Esta publicación contó con el apoyo de VA LOGO NEES Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas

, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), Argentina VA LOGO UNICAMP Fundo de Apoio à Pesquisa e a Extensão da Universidade Estadual de Campinas Faepex - Unicamp

Índice

Prólogo: Señales de un tiempo en el espacio por Agueda Bernardete Bittencourt ................................................................. Parte I Políticas, sistema y gestión de la educación .................................................... De a escuela pública y privada a la escuela-country: redefiniciones espaciales en la modernidad tardía ......................................... Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, 1980-2007 por Ana María Montenegro............................................................................... Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza por Liliana Martignoni ..................................................................................... La dirección escolar en argentina en el contexto de las tendencias gerenciales en educación: de la gestión a la redención por María Ana Manzione .................................................................................. La reconfiguración del gobierno del sistema educativo: descentralización y pluralización de centros por Renata Giovine............................................................................................ El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (1955-1975) ............................................ Sus relaciones con el caso de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires por Maria Cecilia di Marco ............................................................................... Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional por Mariza Zelaya ............................................................................................. Toda utopia é traição no círculo da emancipação? por Vera Lucia Sabongi de Rossi ...................................................................... Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente por Inés Castro y Marcia Smith........................................................................ Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía por Azucena Rodríguez Ousset ......................................................................... Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México .................................................................

Colaboraron como referees: Antônio Carlos Amorim. Célia Lindares. Carlos Jilmar Dias. Carlos Eduardo Albuquerque Miranda. Guillermo Bustamante. Heloisa Helena Pimenta Rocha. Lilian Lopes da Silva. Nilson Fernandes Diniz. Norma Sandra de Almeida Ferreira. Olga Cecilia Dias. R osalia Scorsi. Sua Dabeida Baquero. Vicente Rodrigues. Wenceslao Machado de Oliveira Junior
© Editorial Biblos, 2009 Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

El caso de Baja California por David Piñera Ramírez ................................................................................ Parte II Juegos del conocimiento: huellas y memorias ................................................. Convivencia y miedos en la comunidad educativa por María Alejandra Corbalán ......................................................................... Jóvenes, ser y estar en la ciudad por Vladimir Olaya Gualteros, Martha Cecilia Herrera y Diego Alejandro Muñoz Gaviria .................................................................... Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea por Raquel Viviani Silveira .............................................................................. Rede de textos e imagens em torno da assunção da virgem por Milton José de Almeida .............................................................................. Portais de ouro preto e a igreja como livro da memória por Maria do Céu Diel de Oliveira ................................................................... Los pueblos originarios y la enseñanza de la historia en la argentina por Gabriel Huarte ............................................................................................ Memórias literárias e escolares ....................................................................... Percorrendo a cidade, percebendo a escola, organizando um arquivo por Maria do Carmo Martins ........................................................................... Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia por Yeimy Cárdenas Palermo ........................................................................... Universidad, cultura e imaginarios profesionales .......................................... Itinerarios en la construcción de la profesión académica en Argentina por Lucía Beatriz García ..................................................................................

Prólogo SeñaleS de un tiemPo en el eSPacio
Agueda Bernardete Bittencourt*

Desde el balcón escucho el ruido difuso de la ciudad al final de la tarde, mientras leo El elogio de la sombra de Junichirõ Tanizaki: motocicletas circulan con el escape de aire abierto; un ariete consuma la fundación de otro edificio más, en un espacio donde ayer existía un flamboyán que florecía cada noviembre; un camión de los que mezcla concreto revuelve las piedras para la reforma de la antigua Casa de las Novias, posiblemente para revestir el edificio que se va convertir en un nuevo punto de ventas de cualquier tipo de mercancía. Un poco más distante llega el ruido rechinante de una máquina del servicio de lava autos de la avenida, mezclado con el murmullo del tráfico de los automóviles. Pienso en nuestra cultura moderna y urbana, en la educación de niños y jóvenes, en la sobrevivencia de las tradiciones. Hojeo los capítulos del libro Américas y culturas y me dispongo a escribir una introducción en torno a él. La intensificación del ruido acompañada del aumento indiscriminado de la iluminación artificial, talvez sea una de las marcas más fuertes de las sociedades modernas. La nostalgia del silencio sentida por el hombre del campo viviendo en la ciudad, puede ser comparada al lamento causado por la entrada de la luz eléctrica en la sociedad japonesa cuya estética tenía como base la sombra. Únase a estas alteraciones en el espacio, el agotamiento de la perennidad cuya exposición la ciudad ofrece. Una edificación de cemento no se compara a una antigua casa de piedra, no es más un objeto perdurable, está en constante reforma. Sus paredes, ventanas y tejados ganan formas y colores conforme al destino previsto para dicha edificación, el cual siempre es provisional. En países nuevos, como los de las Américas, es cada vez más difícil identificar una ciudad o barrio que pueda haber sido conocido hace dos o tres décadas. El paisaje es cambiante. Las señales del tiempo y del espacio desaparecen al ritmo de culturas mutantes y mezcladas.
* Profesora de la Facultad de Educación, investigadora de focus-Grupo de Estudios sobre Institución Escolar y Organizaciones Familiares, coordinadora del equipo brasilero de la Red de Investigadores sobre Educación, Cultura y Política en América Latina. agueda@unicamp.br.
[9]

