relaciones de fuerza. haciéndolo motor y garantía de su propio funcionamiento. En realidad los regímenes o normas de convivencia pretenden dar forma a una suerte de contrato. El Estado moderno e instituciones como la escuela no eliminan el miedo sino que se fundan precisamente en él. 2003: 65). una esencia que según los casos se puede perder y reencontrar como algo que nos perteneció en otro tiempo y que por esto podrá volver a pertenecernos”. de cuestiones sociales urgentes que desplazan a cuestiones estrictamente pedagógicas. con frustración. Y con ello la escuela va siendo conminada a ocuparse más de la pobreza. no tiene otra entidad más que un texto escrito. o al menos dando señales de su perfil y existencia. Para muchos directivos el régimen de convivencia es sólo una fachada. Con la profundización de la pobreza más pobres están dentro de la escuela.

la difundida. 1993). similar a la situación en la que se sitúa al menor en la Justicia civil y penal argentina. Pero la agresión física se ha vuelto temida. Así. que se distingue por su carácter obligatorio. La pena. De modo que la otra noción de comunidad que plantea Esposito –la ausencia de propio y ese extrañamiento de sí mismo– llevaría a un replanteamiento de las formas que asumen las relaciones y del sentido que adquieren los otros u el otro. otro punto de partida. Esta punición recibió condenas y apoyos. Sostiene que “en todas las lenguas neolatinas común es lo que no es propio. [ 203 ] . sino justamente un deber o una deuda. No sentirse respetado por los alumnos pasa a ser un sentimiento que ocuparía un lugar más secundario para los docentes y directivos. en parte porque estos alumnos son jóvenes de entre trece y a veces más de quince años que están “habituados” a una violencia verbal y corporal. Aunque también se ponen de manifiesto otras reacciones: una suerte de parálisis. lo otro– lo que caracteriza a lo común” (Esposito. es decir su subjetividad. Por lo tanto communitas es el conjunto de personas a las que une. Escupir a un docente e insultarlo por parte de un alumno se transformó en un hecho emblemático dentro de la institución. implícito en la raíz «mei» que denota intercambio. El manus es la obligación que se ha contraído con el otro. puesto. es decir que le expropia su propiedad más propia. cargo. Pero hay otro derivado que es manus que remite a una caracterización social. Si se remite este significado de manus al colectivo communitas. Sin embargo. Esposito buscó en la etimología del término latino communitas. explicando que ello podía atribuirse al miedo del directivo respecto al alumno. Este último le quita énfasis a la yuxtaposición público-privado para remitirlo a deber. que se activa sobre todo cuando en la relación con sus alumnos se disparan miedos primarios: el la agresión física. aunque ella no sea real y sólo una expresión aislada y esporádica. función. La communitas está ligada al sacrificio de la compensación. El mismo fue conocido a través del relato de docentes y alumnos. empleo. provocar daño y expresar sensaciones y sentimientos. también provoca cierta animadversión hacia ellos. suspensión [ 202 ] temporal o expulsión definitiva. Para otros era una pena muy fuerte el de mantenerlo aislado. o colectivo en contraste a particular. mientras que la immunitas implica el beneficio de las dispensa. un encargo). sino lo impropio– o más drásticamente. Entre los jóvenes analizados. o al menos problematizar. se espera que el alumno adquiera mayor protagonismo en la definición de ciertas reglas de juego al interior de la escuela. Pero el manus es al donum lo que la especie al género puesto que significa «don». sustentado en un sistema de amonestaciones que consistía en la cuantificación de las faltas cometidas. que si bien los desconcierta y les crea incertidumbre. El no ser escuchado puede ser uno de los motivos de cierto respeto perdido hacia la autoridad y de la labilidad de la misma en su relación con los miedos. sea por esta falta de reglas claras y no siempre consensuadas. a más de uno o a todos. […] un deber del que se deriva obligación. En general se admitía una sanción pero no se concordaba con la asumida por el directivo (extraído de notas de campo). Ellos tienen en común lo que le es propio. pero muy dudosa. homologación communitas-res pública”. pero no “me debes algo”. son propietarios de lo que les es común” (Esposito. 2003: 24-25). se decidía entre adultos: el directivo que establecía la sanción y los padres o tutores que se notificaban. no una propiedad. el contacto de los cuerpos ocupa gran parte de los recursos comunicativos. y que por tanto es público en contraposición a privado.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa con su más evidente opuesto: es común lo que une en una única identidad a la propiedad –étnica. se obtiene una valencia que es novedosa con respecto a la clásica bipolaridad público –privado. son frases repetidas en las verbalizaciones que efectúan los alumnos. De modo que el alumno pasaba a ser una suerte de ausente o inimputable. Un deber une a los sujetos de la comunidad –en el sentido de «te debo algo». pero uno particular. ha teñido a gran parte del imaginario dentro la escuela. territorial. es decir la inhabilidad jurídica (Narodowski. 2003: 29-31). En el primer caso por considerarlo morigerado. queda la sensación en el joven de no ser tenido en cuenta por el otro: “No nos escuchan… no nos hacen caso”. Es lo que concierne a muchos. espiritual– de cada uno de sus miembros. la violencia directa que implica a los cuerpos y su contacto físico. es decir que se superpone «don» y «deber». desde la concepción de comunidad que pareciera nutrir el imaginario de la política educativa. Por ende concluye Esposito no es lo propio. el alumno no participaba en la decisión del castigo: amonestación. El miedo en la escuela En el sistema disciplinario preexistente. La decisión del directivo fue concretar una sanción mediante el confinamiento solitario en la Biblioteca de la escuela durante un largo período del año escolar. de los códigos que usan para el afecto como para la agresión. y por lo tanto capaz de invalidar. Según los diccionarios la cosa común que tienen los miembros de la comunidad “es quien comparte una carga (un cargo. Esta capacidad de los cuerpos de violentar y agredir.

La gobernabilidad de sí mismo se torna en un mandato poderoso. como mecanismo simbólico de dar muerte o bien de concretar exclusiones y temores: perder un lugar ocupado. aprobación y rechazo. sin mediar palabra se dirige desde la puerta a un alumno del grupo y le dice: “Che. esa función. Si la escuela no es valorada como un lugar de aprendizaje. el resto del grupo comenzó a hablar entre ellos. es el afuera. la instauración de clasificaciones y nominaciones. La actitud desafiante produce temor en los otros pues a partir de ello queda dotado de una apariencia de fuerza. Una de esas distinciones intentan borrarla no consumiendo la merienda que a su llegada a la escuela se les ofrece. Pero los directivos y docentes simultáneamente se encuentran con un joven o niño sujeto a mayores riesgos. dependencia de jueces de menores y un mensaje. pero que tampoco está ausente dentro de la misma. De ahí que los jóvenes hayan ido adoptando estrategias defensivas y agresivas. En esta práctica colaboran tanto docentes como alumnos. Sin embargo el miedo de los alumnos se ha debilitado dentro de las escuelas. Apoyado en el marco de la puerta un joven alto y flaco. Pero apenas es el ropaje y mascara de la vulnerabilidad. atracción y repulsión se funden en una singular mezcla que se origina en el mismo elemento: el miedo. es en definitiva lo incierto lo que más los atemoriza. Recuerdo que mi primer día de trabajo grupal con alumnos de séptimo de EGB. contribuyendo a su propio desprestigio y descalificación. Este. En la cual la muerte es una realidad concreta. el cumplimiento de una promesa. sobre todo cuando desde su más tierna infancia han experimentado la violencia familiar. Pero lamentablemente otras veces concretando el miedo tan temido: el de la muerte. a la pérdida de autocontrol. que los hace vivir con un fuerte miedo a sus propias reacciones y a la repetición y reproducción de su historia familiar. lo autodescalifican. en estado latente. con su no enseñar o enseñar a medias. al reconocimiento de la figura del directivo y docente por parte de los alumnos. Quizás ello explique la transformación de los vínculos en referencia a la autoridad. otras de una suerte de valentía o bien de un perfil casi heroico. las burlas. con altos grados de padecimiento de violencia física y simbólica. padres alcohólicos. tanto o más de la que sufren la masa de adultos que componen el amplio universo de los denominados “nuevos pobres” o pobres estructurales que han gestado las reformas estructurales del Estado. no reproduzcas su historia. porque sentí miedo… (Extraído de las notas de campo) Otras veces ellos mismos le temen a su propia violencia. a las reprimendas y puniciones escolares que a la muerte real y simbólica que se le torna más fuerte fuera de la escuela. “yo no la como porque me dicen pan verde”. el después. que en gran medida le atribuyó autoridad y respeto. La pérdida [ 204 ] [ 205 ] . son mecanismos que intentan provocar miedos en los otros: en sus docentes y aún entre sus propios compañeros. con escasa creatividad y flexibilidad quienes perderían poder. con mas desamparo familiar y social. pero de aspecto frágil. pero en su concreción existiría una complicidad “no reflexiva” a la que el mismo también contribuye. A la vez producir miedo. el futuro. haciendo sentir su presencia. un alumno de octavo con quienes también se había hablado ya muchas veces sobre esta investigación. No supe la respuesta. a veces sobreactuando. una estima lograda. las etiquetaciones. a veces con fuerza de mandato: no hagas lo de tus padres. otros a decirle cosas a quien había irrumpido. configurando un personaje propio. del cual son portadores los docentes. Con los motes e insultos. pero el joven se fue y confieso que sentí un cierto alivio.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa En efecto estos hechos socavan la autoestima docente y compromete su autoridad. especialmente cuando va dirigido a estos jóvenes. Y apelando a ciertas prácticas que les desdibujen o disminuyan “las distinciones” de las que son objeto. y que hoy en día debiera otorgarle un poder potencial. incitación al hurto y mendicidad para la sobre vivencia familiar. golpeadores. pueden ser los mismos docentes. Y sabían que en la semana siguiente ellos se reunirían como lo estábamos haciendo en ese momento con este grupo. se profundiza el miedo. se van nutriendo las armas con la que se debilita la autoestima. al respeto. al status. Tanto al interior de las relaciones escolares como en las extramuros. estaba confuso. Para Canetti (2005) odio y amor. De allí que el alumno tema menos desde su lugar de alumno. abre con fuerza la puerta. porque “los otros” les resultan amenazantes. Su compañero no respondía. Su saber –sea porque a los alumnos no le resulte significativo o porque los propios docentes descalifican los aprendizajes destinados a éstos– pasa ocupar un plano secundario. explota el miedo como recurso regulador. trajiste la navaja…”. ese cargo. autoridad. Entonces yo lo animé a que le respondiera. Un elemento importante está relacionado con el saber. de unos quince años. a quien le faltaban algunos dientes. diciendo: “¿La trajiste?”. con sus cabellos teñidos. Su papel preferido es dejar abierta la amenaza. y si quienes tienen la misión de concretarlo. se ve relegado como consecuencia de la primacía de la función social por sobre la pedagógica y socializadora.

clasificador.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa de “potencialidades” por parte de los docentes los torna más vulnerables y menos temidos. Espacios en Blanco. Universidad Nacional del centro de la Provincia de Buenos Aires. ni negar la condición de “miedosa natural” que posee la naturaleza humana. Bibliografía a ntelo. De modo que de esta idea pareciera desprenderse que en las relaciones sociales resultaría necesario no ocultar. Propuesta Educativa. en Obras completas. Debolsillo. Una mirada desde Hobbes”. R. M. Altaya. Miedo. (1994). (2003).T. en El miedo. Reconocernos que todos somos miedosos puede ser una de las maneras de encontrarnos con el otro y de crear un ámbito escolar más contenedor y satisfactorio. seguridad y pedagogía”. esPosito. narodowski. (2003). “Las incidencias del miedo en la política. expresada en la poca capacidad o deseo para la generación de proyectos. (Sennett. fomentar el protagonismo. N° 27. freud. sobre todo cuando la práctica heroica. Esclarecer los mecanismos simbólicos y tornarlos más claros para que disminuya su efecto represor. Th. discriminador. 1993. Origen y destino de la comunidad. E. ejercen una suerte de negación. 2003: 70) Una de las maneras de granjearse el respeto. Amorrortu. t. Buenos Aires. Anagrama. xxi. Escuchar. Masa y poder. (1993). Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad. (2007). Departamento de Ciencias de la Educación. preguntarnos. preguntar. canetti. el futuro. Buenos Aires. para fantasear sobre su vida adulta. hobbes. Leviatán. en especial en su relación con los docentes y directivos se ve debilitado respecto a la fuerza coactiva que ejercía. la potencialidad creadora que el diálogo sobre los miedos puede ejercer. En general los alumnos con quienes se trabajó en esta investigación manifestaron dificultades para referirse a estas cuestiones. Tandil. Es difícil cumplir el mandamiento ¡Respetad a los demás! Con la simple obediencia a un conjunto estricto y único de reglas. pueden ser prácticas que faciliten reconocer nuestra naturaleza temerosa. en definitiva lo incierto es lo que los atemoriza. El respeto. Buenos Aires. R. Barcelona. Facultad de Ciencias Humanas. El porvenir de una ilusión y El malestar en la cultura. el deseo subjetivo gobierna la voluntad de obedecer y la manera en que la gente podría responder. Especulación y castigo en la escuela secundaria. [ 206 ] [ 207 ] . S. 2003: 73). el después. Barcelona. Medellín. Corporación Región. M. Amorrortu. E. Canneti le reconocía como gran mérito a Hobbes el hecho de que éste haya admitido que tenía miedo de tener miedo. en Obra completa I. “Alarma en las escuelas. Communitas. Reflexiones sobre su dimensión social y cultural. flacso. Sin embargo el miedo de los alumnos. sennett. o más bien desarrollar el cuidado de uno mismo y de protegerse es despertando miedo o admiración (Sennett. (1976). (2002). El afuera. uribe. (2005). la omnipotencia y la falta de debate resultan inadecuadas para estos tiempos. Barcelona.

Universidad San Buenaventura. los nuevos medios de comunicación e información que han permitido la conexión entre lo global y lo local y también. cultural y política. Si bien. Adherido a este concepto. también nos deja ver cómo el recuerdo. dentro de la narración. hacer y pensar. el día 16 a las 4. Universidad Pedagógica Nacional. encontramos la referencia a lo rural a través del recuerdo de las montañas y los ríos. el rural y el urbano. el mes junio. Profesor Facultad de Educación.jóveneS. a la existencia de medios de transportes que transitan y atraviesan espacios a través de múltiples rutas que conllevan a la existencia de formas diversas de vida económica. Colombia. El urbano está dado al nombrar a Bogotá. [ 209 ] . **. en cuanto historia vivida. El relato con el que comienza este escrito lleva en sí mismo la hibridación de dos espacios. devela *. Profesora Facultad de Educación. los centros del poder político. Investigadora grupo “Educación y cultura política”. el recuerdo de la familia en el espacio de lo rural. los abuelos. En ella. nos imaginamos los grandes centros industriales y comerciales. también salíamos a la finca de mis abuelos a montar caballo y a la piscina. a la aglomeración de gente. a las grandes edificaciones. Ser y eStar en la ciudad Vladimir Olaya Gualteros. toda la familia tenía que estar ahí. Universidad Pedagógica Nacional. con el desconocimiento del otro y con diversas formas de ser. esto podría ser pensado como la rememoración de algún paseo realizado por una familia. Cuando éste se enuncia su connotación nos lleva rápidamente a la densidad de una gran urbe. en la ciudad. Colombia. y nos metíamos al río. ***. Colombia. Investigador grupo “Educación y cultura política”. por el contacto con múltiples circunstancias. en fin. la finca.* Martha Cecilia Herrera** y Diego Alejandro Muñoz Gaviria*** Nací en Bogotá en 1987. Situación que nos hace pensar en formas de vida caracterizadas por el fluir rápido y efímero.30 de la madrugada: los paseos de mi familia eran en las montañas con asado. lógicamente.

no obstante. antes que ir “a las cosas mismas” o a los “actos puros de la conciencia intencional”. dicha sociologización implica la pregunta por la objetivación social de las ideas filosóficas fenomenológicas. sino a partir de la pregunta por cómo ellas aparecen o se hacen visibles en la experiencia o vivencia de quien lo experimenta. además. por ende.Américas y culturas Jóvenes. Interesa resaltar acá entonces que la filosofía deja de ser así fundamentación para pasar a ser reconstrucción de lo vivido (una sociología crítica de la vida cotidiana). la sociología como ciencia rigurosa debe encargarse del estudio detallado de la vida cotidiana. Dicha acción reconstructiva de la filosofía la hace operar. como poseedora de varios lenguajes. Schütz recupera el mundo de la vida como un espacio de resignificación de la realidad social y como un espacio para entender el sistema de sociedad. no sería posible ver. [ 211 ] . En ese sentido. por ejemplo. con miras a su implementación para la comprensión e intervención de la interacción social en contextos socioculturales específicos. tan sólo. en la manera en que son significados los espacios y como éstos constituyen a los sujetos. [ 210 ] Para el sociólogo Alfred Schütz (1962). no desde su fundamentación última. De esta forma. aplicar en el ámbito de la relación social las ideas fenomenológicas. sino por las formas de vida y las relaciones que se constituyen en dicho escenario. y con cierto acercamiento discursivo con abordajes fenomenológicos a los problemas de la construcción social de la realidad. Así. el principal criterio metodológico y vivencial del estudio fenomenológico ha de partir de la experiencia abridora de sentido del sujeto. por ende. Se trata de los cimientos de una fenomenología de la experiencia que de forma genético-reconstructiva estará atenta para reflexionar sobre las concepciones y las prácticas en cuyas coordenadas se configura el mundo de la vida. Schütz plantea que el mundo de la vida cotidiano es el ámbito de la realidad sobre el que el ser humano retorna inevitable y recurrentemente. pues la ciudad o la vida en ella. De esta forma. en tanto espacio de las historias sedimentadas y en tanto marco situacional del ser humano. con ayuda de los aportes de una sociología fenomenológica. entre ellos los espacios urbanos. marcada por tradiciones socioculturales y socializadas con otros. como políglota. Dicha perspectiva fenomenológica centra su interés comprensivo en la vivencia de los sujetos concretos que interactúan y se relacionan socialmente. en el contexto histórico de la sociedad cortesana. Desde esta perspectiva. De allí que se pueda afirmar que la obra de Schütz es un intento por sociologizar la filosofía fenomenológica de Husserl y. cuya pretensión básica consistiría en tratar de hacer visibles ciertas cosas que. como constructo social delinea lo que en muchos casos hemos denominado moderno. ya no es el mundo en abstracto. sino el mundo de la experiencia vivida centrada en el cuerpo de cada quien. la ciudad. la casi homologación entre el mundo de la vida y el mundo de la experiencia. a diferencia del proyecto de Husserl de una fenomenología pura. es decir. con lo cual las cosas y experiencias quedan problematizadas. 1991). trascendental o teórico-cognoscitiva (Husserl. apuesta por una sociología fenomenológica a la manera de un Alfred Schütz (1993). Así pues. o si se quiere. por la densidad de un espacio. con ello. qué tipo de relaciones se constituyen. Lo que identifica el modo 1. este proceso puede rastrearse de maneras diferentes en los tiempos de larga duración del proceso civilizatorio occidental. en cambio. permite apostar como principal ejercicio investigativo por la reconstrucción de las significaciones y experiencias juveniles sobre la ciudad. para rastrear a partir de allí cómo se configuran las concepciones y prácticas sobre ciudad y espacios juveniles. y que para el caso concreto de este escrito. Desde esta perspectiva. Estas preguntas o formas de abordar lo urbano. en otras palabras. De allí entonces nace la pregunta acerca de lo que significa la vida urbana. expone que el proceso de civilización evidencia el paso de constricciones sociales a autoconstrucciones mediante el refinamiento de las costumbres. de la ciudad. sin la cual un investigador versado en metodologías investigativas no lograría nunca acceder al mundo de la vida de los otros ni al suyo. Lo primero que se podría decir al respecto es la estrecha relación. el concepto de mundo de la vida. A nivel metodológico y teórico la ruptura que propicia el concepto de mundo de la vida consiste en la propuesta de una fundamentación del quehacer de la filosofía fenomenológica en franca diferencia con las arquitecturas teórico-trascendentalistas de la filosofía. a saber: el de las ciencias y el de las experiencias de la vida cotidiana. lo que aquí se busca es ir al mundo de la vida. pues lo que se ha llamado civilización está íntimamente relacionado con el crecimiento de las grandes ciudades y la construcción del Estado-nación1. cómo viven y cómo juega la memoria en la construcción de lo urbano. no está dado. Sociologizar significa. que reivindican miradas al tema de los espacios. lo que acá se pretende desarrollar. permiten ubicar este acercamiento comprensivo en el plano de los estudios de orientación fenomenológica. anclado desde la memoria y la tradición a los espacios de la ruralidad. autores como Norbert Elias en su conocido texto El proceso de civilización. de otro modo –desde otro tipo de discurso o desde otros planteamientos teóricos–. es un modo de mirar. una fenomenología aplicada desde un marco sociológico. De esta forma el mundo de la vida permite la ubicación contextual del sujeto. y rompe así con miradas acríticas del mundo de la vida. lejos de ser una fenomenología trascendental estilo Husserl. el centro de la formación se encuentra en el refinamiento de los modales y las etiquetas sociales. ser y estar en la ciudad el pasado histórico de alguien que vive y nace en la ciudad pero se encuentra. en cuanto existenciarios de los sujetos y con ello partes configurantes de sus mundos de la vida.

ser y estar en la ciudad de vida del hombre moderno. El aumento en el número de habitantes de una comunidad más allá de unos pocos centenares. las diferencias individuales. Sumado al desplazamiento de lo rural a lo urbano. pero que en la vida urbana se va a llenar de matices. [ 212 ] cultural. recoge. que desde sus memorias. centros sociales en los que se ejercían diversos tipos de relación y que al tiempo configuraban en dichas transacciones contactos entre pasados culturales. produciendo segmentaciones de las relaciones humanas. arrastradas por las biografías de vida. y con lo otro como espacio. es al mismo tiempo también un proceso de civilización” (Elias. históricamente la ciudad ha sido un crisol de razas. la vida cotidiana y los procesos de configuración de mundos de la vida. procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas. sin una completa apropiación de los espacios en los que se vive y a su vez. situación que va a configurar una visión de ésta desde una historia discontinua. diversas partes del mundo. a su vez. La vida en un espacio territorio. la heterogeneidad de los seres humanos. gentes y culturas y la base más favorable para nuevos híbridos biológicos y culturales. La importancia de este concepto en relación con el tema de los mundos de la vida juveniles en la ciudad. su vivencia urbana. también cabe entender que la ciudad como constructo histórico y social no está dada por su aparición de manera inmediata. Así. lo que esto sugiere es que es mucho mayor el número de personas con las que los sujetos se relacionan. pero en cuyo contacto se pone en juego y en tensión la diversidad en la sociedad burguesa. antes que por ser homogéneos y de mentalidades similares. la ciudad. sino también gratificado. 2005: 7) Ella misma. la ciudad. 2004). en el mejor de los casos. Ha unido gentes de los confines de la tierra por ser diferentes. Se llega a ella provisto de memoria y pasados culturales que se ponen en juego en la vida cotidiana. sino que es el resultado del crecimiento de comunidades poblacionales. necesariamente limita la posibilidad de conocimiento mutuo y personal de cada miembro de la comunidad. el pasado histórico como tradición y forma de ser se conjuga con los nuevos horizontes de sentido que se construyen en la urbe y que van a transformar no solo formas de ser. olvido o permanencia. pues éstos hacen parte de la construcción identitaria de cada uno de los sujetos. Esta particularidad prototípica de las grandes ciudades configura una serie de relaciones que no dejan ver personalidades completas. lo social y lo político. permite reconocer que estas variopintas formas de habitar.Américas y culturas Jóvenes. sino que ella. también. En dicho sentido. configurando así otras formas de subjetividad. Según Néstor García Canclini: “Entiendo por hibridación. debido a diversas situaciones sociales políticas y culturales. entre otras. 2005). el pasado cultural y el horizonte de sentido de cada uno de los sujetos. sociales e históricos. implica la puesta en juego de una serie de tradiciones o costumbres que ahora tendría que enfrentar otras formas de asumir las relaciones con el otro. ser relativamente débiles en un agregado en el que los miembros tienen orígenes y culturas tan diversos. la hibridación de lo urbano y lo rural. en los que se expresan lo cultural. 1990: 144-145). que existían en forma separada. la memoria. Los lazos de parentesco y vecindad y los sentimientos que surgen de la vida en común. la ciudad. en términos de Elias: “Lo que por una parte se presenta como un proceso creciente de individualización. sus mundos de la vida. No sólo ha tolerado. sus condiciones existenciales. y es en ese nuevo espacio en el que las antiguas tradiciones van a vivir en una constante tensión por su hibridación2. Aun así. la ciudad debe ser pensada desde las interrelaciones particulares surgidas en las formas y experiencias de asociación humana en mundos de la vida concretos. en las formas de llegar a la ciudad. sin que las relaciones que se plantean sean prolongadas. pero menor la cantidad de personas o sujetos a los que realmente se conoce y dicho conocimiento en muchos de los casos es menos intenso. se combinan para generar nuevas estructuras. no evidencia únicamente la vida moderna. [ 213 ] . consolidan en el espacio social. incluso van a modelar las formas del cuerpo. pueden estar ahora ausentes o. por generaciones bajo una común tradición. es su aglomeración en espacios gigantescos que irradian las ideas y prácticas que llamamos civilización y alrededor de los cuales se aglomeran centros menores (Wirth. la formación se equipara a un creciente proceso de individualización en el contexto vital de la ciudad. elemento que no se puede dejar de lado al mirar la forma como los sujetos constituyen la vida en la ciudad. Además. política y cultural que enlaza en su dinámica. Dicha heterogeneidad de los habitantes de la ciudad se evidencia. que desde ya impone al sujeto una desterritorización tanto de sus costumbres y su historia. el ritmo urbano. 2. o la vida en la urbe. Al mismo tiempo. útiles unos a otros. objetos y prácticas”. Ello habla de un tipo de relaciones fragmentadas y fluidas. las nuevas formas de comunicación. radica en su potencial heurístico y comprensivo para reconstruir las múltiples expresiones del ser y estar juvenil en la ciudad. diría Louis Wirth. aquellos que habitan la ciudad la componen desde sus desplazamientos en el interior de la ciudad. como sujeto. en su fluir. Ello no significa que no se conozca a nadie a profundidad. sino. Ahora bien. también habla de la iniciación y control de la vida económica. se sincretizan con mestizas” (García Canclini. (Wirth.

(15) Igualmente. los hombres urbanos se encuentran unos con otros en papeles altamente segmentados. ser y estar en la ciudad Característicamente. Sin duda dependen de más personas para la satisfacción de sus necesidades diarias que los habitantes rurales. según su intensidad. 1996: 23). y al mismo tiempo es habitada por nosotros: estamos invirtiendo en ella. lugares. En cuanto campo o compleja trama de equipamientos socioculturales y políticos. Dicha estructura arquitectónica que ha sido políticamente diseñada y cuyo objeto final es el de orientar sentidos Quien confía se arriesga a ser defraudado. En suma. a una liberación pulsional o.4 Ello denota. [ 214 ] socialización. ésta como centro social. posibilita la transformación y renovación social. las ciudades nos habitan: estamos inmersos en ella. en cuanto no acogimiento de determinadas representaciones colectivas y búsqueda de resignificaciones. Ello. Medios de comunicación como la televisión y el Internet o la radio van a configurar una trama cultural en el espacio de la ciudad. de alguna manera. haciendo de la vida en la ciudad una trama de significaciones de alta densidad y complejidad. hecha en el presente. La confianza es una apuesta. nos conforma como sujetos. las normas de cortesía. prácticas. como ámbito que habitamos y nos habita. el respeto a la autoridad. En otras palabras. en la apropiación. recorriéndola e inscribiéndola. Al respecto Jorge Huergo (2000) dice: La ciudad misma. Ahora bien. Situación ésta que complejiza la vida social. como diría Alain Touraine. La anomia. dicho de otra manera. (García Canclini. Sin embargo. siempre y cuando se encuentre en el espectro de la regulación social. La liviandad de las relaciones. hacia el futuro y que se fundamenta en el pasado” (Luhmann. de diferentes símbolos y signos que evocan múltiples sentidos y que van a coadyuvar a la construcción de sujetos.. 4. posible reguladora y anticipadora de nuevos órdenes y realidades sociales. de encuentro y desencuentro. La desviación podría conducir cierta performancia que deconstruye y reconstruye continuamente las representaciones colectivas y sus concreciones históricas. como organización física. el individuo escapa a una referencia personal consigo mismo como con los otros dejando su accionar. que condiciona a la vez rutas. como sucede en las poblaciones pequeñas. espacios en donde confluyen los individuos y los cuales también ayudan en su constitución. en cuanto ella es trama y a la vez escenario.3 al intentar dar cuenta de las formas de desorganización social existentes en la sociedad tecnológica. además de la heterogeneidad de sujetos que viven en la urbe. los medios de comunicación posibilitan la revitalización de otros símbolos y sentidos. comercial y político anuda en sí misma diferentes formas de comunicación que involucran. así como en la inseguridad que denota el sujeto frente al otro. Para el caso concreto de las significaciones y vivencias de ciudad. la anomia permite matizar ciertas experiencias mundo-vitales que pueden. tanto que parece ser parte de la cotidianidad de las calles y de las plazas de la ciudad. diferentes formas de lo cultural global. además de los pasados históricos y tradicionales de los individuos. si se quiere. La presencia de los medios genera en la ciudad una serie de intercambios simbólicos que inciden en las visiones de los seres humanos que en ella habitan. donde aquello que era lejano ahora se entiende cercano. bastantes impersonales de por sí. limita el tipo de relaciones que se establecen ganando cierta independencia frente a controles emocionales o personales de los grupos íntimos. es un magma productor de sentidos y formador de sujeto. impersonal (Touraine. Por ejemplo. debido a la presencia de los medios de comunicación que conjugan en el espacio de la ciudad un mosaico.Américas y culturas Jóvenes. esta reducción de la complejidad no debe entenderse como eliminación de los eventuales peligros. pero dependen menos de determinadas personas. habitados por ella. [ 215 ] . pueden verse como manifestaciones anómicas que ponen en tensión las formas adultocéntricas de habitar la ciudad: las normas de civismo. otorgándole sentidos. están dadas en los contactos con los otros. como estructura material. Las diferencias en las formas de socialización y encuentro de la vida urbana y aquellas que no lo son. las dinámicas juveniles de resignificación de la ciudad: sus parches. y por lo tanto. no se puede olvidar la construcción física de la ciudad. y su dependencia de otros está confinada a su aspecto altamente específico de la esfera ajena de sus actividades. procesos de 3. en las formas de socialización y en la confianza construida a través del transcurrir por el territorio. es decir. entre otras. estéticas. Estas consideraciones podrían conducir al planteamiento de la desviación como eje dinamizador de lo social (parte de la dinámica social). da paso a la autoalteración de los mundos de vida en lo micro y la redefinición de los órdenes de vida en lo macro. El tema de la confianza será tematizado con mayor precisión en otros apartados del escrito. sin embargo. se puede exponer inicialmente que “la confianza es un mecanismo de reducción de la complejidad que aumenta la capacidad del sistema de actuar coherentemente en un entorno aún más complejo. tipificada por las masas. en una sociedad urbana. entrar en tensión o conflicto con acervos culturales depositados en los mundos de la vida de los sujetos debido a prolongados y continuos procesos de socialización. 1997: 71). lo cual constituye el estado de anomia o vacío social al cual alude Émile Durkheim. pero a su vez pierden elementos de participación en la vida comunitaria que sí se pueden obtener en grupos integrados. 2004) Esta particularidad de la ciudad implica algunos elementos que la diferencian de la vida rural. erosionando la eficacia simbólica del mundo contemporáneo en cuanto animadora del actuar social.

como políticos. De igual forma es en sí mismo una red. principalmente aquellas relacionadas con la confianza que emerge en los sujetos cuando al situarse y pensarse. Colombia. Editorial Universidad de Antioquia. como fuerza conformante que es. cambiante visibilizado desde diferentes medios de comunicación y la constante búsqueda de sí. en sí y en los otros. Así el joven en cuanto configuración de espacios termina asumiéndose como un mosaico bizantino. miembro de diferentes redes y en sí mismo una red. configuración y movilización en la ciudad. económicos y culturales. desplazándose físicamente por los caminos propuestos por los diseñadores. El joven entendido como un cronotopo. a la imposibilidad de pensar en ejercicios estables tanto sociales.Américas y culturas Jóvenes. Ya no desde la diferencia radical entre culturas territorializadas y fuertemente delimitadas. transeúntes de la ciudad. comporta las siguientes características: • Posicionamiento del sujeto: este alude a la idea de la “instauración de coordenadas espaciotemporales en las biografías de los sujetos” (Serrano. integra aspectos de las empresas culturales. en otras palabras. a la vez la ciudad condena a los sujetos a la imprevisión. Es la acción social lo que. y una exigencia de respeto a lo que en el otro hay de intransferible. [ 216 ] . dinámicas de constante flujo que imponen la era de la sociedad de la información y la comunicación. percepciones. La hibridación en el tiempo. un tanto remoto encarnado por padres o abuelos. Manuel Delgado. etc. Ciudad líquida. de la configuración del ser joven. abriendo nuevas rutas simbólicas. citado por Gabriela de la Peña (s/f). ciudad interrumpida.5 Vista de este modo la ciudad. no transmisible e incluso incomunicable (Martín-Barbero. de los saberes expertos. valores. Configuración de espacios sociales: esta característica implica la posibilidad de ver la urdimbre o entramado de relaciones sociales que permean lo juvenil. 2002: 20). pese a sus edificaciones y lugares históricos. dicho cronotopo necesitaría en su mundo de la vida. de formas de ver el mundo. así su figura mosaica conlleva el paso por diferentes visiones de mundo. complejas y temporales de la “realidad social y subjetiva”. a la vez son significados por los usuarios de la ciudad. ser y estar en la ciudad prácticos. como sujetos con capacidad constructora de espacios vitales. 1991. Si el sujeto no se puede aprehender salvo a través de la constitución reflexiva de actividades cotidianas en prácticas sociales. consiste en el sincretismo de posturas temporales. Por ejemplo: el ser joven hace parte de redes como el consumo de hechos y objetos culturales: la música. productores de lo urbano. etc. le da el matiz de actor red. y un constante presente. No hay nada en la ciudad que se mantenga estable. todo está en continua construcción y reconstrucción. El mantenimiento de una dinámica híbrida dentro de los contextos sociales de la ciudad genera en los individuos y sobre todo a los jóvenes. La doble implicación juvenil de actor/ espacio. de las tradiciones. como una constante que implica la incertidumbre tanto sobre esta categoría social. como un escenario intersubjetivo en el cual confluyen diferentes significaciones del espacio y del tiempo. el ser joven deja de ser solo un actor. sino desde la proximidad de lo diferente en el que toma fuerza la potencialidad de lo diverso y exposición constante al otro. las cuales entran en diálogo para producir versiones emergentes. pues son ellos quienes construyen sentidos y significaciones. Los y las jóvenes pueden entenderse desde esta perspectiva como cronotopos. se puede entender como cuna de la diversidad. con lo cual. no podemos comprender la mecánica de personalidad si no consideramos las rutinas de vida cotidiana [ 217 ] 5. tiene su origen en ciertas conexiones especificables entre el agente individual y los contextos sociales a través de los cuales ese agente se desenvuelve en el curso de una vida cotidiana. Movilización en el tiempo: el sujeto joven se perfila como un trashumante e híbrido del tiempo. Ello implica un permanente ejercicio de reconocimiento de aquello que constituye la diferencia de los otros como enriquecimiento potencial de nuestra cultura. la ropa. En clave fenomenológica. Así los y las jóvenes pueden ser vistos como la bisagra entre un pasado. como de su objetivación individual. la comida. El Posicionamiento es • • entonces la ubicación constructiva y performante de la condición juvenil. 2005: 57). de ciertas construcciones sociales que brinden las bases existenciales para su actuación trashumante en el mundo. las cuales permiten el dinamismo de la subjetividad del joven. Caracterizada por estos elementos. Para Anthony Giddens: El sentimiento de confianza en la continuidad del mundo de objetos así como en la trama de la actividad social. La trashumancia en el tiempo implica la movilización del sujeto por diferentes tradiciones y prospectivas. El cronotopo podría ser entonces la mejor forma de nombrar fenomenológicamente al sujeto joven desde sus cualidades de posicionamiento. como un espacio o escenario social. acaba por impregnar los espacios con sus cualidades y atributos. es decir. dan cuenta de su estar en la vida cotidiana. para integrarse al concepto de escenario.

la ciudad y sus relaciones podrían pensarse como un campo en donde existe una constante interrelación y lucha por la hegemonía del capital simbólico. Así los urbanitas. adquirido históricamente a través de la participación en actividades sociales” (Bourdieu. En la perspectiva de Bourdieu. Esto en razón a que la ciudad se perfila como acción sobre la cual los individuos establecen relaciones de acuerdo al constante cambio de estímulos. (Giddens. en un proceso de transformación constante. pues hoy el sujeto joven. s/f). 1995: 94-95) De esta forma. el permanente cambio de la ciudad. aunque dicha actitud conlleva a construcciones innovadoras. pues nada es constante. que a la vez son resignificados confinando en ellos toda la experiencia vivida desde su particularidad. a las que el individuo debe no sólo hacer frente. y es esa misma dinámica la que constituye a los sujetos. a la pregunta por la individualización –por el individuo– humano se le suma también hoy la pregunta por los procesos de individualización. ese momento preciso en que ciertos individuos entran en interacción y forman una unidad ya sea temporal. La sociedad sería. la relación existente entre campos y capitales. entre lo diverso y lo tradicional que hace a la misma ciudad como un fenómeno inacabado. Dicha característica lo hace libre. como dinámicas concretas de configuración de subjetividades a partir de mundos de la vida basados en la relacionalidad y la contingencia. la inestabilidad de relaciones dadas por los circuitos y los trazos que hacen los transeúntes de la ciudad. Se encuentran en una constante construcción y desaparición. pero a su vez toda la experiencia de los otros a través de múltiples negociaciones que se dan en el espacio social de la ciudad. la continua aparición y muerte de diversos elementos culturales hacen de la construcción de sí un magma permanente entre lo que se busca y lo que es. se componen a partir de una profusión de impresiones sucesivas e imprevistas. La cercanía corporal. ya sea permanente (De la Peña. pero a su vez se construyen y se reconstruyen en el espacio y en el tiempo. como era característica de poblaciones más pequeñas que permitían la construcción de una identidad fijada a una tradición. de especialización y de racionalización (De la Peña. (De la Peña. los individuos se juegan entre el pronunciado cambio de impresiones internas y externas que conlleva a procesos de individuación. por la multitud de habitantes. Es el fluir. s/f). o los espacios construidos por los habitantes de la ciudad son inestables. Los centros urbanos son lugares privilegiados para el intercambio y la transformación. Ahora bien. ser y estar en la ciudad por las que el cuerpo pasa y que el agente produce y reproduce. En otras palabras. aunque las actuaciones de los agentes se dan en ese espacio y ese tiempo de la institución construida. respetando los respectivos matices. de un juego social particular y conflictivo. en los cuales las diferentes identidades 7. en otros términos en oscilación. cambiantes. Es este flujo de interacciones.7 Y es dicha estructura de la ciudad la que contribuye a la constitución de los sujetos. a procesos de autonomía. La estructura de la ciudad está en constante elaboración y en ella se delinean las formas de percepción de los sujetos que se encuentran en un constante fluir. de la mayoría de edad –perspectiva ético-filosófica– y de los procesos de subjetivación –teorías del sujeto. para la selección individual a partir de múltiples opciones. s/f) De este modo. lo cual no implica apartarse del mundo de los pares sino fortalecer la individualidad como ejercicio cotidiano. no tienen en sí mismos límites o permanencias en el espacio y en el tiempo. el autor entiende los enlaces con contextos sociales específicos como elementos fundamentales para la construcción de confianza. Se podría hablar del espacio de la ciudad como un huracán congelado en ciertos momentos. evidencia la diferencia y en cierto modo la indiferencia a la misma. El individuo es entonces la construcción de su pasado. se encuentran enredados en un sin número de fluidos que se hibridan y entremezclan. en pro de preservar la vida privada. es en ese torbellino de relaciones que vive el habitante de la ciudad. De este modo. En ese orden de ideas las instituciones de la sociedad. el que estructura las formas de actuar de los sujetos. Así.Américas y culturas Jóvenes. en relación con las restricciones morales y la vigilancia permanente de los 6. se viene planteando también en torno al asunto de la formación –perspectiva pedagógica–. por supuesto. [ 218 ] otros en las comunidades pequeñas. a diferencia de aquellos regidos por la tradición. la cercanía de lo diverso constituye la posibilidad de la misma. en términos de Bourdieu. El problema de la individualización desde esta perspectiva fenomenológica es el cuestionamiento que.6 De hecho dichas construcciones son evidentes en algunas agrupaciones de jóvenes cuyos grupos de amigos son pocos y donde la desconfianza en los otros es permanente. que sugiere a la vez la posibilidad del actuar del yo. Para este autor: “las estrategias son el producto del sentido práctico como sentido del juego. el cambio. de la culturización –perspectiva antropológica y estudios culturales–. característica de las grandes ciudades. psicología–. en contextos parecidos y. Serían entonces fenomenológicamente los sujetos espacialidades y temporalidades que hibridan un cúmulo de experiencias en sí mismos. sino entre las cuales puede elegir. se configura a la luz de ciertas estrategias desplegadas por los agentes. desde las cuales éstos pueden disponer sus vivencias. Espacios que. por ser el habitante activo de la ciudad ya no se encuentra anclado a vidas comunales. [ 219 ] . para así pensarlos como cambiantes y siempre en procesos de transformación. intermitentes. etc. 2000: 70). de la socialización –perspectiva sociológica–.