Américas y culturas

Señales de un tiempo en el espacio

Junichirõ Tanizaki observa, en su ensayo de los años 30, la transformación de la casa japonesa por el impacto de la modernización llegada desde fuera, producida en Occidente y en especial en Estados Unidos. La entrada en Japón de la luz eléctrica barrió la sombra haciendo derruir toda una arquitectura estética y social construida por siglos. Cuando describe la casa, el autor revela la armonía de los objetos y utensilios con la forma de vivir y la concepción de belleza desarrollada por la civilización oriental. Señala la importancia de las formas, colores y brillos en espacios dominados por las sombras y sus significados en la producción del gusto y de un estilo de arte. Deja ver que la afección por la sombra o por la luz, por los colores vibrantes o pálidos, por los materiales permeables o no, son marcas producidas por el universo de necesidades de una civilización y se convierten en trazos de su identidad.
Si en la casa japonesa el alero del tejado sobresale tanto es debido al clima, a los materiales de construcción y a diferentes factores sin duda. A falta, por ejemplo de ladrillos, cristal y cemento para proteger las paredes contra las ráfagas laterales de lluvia, ha habido que proyectar el tejado hacia delante de manera que el japonés, que también hubiera preferido una vivienda clara a una vivienda oscura, se ha visto obligado hacer de una necesidad una virtud. Pero eso que generalmente se llama bello no es mas que una sublimación de las realidades de la vida, y así fue como nuestros antepasados, obligados a residir, lo quisieran o no, en viviendas oscuras, descubrieron un día lo bello en el seno de la sombra y no tardaron en utilizar la sombra para obtener efectos estéticos. (Tanizaki, 2007: 44)

humanidad grabadas otrora en los objetos que forman parte de la cultura de un pueblo. Es en la relación del hombre con la naturaleza, donde se origina la cultura en la cual está pensando el autor cuando afirma:
No es que tengamos ninguna prevención a priori contra todo lo que reluce, pero siempre hemos preferido los reflejos profundos, algo velados, al brillo superficial y gélido; es decir, tanto en las piedras naturales como en las materias artificiales, ese brillo ligeramente alterado que evoca irresistiblemente los efectos del tiempo. “Efectos del tiempo” eso suena bien, pero en realidad es el brillo producido por la suciedad de las manos. […] el contacto de las manos durante un largo uso, su frote, aplicado siempre en los mismos lugares, produce con el tiempo una impregnación grasienta; en otras palabras, ese lustre es la suciedad de las manos. (Tanizaki, 2007: 30)

Del modelo de habitación que marca el paisaje japonés surge el gusto por los colores vibrantes: rojo, negro y dorado, en los utensilios en los cuales se sirve la comida en contraste con el blanco del arroz, base de su alimentación. O en las ropas que adornan los cuerpos excesivamente blancos mantenidos a la sombra. Los biombos y linternas de papel de arroz, más refinados en cuanto más elevado es el grupo social al cual pertenece la casa, son indispensables para filtrar la luz que penetra de manera trémula, venida de los candelabros antiguos o del mismo sol, mantenido a distancia por el sombrero formado por los amplios y bajos tejados de las casas. Evocando los recuerdos de una casa mantenida a la sombra así como el placer de un cuarto de baño oriental, con piso de madera y techo transparente, por donde se puede ver la luna mientras el cuerpo reposa en agua caliente, en medio de las plantas y el limo verde alimentados por la humedad y por el tiempo de uso, Tanizaki menciona la pérdida de las marcas de
[ 10 ]