pero a su vez mezcladas con tradiciones generacionales y la presencia constante de lo otro. desde la ropa. Nacen entonces interrogantes acerca de cuáles son los espacios de lo público que interesan a todos y sobre qué es lo que une a las poblaciones en medio de la diversidad cultural y de intereses en la ciudad. iniciados y desaparecidos. La forma en que ha sido comprendido el espacio público es un producto de la modernidad y más directamente relacionado con la concepción de hombre como aquel capaz de discernir y razonar sobre los temas de lo público –aquellos relacionados con el bien o interés común– y asimismo capaz de alcanzar. es recuperar la idea de un espacio por fuera del Estado. No toman un poder. 2002: 27-37). Ahora bien. Como lo evidencia Habermas. conglomerados de diversas alteridades que se expresan desde sus naturalidad simbólica. pues su estabilidad es volátil. El espacio público es desterritorializado también. como han sido construidos desde la racionalidad y desde la constitución de la ciudad dejen de existir. otros espacios de lo público. Ahora bien. En ese orden de ideas. un territorio impensado. tan sólo quedan en la memoria de aquellos que en un momento lo hicieron real. desde la postura del autor citado. resultado de las estéticas contemporáneas mediadas en algunos casos por los medios de comunicación. Jürgen Habermas es quizá uno de los estudiosos más importantes de lo que significa el espacio de lo público. también. No nos interesa aquí profundizar sobre las investigaciones de Habermas. configuran lo que pueden. 2004: 221) Estamos entendiendo. los que se piensan en ella. Construcciones urbanas. algunas de las construcciones juveniles. Con esto no se quiere decir que los espacios públicos. lo global. cómo entender el espacio público. sólo la capacidad de gestionar lo que ese colectivo puede pensar. desde las nuevas lógicas de las narraciones que los sujetos constituyen un nosotros alterno. desde los cuales se interactúa con el “objetivo de debatir” de “convencerse entre sí mediante discursos argumentativos”. varios de los lenguajes que estas comunidades constituyen se salen un tanto de la racionalidad como ha sido entendida y comprenden distintas formas de narrar. a través del debate con sus semejantes. comprendiéndolo como un espacio fuera del Estado y en el cual los actores privados de la sociedad se reúnen e interactúan con el objetivo de debatir y convencerse entre sí mediante un discurso argumentativo racional (Habermas. el espacio público es una construcción desde el ámbito de lo privado. que los visibilizan [ 220 ] y los colocan en un espacio social y perturban viejas formas de entender las maneras de socialización y construcción de lazos sociales (Noguera de Echeverri. se aprietan. ser y estar en la ciudad se fusionan. En consecuencia los habitantes de la ciudad viven construyendo espacios de intercambio y de negociación que siempre quedan inacabados. en principio. lo diferente. la esfera pública burguesa evolucionó en un campo cargado de tensiones entre el Estado y la sociedad. es una utopía o por lo menos la masa de información y los vertiginosos ritmos de los habitantes de la urbe no permiten actuar o pensar de forma profunda sobre lo que interesa a todos. los cuales conllevan a pensar en la esteticidad y plasticidad de lo ético (humano) político (social). (Lewkowicz. desde la música. se licuan. del nosotros. la aglomeración de diversos elementos. A ellas asistían los transeúntes del lugar. simplemente que hoy encontramos nuevos lugares. se inmiscuyen. el espacio público es. se cabalgan. se entrelazan se desaparecen. [ 221 ] . Y es allí que se mueven las diferentes fuerzas sociales y donde se registra el sinuoso trasegar del individuo en medio de lo diverso y de lo territorial. Narraciones que hablan desde la estética. de esta forma la asamblea no era un espacio institucionalizado. conclusiones justas y verdaderas (Benedicto. sin una previa adscripción. las cuales utilizan como medio y sentido distintos elementos simbólicos que dejan ver formas de percibir. lo local. 1989: 15). los espacio públicos de lo juvenil como campos significacionales. si este se encuentra directamente relacionado con formas de interacción y de comunicación de los ciudadanos y que hoy se encuentran basadas en intercambios inestables en donde la racionalización de lo que interesa a la comunidad.Américas y culturas Jóvenes. que ahora creemos también se dan desde lo simbólico. Para este autor la asamblea se configura en las esquinas y en las plazas de las ciudades. fugado del mismo territorio que se vive componiendo y descomponiendo y que se caracteriza por el ritmo. pues lo simbólico no es tan sólo una representación. 2004). desde el color. plurales y polivalentes. pero lo hizo de tal manera que permaneció como parte del ámbito privado. sentir y actuar. es un sentido y ello los hace un discurso. comprendiendo las características de las relaciones sociales que se dan en la urbe mediadas por las grandes multitudes. la asamblea son aquellos que hacen presencia allí. Es desde allí. desde los jóvenes. Así. en su totalidad. Recordemos un poco con Ignacio Lewkowics el nacimiento de la asamblea como un lugar de lo público. entonces. transitivos. pues es la posibilidad de comprender la densa gama de expresión de las identidades y las subjetividades juveniles. No tiene aparato de gestión ya construido capaz de ejecutar decisiones efectivas sino. pero lo que sí nos interesa evidenciar.

cambian también sus percepciones de los contextos y la forma como se vinculan a los mismos. valores y ambiciones que se originan un sinnúmero de concepciones de lo juvenil. demande preguntarse por los sujetos situados y los mundos de la vida desde los cuales asignan sentido al mundo. es un escenario que aguarda para ser explorado. Es por eso que la ciudad. con las secuencias de acontecimientos que llevan a ello. se interrumpen y se abandonan. para este caso específico la ciudad. al igual que todo espacio analizado por el hombre. necesariamente observar la forma en que se significan los espacios. valores y ambiciones que los define como jóvenes independientemente del marco geográfico en el que se encuentren y es a partir de esas representaciones. en otras palabras. así como las interrelaciones que se dan en la urbe. el ser joven es una vivencia que articula en el mundo de la vida referentes sociales y culturales –como las formas de vestido. las acciones comunicativas. La ciudad en clave fenomenológica es un espacio vital. las vidas personales de los sujetos jóvenes. la ciudad deja de verse como una simple acumulación de infraestructura para ser vista como un espacio vivido. de formas de vestir. Ciudad líquida… [ 222 ] [ 223 ] . solicita. requiere reconstruir sus mundos de la vida. la vivencia de los jóvenes en la ciudad está dada en espacios fragmentados. Así. De ahí que pensar la ciudad como un espacio vivido. las topografías sociales. entonces. Lo que si queda claro es que dichos espacios son completamente diversos y cambiantes. un tiempo vivido que condensa la experiencia del mundo de la vida de cada uno de los devenires que puedan ser clasificados socioculturalmente como pertenecientes a dicha temporalidad. Analizar las maneras y formas de construcción de los espacios juveniles. como fragmentos de la ciudad. intentar evidenciar las múltiples caras e identidades que se constituyen y se construyen en la ciudad. La ciudad no es sólo un objeto que perciben aquellos que la diseñan o la construyen. las representaciones colectivas. desde la configuración de los espacios y de los territorios. Espacios públicos juveniles Como se evidenció en el trabajo de investigación “Ciudad y ciudadanía en jóvenes escolares”. los sujetos se definen como jóvenes por estar adscritos a prácticas y contextos definidos socialmente como “juveniles”. sin embargo. consumo y creación de ciudad. es el espectáculo del que participan millones de personas desempeñando a la vez el rol de espectador y de protagonista y por tanto. Manuel Delgado. todos sus sentidos están puestos en la ciudad y la imagen que cada sujeto elabora de ella no es otra cosa que el producto de las percepciones de sus sentidos mezclados con una historia de vida personal. para posicionar la significación y resignificación de la ciudad como un asunto de asignación y/o dotación de sentido al habitar en ella. entre otras–. La ciudad es una construcción en el tiempo y el espacio y por lo tanto en muchas ocasiones y para distintas personas las ciudades se invierten. En resumen. Como consecuencia de lo anterior surge una enorme dificultad para describir de forma precisa las características de los espacios públicos juveniles y dar ejemplos puntuales de ellos. Desde esta perspectiva.Américas y culturas Jóvenes. historias de vida–. para este caso. 1998: 9) y por lo tanto todo habitante de la ciudad tiene largos vínculos con una u otra parte de su ciudad y su imagen está cargada de recuerdos y significados. un cronotopo. No es raro encontrar jóvenes que cambien permanentemente de amigos. ser y estar en la ciudad porque en su seno todo lo que ocurre y concurre es heterogéneo. un espacio esponjoso en donde nada merece el privilegio de quedarse8. pensar en la vivencia de la ciudad desde la mirada de los jóvenes. De esta manera. de cada devenir. la forma como cada sujeto asume la ciudad es muy diferente porque dependiendo de cada mundo de la vida se tejerán significaciones diversas a cerca de la habitación. que es siempre particular y personal porque “nada se experimenta en sí mismo. con el recuerdo de las experiencias anteriores” (Lynch. desde una mirada de lo fragmentario relacional sin buscar el orden de la misma. es posible entender que las posibilidades de estandarizar lo juvenil son casi nulas. sino siempre en relación con sus contornos. la juventud es reconstruible en tanto se configura a partir de concepciones y prácticas psicosociales específicas. En clave fenomenológica la juventud es una temporalidad. que trasciende las miradas arquitectónicas del espacio como lugar físico. Desde esta mirada. Dado lo anterior. Desde esta perspectiva. de costumbres y hábitos de vida y con ello. Es. en territorios cercanos a los lugares de vivencia y 8. concepciones que pueden ser configuradas a partir de ciencias como la psicología o la sociología o partiendo de conocimientos de la vida cotidiana. hay una serie de representaciones. y experiencias personales –acontecimientos vitales de cada andar por el mundo. sino las posibilidades de significación que en dichos espacios se encuentran.

la fragmentación de la ciudad. de este modo. formas de decir y de visibilidad frente a sí y frente a los otros. Allí se designan. la referencia fundamental hace eco de los recorridos personales. entonces. es decir. como narración. en el encuentro desde la capacidad de decir en su versatilidad rítmica y corporal. al entretejido de relaciones que en ella se da. más allá de la eroticidad. dejaron ver. para pensarse como individuos. por el traslado de lugar de vivienda. el ser se vuelca mucho más a la individualidad que a la experiencia comunal y su hacer en la ciudad está caracterizada por dichos tránsitos.Américas y culturas Jóvenes. Si bien muchos jóvenes han nacido y vivido durante toda su vida en la ciudad. Manizales y Bogotá. cuando se tiene vivienda propia. en cuanto mezcla de experiencias. uno de los significados que develan un grupo de escolares pertenecientes a escuelas públicas de Medellín. viven el constante viaje dentro de la ciudad. en espacios dispares y cofundados. conlleva a la significación del baile como una forma de estar en lo social. el baile. a los espacios en los que comparte o se da el encuentro con los pares. una experiencia desde la individualidad constituida por el mismo ritmo y característica de la ciudad. Esta relación individualizada de la ciudad. lo laborioso o lo tradicional. como lo expresaron. Los jóvenes que participaron de la investigación. son espacios en que contienen una actividad que los configura. podemos evidenciar como el vertiginoso ritmo de la ciudad se ve entremezclado con una música que no para. esta dada un poco. en variados casos por el cambio de trabajo de los padres. construido en espacios como las discotecas. que van. ser y estar en la ciudad son dichos espacios los que son significados por los jóvenes como usuarios de la ciudad. como espacio físico e importante. Sumado ello. Muchos de ellos. los medios de comunicación existentes. De este modo. se vive el viaje de los otros que pueden vivir en arriendo en uno y otro lugar en razón a sus situaciones económicas. como ya se había apuntado en párrafos anteriores. su experiencia.9 Ese expresarse en un ambiente como la discoteca habla no sólo de la expresión desde lo verbal. a través del cual se narra lo épico. formas de lo social con implicaciones sobre lo político. de las rutas construidas que van desde sí. una forma de autonarración y de confrontación con el otro donde se dice del mundo y su forma de estar en él. Elemento que incide en la desapropiación del espacio urbano o mejor de una apropiación en constante proceso. es decir. su pasado generacional está anclado a diversos lugares y su andar por la ciudad está caracterizado por el constante tránsito. la referencia a la discoteca. refleja una estética que dice de maneras de percibir y sentir que generan modalidades específicas de la experiencia. pues su yo. ausencia. aunque ellas mismas sean resignificadas–. más que como la pareja del hombre. como registro estético. mediadores de informaciones [ 224 ] coadyuvan a la disgregación de la historia colectiva. presencia. un fragmento de la ciudad nos lleva a la vivencia de ciudad no como totalidad óntica. por el carácter nómada de los y las jóvenes. existe la construcción de una relación social y la puesta en común del sujeto como ser en el orden de la visibilidad. sino por la nostalgia de la misma y la apropiación del nuevo espacio desde lo que éste le puede significar y le posibilita algún tipo de reconocimiento. en este sentido los jóvenes se expresan frente a espacios como la discoteca. Esta condición hace que el arraigo territorial y cultural no esté dado por la pertenencia a una tierra. huella. espacios del conocimiento y la diversidad en donde se parte de sí para el encuentro de lo otro. en palabras de Mario Pérgolis (1998). Dicha evidencia. como lenguaje y forma de encuentro y de identificación configura un lugar del encuentro y del decir. que cursaban grado décimo y que viven en barrios de estratos uno y dos de cada una de las ciudades. Es quizá por esto que cuando se preguntó a los y las jóvenes cómo es su ciudad. Así. legítima en sus formas de 9. Es en ese sentido que el movimiento. era el elemento de lo comunal. memoria. con ritmos y acordes que mezclan diferentes espacios y lugares y que el cuerpo. 2005: 10). sino como indicio. como aquellos en los que se pueden expresar. Una de las características tradicionales. según algunas jóvenes que participaron en el trabajo investigativo. aunque sus usuarios no tengan una percepción total de ella. los lugares donde se encuentra el sujeto. desde el relato de este particular grupo de jóvenes –pues las condiciones de vida. El cuerpo se torna materia expresiva. que más allá de la discoteca. es el único lugar que conocen con relativa estabilidad. [ 225 ] . materia potente. Este mismo elemento conlleva a la búsqueda y al encuentro con el otro. como espacio. La mayoría de ellos y ellas. en cuanto se da la construcción de un rol frente a los demás. burlonamente erótica y verdaderamente erótica (Farina. es el lugar desde el cual se corporiza un sentir que se deja ver. como sugerencia. es también de los otros. no pertenecen históricamente al territorio que ahora se ocupa. quizá al rizoma que es la ciudad. y de muchos de los habitantes de la ciudad. en muchos casos por estar en alquiler y cuando no es de este modo. sino de sí. dado. sino de lo corporal como encuentro con los otros desde un lugar que en algún momento había sido entendido como íntimo. esto debido. Es ese. descubren. Sin embargo. sin embargo lo que se va a expresar en los jóvenes es la individualidad. espacios que se dan por la actividad que albergan. las construcciones sociales y económicas en las que viven permean las formas de ver. y que a su vez develan un tipo de relación con los otros. Ahora el cuerpo es lugar de lo público. deja verla en su totalidad. en la narración de su ser. en muchas de las danzas. que se devela en sus narraciones.

pues va más allá de lo que pase con el cuerpo. De esta manera. Es evidente como en la experiencias juveniles. y no permitir su existencia. por una parte. cada plaza. la evidencia del conflicto. por el temor. Es sobre todo el orden de la visibilidad del individuo el que juega en lo común. en los que los y las jóvenes se reúnen dependiendo de aquello que los identifica. pero lo social. Es en dichos lugares que se intercambian saberes y se constituye lo simbólico como modo de expresión y cohesión de los sujetos. donde se ubica en un espacio tiempo y la forma de intervenir en el mismo. en ellos se encuentran una trama de relaciones donde los saberes y las visibilidades se encuentran presentes y en las que el argumento fundamental está en la experiencia vivida.Américas y culturas Jóvenes. el bar. Así cuando los y las jóvenes dan valor a deportes como los skitter (jóvenes que montan patineta) no están solamente apreciando los malabares que son posibles construir. En relación con estos elementos. Cosa que nos dista de un mundo en el que el mercado trabaja por la idea de la libertad del individuo y la construcción y la satisfacción de la sensibilidad propia. En dicha dimensión también encontramos otros lugares narrados por los jóvenes. Si bien dichos espacios. lo que estos espacios dejan ver es. aunque perteneciesen al mismo espacio de residencia. aparecen actitudes que van desde el decir: “por eso es mejor no meterse con nadie y no pasar de creído”. de lo que les interesa. dentro de su mapa de la ciudad. la esquina. sin querer legitimar la existencia de dichos lugares. Sumados a estos espacios también se encuentran lugares como la cafetería. con la vida. en la cadencia y en la preparación continua para otro ritmo. En esa medida. en comunión con los otros constituye una lógica de lo público juvenil. se convertían en metáforas de las relaciones que plantean y construyen los jóvenes. En dicho sentido. pero que con el tiempo adquirió la significación antes apuntada. desde las expresiones estéticas. ser y estar en la ciudad moverse. Allí es apreciable como la mujer. Son espacios legitimados para los encuentros cuerpo a cuerpo. cuando se le pidió a este grupo de jóvenes que dibujaran su ciudad. los y las jóvenes constituyen la ciudad desde su sentir. Allí. los espacios de lo juvenil son lugares donde el sujeto se mira a sí mismo desde los otros. Por esto. plenamente relacionados con el grupo de pares y con sus familiares. desde lo que los mueve. han sido denominados por diversos autores como espacios intermedios. De esta forma dichas ciudades y espacios son construidos desde el cuerpo y los afectos. configurarían una serie de rutas que quizá. un espacio como la plaza de toros. antecede la experiencia de sí a lo social. atravesadas en muchos casos por la violencia. desde jóvenes que viven en barrios periféricos de la ciudad. pues los y las jóvenes no lo niegan. decía uno de los jóvenes. en la individualidad del baile. desde la música. refiriéndose a las formas de pelear. Son espacios en los que de alguna manera se gana el respeto o se pierde bajo el rol que constituye ser el más fuerte. pero a su vez. desde una actitud de riesgo. quisieran ser olvidados. en el encuentro desde lo privado. dentro de la estructura urbanística. narraciones que hablan del mundo de los jóvenes y generan a su vez la pertenencia a colectivos. desde lugares que en muchos casos no han sido conocidos pero que tienen algún grado de significación y constituyen formas de ver el mundo o una posición ante éste. desde los espacios de socialización y desencuentro. si cada mapa construido por los y las jóvenes pudiese ser sobrepuesto sin que uno borrara el otro. también son lugares del espectáculo. no se intercede por nadie y además todo queda en silencio. se salen de un marcartización de su cuerpo como debilidad para inmiscuirse en este deporte desde el significado antes apuntado. Fue concebido. Así por ejemplo. la esquina o la plazoleta. Desde los lugares de las seguridades y las inseguridades. Está preestablecido que el encuentro en él no está configurado para el diálogo. pues ahí en estos lugares y espacios un significado construido. es posible de construir sobre lo ya construido como una forma de evidenciar una postura y un significado ante la vida y ante sí mismo. los mapas resultantes. se cuidan los rostros en gestos en procura de no ofender a nadie. En este sentido algunos jóvenes de un barrio de Bogotá visibilizaban y porque no legitimaban un lugar denominado el ocho como el espacio de la pelea. Si bien espacios como la cafetería. como un lugar para la práctica del patinaje. Sin embargo. sino la forma de asumir el mundo. se saluda por respeto. construían calles o avenidas que además de ser rutas localizadas en pequeños territorios. En tal sentido. situación que generan formas de construcción de vínculos sociales. del juego con la vida. de hecho en algunas ocasiones consideran estas formas de resolución de conflicto como necesarias. desde su significado. En dicho sentido. Dentro dichos espacios encontramos también aquellos en los que la violencia es el medio de la resolución de conflictos. pues en sus palabras: “a veces no hay de otra” o “cuando toca… toca”. el billar. una joven representaba. a formas de vida. en la mayoría de ocasiones. quizá. que si bien nunca había visitado ni asistido al [ 226 ] espectáculo de la tauromaquia. no lo olvidemos es la conjunción de las individualidades. Es allí que se habla de lo que gusta. desde aquellas que se inmiscuyen en esta práctica. El transitar o la estancia en él constituye una forma de actuar. los bailados se respetan. o “por allí yo no me meto”. se dan procesos de reconocimiento de los sujetos y desde los cuales se generan historias. en muchos de los casos no coincidirían. era representado como el lugar de la muerte. en muchos de los casos. es lo que se puede hacer con él. En la [ 227 ] . cada andén es posible de significar.

udg. es decir. pero no. para estos jóvenes. dentro de varias de las propuestas de los personeros. Ciudad líquida. Transversal a estos espacios construidos desde la vida y la experiencia juvenil expresados desde lo simbólico. indefectiblemente por lo personal. A su vez. por parte de los estudiantes está sesgada por el nivel de representatividad que pueden tener los mismos frente a necesidades particulares. permitiremos ver lugares comunes. ser y estar en la ciudad institución de dichos espacios se dan las construcciones colectivas.Américas y culturas Jóvenes. Se busca en dichos lugares de lo público institucionalizado. espacios estos en los que el individuo compromete su forma de ser. parte de un colectivo social en donde se inicia un proceso de construcción histórica y un porvenir. (1991). la construcción de un espacio en donde el ser como sujeto único e individual sea reconocido . cuando se habla de lo político. desde su sentir. de la P eña. A lo que hoy asistimos es la construcción de una serie de espacios públicos que se dan en la cotidianidad. pues no se establecen líneas de contacto con el sujeto como individuo. Fondo de Cultura Económica. desde diversos lenguajes de cada uno de los sujetos sociales. solo cuando podamos expresar aquello que se entiende desde los intereses individuales. consultado en http://sincronia. piensa en la posibilidad de expresión. no escuchar al individuo desde la subjetividad. “La construcción comunicativa del espacio público”. (2000). Barcelona. entonces. Así aparece el grupo de danzas. que estas tienen que ver con soluciones a problemas concretos y que la elección de los mismos. debe construir lazos que conecten al otro y a los otros. Lo político. Barcelona. hoy como lo demuestran los y las jóvenes con los cuales realizamos la investigación. Allí. G.En ese orden de ideas. como lo expresaron los y las jóvenes. como construcción histórica. como sentir y expresión de lo social debe o tiene que ser visualizado en cuanto es desde la individualidad que se construye lo social. cuando se les pregunta a los y las jóvenes acerca de espacios de participación muchas de sus respuestas van dirigidas a lugares en los que el cuerpo. de otra forma lo político seguirá siendo un lugar vaciado de carácter significativo para los y las jóvenes. entrelazándose con historias que van más allá de lo local (Huergo. aunque sea de manera fragmentada. De este modo. las percepciones sobre la vida y que dejan ver. pasa.mx/ pena03. bourdieu. que se ubican. 27-37. la mayoría de veces. el ser joven busca la posibilidad de narrarse desde sus lenguajes. Bibliografía elias. lo privado. septiembre. Gedisa. ciudad interrumpida. Península. J. P. pp. M. dentro de la institución educativa. desde los intereses privados que no dejan de ser la construcción de un horizonte sentido y formas de ver y percibir el mundo. Nuevamente. (s/f). de esta forma. – (1994). etc. se encuentra la contingencia de construir lo social. [ 229 ] . representado en el gobierno escolar. se generan concepciones y formas de actuar frente a lo político que se ven expresados en las maneras de construir las campañas por la elección de personeros. como trama y rizoma que afecta y son afectados por los flujos de lo social. en las formas de elegir y en las propuestas que los candidatos exponen. significa olvidar lo social. La sociedad de los individuos. Lo político como trama significativa desde lo comunicativo. el ser son evidenciados desde construcciones simbólicas estéticas. Cosas dichas. de porras.. de teatro. N. Si bien el espacio público había sido entendido como un lugar que está por fuera del Estado y lo que interesaba era lo común. De este modo. Es quizá por el olvido de lo individual.cucsha. pues todo arte es una expresión del yo. que los jóvenes como expresión de formas de vida se aíslan de aquello que llamamos lo político tradicional. (1990). [ 228 ] Una sociedad que se piensa políticamente.htm. que para muchos jóvenes lo político tiene una función instrumental. lo político tiene que ver con el reconocimiento al ser como actuante de lo social. benedicto. pues en la emergencia de lo individual. cultural e interrelacional. como construcción común. desde una visión global de lo político como proyecto social. desde el sujeto y su individualidad. a la posibilidad de decir y de ser. el lugar de expresión y participación va más allá del discurso para convertirse en un espacio de reconocimiento y descubrimiento de las formas de ser. se encuentran identificados por los y las jóvenes lugares de lo político institucionalizado. Sin embargo. El proceso de la civilización: Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas México. Bogotá. Foro. delgado. se puede decir. situación que no es contradictoria con el sentido que adquieren los espacios construidos por los jóvenes por fuera del ámbito escolar y en donde éstos buscan la posibilidad de construir su identidad y la reafirmación de su individualidad. además de ser un espacio de lo público. “Simmel y la escuela de Chicago en torno a los espacios públicos en la ciudad”. 2000: 12). tiene relación con la resolución de intereses individuales que lógicamente convergen en el interés común. Es evidente. Editorial Universidad de Antioquia. sea promisorio o de no futuro. que es a la vez la constitución de lo diverso. (2002). Nº 45. en diversos casos. también aparece el tema de los derechos en cuyo caso el más recurrente es el derecho a la expresión.

Manizales.F. La subjetividad en la era de la fluidez. K.cl/002/reserva. e a cirurgia e a farmacologia. Faculdade de Nutrição. N. raquelsilveira@hotmail. en Segundo Seminario Internacional sobre Medio Ambiente Urbano.bifurcaciones. touraine. da prudência. N. David Le Breton Há um vínculo de longa duração entre alimentação e moral. La Plata.B. Sociologia. México. se quebrado. sobretudo. Nº 7. Pensar o corpo é outra maneira de pensar o mundo social. Esse equilíbrio. Universidad de Barcelona. ginástica. (2005). Epicuro diz que: Não são. México. Bifurcaciones [online]. formación de sujetos y producción de sentidos (Breve Ensayo desde comunicación/Educación)”. mas sem a alimentação nem os homens saudáveis. Paidós. J. Oficios Terrestres. Galeno em De alimentorum facultatibus. Universidad Pedagógica Nacional. en Y. (2000). que compreende alimentação. tesis doctoral.). sexo. La imagen de la ciudad. Buenos Aires. I.com [ 230 ] [ 231 ] . Introducción a la sociología comprensiva. serrano. mas um exame cuidadoso que investigue as causas de toda escolha e de *. garcÍa canclini. Culturas híbridas. “Ni lo mismo ni lo otro: la singularidad de lo juvenil”. Debate. J. (coord. (2005). “Arte. trabalho. bebidas nem banquetes contínuos. 14-16 de abril. assim. Bogotá fragmentada. Amorrortu. (1995). 1998: 258). A. Fondo de Cultura Económica. La transformación de la estructura pública. “Ciudad. (2005). husserl. do domínio de si mesmo. Bogotá. N° 16. A dietética. esteve ao lado da cirurgia e da farmacologia como uma das áreas da medicina. Crítica. nem o sabor dos peixes ou das outras iguarias de uma mesa farta que tornam doce uma vida. Grijalbo.htm. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. globalización. Antropologia da Alimentação e Pesquisa. nem a posse de mulheres e rapazes. vômito e purgações. La construcción significativa del mundo social. Facultad de Periodismo y Comunicación Social. pois. uma perturbação introduzida na configuração do corpo é uma perturbação introduzida na coerência do mundo. cultura mediática. “Globalización comunicacional y transformación cultural”. “Estéticas ambientales urbanas”. Barcelona. Centro Universitário Padre Anchieta-Jundiaí-SP. N° 2. Infinito. – (1993). Cultura escolar. Em Carta sobre a Felicidade. os antigos mostravam a saúde como equilíbrio dos elementos constitutivos do corpo. (1989). sono. M. “El urbanismo como modo de vida”. lynch. Pensar sin Estado. (1998). (2004). (1991). Universidad Piloto-TM Editores. A saúde será. Barcelona. como controle de si no trabalho de prevenção de doenças e conservação da saúde. Intersecciones. Santa Fe de Bogotá. J. cuerpo y subjetividad. Anthropos. C. A dietética aparece aí não apenas como parte do processo curativo mas. Psicologia e Pedagogia. na Antiguidade Ocidental. Modernidad e identidad del yo. Paidós. Estabelecendo relação muito próxima entre alimentação e saúde. giddens. podem viver” (Flandrin e Montanari. J. fernández (2000). banhos. Lorades D. Universidad Nacional de Colombia. P érgolis. A. México. Confianza. huergo. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. ginástica e alimentação. – y M. nos teria dito que “não temos necessidade o tempo todo de outras ajudas. Por otra comunicación. schütz. www. Barcelona. noguera de echeverri. exercícios.P. L. A. abril. E. Barcelona. A. (1998). se necessárias. Madrid. luhmann. só poderia ser refeito se fossem disciplinadas as atividades corporais de trabalho. septiembre. resultado do comedimento. da moderação. menuS: alimentação e virtude na Sociedade urbana contemPorânea Raquel Viviani Silveira* Os limites do corpo desenham na sua escala a ordem moral e significante do mundo. Enfermagem. m artÍn-barbero. Los media. Buenos Aires.Américas y culturas farina. Barcelona. (1997). (2004). (1962). (2004). (2002). nem os doentes. Nómadas. El problema de la realidad social. lewkowicz. cultura y poder. Estética de la formación y pedagogía de las afecciones”. (1996). h abermas. Icaria. Professora de Filosofia. otoño. wirth.

[…] Então.net/imc. quase ninguém faz yoga ou exercícios em casa. A fórmula para calcular o Índice de Massa Corporal é: imc = peso / (altura)”.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea toda rejeição e que remova as opiniões falsas em virtude das quais uma imensa perturbação toma conta dos espíritos. informando ao gordo a possibilidade de “pensar magro”. Não se faz cura física e mental com um simples passe de mágica ou milagre. (Sant’ Anna. como a prática de atividade física. se está obeso ou abaixo do peso ideal considerado saudável. tende a se transformar no objeto de uma atividade febril.1 e “é uma fórmula que indica se um adulto está acima do peso. Para uma mente funcionar você precisa ter atitude. o cuidado que se tem com ele. programas radiofônicos e televisivos. Com efeito. muitas publicações afirmam que o emagrecimento começa com exercício de pensamento. se você deseja transformar sua imagem mental de uma pessoa obesa. (Navarro Swain. “Pensar magro” é somente um agente facilitador. o organismo é o objeto de uma gestão ansiosa. Se um indivíduo obeso deseja emagrecer é preciso. fotogênica toda parte do corpo que tem o direito de ser exposta. Este “dispositivo” que cria uma bolsa de valores sociais. por exemplo.copacabanarunners. revistas em geral. Pensar magro é um facilitador. Na medida em que o corpo ganha direito de exposição e atuação. que se instituem as normas. As medidas do corpo em equilíbrio são cuidadosamente calculadas e fixadas. Os cuidados com o corpo nos são apresentados sempre com informações sustentadas por pesquisas científicas e por exortações éticas. inclusive as íntimas. 2002: 40-45) Falamos também em vida saudável. revistas especializadas. Aos shoppings. as partilhas. A imagem mental está muito ligada à atitude e ao pensamento. “Pensar magro” é ser prudente. ele é também um dever. como aquela na qual há bem-estar corporal e ausência de doenças. A saúde. aluna interlocutora. Não basta apenas controlar-se é preciso tornar público esse controle. do que ela chama. E. Por isso. Nele. disponível em <http://www. O pensamento aqui é entendido como consciência de si orientando a atitude prática. (Courtine. hoje. Pensar magro é ser virtuoso. nas sociedades urbanas contemporâneas a exposição dos corpos é determinada por sua fotogenia. a marca de sua virtude. grande produtora. A mensagem de O Segredo está correta. Pois não se falou em atitude.html>. Programa de Apoio ao Emagrecimento. 1995: 102) Em ambientes de exposição e espetáculo a virtude está em manter. em que os puritanos de outrora não viam mais do que um bem a conservar. é preciso ir até as arenas de exposição.2 Inclusive. Aquele que não mostra atitude no que diz respeito a obtenção do peso saudável e ideal sofre “exclusão estética” 2. ou mostrar como. determinar a causa de sua obesidade. no corpo. porque coloca uma meia-verdade como sendo uma verdade absoluta. construídos segundo certos modelos. Não adianta só pensar. cujo índice se mede pela idade e pela beleza. conversas entre amigos.br>. dar visibilidade a essa prática. mas há novos pudores em gestação. quer ter. O cuidado de si é quase uma virtude cívica. será necessário tomar uma atitude. é preciso ter atitude também. jornais e sites de internet ensinam a qualquer um como fazer o cálculo para a obtenção do Índice de Massa Corporal (imc). livros e encartes. Revistas. para a de uma pessoa magra. que indica o peso saudável e ideal. tatuagem. A variedade desses programas é muito grande tanto para enfermos quanto para saudáveis. Os meios de comunicação de massa oferecem uma infinidade de programas terapêuticos para a construção de uma vida com saúde. e eles são veiculados por diferentes fontes: internet. [ 232 ] A manutenção do corpo saudável é prática altamente recomendada. 2001: 69) É imprudente ter e mostrar um corpo descuidado. (Epicuro. de “angústia moderna”. 2003: 6) 2. comprovar a atitude virtuosa. se comportar e agir como magro. o que não ocorre sem assimilar a sua filiação à prática religiosa. E o corpo exposto pode confirmar (ou não confirmar) essa prática. Tomo emprestada a expressão exclusão estética de Maira Franco. É preciso que muita gente veja que o corpo está sendo cuidado. importa tornar evidente. Todo indivíduo busca a fotogenia ideal. Mais informações sobre o IMC veja o site da Cyber Diet. sofre as implicações da ditadura da magreza. Aquele que “se cuida” é valorizado social e moralmente. 2008) 1. disponível em< http://cyberdiet. que como pessoa saudável mas com um corpo “fora do peso” padrão.com. É preciso levar o corpo aos especialistas. ele também conquista o dever de ser civilizado e fotogênico […] Podemos expor o corpo com menos pudores do que no passado. é sobre estes corpos. (Jia. mas não é verdadeira. aos parques. O corpo tratado com disciplina virtuosa é fotogênico. Copacabana Runners Corrida e Saúde. [ 233 ] . Mas se o exercício esportivo é uma alegria. usando roupas apertadas. antes de tudo. mostrar cuidado consigo mesmo. em si próprio.

se mostra otimista com a salvação do indivíduo da danação da gordura. (Sudo e Luz. na administração da vida diária. com anúncio de clínica de estética corporal. 5. na globalização dos alimentos e na valorização de frutas exóticas. como teses de grande consistência científica. e mostra no seu slogan que a adesão ao programa é fonte de felicidade: “Feliz de quem dá. como Ferrán Adrià. o corpo educado. da Scientific American Brasil. [ 234 ] análise da composição dos alimentos e das alterações físicas e químicas que ocorrem nas preparações culinárias. consumida por um canudo feito de massa comestível. A Gastronomia Molecular é considerada por seus criadores.com. gordo.5 Na cidade contemporânea. explicações científicas. na febre das fibras e na disseminação dos produtos integrais. conhecer o próprio corpo: pele. Mais informação sobre a Gastronomia Molecular e seus criadores consulte http:// www.com/index. músculos. mente. um movimento que origina um ramo das ciências: aquele que estuda os processos químicos e físicos que ocorrem durante o ato de cozinhar. o ser gordo passa a ter um corpo visivelmente desmedido e sem saúde. Programas institucionais. Slogan de outdoor. no elogio do corpo jovem em inumeráveis publicações e reportagens televisivas ou radiofônicas. o físico da Universidade de Oxford. que se entendidas e tornadas base das práticas cotidianas de alimentação e cuidado do corpo levariam o indivíduo comum a uma vida feliz. Nicholas Kurt. A informação sobre nosso corpo está disponível para qualquer segmento da sociedade. Vivemos em uma época de “lipofobia” associada a uma obsessão pela magreza e uma rejeição à obesidade.4 Assim podemos ver disseminadamente a vulgarização de informações científicas sobre alimentação. Nestes dispositivos sempre se afirma a relação entre ciência. criador. Hervé This. ao indivíduo urbano comum.php?s=4&eid=12 ou ainda sobre a relação entre Ciência e Cozinha no site www. por exemplo. chefe espanhol. em modelos acadêmico-teóricos. junto com o chefe britânico Heston Blumenthal. A Gastronomia Molecular pretende colocar o cientista na cozinha.pierre-gagnaire. exortações morais. veiculada pela televisão comercial. uma infindável lista de razões especializadas. de tabelas nutricionais. Campinas SP. somos impelidos a buscar uma terapêutica que mais nos equilibre. Veja-se por exemplo a série de 3 números intitulada A Ciência na Cozinha Hervé This e os fundamentos da Gastronomia Molecular. e o químico francês. em imagens coloridas. Com um pequeno passeio pela cidade podemos ver reveladas tantas dessas estratégias e diversos instrumentos pedagógicos. criador da pizza “aspirável”. insiste no dever da mãe para com os outros.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Assim. ou na fala do quitandeiro sobre os poderes da acerola. 2 “Corpo. saúde. esse relação entre ciência e alimentação no trabalho de grandes nomes da cozinha contemporânea ligados a Gastronomia Molecular. na construção dessa cidadania do homem saudável. é escolha moral. por exemplo. ou ainda em revistas científicas3 ou em programas televisivos de todo tipo. nas praças ou nas escolas. promovendo programas e eventos nos parques. ampliados todos para receber chefes de cozinha. O corpo flácido. Partindo dessa concepção. que tem traços puritanos. máquina de comer”. com os seguintes temas: 1 “A Química e a Física invadem as panelas”. na reabilitação dos mercados municipais. As cidades. É preciso conhecer a si mesmo. modelo de conduta. entranhas. ilhas de visibilidade favorecem a implantação de programas de controle do comportamento do indivíduo-cidadão em busca do corpo fotogênico. Feliz de quem recebe”. felicidade e cidadania. por exemplo. na proliferação das delicatessens e dos empórios para gourmets. [ 235 ] . no crescimento das farmácias de manipulação. elaboram estratégias de persuasão para a busca de saúde física e felicidade. colocado em frente ao Parque Taquaral. faz a educação do corpo do cidadão: “Faça realidade todas as suas fantasias” diz o slogan de uma clínica de estética corporal. ou Fabián Martín. por exemplo. na vulgarização de temperos e essências. que mostra uma mulher de corpo perfeito e atitude reflexiva. estigmatizando uma grande parcela da população excluída do imaginário da cultura ocidental. saudável e feliz. veiculados pela televisão podem apontar explicitamente essa relação: uma propaganda de campanha institucional sobre aleitamento materno. Em seus outdoors.chefesdecozinha. Muitos dispositivos tratam de fornecer. 4. ossos. sedentário e velho é vicioso. Fevereiro 2007. 3 “A Revolução das Panelas”. Vê-se. acompanhada de “coulis” de tomate e espuma de queijo. para incentivar e disciplinar a adoção de estilo de vida saudável e virtuoso. 2007) O trabalho virtuoso sobre si deve iniciar-se pelo esclarecimento. Os teóricos tentam explicar os truques dos grandes chefes de cozinha a partir da 3. na popularização dos índices de calorias dos alimentos. alimentação. Essa moral. no esclarecimento sobre as doenças relacionadas à nutrição. propagandas e campanhas oficiais. dos produtos orgânicos vendidos em grandes redes de supermercados. A escolha de uma prática terapêutica para a construção de um corpo dentro do padrão estético contemporâneo é anunciada como parte da busca de autogoverno. do movimento que faz experiências culinárias misturando texturas e sabores com novas tecnologias.

Michael Pollan. A humanidade pela escolha sabia da alimentação dos outros. aceitando o tamanho Super Size sempre que oferecido. com um cardápio balanceado. preparada por sua namorada. [ 236 ] Após um mês dessa dieta. aparece em Ratatouille. a ajuda de especialistas”. Para Pollan. nesse momento eventual. cada vez mais atraentes para o consumidor). A “experiência-limite”. perguntando: O que devo comer? Para responder a essa questão ele investiga a estrutura da indústria de alimentos norte-americana. copos gigantescos de refrigerante. Alex chamou a dieta proposta por ela de “dieta de salvação”. Spurlock pesava 84 quilos quando iniciou a experiência. aumentando em 10% o seu peso. Essa culinária é lipofóbica. 1991: 12) Nossas cidades contemporâneas. que come os restos que encontra.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Conforme o mundo vai assumindo um aspecto cada vez mais ameaçador. correta. exceto na medida em que ele permanece uma fonte de gratificação e frustração. Quer criar e ser mestre. E atitude irracional como essa deve levar. desanimado. o milho que lhe custou 4 centavos. segundo os médicos. Para aqueles que perderam o interesse pelo mundo exterior. Diz ele que a indústria de alimentos gasta 4 dólares em combustível fóssil para processar e embalar (sempre de inúmeras maneiras. A tarefa de infundir-se uma racionalidade moralizada à prática alimentar e imprimir elegância estética ao ato de cozinhar. com náusea e dor de cabeça. pelas redes de comunicação de massa. segundo Pollan. perdeu o sono. 6. Ele quer ser chefe de cozinha: cozinhar com ciência. Analisa a cadeia de interesses em torno da produção de milho. auto-ajuda psíquica e psiquiátrica. Animação dos Estúdios Disney/Pixar. um rato que vive em Paris e não quer ser como rato. dietas. Neste momento. Pollan planeja um cardápio onde todos os ingredientes pareçam reais e com os quais se possa aprender algo útil sobre a natureza e a nossa cultura alimentar. é exemplo interessante. arte e elegância. e anunciar. o agro-negócio norte-americano é insensato. ele demonstra suas virtudes culinárias e pode ser admirado por seus pares. Ele para de fazer caminhadas para simular a média da prática de exercícios dos norte-americanos e começa a dieta de sanduíches. roteirista e protagonista do filme. ética e política e sobre os estilos de vida da era pós-petróleo. A culinária de gourmet é exercício virtuoso: racional e estético. e que para cada caloria de alimento processado a indústria gasta 10 calorias de combustível. como uma dieta re-humanizante. adotado por grande parte dos países capitalistas globalizados. salvadora. ele engordou 11 quilos. a uma dieta vegetariana desintoxicante. numa medida impressionante. Morgan Spurlock. uma proposta de dieta balanceada. 2007: 9). faz visitas a alguns médicos e especialistas (clínico geral. Embora homens e ratos tenham semelhança por serem animais que comem de tudo. doadora de saúde e felicidade. o estado de sua própria saúde torna-se uma preocupação totalmente absorvente. que produz parte da alimentação do americano média. o documentário Super Size Me – A dieta do palhaço. pelo ritmo acelerado das atividades. Aí. essa atividade das mais elementares – decidir o que comer – veio a exigir. racional. Alex. drogas. também. a uma reflexão sobre a relação entre alimentação. também discute o valor político e moral da dieta. vegetariana convicta. de 2004. Todos os profissionais atestam a sua boa saúde. Para o indivíduo de classe média urbana sua própria cozinha lhe é um local eventual: muito constantemente ele “abre” a cozinha ao receber convidados. (Giddens. E ainda indaga: “Como chegamos o ponto de precisar de jornalistas investigativos para nos dizer de onde vem a nossa comida e de nutricionistas para determinar o cardápio do nosso jantar?” (Pollan.6 Essa animação conta a história de Remy. Para voltar ao normal. Spurlock se submeteu. Seu fígado virou um patê. O jornalista inicia seu livro O Dilema do Onívoro. Contra a gordura saturada. regimes espirituais de vários tipos. ao documentar uma experiência alimentar de alto risco. batatas fritas. Estava fraco. propôs a si mesmo uma experiência: Fazer todas as refeições nas lojas McDonald. o cereal matinal tradicional na alimentação em seu país. nutricionista) para a realização de exames que pudessem estabelecer o estado de saúde do indivíduo-cobaia. Direção: Brad Bird e Bob Peterson. o documentarista apresenta. Pollan justifica sua investigação dizendo: “De algum modo. Alimentando a lipofóbia contemporânea. cardiologista. ganhando 11% de gordura e passando de 23 para 27 o índice de massa corpórea. desta vez. Remy quer mais do que isso: quer ser racional. que destrói muito para produzir pouco para poucos. Contra a irracionalidade do sistema de alimentação industrializada. O filme trava uma batalha pela discussão do cardápio ideal. a vida torna-se uma interminável busca de saúde e bem-estar através de exercícios. durante um mês. marcadas pelas exigências do trabalho no capitalismo contemporâneo. batalha na guerra dos menus. já não usamos tanto nossas cozinhas domésticas. ao eliminar o tamanho Super Size e inserir a salada no seu cardápio e tornando pública a sua tabela nutricional. 2007. o sal e o açúcar de big macs. [ 237 ] . Quer ser humano. rendeu certa retratação da rede McDonald.

como a ingestão de alimentos gordurosos e ricos em açúcares. Ela visita a casa do interessado na mudança de estilo de alimentação. Seguindo as receitas do chefe. dizendo. com essas estratégias e discurso. o chefe cozinha em sua própria casa. o elogio da comida caseira. com a segurança de especialista (ou de moralista). as dos autores de livro de auto-ajuda para emagrecimento. A nutricionista faz críticas severas aos maus hábitos alimentares e critica duramente aquele que apresenta timidez para a mudança. 2007: 415). a nutricionista clínica inglesa considerada a nova “guru da alimentação”. Faz. que: 8. Além da defesa da vida simples Oliver mostra em outros de seus programas uma preocupação cívica com o comportamento alimentar das estudantes ingleses. coleta dados sobre a saúde geral do indivíduo. Jamie Oliver é um chefe inglês bastante empenhado no re-disciplinamento alimentar. e disciplinar as condutas. e tudo o que comemos traz repercussões no plano físico e mental. na capacidade de raciocínio. tem um bom sabor. Um cardápio que garanta a felicidade. coletado e cultivado por mim” (Pollan. Esta disputa entre menus também pode ser vista nos programas de culinária televisionados. na proposta do cardápio ideal. neste programa. como re-programar a alimentação de indivíduos com sobre-peso e hábitos não recomendáveis de alimentação. controlado e permite a previsão de resultados futuros eficientes para a normalização dos nossos organismos e mentes. analisa seu comportamento alimentar.7 No Em Casa Com Jamie Oliver. Jamie Oliver no Ponto! e Em Casa Com Jamie Oliver. Pretende a especialista em alimentação. e ascético. com a ajuda de um jardineiro amigo. sem significado cultural particular. Gillian McKeith. em um de seus programas. Para ela a relação entre alimento e saúde depende de termos um “plano equilibrado de alimentação”. ou ainda. investiga a geladeira. o cardápio ideal: universal. Preconiza a mudança de hábitos alimentares como uma vitória da disciplina e empreende o que ele chama de uma “cruzada” para mudar a merenda escolar inglesa. Os chefes de cozinha cumprem função semelhante as do instrutor de academia. ao dar a conhecer as regras da alimentação autorizada pelos chefes de cozinha. Ele precisou quase obrigar as crianças a comerem alface. que não permita que as crianças comam a comida industrializada. “é desagradável ver como você não se preocupa com sua saúde”. deixar clara a relação entre alimentação e cuidado responsável para consigo mesmo e para com a família. Mostra 7. são diretamente afetados pelo nosso estilo de alimentação (Sant’ Anna. para poder convencêlas de que o alimenta natural. s/f: 8). Isso lhes permite propor normas de regulamentação de comportamento. deixando clara a relação que faz entre alimentação e engajamento moral. vegetais e frutas que ele cultiva no seu quintal. Gillian McKeith tem pós-graduação no Centre for Nutrition Education e doutorado em Filosofia da Nutrição pelo American Holistic College of Nutrition. As experiências com o programa de alimentação saudável no ambiente escolar levaram Jamie Oliver a propor um movimento que congregue “escoteiros-cozinheiros”. “você deveria ter vergonha de comer assim!”. no temperamento. sugeridos por especialistas. que pode ser calculado. Suas receitas pretendem mostrar o ato cozinhar como atividade divertida e relaxante. ou ainda “ você deveria se envergonhar de ser um mal exemplo para seus filhos”. Modificações nos níveis de energia. a saúde e a convivência entre os membros da família. A maior parte deles não ensina a cozinhar propriamente mas permitem introduzir o neófito na confraria dos gourmets. com ingredientes simples. nesse processo. Durante todas essas atividades a nutricionista fala sobre os benefícios da boa alimentação para o corpo. na proposta de uma “refeição perfeita: na qual tudo fora pessoalmente caçado.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Assim conclui sua pesquisa sobre o agro-negócio norte-americano: propondo um cardápio sublime.8 que caracteriza sua prática de holística. por exemplo: “Sua forma de alimentação é tacanha e horrível…”. Afirma. Eles ensinam o que se deve comer. [ 239 ] . No programa televisivo A cantina escolar de Oliver o chefe mostra como a tarefa de mudar hábitos alimentares exige perseverança e disciplina. A questão subjacente nesses programas de culinária não é aprender a cozinhar mas aderir a uma certa norma e conquistar a vinculação de sua prática alimentar cotidiana aos padrões ético-políticos. recolhe suas fezes e as examina. o tele-espectador recebe como que uma permissão oficial sobre o que comer. não processado. No Brasil são televisionados semanalmente três programas de Jamie Oliver: Truques de Oliver. mostra. na vontade de comer. [ 238 ] que os pequenos escolares ingleses não são capazes de reconhecer nem ao menos uma batata in natura. bem como as alterações do impulso sexual e dos hábitos de sono. Objetiva sensibilizar o indivíduo que está gordo para a imoralidade de seu comportamento. O chefe visitou escolas inglesas analisando o menu semanal servido para as crianças e elaborou um cardápio com produtos frescos que estão aos poucos sendo adotados por muitas escolas públicas inglesas. Nasce. aos do diretor de consciência. em seu programa televisivo Você é o que você come.

no Mercado Municipal de São Paulo. Frutas e vegetais devem ser consumidos crus ou ligeiramente cozidos. Isso inclui grãos integrais. a que submete os membros da família escolhida para o programa de reeducação alimentar. temperos e frutos do mar. os participantes afirmam a boa forma alcançada lhes trouxe saúde e felicidade.youtube. um pequeno espaço do solo é limpo com as mãos e são colocados 9. 10 Na sua cozinha não há muito espaço para o light. nascido em Nova York onde mantém um restaurante. e nos propõe uma atitude reflexiva sobre a alimentação e sobre a convivialidade que ela proporciona. sem indicar um cardápio ideal. caminham pela savana a cata de alimento. carnes magras. descobrem um ninho de avestruz organizam-se preparando suas armas para coleta de ovos. temos de ingerir alimentos completos e no estado mais natural possível. cidadão do mundo. tem um programa de culinária que vai ao ar de segunda a sexta das 13:10 às 14hs. consegue um ovo de avestruz. mas não se aventura no exótico. de duro trabalho sobre si mesmo. de bolo de fubá com queijo. os guerreiros. Palmira Onofre. Faz com eles uma refeição. para preservar os nutrientes e enzimas que geram a vida. coração de cobra pulsando e escorpião. Palmirinha. místico e etéreo. ovos. Bourdain. mostra os resultados. um ovo de avestruz numa irreal savana africana. é real. castanhas. Bourdain. tal Don Quixote dos legumes. não é preciso investir-se de moralidade ou cidadania para cozinhar com Palmirinha.9 relaciona alimentação. ervas. 10. veiculado pela Discovery Travel & Living. intitulado Anthony Bourdain Sem Reservas. Palmirinha segue. peixes. Sugere como aceitável uma atitude moralmente tolerante com a multi-culturalidade da alimentação contemporânea.com. não é chefe de cozinha. O grupo. Ela faz do cozinhar algo acessível para qualquer um. Anthony Bourdain. viaja muito e faz cada programa em um lugar do mundo. [ 240 ] gravetos esse espaço e para a realização de uma fogueira. Após o tratamento de dois meses. mas frita milanesas e batata. Ou ainda: http:// br. embora não lipofóbico.php. que vivem num estado. ética ou cidadania. culto. moqueca no Pelourinho e sanduíche de mortadela do bar do Mané. já publicou alguns livros com suas receitas e com relatos de suas viagens. a Palmirinha. famosos e reconhecidos. legumes. É culturalmente reconhecível. Aquelas receitas das nossas avós. enquanto Jamie Oliver. Esteve no Brasil por 5 vezes. com a audiência de Bourdain. Enquanto Bourdain come. é culinarista. São Paulo. o solo foi assim esquentado pelo fogo. uma vez que essa empresa é muito perigosa já que o avestruz é um animal violento quando protege seu ninho. já comeu morcego. de lombo assado com salada de batata. tudo é gorduroso.com/palmirinha. busca promover uma discussão sobre o prazer de conhecer as culturas. 72 anos. Os membros mais fortes da comunidade. Gillian McKeith. Sua cozinha é reconhecível. a felicidade em experimentar comidas diferentes da sua habitual. nos depoimentos finais. despretensiosamente. como a vovó. inclusive pelo chefe nova-iorquino. não prega o ascetismo alimentar. ali o ovo anteriormente batido é jogado e devido à temperatura do solo o ovo cozinha produzindo uma omelete que é comida imediatamente por todos. o nativo limpa com um galho esse afastando as brasas e os pequenos pedaços de madeira ainda sobreviventes. nem utensílios para cozinha. Num dos episódios de seu programa. Gillian McKeith nos deixa claro como o re-disciplinamento alimentar que propõe pode levar a alegria e a felicidade. do conhecimento adquirido a partir das relações com pessoas comuns que cozinham bem (ou nem tanto) e com chefes de cozinha. vegetais. Quase sempre. comeu feijoada na Rocinha. quanto o de Palmira Onofre. na Tv Gazeta. Palmirinha usa todos os utensílios domésticos disponíveis no mercado. dando-nos receitas de empadinha. em seus programas. Bourdain tem um programa de televisão. não vai a casa dos pessoas vigiar-lhes o alimento. extremamente primitivo: uma vez que não possuem construções de nenhum tipo. que podíamos descrever como. que com sua colher de pau como arma entrava uma luta moral contra os males da alimentação industrializada. não tem um restaurante. sementes. no Brasil.br/tvculinaria/site/palmirinha/index. Como um cozinheiro-antropólogo pós-moderno ele viaja pelo mundo mostrando aspectos da alimentação de diversos povos e regiões e pregando a tolerância aos costumes estranhos aos nossos.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Para cuidar bem do corpo. Ela aprendeu a cozinhar em casa. [ 241 ] . Quase sempre os membros da família conseguiram diminuir de peso e acostumar-se a uma alimentação baseada em alimentos frescos. coletores. é apenas moderno. a madeira queima-se por inteiro. Para saber mais veja: http:// www. faz um pequeno furo no ovo. Ele já visitou mais de 40 paises. bate o ovo dentro da própria casca com um gravetinho. Bourdain mostra sua visita a uma pequena comunidade africana de nômades.tvgazeta. não viaja pelo mundo. enquanto Gillian McKeith vigia severamente o trabalho de re-disciplinamento alimentar de obesos viciosos. frutas. pósmoderno. Bourdain é urbano. Mas o programa do chefe novayorkquino não é tão assistido. também.

Estação Liberdade. [ 242 ] [ 243 ] . cfm?Referencia=140&ParamEnd=5>. sudo. in D. São Paulo. Ética e Cultura Corporal Do culto ao corpo às condutas éticas. D. não é especialista com diploma acadêmico. nos livrando das privações moralistas. alegremente. Estação Liberdade. unesP. p. Carta sobre a Felicidade (A Meneceu). As conseqüências da Modernidade. Palmirinha.B. Políticas do Corpo. swain.L.htm>.B.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Nos programas de Palmirinha não há receitas moral.net/David-Le-Breton-El-sentido-del-cuerpo_a69. Políticas do Corpo. Corpos de Passagem Ensaios sobre subjetividade contemporânea. N° 4.html>.-L.T. (2007). Navarro (2003). São Paulo. Adeus ao corpo. História da Alimentação. política e cientificamente corretas. ela segue sabiamente assando lombo de porco com farofa. Duetto Editorial. ajuda a emagrecer? Disponível em <http://www1. unesP. quer apenas como nossas mães e avós nos fazer felizes.J.uol. Campinas. J. N° 4. 12. pp. (1991).E. não se intimida diante de uma capa de gordura.-dez. montanari (1998). 6. São Paulo. Palmirinha. Bernuzzi de (1995). J. Rio de Janeiro. (1995). Ciência e Saúde Coletiva. São Paulo. não é devota do menu moralmente correto. Disponível em http://www. jia. não é cientista nem antropóloga. Políticas do Corpo. nos ensina a cozinhar. in D. D. T. luz (2007). (1995). sant ’ a nna. não vem propor uma moral. courtine. (2007). (2008). M. – (s/f). Disponível em <http://www. this. le breton. Pollan. Sem a preocupação neurótica contemporânea com o corpo cientificamente saudável. A. Bibliografia breton. J. não está em luta contra ninguém. 1033-1040. e M. e M. “Os stakanovistas do Narcisismo: body-building e puritanismo ostentatório na cultura americana”. Intrínseca. – (2001). – (2003). Estação Liberdade. Papirus. H. O dilema do Onívoro. pp. flandrin. “El sentido del cuerpo”. A ciência na cozinha. N. ag. Rio de Janeiro.com. Acessado em 25/3. Palmirinha não quer nos disciplinar. “O gordo em pauta: representações do ser gordo em revistas semanais”. “Pensar magro” como se afirma em O Segredo. julhoagosto. não se apresenta como propagandista da alimentação higiênica. Sant’ Anna.. estudos feministas.sescsp. (s/f). D. vol. São Paulo. “Velha? Eu? Autoretrato de uma feminista”. 49-65.br/sesc/conferenciasnew/subindex. São Paulo. in Labrys.br/vyaestelar/pensar_magro. Sant’ Anna. ePicuro (2002). “A síndrome de Frankenstein”. tendências21. giddens.org.

Biblioteca Porf.php?id=459&layout=abstract. vol. O Teatro da Memória de Giulio Camillo. no mais das vezes. Cinema: Arte da Memória. Faculdade de Educação.php?id=460&layout=abstract. vol. a Glória da Educação”. Ed. Professor do Departamento Educação. Campinas. In etd. 2007. Campinas. Unicamp. Imagens e Sons-A Nova Cultura Oral. reescreveriam com diferentes palavras. cujo tema condutor é a Assunção da Virgem. Educação & Sociedade. uma sociedade.58. Educação Temática Digital. http://143. 2003. As diversas facetas dessas representações visuais. Olho. Biblioteca Porf. A idéia é mostrar uma rede de imagens longínquas que estariam no espírito visual da pintura do mestre Ataíde. 15. 1999. religioso. “Um Castelo para a Memória”.rede de textoS e imagenS em torno da a SSunção da virgem Milton José de Almeida* As imagens são moralidades em pensamento visual. propõem em sua retórica um ideal político.J. entre 1800 e 1809. aquilo que os autores dizem em seus textos *. Joel Martins. social. N° 1. vol. N° 1. e poucas explicações minhas sobre elas que. “O Triunfo da Escolástica. Coordenador do Laboratório de Estudos Audiovisuais. SP. SP. 2004. e diferentes imagens. Conhecimento. 17-39. 2005. SP. pp. de Almeida. Estou falando de Memórias Longínquas. Unicamp. N° 2. Joel Martins. 2000. Campinas. Unicamp. Campinas. 10.55/revista/viewarticle. Pro-Posições (Unicamp). mas que pulsam nessa pintura numa variedade de origens literárias e visuais européias da idade média até nossos dias.Imagens Agentes do Cinema e da Televisão”. vou mostrar alguns aspectos de uma retórica não explícita nas imagens do pintor Athayde. 9. “A Educação Visual da Memória . Faculdade de Educação. pp. N° 1. Linguagem e Arte. sP-Autores Associados. e que certamente povoaram e conduziram a imaginação do pintor ao realizar suas pinturas. Educação Temática Digital. o Tempo”. 39-61. sP. Um aglomerado assincrônico que podemos ver com os olhos de hoje ao tomarmos a sua pintura como um vórtice visual e temporal. 26. 2005. N° 90. http://143. Campinas. em Ouro Preto. “As Idades. venho mostrando em diversos artigos e livros.106.106. Manoel da Costa Athayde. Ateliê Editorial-Editora da Unicamp. 9. pintou a nave central da Igreja de São Francisco de Assis. vol. Campinas. M.58. daquelas imagens e textos que talvez Ataíde nunca tenha visto e lido. 1. vol. Pro-Posições (Unicamp).55/revista/viewarticle. 2007. in etd. Delart. Cortez. [ 245 ] . O leitor terá citações de diferentes autores. São Paulo. muito presentes na época. SP.1 Neste artigo. Faculdade de Educação. “Investigação Visual a Respeito do Outro”.

° de abril de 1797”. Deus. Publ. (cod. só concederá aos justos o pleno efeito desta vitória sobre a morte. um leitor em colaboração. a fls.Aos dezoito dias do mez de outubro de 1762. Mas Deus quis excetuar dessa lei geral a bem-aventurada virgem Maria. com base em documentos assinados pelo pintor referentes a trabalhos prestados na Ordem Terceira do Carmo de Ouro Preto (Athayde realizou diversas obras nesse templo). nomeio para exercer o dito posto ao cabo de esquadra da mesma Companhia. foi imune desde a sua concepção de toda a mancha. quando chegar o fim dos tempos. Edições da Academia Mineira de Letras. em 1797. forão padrinhos Sebastiam Martins da Costa. os corpos dos justos corrompem-se depois da morte. era ordenado Sargento da Companhia de Ordenanças do arraial de São Bartolomeu: “Por se achar vago o posto de sargento da Companhia de Ordenanças do arrayal de São Bartholomeu.° de batizados da Cathedral de Mariana. Porém. Em 1. o temperamento de [ 246 ] . 113 do L. O artista seguiu os mesmos passos do pai. Nestes nossos tempos refulgiu com luz mais clara o privilégio da assunção corpórea da Mãe de Deus. [ 247 ] Em 1799. 1941: 21) Rede de textos O Dogma da Assunção. e poz os Santos Oleos a Manoel ignocente. 257 S. que desde toda a eternidade olhou para a virgem Maria com particular e pleníssima complacência. A Igreja sempre reconheceu esta grande liberalidade e a perfeita harmonia de graças. Deixo ao leitor a leitura interpretativa que quiser fazer. consta o termo seguinte: “Manoel”. segundo Diogo de Vasconcellos Segundo Salomão de Vasconcellos. Por esse motivo..2 Pequena nota biográfica de Athayde.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem originais. filho legitimo de Luiz da Costa Athayde e sua mulher Maria Barbosa. Mun.. 50. todos desta cidade. pela graça. 1950 Este dogma foi proclamado pelo Papa Pio xii. em quem concorreram os requizitos necessarios. logo os corações dos fiéis conceberam uma mais viva esperança de que em breve o supremo magistério da Igreja definiria também o dogma da assunção corpórea da virgem Maria ao céu”. o caminho que quiser seguir. Manoel da Costa Athayde nasceu em Mariana e foi batizado no dia 18 do mês de outubro de 1762 na Matriz desta cidade. pelo que nos diz Fritz Teixeira de Salles. Manoel da Silva Salgado. Quando se definiu solenemente que a virgem Maria. e por esse motivo não foi sujeita à lei de permanecer na corrupção do sepulcro. aprovando o meu capitão. e durante o decurso dos séculos sempre procurou estudá-la melhor. O pai de Athayde era militar e possuía a patente de Alferes. Athayde era promovido a Alferes da Companhia da Ordenança do Distrito de Mombaça (documento nº 7 do Livro de Ivo Porto de Menezes). mandei fazer este assento que assignei. o que para constar. de que sou capitão. Espero aqui. pois os textos não terão preocupações causais ou cronológicas. 152. sr. quando chegou à plenitude dos tempos (Gl 4. De fato esses dois dogmas estão estreitamente conexos entre si. pois.° 6. Porém Deus. vence também o pecado e a morte. e todo aquele que pelo batismo de novo é gerado. Esse privilégio brilhou com novo fulgor quando o nosso predecessor de imortal memória. Por um privilégio inteiramente singular ela venceu o pecado com a sua concepção imaculada. Manoel da Costa Athayde. p. definiu solenemente o dogma da Imaculada Conceição. Por estes documentos pode-se concluir que o artista não vivia apenas de sua produção artística. Mãe de Deus. 2. fino. págs. e só no último dia se juntarão com a própria alma gloriosa.G. Belo Horizonte. (Vasconcellos. na Constituição Munificentissimus Deus: De fato. no dia 1 de novembro de 1950. Francisco Alvares da Costa.O capitão comandante. que Fritz carinhosamente chama de “diplomata ameno”. Athayde era o de um homem calmo. por lei ordinária. . baptizon solenemente de licença minha o Devmo. A Arte em Ouro Preto. eu o Cura Luciano Ferreira da Costa”. José da Silva Pinto.4) atuou o plano da sua providência de forma que refulgissem com perfeitíssima harmonia os privilégios e prerrogativas que lhe concedera com sua liberalidade. 1934. tendo que dividir suas obrigações entre o quartel e a capela. sobrenaturalmente. verso). entre a espada e o pincel. Diogo de Vasconcellos. Eis o documento transcrito em seu livro: Certifico que. Pio ix. nem teve de esperar a redenção do corpo até ao fim dos tempos. Cristo com a própria morte venceu a morte e o pecado. rico de dotes e prestígios. do Arq.

E foi colocada num trono de glória à direita de seu filho. […] A Assunção da Bem-Aventurada Virgem Maria. pois o Senhor o colocou à frente de nós e ordenou pastor e príncipe de suas ovelhas’. tempo em que os apóstolos saíram pregando e voltaram. Há outra coisa que desejo avidamente: que ao sair do corpo minha alma não veja nenhum mau espírito e que nenhuma das potências de Satanás apareça nesse momento’. e por lírios do vale. sentou-se no meio deles. Seg. Eu levarei o corpo santo no caixão. porque meu espírito exulta de alegria em Deus. O anjo prometeu. enquanto os apóstolos percorriam diferentes lugares a virgem permaneceu perto do monte Sião. Maria fala do anjo e da sua morte. e morreu com 72 anos. João estava em Êfeso quando trovejou e uma nuvem branca levantou-o. receba a benção daquele que deu a salvação a Jacó. João vai recebê-los e explica. [ 248 ] [ 249 ] . minha esposa. apoiada nos braços de seu amado?’. E pede para que não chorem para as pessoas verem e dizerem que eles temem a morte. 15 quando o pôs no mundo. 3 virgens cuidavam do corpo de Maria e despiram-na para lavá-lo. a assembléia dos patriarcas. e eu a colocarei em meu trono porque desejo sua beleza’. Aprende-se no citado livro atribuído a São João como foram os funerais então celebrados: Jesus começou e disse: ‘Venha. cumulada de delícias. e assim ganhou mais sabedoria… você que bebeu na taça de luz da fonte da eterna claridade. em volta do qual estarão nossos irmãos celebrando a glória de Deus’. mas não podiam vê-lo. e que deve ser levado em seu caixão. Epifânio. pois foi escolhido virgem pelo Senhor e é conveniente que leve a palma de uma virgem. Pedro: ‘Cabe a você levá-la. e pede que ele tome conta para que seu corpo não ser levado pelos judeus que ameaçam. precisou de Deus para elevá-la ao céu. já que o filho espera sua reverenda mãe. a tropa dos mártires. Aqui está um ramo de palmeira que trouxe do paraíso para você. ela tinha 14 anos quando concebeu Cristo. o exército dos confessores e os coros das virgens. Um dia em que estava desesperada de saudades de Cristo. sobreviveu 24 anos à sua morte. por ordem do Senhor.” Maria responde: ‘Se encontrei graça diante de seus olhos. Ela responde: “meu coração está preparado. Jesus chegou com os anjos. os apóstolos. Dioniso. ou seja. Os apóstolos pegaram o corpo para colocá-lo no féretro. Por volta da terceira hora da noite. por 3 dias. os mártires. quem é virgem’. de Jacopo da Varazze” (1229-1298) Escreve Varazze que. Imediatamente o corpo brilhou intensamente. Senhor. meu Salvador’. transportou-o e colocou-o diante da porta de Maria. Enquanto falava os apóstolos foram arrancados por nuvens dos lugares onde pregavam e colocados diante da porta de Maria.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Assunção é diferente de Ascensão. foi por vontade própria. minha eleita. João fala de seu desejo de que todos os apóstolos estivessem ali para celebrarem as exéquias de Maria. perguntaram ‘quem é essa que sobe do deserto. segundo “A Legenda Áurea. e subiu aos Céus no meio de muita luz. Os coros que permaneceram no céu. desceram e vendo seu rei. dos confessores. A palma. Observar que a Assunção de Maria é uma mudança de estado e não de lugar. estejam reunidos junto de mim para que possa vê-los com os olhos do corpo antes de morrer. Visitava os lugares que lembravam seu filho. Maria é assunta. o Areopagita escreveu que quando a bem-aventurada Maria viu todos os apóstolos reunidos. Jesus ascendeu ao céu. admirados pelas vozes. e ela: ‘Aqui estou. Mas o que peço mais insistentemente é que meus filhos e irmãos. cujo verdor parecia o de um ramo. meu coração está preparado: Todos cantaram. pois está escrito no Livro da Lei que eu faria sua vontade. O corpo da virgem foi imediatamente cercado por rosas vermelhas. Você teve a honra de repousar no peito do senhor. o exército dos anjos. e que possa ser sepultada por eles depois que tiver entregado meu espírito ao Senhor na presença deles. venha do Líbano e você será coroada’. e elas podiam lavá-lo. Por fim o chantre: ‘Venha do Líbano. Não é possível localizar um corpo glorioso. Ou sobreviveu 12 anos à morte de seu filho. bendita Maria. com folhas brilhando como a estrela da manhã. apareceu um anjo cercado de intensa luz. ou seja. minha senhora. Deus. peço que se digne a revelar seu nome. você levará a palma. Todos se agruparam em torno do trono da virgem e entoaram sem parar doces cânticos. saudou-a como a mãe do senhor: “Salve. viveu com ele 33 anos. A virgem foi levada para o vale de Josafá. das virgens. Os apóstolos: ‘virgem cheia de prudência para onde vai? lembre-se de nós senhora’. Assim a alma de Maria saiu de seu corpo e voou nos braços de seu filho. pois em três dias sairá do corpo. João: ‘Pedro. que disse voltar em 3 dias. resplandecia de forma intensa. Enquanto isso.

de maneira que não se via nada. O Céu é mais digno que a Terra de conservar tão precioso tesouro. Baseados no conhecimento da condição humana é que não hesitamos em dizer que ela sofreu morte temporal. contudo ela deu à luz sem dor. Se Ele quer ter consigo aqueles que. acompanhado por uma multidão de anjos. que havia gerado cristo também incorrupto. dos vermes e da cinza. que a verdade seja nossa autoridade. o arcanjo Miguel apresentou a alma de Maria ao senhor. cujo lugar digno para estar só pode ser em presença de seu filho? Tanto quanto posso compreender. na prece com Maria. Como a incorruptibilidade. quero que eles estejam comigo em odo lugar que eu estiver’. é ato piedoso crer que a honrou também em sua morte com uma preservação da condição humana. O Senhor envolveu com uma nuvem o palanquim e os apóstolos. que segundo Agostinho: Antes de falar do santíssimo corpo da perpétua virgem e da Assunção da sua alma sagrada. tanto quanto posso crer. como o senhor ordenara. formam com Ele uma mesma pessoa. templo celeste. gozou de uma grande prerrogativa. a dissolução causada pela podridão é conseqüência direta de tanta integridade. Ato contínuo. não imagino que esse santíssimo corpo poderia ser abandonado como alimento dos vermes. sofreu a morte sem ser aprisionada por ela. O trono de Deus. Subiu com o corpo. e como não acreditasse caiu o cinto usado por Maria para que ele compreendesse que ela subira também de corpo. Foi levada aos céus com toda a milícia celeste. honrando com isso toda a natureza humana. e da mesma maneira que me gerou sem coito e sem mácula. Mas as graças incomparáveis que lhe foram concedidas permitem-me rejeitar esse pensamento. senhor. 2003. também no sepulcro manterá o corpo íntegro’. não quanto à unidade da pessoa. Ela foi uma exceção da regra geral. mas quanto à unidade da natureza corporal. devemos considerar se esse estado convém à sua santidade e às prerrogativas desta casa de Deus. mãe de Jesus. creio que foi por Ele que ela gerou. pois Ele viera não para destruir a lei. Não seria então uma impiedade dizer que Deus não tenha querido poupar o corpo de sua mãe da podridão. Jesus chegou com uma multidão de anjos. A carne de 3. já que Jesus nasceu dela. uma espada trespassou sua alma. Maria também. Se o filho tem a natureza da mãe. pela graça que lhe fez de o conceber. Sabemos que foi dito a nosso primeiro pai: “Você é o pó e ao pó voltará”. Há unidade de graça. foi poupada da sentença geral da natureza que foi tomada da Virgem. Os apóstolos puseram Maria na sepultura e sentaram-se em torno. São Paulo. pois Jesus e a milícia foram ao seu encontro”. [ 251 ] . já que ela o concebeu? Se uma autoridade maior não o negar. O Salvador falou assim: ‘Levante-se minha mãe.3 Escreve também Varazze. Jesus o corpo de sua mãe e o coloque à sua direita por toda a eternidade’. [ 250 ] Cristo escapou dessa condição pois não foi submetida à corrupção. pois tão grande santidade é mais digna do Céu que da Terra.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Paulo interveio: ‘E eu. digamos primeiro que a Escritura não se refere a ela depois que o Senhor na cruz recomendou-a ao discípulo. mas sobretudo a de sua mãe. é conveniente que a mãe possua a natureza do filho. Varazze. o ajudarei a levar o corpo’. mas se dizemos que ela foi alimento da podridão. 662. dia. Companhia das Letras. Maria não partilhou as do parto com dor. Vida de Santos. embora partilhando as tribulações de Eva. Se a graça pode fazer que haja unidade sem que haja comunidade de natureza. ressuscite. com mais razão quando há unidade na graça e no nascimento corporal. Jacopo de. Eles: ‘Estes seus escravos. Legenda Áurea. A carne de Jesus é a carne de Maria. e se Jesus esteve isento desse opróbrio. que sou o menor de todos. acham justo que da mesma forma que depois de ter vencido a morte você reina eternamente. p. Tomé não estava. Que dizer então de sua morte? Que dizer de sua Assunção? Já que a Escritura se cala. O Senhor disse também à mulher: “Multiplicarei suas misérias e você dará à luz com dor. a alma de Maria é honrada por seu filho com uma prerrogativa ainda superior. da mesma forma que quis conservar intacto o pudor de sua virgindade? Não cabia à bondade do Senhor conservar a honra de sua mãe. como a dos discípulos com Cristo. a não ser aquilo que Lucas relata nos Atos dos Apóstolos: Todos perseveravam. deve-se pedir à razão que nos guie para a verdade. E por que esse corpo não seria o seu. Jesus: ‘Que graça e que honra vocês pensam que eu devo conceder agora à minha mãe?’. que saiu glorioso do túmulo e foi alçado ao tálamo celeste. Imediatamente a alma de Maria aproxima-se de seu corpo. mas para cumpri-la? Se Ele a honrou durante sua vida mais que a qualquer outra pessoa. pois sem ela sequer há autoridade. ou. que dizer em relação à sua mãe. Ele mesmo diz: ‘A fim de que eles sejam um como nós somos um’. reunidos pela fé. a carne incorrupta. minha pomba. unanimemente. Assim. o leito do esposo. Portanto. tabernáculo de glória. só se escutava o canto. vaso de vida. já que ela possui em Cristo o corpo desse filho que ela gerou com os caracteres da glória.a casa do Senhor e o tabernáculo de Cristo têm o direito de estar onde Ele próprio está. que Ele elevou acima dos astros.” Maria teve sofrimentos. em outro lugar: ‘Meu pai. No 3o.

É ferida que dói e não se sente. aplica-se especialmente. ali estará também meu ministro’. presidia a beleza. conflito e divisão. ou mais adiante. e Maria não teria sido conservada pelos tantos méritos que a dignificavam? Portanto. Se a divina vontade escolheu manter intactas no meio das chamas as vestes das crianças. Se não falei a verdade. Maria foi. de liberação e posse. e ela não teve de sofrer depois da morte o mesmo que os outros homens. porque Ele a honrou com sua graça mais que aos outros. um movimento de correspondências entre o encanto estético e os propósitos morais da pintura. 678. mas Cristo veio buscá-la. como fica a igualdade diante de Deus que dá a cada um conforme seus méritos? Se foi por mérito que Maria recebeu em vida tanta graça. É uma linguagem de afetos que se exprimem e aparecem quando a imaginação entra em contato com a imagem. mas pela aspiração divina. o êxtase. seguiu-o até a cruz. gerando um conhecimento que é ao mesmo tempo uma educação visual do espírito. foi ali recebida com mais honras que os outros. podridão. onde então estaria? E se está ali. penso que Maria. como filho de Maria. por que não preservaria as de sua própria mãe? A misericórdia que quis manter Jonas vivo no ventre da baleia não concederia a Maria a graça da incorrupção? Daniel foi preservado apesar da grande fome dos leões. O Que é Que é a Luz A pintura é manifestação da luz. só aparecemos ou nos vemos quando iluminados por alguma fonte de luz. elevada às alegrias da eternidade pela bondade de Cristo. Sem luz própria. [ 252 ] [ 253 ] . Companhia das Letras. Ela não podia duvidar de que ele fosse Deus. sabendo que Ele poderia. Se falei como devia. alimentou-o. A Verdade disse a seus ministros: ‘Onde estou. é com a mesma graça que outros? E se é com a mesma graça. aqueceu-o. Graças à luz material que ilumina os corpos na Terra. cega os amantes e os arrebata para a Luz divina do Amor. do verbo concuspico ‘desejar ardentemente’ do qual deriva o substantivo concupiscência. e vivendo integralmente porque gerou aquele que é a vida íntegra de todos. produzi-lo. que a virgem foi levada ao thalamos (‘quarto nupcial. colocou-o no mundo. guiou seus passos na infância. Ela não duvida que seu filho tem poder de Deus. luz material e luz divina. Jacopo de. o amor humano em virtude da simpatia une dois seres. O Amor. São Paulo. mas sim de um livro apócrifo atribuído a São João Evangelista. nesse mesmo capítulo. com um milagre.4 Nota 1: Usa-se ‘assunção’ para a Virgem. como aqui. servidora de Cristo. ocultou-o na fuga para o Egito. Escreveu Camões: Amor é fogo que arde sem se ver. “apetite por prazeres sensuais”. daí ter-lhe dito: ‘Eles não têm vinho’. a Maria. quando afirma. e assim se revelava na arte. desprendimento e ciúme. a de Maria é preciosíssima. ao mesmo tempo. vermes e pó. fogo. leito nupcial) celeste. peço que você e os seus me perdoem. os enlaça em paixão recíproca. espírito. aprove-me. sem a menor dúvida. Portanto. que o ajudou por todas as suas obras: carregou-o em seu útero. O Amor é laço e encantamento. Varazze. não podemos duvidar de que a integridade de Maria deveu-se mais à graça que à natureza.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem baseado em várias passagens da Escritura. do tradutor do livro: Concupivi. Esta podia se manifestar em relação a seu pai-filho-marido Cristo. pois sabia tê-lo concebido não por sêmen viril. A Idade Média não deixava de atribuir a ela certa sensualidade. e somente podemos experimentar a luz do amor como luz refletida da luz divina que nos deixa envoltos. Nota 2. p. ao mesmo tempo em que conduzia os afetos . Cristo. 2003. inclusive da própria legenda áurea. 4. Mas se ela não está onde Cristo quer que estejam seus ministros. Usa-se ‘ascensão’ para se referir à subida por si mesmo de Cristo aos céus.e isso era também magia. Vida de Santos. Legenda Áurea. A história da Assunção da Virgem não consta dos textos canônicos. reconhecendo que tudo quanto dissemos ocorreu contra as leis da natureza. fez com que a alegria dela decorresse da alma e do corpo de seu próprio filho. pois ela gerou o Salvador de si mesma e de todos os homens. deitou-o na manjedoura. cheia de graça. você e seus seguidores. conforme o entendiam os neoplatônicos. a fascinação. a atração . pois ela não ascendeu por si mesma aos céus. sempre incorrupta. como mostram diversos episódios da hagiografia mariana. em sentimentos contrários. tudo em calor. por sua fé e suas obras. seguindo muitas autoridades teológicas.pela simpatia. que não a submeteu ao suplício da corrupção para dar à luz íntegra. Se esta sentença geral refere-se a todos os que servem a Cristo por sua crença ou por suas obras. Assim. esta poderia ser menor quando morta? Certamente não! Se a morte de todos os santos é preciosa. Cristo. A sensualidade da virgem manifestava-se também em relação a seus fiéis. Luz divina e luz material agem reciprocamente pela linguagem da magia.