Referirse a los muebles viejos y gastados que han sido marcados por el tiempo equivale aquí a la búsqueda no del silencio sino del ruido que permita identificar el gesto humano o animal. El campo, como el pueblo pequeño, no es silencioso, sus ruidos están identificados con la vida. Son los perros que ladran al oír niños jugar, o el agua que corre en el riachuelo, o el mismo andar pesado sobre las hojas secas de los vecinos que vuelven del trabajo, o el viento, o las conversaciones en la ventana o en la esquina de casa. Son ruidos que coinciden con actividades diferentes del ruido de la ciudad moderna que es casi ininterrumpido e inidentificable porque es la suma de gestos y sonidos. Tanizaki escribió su ensayo como un lamento contra la invasión occidental sufrida por la civilización oriental pero también como una búsqueda de posibilidades de expresión en la literatura, una vez que reconocía de qué modo los avances científicos y el progreso bajo los moldes occidentales significaban un camino sin retorno para el Japón. Mientras tanto, su texto me inspiró al escribir este prólogo, en cuya obra se reúne un conjunto de artículos interesados en comprender el resultado, por provisorio que pueda ser, de las tensiones provocadas por el encuentro entre culturas que tiene lugar en las sociedades americanas contemporáneas. Así el primer problema que se coloca para esta tarea y que nos acompaña hace algún tiempo, es la opción por un concepto o por lo menos una idea de cultura, dado que proliferan hoy en todos los ramos de las ciencias humanas conceptos distintos en esta materia. A esto se agrega el hecho de que los medios de comunicación de masas eligen usos y significados para las palabras que se cristalizan y que luego corresponde a las academias
[ 11 ]

naciones y. Así se puede decir que los objetos culturales son portadores de valores de épocas y lugares. Geertz alerta respecto al hecho de que la cultura es pública porque el significado lo es. la autoridad. los hechos o acontecimientos no pueden ser vistos por sí mismos sino que gana importancia el establecimiento de relaciones entre los distintos eventos descritos y cómo a través de ellos se pueden revelar los significados de las acciones. microscópicos. las instituciones o los procesos. sin la exclusión de las particularidades de los grupos y de los individuos. el sistema institucional. Como sistemas entrelazados de signos interpretables (lo que yo llamaría de símbolos ignorando usos provinciales). algo a lo cual pueden ser atribuidos casualmente los acontecimientos sociales. música. además. los comportamientos. El concepto de cultura manejado por esta autora sigue también una tradición alemana pero diferente de la utilizada por el antropólogo americano. sea la crítica a la [ 13 ] . los cuales están ahora dotados de perennidad y sin relación directa con la manutención de la vida.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio definirlas “oficialmente”. ella es un contexto. que su pensamiento debe ser tomado considerando el lugar desde donde observa Hannah Arendt: es el del consumo del arte y la cultura en substitución al deleite estético y a la capacidad de conmoverse delante de un objeto artístico a lo que ella se refiere. en caso contrario seria ininteligible. pero no opuesta. El riesgo se vuelve mayor una vez que la autora denuncia la confrontación entre cultura y arte dentro la sociedad. la pasión. el poder. revelando la ligación entre cultura y política. Talvez más cercana a la presentada por Norbert Elias en el prefacio del proceso de la civilización. libros. Radicalmente diferente. “Solamente lo que durará a través de los siglos puede pretender ser en última instancia un objeto cultural” (Arendt. Está constituida por estructuras psicológicas capaces de guiar el comportamiento de un individuo o grupo social. es la posición de la ciencia política propuesta por Hannah Arendt cuando trata de la crisis de la cultura. música. estatuas. Son objetos que se encuentran en el dominio de lo bello. la elaboración de conjeturas con evaluaciones y conclusiones exploratorias y siempre provisionales. la opresión. El problema es cómo identificar el motor que guía ciertos comportamientos como parte de la cultura de un determinado grupo social. de la humanidad. algo dentro del cual ellos pueden ser descritos de forma inteligible. ya que la vida social se rehace en el tiempo. la cultura no es un poder. la belleza. Las posibilidades de entendimiento de la palabra cultura son tales que varias academias como la Real Academia Española discuten nuevas definiciones de las palabras para su diccionario. los objetos que comprenden y registran la vida de grupos. Dentro de esta visión de cultura. (Geertz. edificios. como la visión alemana de cultura. No obstante esa relación no es directa. y explorada por distintos autores. 1989: 24) En verdad la interpretación de una cultura tomada como tela de significados producidos implica en buena medida un ejercicio de desciframiento de dichos significados. donde es posible una inmersión más profunda en las mismas cuestiones. El problema se agrava en los días actuales porque se ha atribuido una enorme responsabilidad a las culturas –ese ser abstracto y poco definido– por los destinos políticos de las naciones. esto es. son observados en universos particulares. 255). finalmente. Siguiendo la tradición iniciada por Max Weber. Comprender la tela de significados en la cual los hombres se encuentran enredados implica encontrar las regularidades del comportamiento. la fe. con debates no siempre pacíficos. que no necesariamente se excluyen. son portadores de la tela de significados a que se refiere Geertz. descriptos con densidad.– que toda civilización deja atrás y que son testimonio duradero del espíritu que los animó. 1968. etc. Tomar ese pensamiento implica asumir el riesgo de enfrentar la crítica fácil. Es preciso considerar. una de la antropología y otra de la ciencia política. En este texto vamos a tomar apenas dos acepciones para la discusión. no representan valor de intercambio y el mercado de arte es la expresión de lo que se acordó llamar sociedad sin cultura. expreso también en el ensayo Crisis de la educación. En las ciencias sociales y en la antropología en especial este debate es recurrente. La descripción hecha por [ 12 ] Tanizaki de la mesa japonesa parece un buen ejemplo de esa descripción de los significados de cada detalle de los utensilios de laca de la mesa típica. Tal vez el aspecto más polémico del pensamiento de Hannah Arendt. se puede considerar la cultura como la tela de significados construida por el hombre y que expresa la vida de un tiempo dado y de un cierto lugar. sin renunciar a entidades abstractas unificadas en patrones del llamado comportamiento humano. Arendt asocia la cultura a la producción de objetos –arquitectura. motivo por el cual el estudio y descripción de las culturas se torna una tarea compleja y delicada al mismo tiempo. pinturas. el trabajo. Así la comprensión de los grandes temas de las ciencias humanas como lo sagrado. desarrollada por Clifford Geertz. La cultura aquí comporta cosas tangibles: libros. vistas desde distintos ángulos. El problema reside en identificar el sistema de códigos establecidos que da sentido a las acciones de los individuos inspeccionando los acontecimientos. capaz de rotular como conservadora y elitista la posición que se preocupa con la belleza y con objetos sin utilidad inmediata.