Diálogo sobre a imortalidade da alma. próximo a Florença. sempre na luz da vida. na medida de suas forças. Bernardo Bembo. E. É servir a quem vence. É solitário andar por entre a gente. como por sementes. Se tão contrário a si é o mesmo Amor?5 QUID SIT LUMEN O que é que é a Luz8 Aquilo que é a luz no corpo do mundo. e o afeto só pode ser comunicado por aquele que por ele está possuído. esforçou-se por gerar o Sol e. 1576. muitas vezes. São Paulo. 9. no anjo e em Deus. [ 255 ] 5. embaixador de Veneza em Florença (1474-1475). Phoebus Capela. ilustre Febo. Editora da Universidade de São Paulo. o vencedor. 123. na alma. Como escreve Klein: A obra de arte exercia uma espécie da magia simpática determinada por dois princípios: a representação de um afeto suscita automaticamente esse afeto naquele que a capta. na elevação e na purificação. Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade. ou melhor. florentino. nossa saudação ao veneziano. Bottega d’Erasmo. É ter com quem nos mata lealdade. e de todos os homens das letras. por muito infortunado. p. nascido de minhas trevas seja ao menos iluminado por seus raios. por isso podemos ainda vê-la. 7. epíteto do deus da luz. em Lírica. Em nome de Marcilio. tema favorito das conversas da Academia platônica. e o Fédon é com o Banquete. Também. Bernardo Bembo11. Luís de Camões. mas brilha no mais profundo de você. Figline Valdarno. Tanto nós quanto a Virgem de Athayde somos arrebatados pela mesma luz.949 (reimpressão: 19959. Traduzido do francês por Claudia Ortiz. aquela do afresco. ela passa da luz profana para a invisível luz divina.) Ficino faz aqui um jogo com o nome de Febo. nosso Febo. São Paulo. eu lhe dedicarei imediatamente ao Fédon10 de Platão. cuja luz não vem de fora. gerou no lugar do Sol a lua de luz emprestada. 6. 11. A autoridade do Fédon deve ser entendida segundo o espírito do diálogo. porque elas vão até você por direito. companheiro dos banquetes platônicos. 1972. aceite de bom grado estas coisas que lhe chegam. Opera Omnia. celeste Febo. 55. Saudações a você.6 O afresco de Athayde mostra o momento da assunção da Virgem: arrebatada pelo inequívoco amor divino. por Marcilio Ficino. a obra mais representativa do espírito platônico de acordo com o iluminismo florentino. florentino. É dor que desatina sem doer. [ 254 ] . embaixador de Veneza e amigo de Ficino ligado ao projeto platônico. 8. seus “amigos platônicos” em sua correspondência. É um não querer mais que bem querer. 1433-1499. como uma injunção para se buscar a verdadeira contemplação no distanciamento. para que este fruto obscuro do Sol Platônico. fecundado. revisão acadêmica de Milton José de Almeida Original em francês.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem É um contentamento descontente. Seguem abaixo alguns trechos de Marcilio Ficino7 de seu escrito sobre a Luz. pai do poeta Pietro Bembo. Cf. Cultrix. 1998. Quanto a você. As notas abaixo são também desse tradutor. traduzido do latim por Bertrand Schefer. 2 vol. eu rogo de esclarecê-las a partir da luz do seu espírito. não sei por qual fraqueza de natureza estéril. É nunca contentar-se de contente. Basilea. p. Turim. A forma e o inteligível/Escritos sobre o Renascimento e a arte moderna. para o ilustre embaixador veneziano Phoebus9. ilustre Febo. segundo um procedimento com que agraciará. p. Robert Klein. o espírito do teu Marcilio. Estes últimos dias. Passagem visualmente simulada pela magia da pintura. saudações a você. Marcilio Ficino. É cuidar que se ganha em se perder. pelos raios do Sol Platônico. 10. É querer estar preso por vontade. Seja feliz perto do seu divino senado.

mais que uma pintura. Nunca entendi mais obscura definição.” “Não procure. posto que nada é mais obscuro e luminoso ao mesmo tempo. ó meus sentidos. é suficiente que eu o instrua dos sons aéreos. Bem. e nada é mais obscuro. acima de tudo. ou melhor. E. quid sit (o que é) é a questão da essência da coisa. ó meus olhos. e que ele é. já que provêm dela. instruam-me. E o ouvido responde: “sou aéreo. Eu amo. e a luz o ato do diáfano.” E o odor responde: “Quanto a mim. instruam-me. aquilo que é a luz. se não uma qualidade. vamos meus olhos luminosos! Em nome desta luz que só nos encanta. Então. ou ainda um tipo de flor e de cintilação do corpo transparente e das cores que. elas se deterioram e a elas retornam. sábio e bom. e mais que tudo. como a cor é o ato da opacidade? De fato. por forte razão não sou luminoso. sou vaporoso: aprenda de mim os vapores. ou melhor. Em termos aristotélicos. seu reino. é com grande prazer que eu lhe exponho: a luz é uma emanação de alguma forma espiritual. nada é mais obscuro do que é Deus. eu odeio mais que tudo às trevas. E a esplêndida visão logo responde: “Eu. e o instruo do corporal. diz o tato. ou mais precisamente a claridade e o ato da transparência. eu lhes rogo. e por isso não há mais surdos do que aqueles que não o escutam alto e forte em todas as coisas. quando não há nada mais claro. já que nada é mais tenebroso para quem pensa ser uma coisa muito clara.”13 os corpos. um ato (movimento) é uma determinada (figura) que a luz faz aparecer e surgir a partir do elemento material e extenso (quantidade). de uma só cor em ato. você que mede tudo com exatidão. onde a graça torna-me todas as outras coisas amáveis. a luz. 15. vocês que aprendem incontáveis coisas sobre quase tudo. [ 257 ] . III Nada é mais claro do que a luz e Deus. por conseguinte. súbita e muito extensa dos corpos. este sentido sem o qual eu não podia ver nada em lugar algum.14 Reúne em um só todos os gêneros de cor: o que será esta reunião. onde havia caído. o “meio” da luz é o diáfano. Nada é mais claro do que a existência de Deus. eu os conjuro. todas as suas obras proclamam-no aos nossos ouvidos. II Descrição da luz visível. por ser justamente o meu papel o que você me solicita. e enfim. [ 256 ] 14. As qualidades que Ficino atribui aos sentidos correspondem aos “meios” de propagação das sensações segundo tese de Aristóteles. diga-me se por acaso a luz é Deus ele mesmo. transparentes: emanação da cor para os corpos que lhe fazem obstáculo. sou esplendor espiritual. Graças a estes conselhos elevei-me do mais baixo. que maravilha! Como se faz para que nada seja mais obscuro do que a luz. soberanamente poderoso. pois por sua causa todas as coisas desagradáveis me desagradam. Quid sit lumen: segundo a tradição escolástica. “Intellect” traduzido do latim mens. Entretanto. se não uma luz de todas as cores. 13. ou melhor. ao menos um pouco. pois são acompanhadas de luz. emanação da quantidade. da figura e do movimento. Por conseguinte. A essência formal da cor consiste em colocar em movimento o diáfano onde “enteléquia” é a luz: a cor não é visível sem a luz e a luz é de toda forma a cor do diáfano. isto é. Busque mais alto a luz.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem I Cada sentido atinge só o objeto ao qual ele convém. uma luz feita na matéria a mais sólida e a mais obscura da terra e. por assim dizer. É um esboço. opaca? Separe a terra que nela está misturada: o que restará. posto que ela elucida e faz que se conheçam claramente todas as coisas? Daí. dos quais ela não altera a natureza. para todos 12. mostrem para a razão. é de todas as cores em potência. subi então ao sublime topo do intelecto15 para vê-lo. já que elas são acompanhadas por trevas.” “Porque me perguntar aquilo que me é estranho? Diz o paladar: eu me banho no elemento líquido e lhe esclareço sobre os líquidos. eu sou espírito. para as alturas do meu corpo para aí receber uma luz toda mais leve e mais alta. a cor é uma luz opaca e a luz uma cor clara. retirar de mim aquilo que não posso lhe dar: sou corporal. elas para aí refluem e daí regressam. Ou verdadeiramente. já que surgindo delas. Ela é emanação de uma luz brilhante para os corpos diáfanos. Ó intelecto. sobre o que é a luz12. De fato.

divina. A alegria do espírito e a força dos sentidos naquilo que é dotado de sentido. 20. Por que a visão é uma luz relativa aos sentidos. “Não confie nos sentidos. é então ao mesmo tempo uma sombra. Mas quer você procurar mais convenientemente a razão da luz? Busque-a na luz de toda razão: é lá que está a razão da luz e de todos os seres. a luz é o que torna visível. inteligível. 16. segundo Marcilio Ficino. Ele responde ainda que Deus seja a luz na qual nenhuma treva existe. ó minha razão: a visão não instrui suficientemente. característicos do estilo de Ficino. como o mostra o intelecto que é seu raio luminoso. porque são idênticas a claridade e a verdade desta luz que você procura19. posto que a natureza da luz e da verdade é de revelar realmente as coisas umas às outras. Tal é a definição da luz em Santo Agostinho e S. é lá que você descobre na soberana verdade que é ela mesma soberana certeza e clarão. Assim. posto que meu objeto é a luz inteligível. porque ela não pode dar e receber se não um brilho sensível você sabe que ela é uma luz relativa aos sentidos. Na verdade. trouxesse seus olhares sobre ela mesma como sobre uma luz de todas as cores. Tal é a dificuldade e a circularidade de uma descrição da luz sensível.” V Luz visível. eles não ensinam nada. [ 259 ] . “O que é a luz em Deus? A imensa exuberância de sua bondade e de sua verdade. de certa maneira.4). Enfim. intelectual forma intelectual. O que é ela nos anjos? A certeza da inteligência que emana de Deus e a alegria transbordante de sua vontade. a causa de cada verdade e de todas as coisas. porque é raciocinando que você procura tão avidamente a razão da luz como a sua própria origem. Enquanto ato do diáfano. clara e verdadeiramente. aprenda isso: eu. sou uma luz. 18. A sombra é mais exatamente a luz enquanto é relativa ao grau do ser que lhe é superior. 83). uma propagação eficaz. 17. Também a verdade é ela uma luz interior e a luz uma verdade que se desdobra fora. cada coisa por si. racional. a inteligência. quanto aos outros sentidos. que o apagaria ou o arruinaria. é ver a fonte transcendente do visível que clareia sem jamais ser vista nela mesma. e em toda parte. mas de subirmos por degraus para não sermos agitados e o menos possível cegado pelo clarão da luz.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem IV A luz inteligível é a causa dos inteligíveis. Tomás. cujo esplendor. e reciprocamente. A graça descida do céu naquilo que está privado de sentido. 19. Toda luz. o intelecto nos adverte de não nos elevarmos tão repentinamente a esta sublime contemplação. o desdobramento do poder nos céus. que procuro em tudo aquilo que pode ser buscado. a verdade e a claridade da luz. e visse nela todas as cores e todas as coisas sensíveis. que o mergulharia na noite ou o eclipsaria.18 “Aprenda isso agora: você. “Mas no momento. e encontro em tudo o que pode ser encontrado. Deus é com toda evidência. exceto aquela de Deus. é uma luz de certa forma racional e uma razão luminosa. uma luz invisível. com quem não existem nem mudança. Ora. a infinita verdade. a sombra16 é esta luz. fazem da luz o paradigma da assimilação do sujeito ao objeto do conhecimento. A imagem aparece no Paraíso por diversas vezes. Riso do céu20. nem sombra de variação. Toda progressão torna-se então impossível17. quer dizer uma forma que não contém nada de informe e uma beleza formosura que não contém nada de disforme. Dante vê no céu estrelado “o riso do universo” (xxvii. “o céu risonho com as belezas de todas as regiões” (xxvii. a análise aristotélica deixa espaço para uma pergunta platônica: a luz visível traz nela mesma sua própria superação: ver a luz. Como se a luz visível. A luz é sempre vista por aquilo que ela clareia e jamais por ela mesma. a luz visível é a causa das coisas visíveis. O que é ela nos corpos celestes? A abundância da vida nos anjos. visível e finita. ou antes. a razão. a imagem da bondade e da verdade divinas. que é a fonte das cores e das coisas sensíveis. O que é ela no fogo? Uma força vital enxertada nos corpos celestes. ela só pode receber e dar um brilho sensível. a efusão da íntima fecundidade em todas as coisas. Ó intelecto responda que Deus é pai das luzes. Estes quiasmas. mas não é visível ela mesma a não ser na e [ 258 ] pelas cores ou atos do opaco. da causa das coisas visíveis. por que a luz de cada ser é ao mesmo tempo sua verdade. Deus percebe assim.

Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. de Francesco Milizia Seguem alguns trechos anotados da obra de Francesco Milizia (17251798). é com muita alegria e generosidade. Esta idéia do prazer (voluptas) é própria do platonismo de Ficino. quanto pela sua arte. separadas dos corpos. recobre-a como. mas também pela alegria celeste. 22. que eles são levados nos germes dos seres que incubam e engendram. o pássaro que mantendo continuamente os olhos no ar contempla a estrela e representa o homem sábio. Se você os separa destas misturas e os conserva. 23. quer dizer. uma vez restabelecidas em sua verdadeira natureza. Que a luz seja o riso do céu emanante da alegria dos espíritos celestes. que está infusa em numerosas misturas dos quatro elementos onde domina o elemento terrestre. 6. Ponto de partida da geração entre as criaturas. a lua entra em conjunção com o sol. quando em eclipse. Francesco Milizia. É por esta razão que os corpos mais puros do céu e do fogo. Plotino. São. ao contrário. ou melhor. Original publicado na Itália em 1781. Quanto aos raios vindos das estrelas sorridentes. por assim dizer. por assim dizer. de certa maneira. sonha as formas das diversas cores que são como corpúsculos cujas pequenas almas. De fato. talvez veja o que são. de fato. pois. como os olhos das inteligências divinas. O sentido é assimilado à opacidade ou ao estado material da inteligência. IX A luz é. de vida santa que abandona as coisas terrestres e se liga às celestes. segundo os bestiários medievais de Brunetto Latini e Guillaume le Clerc de Normandie.17. representando objetos 24. o prazer deve ser no criador ele mesmo a fonte da geração. como o faz o olhar que o avestruz lança sobre seu ovo22. que está muito distante do céu. movem e engendram todas as coisas. as luzes. De Vita.26 para quem o objetivo final da pintura é instruir deleitando a vista. Alta Fulla. logo que choram. porque eles são engendrados não somente no prazer terrestre. A luz é. nem graças aos outros. Eis porque todas as criaturas vivas desejam o prazer. O amor se conclui em prazer porque ele é o último movimento pelo qual o laço que nos reúne a Deus “volta ao seu autor e o une a sua obra”. eles que resplandecem certamente no interior e se abrem pelo espírito. de certa maneira mais espiritual que corporal. torna a luz celeste opaca e forma a cor a partir da luz. o corpo sendo muito diferente da alma. 26. tudo está procriado e concluído no prazer23.13). [ 260 ] Arte de Saber Ver nas Belas Artes do Desenho. Símbolo bíblico da crueldade e do esquecimento (Jó. o processo de abstração do dado sensível para as Idéias. assim o corpo que cinge a alma produz o sentido a partir da inteligência. iii. são as faíscas da luz infusa neles. [ 261 ] . Milano. porque ela enche os corpos transparentes sem com eles se chocar e porque ela se derrama sobre os corpos grosseiros sem se sujar. o calor natural destes raios é uma energia que se introduz em cada coisa: é daí que a vida tira sua origem. a inteligência é encaminhamento da matéria para a sua forma. Ele é ainda. i. os homens o indicam. nem neles mesmos. reaquece e encanta todas as coisas. Na superfície da terra. como a mistura terrestre. Barcelona. a luz. no momento mesmo em que as vemos. as almas racionais. 1999. ii. eles que parecem resplandecer também por seu rosto e mais ainda por seus olhos que são essencialmente celestes. a luz. habitualmente muito confusas nos corpos. tudo fica ensombrecido. 25. que o ar e a água brilham graças aos corpos mais puros e que os corpos interiores à terra não têm brilho. Por outro lado. A correspondência entre o microcosmo e macrocosmo é particularmente sensível no rosto humano que exprime os sentimentos da alma como o corpo do mundo exprime as vontades da alma do mundo. sob a influência do riso. e os espíritos são como as luzes. Quem poderá então negar que as potências divinas. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. o riso do céu. vigia-os e os choca. daí ela se levanta e se desenvolve. ela se oferece tanto mais facilmente aos corpos que estão mais afastados do peso corporal. com os olhos. apagado e mergulhado na imobilidade21. Ennéade. espiritual. Mas. Rusconi Libri. cada olho cumprindo. mas que se tornam mais claras.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem VI Emanando da alegria das divindades. porque ela se propaga por toda parte sem temporalidade. por uma feliz disposição. 39. um movimento circular a semelhança do céu. brilham em si mesmos. como o pensam os Platônicos24. cf. eles que se alegram constantemente pelo espírito e riem com seu rosto. 1987. Inversamente. o avestruz abandona seus ovos sob a areia.25 21. Assim. tanto pela natureza dos seres viventes.

O homem deve ter na arte o mesmo fim que tem a natureza: prazer sim. e adornado de novas graças e belezas. é. o interesse. À ordem presente. Barcelona. 1987. depende de relações sujeitas a mudanças.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem tomados da bela natureza. Mas o ver é nada. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. 28. desenredar. num Apolo… Como distinguir para escolher. [ 263 ] . das feiras de artesanato. 1987. Original publicado na Itália em 1781. fazê-las agir em nossa mente segundo as leis da harmonia. de agradar e de instruir . e hoje corresponde a lugares comuns nas artes decorativas. nas artes de gosto médio. mas sem deixar-se seduzir pelo brilhante que é comumente falso. A natureza se apresenta a todos os homens. discernir é que é tudo. 20-21. interessante e novo. Alta Fulla. Não é a bela natureza a mesma em um Fauno.27 Esse texto expressa o que há de mais comum e estabelecido nas regras para uma arte bem realizada na época. entre nós e em nós mesmos. um Apolo. pp. As relações dos objetos conosco mesmos. se não na essência ideal das coisas. 29. mas sim uma ação interessante que produza em todo seu desenrolar o efeito desejado de provocar o interesse. mas da virtude. a natureza é como a paleta do pintor sobre a qual não há cores belas nem feias. Barcelona. deve-se juntar a cadeia imensa dos tempos e do espaço. Francesco Milizia. As belas artes não só deleitam. vê-se aí o caráter. ao efeito que se quer alcançar. mas também como foi.28 É a pintura uma espécie de máquina na qual tudo deve ser combinado para produzir um movimento comum. mas depurado de todo defeito. Mas nem todo o possível é verossímil. e se apresenta não só como é no presente. [ 262 ] alguma de suas partes. e alcançando seu destino. Não é a beleza de tal ou tal parte que deve determinar a escolha do assunto. a sociedade raramente nos apresentam um quadro naturalmente como deve ser. em outras não o é. conhecer todas as causas. Saber selecionar. O artista deve suprir tudo o que falta. mas por meio do prazer útil: isto é. mas instruem-nos para nos fazerem melhores. O artista fica seguro de seu efeito quanto consegue excitar nossa atividade interna. nem todo o verdadeiro é interessante. A peça mais trabalhada não tem valor algum se não for essencial à máquina. Logo. Não é mesma num fauno. vê-se aí o princípio e a intenção do pintor. discernir. sim. Os dias mais interessantes de um homem são aqueles em que ele mais fez atividades. é sim. vê-se aí sua regra e a essência de todas as regras. e talvez não será jamais. Os assuntos mais extraordinários são sempre fracos e defeituosos em 27. Como no aspecto físico. e para tocar-nos ao vivo é preciso que nos seja imediato. Mas para interessar. Daí é que o inventar não é lançar-se àquilo que está fora ou muito distante de nossos sentidos. solicitar a fecundidade do futuro.é a culminância da arte. combinar diversamente nossas percepções e afinidades. descobrir. nos tornamos melhores se nos ligarmos aos objetos mais belos e cheios de utilidade. A finalidade do pintor é interessar com a imitação. A história. Interessante é o que nos toca ao vivo. a Escolha. quanto no moral. entretanto compõe um todo ideal. inventar não é copiar fiel e friamente aquilo que nos apresenta diante dos olhos. em uma Diana. Francesco Milizia. e a vantagem do homem sublime sobre o médio é saber escolher o melhor o que lhe convém: Conveniência. o dom mais raro. A idéia do belo individual varia continuamente em todas as belas artes. Alta Fulla. no que chamamos de arte plástica decorativa. das paisagens e naturezas-mortas bem comportadas. Escreve Milizia: Toda a natureza se apresenta à inteligência do poeta e do pintor. p. isto é. é preciso que seja interessado. e ainda como pode e poderá ser. reunir os sedimentos do passado. Original publicado na Itália em 1781. princípio de todas nossas ações. A escolha deve corresponder ao fim proposto. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. e quase a mesma para todos os olhos. ocupando exatamente seu lugar. mas que. formado da união de coisas conhecidas. as fábulas. dar uma existência aparente e sensível ao que não é ainda. ou um todo já existente. o quanto passa ao redor de nós mesmos. é o mais difícil na Invenção. É claro que o artista nos há de interessar não a favor do vício. O que em algumas circunstâncias é beleza. o amor próprio. recolher e reunir aquilo que não se vê do comum dos homens.

Os grupos contribuem para perceber-se a harmonia. Esta é a doçura do claro escuro. e as obscuras uma massa de sombra. há de ser exposto em um todo reunido em um só ponto de vista. Unidade de ação.30 Lucidus ordo. Jamais o negro ao lado do branco. Tudo deve ser precisamente relativo ao assunto. de lugar. Esta é a primeira parte da composição que se chamou invenção. Alta Fulla. que se despencar um despencam todos. põe-te a examinar se a ação foi escolhida no melhor momento com as mais vantajosas circunstâncias. e se corrige com os reflexos. Alta Fulla. Uma vez dado esse instante. Entre os episódios e o assunto principal tudo deve estar bem amarrado. e as outras a distância conveniente. lugares e em tudo que pode entrar na composição de qualquer quadro. sem cuidar do antecedente e do consequente. Tudo deve comparecer disposto com facilidade. p. pobre de mim. diferentemente expressivo. Mas é necessário que se reúna em um só ponto. somente gradualmente do branco ao cinza claro. É o que se chama de unidade de composição. deve distribuir-se gradativamente da principal às outras. Francesco Milizia. A obra quanto mais simples. e formem por sua recíproca correspondência. e todos compondo unidade. Sobre a composição pode entender qualquer um que goze do senso comum. 1987. e de obstáculos que se opõem a isso. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. Pois. e para cuja direção todo o mais é atraído. com os caracteres mais expressivos e convenientes. contra a verossimilhança e contra a unidade. da mesma forma os objetos estranhos. Mas é raro. É necessário muito estudo e engenho para fazer cada pedaço diferentemente belo. pode entrar um garoto brincando com um cachorro? Conveniência 29. … O interesse ou a impressão não é necessária que esteja numa só pessoa. A composição tem que ser equilibrada. da bem ordenada disposição deriva aquele agradável efeito que se logra ver em uma multiplicidade de coisas. [ 265 ] . e rica de idéias. está dado todo o resto. ou com menos figuras. Se não conheço o argumento. Em certos episódios pode talvez usar algum descuido para dar mais realce ao objeto primário. Deve se escolher um só instante. 1987. que toda figura fica distinta e revelada como num cacho de uvas. p. e vê-se aí o claro escuro. mas usar tais descuidos requer muita arte. Vê ali um quadro. e que pode também chamar-se expressiva. com poucos claros e muitos reflexos se obtém algo grandioso e nada de apoucado. se de pronto o conheço. A obscuridade é sempre ingrata. A primeira virtude é estar isenta de vícios. Um grupo estará bem disposto se as partes iluminadas fizerem uma massa de luz. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. conhecê-lo toma paciência. um objeto único que atrai. ótimo. e do negro ao cinzento escuro. um todo simples e único. Original publicado na Itália em 1781. Assim se passeia o olho do espectador. Sem confusão.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Escolhido o assunto interessante. Em um assunto sério. Barcelona. cai a máquina. A ação é um conjunto de causas dirigidas a produzir o acontecimento. Barcelona. 31. e é a mais importante. A ação principal é o resultado de todas as ações particulares empregadas como episódios e incidentes. [ 264 ] nas roupas.29 A conveniência é a relação que há entre a propriedade essencial e a assessória de um assunto. Francesco Milizia. Com o menos possível se há de obter o máximo. todos convenientes ao assunto. Unidade supõe um fim. mas todos necessários. a principal deve localizar-se com preferência. Os músculos contraditórios. obscuros e ambíguos ofendem. o mais interessante da ação. ociosos e que distraem do assunto principal. e se segue imediatamente a conveniência do todo. muito de brilhante e nada de confuso. de costumes e de desenho. de modo que todas suas partes concorram para um mesmo fim. Claro escuro. ou pelo menos se ressente. com tal verossimilhança. 30. Cada figura deve estar em lugar conveniente. mais bonita. de interesse. Os defeitos da invenção estão em tudo aquilo que é contra a natureza. descansa e se entretém com satisfação. 32. Se tirar uma figura. Original publicado na Itália em 1781. de tempo.

Todos os efeitos resultantes. a vontade. com elegância. graça. tantos pecados meus. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. afim de que o todo imite belamente a natureza. 33. pedirei alegria com o Cristo inundado de alegria. por um Exercícios Espirituais. lágrimas. 49 Nota. de Inácio de Loyola Retomando a tradição milenar da Arte da Memória32 para imagens e textos. Edições Loyola. Original publicado na Itália em 1781. para mais me envergonhar e confundir: comparando com um só pecado dos anjos. com conveniência tanto no desenho como no colorido em todos os objetos principais e subalternos. E considerando como eles. se o assunto da contemplação ou da meditação for uma coisa visível. 47 O 1º preâmbulo é a composição do lugar. deve-se fazer a oração preparatória. dirigido tudo sempre para uma expressão que encante a vista ao apresentar aquilo que assim na natureza como na sociedade não se vê jamais tão belo. e tudo a fim de penetrar no coração. e dirigidos todos para formar unidade em cada argumento: unidade sempre. É de notar aqui que. conforme o mistério que escolhi para a contemplação. Exercícios Espirituais de Santo Inácio. as formas. Segue para o leitor o Primeiro Exercício: Primeiro exercício Meditação com as três potências sobre o primeiro. Barcelona. de engenho. incitando-o à virtude. depois da oração preparatória e dois preâmbulos. O primeiro ponto será aplicar a memória ao primeiro pecado. 32. e quantas vezes eu mereceria ser condenado para sempre por meus pecados tão numerosos. todos caracterizados segundo sua índole respectiva. e a seguir o entendimento. como o templo. digo. bem que sempre diversificada de roupagens. Inácio de Loyola. de paisagem. veja primeiro a natureza e a estude como ela é em seu original. de arquitetura. o lugar material onde se encontra o objeto que quero contemplar. que será sempre a mesma e os dois preâmbulos que variam conforme o assunto. expressos todos com correção. pp. [ 266 ] [ 267 ] . 50 1º ponto. que foi o dos anjos.33 a prática chave doutrinária da catequização universal dos jesuítas. 48 O 2º preâmbulo consiste em pedir a Deus nosso Senhor o que quero e desejo. Verá reunida nestas a bela natureza em muitos assuntos de composições inventadas e dispostas com engenho e gosto. ou monte onde se encontram Jesus Cristo ou Nossa Senhora. esta “composição” consistirá em representar. Na meditação presente pedirei vergonha e confusão de mim mesmo. Yates. Assim é que a pintura tem necessariamente por finalidade a utilidade por meio do deleite da vista. que é visível. Frances A. 2007. ações e operações sejam dirigidas unicamente ao serviço e louvor de sua divina Majestade. Procurarei recordar e entender tudo isto. de campo. […] Já foi dito que o primeiro efeito da pintura é o prazer dos olhos. como na contemplação de Cristo nosso Senhor. Alta Fulla. 37. com o auxílio da imaginação. e finalmente. São Paulo. Lugar material. … Quem queira ver bem. que refletirá sobre o mesmo. por exemplo. 1987. sofrimentos com Cristo torturado. 2002. Na contemplação da Ressurreição. Antes de cada contemplação ou meditação. Francesco Milizia. três pontos principais e um colóquio 46 A oração preparatória consiste em pedir graça a Deus nosso Senhor para que todas as minhas intenções. e também que nenhum prazer deve estar jamais distante do útil. o segundo e o terceiro pecado 31. nem tão arrumado. na da Paixão pedirei dor. e de nutrir o entendimento com conhecimentos verdadeiros e úteis. Inácio de Loyola escreve os Exercícios Espirituais. Esta petição deve ser conforme o assunto da meditação. p. 43-48. para depois gozá-la melhor nas cópias dificilmente mais formosas. A Arte da Memória. vendo quantos têm sido condenados por um só pecado mortal. adquirem das cores maior energia.31 compreende.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Efeitos da Pintura: É a arte de dar a cada objeto a cor que lhe convém. Editora da Unicamp. Campinas.

53 Colóquio. Trarei à memória como por este pecado fizeram tão longa penitência e quanta corrupção veio a gênero humano. praticava sua arte sob um conjunto de regras para a invenção e produção de imagens. E assim. 54 O colóquio. que pintou o possível em suas condições materiais e culturais. diante de mim. por isso. crucificado. propriamente dito. e como da vida eterna chegou à morte temporal. Ataíde. encheram-se de soberba. 1642-Viena. viveram toda a vida em muitos trabalhos e muita penitência. e finalmente moverei mais os afetos com a vontade. E rezar um pai-nosso. Não nos interessa aqui se Ataíde foi um bom ou mau pintor. Jerome Nadal (Espanha. como foi dito. Trarei. como se explicou no primeiro ponto. à memória o pecado dos anjos como. Hei de. tanto na cultura popular. populares. isto é. Seguir o mesmo processo. refletirei sobre o que me ocorrer. Bartolomé Murillo (Espanha. Rede de Imagens A pintura de Ataíde nos mostra algumas das formas políticas e visuais que persistem hoje numa parte da cultura comum. Cito alguns: Andrea Pozzo (Itália.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem só pecado. Refletirei com o entendimento. recusaram ajudar-se da sua liberdade para render a seu Criador e Senhor a homenagem e a obediência que lhe eram devidas. o pecado particular de qualquer pessoa. que é ao mesmo tempo um conjunto de regras morais e religiosas. Foi representativo da média cultura de seu tempo. como por pecar e agir contra a bondade infinita. foram para o inferno. que tinham perdido. [ 268 ] [ 269 ] . pois. como um amigo fala com o outro. tendo sido criados em estado de graça. passaram do estado de graça ao de malícia e do Céu foram precipitados no Inferno. ou compará-lo a grandes pintores da sua época. Olhando depois para mim mesmo. e o que devo fazer por Cristo. e. Procederei do mesmo modo sobre o terceiro pecado particular: isto é. É um pintor médio. 52 3º ponto. 16281682). Inúmeros artistas compõem essa rede de imagens longínquas e que estão no pano de fundo da memória visual na pintura de Ataíde e na iconologia da Virgem. do senso estético daquilo que são as imagens comuns. aplicar as três potências ao pecado de Adão e Eva. Cristo nosso Senhor. apesar de lhes ser proibido comer da árvore da ciência.  1709). vestidos de túnicas de peles e expulsos do paraíso. que lá estão por menos pecados dos que eu tenho cometido. 51 2º ponto. A seguir refletirei com o entendimento mais em particular e exercitarei a vontade. este homem foi justamente condenado para sempre. tanto quanto outros pintores de sua época. trarei à memória a gravidade e malícia do pecado contra o seu Criador e Senhor. sem conta. talvez medíocre. indo tanta gente para o inferno. e desta forma veio a morrer por meus pecados. Depois. 1507-1580). Tiziano (Itália. Proceder do mesmo modo sobre o terceiro pecado. e como Eva foi formada de uma das suas costelas. ou um sevo com o seu senhor. uma espécie de lei do bom senso. em seguida. sem a justiça original. quanto na cultura acadêmica. 1490-1576). ora comunicando as suas coisas e querendo conselho nelas. Ele não excede em brilho técnico nem em qualidades de invenção. e como. como Adão foi criado no campo Damasceno e posto no Paraíso terrestre. que por uma só culpa por tal foi para o inferno e de muitas outras. isto é. se faz falando. e quantas vezes eu o mereci por tantos pecados. Concluirei pelos atos da vontade. pois. perguntarme-ei o que fiz por Cristo. avivar na memória o segundo pecado: o de nossos primeiros pais. ponderando como Ele sendo Criador veio a fazer-se homem. farei um colóquio. em diversos países. E vendo-O assim pregado na cruz. o que faço por Cristo. Ora pedindo alguma graça. A saber. descorrerei sobre tudo mais em particular com o entendimento. Andrea del Sarto (Itália 1486-1531). Imaginando. ora acusando-se por alguma má ação. contudo comeram e por isso pecaram.

Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem [ 270 ] [ 271 ] .

Agradeço a colaboração da Profa. publicado em 1660. emoldurado por um florão. * Escola de Belas Artes.ufmg . Veronese e 15 pinturas de Tiziano. O livro abre com a imagem de uma porta fechada. Segue uma comparação entre o livro e o pórtico e o altar da Igreja de São Francisco em Ouro Preto Escrevo sobre o Theatrum Pictorium. entre pinturas originais da coleção e suas cópias a óleo das pinturas. O Theatrum Pictorium é um fólio que contém reproduções de pinturas. esculturas de outros objetos de arte da coleção do Arquiduque. Van Eyck.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória Maria do Céu Diel de Oliveira* Esta pesquisa é uma aproximação entre dois portais. Giorgione. O próprio Teniers gravou cerca de 243 estampas. o Theatrum Pictorium.Brasil. mas ladeando as “paredes” da página de rosto estão algumas das pinturas e já se pode perceber o que virá. Rafael. cuja tese de doutorado: “Imagens de Vestir: Revisão dos conceitos através de estudo comparativo das Ordens Terceiras Franciscanas do Brasil”. defendia na fafich-unicamP em 2006 foi de fundamental importância para este estudo. idealizado por David Teniers. comissionado a dois pintores da corte do Arquiduque Leopoldo da Áustria. ladeado pelos gravadores que cuidaram da edição. morto em 1665. Franz von Stampart e Anton Joseph von Prenner para celebrar a imensa e valiosa coleção de arte do Duque.  Teniers foi o curador desta coleção e encarregado de copiar as pinturas em suas cores e dimensões naturais e de coordenar um grupo de 12 gravadores que eternizassem as pinturas em gravuras em metal para que a coleção sobrevivesse ao Arquiduque. Pieter Bruegel o Velho. que incluía entre as aproximadamente mil e trezentas pinturas Holbein. O primeiro portal que abriremos é a página de rosto de um livro considerado como o primeiro catálogo de exposição impresso. O catálogo se abre e as pinturas são gravadas uma ao lado da outra. Maria Regina Emery Quites. As portas estão fechadas. um catálogo impresso e uma igreja e seu portal de pedra. encimada pela figura do Arquiduque. Dra. [ 272 ] [ 273 ] . empilhadas em *.

Cristo sofredor. oleo sobre tela. como os Três Sábios de Giorgione. não as confunde. a primeira ordem criada em Ouro Preto. Staatsgalerie. mantos. O segundo livro que abriremos é a portada da Igreja de São Francisco. sejam eles laicos ou religiosos. além de Diana e Acteão de Tiziano. ou Inventio. Nossos olhos saltam de braços que apontam para todas as direções e assim estas imagens tem suas atribuições. Estas inversões levam em conta a categoria retórica da Idea. suas atribuições ou valores históricos. diferentes ângulos de contemplação e de aguardo. veludos. pastores. Minas Gerais. madonas. Muitas das pinturas estão invertidas. que assina o projeto e Duas páginas de rosto do Theatrum Pictorium o risco da portada. as molduras e dentro destas contenções douradas elas apontam para lá e para cá… movimentam-se para todos os lados. ou Theatrum artis pictoriae: quo Tabulae depictae quae in Caesarea Vindobonensi Pinacotheca servantur leviore caelatura aeri insculptae exhibentur. imperadores. pois estão bem separadas por seus nichos. como era o costume até o século xix. Corpos pintados e ganham aqui e ali. Tintorettos… as pinturas e gravuras de Teniers influenciarão estes pintores. Igreja da Ordem Terceira de São Francisco de Assis em Ouro Preto. colecionadores. obra de Aleijadinho. Mas o catálogo pintado de Teniers não reflete propriamente este sentido e sim o acúmulo de pinturas. entre elas os comentários de cada pintura. como o costume na pintura. soldados. A Galleria do Arquiduque Leopold em Brussel. Construção iniciada em 1766. 96 x 128 cm. estátuas. jóias. invertidos as posições e “repintadas” as paisagens de “fundo”. e figuram as cópias interpretadas de Teniers das pinturas de conteúdo hermético da coleção. seus autores como afirmações de celebridade atemporal.coroas. nesta ou em outra pintura suas atribuições . Santos. aureolas…aqui os corpos não são mais pinturas de Tiziano. Giorgione… mostram a representação dos corpos como portadores de atributos. que só conhecerão as pinturas que devem copiar pela cópia interpretada de Teniers. pela Ordem Terceira de São Francisco de Assis. em Ouro Preto. os personagens do lado esquerdo estão no direito e vice versa. [ 274 ] [ 275 ] . escravos. magos. véus. arvores… todos servem ao propósito de certificar a coleção do Arquiduque. O “empilhamento” das pinturas. também gravados. animais. Schleissheim. 1639. As invenções de Teniers serão também copiadas por outros pintores copistas que recebem encomendas de fazer Tizianos.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória cada página. cetros. que compreende a invenção como nível superior do intelecto.

Como atributos têm um pobre ao lado de mãos vazias e um rico do outro. Isto porque. nasceu em 1263 e faleceu em 1303 na Bretanha. aristocráticos. Ocasionalmente tem as vestes salpicadas de arminho e um processo enrolado na mão. uma bolsa de documentos e um mendigo ou um grupo deles junto ao santo. São Luis é representado com vasta cabeleira e bigodes e possui a indumentária real sobre o hábito franciscano São Ivo em Ouro Preto curto e com cordão. É padroeiro dos barbeiros e fabricantes de perucas. um palácio digno do Senhor. mobilizou outro exército. a Saint Chapelle foi pela vontade de Luiz simultaneamente um monumental relicário e um santuário real. São Ivo foi sacerdote da Ordem Terceira.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória Altar Mor da Igreja da Ordem terceira de São Francisco de Assis em Ouro Preto. Sua vida. porém renunciou ao cargo para dedicar-se aos pobres. Possui coroa real e cetro. adotando seu culto um caráter dinástico e nacional ao mesmo tempo. [ 277 ] . sobrepeliz e estola. à coroa de Cristo. é um dos documentos mais extasiantes da Idade Média. escrita por João de Joinville. Outro atributo é a balança. Na verdade. qual a qual Longino lhe atravessou o flanco. com a qual os cruéis carrascos deram vinagre a Jesus crucificado e o ferro da santa lança. Foi educado rigidamente por sua mãe. adquire uma parte da verdadeira Cruz. Também pode ter uma pena com tinteiro e uma pomba sobre [ 276 ] São Luis é patrono de Paris. atributos de sua hierarquia. com uma bolsa. Estudou em Orleans e Paris e doutorou-se em Teologia e Direito. Seu culto foi aprovado desde o século xiv. a santa esponja. que designa capelas palatinas. Em Ouro Preto está entronizado ao lado de Santa Isabel de Portugal. Apresento estes santos através de suas histórias de vida. São Luis Rei de França ou Luiz ix nasceu em Poissy. mas oito semanas depois da partida morreu em Túnis. Em sua iconografia. […] Ás relíquias da Paixão. França. aquela à qual ficou ligado o nome simples de Saint Chapelle. Branca de Castela. Retornou à França após seis anos de ausência e em 1270. é padroeiro dos advogados. “leio” o altar como uma representação ou ilustração dos poderes laicos. Seus atributos são: o lírio. Possui também nas mãos a coroa de espinhos de Cristo e três cravos. Luis nunca perdeu uma ocasião de associar a glória do rei à de Deus. segundo Le Goff: Luis completa com grandes despesas sua coleção de relíquias da Paixão. um rolo de papel ou livro na mão. professores de direito. por raspar a barba antes de ir às Cruzadas e andar sempre bem penteado. Desde sua canonização em 1347. jurídicos e piedosos da iconografia franciscana que fundamentaram a existência da Igreja na cidade nascida do extrativismo de ouro e preciosidades. São Luis personificou os mais altos ideais de um governante cristão medieval. sua tumba se converteu em lugar de peregrinação. em 1215 e faleceu em 1270 e foi canonizado por Bonifácio viii em 1297. religiosos. sendo chamado advogado dos pobres. uma em 1248 e outra em 1250. No primeiro caso. Santo Antonio de Pádua e outros santos. São Boaventura. tentando-o. Foi costume. Abrindo este livro da Igreja ou os portais da igreja de São Francisco. Pode ser representado como advogado ou sacerdote. quando foi aprisionado. Em 1241. nos tempos monárquicos. mas foi no século xvii que São Luis converteu-se no patrono da monarquia francesa.O feito de Luis ix que é considerado mais marcante foi ter chefiado duas cruzadas ao Oriente. além do teto pintado por Manuel de Atayde. a cabeça. era preciso que uma igreja fosse um relicário glorioso. símbolo alusivo à justiça. representar Luis com as feições do rei do momento. Ordenou-se sacerdote e foi Juiz Eclesiástico da Diocese de Rennes. Não é só patrono dos bretões. veste a túnica talar ou a toga aberta na frente e barrete. Em seu interior. São Conrado. figuram imagens de Santo Ivo. juizes. notários e de todos que trabalham em tribunais. Luis fez então construir uma nova capela. no segundo.

onde não se conhecem as paredes… Pagina impressa ou muro de pedra. Legenda Áurea.o impresso pelo catálogo de Teniers e a invenção e a colocação de atributos aos santos de vestir . Nomeado Cardeal Bispo de Albano em 1273 e dirigiu a Ordem até 1274. que se ocupava do problema da união com a Igreja Oriental. sob pena de desaparecerem seus sentidos.Faz parte da lista dos 33 doutores da Igreja. impossibilitados de falar. Rio de Janeiro. (2003).formam as paredes da escritura do mundo institucionalizado pelas imagens. aos quinze anos entrou para um convento de Cônegos Regrantes de Santo Agostinho e em 1220. que ainda estavam vivos e que conheciam a veracidade dos fatos. Apesar da importância de Santo Antônio para os franciscanos. [ 279 ] . vidas de santos. Os santos da Igreja de São Francisco também dependem do texto da origem. (1999). Lecionou ainda teologia em várias universidades européias. estava baseada em depoimentos dos companheiros de São Francisco. imagens vazam suas fragilidade quando à serviço das instituições que as despem e revestem de intenções. pois estão mortos na Terra e vivos no Céu. varazze. tendo passado os últimos meses da sua vida em Pádua. nasceu no ano de 1217. A justificativa. trocou o seu nome por António e ingressou na Ordem dos Franciscanos. era que a nova “Legenda”. Companhia das Letras. J. No mesmo ano encontrou-se em plena atividade no Concílio de Lião. Estes dois portais . pedagogias e narrativas. Minas Gerais lio e foi canonizado no ano de 1482. conhecido pela sua devoção aos pobres e pela habilidade para converter heréticos. dos mitos de nascimento. Record. Também eles habitam nos nichos emoldurados das grossas paredes [ 278 ] das igrejas e seus gestos são ali contidos. em Bagno Reggio. uma palavra que é para sempre um ar expirado. Era um pregador culto. Itália. o lugar das imagens . J.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória João Fidanza. e subiu vários degraus dentro da Ordem até mestre regente (1255-1256). As pinturas invertidas de Teniers e Prenner não danificam. pois estão no mundo imaginal… mas os santos “desvestidos” são emudecidos. São Paulo. Frei Boaventura escreveu uma biografia de São Francisco definitiva e oficia e ordenou que todas as outras biografias anteriores fossem recolhidas nos conventos franciscanos ou mosteiros de outras Ordens e fossem destruídas. Tornou-se brilhante após sua formação. quando São Luis na Igreja da Ordem Terceira de São Francisco adoeceu e faleceu em 14 de julho durante o Concíem Ouro Preto. nove anos antes da morte de São Francisco. onde viria a falecer . Bibliografia le g off.No ano de 1257 foi eleito Ministro Geral da Ordem. impressionado pela pregação de alguns frades que conheceu em Coimbra enquanto estudava. São Luis. com vinte e cinco anos. As paginas do Theatrum são revestidas de tesouros pintados cujas forças são desmontadas pela proximidade e reaparecem em outro lugar. por assim dizer os sentidos. Itália. Santo Antonio de Pádua nasceu em Lisboa em 1119. Em 1243 recebeu seu hábito franciscano. mas não podem dispensar seus atributos e lugares. ele é pouco representado nas ordens terceiras. passando a se chamar Frei Boaventura.

han contribuido a la configuración de la conciencia histórica de la sociedad como así también en la forja de identidades y pertenencias constitutivas de esa misma conciencia. Agradecemos la colaboración en la recopilación de parte de la información utilizada en este ensayo. “aborígenes” o simplemente “indios” tanto en los estudios históricos y etnográficos como en los manuales escolares. a través de sus diseños curriculares y los libros de texto. El término “pueblos originarios” o “sociedad original” comenzó a reemplazar a las tradicionales designaciones de “precolombinos”. Argentina. a partir de la celebración del Quinto Centenario del descubrimiento de América (1992) como una tardía reivindicación de esas sociedades históricas. [ 281 ] . la centralidad que tanto los espacios académicos como los medios de difusión han adjudicado a estos temas. por un lado. El movimiento de Chiapas.l a enSeñanza de la hiStoria y la rePreSentación de loS PuebloS originarioS de la a rgentina Gabriel Huarte* Introducción Nuestros trabajos de investigación se han dedicado fundamentalmente al análisis de cómo las representaciones propuestas por la enseñanza de la historia. nees. a un cambio de paradigma científico que impulsó –tanto en el mundo académico como en el político– un reverdecer de los aspectos étnicos y nacionales en el marco de la situación de extrema precariedad en el cual se encuentran las comunidades originarias en América Latina.edu. las protestas en el Ecuador y la llegada al poder de un representante de los movimientos étnicos en Bolivia. Desde el punto de vista de Bernercker (1998) el resurgir del debate acerca de los problemas de etnicidad se debería.unicen. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.1 Seguramente también motivó nuestro interés por la problemática de las comunidades aborígenes. ghuarte@fch. son algunos de esa multiplicidad de ejemplos.ar 1. al señor Rodrigo Mao. Facultad de Ciencias Humanas. Apoyándose en Waldmann (1993). el autor caracteriza los diferentes movimientos étnicos de protesta de los últimos de quince años desde una reconsideración del *. En esta etapa surgió como prioritario el tema de los pueblos originarios y el tratamiento que de ellos han propuesto y proponen los manuales utilizados para la enseñanza de la historia en el nivel medio del sistema educativo argentino.

representados por la cultura europea. la ignorancia y las supuestas arbitrariedades de los pueblos incapaces de liberarse de la dictadura de la naturaleza. era imperioso monopolizar el ejercicio del poder a efectos terminar con las violencias regionales que ejercían los aún vigentes caudillos federales. 4. Si esto es así. Sarmiento oponía en Facundo (primera edición 1845) La irreconciliable oposición entre Civilización y Barbarie. que según la visión de esa elite.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina concepto de etnicidad. aproximarnos a una explicación racional de las representaciones que de esos colectivos sociales se propuso a los alumnos durante gran parte del siglo xx y cuál fue el lugar asignado a esas parcialidades en la configuración de la conciencia histórica de la sociedad argentina. En los hechos el naciente Estado argentino se adecuó con rapidez a las premisas dominantes en cuanto a la constitución de un modelo capitalista de naturaleza dependiente. Para ello fue necesaria la llegada de capitales (fundamentalmente de origen británico) que apoyaron la construcción de la infraestructura productiva (ferrocarriles. Tal situación llevaba obligadamente a la preponderancia de los segundos ya poseedores del capital y de los circuitos de distribución. Para una interpretación desde un punto de vista crítico sobre la desiguales características de los problemas de desarrollo en los países llamados hoy “periféricos” véase. instituciones comunes).3 adecuaron sus expectativas al modelo impuesto lo cual suponía aceptar anticipadamente las reglas de un intercambio desigual que devendría en un desarrollo también de la misma índole. puertos.2 citado. obras públicas). propone una aproximación al problema desde la óptica de la enseñanza de la historia. Dadas las limitadas pretensiones del trabajo. sus prescripciones oficiales y los materiales utilizados en la misma. Usamos el término “oligarquía” de acuerdo con la definición que de él proponen las ciencias políticas: “poder de pocos”. Mientras que Domingo F. Sin embargo las opciones ya no eran demasiadas. En la República Argentina se ha denominado “régimen oligárquico” al período comprendido entre 1880-1916. entre otros.4 Ante esa realidad ¿cuál sería el lugar que el recientemente constituido Estado nacional reservaría a los pueblos originarios situación heredada 3. mientras que Barbarie simbolizada en las figuras de los caudillos federales Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas representaba todo la irracionalidad. Samir Amin (1986) [ 283 ] Políticas del Estado argentino respecto de los “pueblos originarios” La elite dirigente que desde 1862 se hizo cargo del poder en la República Argentina enfrentaba ingentes desafíos ante lo inmediato. es decir ejercido por una elite excluyente de la participación del resto de los miembros de una sociedad. En otras palabras y desde la perspectiva que orienta nuestras investigaciones. La revolución industrial había comenzado a transitar su segunda fase y la división internacional del trabajo que la misma provocaba dividía al mundo entre productores de materias primas y alimentos y los elaboradores y consumidores de los mismos. siendo la primera concreción del progreso. Por lo tanto aquí nos limitaremos a indagar someramente el tratamiento merecido por los hoy denominados pueblos originarios desde tres aspectos: el de las políticas públicas que el Estado argentino impulsó respecto de esas parcialidades étnicas. los gauchos y los indios. Para transformar radicalmente las características de la sociedad hispano criolla –heredera directa de la sociedad colonial– se apeló a dos lemas que rápidamente tuvieron su concreción: “Gobernar es poblar” Juan Bautista Alberdi en (Bases y puntos de partida para la organización política de la Confederación Argentina. El presente ensayo al que adjudicamos un carácter exploratorio. En primer lugar consolidar la organización del estado nacional ordenada por la Constitución de 1853. la visión de la historiografía académica sobre la problemática y su eco en los manuales escolares utilizados para la enseñanza de la historia nacional durante distintos momentos del siglo xx. debería entenderse por etnias los grupos que se autoadjudican una entidad colectiva y que también son percibidos desde afuera como dotados de una identidad propia. Dentro del marco descrito. procedencia. con mayor rapidez permitiría alcanzar el objetivo 2. [ 282 ] . Dado la carga peyorativa que en el discurso político fue adquiriendo la denominación la historiografía actual propone para el período la denominación más relativa de “régimen conservador”. las oligarquías latinoamericanas en general y la argentina en particular. cuyos representantes estaban contenidos en los restos de la sociedad hispano criolla. La transformación de la población hispano-criolla por medio de la inmigración ultramarina. la apropiación mayoritariamente privada de todas las tierras consideradas aptas para la producción y la constitución de un mercado de trabajo. primera edición 1852) definía como palanca transformadora de la realidad a la inmigración ultramarina fundamentalmente originaria de Europa del norte la que tendría como misión poner en producción los nuevos territorios que el Estado iba incorporando. sino la autodefinición común de un grupo. lo cual significaba el establecimiento de una complementariedad entre países desarrollados productores de manufacturas (centrales) y los exportadores de materias primas de base agraria (periféricos). En tercer lugar debía insertarse a la nueva nación en el concierto internacional para lo cual fue necesario adoptar el modelo social y económico. la razón y la liberación del espíritu humano. Para una visión sucinta pero esclarecedora de la historiografía argentina durante el siglo xx véase entre otros Fernando Devoto (1993). en segundo término y para cumplir con este mandato. somos concientes de la necesidad de emprender uno de mayor envergadura –del cual el presente operaría como guía– y que contribuiría a iluminar este controvertido asunto de nuestra “historia de la enseñanza de la historia”. para el cual ya no bastarían las características “objetivas” (lengua.

inciso 15: “Corresponde al Congreso proveer a la seguridad de las fronteras. considerados por la historiografía nacional como los organizadores del nuevo estado tenían ante si dos caminos para resolver el problema: incorporar a las parcialidades indígenas a los beneficios de la civilización y el progreso mediante la educación y el trabajo. por lo tanto excluidos como colectivo social con derecho a participar del modelo modernizador que la elite dirigente proponía para el desarrollo de la sociedad argentina En ese sentido. para someterlo o expulsarlo. carentes de cultura. El éxito de la mencionada operación militar permitió incorporar al dominio del Estado y a la producción capitalista vastas regiones del territorio. obligándonos a disminuir las fuerzas nacionales en una extensión dilatadísima y abierta a todas las incursiones del salvaje. Por extensión. de un momento a otro. Mensaje del ministro de Guerra y Marina. Roca se llevó a cabo en 1879. Finalmente “su conversión al catolicismo” sugestivamente nos retrotrae a la actitud paternalista característico de las Leyes de Indias. (Sarmiento. Desde nuestro punto de vista el texto constitucional ya señalaría con claridad el derrotero que debía seguirse respecto de la cuestión: al considerar a esas parcialidades étnicas como “ajenas” a la sociedad a la cual el Estado intentaba organizar. El subrayado es nuestro. una aproximación a los debates parlamentarios sobre el problema del aborigen permiten percibir una visión de los mismos como enemigos de la nacionalidad. es decir el de “nosotros” los blancos los civilizados y el de los “otros” los indios los bárbaros o los salvajes. De la lectura del citado inciso surgen al menos tres cuestiones que ameritan ponerse a discusión. este último estaría en su derecho de someterlas forzosamente o.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina desde los tiempos coloniales? Los gobiernos sucedidos entre 1862 y 1880. Sobre este tema véase Lucio V. como frontera de la República sobre los Indios de la Pampa.posesión de la tierra para los indios.5 ¿Cuáles fueron entonces los lineamientos que orientaron las políticas del nuevo estado respecto de la cuestión de las comunidades originarias? Veamos primeramente qué ordenaba al respecto la Constitución Nacional sancionada en 1853 en su artículo 67. se encontraba ocupado por los distintos pueblos indígenas Respecto del significado de la . conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”. todo lo que habita la tierra en que ellos viven desde que tienen memoria les pertenece. Es necesario abandonarlo de una vez e ir directamente a buscar al indio a su guarida. puede detectase la vigencia de la imagen que 5. presentándolos como seres inferiores. En primer término cuando se habla de fronteras parece insinuarse el establecimiento de dos mundos: en el primero. la tripulación reunida junto al escaso fuego . en Estanislao Zevallos (1985). Roca. 1971: 68) En consonancia con esa imagen mayoritariamente dominante. legado por la conquista. general Julio A. adoptando resueltamente el sistema [de] la ocupación militar del Río Negro. además debería mantenerse un “trato pacífico” situación que confirmaría su otredad.6 Aquí ya no cabrían dudas en cuanto a la elección de los caminos a seguir planteados al inicio de este apartado. sorprenderla desapercibida. Al momento de iniciarse el proceso de la organización del Estado en la Argentina debe tenerse en cuenta que más de la mitad del territorio reivindicado como nacional. expulsarlas del ámbito nacional. lo cual implicaba también el desarraigo territorial y el avasallamiento de sus pautas culturales. respetando su idiosincrasia. al más ligero susurro que agita las yerbas secas. el Estado argentino llevó a cabo una acción militar sostenida para someter a esas comunidades. acechan los salvajes. culminando en la llamada “Campaña del Desierto” que bajo el mando del futuro presidente de la república. [ 285 ] . Es el propio Poder Ejecutivo 6. En las postrimerías del siglo xix y principios del xx. El viejo sistema de las ocupaciones sucesivas. que aguardan las noches de luna para caer. general Julio A. en última instancia. vuelve maquinalmente la vista hacia el sur. Mansilla (1872). con los cuales. es importante consignar que para los mismos no es solo la propiedad de un territorio sino que inviste un carácter sagrado ya que la tierra es el razón de ser de su vida material y espiritual. en busca de los bultos siniestros de la horda salvaje que puede. Véanse los fundamentos legales de estas acciones: El poder ejecutivo cree llegado el momento de presentar a la sanción del Honorable Congreso el proyecto adjunto […] que resuelve de una manera definitiva el problema de la defensa de nuestras fronteras por el oeste y por el sur. tan taxativas en la letra y tan poco concretas en su aplicación. ha demostrado ser impotente para garantir la vida y la fortuna de los habitantes de los pueblos fronterizos constantemente amenazados. salvajes. cual enjambres de hienas. al sur y al norte. sobre los ganados que pacen en los campos y sobre las indefensas poblaciones En la solitaria caravana de carretas que atraviesan pesadamente las pampas. [ 284 ] de los pueblos originarios plasmara cuarenta años atrás Domingo Faustino Sarmiento en Facundo: Allí. para hundir su mirada en las tinieblas profundas de la noche. cultura y tradiciones o someterlos a través de la represión armada. y que se detiene a reposar por momentos.

a nuevos protagonistas antes relegados como lo eran los descendientes de la matriz hispano-indígena.8 Producida la caída del gobierno radical –golpe de Estado de 1930–. En 1939 se crea la Comisión Nacional de Protección al Indígena y el Régimen de Colonias. la imagen de los mismos como “los otros”. Respecto del concepto de “reparación cultural” utilizado por el yrigoyenismo al referirse a la cuestión aborigen. una de sus primeras propuestas fue la posibilidad de entregar tierras en propiedad a “los indígenas del país”. Hasta entonces inédito Entre sus medidas centrales el gobierno peronista. Sobre la influencia de la Iglesia Católica en el diseño de las políticas públicas. condenándolas a la marginación y a la exclusión del resto de la sociedad. dando un paso trascendente en cuanto a la consideración del indígena como un ciudadano más con igualdad ante la ley. al menos en teoría. el ejercicio de la violencia como mecanismo de coerción y control. Conviene detenerse en ciertos términos del decreto de creación. En primer lugar debe señalarse que se intentó por primera vez rescatar su economía originaria promoviendo la exportación de su producción textil El objetivo. [ 287 ] . De tal manera se impulsan la creación de organismos que procuren resolver la integración de los aborígenes a la comunidad nacional. : [ 286 ] las siguió apartando del resto de la sociedad incrementándose la vigilancia sobre el comportamiento de las mismas. En 1912 se crea la Dirección Nacional de Territorios Nacionales y el Patronato de Indios. sin embargo en los hechos se 7. impulsó en 1949 la reforma de la constitución vigente desde 1853. No obstante. Sin embargo. Esta última división debía promover la reducción. el presidente Hipólito Irigoyen inaugura una política novedosa respecto de los sectores marginados. en las primeras décadas del siglo xx. En la letra ambas resoluciones aparecen como proyectos orientados a la defensa de las comunidades autóctonas. En otras palabras. A pesar de la novedad. la actitud paternalista persistía en la intención de incorporar paulatinamente a los indios a la convivencia social mediante la enseñanza de la religión católica. Por otra parte. En ese contexto las comunidades originarias fueron objeto de una especial atención por parte del Estado. incluidas las comunidades indígenas. donde se elimina. delineando un régimen de explotación que. 8. como así también su incorporación al sistema capitalista de producción. protección e instrucción del aborigen. en el debate legislativo triunfaron las posiciones contrarias a las poblaciones aborígenes. retorna la política de las “reducciones” de principios de siglo. En la carta magna reformada resalta significativamente la consideración para con los indígenas. situación que les permitió adquirir un protagonismo. “Instrucción” no supone acceso a la educación sino a un entrenamiento que lo adecue para cumplir funciones dentro del mercado de trabajo capitalista y rompa con su cultura ancestral. reemplazar en un mediano plazo los artículos de origen extranjero con un importante aporte local. intentando poner fin a la alusión de los “dos mundos. se estableció que la “reparación cultural” era un objetivo central de la gestión de gobierno respecto de los pueblos indígenas. el Estado intentará parcialmente enmendar el daño ya casi irreparable. lo cual mostraría a pesar del tiempo transcurrido la vigencia de la antinomia “civilización o barbarie”. autodenominado “justicialista”. “Protección” confirma la actitud paternalista del Estado –heredada de la antigua sociedad colonial– respecto de sujetos que “no estarían en condiciones de actuar por si mismos”. Prueba de ello es la nueva redacción del inciso 15 perteneciente al artículo 67. Dicha norma legal contemplaba muy especialmente que esa radicación y adaptación debían respetar la tradición 9. En 1940 se crea el Consejo Agrario Nacional. puede considerarse al mismo como una extensión de la “reparación” que el gobierno de la Unión Cívica Radical llevaba a cabo respecto de la restauración de las libertades ciudadanas. “conculcadas” –término muy afín al discurso radical– por los gobiernos oligárquicos en beneficio de la consolidación del poder de la elite dominante. No cabe duda que esta modificación constituyó una ruptura desde el punto de vista de las relaciones del Estado con esas comunidades. Solamente quedaba en pie la necesidad de garantizar la seguridad de las fronteras. También se suprimía la referencia al “trato pacífico con los indios” y su conversión al catolicismo.7 Con la llegada de la Unión Cívica Radical al poder en 1916. La ley 14. los humildes del interior del país a quienes los sectores acomodados comenzaron a llamar peyorativamente “cabecitas negras”. especialmente en educación durante la década iniciada en 1930. véase entre otros Loris Zanatta (1996). “Reducción” hace referencia a la segregación y confinamiento de las comunidades originales.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina quién impulsa la represión a través de la acción militar y la reubicación territorial de esas parcialidades.254/53 promovió la instalación de colonias granjas con el objeto de la educación y adaptación de la población aborigen en las provincias de Salta y Jujuy y en los territorios nacionales de Formosa y Neuquén. Un proyecto no concretado ante la vehemencia de la oposición parlamentaria fue el del Código de Trabajo mediante el cual se proponía que los indígenas tuvieran los mismos derechos que la legislación laboral establecía para el resto de los trabajadores.9 Al arribar el peronismo al poder (1946-1955) se incorporaron a la escena política nuevos sectores de la sociedad argentina hasta ese momento marginados en lo concerniente a su participación El peronismo amplió significativamente su base social incluyendo además de los trabajadores urbanos. intentaba recuperar las costumbres y métodos de trabajo tradicionales.

inauguró la página más negra de la historia argentina contemporánea. Por tal motivo. el cual reconocía su directa filiación en la Doctrina de la Seguridad Nacional impulsada por Estados Unidos con el objeto de preservar sus intereses en Latinoamérica ante los desafíos de la Guerra Fría. Lamentablemente las acciones emprendidas quedaron incom10. p. Además. Sobre el tema de La Seguridad Nacional y su temprana instalación en el pensamiento de las Fuerzas Armadas Argentinas. sobre todo dentro de los gobiernos regionales. promoviendo la seguridad social la educación y el desarrollo de los medios de administración e información en esas poblaciones. El nuevo gobierno creó la Dirección Nacional de Asuntos Indígenas con el objetivo de preservar las fuentes de trabajo de esas comunidades promoviendo además su reconstrucción y revalorización cultural. entre otras cosas. el peronismo regresó al poder a partir de las elecciones celebradas en 1973. Rodeados por un inusitado despliegue militar en los territorios que ocupaban. Los gobiernos militares sucedidos entre 1966 y 1973 simplemente se limitaron a administrar la situación de dichas comunidades a través de los denominados “Programas Integrados del Desarrollo Aborigen”. incluía a las comunidades aborígenes dentro de los planes de colonización impulsando la entrega de predios a las familias como una forma de “reparación histórica”. Previéndose la consideración de los valores culturales y religiosos como así también las formas de control social características de esas parcialidades étnicas. mediante el cual se hacía referencia a la protección e integración de las poblaciones indígenas tribales y semitribales en los países independientes. 87. El citado documento contemplaba. habían sido injustamente marginados. a efectos de que sean ellos los principales protagonistas del proceso. El golpe de Estado sucedido en 1955 terminó con el gobierno constitucional de Perón. contratación y condiciones de empleo. donde se sostenía que ante la existencia de grupos aborígenes que aún no estaban integrados a la comunidad nacional. Lamentablemente la inestabilidad política que siguió a la muerte de Perón en 1974 frustró los intentos de seguir adelante con estas medidas. fueron suplantadas en los “programas” por un tema que pasaría a ser excluyente: la seguridad de las fronteras interiores. las comunidades indígenas vuelven a recuperar presencia en el escenario nacional. el Plan Trienal que vertebraba la propuesta del tercer mandato “justicialista”. perteneciente a la otra fracción del viejo partido radical. interrumpiéndose las innovadoras políticas favorables a los aborígenes. pletas ante un nuevo golpe de estado que volvió a instalar un gobierno de facto en junio de 1966. 2003). formación profesional. títulos de propiedad de tierras. Otro hecho significativo de este período fue la aprobación por el parlamente argentino del convenio Nº 107. algunos referentes del estado y de la sociedad comienzan a proponer el desarrollo de elementos que apuntan a la constitución de una conciencia multiétnica y pluricultural. 13 de junio de 1959. Recuperada parcialmente la normalidad institucional y proscripto el peronismo. ref. apéndice Documental. Al restablecerse la convivencia democrática en 1983 y durante el gobierno del presidente Raúl Alfonsín. provocando entre sus consecuencias más graves y perdurables la marginación de vastos sectores de la sociedad. llevándose a cabo el segundo parlamento indígena “Eva Perón” con la participación de delegados de los diversos grupos étnicos. véase Marcelo Cavarozzi (1992). Sin embargo.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina y cultura de los nuevos colonos a fin de preservar su identidad. en las elecciones de 1958 triunfó una fracción producto de la escisión producida en la antigua Unión Cívica Radical. [ 289 ] [ 288 ] . también y por primera vez se registra la llegada de aborígenes a ocupar ciertos cargos legislativos y ejecutivos. En ese mismo año se pone en marcha el primer censo indígena con el objeto de adquirir certezas desde el Estado sobre la realidad de las mencionadas poblaciones. El gobierno de facto eliminó la Dirección Nacional de Protección al Aborigen pasando los bienes de esas comunidades a las jurisdicciones provinciales donde había actuado la suprimida institución. abonando la 11. las ideas de inclusión social que caracterizaron las acciones de los gobiernos civiles anteriores.11 Luego de dieciocho años de ostracismo y proscripción. Conjuntamente con los mencionados hechos.10 El gobierno surgido de las elecciones de 1963. El golpe militar de 1976. suscripto con la Organización Internacional del Trabajo (oit). artesanías e industrias rurales. apoyado explícita e implícitamente por caracterizados sectores de la sociedad civil y de los medios de comunicación pública. podría e afirmarse que el gobierno nacional surgido de los hechos revolucionarios logró desentenderse de la cuestión. debían extremarse los medios para incorporarlos al proceso y la cultura respetando los rasgos de su personalidad. continuó en la senda progresista e incluyente de los gobiernos peronistas y el inmediato anterior respecto del problema aborigen. fueron condenados al empeoramiento de sus ya precarias condiciones de vida retrotrayéndolos a una situación que no sería exagerado catalogar de miserable (Novaro y Palermo. De acuerdo con este accionar. siendo los indígenas tal vez más aislados que nunca. La Nación. el conjunto de estas políticas apuntaban a lograr para esas poblaciones el ejercicio de sus derechos políticos y sociales de los cuales se suponía con razón. Al mismo tiempo el gobierno nacional daba a conocer un documento denominado “Bases para una política indigenista”.

mientras que López los expulsaba sin posibilidad de apelación de la Historia de la Nación Argentina. reconocer la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan. Mitre la subordinaba a la superioridad de la “raza europea”. asumieran esa demanda que parecía sustentarse en la naturaleza de las cosas. pese a que la constitución y la legislación lo dispongan. Estas iniciativas tuvieron expresión concreta en una serie de leyes tanto nacionales como provinciales tendientes a responder a los reclamos de los pueblos originarios. inciso 15. de la constitución de 1853 por el nuevo artículo 75. No es de extrañar entonces que los fundadores de la historiografía académica en nuestro país Bartolomé Mitre y Vicente Fidel López. Sus dirigentes comenzaron a ser más conocidos y los medios de difusión –la mayoría de las veces con escasa objetividad no exenta de sensacionalismo– se ocuparon más asiduamente de la 12. que al fin y al cabo. que dispone: Reconocer la preexistencia étnica de los pueblos indígenas argentinos. en que la sangre europea ha prevalecido por su superioridad […] Mientras tanto. reconociendo su preexistencia a su posterior organización estatal. hace que “la reparación histórica” de la que hablan leyes y discursos aún siga sin cumplirse. Sin embargo. Por otra parte se advierte que aquellos elementos que con la recuperación de la democracia comenzaron a insinuar la caracterización de la sociedad argentina como multiétnica y diversa. transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. inciso 17. las comunidades aborígenes fueron asumiendo en los últimos tiempos una participación mucho más activa a los ojos del resto de la sociedad. 13. la indígena o americana como auxiliar y la etíope como complemento. se promulgó la ley 23. En lo concerniente a la importancia histórica y social de las comunidades originarias. José Mármol– comenzaron a organizar las ideas sobre el pasado argentino considerando a la Revolución de Mayo de 1810 como el momento fundacional de la Nación.14 Anteriormente a la labor de los mencionados historiadores. Juan B. 14. En el mismo sentido y durante 1988 se dictaron las leyes 6.12 Respecto de la educación y la preservación de su cultura se impulsaron programas de enseñanza bilingüe a los efectos de rescatar y evitar la caída en el olvido de las lenguas y tradiciones ancestrales. Domingo F. Alberdi. En 1984. la ley 426 de la provincia de Formosa (1987) reconociendo los modos de organización tradicional de los indígenas como así también su cultura y sus lenguas. la deforestación y la consiguiente destrucción del hábitat de esas comunidades en el norte y nordeste del país y sobre todo la extrema pobreza y precariedad ya estructurales en su vida cotidiana.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina idea de pertenencia a una nación integrada por gente diversa. La apropiación de hecho de las tierras de los aborígenes en la Patagonia por parte de empresas extranjeras.373 en la provincia de Salta.13 problemática aborigen. 3. 16: Para Mitre: “Tres razas concurrieron desde entonces al génesis físico y moral de la sociabilidad del Plata: la europea o caucasiana. De su fusión.287 en las provincias del Chaco y Río Negro. López planteaba que en su relato […] Hemos prescindido en general del tratamiento de las vulgares guerras con las tribus salvajes. han empezado a reconocerse aunque tímidamente en la conciencia de la sociedad. En ese sentido cabe destacar las leyes dictadas en los ámbitos provinciales como la promulgada en la provincia de Misiones en 1987 que reconocía institucionalmente al pueblo guaraní. nada tienen que ver con la historia política y social de una nación y que por no ser otra cosa que la asimilación de territorios desiertos […] carecen del carácter histórico de las luchas morales y aún de interés estratégico Para una mayor información sobre el tema véase Huarte y Van der Horst (2002). La historiografía nacional y los pueblos originarios La construcción de la idea del “Estado-nación” fue una función que los actores principales de esos procesos demandaron de los historiadores académicos durante el transcurso del siglo xix.258 y 2. el grupo de intelectuales que la posterioridad ha reconocido como la generación del 37 –Esteban Echeverría. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural. resultó ese tipo original . ninguna de ellas será enajenable. la mayoría de las reivindicaciones aquí descritas siguen existiendo sólo en la letra de los documentos. Si bien no alcanzó a responder a todos los reclamos se constituyó en un verdadero avance ya que reconoció la personería jurídica a esas parcialidades étnicas radicadas en el país. deuda del Estado Argentino pendiente desde el siglo xix.302 sobre política aborigen y apoyo a sus comunidades. Pero la ruptura más importante al menos en la letra escrita se identifica con la reforma constitucional de 1994 donde se reemplaza el artículo 67. Hemos resaltado ex profeso los términos pueblos indígenas argentinos ya que constitucionalmente son reconocidos como integrantes de nuestra sociedad [ 290 ] . [ 291 ] Junto al avance a nivel normativo. como parte activa. Además. y regular de la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano. se recreó el “Instituto Nacional de Asuntos Indígenas” y se impulsaron acciones a los efectos facilitar los títulos de propiedad de las tierras ocupadas por esas comunidades . más allá de la diversidad de sus enfoques y de la polémica que sostuvieron. Sarmiento. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.

especialmente con la línea afín al ex presidente Yrigoyen. el relato histórico de sus antecesores. apuntaban a crear los principios de la denominada “educación patriótica”. rebate la irrefutabilidad de la prueba documental y se opone fuertemente a la concepción liberal de la historia. laica y gratuita para todos los habitantes entre los seis y los catorce años. [ 292 ] cuanto a las continuidades y rupturas con respecto de los fundadores de la historiografía nacional. tuvieron especial cuidado de diferenciarse de aquellos al considerarse a sí mismos como profesionales dedicados exclusivamente al oficio de historiador. Esta situación a su vez se relacionaba con la aguda crisis que el liberalismo comenzaba a sufrir en esa época. Emilio Ravignani. Estanislao López y el propio Juan Manuel de Rosas) ya que representaban el ideario opuesto. esa elite política necesitaba un nuevo discurso que le permitiera articularse con las masas muy ligadas en ese entonces al radicalismo. por ejemplo. una la jurídica. Con respecto a la Nueva Escuela Histórica.17 En 15. denuncia de las estrechas relaciones entre esa potencia y la elite liberal responsable hasta 1916 de los sucesivos gobiernos de la nación. En otras palabras. La nueva corriente. Esta corriente de pensamiento no exenta de heterogeneidades. Sin embargo. en general la narración basada en estas perspectivas se extiende solamente hasta 1862 o en última instancia hasta el 1880.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina Tanto el relato histórico de Mitre como el de su oponente López suscribieron esta idea. los demás hechos excedentes a ese espacio temporal aparecen como un mero listados de los períodos presidenciales (Romero. como así también los pueblos originarios defensores enconados de sus derechos sobre las tierras de sus ancestros y su acervo cultural. De tal forma. fue portadora en su conjunto de un discurso crítico implacable con la llamada historia oficial. que sirviera a la elite tradicional para generar una profunda renovación en si misma. 1995: 2005). Sin embargo. en las primeras etapas de su desarrollo se mostraron reacios a la interpretación del pasado en la cual las masas cumplieran un papel activo e independiente. además de una relectura positiva de la herencia hispana.15 Los sucesores de los fundadores de la historiografía nacional. Este grupo de historiadores que ya avanzado el siglo xx (1938) fundaría la Academia Nacional de la Historia la cual tuvo una dilatada vigencia en la construcción y enseñanza del relato histórico en nuestro país. Reivindicación de los caudillos federales. Quiroga. Por su parte el organismo rector de la educación básica nacional el Consejo Nacional de Educación (creado en 1889) suscribía el discurso de la historiografía oficial. 17. por esa razón el concepto de nación era central a las narraciones plasmadas en su producción textual. expresión de naturaleza peyorativa que esos autores endilgaron a la versión del pasado nacional instalada largo tiempo a través de la historiografía académica tradicional. el nuevo gobierno no aceptó como oficial su relato histórico. obligatoria. en 1955 al ser derrocado e ilegalizado el 18. particularmente la figura de Juan Manuel de Rosas. todos aquellos que históricamente se opusieron a la concreción del estado liberal serían considerados sediciosos y disolventes. inauguraba la instalación de la educación pública en la República Argentina a partir de 1886. No obstante esa presencia. Como era dable esperar. tal visión del pasado tuvo su correlato en la enseñanza de la historia argentina que devenida en pedagogía cívica. 2004). El revisionismo histórico argentino fue caracterizado como contrahistoria (Quatrocchi Woisson. Sin embargo en cuanto a la consideración de las parcialidades aborígenes continuaron sosteniendo. llegando a considerarse a su producción como “la historia oficial” del Estado argentino. la dicotomía civilización y barbarie que teñía el discurso fundador del Estado argentino. es más. El mencionado objetivo se corresponde con las políticas que desde el seno del Consejo Nacional de Educación. si bien comparte con ella el énfasis sobre la cuestión nacional. integrantes destacados de la corriente “revisionista” se ubicaron en diversos espacios públicos de importancia desde el punto de vista educativo y cultural. también se instalaba en el relato histórico.420 de 1884. superponía la potestad del Estado Nacional sobre las provincias que de acuerdo a la Constitución de 1853 eran responsables naturales de la educación básica. los Caudillos Federales (Artigas. agrupados en la que se denominó “Nueva Escuela Histórica” (Ricardo Levene.16 La idea de nación que esos autores proponían se sustentaba en dos variables primordiales. El objetivo fundamental de ese relato lo constituía la conformación de una conciencia nacional y la divulgación de los valores patrióticos. con algunos matices. Diego Luis Molinari. En 1906 la llamada Ley Láinez. 16. A principios de la década iniciada en 1930. que planteaba como norte la “argentinización” de los hijos de la inmigración europea que masivamente concurrían a las escuelas públicas: Huarte y van der Horst (2002). Por otra parte. proponía una reinterpretación de la historia nacional en una clave acentuadamente nacionalista fundada en los siguientes aspectos: aversión a Gran Bretaña. Por la razón citada.18 Esto significaba en principio un giro intelectual fundado en el objetivo de crear una versión del pasado nacional. toda consideración referida al análisis de los presupuestos sociales y culturales era o bien dejada de lado o relegada a un segundo plano. Rómulo Carbia entre los nombres más destacados). conocida posteriormente como revisionismo histórico argentino. imponía la enseñanza básica. La ley 1. es decir autónomo en cuanto a las transformaciones gestadas en materia política. Con el advenimiento del peronismo. un nuevo grupo de intelectuales comenzó a elaborar una fuerte crítica a la visión de la historia hasta entonces vigente. principalmente Emilio Ravignani y sus discípulos reivindicarán las figuras de los caudillos federales rescatándolos del ostracismo al que aquellos los habían enviado. 1994) o también como visión decadentista del pasado nacional (Halperín Donghi. [ 293 ] . la otra la cuestión territorial.

comenzó a desarrollarse en el ámbito académico argentino una nueva forma de “hacer la historia” que reconocía las influencias de la historiografía francesa (Annales). especialmente la Universidad de Buenos Aires y la del Litoral en la provincia de Santa Fe. Buenos Aires. para que las nuevas orientaciones en los estudios históricos pudiesen difundir los nuevos enfoques acordes con el desarrollo de la disciplina a nivel internacional. Lajouane. Véanse entre otros trabajos: Raúl Mandrini y Andrea Reguera (1993). Perteneciente a la primera mitad del siglo xx es el texto a abordar en primer término. A tal efecto se ha realizado una muestra compuesta por manuales utilizados en distintas etapas del siglo xx20. este adopta el discurso historiográfico “revisionista”. De esta manera la historia económica y social. los textos escolares presentaron importantes cambios respecto tanto desde la tipología de sus autores como en sus formatos. los estudios demográficos sobre el desarrollo histórico de la población en nuestro país como así también los referidos a los socioculturales o de mentalidades. Sara Ortelli (1996). A pesar de su progreso en los centros universitarios.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina movimiento peronista. los pueblos originarios parecieran aún continuar marginados de una consideración histórica que procure su integración al resto de la sociedad. Pese a lo señalado debemos reconocer que una visión distinta de la Pueblos Originarios se ha venido plasmando a partir de la renovación ocurrida en los estudios históricos en la Argentina. José Luis Romero (creador de la cátedra Historia Social en la Universidad de Buenos Aires y rector entre 1955 y 1958 de la misma) 22. Finalmente e 1993 con las creación de los nuevos Contenidos Básicos Comunes (cbc) se produce una cambio verdaderamente estructural en el diseño curricular propuesto para la enseñanza de la historia 21. Daniel Campi (2000). los formatos son enriquecidos con nuevas propuestas didácticas y novedosos diseños donde lo visual ocupa el lugar destacado. Palermo (1988). Raúl Mandrini y Sara Ortelli (1997). A partir de los años 60 del siglo xx. así como también los estudios sociológicos orientados por el funcionalismo norteamericano. Recién hacia 1983 se inicia el período en el cual se irán incorporando los cambios ya producidos en el ámbito académico. Entre otros merecen citarse: Ricardo Levene ( Presidente casi vitalicio de la Academia Nacional de la Historia y relevante figura universitaria). especialmente su vertiente marxista. impulsó la construcción de un paralelismo entre Rosas y Perón ambos proscriptos supuestamente por una oligarquía vinculada a los intereses extranjeros. Lecciones de historia argentina. se diseñó una última unidad cuyos contenidos se referían a los logros de la Nueva Argentina. t. Emilio Ravignani ( Fundador del Instituto de Investigaciones de la Universidad de Buenos Aires). Habría que esperar la reinstalación de la democracia en 1983 y la vuelta al ejercicio de la autonomía por parte de las universidades nacionales. Guillaume Boccara y Sara Ortelli (2006). En 1979 se modifica sustancialmente el diseño curricular al conciliar los contenidos de historia general (universal) con los de historia argentina. Durante la primera mitad del siglo xx. La consideración que le merecen los pueblos originarios es muy escueta pero significativa en su sentido a partir de una visión muy negativa del aborigen a quien –al comentar la “Campaña al Desierto” de 1879– visualiza como un obstáculo de la colonización del país. aunque tardíamente respecto de otras latitudes. En 1941 se efectuó una sistematización y unificación de los distintos programas vigentes. Es necesario aclarar que el diseño curricular de los programas para la enseñanza de la disciplina historia argentina tuvieron un comportamiento significativamente estable durante desde su implementación en 1886. su influencia quedó demasiado restringida al ámbito académico y la constante inestabilidad política y los gobiernos dictatoriales impidieron la ampliación de su difusión. Así lo certifica el párrafo que sigue: Esta campaña significa también la extinción del indio salvaje y por lo tanto su eliminación entre los componentes de la mezcla de significativa importancia. 20.21 A partir de la década del 50 los textos empiezan a ser escritos por profesores con gran experiencia en la enseñanza media pero alejados de la investigación en las universidades. Ricardo Levene (1939. orientaron las líneas de investigación predominantes. primera edición 1912). presentado por los libros de texto utilizados en la enseñanza de la historia en el nivel medio del sistema educativo. Situación que los convirtió en reproductores del paradigma que a principios del siglo había impuesto la denominada Nueva Escuela Histórica. Con el advenimiento del golpe de estado de 1955. en 1953 por resolución del Ministerio de Educación. tanto nacionales como internacionales y la preponderancia de la autoría colectiva por sobre la individual. ii. Denominación que el segundo gobierno peronista (1952-1955) adjudicó al tiempo histórico en el cual tenía lugar su desarrollo. Susana Bandieri (2000). Como consideración general señalamos 19. Situación que. quienes escribían historia para la enseñanza media y básica eran en su gran mayoría figuras relevantes del ámbito académico. Su autor Ricardo Levene22 lo desarrolló en 37 capítulos y 656 páginas. esa unidad de contenido fue suprimida. orientada hacia la radicación de poblaciones provenientes de Europa. Miguel A. entre otras cosas. No obstante no pueden dejar de considerarse algunos de [ 294 ] . No obstante y pese a los avances apuntados.19 que durante el transcurso del citado lapso temporal. Dos cuestiones significativas de los nuevos textos: la frecuente cita de historiadores de renombre. Por otra parte. [ 295 ] Los textos escolares de historia y los pueblos originarios Seguidamente se expondrán algunos aspectos de la evolución del relato histórico sobre el tema en cuestión. la historia social inglesa.