(Arendt. llevó a Jacoby a pensar en el fin de los intelectuales y a Lasch en el arte perdido de la discusión. La contaminación de todas las instituciones por la lógica del consumo empuja a todos hacia la producción objetiva de bienes útiles y funcionales. pues éstas dos se encuentran directamente relacionadas. En este universo de discusión ya se volvieron clásicos los temas de la velocidad y del ruido. a las emociones. como piensa Arendt. más que presentar sólo un tipo ideal de hombre y de sociedad. materiales e instrumentos que traspasa fronteras espaciales y temporales. los educadores necesitarían entender más que nadie la cultura en la cual están insertos y para la cual. como Mário de Andrade. Frente a estas dos teorías me inclino a pensar que la educación. Es así que la velocidad o el ruido invaden todos los espacios sociales. En este sentido. Los dos autores americanos temen los efectos de la sociedad de consumo sobre el espacio intelectual. sus reglas y creencias. sin desconocer que la escuela. Arendt está pensando. En el horizonte de los dos estudios es el mercado el que comanda los hilos del teatro de marionetas en la sociedad moderna. En esta sociedad. [ 15 ] . Un grupo. sus significados. del individuo y del aislamiento creciente. Entender las transformaciones que se operan en la educación y en la escuela impele al investigador a equipararse con Geertz tomando sus instrumentos de trabajo para un examen cuidadoso de los aspectos más destacados de la cultura contemporánea. o bien sea por la confrontación de la una con la otra. Si el objetivo de la aproximación es el de consumir o el de refinarse es de cualquier forma una aproximación utilitaria. en los encuentros cada vez más rápidos entre amigos y compañeros de trabajo. Si fuese una operación encargada de presentar al recién llegado (niño o inmigrante) una sociedad. en última instancia. en la producción de objetos descartables siempre multiplicados. cuyo objeto privilegiado de estudio es la educación debe tener la misma [ 14 ] aproximación y cuidado por la cultura que tiene por la educación. sus normas y formas de funcionamiento. según la autora. pero la adaptación de un romance para la televisión o de una obra literaria clásica en edición simplificada para el consumo escolar. para el consumo de masas.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio sociedad de masas que. de las obras primas producidas por la humanidad son los temas que movilizan la escritura de la autora. Esto. En los dos casos el objeto artístico fue empleado para finalidades disimuladas. En este caso es la propia palabra cultura que cae bajo sospecha. no desvirtúa una obra de arte. existe otra forma de pensar la educación que es igualmente referencia para los educadores. No se refiere a la reproducción en grandes cantidades para el acceso de la mayoría de la población de pinturas de un Rafael o de un Da Vinci. para el conocimiento del arte. de la sensibilidad. La velocidad en los desplazamientos. cuya producción implica zonas o tiempos de silencio y soledad. a la imaginación y al pensamiento. según Arendt. la escuela tendría una cultura propia representada por sus prácticas. capaces de impactar todos los aspectos de la vida social. se puede preguntar en qué consiste educar. manteniendo en el horizonte las cuestiones señaladas por Arendt y Tanizaki. Las grandes obras de arte no son peor utilizadas al servir a fines de autoeducación o de autoperfeccionamiento de lo que lo son al prestarse a cualquier otra finalidad. y su fin último es la compra de una posición social más elevada en la sociedad. puede ser tan útil y legítimo contemplar una pintura para perfeccionar el conocimiento que se posee sobre un determinado período como utilizarla para tapar un hueco en la pared. de la música… Se refiere. la banalización de los valores. bien sea por la pertenencia de la una a la otra. al igual que se recorren los espacios imaginarios en busca de palabras para componer el mosaico de la escritura. la simplificación. sin olvidar las charlas e intercambios con los otros. inclusive la escuela y se vuelven temas valorados por los educadores. inclusive en el sentido de bienes culturales que permanecen en el tiempo y representan épocas y lugares. viene siendo confundida con la sociedad democrática. se da dentro de las culturas en relación de intercambio con éstas. en última instancia trabajan. sí la desvirtuaría. de captar nuestra atención y de conmovernos. La escuela es uno de los espacios sociales donde la significación se da. Pero. así como el deambular sin rumbo por espacios de la ciudad. Retomando el foco central de la obra. la cual entiende la educación vehiculizada por la escuela como un proyecto del estado y en esa medida la entiende. Hannah Arendt como Tanizaki miran hacia la sociedad contemporánea y su movimiento volcado hacia el progreso. conformado por profesores universitarios de distintos lugares de América Latina. Del pasaje citado encima se desprende una teoría de la educación diferente de la educación para el consumo. no subsumida en la cultura sino en confrontación con la cultura. como el que se presenta a través de este libro. hacia la democratización de los objetos de la cultura y de un modo de vivir que se extiende sin fronteras nacionales o barreras culturales. en la educación de los sentidos. 1968: 255) Tal aproximación al arte y a la cultura hace que los objetos de arte pierdan la facultad. como el propio estado o cualquier otra institución social es también productora de cultura. escolar o no. la educación. que siempre tuvieron y que los caracteriza.