26 La visión que el autor propone de las comunidades originarias. ante la llegada de los españoles. Buenos Aires. [ 296 ] des originarias no dedica ningún capítulo. En total enumera cuatro invasiones que habrían dado origen a diversos tipos de aborígenes “con mayor o menor patrimonio cultural y con menor o mayor capacidad para asimilar nuevos elementos. según esta teoría las dos últimas portadoras de elementos de mayor civilización. grados de civilización y características generales. José Cosmelli Ibáñez (1982). el extranjero entró decidido a cultivar y poblar la Patagonia. Historia 3. la misma indica que rige en el país el gobierno de la última dictadura militar. 24. El subrayado es nuestro. donde se destaca la expedición “al Desierto” llevada a cabo por Juan Manuel de Rosas entre 1833 y 1834. [ 297 ] . Simplemente propone a los alumnos que utilizan el manual una representación del pasado que convalida la “ajenidad” de esas comunidades. en unión con los argentinos. Troquel. afirma sobre los aborígenes: Los modos de vida. sucede el enfrentamiento con la República de Chile por la soberanía de tres islas adyacentes al canal de Beagle. el hombre refleja intensamente la influencia del medio físico y geográfico en sus caracteres. eran distintas y recorrían la escala de Morgan. Si se repara en la fecha. al igual que el anterior presenta al indio como un grave problema opuesto al pleno ejercicio de la soberanía nacional. reaccionaron también de manera diferente”. Fernández Arlaud (1967) Historia Argentina. Tal el caso de Santos Fernández Arlaud (1967) quien define los “primitivos habitantes del actual territorio argentino” como consecuencia de sucesivas invasiones separadas en el tiempo y el espacio. es decir. Obsérvese la consideración discriminatoria que encierra la idea de la adquisición gradual de la semejanza humana a partir del contacto con la civilización y la cultura de los blancos. Con respecto a las comunida23. 23 La segunda etapa en la escritura de manuales se caracteriza por la mayoritaria presencia de profesores de Escuela Secundaria en la confección de estos materiales. y fue el presidente Avellaneda el que trazó un vasto plan sobre la tierra pública y su reparto. se divide en cinco grandes unidades abarcando acontecimientos significativos de la historia argentina sucedidos entre 1830 y la década del 70 del siglo xx. apareciendo su primera edición en 1956. Drago (1981). Los temas “geopolíticos” fueron centrales en la consideración de los gobiernos autoritarios de naturaleza militar. considerada por el autor como exitosa pues habría logrado dominar al indio toda una amenaza para la sociedad blanca. Hemos subrayado ex profeso la expresión “su territorio” connotando como el posesivo “su” subordina la interpretación del relato. de modo que. ni siquiera descriptivo. Buenos Aires. Alfredo L. al considerarlas enemigas de los intereses del Estado nacional justificando así la acción militar represora. señalado en párrafos anteriores como la etapa más trágica de nuestra historia contemporánea. los grupos humanos ya evolucionados y con determinados grados de civilización […] En el estado primitivo. la actitud hostil de los indígenas constituía todo un grave problema. Sólo referencias aisladas enhebradas en un relato de naturaleza política y militar. Por eso es también procedente. S. Por eso no es extraña la incorporación al texto de nuevos contenidos vinculados a las cuestiones geopolíticas y de las relaciones internacionales. (Nuestro subrayado) Por su parte el historiador Julio César Raffo de la Reta (1946). La Argentina en el mundo contemporáneo. Conjuntamente con ese hecho. Para este análisis se ha utilizado la de 1982 que presenta algunas novedades respecto de las anteriores.24 El manual de Alfredo L. a las diferentes etnias que componen esas poblaciones. enfatizando la referencia a determinados territorios de frontera ubicados fuera del control del Estado y que pertenecían ancestralmente a las comunidades originarias. que predominaron en América del Sur durante los 70 y principios de los 80 del siglo xx. Ya que impedían el avance de los blancos y atacaban con malones los centros 25. hasta el “estado inferior de la barbarie”. Drago (1981) dedicado al tercer año del ciclo básico de la enseñanza media. 26. Stella. que tienden a una gradual y relativa semejanza humana. desde el “estadio superior del salvajismo”. Buenos Aires. esto es el primitivismo absoluto. los que después se modifican y atenúan por la acción de la mayor civilización y la cultura. el país consolidó en pocos años sus fronteras mediante la ocupación de las zonas más extrema de su territorio”.25 El manual de José Cosmelli Ibáñez (1982) reconoce larga vigencia su utilización para la enseñanza de la historia nacional. Al analizar la “Campaña al Desierto” sostiene: Al asumir el mando el presidente Avellaneda. perteneciente a la Academia Nacional que presidía Levene. Historia 3. Stella. situación que habría contribuido al desarrollo de culturas diferenciadas. situado en el extremo sur de ambos países. la clasificación de los pueblos aborígenes en razón del territorio o región en que vivían. Más adelante y al referirse a la “Conquista del Desierto”: “Tras la Expedición al Desierto. Este autor hace hincapié en la teoría de las cuatro invasiones procedentes las dos primeras de Asia y las restantes de la Polinesia y Micronesia.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina razas que se forma en nuestro país […] Desaparecida esta constante amenaza para nuestra civilización.

La denominada Ley Nacional de Educación (promulgada en abril de 2007) divide al sistema educativo argentino en educación inicial. el gobierno nacional ante la belicosa actitud de los salvajes. [ 298 ] Más allá de la ubicación secundaria que en el contexto de la obra se asigna a la cuestión indígena. pesaba la demanda de la clase dirigente para la expansión ganadera. donde se llevó a cabo la encuesta de los libros didácticos. es decir. hoy seriamente cuestionadas como “raza” y “blancos”. En estas circunstancias. para ocupar las tierras que estaban en manos de los indígenas […] entre otras razones. estaba impedido de ejercer la soberanía efectiva sobre la actual Provincia de la Pampa y la totalidad de la Patagonia […] La gran extensión desértica de la Patagonia. considerado por la historiografía colonial como un verdadero antecedente de los 27. cuyo gobierno reclamaba esos territorios ante la falta de ocupación efectiva. una historia para pensar (Rins y Wintter. al finalizar el capítulo correspondiente se propone a los alumnos unas tareas bajo el tema “Educación para la no discriminación” donde se revisa desde ese punto de vista la mencionada problemática. queda reducido nada más que a la promesa enunciada en el título La periodización propuesta es ya un calco de la tradicional. habitada en algunos lugares por diversas tribus errantes. Nótese la virulencia del discurso que describe al aborigen –tildarlo de salvaje retrotrae a las viejas crónicas militares del siglo xix– y la mención a las “ambiciones” de Chile. Por otra parte debe reconocerse que en este manual se utiliza por primera vez el término “genocidio” para caracterizar la campaña militar de la “Conquista”. el Estado emprendió la expansión de la frontera hacia el sur. favorecía las aspiraciones de Chile. En otro manual de la misma editorial. recurriendo a una descripción tradicional del problema de la ocupación del territorio cuando plantea: “Buenos Aires tenía una inmensa llanura fértil por conquistar para participar en la nueva situación económica mundial”. las autoras proponen a la sociedad indígena –seno donde la rebelión tiene lugar– como fuente permanente de conflictos En el manual coordinado por Felipe Pigna (1991) –historiador de gran presencia mediática– se aborda la historia argentina desde una perspectiva fundamentalmente económica y política. Además en el capítulo inicial de la obra en el que se aborda la rebelión del descendiente inca Túpac Amaru. pese a lo sugestivamente promisorio de su título. eliminar las fronteras interiores e incorporar al circuitos productivo las tierras ocupadas por los [ 299 ] . analizando algunos de los actualmente vigentes en los espacios de la enseñanza media. En el manual de la editorial Santillana. desde una perspectiva militar y “evangelizadora”: Los intentos por evangelizarlos y adaptarlos a la vida sedentaria en misiones o reducciones fracasaron. El texto hace reiteradas referencias al proceso de expansión de la frontera interior analizando la Conquista del Desierto en los siguientes términos: “La modernización del país incluía poblar “el desierto”. educación secundaria (seis años) y educación superior (terciaria y universitaria) Mientras que en la jurisdicción correspondiente a la provincia de Buenos Aires. coordinado por el historiador Alejandro Cattaruzza. conviven con las más actuales de “etnias” y “perspectivas relacionales”. establecidos en estas tierras hace mucho tiempo: los indígenas”. Una vez más la imagen de la separación tajante entre la sociedad hispano-criolla y la indígena a partir de la imagen de una línea divisoria sólo superable por la acción militar. explicitando además sus razones económicas en los siguientes términos: “La conquista del desierto significó además la transferencia de millones de hectáreas a un reducido número de familias cercanas al poder. sin duda subordinada al clima de beligerancia que paradójicamente reinaba entre ambas dictaduras Finalmente culminamos este recorrido sobre los textos escolares. coordinado por Luciano de Privitellio y otros (1997). En cuanto a los aborígenes su consideración continúa siendo la de siempre. la historia comienza en 1776 con la creación del virreinato del Río de la Plata y el relato histórico se enhebra a partir de una mezcla de categorías analíticas donde términos. Sin embargo aunque no eran numerosos.27 El manual La Argentina. que pagaron por ellas sumas irrisorias”. se propone una visión más compleja sobre la ocupación de las tierras pertenecientes a los pueblos originarios al plantearse que estas acciones “permitieron someter a las comunidades indígenas no integradas que habitaban la llanura pampeana. Para contenerlos se organizó un cuerpo especial: los Blandengues de Frontera.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina poblados. si había habitantes. dividida hoy en escuela secundaria básica y nivel polimodal. movimientos independentistas sudamericanos. se aborda la cuestión como un ítem del proceso de formación de la Argentina moderna. La conexión entre expansión económica y eliminación de las comunidades originales es resuelta así: A fines de la década de 1870. 2001)). mantiene aún la división entre escuela secundaria básica y polimodal con seis años de obligatoriedad. educación primaria (seis años). Se levantó una línea de Fortines para defender las Estancias. así llamado puesto que se lo suponía deshabitado.

es que un relato histórico que pretende brindar una visión integral del desarrollo histórico de la sociedad argentina. en el que se intenta abarcar los problemas políticos. lo es más aún el texto que lo ocupa al plantearse en él lo siguiente: En 1879 bajo la dirección del General Roca. No obstante la señalada intencionalidad. desarrollándose a través de 21 capítulos y 638 páginas. a sólo dos páginas que dan cuenta de la cuestión bajo el título “El fin de la frontera india”. Por el contrario. culturales y demográficos. los autores plantean un abordaje de la historia argentina contemporánea. Pero lo más preocupante desde nuestro punto de vista. recurrimos seguidamente a la producción de una editorial de reciente aparición en la elaboración de textos. salvo referencias puntuales. No obstante. La presentación privilegia el desarrollo de los contenidos referidos a la historia nacional pero en referencia constante al marco latinoamericano. los fusiles Remington y los adelantos en el ferrocarril– facilitaron la derrota de los indígenas no preparados para una batalla de tal tipo. prima facie surgirían las marchas y contramarchas que condicionaron la toma de decisiones. Los materiales que hasta el momento hemos compulsado. la instalación de los mismos en un mundo distinto del pensado para el desarrollo del resto de la sociedad. 2001). y su correlato en los libros de texto de la disciplina mediante la confección de una muestra que pretendió abarcar el mayor lapso temporal posible. trajo aparejado el desarraigo y la marginación de esas comunidades. 2005). es preciso señalar que durante la vigencia de algunos gobiernos constitucionales hubo avances positivos en cuanto a intentos de integración de esos grupos al contexto social. Es necesario remarcar que sólo se recurre a la historia general (fundamentalmente europea) cuando los problemas bajos análisis necesitan referenciarse en sucesos cuyas características exceden el marco continental.. La misma forma parte del grupo editor del diario Clarín de la ciudad de Buenos Aires.. evidencian que la ocupación militar por parte del Estado de las tierras pertenecientes al aborigen. pareciera intentarse despertar en ellos una visión crítica del proceso. Para finalizar el breve recorrido que el espacio asignado impone a este trabajo. sorprende el escueto tratamiento que en esta propuesta mereció la problemática de los pueblos originarios. Ejemplos significativos de lo afirmado lo constituyen la reformulación del artículo 67 de la constitución nacional en 1994 y en el transcurso de 2007 la promulgación de la nueva Ley Nacional de Educación. la obra se divide en dos tomos. Esto impulsó la rápida ocupación del territorio hasta el Río Negro. La propuesta responde a los lineamientos del diseño curricular producto de la Reforma Educativa de 1993 y sus posteriores ajustes. Los adelantos tecnológicos –el telégrafo. Prueba de ello es que su consideración se reduce. Pero si sorprende la brevedad del espacio dedicado al tema. la cual reconoce expresamente el derecho de los pueblos originarios a una educación bilingüe y la preservación de su [ 301 ] . es decir. La intención de esta amplitud temática.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina aborígenes”. la hoja periodística de mayor circulación en la Argentina y una de las más importantes de América Latina (Devoto et al. y se creó la gobernación de la Patagonia. y a pesar de que en las actividades prácticas propuestas a los alumnos. Sin embargo. desconociendo además que las disputas con el país vecino no cesaron con la ocupación de las tierras de la Pampa y Patagonia. seguramente fue la de brindar a los lectores una explicación más integradora de los procesos a estudiar. (181) Como puede constatarse el fragmento reproducido no hace más que repetir la visión de la historiografía tradicional basada en consideraciones geopolíticas y militares. Otro de los factores que motivaron la campaña de Roca fue el temor de que los indígenas se pusieran de acuerdo con las [ 300 ] autoridades chilenas y los aborígenes de ese país para enfrentarse al gobierno argentino. se inició una ofensiva militar destinada a expulsar a los indígenas más allá de la actual Provincia de Río Negro. económicos. sociales. siga considerando a los pueblos originarios como ajenos al mencionado proceso y negando en consecuencia su futura asimilación a dicha sociedad. la visión que la historiografía nacional ofreció en distintas etapas sobre el tema. Al final de cada uno de los capítulos se ubican trabajos prácticos dirigidos a los alumnos bajo el título “Actividades de integración”. el relato histórico continua con la tradición en la materia al presentar como inevitables las acciones que el Estado emprendió a efectos de consolidar la modernización de la sociedad (Cataruzza et al. Así finalizaron las disputas sobre los territorios del sur que eran reclamados por el país vecino. se extendieron al siglo xx llegando incluso en determinadas circunstancias al borde del enfrentamiento bélico. Desde la consideración y privilegio de los temas desarrollados. Respecto de las políticas que los distintos gobiernos llevaron a cabo a efectos de resolver la integración de las comunidades aborígenes al resto de la sociedad. Algunas conclusiones provisorias En esta presentación nos limitamos a considerar algunas de las políticas públicas que el Estado impulsó respecto de las comunidades originarias.

unam-Plaza y Valdés. y S. Palermo. de manera privilegiada. París. Historia 3.patagónicos”. Sometimiento y expropiación indígena en la Patagonia. bandieri. R. (2000). política y económica. en I. Nº 12. L. (1998). uncPba. L’Harmattan. S. G. Mapuche dans le Chilí colonial. Nº 11. Anuario del ieshs. en Nueva historia argentina. el problema de esos avances positivos es que aún la mayoría de ellos permanece en la letra de los documentos. R. Sudamericana. Pese a ello. camPi. (ed.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina cultura. México. D. contribuyentes a una paulatina inclusión de esas colectividades en la conciencia histórica de la sociedad Respecto de la escritura de los manuales destinados a la enseñanza de la historia. “Economía y sociedad en las provincias del norte”. S. 1 y 2. Castro (coord. boccara. por lo menos así lo expresan la mayoría de las obras consultadas. a mi juicio. m andrini. En el caso de nuestro estudio: para qué. A. (2000). Si esto es así. La historiografía nacional construyo durante gran parte de su trayectoria un relato histórico que a grandes rasgos convalidó las acciones impulsadas por el Estado respecto de los aborígenes La prueba está en los contenidos de naturaleza eminentemente militar y político institucional utilizados para el abordaje de la problemática. “La «araucanización» de las pampas: ¿realidad histórica o construcción de etnólogos?”. et al. Taurus. El desarrollo desigual. (1986). Visiones latinoamericanas. (114) capacidad de pensar críticamente de manera tal que su análisis del pasado les permita detectar las claves que les lleven a su comprensión. Cartografías argentinas. S. W. “La innovación agropecuaria entre los indígenas pampeano. ortelli (1997). Buenos Aires. Indios. De Agostini-Planeta. mÍguez. Las fronteras del sur de la Argentina. Historia. Eduardo J. Anuario del ieshs. Eudeba. uncPba. (2005). ahora más vinculados con una renovada historiografía académica. Huellas en la tierra. Vivir entre dos mundos. Buenos Aires. L’invention du soi. Buenos Aires. G. F. sobre los problemas sociales de nuestro tiempo. por ellos mismos. avivar los sentimientos nacionales y afirmar el sentido de identidad. V. C. “Las fronteras y la sociedad indígena en el ámbito bonaerense”. (comp. R. ieshs-uncPba. Historia latinoamericana y argentina (1780-2000).) (2006). Tandil. la enseñanza de la historia no pasaría ya por adoctrinar ni acumular noticias o datos. Universidad de Quilmes. Santillana. Sin embargo. briones. agricultores y hacendados en la pampa bonaerense. y C. Barcelona. Políticas indigenistas y poblaciones provinciales de alteridad. Es de esperar que estas investigaciones provoquen cambios cualitativos en la configuración de nuevas representaciones. t. (dir. Siglos xviii y xix. (2005). el mejor camino para educar ciudadanos libres y con capacidad para discernir. (1996). cataruzza. t. huarte. t. y A. devoto. la consideración del problema en las representaciones que esos nuevos materiales ofrecen. El mundo de Martín Fierro. “Ampliando las fronteras: la ocupación de la Patagonia”. Nº 11.A. (1988). deben rescatarse nuevos trabajos de investigación los cuales proponen una nueva visión del mundo indígena y las complejas relaciones de su estructura sociocultural. drago. v. Buenos Aires. Tinta Fresca. reguera (1993). M. m andrini. (1981). uncPba. formar a los estudiantes en el análisis de la sociedad. Buenos Aires. Guerre et ethnogenèse.). van der horst (2002). Antropofagia. m andrini. Hoy los avances de la ciencia histórica permitirían recorrer nuevos caminos para su enseñanza y aprendizaje. Memorias de expropiación. especialmente las referidas a la constitución de los Estados nacionales. Buenos Aires. Sudamericana. Stella. siguen salvo excepciones ubicando a esos colectivos “afuera” de la estructura social de nuestro país Hemos escrito en otra parte que la enseñanza de la historia tradicionalmente se ocupó de forjar representaciones destinadas a fortalecer identidades y pertenencias. Buenos Aires. sus narraciones se mantuvieron en general fieles a lo consagrado por la historiografía académica. delrio. sobre todo la tradicional seguramente debido a su larga vigencia y no cuestionada autoridad. Bernal. “Historiografía y enseñanza de la historia en Argentina (1880-1910)”. Anuario del ieshs. sino desarrollar en quienes recurren a ella la [ 302 ] [ 303 ] . Buenos Aires. por qué y cómo los Pueblos Originarios han sufrido tan largo exilio de la conciencia histórica de los argentinos Bibliografía a min. La década de los 80 del siglo XX trajo aires de la renovación conceptual y temática a los manuales escolares. en Nueva historia argentina. En palabras de Joaquín Prats (2001): Frente a la vieja pretensión de que la historia sirva para crear el sentido patriótico. A. función que representa. (2001). la nueva enseñanza de la historia defiende acercar al alumnado a la lógica de una ciencia social que permita. Educación política y cultura. ortelli.) (2005).) (2005).

A. Linguagem e Arte. Calvucurá y la Dinastía de los Piedra. debruçados sobre os livros. uma vez que era vinculado aos serviços do Império. que vai de 1918 a 1922. com grandes e pesadas carteiras do tempo e uma professora. (1971). Buenos Aires. (2004). Buenos Aires. Kapeluz. et al. (1985). evidencia com rara visão e clareza. Bagatelas só foi publicado em 1923 pela editora Empresa de Romances Populares após a morte do autor que ocorrera em 1922. Suas memórias cravadas de lembranças remetem-no a um mundo familiar ao mesmo tempo em que o fazem pensar a escola que depois continuou freqüentando como aluno. Brasil. nunca dito no texto. La Argentina en la escuela. apadrinhado pelo Visconde de Ouro Preto. os problemas do país e do mundo do pós-guerra. 2. L. Campinas/sP. Buenos Aires. Essa imagem escolar na cidade o faz rememorar a sua própria escola. Nelas. Seu pai era tipógrafo2. História e Educação.F.br 1.Américas y culturas romero. Sua mãe também era uma professora primária e que morrera quando o autor tinha apenas 7 anos de idade. é da herança cultural materna. na qual o autor descreve que. Maria do Carmo Martins* Educação e Memória na cidade Há uma crônica de Lima Barreto intitulada “Tenho esperança que…”. com o advento da República perdeu o emprego. Especialmente lembra-se das meninas que disputavam vagas como estudantes da escola normal1. O garoto. ele assiste a um espetáculo curioso e sugestivo da vida da cidade: os estudantes adentrando a escola. na qual reúne a sua maior produção na imprensa. organizando um arquivo. dada sua abnegação. publicada originalmente na imprensa carioca em 1918. Percebendo a eScola . Dona Teresa Pimentel do Amaral. Essa crônica faz parte de uma coletânea denominada Bagatelas. Hyspamérica. ao descer do bonde no centro da cidade do Rio de Janeiro. E. ou já dentro dela. O familiar. a “escola das primeiras letras”. Buenos Aires. D. seu pai era funcionário da Imprensa Nacional e. conseguiu estudar o curso secundário e. Afonso Henriques de Lima Barreto nasceu em 1881 e faleceu em 1922. Coordenadora do Centro de Memória da Educação da fe e membro do grupo de pesquisa Memória. mais [ 304 ] [ 305 ] . – (1994). La conquista de quince mil leguas. escola pública na qual estudara –municipal– com apenas duas salas de aula. Conhecimento. zaballos. sarmiento. a quem ele mais se recordava pela boa impressão que lhe causara. Centro Editor de América Latina. Siglo Veintiuno. Facundo. Era mulato. delart. carminha@unicamp. As Departamento de Educação. Faculdade de Educação/ Universidade Estadual de Campinas-unicamP/ ceP 13083-865. memóriaS literáriaS e eScolareS Percorrendo a cidade.

quando desço do subúrbio em que resido há quinze anos. um arcanjo se levanta de dentro de nós. Ele afirma: Certas manhãs quando desço do bonde para o centro da cidade. era o caminho que eu percorria todos os dias e muitas noites voltando do centro da cidade de Campinas para a periferia onde morava –num caminho bem familiar. com seus novos emblemas como o bonde e a escola. Inspirada pela crônica de Lima Barreto. Lima Barreto desenvolveu nessa crônica. A instalação dos grupos escolares –escola primária. partindo de suas lembranças. A essa lembrança de Dona Teresa encadeiam-se outras. observando a cidade com admiração e enlevação. como parte do projeto de pesquisa Memórias da Educação Escolar: Cultura Material e Organização dos Arquivos Históricos3. de Geometria Descritiva e das Ciências. Era uma viagem urbana. ele relembra pela dedicação e inteligência. corresponde ao fato de anunciar que as escolas estão num caminho de mais de dez quilômetros que liga o subúrbio e a região central da cidade. E a sua “esperança”. uma das escolas escolhidas para o desenvolvimento do projeto e que me chamava atenção por suas características arquitetônicas. A imagem que ele usa é de uma pessoa amorosa. o cronista. a delegacia de polícia. um argumento de defesa da escola normal (e da escola pública). contando cinco professores. especialmente para mulheres. a algazarra das crianças na entrada do edifício escolar ou das mocinhas que disputam vaga para estudar na escola normal. as escolas públicas povoadas. me interessam especialmente as memórias escolares como lugar de conhecimento na cidade contemporânea. como um arcanjo. Afirma que ficaria muito contente se os poderes públicos e os que entendiam de instrução pública pudessem ficar mais atentos para esse fato. Chamo a atenção para duas imagens literárias do texto de Lima Barreto sobre a cidade e a escola: a primeira delas decorre do fato dele. especialmente. (13) A segunda imagem que ele denomina de “espetáculo curioso e sugestivo da vida da cidade”. E outros dois professores. no dizer do poeta. Essa escola. com o enlace da narrativa literária. era chamar a atenção das autoridades locais do Rio de Janeiro (capital federal na época) e do próprio governo federal para o fato de haver poucas vagas no ensino secundário e. defendendo nela o aumento de vagas. O projeto foi financiado pelo cnPq sob Processo n. usando como justificativa que essa cultura escolar poderia servir-lhes apenas para aprenderem mais coisas. nos mais diferentes horários. Perceber a cidade no início do século xx. Como cronista de sua época. Foi nessa fase infantil de sua história pessoal que ele encontrou Dona Teresa. porque estando na escola nos horários de entrada e saída dos alunos percebia em suas algazarras algo que me despertava emoções antes guardadas na memória. Suas memórias escolares resguardavam no texto as estratégias para a defesa da escolarização de um maior número de pessoas. vou vendo pelo caminho de mais de dez quilômetros. matricular-se na Escola Politécnica (1897). [ 306 ] . além da organização do arquivo histórico e das discussões sobre o patrimônio documental da educação escolar. onde se inseria o antigo 4° Grupo Escolar que eu via aos poucos ser engolido pela paisagem urbana. antes mesmo dele tornar-se escritor. olhei a cor das paredes e as pichações dos muros que delimitavam sua área. 473772-2004-3. que exaltava a sua memória republicana. procurei olhar a cidade e o local onde se insere a Escola Estadual Orosimbo Maia. o outro relembra porque lhe ensinou a lenda da Guerra de Tróia (era seu professor de História Geral e do Brasil) e causava-lhe muito boa impressão por sua cultura e seu “savoir-faire”. é uma das maneiras pela qual tenho tentando desenvolver relações entre as cidades e as memórias. a estações de trem e de ônibus– documentos/monumentos da cidade que crescia. Por muitos anos. que abandonar os estudos nessa escola. estar atento. naquelas manhãs em que. a abnegada e admirada professora. que incluía as imediações da casa da avó paterna. Sua escola era de uma simplicidade estrutural. associada já ao espaço urbano. em especial. vendo-a em seu movimento de modernização. Nesse projeto. pouquíssimas vagas para as mulheres. que consegue ver a cidade de forma especial. que em 1939 passou a ser denominada “Grupo Escolar Orosimbo Maia” e posteriormente “Escola Estadual Orosimbo Maia” é representativa do projeto de ampliação da escolarização pública em São Paulo no início do século xx. um especial e sublime mensageiro. Ou seja. [ 307 ] tarde. que deveriam ter acesso aos bancos escolares. então. mas em 1903 seu pai foi internado num hospício e Lima Barreto teve. incluindo os filhos de trabalhadores operários– constituía naquele espaço 3. Um deles ele lembra pelo sarcasmo e pelas histórias que narrava.Américas y culturas Memórias literárias e escolares letras faziam parte de sua biografia. que possibilitou a entrada de estudantes de diferentes segmentos sociais. todos da escola secundária. mas com excelentes professores. por sua localização na área urbana da cidade de Campinas e. Era nessa cidade. como ele mesmo a nomeia. assim como eu mesma ficava adulta. passei por esse edifício escolar e percebi a entrada e a saída dos estudantes.

Muitos são estudantes trabalhadores na cidade de Campinas. estudando nas 4 últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio. podem desviar sua atenção dos ensinamentos do professor. durante a segunda metade do século xix e primeira metade do século xx. Av. Sumaré e Hortolândia. continua em funcionamento no mesmo lugar desde o ano de 1925 e com o mesmo edifício à mostra aos passantes. a escola conta com aproximadamente 850 alunos. Tais ruas e avenida são hoje centrais para o tráfego de veículos e a escola está imersa no movimento dos carros. ferreiros. no momento de sua criação. etc. pode-se dizer que sua localização nas proximidades da Estação Ferroviária esteve fortemente relacionada ao desenvolvimento dessa região da cidade. Os estudantes. Contudo. é necessário também atribuir destaque ao edifício e importância à escola em relação aos outros edifícios locais. assim como produtos para o comércio local. uma vez que a região foi fortemente ocupada por área comercial e de serviços. Hoje. é [ 309 ] . além de usarem os terminais de transporte alternativo que estão nas ruas laterais à escola. Com o crescente desenvolvimento da indústria na cidade a partir de 1850 e com mais intensidade ainda na década de 1870. Constam como significativas as famílias que migravam de outras partes do país nessa época. mas que moram em cidades próximas como Nova Odessa. Tal edifício era uma marca da prosperidade do município de Campinas e do Estado de São Paulo. poucas modificações foram feitas no edifício desde a sua construção.) e também de alfaiates e de comerciantes que viviam e/ou trabalhavam nas imediações e bairros próximos. A paisagem no entorno da escola foi transformada ainda pela verticalização das construções em suas adjacências. os estudantes atualmente não são vinculados às imediações da escola. no início do século xx. Localizado à Avenida Andrade Neves. seu nome é uma homenagem a um antigo prefeito da cidade. A edificação se deu em terreno doado pela Câmara Municipal da cidade em 1911 e era um terreno amplo. (Caetano: 2007). um pequeno pedaço do seu terreno tenha sido desapropriado para o alargamento da rua Benjamin Constant e outra parte nos fundos da escola tenha sido “trocada” com municipalidade de Campinas para a construção de uma quadra de esportes coberta (segundo informações de uma ex-diretora da escola). a escola nasceu a partir dos ideais republicanos de educação e civilidade e do desenvolvimento da cidade que tem sua retomada ainda nos últimos anos do século xix (depois de derrotada a epidemia) e na década de 1920. visava atender a demanda de alunos da região. Segundo sua direção administrativa. ocupando toda a quadra. De dentro dela. Fachada Frontal Esquerda do GE Orosimbo Maia. quando estão assistindo as aulas. uma vez que os terminais de ônibus dessas cidades ficam bem perto da escola. há estudantes vindos de cidades próximas.Américas y culturas Memórias literárias e escolares urbano um símbolo do programa político dessa era pós-monárquica no Brasil. em particular no turno da noite. possibilitando o [ 308 ] transporte de produtos industriais e agrícolas. entre as ruas Benjamin Constant e Bernardino de Campos.. Se for verdade que sua construção. e também os imigrantes portugueses e libaneses que se instalaram naquela parte da cidade no início do século xx. atraindo muitas indústrias e casas comerciais que se instalaram nas proximidades da Estação. A ligação da cidade de Campinas à cidade de São Paulo e ao porto de Santos a faz despontar como pólo regional. Mas. ônibus e pessoas que transitam no eixo da estação ferroviária e estação rodoviária da cidade. A população de seu entorno envelheceu e os alunos provêm de diversos bairros da cidade e. a implantação da ferrovia e a instalação da Estação no ano de 1872 tiveram um importante papel no crescimento urbano. Andrade Neves-Campinas Data provável: década 40 do século xx . pode-se ver hoje micro-ônibus e “vans” que saem em intervalos de minutos desses terminais. Os alunos nos anos iniciais da escola eram filhos dos operários trabalhadores da estação (carpinteiros. Apesar do entorno da escola ter sido muito modificado. Construída após a epidemia de febre amarela que assolou a cidade e em meio ao processo de reforma urbana e higienização que a sucedeu. Instalada nas imediações da estação ferroviária de Campinas. olhando pelas janelas e observando esse movimento que é bastante intenso. por uma grande expansão populacional e territorial (Bryan: 2007).

como era chamado pelo professor Policarpo. sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. Os soldados vinham batendo o pé rápido. cujo edifício era apenas um sobradinho de grade de pau onde o professor das primeiras letras chamava-se Policarpo. hoje. Delatado por um colega que se chamava Curvelo. esquerda. localizada na Rua do Costa. quando resolve então colocar em prática sua maquinação. O próprio nome da escola não pode ser lido com facilidade. não sei como foi. um jovem que se chama Raymundo– deu-lhe uma “pratinha” para que Pilar lhe ensinasse a tarefa. Tudo se passa porque seu colega de classe –e filho do professor. não tinha nada de especial. onde ela se localiza agora e como era cidade antes de sua acelerada movi- [ 311 ] . Já lhes disse: o dia estava lindo. ao som do rufo. acompanhei os fuzileiros. rufando. um da corrupção. escrito no século xix. um jovem estudante de uma classe isolada. [ 310 ] Inebriado pelo tambor. alto e largo. começo por relembrar um outro conto. sobretudo. não sabia se escolhia o morro São Diego ou Campo de Sant’Ana para ficar brincando ou se ia à escola. que castigava seu próprio filho que não mostrava nenhum brilho para os estudos. E contudo a pratinha era bonita e foram eles. como podemos ver na fotografia de sua fachada. creio que cantarolando alguma coisa: ‘Rato na casaca…’ Não fui à escola. num evento que pareceria. entrei a marchar também ao som do rufo. passa por uma dúvida: parado na rua da Princesa. no entanto. com as pernas apertadas na carteira. Sua permanência tanto no local quanto em funcionamento durante todo o processo de transformação urbana.Américas y culturas Memórias literárias e escolares correto afirmar que a maior transformação é. vinham. ficando escondido atrás de árvores e de certa forma se negando ao olhar que busca em suas formas singulares na paisagem algum tipo de informação que revele sua identidade. no claro azul do céu. passaram por mim. uma sala de aula com janela que dava para rua e pela qual ele viu “através das vidraças da escola. preso de uma corda imensa. era um homem que se sentava na sala de aula e envolvia-se em seus jornais de leitura. afinal. não sem antes sair pelas ruas. a relação que esse edifício tem com o espaço urbano que o envolve. diminuto para tamanho castigo. que bojava no ar. e foram andando. mostra situações extremas. Eu senti uma comichão nos pés. Era o ano de 1840. “seu Pilar”. e depois o tambor… Olhei para um e outro lado. A história de Pilar nessa escola. O passar dos anos. o professor exigente e muito moralista. o jovem que nos conta a história. mas sim ter ficado brincando com os seus amigos. Não podia ouvir isto quieto. mas o diabo do tambor… O conto de Machado de Assis inspira a pensar a escola na cidade. Os caminhos que levam à escola Retomando a inspiração literária. Ele apenas subia por uma escada para chegar à classe. depois enfiei pela Saúde. vestindo calças novas amarelas que sua mãe lhe dera e… Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros. por cima do morro do Livramento. Sentado ali. que me deram o primeiro conhecimento. Ele levava bolos de palmatória do professor. um papagaio de papel. enquanto os estudantes desenvolviam as atividades que ele passara. outro da delação. No dia seguinte. eis que o jovem estudante caminhava até a escola. agora de Machado de Assis. ficava pensando que não deveria ter ido à escola. A escola de Pilar. igual. procurando encontrar sua pratinha. esquece-se da vingança e dá pouca importância para as lições de moral do professor. e acabei a manhã na Praia da Gamboa. e tive ímpeto de ir atrás deles. Raimundo e Curvelo. ele foi castigado pelo professor e sua moeda jogada pela janela. decide-se pela última opção. Policarpo. uma coisa soberba”. volta para casa maquinando vingança contra seu delator. tendo o edifício em si sofrido apenas pequenas modificações em sua construção é que nos leva ainda mais a buscar os enredos e as situações imaginárias que alimentam a memória escolar. direita. intitulado “Conto de Escola”. Furioso. parece ter apagado grande parte da memória deste lugar. contada por ele mesmo. Pensando na sova que levara de seu pai uns dias antes. tambor à frente. Nele. O processo de verticalização da região do centro transformou a paisagem e modificou o significado da permanência do Grupo Escolar neste local. o infante que podia circular pela cidade onde vivia numa época na qual a escola era apenas mais um dos lugares em que ele poderia estar sozinho. Sr. Voltei para casa com as calças enxovalhadas.

É possível afirmar que boa parte da história da cidade de Campinas está exposta no alongamento desta rua4. que liderou batalhas na Guerra do Paraguai e morreu em batalha. uma das mais antigas ruas da cidade. com poucos alunos e em condições especiais. mas que são vendidas a preço menor do que no interior do mercado municipal e a enfrentar a fumaça dos carros particulares. 13 professoras primárias adjuntas. Barão do Triunfo. professoras homenageadas num belíssimo livro com capa de madeira encontrado no porão da escola. foram descritas como pacienciosas. o trajeto parece especialmente confuso e ruidoso. Se o caminho para chegar à escola for realizado pela Avenida Andrade Neves. que como o nome já anuncia. Algumas dessas mulheres. foi a que menos sofreu diretamente pelo impacto das reformas�. Todavia. Foi Ministro de Guerra e posteriormente Ministro da Instrução Pública A Constituição de 1891. O projeto dos grupos escolares e presença de professoras das primeiras letras. em paralelo à construção da estação ferroviária ou a Fundição Lidgerwood (antigo prédio tombado como patrimônio histórico e que hoje abriga um empobrecido museu da cidade de Campinas) as calçadas para pedestres são mais largas. Se aprendeu fortemente essas lições não se sabe. Mas a lição lhe foi ensinada… A escola que visito atualmente com uma equipe de pesquisadores. 5. fazia a ligação entre importantes pontos da região central. dedicadas. Maria Nazareth. Esse conjunto urbano. circulam sozinhas nessa região. Maria Luiza. Foi 4. também de grande importância para a circulação urbana. na qual cabe somente a infância tutelada. chamadas Anna Freire. A avenida provavelmente rende homenagens ao militar brasileiro Brigadeiro Joaquim José de Andrade Neves (1807-1869). ônibus. dedicadas. Esther. a degradação do comércio e da região parece estar a serviço de uma outra constituição dos sujeitos. na moral que perpassa a memória da educação e na maneira como lembramos nossos professores… patronos do exército brasileiro. hoje em dia. rindo e trocando cumprimentos com estranhos e violentos gestos de mãos. As pessoas passam aceleradas. sem sequer olhar a cidade. ainda comendo nacos de carne. com ruas. além das churrasqueiras. é uma escola de professor único. amorosas e as notícias sobre as suas condições de mãe e esposas devotadas eram reiteradas como parte das qualidades que faziam delas melhores professoras. Leonor. tendo permanecido nestes termos mesmo depois da reforma de Prestes Maia (foi somente prolongada até o bairro do Chapadão)�. passando pela região do mercado municipal. Ignez. vivida no tempo do império. na passagem do século xix para o século xx. devido à própria especulação imobiliária e a conseqüente verticalização do centro da cidade (Bryan: 2007). em estreitas calçadas das ruas Benjamin Constant ou Bernardino de Campos. instituição fortemente valorizada pelo movimento republicano. professor e uma dos articuladores do movimento republicano brasileiro. mas ainda assim o trânsito é intenso e o barulho é ensurdecedor. tem existência mais recente no traçado da cidade5. verduras e frutas das quais não se sabe a origem. Na época de sua construção. era um antigo setor operário da cidade. vans. na cidade de Assunção. [ 313 ] . o consagrou como fundador da República brasileira. É um dos [ 312 ] aberta na década de 1870 e planejada com a largura em proporções mais generosas que as antigas. muitas delas tomadas por ambulantes que vendem relógios despertadores que apitam sem parar. em seu início. em suas disposições transitórias. Paulina e Zulmira (Caetano: 2007). que conserva o projeto civilizatório e higienista que ganhou fôlego com as primeiras décadas republicanas. A figura do professor Policarpo ficara para trás. Poucas crianças. Benedita. Maria do Céo.Américas y culturas Memórias literárias e escolares mentação urbana. abnegadas. Isaltina. Ao procurar chegar à escola a pé. Judith. ao verem ônibus cruzarem os semáforos. hoje. A rua leva esse nome em homenagem a Benjamin Constant Botelho de Magalhães (1836-1891) que foi um militar. Desta maneira sofreu poucas transformações nas imediações do grupo escolar. Do centro da cidade. As que saem da escola abrigam-se sob a marquise de um ponto de ônibus em frente ao edifício escolar ou entram em peruas de escolares. A avenida Andrade Neves. a rua Benjamim Constant. inspirados literariamente e procurando organizar seu arquivo histórico. que vendem carne assada a preços módicos. nomes e imóveis que reiteram a memória republicana e a conserva no imaginário campineiro como um dos baluartes do movimento republicano paulista foi o espaço escolhido para a construção do edifício do grupo escolar. assemelha-se muito mais ao que descreve Lima Barreto. senão pela substituição de construções antigas. Segue paralela à rua Benjamin Constant e não foi modificada pelo plano urbano. a não ser em um pequeno trecho perdido no centro da cidade. Emília. Já a rua Bernardino de Campos. algumas permanências ainda estão ali e se expressam no que deve ser aprendido. aos passantes que aceleram o passo ou correm. instaladas nas calçadas. Anna Candida. gritando. chamada primeiramente como “Beco do Roso” e depois “Rua do Caracol”. hoje a de menor importância entre as três que circundam a escola. A escola de “seu” Pilar. possuía. É onde ele aprende duras lições de corrupção e delação. cortando a Avenida Andrade Neves e chegando no que é hoje é o acesso ao Túnel que liga o centro à Vila Industrial. Anna Luiza.

temíamos encontrar uma escola muito empobrecida e deteriorada. representavam a sombra dos homens. parapeitos nas galerias –que permitiam ver quem passava por elas. que é formada por um grupo interdisciplinar. professores e estudantes. diretor. que nos coloca em contato com o edifício escolar no qual se desenrola a história. Há uso dos materiais da escola para realização das farras. descobrem. é apresentada com algum rigor descritivo. que surpreendentemente abrigam a “tusa” que sofre um aluno que fora vítima da brincadeira de cabra-cega. que mantém uma correlação com as portentosas escadas de mármores e os corredores longos. na qual misturam-se porteiros. deixando para trás o seu amigo Nito. uma vez que a escola. Há ali uma festa. Ali se inicia uma descrição detalhada de todos os tipos perversos. as grades que dificultam a fuga de Toto. Chegar à escola para organizar seu arquivo histórico se fez com alguma apreensão. como foi a descoberta do silêncio que segue ao medo e a opressão. que consegue lembrar-se de detalhes de sua estrutura física. Nessa escola. parecia deixar de existir [ 314 ] na sua forma mais conhecida. é rememorada com alguma poesia pelo narrador. numa noite de sábado. A tal escola. arquiteto. uma tradição respeitosa e desconfiada dos professores. chamado “A Escola de Noite” foi outro que nos inspirou no trabalho. mas especialmente tinha tudo para dar certo. A tentativa de apresentar parcialmente a relação entre a memória. e mande para obedecer”. A imagem da escola contendo todos os tipos humanos que repetiam em coro: “Da ordem emana a força. Cortázar nos apresenta dois personagens –Toto e Nito– que. arquivista. dos gestos e dos sentimentos que se produzem na experiência com o espaço escolar é uma das abordagens que estamos promovendo agora. que na memória do narrador Toto mostra as violentas entranhas das relações humanas e é quase uma metáfora argentina da ditadura. Eles foram lidos e debatidos pela equipe de pesquisadores. nos percebíamos atordoados. um misógino agressivo. Quando eles conseguem pular os muros e as grades para ingressar na escola. que se ligava diretamente ao seu escritório por um corredor alto. que morava numa casa anexa ao edifício escolar. as inacessíveis salas da administração. A única preocupação para eles. dormia. A escola na qual estudavam tinha pátio quadrado e era como uma “enorme caixa de sapatos amarela”. violentos e opressores que freqüentavam a escola com eles e que. narrativa e fontes para pesquisa foi muito importante no trabalho de organização do arquivo histórico escolar bem como para discussões sobre memória e preservação. ao seu redor. no contato com a escola Orosimbo Maia. estudante de matemática… As discussões sobre as fontes literárias nos permitiram abrir os olhos e a alma para percebermos a escola em sua especificidade. e da força emana a ordem” e “Obedeça para mandar. Nesse conto. perdidos na cidade. desenrola-se uma noite de terríveis e aprazíveis encontros para Toto e Nito. o silenciamento completo sobre o que ocorreu na tal noite de visita. uma lasciva e violenta orgia. historiadores. há agressões e depois de tudo. salas de aula. com suas colunas.Américas y culturas Memórias literárias e escolares Tanto a crônica de Lima Barreto quanto o conto de Machado de Assis foram fontes de leitura muito importantes para o projeto de pesquisa sobre memórias da escola. com olhos assustados. A vontade de visitá-la durante uma noite enchia os dois personagens de ilusão. que percorre todos os espaços escolares. um laboratório de ciências que serve para a descrição de sua medrosa e assustada experiência sexual e a experiência sangrenta de ver um cachorro ser devorado por peixes no aquário diante de olhares divertidos. que tentavam invadir a escola à noite. secretarias. estudantes e funcionários. sem os ruídos e as centenas de alunos. atentos à história e à memória como conhecimentos para a educação. há castigos corporais e tortura mental. fantasiados ou apenas expressando determinadas palavras de um decálogo. escadas de mármore. contando como foi sua aventura. imaginando-se em portentosa aventura. em visita à escola (a)normal na qual estudavam. [ 315 ] . laboratório de ciências. a degradação e a longa noite pela qual passava a Argentina durante os anos da ditadura militar. uma farra com sexo. sala de professores. A noite na escola O conto de Julio Cortázar. pois nos permitiu compreender melhor a forma escolar e decidir como organizar o acervo patrimonial documental. era a figura do diretor. uma grande farra entre professores. A escola (a)normal localizava-se na cidade de Buenos Aires. sala de professores e do diretor. para buscarmos informações e sentidos que uso nesse texto. expressando uma forma misteriosa para eles dois. sem as pessoas dentro. e percebê-la na quadra onde se localiza causou-nos muitas sensações. que depois de algum esforço consegue pular para fora dela. A educação dos corpos. às vezes como visões de seres distorcidos– pátios. que não a percebia naquela noite enluarada e que. A equipe é formada por pedagogos. A escolha do espaço escolar nessa narrativa apresenta-nos uma estranha adequação da estrutura escolar para o tipo de atividade que lá se desenvolve: um ensino quadrado como são seus pátios e sua arquitetura predominante. deparam-se com uma enorme bagunça. dos movimentos.

bem como anotações escritas à lápis num rascunho de formulário que a escola enviou ao departamento de instrução pública do Estado de São Paulo. vista à noite. o Gabinete dentário foi desativado. em sala anexa à biblioteca. Rosencrantz fazia 6. Porão e Galpão coberto. Não pudemos tampouco perceber sinal de uma farra fabulosa como a que nos conta Júlio Cortazar em seu conto.Américas y culturas Memórias literárias e escolares Para melhor compreendermos a educação escolar. Embora uma placa de bronze existente na escola cite apenas o nome de Carlos Quirino Simões como engenheiro construtor. Esses espaços são usados em condições especiais. Já sabemos que a escola foi criada com as mesmas doze salas de aula que hoje estão em funcionamento e que. com desenhos em pastilhas e parcialmente revestido de tijolos hidráulicos. junto a Diretoria de Obras Públicas da Secretaria da Agricultura. trabalhou no escritório de Ramos de Azevedo. de autoria duvidosa. que além de comunicações cotidianas tais como solicitações de materiais de trabalho para professores ou de materiais escolares para os estudantes. 2007). [ 317 ] . Sendo parte delas com projetos de sua autoria e outras tantas da equipe formada sob o seu comando. local próximo à estação ferroviária também. O tal buraco refere-se à marca de uma tubulação de água que pertencia ao gabinete. estamos procurando compreender melhor sua arquitetura e suas instalações. entre outros. (Bryan. até este momento. Hoje. sob o comando de Ramos de Azevedo. anos em que já se instalara no Brasil a longa noite da ditadura militar. além de um conflito de autoridade entre diretora e professora. possuía Biblioteca. pedidos. Sanitários (2). o que confirma que a escola voltava-se para a população daquela região da cidade. Como por encanto. Foram ainda instalados um precário laboratório de ciências e uma sala de vídeo. Tratase de uma escola com dois pisos. bem como providências que precisam ser tomadas para um conserto numa das salas de aula. 7. das outras poucas escolas da cidade. provisoriamente em outro endereço. Posteriormente foram feitas modificações e construídos sanitários junto ao Galpão e a casa do Caseiro foi reconstruída em outro local. Sua construção a difere. quando a escola contou com mais de 1000 alunos matriculados. sendo considerada a maior instituição pública de ensino primário da cidade à época6. funcionando em dois períodos. Rua Costa Aguiar. sobrando do gabinete o registro de um buraco no piso. mas conseguimos encontrar. Diretoria. Expressa também uma fase da escola em que há muitos alunos matriculados e grande demanda em relação às questões disciplinares cotidianas dos alunos. Gabinete Odontológico. desde seu nascimento. o que garantia 24 classes de ensino primário em dois turnos escolares. No entanto. registros oficiais da participação de Carlos Rosencrantz no projeto da escola campineira (plantas). um curioso livro de comunicações entre professores e diretores (ou com secretários da escola) que data dos anos 1964 a 1967. O alemão. um dos principais arquitetos da arquitetura escolar paulista no início da República7. Além dessas instalações temos ainda o porão que já foi usado para sala de aula das crianças menores nos anos 60 do século xx. funcionando então. N° 1. Não existem. projetou boa parte dos grupos escolares implantados no estado de São Paulo no fim do século xix e início do xx. sugestões e queixas de caráter interno [à escola] foi uma alternativa encontrada pela direção para manter o contato com os professores em momentos em que ela não podia atendê-los diretamente. Ramos de Azevedo foi um importante arquiteto e responsável pela construção de edifícios como o do Mercado Municipal de Campinas e de São Paulo. O projeto para a escola é. O livro destinado ao registro de consultas. percebemos o um enorme cuidado com a sua decoração interna. no qual o diretor anuncia a participação desse arquiteto no projeto. entre a Av. relata um conflito vivido pela escola no ano letivo de 1966 e estava junto com os documentos administrativos da escola. Esse livro. que veio para o Brasil após terminar a faculdade de Arquitetura. embora ele mesmo não pudesse ser considerado um desses documentos. escondido em seus porões. e [ 316 ] parte de uma grande equipe de profissionais que. Sua arquitetura tem no ecletismo em uso na época uma evidente influência do Art Nouveau. a proximidade estilística empregada em suas fachadas com o estilo empregado em outras obras do arquiteto leva a crer na sua participação efetiva no projeto. nos documentos da escola. Anpermitiu-nos inferir sua participação drade Neves e Rua Benjamin Constant. Segundo estudos de documentos manuscritos do arquivo histórico escolar. guardando em seu interior uma linda escada em ferro com os emblemas do Grupo Escolar. Secretaria. além disso. dependendo do agendamento dos professores. No piso de sua área central. Escola Orosimbo Maia. alguém o guardou e ele permitiu-nos perceber um também pela maior parte das escolas implantadas na época dos grupos escolares. No momento em que foi edificada já contava com 12 salas de aula. nos documentos que compõem o arquivo histórico escolar. essa escola foi instalada na cidade em 1923. algumas considerações acerca do assunto levam a crer na ligação do arquiteto Carlos Julio Rosencrantz.

não eram adequadas para o desenvolvimento das tarefas escolares e tampouco eram adequadas para permanência das crianças naquele espaço por um longo período. ao tentarmos saber por que. retirando-se da sala de reunião no momento em que ela entrou. realidade e imaginação é que procuramos entrar em contato com a cultura material escolar. segundo o vereador da cidade –sr. A escola. Nesse jogo entre passado. optou-se por construir uma escola que em nada se assemelha ao conjunto arquitetônico que lá já se instalara. a não ser uma pequena nota no jornal diário do Povo. no final de junho. doces e outras guloseimas que. que contém registros somente de mais alguns meses (sendo depois disso interrompido sem acabarem suas folhas) marca. segundo registros de jornais (que estão colados nas folhas do livro).Américas y culturas Memórias literárias e escolares confronto entre pais de alunos. Eram cimentadas. que passam a cumprir uma escala de pátio. A diretora registra no livro que havia sido acusada de abusar da autoridade. O livro. até o momento. Todavia. Assim. nos promoveu um curioso exercício de imaginação. nesse período. a Associação de Pais e Mestres (APM). posteriormente. são ditadas as regras que disciplinam o ensino de religião. permanecer com os alunos que não freqüentariam as tais aulas na biblioteca da escola. Palimércio de Oliveira Pinto. verificar a escola em seu funcionamento. nada aparece sobre a posição dos professores. ampliando o controle sobre o trabalho dos professores) e avisar sobre calendário de reuniões. o trabalho com a memória da escola corresponde a muitas temporalidades transpostas e sobrepostas. Além disso. ao que indica o documento. posicionavam-se ruidosamente contra as medidas adotadas. Havia ainda no conjunto dos recortes uma manifestação de que na escola havia sido instalado um pequeno bar. à exceção do uso da Biblioteca. mesmo estando numa região cujo crescimento e modernização era grande no período. [ 318 ] [ 319 ] . na tentativa de apreender como diferentes sujeitos escolares lembram e percebem esse espaço escolar. convocada pela diretora da escola para o Conselho da Caixa Escolar. o que deixava muitas professoras em disponibilidade. Tanto a educação dos sentidos quanto a memória que se constrói com a cultura material da escola nos interessa. que houve uma tentativa de agressão à diretora. aos professores de classe. define. que foi acionado para interferir no assunto pelos pais dos alunos– poderia resultar em maus hábitos para as crianças. como deixar para as professoras o acompanhamento dos alunos nos espaços comuns da escola (galpão e pátio). em oposição aos pais que participavam do conselho da Caixa Escolar. Um deles refere-se a uma reunião. Mas mesmo os pais estavam divididos. perceber as diferenças do edifício escolar em relação aos seus congêneres da cidade na mesma época. incluindo fotografias dos espaços e das atividades escolares. Acusava-se a escola de haver reduzido os períodos de classes (de três para dois). manifestou apoio às decisões tomadas pela diretora. mergulhar no porão habitável que ainda existe nela e tentar descobrir as formas do edifício nos permitiu. que a partir de então tomaria providências mais adequadas. professores e diretora. utilizava as instalações do porão como classes para estudantes menores. de 06/05/1966. Mas refere-se também ao fato de não considerar que trabalhava em um canil e tampouco de haver usado a expressão “vagabundas” para referir-se às professoras (segundo ela “o termo deve dizer bem de quem o empregou”). ou seja. sobre as funções da escola e sobre as condições de seu funcionamento. uma maior disciplina sobre os professores. como conseqüência desse conflito. As classes. O conflito resultou numa clara manifestação de controle por parte da diretora. Adentrar sem seus pátios e corredores. frias e úmidas e destinadas às crianças menores. das séries iniciais e do “jardim da infância” como se dizia na época. Assim. especialmente no que diz respeito à tentativa de valorizar o acervo documental. de chamar professoras de “vagabundas” e de abandoná-las como cachorras na sala de aula. em que se afirma que alguns professores estavam favoráveis ao desdobramento dos períodos (novamente três) porque dessa forma trabalhariam 3 horas diárias e não 4 horas. o conflito entre diretora e professores se faz público. registrados pelas mãos da própria diretora que foi alvo de maiores críticas. convocada. proíbe o trânsito dos professores pelas salas de baixo do edifício (o porão). adotar medidas como Diários de classes (registros de matérias e atividades diárias. Até então. na qual os pais participantes não aceitaram a presença da diretora. Nem todos. No dia seguinte. presente. devem acompanhar os estudantes durante os intervalos do recreio e. Noite larga de conflitos que durou ainda mais alguns dias. com suas permanências e mudanças. designados pela diretora. Por fim. Por sua vez. em explicação no livro. cabendo então. houve uma visita de famílias às classes e está relatado [em vermelho]. que vendia pipocas. O conflito é relatado com dois acontecimentos.

Campinas/unicamP.fe. nov. Así.htm. ha sido caracterizada por indicadores de correspondencias entre edades y rasgos de desarrollo biopsicosocial que estandarizan la subjetividad infantil. Ello no quiere decir que antes el tema de la infancia no fuese importante. han mejorado con el transcurso del tiempo en las sociedades más avanzadas. RJ. ha cobrado fuerza un discurso que reconoce la infancia como un fenómeno sociocultural. Puede decirse que las tendencias antes mencionadas han tenido un fuerte impacto en los trabajos relacionados con la infancia. al interior de las mismas lecturas que se orientan por el reconocimiento de la infancia como una configuración social y cultural reciente. Investigadora grupo “Educación y cultura política”. “Tenho esperança que…”. Nova Aguilar. para quien la historia de la infancia puede ampliarse desde las revisiones de las pautas de crianza que.P. Sociedad Argentina de Historia de La Educación (sahe) Buenos Aires. pp. ésta lectura. “Conto de Escola”. Colombia. a partir de la década del 80 cuando la línea de la historia cobró fuerza en Latinoamérica. 1-16. (1995). memoriaS de juegoS y jugueteS como aProximacioneS a la exPeriencia de infancia Yeimy Cárdenas Palermo* Puntos de partida… En los múltiples abordajes a la infancia. en el siglo xx bajo la convergencia de las diferentes disciplinas. por un lado. especialmente desde los análisis psicológicos y educativos pesan las miradas que la resaltan como una etapa. se entiende la velocidad que en el siglo xx cobró un proceso de normalización que duro siglos en configurarse como Profesora Facultad de Educación.unicamp. “Ensaio Grupo Escolar Orosimbo Maia. cabetoloca@yahoo. de manera especial. (2007). los análisis han tendido a centrarse en las dinámicas de la burguesía descuidando el acontecer de la infancia en otros grupos sociales. in Crônicas Escolhidas. A. en la perspectiva del autor. J. caetano. m artins. pues si bien. a arquitetura e o tempo”.Américas y culturas Bibliografia bryan. (2007). in Anais do viii Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana: contactos. En relación con los trabajos insertos en el campo de la historia de la infancia ha sido difícil encarar esta lógica. Universidad Pedagógica Nacional. B. SP. meio digital. cruces y luchas en la historia de la educación latinoamericana. M. “Memória da Escola Campineira: desafios na organização de arquivos históricos escolares”. especialmente de la psicología y la pedagogía. m achado de a ssis. De este modo.br/servicos/centro_memoria/publicacoes. (1994). siguiendo la línea abierta por Phillippe Ariès (1987). “Relatório Final Pibic. constituida a su vez por cortes etarios. R. 2007.C. de hecho. “A Escola de Noite”. Arquivo Histórico Escolar da Escola Orosimbo Maia. Buenos Aires. Nova Fronteira.es [ 320 ] [ 321 ] . Projeto Memórias da Educação Campineira”. RJ.M. se ha enfrentado con una fuerte tendencia evolutiva que se relaciona especialmente con los planteamientos de Lloyd DeMause (1982). j. (1982).J. la mirada del mundo fue centrada en un cuerpo común que prometía determinar el futuro: la infancia. cortázar.-Ática. por otro lado. vol ii. in Obra completa de Machado de Assis. http://www.. lima barreto. Folha de S. in Fora de Hora.

Así mismo. se enfatiza en la instrumentalización de la vida y. ha sido analizado en el proyecto de tesis a la luz de los planteamientos de Hannah Arendt (1993) sobre la revelación del agente en la acción. la infancia se devela entonces como una experiencia sociocultural que atravesada por diversas materialidades y modos de hacer cotidianos. otorga un lugar no restringido del juego en tanto lo vislumbra como acción. es una actividad característicamente humana. juguetes de niños. las revistas. se ha problematizado el sentido del juego. libros de niños. que no corresponde al niño. afirma Benjamin (1989) que si bien. al dar cuenta de cómo los emprendimientos técnicos y las materialidades constituyen una rica posibilidad para develar el espíritu social y político. de su miseria. es el animal laborans. programas de televisión para niños. en tanto que “los niños no son una comunidad aislada sino que son parte del pueblo y de la clases de la cual proceden. guardan huellas de las representaciones que se han tenido de lo infantil. con un diagnostico de la situación.2 En este horizonte de sentido. 2005: 29). como los juguetes1 que aparecen y desparecen. Podemos repasar la cartelera de espectáculos y veremos películas de niños. que entre nacimiento y muerte. En esta perspectiva. entonces. En este caso el sujeto que se entrega al trabajo es el homo faber. desplegaba “un gesto empalagoso. puede deducirse una relación estrecha con la sobre valoración del trabajo. al tiempo que permite establecer límites al proceso natural. por lo tanto. objetos para los cuartos de los niños. de los artefactos [ 322 ] . Si visitamos la ciudad veremos escuelas de música para niños. circos. desde el análisis arendtiano guarda en su “intervención” la ruina. desde las que el juego se convierte en un medio. las salas de conferencias o las aulas universitarias. [ 323 ] Sin duda. tal como lo señala Jorge Larrosa (2000): Podemos abrir un libro de psicología infantil y sabremos de sus satisfacciones. al tiempo que desplazaba los contenidos éticos de la pedagogía clásica. Al romper con el naturalismo del juguete. los libros. por tanto. teatros de niños. el autor reconoce en la relación del infante con el objeto la posibilidad de “mostrar el verdadero rostro del niño que juega” (Benjamin. lo que quieren y lo que necesitan en lugares como la televisión. así como. 2. tienen también determinados objetivos y aplican determinadas estrategias de actuación. psicólogos. en la consecución de fines determinados. han capturado en un proceso que ha contribuido a desteñir y desabrir sus enigmas como bien lo presagiaba Walter Benjamin (1989). fiestas de niños. así como las apuestas de constitución de sujetos en momentos dados. de sus necesidades. en el fondo no se sabe lo que es el juguete y mucho menos lo que significa. si bien el trabajo. Vale decir que Benjamin. de sus peculiares modos de sentir y de pensar. El juego. la infancia es “algo” que los saberes. montones de planes y de proyectos para los niños hechos como se hacen los planes y los proyectos. en la que el sujeto relegado a su constitución biológica. animadores. Sentido en el que vale decir. unas estrategias y unas series de mecanismos de evaluación […] si nos dedicamos a conocer gente encontraremos enseguida multitudes de maestros. pues destruye lo que le fue dado al hombre: la naturaleza. Arriesgar el parangón de los modos de hacer que analiza Arendt con las delimitaciones del juego ha permitido develar el sentido que este ha adquirido dentro de los discursos del desarrollo infantil. polideportivos. con las peculiaridades de cada época. en una ayuda didáctica que facilita el aprendizaje. asociado a la idea de la mera satisfacción de la naturaleza. 1989: 88) y. parques de atracciones. reduce sus sentidos a la subsistencia de la especie y su fin ultimo al mantenimiento de la vida. una cuestión esencial es comprender que éste no puede ser explicado “únicamente en función del espíritu infantil”. quien. en la que volviendo a la autora. Justamente. evidenciando la estrechez de los discursos y comprensiones escindidas de las claves culturales. en la idea fortalecida por los aportes de las corrientes pedagógicas modernas. Podemos leer un estudio sociológico y sabremos de su desamparo. ludotecas. (165-166) culturales resultan apropiados y pertinentes para emprendimientos analíticos en los que teórica y metodológicamente se apuesta por transformar las aproximaciones a la infancia. escuelas de artes plásticas. guarda en la especificidad de las historias per1. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma. exposiciones de niños. desde su aislamiento. Siguiendo los planteamientos de Kart Gröber. de sus miedos. Plantea.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia bien puede apreciarse en la multiplicación de los discursos sobre la infancia y los productos infantiles. trasciende la naturaleza en tanto la manipula. las prácticas y las instituciones. desde la mera satisfacción de las necesidades biológicas básicas. de la experiencia –fundada en la memoria de una tradición cultural e histórica– (Löwy. Podemos ir a unos grandes almacenes y encontraremos ropa de niños. consecuentemente. Tenemos bibliotecas enteras que contienen todo lo que sabemos de los niños y legiones de especialistas que nos dicen lo que son. que es para Arendt el rasgo de la labor. sino que son un mudo dialogo de señas entre ellos y el pueblo” (88). centros de ocio y tiempo libre. en un presente en el que los fenómenos sociales protagonizados por niños explotan las lógicas modernas sobre la infancia. los aportes de Walter Benjamin y sus llamados a la incorporación de las voces. enmarcado en un tiempo cíclico vital. […] y todo tipo de personas que trabajan con niños y que como buenos especialistas y buenos técnicos. unos objetivos. sino a la ideas […] que de él suelen hacerse” (71). de danza. enfatiza en las materialidades destinadas a la infancia. en la modernidad. al contrario del animal laborans. trabajadores sociales. pediatras. música de niños. en este sentido. al señalar como los excesos de la psicología y la soberbia generada por sus conocimientos. la domestica desde su soledad. Si nos colocamos en ciertos despachos veremos que hay una política social y educativa para la infancia y.

más allá de un deber ser. con otros. Solo la plena experiencia de esta capacidad puede conferir a los asuntos humanos fe y esperanza. haga posible reinstalarla en el universo de lo humano que existe. Estigmas que en el caso de la experiencia son la herencia de la racionalidad moderna. otra esencia. menos superficiales. sin preocupaciones obsesivas por definir la experiencia Jorge Larrosa.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia sonales huellas de las formas en que las sociedades en momentos dados han concebido e interpelado la infancia. por tanto. hay que resistirse a responder a esas preguntas por el concepto. como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… Personalmente. no haya logos de la experiencia. quizá más sencilla. [ 325 ] . a continuación se presenta un ejercicio que parte del reconocimiento de la existencia de una gran masa documental en la literatura de corte autobiográfico. el hombre de carne y hueso. más allá de una idealización del sujeto. porque es en ella misma posibilidad. un desbordamiento. menos parafernal. en tanto posibilidad de medir. de definir la infancia. en el reconocimiento de la infancia como experiencia. creación. De ahí que en la racionalidad dominante. 2000: 165-166). en el que se enraíza antológicamente la facultad de la acción. es decir. menos tranquilos. la historia de los modos en que los otros han abierto un espacio para recibir al que llega. La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe. de un ser que no tiene otro ser. Infancia como experiencia o experiencia de la infancia En un presente en el que cobra fuerza la idea de que “cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable”. inquieta la seguridad de nuestros saberes. Y la existencia. cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio de nuestras instituciones de acogida” (Larrosa. que su propia existencia: corporal. si bien. mejor. (Arendt. en tanto el hombre ha sido privado de su biografía y expropiado de su experiencia” (Agamben. tal vez haya que pensar la experiencia como lo que no se puede conceptualizar. En una defensa por el universo de lo subjetivo. invención. como la vida. así como la dificultad de escapar a los estigmas que una y otra cargan. porque como afirma Hannah Arendt. en sacarla del silencio sin hacerla estridente y afirma: [ 324 ] No estoy seguro de que la pregunta “¿qué es?” sea la mejor pregunta ni la más importante. del juego como acción y del juguete como artefacto cultural en el marco de la historia de la infancia. lo subjetivo. aunque esa forma de racionalidad use y abuse del vocablo. ni lenguaje de la experiencia. comparar y homogenizar. encarnada. vale decir afortunadamente. controlar. “siempre más allá de cualquier intento de captura. a determinar el ser de la experiencia. insiste en “hacerla sonar de otro modo”. precisamente para no llegar demasiado deprisa. engrandece el sentido de la infancia como experiencia que guarda la historia de la entrada de los sujetos al mundo y. 2001: 7). subjetivo. Y a veces. Es más. hay que resistirse a la pregunta “¿qué es?”. fugaz. Materia viva que por su naturaleza. en tanto. lo pasional. a la esfera de los asuntos humanos. las trayectorias vitales pueden abordarse desde metodologías convencionales en investigación cualitativa. el nacimiento de nuevos hombres y un nuevo comienzo es la acción que son capaces de emprender los humanos por el hecho de haber nacido. En la transformación de la experiencia en experimento se pierde el alguien. pasional. puede estar más libre de las miradas oficiales y puede ser más perspicaz en la defensa de que la infancia. no es sencillo plantear la posibilidad de pensar la infancia como experiencia. mutable. hay que resistirse a hacer de la experiencia un concepto. de un modo más preciso. nacen seres humanos dotados de la capacidad de hacer lo inesperado y lo improbable: El milagro que salva al mundo. en la que tanto la filosofía como la ciencia (Mèlich. Sentido en el que hace más útil reducirla a experimento. he intentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida o. simplemente. 1993: 207) La relación condicionante que establece Arendt entre natalidad y acción. cerca de la palabra existencia. no se puede conceptualizar porque siempre escapa a cualquier determinación. Dicho con otras palabras. deslegitimaron todo aquello que resultara impuro. hay que resistirse a determinar lo que es la experiencia. es una idea vigorosa para pensar la infancia de otra manera. 2007) Pensar la experiencia como “el modo de habitar el mundo de un ser que existe”. Así. Vale decir que. finita. como lo que escapa a cualquier concepto. a cualquier determinación. confuso. en el tiempo y en el espacio. (Larrosa. acontecimiento. para que los procesos de elaboración de sentido sean más lentos. porque es en ella misma un exceso. de su ruina normal y “natural” es en último término el hecho de la natalidad. todo aquello ligado a la experiencia. en el marco del proyecto de tesis que da origen al presente trabajo se ha asumido como plataforma analítica las trayectorias vitales de los sujetos. más intensos. Se suma la dificultad misma de definirla. 2002).

para el niño melancólico. y la casi inextricable vegetación que le cubre y protege las márgenes. es decir. pero me parece más probable que el heroico vencedor del tiranosaurio ni siquiera sería capaz de atrapar una lagartija con la mano. […] el hogar supremo. 2003: 57). vete”. en este caso las historias de la historia de la infancia. pero no me recomienda que tenga cuidado. Podía la aventura alargarse horas. Las pequeñas memorias Aunque el libro Las pequeñas memorias de José Saramago en su totalidad es una historia de su infancia. que cada uno podía fabricar en su casa (tuve [ 326 ] [ 327 ] . Aunque el reclamo de la autora ante la pedagogía y la psicología. es verdad. elijo un palo por si se diera el caso de tener que defenderme de un mal encuentro canino. ya ha viajado a Marte para pulverizar a cuantos hombrecitos verdes le salieran al paso. me ha permitido afianzar la comprensión sobre como los riesgos de lo que se sale del control del pensamiento. en la pérdida de posibilidades de contemplación del mundo en el juego. en ese tiempo los adultos tenían más confianza en los pequeños a quienes educaban. ese mágico capullo donde se que se generaron las metamorfosis decisivas del niño y del adolescente. este pasaje resultó especialmente significativo para pensar el encerramiento de la infancia y reconocer el papel de los otros en dicho encierro. por el poder reconstructor de la memoria. permite volver los ojos a “lo que constituye la materia viva de la política: las experiencias humanas”. ya ha diezmado al terrible ejército de dragones mecánicos […]. Una idea muy cercana quizá al juguete que se refleja en el relato de Saramago cuando cuenta: Existía por aquel entonces un divertimento muy apreciado entre las clases bajas. precisamente. hayas. como lo expresa Saramago. desde el análisis de la literatura infantil. es cierto. plantar el olivo que daba sombra a la entrada. no son. sin embrago. No tengo mucho donde elegir: o el río. se refiere a que éstas fueron voces que se levantaron contra la fantasía en la educación infantil. o la densa mata de rosáceas. al referirse a un niño que tiene los juguetes más sofisticados. puedo levantar en cualquier momento sus paredes blancas. pero. Dicha idea se funda en el señalamiento metafórico de la construcción de un corral gracias a los aportes de los pedagogos y psicólogos.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia Esta apresurada elaboración sobre la infancia como experiencia. las plantas trepadoras que levantaban murallas casi compactas en las orillas de los dos ríos. Meto un trozo de pan de maíz y un puñado de aceitunas e higos secos en la alforja. la pobrísima morada de mis abuelos maternos. las zarzas. pero nunca acabaría antes de que su propósito hubiese sido alcanzado. en la pérdida de sencillez de los libros infantiles y los juguetes desde la perspectiva de Benjamin. y salgo al campo. se diría. a los cinco o seis años. José Saramago. en la transparencia de su proceso de elaboración y no en las formas mismas (Saramago. hace mucho que dejo de causarme sufrimiento porque. entrar a las pocilgas para ver mamar a los lechones. Atravesar solo las ardientes extensiones de los olivares. ya ha hecho saltar en pedazos al rey de los tiranosaurios. cualquier niño del mundo civilizado. dada su preocupación por lo que “conviene al niño” (15). incluso sedentario e indolente. como el auge de la idea del niño “constructor” es el correlato del afinamiento de los mecanismos de control del universo simbólico para modelar el mundo. o los olivares y los duros rastrojos del trigo sesgado. de no ser cada una de ellas el universo entero. lo que vuelve a la experiencia experimentación y. ya ha salvado a la humanidad del aerolito monstruoso que iba a destruir la Tierra…Poca cosa. en este sentido. fresnos y chopos que bordean el Tajo… No había mucho donde elegir. pasando de rama en rama a lo largo y ancho de la extensión poblada de sauces llorones que crecían dentro del agua. Ella responde: “Vete. sentido en el que es inevitable el encuentro con los relatos que permiten “recuperar las historias de la historia” (Sánchez. en que. Josefa y Jerónimo se llamaban. escuchar sentado en un claro sombreado el silencio del bosque solamente quebrado por el piar de los pájaros y por el crujir de la enramada al impulso del viento. particularmente porque me ha permitido recuperar una idea que Graciela Montes (2001) resalta en su trabajo El corral de la infancia. me voy a dar una vuelta por ahí”. Esta pérdida. 76-77). 2007: 20-22. abrir un arduo camino entre los arbustos. los troncos. moverse sobre el paular. ya ha bajado sin escafandra ni batiscafo a las fosas submarinas más profundas. Entonces le digo a mi abuela: “Abuela. proezas que justifiquen mención especial en un época como esta nuestra. éstas eran las cuatro partes en que se dividía el universo. La sencillez en el juguete para Benjamin está en lo que caracteriza las artesanías. para el adolescente contemplativo y tan frecuentemente triste. La materia viva de la historia de la infancia: memorias de juegos y juguetes Ya no existe la casa en que nací. Afinamiento que de diversos modos puede leerse. es. el más íntimo y profundo. de lo que no se sabe adónde lleva. abrir y cerrar el postigo de la puerta y la verja del huerto donde un día vi una pequeña culebra enroscada. ir a la cocina y echar del cántaro a la jícara de latón esmaltado el agua que por milésima vez me matara la sed de aquel verano.

comprados en la calle a los vendedores ambulantes). se Este sería el suceso que. la posibilidad de confrontar. tan pequeña y frágil como la canastilla de Moisés. con una pequeña espátula. permite una forma de nombrarla y significarla fuera de los límites de la infancia de los pedagogos. modos de hacer. sino el temor de que se ensuciara el mameluco nuevo. de la relación pensamiento y lenguaje. Este atribuyo mis parpadeos a una [ 328 ] [ 329 ] . el tal divertimento. contraviniendo las ideas de la formación del símbolo en el niño. tal como se aprecia en al anterior relato. frecuentemente. entre muchos sucesos. sin un orden. permitiría a Gabo. hablar de las “letras”. a quienes mi angustia de aquel día les parece demasiado racional para una edad tan temprana. y por la forma como perdurará en mi memoria creo que fue mi primera vivencia de escritor. justo en las nostalgias de la casa: Me bastó con una mirada para darme cuenta de que en cada uno de sus incontables detalles había un instante crucial de mi vida […] sin ningún anuncio. e. No sabía qué hacer con mi conciencia. fuera de los sueños rousseaunianos. situado en sus recuerdos. Con estos pobrísimos materiales se divertía la gente. recuerdos de sus allegados que en la cotidianidad de sus conversaciones le permitían la materia para que saliera de su ensimismamiento para “contar algún disparate” (García Márquez. quien narra en su autobiografía: “Vivir para Contarla”. hasta ser introducida en la portería (también habían porterías) y así marcar un gol. en su rememoración hecha relato.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia poquísimos juguetes. permite resignificar la historia de la infancia en una perspectiva eminentemente cultural de la que emergen imágenes de la infancia que permiten confrontar su sentido homogéneo y romántico. mientras reivindica contextos. Es decir. desde sus recuerdos enmarañados. puede decirse. once a cada lado. captaron el aspecto despótico e inhumano de los niños” (Benjamin. distribuidas como se colocaban los jugadores en el campo de fútbol antes de que aparecieran las nuevas tácticas modernas […] Se podía jugar con una canica pequeña. pero. fuera de los discursos que niegan el lado “cruel. en compañía de su madre. que alternativamente era empujada. grupos sociales. (García Márquez. las absorbía como una esponja. Y más aun cuando he insistido en que el motivo de mi ansiedad no era el asco de mis propias miserias. las recomponía para que no se les reconociera el origen. La había olvidado. 2002: 44. en mostrar un rostro de infancia viva. que algún racionalista de la familia decidió que me viera un medico. con más frecuencia. Recuerdos de sus juegos y de lo que los inspiraba. para que alguien acudiera a quitarme los pañales embarrados de caca. o lo había olvidado. uno muy diciente para eso de las confrontaciones. el comienzo de una andadura que sólo en la mirada retrospectiva de la madurez encuentra su sentido o el tiempo de la feliz inocencia” (Vásquez. y trataba de disimularlo con parpadeos continuos y rápidos. Comencemos con Gabriel García Márquez. de jugar. que no se trataba de un prejuicio de higiene sino de una contrariedad estética. grotesco y sombrío de la vida infantil”. de esta mirada sobre la infancia es que legitima en la historia personal o mejor. Y era todo lo contrario. con Macondo y con su primera vivencia de escritor. una especie de resistencia a hacer de la experiencia de infancia “el inicio balbuceante de una vida adulta. por entre las puntillas. con la memoria emerge. y que mi abuela conservó para siempre. pintores como Klee. mi madre me dio la sorpresa menos pensada con énfasis triunfal: –¡Y aquí naciste tú! No lo sabía hasta entonces. 1997: 231). 1997: 10). Cara de la moneda de la cual se percataron lo artistas. de un lado y de otro. pero en el cuarto siguiente encontramos la cuna donde dormí hasta los cuatro años. Esto ha sido motivo frecuente de discusión y burlas de parientes y amigos. tal como en adelante se leerá en algunos fragmentos autobiográficos que insisten. con sus miedos. es decir. Apenas si podía mantenerme en pie agarrado de los barrotes de la cuna. sin sucesión en los relatos. en una pequeña tabla rectangular en la que se clavaban veintidós puntillas. y volvía a contárselas a los mismos adultos. incluso. 46-47) La idea que se urde de infancia a la luz de las materialidades y la cotidianidad en la rememoración. En sus palabras. tanto la gente menuda como la crecida. aquello que la ciencia ha “constatado” (Vásquez. ahí. y que consistía . la mejor fuente de su inspiración: Eran las conversaciones que los adultos sostenían delante de mí creyendo que no las entendía. por lo general de lata. pues “escritores como Ringelnatz. en el trabajo titulado “Un manual para ser niño”. las desmontaba en piezas. se usaba una bolita de metal. Lo interesante de esta postura. 1989: 66). de las que se encuentran en los rodamientos. pero tan pronto como la vi me acorde de mi mismo llorando a gritos con el mameluco de florecitas que acababa de estrenar. 1997: 136). incluso ésos. Tanto. Este suceso se da cuando al referirse a su regreso a Aracataca para vender “la casa”. Así. que se quedaban perplejos por las coincidencias entre lo que yo contaba y lo que ellos habían dicho. (52) encuentra con los lugares transitados. Resistencia que.

Tal vez más para un niño nacido en 1927. En la esquina de arriba. gusta de hacer precisiones como las siguientes cuando se refiere a los juegos que compartía con sus dos hermanos: Nosotros adoptamos un túmulo de piedras como campo de batalla cuando nos dio por jugar a los muñequitos. muy bien vestidito. puede interpretarse como una especie de exhortación a las idealizaciones y al deber ser que pesaba y pesa sobre la infancia. Aunque la mención a la conscientia. El abuelo tenía entonces que parar su camioneta Hudson para que nos bajáramos a recogerla. a la que nos mudamos luego. (231-232) Al referirse a la conciencia. Especialmente. 2003: 15) Este es un buen reflejo de la pugna bipartidista que se enardeció en Colombia en la década del 40 cuando los conservadores retomaron el poder con Luis Mariano Ospina. es ella. del peso de la insistencia en la diferenciación sobre lo que debían y no debían. (Vallejo. cuando nosotros salimos a la ventana. se detenía un instante en la acera. Esas características que menciona la maestra. En este sentido. vale recordar que Gabo fue alumno del kinder montessoriano que Rosa Fergusson imauguró en 1930 en Aracataca. como quien le confiesa al cura un asesinato… Una noche venía don Luis Trujillo. en los relatos de su infancia cuestiona sistemáticamente las buenas maneras que se demandan a los niños mientras evidencia lo que podría denominarse el fruto de los procesos de socialización política: Las [ventanas] de la casa de la calle del Perú. En este sentido. como siempre. cumplido y formal. en sus palabras: “Gabi entró al colegio poco más o menos de cuatro o cinco años […] Los pequeños de Aracataca eran siempre difíciles de manejar. y como nosotros éramos conservadores gritaba. dignidad y gobierno). Por ejemplo. la aclaración de jugar con muñecos pero no ser maricas. Luego. no: éramos dramaturgos. Salía pues. desde la consabida esquina. sacaron sus mangueritas al aire y orinaron. nacido quince años después que Gabo. con el rey persa y con el general cartaginés. borracho. [ 331 ] [ 330 ] . Gabo rompe la imagen naturalizada del niño. ¡Pobre de él si no! (Vallejo. 2003: 35) En ese juego. Gabito. chaparrito y liberal trastabillando. era de los modelos. En su estilo. De hecho. de una inventiva feroz. en Medellín. cuando bajaba hacia su casa. de relucientes colores: los que envolvían las chocolatinas y los cigarrillos Lucky Strike. eran más altas. dando fin a lo que se conoce como la República Liberal.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia afección de las amígdalas y receto un jarabe de rábano yodado que alivio a los adultos. dice el autor. cabe señalar que. liberal. creer que se podía “orinar a los otros o ser orinado”. Fernando Vallejo es una autor que se caracteriza por otorgar en sus relatos un sentido profundamente político de su hacer y de su pensar infantil. el único problema era que no les alcanzaban las manos para manejar a todos los muñequitos. Se detuvo un instante. son un buen referente de lo que los relatos de la infancia quieren contradecir o incluso atribuir a cuestiones más políticas y delicadas que la buena o mala educación. Don Luis Trujillo. insistir en los disimulos. por ser niño-hombre. podíamos emprender la nueva hazaña: salir a la ventana a escarmentar borrachos. bajito y borrachín fue el primero. frente a la escasez de la historia de la infancia de los hombres. En ojos de un niño. Los muñequitos estaban hechos de hilo calabres y vestidos con papelitos de aluminio. con insolente ademán y voz estentórea. Fue ella la maestra que le acompaño en la travesía de las primeras letras y. desafiante: “¡Viva el gran partido liberal!”. levanta sutiles críticas de la sociedad en la cual fue criado. Pero por elemental educación. es la mejor evidencia del peso de la hombría sobre la infancia y. a las ocho o nueve de la noche a escarmentar liberales. No es que fuéramos niños maricas. bien bañadito. en cambio. en tanto desmiente la inocencia y candidez que suele atribuirse a todo acto infantil. implica en sí misma el encuentro con un sujeto que tiene conocimiento de sí mismo y de su entorno. al unísono. Una cajetilla vacía de Lucky Strike entrevista a la orilla de la carretera adquiría pues el valor de un tesoro. para Fernando Vallejo. y caballo brioso que enarca la cerviz dando un relincho. quien ha insistido en contar que Gabo fue siempre el más aplicado. en un tenducho. gritó templando el puño desafiante: “¡Viva el gran partido liberal!”. 2007). especialmente. se pegaba unas borracheras de padre y señor mío. Los tres inocentes. muy formalito” (Valencia. en una sociedad en pleno auge de los discursos de la nueva educación y de la modernización de las sociedades. y Aníbal cascarrabias. y como además habíamos crecido un poco (en estatura. queda un retrato bien logrado de lo que marca la memoria de una sociedad en la que el estigma del partido permitía la sensación de estar arriba o abajo y. ante nuestra casa. en otra ciudad de Colombia. en este punto del relato hay que presentar a mis dos hermanos: Darío de bucles rubios. Como la calle era en pendiente. por tanto. así como sobre lo que podían y no podían hacer los niños y también las niñas. sin embargo. Paraba porque paraba. por su camino habitual de bajada. ante la nuestra. Entonces se seguía muy tranquilo.