a poner en riesgo sus puntos de vista y a cultivar las virtudes de la elocuencia. El modelo de preparación rápido impera transformando comidas y restaurantes en tiendas de servicio. fueron substituidos por las plazas de alimentación de los centros comerciales donde muebles de fórmica o metal. Las formas de convivencia social actuales operadas por el modelo llamado “centro comercial” hace que los individuos se desplacen de sus casas. En esa transformación es la estética y el gusto los que se alteran junto con el modo de convivir. por ejemplo. códigos y conceptos. [ 16 ] No obstante. La necesidad de convencer al otro lleva al intelectual a varias idas y venidas en el discurso. cafés y cantinas. otra señal de los tiempos que corren puede ser vista en cierto tipo de sustitución de la religión por la cultura del consumo. El rechazo de dogmas morales en la búsqueda de la satisfacción inmediata ha guiado las nuevas [ 17 ] . La expansión del uso de la escritura. Son los alimentos tomados en los intervalos de los tiempos útiles del trabajo o de las compras. Nadie se arriesga a colocar un tema de conversación en la mesa de un restaurante de una plaza de alimentación. En los bares se reúne gente muy diversa. pues considera el bar. hagan compras. Allí se entraban conversaciones en lenguaje superficial y coloquial. los encuentros de vecinos o de barrio. 1996: 148) A la par del desdibujamiento de los espacios y foros de discusión libre. ayudantes y acomodadores. frecuenten las salas de cine y asistan a espectáculos musicales. Sólo estaban allí para observar.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio Los efectos de este estilo de vida sobre el mundo intelectual pueden ser devastadores como dice muy bien Jacoby al afirmar que ve desaparecer a los últimos intelectuales. Aquellos que eran capaces de hablar al público. Mientras Jacoby señalaba la importancia de la bohemia como espacio de observación y de escucha de los problemas sociales. sin códigos o jergas como ocurre en los debates académicos y parlamentarios. Lasch veía la formación política como uno de los espacios privilegiados de formación ciudadana. El paisaje urbano se modificó. En esas conversaciones entabladas en los bares y cafés. discutir y pensar sobre los acontecimientos del día. del refinamiento del discurso y de la educación. Si insistimos en que la discusión es la esencia de la educación. me pregunto si la escritura podrá cumplir sin la conversación la función de entrenar para el ejercicio de la democracia. servida en los lugares de comida rápida. (Lasch. La comida japonesa. suponen la ingestión de alimentos balanceados y en tiempos definidos. no clasificados como compañeros de trabajo. tomen alimentos. Bares. fríos y limpios. como espacios expeditos para la elaboración y afinamiento de los razonamientos y argumentaciones. una forma de gobierno que amplía el círculo del debate lo más posible obligando así a todos los ciudadanos a expresar sus opiniones. todos tienen tiempo limitado y un objetivo preciso: comer poco de una comida saludable. dentro del mismo centro comercial. más eficaz sino como la más educativa. a ver el problema desde otro lugar. Servida en recipientes de loza o material plastificado. ya fue pensada como uno de los substitutos de las conversaciones de bar. forman parte del tiempo de trabajo y de su reproducción. Incluso cuando el asunto es un chisme. Lasch va más lejos al colocar la conversación por encima de la escucha y del contacto del escritor con el dominio público. así como a los agradecimientos protocolarios. Los alimentos se configuran cada vez menos en encuentros sociales y ya no gozan de espacio o tiempo propios. una vez que elimina la etapa de la discusión como lugar del afinamiento de los argumentos. la comida adquiere ahora el olor de las pastas italianas y absorbe la grasa del bistec a caballo servidos en las tiendas del lado. la claridad de pensamiento y de expresión y el buen juicio. especialmente asociada a las tecnologías de la comunicación. A pesar de que es muy temprano para una evaluación precisa de esta última. Para él esa capacidad de escribir para el público era forjada en los cafés y bares donde el encuentro indisciplinado permitía el intercambio entre personas de intereses y procedencias diversas que se reunían sin hora marcada y sin objetivos preestablecidos. lo obliga a cambiar de posición. Los diálogos quedan limitados a las más restringidas solicitudes a vendedores. cuyos muebles oscurecidos. brillantes y engrasados por el contacto frecuente con las manos sucias de quienes frecuentan estos lugares. defenderemos la democracia no como la forma de gobierno. Para Lasch esta transformación amenaza la democracia e involucra la educación ciudadana de manera directa. no viene ya en los utensilios hechos en madera lacada negra y roja. la conversación coloca distintos puntos de vista en negociación y ese es el medio más eficaz de alimentar la convivencia democrática y educar a los ciudadanos. regresando en la noche a sus casas sin haber intercambiado ideas con casi nadie. Un segundo punto importante es el entrenamiento a que esas charlas de vecinanza o de barrio someten a los conversadores. los asuntos más importantes que tienen lugar en la mesa de bares y cantinas se caracterizan por el encuentro casual entre individuos diferentes. charlar. al igual que veía esa posibilidad en los encuentros de vecinanza por más mojigatos y conservadores que pudiesen parecer estos encuentros. Su provocadora hipótesis se basa en la desaparición de la conversación y de sus espacios. sobre los que producen los intelectuales públicos. colegas de profesión o de la misma clase social y franja de edad. sin barreras disciplinares.