Una alusión breve a esas infancias hechas de suturas. pues en lo pocos relatos que hace de su infancia. binaria y jerarquizada. 2003: 14) A renglón seguido. el mismo Fernando Vallejo en las narraciones de sus juegos: De día. el reto está en la complejización de las lecturas de lo infantil. en este caso. Obsesión que en otras autobiografías también emerge casi como un ejercicio necesario para contextualizar las cavilaciones más profundas y en éstas las creaciones más tétricas. frente al que no resultaba necesaria hacer ninguna aclaración. las redacciones y los relatos tuvieron que quedarse guardados en los cajones. compartía con los niños de ésta clase una forma de vestir era simultáneamente pobre. En un sentido similar. Aunque es redundante decirlo. pues explica. He aquí una descripción sucinta del personaje. un escritor más contemporáneo. en Vélez. por tanto. porque en el mismo sentido de la hibridación de las culturas. (Vallejo. se entiende aquello que Benjamin planteaba. los chóferes que manejan camionetas. las criadas que van a la tienda… Todos me miraban incrédulos. Ese vacío en la historia oficial de la infancia en el caso de Latinoamérica. En el caso de Helena Araujo. En esta perspectiva puede decirse que los relatos de infancia en que se exaltan los rituales. Arajo. subiendo de pies a cabeza: zapatos rojos de tacón alto en punta. improvisando una conversación. falda rojo encendido. como puede leerse particularmente en lo que refiere a sus sensibilidades y expresiones. 2003: 14-15). que estas afirmaciones [ 332 ] no niegan la existencia de presiones también para los hombres. nacido en Medellín en 1958. los guantes. macabro e inexplicable tiene en los procesos de socialización y formación. se convierte en una constante que más allá del obvio papel que tienen las prácticas de los rituales católicos en la memoria colectiva. en tanto ha sido una lectura eminentemente moderna y por tanto. entre las posibilidades que le permitía su clase social. en Joseph Vélez. en tanto compartía con los más pobres el hambre. por lo que de su infancia dice lacónicamente “principio a cristalizarse en sentido negativo porque desde esa época me sentí incomoda con el rol que se me asignaba […] me evadía como podía. cura o doctor. lograba colaborar en unas revistas” (H. esa misma monja le dijo: [ 333 ] .Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia a las reducidas voces que la hacen. de las pugnas y adhesiones entre lo popular y lo moderno señaladas por Néstor García Canclini (1990). los que permiten a Helena jugar con el mundo en un intento constante de olvidarse y resistirse a su deber ser. En esta historia son los libros y no precisamente infantiles. me obsesionaba la dignidad del culto” (Vallejo. ni tampoco fui cura”. Héctor Abad Faciolince (2006). por reivindicar y por pensar. relata que sus escritos precoces. valiéndome sobre todo de los libros” (Helena Araujo. parado en la ventana mágica empezaba mi show travesti. 1996: 18). No doctor. al afirmar que los juegos más que procesos imitativos son enfrentamientos en los que los niños dan la batalla con la carga imaginativa (Benjamin. con la ropa de mamá corría a la ventana mágica. cuando afirma que en su caso fue un “niño conectivo”. feliz y heterónoma. en sus palabras. podría aplicarse una lógica similar. indica que hay mucho por decir. pasmados de estupor. 1974: 66. digo. escribe: “Ajá. un niño que aunque se suponía era de clase media y. permite evidenciar la importancia que el lado sombrío. En este sentido más que pluralizar la infancia. los poemas. acomodada. “travesti. hasta que por fin entendió: le pedía que me prestara los zapatos. medias caladas. 70). aunque finalmente termina haciéndola. a los dos años vestido de mujer. y sin embargo dice usted que no fue travesti. las mujeres además de enfrentarse a los modelos de la infancia buena. Vale decir. que compartía la historia de los “excluidos” dada su condición de “mujer” en la alta sociedad. haciendo referencia a otro de sus juegos favoritos. no es posible pensar en la constitución de las subjetividad como un registro puro. al infierno y al otro mundo. una escritora nacida en Bogotá el 20 de enero de 1934. “entre maternidad y maternidad […] escapándome como podía de los bautizos. Después. se enfrentan de manera más certera con los encargos y con los imaginarios sociales que apuestan por determinar el futuro. cinturón rojo. el miedo asociado al demonio. como está por hacerse la historia de todos aquellos que se no son “niños modelos” y “acomodados”. un futuro académico signado por la “inteligencia” masculina. Es decir. pero también las más esperanzadoras. que era un juego que se había inventado la monja que lo cuidaba y que para él resultaba aburridísimo. guantes rojos… apenas si sabía hablar… Iba mañana. hay mucho por contar. cartera roja. Los vendedores ambulantes que venden naranjas. Así. hay que hacerlo. enfatiza en la historia de una niña “bien”. las beatas que vuelven de misa. la historia de la infancia en voces de mujeres está por hacerse totalmente. tarde y noche tras de mamá insistiendo. el sombrero… y vestido. No cabe duda que lo que adquiere un sentido ritual se constituye en el universo simbólico que carga la experiencia y sacraliza lo cotidiano Así. los entierros y las bodas. refleja lo que puede ser ese enfrentamiento cuando cuenta que una mañana mientras miraba colibríes. evidencia la imposibilidad de dedicarse como hubiera querido al mundo de los libros. la encontré en Paulo Freire (1996) en Cartas a Cristina. 1996: 17).

de muchas que vendrían en su infancia en tanto integrante de una casa en la que vivían en pugna por la conquista de las almas. Preguntas que permitan afianzar el sentido de la infancia como configuración social. juguetes. G. Prefiero irme al infierno con él. Escritos. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. [ 334 ] [ 335 ] . le dije: –No voy a volver a rezar […] yo ya no quiero irme para el cielo. (2006). Vélez. trabajo presentado en el iv Encuentro Internacional de Investigadores de la Red Educación. la infancia como experiencia desborda las explicaciones de los saberes y exacerba la necesidad de construir posturas y modos de investigar que hagan posible dar voz a los sujetos. su sentido como plataforma analítica de la historia de las sociedades. a riès. garcÍa canclini. Barcelona. un niño y un señor. nos había advertido que verle el pelo a una monja era pecado mortal. Madrid. porque reza todas las noches conmigo. Madrid. (2005). ante la estrechez de las conceptualizaciones. antes de dormirnos. Planeta. (1987). Bogotá. Nueva Visión. (1990). 1989. libros infantiles. para construir la memoria personal significando lo colectivo (y viceversa). – (1989). G. N. educación y desarrollo. (1997). De este modo. El olvido que seremos. ha permitido vislumbrar como. Inconclusión Humanizar un poco la historia de la infancia acudiendo a la materia viva de los relatos. “Un manual para ser niño”. La condición humana. Al final. La literatura infantil. Escritores colombianos según ellos mismos. en ideP. Grijalbo. cuando ella empezó a entonar las oraciones detrás del biombo de los unicornios. M. Taurus. la única vez que cometimos el pecado de verle las mechas sin encanto) y gritó ¡chito! Después se dio la bendición. los niños y los jóvenes. Cultura y Política en América Latina. Historia de la infancia. Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Bogotá. cultural y política y. (1982). H. Infancia e historia. (1996). a rendt. benjamin. por tanto. –Porque no va a misa. La hermanita Josefa asomo la cabeza (fue la única vez que la vimos sin velo. Cartas a Cristina. México. Buenos Aires. jóvenes y educación. Infancia en Berlín hacia 1900. Preguntas que hagan posible una aproximación a los sujetos y las subjetividades infantiles potenciando su sentido vital y. P. por tanto.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia –Su papá se va a ir para el infierno. –¿Por qué? –le pregunté yo. Ll. a gloria da Educação”. Madrid. pidiendo auxilio mientras se quemaba en las llamas del infierno). (1974). había estado imaginándome todo el día en el Cielo sin mi papá (me asomaba desde una ventana y lo veía a él allá abajo. H. – (2002). Buenos Aires. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. mientras ella se cambiaba detrás del biombo de los unicornios. Yo. ideP. Bogotá. Adriana Hidalgo Editora. Siglo Veintiuno. A mí no me gusta el cielo sin mi papa. Ph. preguntas que permitan acudir a diversas configuraciones culturales como fuentes para dialogar con las experiencias de los sujetos. Alianza. (1993). –¿y yo? –Usted va a irse para el Cielo. Bogotá. W. y esa noche. se evidencia la necesidad de que los procesos analíticos se orienten por preguntas que trasciendan las lógicas instituidas sobre la infancia en los saberes modernos y que. en J. Paidós. Reflexiones sobre niños. H. rezábamos padrenuestros y avemarías. dice él. a lmeida. permitan dar cuenta de los procesos singulares y arrítmicos en que la modernización y sus lógicas tocaron la cotidianidad y la vida de los actores en Latinoamérica. a su vez. la primera discusión teológica de su vida. es decir. su sentido plural. diez mujeres. que entiendo las cosas bien. (2001). freire. de m ause. a raujo. Esta fue. – (1982). “O Triunfo da Escolástica. Madrid. 3-6 de mayo. Buenos Aires. (1996). pero despacio. rezábamos el credo […] Ella se quitaba el habito detrás del biombo para que no le viéramos el pelo. faciolince. Por las noches. Talaza. Alfaguara. Misión ciencia. Norma. Santa Fe de Bogotá.A. (11-12) Vale decir. Bibliografía agamben. Nueva Visión. Vivir para contarla. garcÍa m árquez. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen.

Alfons el Magnánim. cultura e imaginarioS ProfeSionaleS itinerarioS en la conStrucción de la ProfeSión académica en a rgentina Lucía Beatriz García* Consideraciones teórico-metodológicas sobre universidad y profesión académica Algunos años atrás comencé a reorientar mis intereses de investigación en el campo de la educación superior hacia los procesos de profesionalización académica. Esta perspectiva inicial me condujo a focalizar la atención en el caso argentino y a interrogarme por un sector específico del sistema universitario que denominé de ‘universidades regionales’. así como por sus expresiones en los diferentes campos disciplinarios. M. 165-166. Alfaguara. lgarcia@fch.E. conferencia “La experiencia y sus lenguajes”.N. M. el espacio de la política. www. (1997). C. Fondo de Cultura Económica. (2005). Bogotá. Madrid. En el marco de las políticas de expansión y diversificación universitaria desplegadas en la segunda mitad del siglo anterior y del evidente proceso de complejización del sistema de educación superior. lo cual puede explicarse por la valoración social de los títulos profesionales por parte de los estratos medios urbanos. (2002). Buenos Aires. Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba. Benjamin Walter. consultada el 12 de junio. con especial énfasis en los planteamientos sobre la universidad latinoamericana. Filosofía de la finitud. (2007). Bogotá. P. Buenos Aires. consultada en 29 de enero. Barcelona. F. – (2000).pdf. Resulta conocido que Argentina fue uno de los primeros países latinoamericanos en experimentar la ampliación en el acceso a la educación superior en la segunda mitad del siglo xx.com/noticia. Argentina). J. pues con los procesos de urbanización e industrialización del modelo sustitutivo de importaciones y la movilidad social ascendente se desarrolló un crecimiento sostenido de la matrícula universitaria. Herder. Los días azules. mèlich. (2003). G.edu. sánchez. saramago. vallejo. vásquez. montes. Ciudad de la memoria. Esta tendencia fue acompañada por el predominio de una estructura académica tradicional.Américas y culturas l arrosa. subjetividad. J. creadas en su mayoría entre fines de la década de 1960 y mediados de la de 1970 en ciudades del interior de diferentes provincias. El corral de la infancia. Hannah Arendt. J. löwy. Esto significa referirse a un conjunto de instituciones de tamaño mediano y pequeño. Alfaguara. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). me. (2007). nos interrogábamos por sus efectos en la configuración y ejercicio del oficio académico. Infancia de Walter Benjamin.ar [ 336 ] [ 337 ] .ar/curriform/publica/oei_ 20031128/ponencia_larrosa.unicen. Novedades Educativas. *. valencia.php?id=4116.gov. pp. aviso de incendio. México. http://www. univerSidad. Profesora Titular Departamento de Política y Gestión-Área Política Educativa y Gestión Escolar e Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (nees) Facultad de Ciencias Humanas. En tal sentido. “Cuando Rosa enseñó a leer a Gabito”. Fondo de Cultura Económica. latinobarcelona. (2001). “El enigma de la infancia o lo que va de lo imposible a lo verdadero”. estudios sobre lenguaje. (2003). en Pedagogía profana.-C. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. (2007). formación. Las pequeñas memorias. Valencia.

[ 339 ] . el compromiso necesario de la universidad en la formación de recursos humanos calificados para el desarrollo económico-social. Sabemos que los profesores universitarios son quienes realizan actividades vinculadas al progreso del conocimiento (investigación) y a su transmisión (docencia). para cuya construcción revisamos la idea de universidad moderna.nuestras inquietudes giraban en torno a las relaciones entre los diferentes momentos de las políticas universitarias y las condiciones para el desarrollo de la profesión académica. así como al énfasis en la planificación nacional y educativa del desarrollismo (García. 2007). Cabe resaltar que el proceso de profesionalización de una actividad supone como cuestión central el examen de sus transformaciones. sociedad. es decir. como un grupo social que crea. En nuestra investigación la profesión académica constituyó el objeto teórico de estudio. trayectorias institucionales y contextos políticoeducativos de los sistemas de educación superior. En las sociedades desarrolladas hacia mediados del siglo xx se consolidó el modelo del mercado académico. torna “evidentes los límites entre profesionales y no profesionales estableciendo e imponiendo las reglas legítimas de acceso y ascenso […] los límites entre lo sagrado y lo profano […] entre quienes tienen legitimidad para el ejercicio profesional y quienes no la tienen” (54). política y cultura. intelectuales. ya que a lo largo del tiempo suelen establecerse fronteras entre aquellos sujetos habilitados para ejercer una ocupación y quienes no lo están (Elliott. Las preguntas iniciales sobre los profesores universitarios –académicos. Los procesos constructores de la profesión académica obedecieron a diferentes dinámicas: en ciertos casos sucedieron por acumulación de efectos emergentes. constituye una noción altamente abstracta que encubre diferentes grados de profesionalización. nunca obturada. expertos. catedráticos. como sostiene Chiroleu (2002). con lo cual las universidades pasaron [ 338 ] a configurarse como sitios que estructuraron la demanda del mercado de trabajo académico. En nuestra perspectiva de investigación pretendemos despegarnos de las visiones normativas de la universidad. resultando en profesiones académicas con diferentes grados de autonomía respecto a sus comunidades. En América Latina la matriz de los procesos de profesionalización académica nos remite a la versión modernizante del binomio universidaddesarrollo (gestada en la posguerra y formulada en los sesenta). una fase que comprende la crisis del estado de bienestar y el advenimiento del neoliberalismo globalizado. según sea la disciplina y los contextos histórico-espaciales en que se configura y ejerce. la recuperación democrática y las “nuevas” orientaciones “modernizadoras” para la universidad. las cuales resultan tributarias de las modalidades de ampliación y diversificación del sistema universitario iniciado en la segunda mitad del siglo veinte. con formas peculiares acorde a las herencias históricas. en síntesis. En el caso de la profesionalización académica ese proceso. 2000). Pero es reconocido también que la profesión académica está altamente fragmentada por la diversidad de campos disciplinarios que incluye y la heterogeneidad de establecimientos en que se desarrolla. cuya figura clásica alude a un docente con dedicación completa e integral a la universidad. confronta y debate ideas. lo cual implicó una lucha permanente. 1975). culturales. la noción de profesiones en el pensamiento sociológico clásico –en el cual las teorizaciones de Weber son fundantes– y los procesos de institucionalización y profesionalización de la ciencia. otra. entendiendo al campo de la educación superior como un espacio de conocimiento que aspira dar cuenta de las complejas relaciones entre universidad. en otras situaciones se reconoce la existencia de políticas estatales para producir ciertos efectos. Este recorrido nos permitió asimismo apreciar el camino transitado –durante los siglos xix y gran parte del xx– por los intelectuales en pos de su reconocimiento social. Este período de la historia reciente abarca los finales de la dictadura militar. denominaciones recurrentes en los textos especializados– me condujeron a revisar la literatura de las ciencias sociales que se ha ocupado de tales cuestiones. sin intervenciones planificadas. Para el caso argentino sugerimos que los procesos de profesionalización de los académicos remiten a situaciones de marcada heterogeneidad y desigualdad. sociales de cada espacio geográfico (Charle. Dos enfoques teóricos globales resaltan en el “estado del arte” sobre los académicos y sus agrupamientos: una perspectiva que estudia la génesis de los académicos en el contexto del surgimiento histórico de los intelectuales. De allí que pusimos en cuestión la noción de profesión académica como patrón ideal promovido por las políticas de reforma de la educación superior argentina pergeñadas a fines del decenio de 1980 e implementadas a partir de la década de 1990. particularmente entre las décadas de 19801990. los aborda como un grupo o comunidad profesional (inserto en un mercado académico) considerado competente para elaborar y difundir categorías simbólicas complejas. En nuestra investigación planteamos que la profesión académica. quehaceres cuya jerarquía varía según cultura de los campos disciplinarios. la teoría del capital humano y la concepción de la educación como inversión. preguntas acerca de continuidades y discontinuidades entre diferentes gestiones de la política universitaria.

No pretendimos indagar cómo debieron ser esos procesos sino conocer la trama de los mismos. 1993. tales como: desarrollo diversificado y cobertura regional del sistema. cuestión que. al explorar la conjugación de factores sociales. Se trata de un área de conocimientos que nació con la misma universidad. La labor de campo se focalizó en la reconstrucción del proceso de configuración institucional. pues consideramos que la creación y transmisión del conocimiento son cuestiones (o “misiones” como expresara en 1930 José Ortega y Gasset reivindicando la misión cultural pero sin soslayar la formación profesional y la científica) vitales para la universidad y. creciente incorporación de la investigación. entre los años fundacionales de la universidad y Carrera. la periferia o semiperiferia del sistema global. Con estas consideraciones proponíamos que las modalidades de profesionalización de los académicos debían comprenderse tanto a la luz del desarrollo educativo y cultural que los contiene como en relación al campo disciplinar y las políticas gubernamentales de educación superior dadas en cada contexto nacional a través de su historia. conforma un sustrato básico desde el cual se puede analizar la universidad como organización compleja. Cambios que. La dimensión histórica de la universidad en América Latina. habilitando la legitimidad y necesidad de explorar la crisis de la concepción decimonónica de la universidad moderna humboldtiana y las diversas materializaciones del conflicto de racionalidades de la universidad en diferentes contextos espacio-temporales y epistemológicos. disciplinar y profesional del espacio histórico en la ciudad de Tandil.557/58) promovieron la enseñanza privada. circunscribiendo el segmento académico al Departamento de Historia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). ya como se adelantó. En 1974 fue transferido al orden estatal en otro momento de reformas. pues la uncPba es un centro académico joven originado en 1964 en un ámbito privado laico. la singularidad del caso proviene de varias vías. fueron abordados en numerosos trabajos (entre otros. Sousa Santos. en que se inicia el programa de doctorado en la disciplina. Sus rasgos preponderantes. De la vida académica nuestra mirada privilegió la docencia y la investigación.1 Compartimos que los efectos de estos procesos en la educación así como el alcance de su significación social serán peculiares según se trate del centro. Es decir que nos permitió aproximarnos a las condiciones sociales que produjeron este espacio universitario en tanto comunidad. valores y creencias. creencias y cultura académica. asociados con la masificación y la emergencia-consolidación del sector privado. Para la dimensión institucional. Krotsch. allí se operaron importantes cambios morfológicos. y si bien su base empírica son las “universidades de investigación” en Estados Unidos. 1985. una red de comunicaciones y una modalidad de investigación en un dominio que se vale de una estructura conceptual específica. opción que apuntó a conocer cómo sucedieron los procesos de construcción de la “profesión académica” en el campo histórico. orientación profesionalista de la matrícula. culturales e intelectuales que dieron origen a la universidad. mediados de la década de 1960. de las que daremos cuenta en forma sintética. en el marco de políticas estatales que (a partir de la ley nacional 14. consideramos que su esquema analítico en torno a conocimiento. dirigiendo la mirada al sistema de educación superior argentino durante la segunda mitad del siglo veinte pues. integración y cambio. Respecto al montaje metodológico de la investigación. y mediados de la de 1990. A su vez. En síntesis. se proyectan como dos vertientes esenciales del trabajo académico. Estas tendencias de descapitalización de la universidad pública y de transnacionalización del mercado universitario. conformación de un incipiente mercado académico. Esta misma juventud institucional nos posibilitó reconstruir el proceso de construcción de la vida académica a la par de examinar el desarrollo de la disciplina en un sistema universitario diversificado. hacia finales del siglo. 2003. Brunner. partimos del modelo analítico de Clark (1983) el cual tiene por un lado la ventaja de proporcionar tanto una comprensión de los fenómenos institucionales a nivel micro (facultad-departamento-cátedra) como de los procesos a nivel sistémico. emergieron ciertos espacios y sujetos conectados con la generación de conocimiento social en tiempos precedentes a la universidad. contribuyendo a [ 340 ] [ 341 ] . autoridad. 1985. emergencia de la profesión docente. o del establecimiento. jerárquicas y administrativistas. con una tradición. en nuestra visión. en tal sentido. Miranda. cuando el Estado intervenía directamente extendiendo el sistema universitario nacional. entraron en una nueva fase en el marco de la internacionalización de la educación superior y la transnacionalización de instituciones y programas. colabora para entender la construcción del campo historiográfico local. el objeto de estudio se construyó en torno a cuatro dimensiones de análisis. políticos. 2001). alteran las identidades de la universidad y los universitarios (Mollis. Cano. trabajo.En nuestro trabajo la noción de profesión académica se abordó en el marco de una investigación empírica. 2005). Esquema que en términos teóricos abrió caminos a una interpretación más dinámica –en la cual los problemas de arreglo de poder y negociación no están ausentes– alejada de las visiones burocráticas.

configurar una mirada enriquecida de la educación superior en diversidad de espacios territoriales y culturales. La dimensión disciplinar fue contemplada considerando asimismo el espacio académico en una perspectiva histórico-social. El análisis del desarrollo histórico de la disciplina en Argentina nos permitió aproximarnos a los paradigmas historiográficos y las disputas en el campo, identificando los primeros indicios de profesionalización en el trabajo del historiador a comienzos del siglo xx, momento en el cual ya había comenzado a gestarse en nuestro país un clima en el que algunos intelectuales cuestionaron la orientación universitaria excesivamente profesionalista, promoviendo el cultivo de la ciencia y la investigación (por ejemplo, en 1896 se fundó la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y en 1905 el Centro de Investigaciones Históricas en esa facultad), configurándose durante las primeras décadas del siglo los elementos constitutivos del campo histórico (facultades, carreras, archivos, centros de investigación, publicaciones, polémicas historiográficas). La dimensión de la trayectoria de los sujetos nos permitió abordar sus movimientos en el tiempo. La “trayectoria evoca un movimiento, pero resulta de la proyección sobre un plano, de una reconsideración de todos sus elementos. Es una transcripción” (De Certeau, 1996: xlix). Pérez Franco (1992), al estudiar el cuerpo académico mexicano definió la trayectoria como una fase que “procura reconocer el transcurso como académico, mismo que estará impactado por las características de los establecimientos en los que labore y su avance en el campo disciplinario respectivo” (190). En nuestra indagación, el estudio de las trayectorias de los sujetos participantes de una comunidad del campo histórico local colaboró en gran medida para su reconstrucción a lo largo de varias décadas, es decir que nos permitió explorar los modos de producción del saber histórico desde los tiempos pretéritos al nacimiento de los estudios universitarios en esta región del centro sudeste bonaerense. Espacio en el cual confluyó una diversidad de actores cuyos saberes y prácticas circularon por diferentes ámbitos del campo intelectual.

Universo cultural y espacio histórico local
Desde una perspectiva sociológica, la indagación del proceso de profesionalización2 de una actividad supone conocer sus etapas tempranas, dando cuenta de los principales hitos que jalonaron la aspiración por conseguir un status profesional (Elliott, 1975).
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¿Existieron ámbitos institucionales en los que se desarrollara la práctica de la historia y/o formas asociativas que representaran los intereses profesionales? ¿Quiénes eran los sujetos que la fomentaban y ejercían? ¿Qué tipo de producciones se elaboraban? Estas fueron algunas de las preguntas que guiaron la exploración de las modalidades y ámbitos de producción y circulación del conocimiento histórico en años precedentes a la institucionalización académica de la disciplina en el medio local. Al bucear en los antecedentes profesionales del campo histórico en Tandil –territorio que en la segunda mitad del siglo veinte es caracterizado como una ciudad intermedia– 3 fueron emergiendo ciertos sujetos que desarrollaron una práctica de producción y difusión del saber histórico ya en las primeras décadas del siglo pasado. Se trató de un núcleo intelectual compuesto por periodistas, escritores y maestros normalistas que desempeñaron el “oficio de historiar” en forma vocacional y amateur desde la década de 1920 y cuyas producciones circularon a través de la prensa escrita, de publicaciones de autor e iniciativas culturales asociadas con la divulgación del conocimiento histórico regional. Poseedores de un saber-hacer, de un conocimiento profesional, pero carentes de una formación teórico-disciplinar sistemática, sus investigaciones no fueron producto de la dedicación exclusiva al oficio sino resultado de una actividad –probablemente realizada con suma pasión– colateral a su ocupación de subsistencia. Vale acotar que Argentina es considerada un país de consolidación institucional historiográfica tardía –comparativamente a Chile, Brasil, México– dado que recién en las primeras décadas del siglo xx cobraron cuerpo los cimientos del campo histórico, con la labor de los historiadores positivistas (Buchbinder, 1996; Myers, 2004). Aquellos agentes del campo cultural local se constituyeron en difusores de un saber histórico, representarían un modo de ejercer la profesión historiadora que el historiador mexicano González (1988) clasificó como “cronistas” y “narradores”. Esencialmente sus producciones consistieron en narrativas sobre el origen y evolución del partido de Tandil y localidades de la región. A nuestro entender, esta orientación en la primigenia producción historiográfica vernácula se explicaría por el influjo que ejerció la Academia Nacional de la Historia, incentivando un tipo de producción centrada en la historia de los pueblos; marca perdurable por varias décadas en el campo historiográfico argentino. En el rastreo de sujetos, espacios y prácticas encontramos que la primera obra de este tipo data de 1923 y su autor –periodista y poeta– la escribió con motivo de un concurso literario convocado por una biblioteca pública local (la Biblioteca Rivadavia, fundada en 1908, pionera en su género) con
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motivo de los festejos del centenario de la ciudad. El valioso acervo bibliográfico y documental con que en esos años ya contaba esa institución pública fue el basamento para materializar dicha producción. Esta biblioteca junto a otras instituciones ligadas con ella4 constituyeron espacios de capital importancia en la generación de una cierta atmósfera intelectual progresista y la producción de prácticas culturales afines. En Tandil, a partir de los años 1930 –y en un contexto nacional demarcado por dos polos político-culturales hegemónicos, el católico-nacionalista y el liberal-cosmopolita (Neiburg, 1998)– comenzó a gestarse un movimiento intelectual progresista en las relaciones entre cultura y política, el cual tuvo un desarrollo protagónico entre 1940-1960; movimiento cultural que se configuró con diversos espacios conectados con un centro cosmopolita como ya era Buenos Aires. Tal como revela una investigación sobre la trayectoria de uno de los exponentes más reconocidos de ese núcleo intelectual (Pasolini, 2006), en esa época circularon y se difundieron en una ciudad del interior del país ideas sobre la cultura y el rol de los intelectuales que en principio se creían privativas de la vida cultural de Buenos Aires, lo cual demuestra las relaciones entre el centro y la periferia del campo intelectual. La noción de “mundo cultural local” –universo de condición periférica– propuesta por Pasolini expresa una dinámica de relaciones sociales y simbólicas que le son propias, pues reúne las “formas específicas en que se constituyeron los ámbitos de las prácticas intelectuales, la dinámica de estos espacios, los conflictos y nociones adoptadas, reelaboradas y generadas en su seno y que marcaron su singularidad” (18). Los más destacados agentes vocacionales del discurso historiográfico en su gran mayoría no estuvieron directa y abiertamente involucrados en la formación universitaria de profesores de historia en Tandil. En algunos casos por cuestiones de orden temporal y quienes fueron contemporáneos a la etapa fundacional privada de la universidad no contaron con las credenciales académicas necesarias para ejercer la disciplina en ese ámbito, pues los docentes de la Carrera debían estar titulados. Sin embargo, en el campo cultural detentaron un capital simbólico que supieron construir a través de la creación-distribución de bienes culturales (obras históricas, organización de conferencias, cursos, certámenes, entre otras iniciativas) cuyos mecanismos de consagración y reproducción se validaron a través de medios de comunicación, particularmente gráficos en esa época. En suma, la biblioteca pública y en especial el núcleo de jóvenes profesionales agrupados en el Ateneo Rivadavia jugaron un significativo papel en la organización y difusión de prácticas legítimas del saber histórico y el
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rol de los intelectuales hasta 1960, año en que luego de una charla sobre China comunista la policía local lo clausuró junto a la biblioteca (amparándose en un decreto del presidente Frondizi que prohibía las actividades comunistas), hasta que en 1961 cesó su labor institucional definitivamente, no así la de la Biblioteca Rivadavia que hoy cumple su centenario. Por otro lado, nuestra perspectiva histórica de investigación nos conduce además a proponer que la desvinculación de ese núcleo intelectual respecto del grupo fundacional de los estudios universitarios puede leerse en términos del principio de la diferencia de la teoría del espacio social y de los campos de Pierre Bourdieu (1988). Diferencias que en esa realidad histórica se interpretarían por distintos posicionamientos en el campo social: el grupo de la Biblioteca Rivadavia representaba un sector de la comunidad identificado con la tradición política liberal-democrática cuyos idearios se identificaban más con el del “intelectual” que con el del “profesional”. Mientras que, a nuestro entender, el grupo fundador de la universidad más allá de su composición política heterogénea (si bien con posicionamientos antiperonistas, como en el grupo de la Biblioteca) estaba conformado por profesores de la Escuela Normal de Tandil de la clase media local con aspiraciones de ascenso social; grupo que se involucró en la creación de un espacio académico (y en el cual se desempeñó en forma ad honoren en numerosas ocasiones) que garantizara su propia reproducción.

Imaginarios profesionales y construcción del espacio disciplinario
En 1965 comenzó a funcionar la Carrera de Historia en el ámbito de la universidad privada y una década después en la estatal; se puede afirmar que hasta esos momentos no se visualizaron indicios de la emergencia de un campo académico-institucional consagrado a la práctica de la investigación y producción histórica. En esta línea puede interpretarse el surgimiento de la Junta de Estudios Históricos Regionales promediando los 70, iniciativa con visos de profesionalidad destinada a impulsar la investigación histórica y que, según testimonios recogidos, se inspiró en el modelo de la Academia Nacional de la Historia. Creada por Ordenanza Municipal 1846-1874 (aunque constituida en 1975) reunió a representantes de diferentes instituciones culturales de la ciudad, con mayor proporción de la universidad, el magisterio estatal y privado y las bibliotecas locales (con delegados equivalentes),

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la Dirección de Cultura Municipal, la Sociedad Argentina de Escritores y otras asociaciones culturales locales. En nuestra opinión encarnó un espacio de intersección productiva, en ese momento y lugar, entre el estado, la incipiente academia y el campo intelectual (Neiburg y Plotkin, 2004). Allí se conjugaron diferentes imaginarios profesionales del historiador, en el sentido de un “complejo haz de auto representaciones” (González-Leandri, 2006), que pueden visualizarse en tres de sus figuras fundadoras y emblemáticas. Uno de ellos, maestro normal nacional que ejerció la docencia, activo partícipe de la fundación universitaria privada y alumno de la carrera de Historia, fue director de Cultura del Municipio de Tandil y productor de variadas crónicas de la historia local. Otro, autor intelectual del proyecto y vicepresidente fundacional de la Junta, fue un profesor de historia egresado del prestigioso Instituto Nacional del Profesorado (Buenos Aires), quien en su juventud estuvo vinculado a la izquierda intelectual de los años 1930. Con extensa trayectoria como investigador, reconocido por sus publicaciones en el ámbito nacional, estaba recientemente radicado en la ciudad como profesor titular de la Carrera de Historia a la que dirigió en los primeros años de la gestión estatal y en la cual conformó el primer grupo de investigación histórica. El tercero, quien ofició de secretario fundacional, maestro normalista, periodista y escritor, perteneció al núcleo juvenil del mencionado Ateneo Rivadavia y fue autor de numerosos relatos históricos algunos de los cuales alcanzaron importante repercusión nacional. ¿Logró esta asociación incidir en la orientación de los estudios históricos universitarios tal como proponía su estatuto? El estímulo a la investigación histórica regional tuvo un acotado espacio de consagración en la carrera a través de Historia Regional, asignatura que se introdujo con el plan de estudios de 1975 y que estuvo bajo la conducción del primero de los nombrados. La creación de una cátedra constituye un acto que no sólo confiere legitimidad a un determinado cuerpo de saberes respecto de otros sino que supone la consagración de determinados individuos que se estiman legítimamente habilitados para enseñar esos saberes (Suasnábar, 2004). En el caso de la citada materia permaneció en el nuevo plan de estudios de 1976 pero desapareció en las reformas sucesivas, cuestión que vinculamos a los nuevos agentes que serán consagrados en el marco de lo que consideramos una refundación de la carrera de Historia y el impulso a otros discursos historiográficos alternativos a los que habían predominado: una visión liberal del pasado en los tiempos fundacionales y un revisionismo nacionalista en la década de 1970, ya con la universidad transferida al orden estatal.
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El trabajo empírico que desarrollamos en nuestra investigación nos permitió identificar tres generaciones de profesores de historia que con diferentes matrices de formación confluyeron en la construcción de esta comunidad académica (un grupo de dimensiones discretas). La generación fundadora que, desde un ámbito universitario privado y luego estatal, imprimió una formación humanista clásica en la disciplina asociada con la pedagogía espiritualista y cuyos imaginarios profesionales corresponden a la formación de docentes para la enseñanza secundaria. La generación renovadora que, entre los finales de la dictadura militar y el período de la “normalización universitaria” de la recuperación democrática, introdujo profundos cambios en el currículum académico de grado destinados a la formación teórico-metodológica en la investigación disciplinar, forjando el imaginario profesional del productor del saber histórico. La generación heredera, profesores-investigadores que ejercen la disciplina primordialmente en el medio académico local, con formación de grado en la uncPba, todos con formación posgradual en instituciones académicas de prestigio, nacionales y europeas, cuyos imaginarios profesionales se corresponden con el paradigma del investigador profesional, que aspira a vivir de la producción del conocimiento histórico especializado y se distancia de la enseñanza de la disciplina escolar y la difusión del saber histórico. En el proceso de construcción de esta comunidad académica destacamos un punto de ruptura importante, como es el referido a las disputas entre “cosmopolitas” y “locales”, retomando y recreando la distinción efectuada por Gouldner (1957).5 Con la noción de “cosmopolitas” identificamos a los profesores que, provenientes en su mayoría de la capital del país (el centro del campo intelectual), arribaron al Departamento de Historia al inicio de la década de 1980, algunos de los cuales lo hicieron aún antes del retorno del gobierno democrático. Al reconstruir sus trayectorias profesionales surgió que su formación académica se realizó en las universidades nacionales de mayor tradición por su antigüedad y prestigio. Varios de ellos se formaron en la atmósfera de la “mítica” Universidad de Buenos Aires de los años 1960, un universo cultural e intelectual de la Argentina posperonista caracterizado por la formación de una “nueva izquierda intelectual” que imprimió ciertas marcas hegemónicas pero no exclusivas al campo intelectual, como señalara Oscar Terán (1991). En lo que respecta a su formación disciplinar fueron partícipes de un movimiento de renovación historiográfica sucedido en dicho contexto universitario, conocido como el “paradigma de la historia social”, el cual aspiró a sustituir el antiguo “paradigma erudito” de la “historia académica” y la visión liberal del pasado. Si bien ese núcleo de profesores tuvo una composición generacional diversa,
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Sin embargo. ilegítimos. característico del colegio secundario. el mismo crecimiento institucional y matricular de la enseñanza universitaria a través de modalidades regionalizadas ha conducido a una evolución en la producción del conocimiento académico. En ese mundo académico de certezas (Pasillas y Serrano. en palabras de Merton (1964). logró materializarse a partir del cambio en las condiciones políticas nacionales de la recuperación democrática de la década [ 348 ] de 1980. si bien algunos se habían graduado en la Universidad Nacional de La Plata. cuyo quehacer se dirigía a reproducir el conocimiento que otros sujetos –los historiadores– producían. en muchas ocasiones la investigación educativa y social omite indagar en la construcción del conocimiento que transcurre por ámbitos de producción de saberes considerados profanos. Como “locales” identificamos a un núcleo de profesores de la generación fundadora de la Carrera. cuestionando el ideal profesional de una carrera académica moldeada por las estrategias homogeneizadoras de reformas de la educación superior. que descansa en la experiencia aportada por la labor y el sacrificio personal de figuras aisladas. 1990). se enriquece con un enfoque sociocultural. atravesando los imaginarios que otorgaron un sentido de identidad grupal al núcleo de profesores constituido en torno a la fundación de los estudios universitarios. Algunos de ellos estaban doctorados en prestigiosas universidades europeas y mantenían vínculos académicos con la comunidad profesional nacional e internacional. en este caso el oficio de historiar entendido como producción de conocimiento social. que evalúan a las universidades y sus académicos en términos de la productividad para un mundo global. las incertezas que generaba la producción del saber sólo había comenzado a insinuarse con la nacionalización de la universidad privada y en un marco de condiciones institucionales próximas a lo que algunos investigadores en los estudios sociales de la ciencia entienden como un modelo de reproducción heroica del conocimiento.en lo atinente a las formas de concebir el oficio del historiador y la profesión académica muestran evidentes rasgos de homogeneidad. o la generación de un nuevo ethos. [ 349 ] . Por otra parte. mayoritariamente nativos de la ciudad o región. en la época en que el movimiento renovador de la “historia social” se había extendido hacia ese ámbito. como hemos pretendido desarrollar. pero no suficiente. es que esta situación no constituya un camino sin retorno. Las disputas entre “locales” y “cosmopolitas” expresaron no sólo competencias por el poder y el prestigio en el campo universitario y el espacio histórico local-regional. 2000). Nuestra investigación nos ha revelado un complejo entramado entre el desarrollo del campo disciplinar. tradiciones culturales e institucionales y los propios imaginarios profesionales para entender los procesos de construcción de la profesión académica. para impulsar una renovación en la formación académica de grado. Nuestro desafío como académicos. parte de cuyo capital simbólico en algunos casos fue adquirido y forjado durante su condición de exiliados políticos. sino que también significaron pugnas por la propia subsistencia pues una marca perdurable en las universidades públicas argentina es la precariedad material con que se ejerce la profesión académica. contra el deseo y la construcción de la esperanza. los matices sociales y culturales que se ponen en juego en tales procesos sólo pueden captarse en toda su complejidad si se los aborda en sus especificidades. En nuestra investigación encontramos que la construcción de la profesión académica en términos de la edificación de una mentalidad científica en el campo histórico en Tandil. revirtiendo al cabo de diez años en la formación doctoral propia. Sin credenciales de postgrado. cuestión que los grandes modelos a escala nacional no pueden captar. en tanto que trabajadores de la cultura. quienes en gran parte se formaron como profesores en la disciplina en la universidad local. más allá de diferentes matices vinculados con las biografías personales. su trabajo académico se configuró en torno al modelo de profesor por horas cátedras. A nuestro criterio fue esa una condición necesaria. para las tribus académicas. lo que en materia universitaria se ha denominado el período de la normalización universitaria argentina. a partir de lo cual la investigación constituyó el centro de gravedad del proyecto institucional. desconociendo la cultura y borrando las memorias. Pues. A manera de reflexión final A nuestro entender el estudio de procesos de profesionalización de una actividad. Esa nueva formación académica especializada disputó con éxito el control sobre la producción del conocimiento histórico regional a quienes ejercían el ‘oficio de historiar’ en forma vocacional y amateur. En el “principio de distinción” aquí juegan tanto los títulos académicos como la pertenencia a redes nacionales e internacionales del campo disciplinar. esto es. pioneras de la producción científica (Bartolucci. aspirando a introducir y fortalecer la investigación como componente del trabajo académico.

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