la práctica docente reflexiva y la construcción de posibilidades para la ciudadanía más plena. verdades militantes. de los ideales de sociedad y de justicia social. a la final religiosa. que nos diga «lo que no hay que hacer»” (190). Lasch afirma que la sociedad moderna vive con los valores de las religiones cristianas. asumió fue el de situarse en la frontera o en la confrontación de distintas disciplinas del campo de las humanidades y estudiar los temas que atraviesan la educación en distintos lugares del espacio social. Una sociedad no puede conducirse sin valores generales y aceptados por todos. Tales estudios mantienen estrecha relación con la discusión a propósito de las reflexiones sobre ciudadanía. el lugar de obras de arte religiosa en la composición de la memoria. por el tráfico de drogas y por la corrupción. La enfermedad y la salud toman poco a poco el lugar del pecado y de la culpa. El miedo es también uno de los componentes. En la primera parte. cada vez más visible dentro de sociedades pautadas por la violencia. 1996: 190). se reúnen los estudios sobre culturas. Cuando todas las expresiones son igualmente posibles. si bien difícil. cuyos autores firman los capítulos de esta obra. Apoyado en sus discusiones sobre Rieff. El foco central de esta parte del libro está volcado hacia el lugar social de la universidad argentina y los impactos de los procesos de reforma por los cuales viene pasando el sistema de enseñanza superior desde las décadas de 1980 y 1990. sociólogos o psicoanalistas desde Sigmund Freud. pues estas creaciones son responsables de establecer límites a los apetitos individuales en nombre de la supervivencia de la humanidad. mucho más interesante para el debate. en la educación del gusto y de lo bello. En la segunda parte del libro. Las terapias de todo tipo reciben a los antiguos frecuentadores de cultos religiosos. decidimos escoger la confrontación o encuentro que nos parece. o las transformaciones de un edificio escolar en el paisaje de la ciudad. el desafío que la red de investigadores. La discusión que se establece en este punto se refiere al lugar de la religión en la sociedad. elaboradas por los investigadores mexicanos y brasileros que abordan la autonomía de los trabajadores en educación. Es el asunto de los valores que guían la vida social que sigue siendo un problema crucial para quienes se dedican a las humanidades y en especial para los cientistas sociales. Estos no serán verdaderos y únicos sino resultado de negociaciones con cierta perennidad. trillando caminos ya demarcados y cristalizados. se preocuparon por las relaciones entre las religiones y el bienestar o malestar de la civilización. la universidad en particular. Dentro de este amplio universo de problemas. La pobreza. animan el debate propuesto por los autores. sistema y gestión de la educación”. Su presencia impacta los programas educativos y los currículos [ 19 ] . “Políticas. considerando los avances de la sociedad de consumo y de masas. “El modo de vida debe estar incrustado en un «orden sagrado». Interpretan los impactos de la modernidad sobre los espacios públicos. los movimientos e instituciones que componen la materia de la cual se nutre la educación. sin desconocer los riesgos que esta empresa trae consigo. desde el punto de vista académico. Max Weber o Willian James. sin perder de vista las resistencias de los grupos involucrados. se limita la terrorífica capacidad del hombre de expresar todo” (Lasch. el comercio y las ganancias materiales como valores sociales máximos. son temas tratados desde la educación visual y la transmisión de valores y de visiones de mundo. sea ella escolar o no. las responsabilidades individuales son definidas gracias a la invisibilidad que se va produciendo de la sociedad y del sistema social que se organizan en esa tela de significados para garantizar el consumo. “Creando ideales… opuestos. Aquí no se trata específicamente de enseñanza o gestión educativa sino de las confrontaciones y negociaciones entre culturas y educación en la formación de ciudadanos. La privatización de los sistemas educativos. nada es cierto. En ese movimiento. La capacidad de crear sistemas de valores o religiones marca las civilizaciones.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio religiones y los grupos que se apartan de los credos tradicionales. Cuando hablamos de desafío nos referimos a que aunque sería más seguro. la forma de estar de jóvenes en la ciudad. considera que la cultura no puede ser limitada al modo de vida de los grupos que la componen. Las satisfacciones individuales e inmediatas y la felicidad aparente corroboran el declive de cualquier perspectiva de negociación de los intereses individuales en pro de los intereses colectivos. “Juegos del conocimiento: huellas y memorias”. profesores e investigadores. La amplitud de la pauta temática revela la mirada de los investigadores sobre los problemas sociales. los artículos tratan de temas directamente ligados a la educación bien sea institucionalizada o escolar. No es por azar que filósofos. también aparece aquí tratada con las acciones oficiales relativas a la gestión. fenómeno que azota distintos países americanos. hacer estudios dentro de disciplinas metodológicamente [ 18 ] bien definidas. todos quieren curarse y ser felices. es decir en una concepción del universo. El libro que presentamos al lector está dividido en dos partes. los proyectos de profundización de la construcción de vivencias ciudadanas y reformas de las universidades en los distintos países de América Latina. La alimentación en sitios de comida rápida. memorias e historia.

(2007). [ 20 ] . C. En síntesis. (1989). Buenos Aires. Siruela. tanizaki. l asch. el esfuerzo del libro consiste en acercarse a los problemas de la cultura latinoamericana a través del tratamiento de algunas de sus huellas con miras a la profundización del debate sobre la educación. Rio de Janeiro. vol. Revista ProPosições. (1968). Nº 1 (46). geertz. sistema y gestión de la educación Referencias bibliográficas a ndrade. de (2005). Paidós. H. a rendt. 16. enero-abril. (1996). con sus marcas y discursos. M. “Oração de paraninfo”. En confrontación o en armonía con esos nuevos comportamientos. Diverso e Prosa. El elogio de la sombra. Editora Perspectiva. La rebelión de las elites. São Paulo.Américas y culturas y genera comportamientos propios de la vida en las ciudades y de nuestros tiempos. y la traición de la democracia. o la descendencia de inmigrantes viviendo en comunidades propias de su procedencia. J. C. A interpretação das culturas. Entre o passado e o futuro. ltc Livros Técnicos. Madrid. o el lugar de los juegos y de los juguetes infantiles en la producción y reproducción de las culturas. los investigadores observan los cultos a las tradiciones operados por la simple presencia de edificaciones como los almacenes de novias. Parte i PolÍticas.

de la eScuela Pública y Privada a la eScuela. J. 2007. las reglas del mercado y las políticas del Estado.country: redefinicioneS eSPacialeS en la modernidad tardía buenoS a ireS y el gran buenoS a ireS. y se fue democratizando desde políticas estatales que fortalecieron lo público sobre lo privado. concretan nuevas formas espaciales: el “country” y la “escuela-country”. no sólo alteran la dualidad publico/privado.ar. En este contexto. de intervención del Estado y de socialización sociocultural. Observando el proceso que día a día va operando en la ciudad de Buenos Aires (cba). con la parálisis de lo público y la diversificación de lo privado. Cada familia con su coche blindado. 2000: 9). opera un desplazamiento hacia a la ciudad “cuarteada” (Marcuse. ¿es la demarcación neoliberal. “Las fronteras calientes” ¿Y la escuela pública y privada? Introducción En este trabajo analizamos algunas redefiniciones espaciales que se producen sobre el constructo escuela pública/escuela privada. que redefine los modelos de acumulación capitalista.com. anamont@fibertel. en la ciudad de Buenos Aires –capital de la República Argentina– y el Gran Buenos Aires (gba). cultura e política na América latina”. Ouro Preto. Como especialistas de la educación resulta prioritario discernir sobre estos cambios materiales y simbólicos. cada barrio con su muralla. [ 23 ] . Detrás del bienestar y la seguridad que ofrecen estas “islas” urbanas y suburbanas. nees. a partir de las últimas tres décadas.1 El sentido de espacio dual se fue configurando en ésta ciudad entre el siglo xix y principios del xx al calor de los Estados nacionales liberales. En este proceso al tiempo que la ciudad definía su traza dual. disgrega la demarcación planteada. Esta presentación es un avance del Proyecto de Investigación “Barrios cerrados: regulación estatal y educación privada en el nuevo capitalismo” (Pni. que construye “paraísos” dentro y fuera de sus límites (el gba o conurbano bonaerense) se torna prioritario percibir las redefiniciones espaciales que están aconteciendo. 1. sino que también. las escuelas públicas y privadas le otorgaban representaciones diferentes. Argentina. A fines del siglo xx e inicios del xxi la modernidad tardía. Montaner. Darle visibilidad a estos nuevos constructos abre camino a reflexionar sobre otras cuestiones fundamentales: ¿Debemos abandonar la demarcación liberal clásica entre espacio público y privado? La perspectiva de este trabajo da cuenta de reconfiguraciones que escapan a esa dualidad. unicen) y una versión ampliada de la ponencia presentada do v Encontro Internacional de Investigadores da Rede “Educação. 1980-2007 Ana María Montenegro* Estamos en tiempos neomedievales. la opción superadora? * uncPba-nees. Sin embargo.

Esta noción se universaliza de la mano del Estado. Lo público o res-publica hace referencia “a lo que es común. De ahí que lo publico se asocie a lo estatal y se diferencie del privatum que “designa los recursos propios […]. hasta que en 1970 de la mano de una clase media alta que busca un entorno de verde para el fin de semana se expanden otras en el oeste. de uso de todos. la economía nacional. 2000: 417). sino también en el impacto sobre la subjetividad. la familia y el infante. Para 1950 el inicial barniz europeo se entremezcla con el giro a lo neocolonial. Al tiempo que la trama urbana deja de Lámina 1. servicios) sostenidos (hospitales. la metrópoli. oeste y sur a partir de la década de 1990. Fuente: Secretaría de Planeamiento urbano y Medio Ambiente. Entre 1930 y 1970 fueron un ámbito de esparcimiento sólo para las clases acomodas. distribuido […] en el público o conjunto de los se benefician de esta apertura y distribución” (Duby. la unidad territorial. escuelas) o no por el Estado (transporte. barrios obreros […] y villas de emergencia” (Chiozza. hábitat de las clases acomodadas.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country Modernidad y Modernidad tardía: universalización versus globalización La denominada “globalización” que se acelera mundialmente a partir de la década de 1990 de la mano del neoliberalismo esta en las antípodas de la conformación de los Estados modernos europeos que pregonaron en el siglo xix el ideal de “universalización”. Olivos Golf Club y El Argentino. 1998. la escuela pública). el ciudadano y su representación. al sesgarse los marcos reguladores del Estado. mediador del bien común. 3. la radicación y la jurisdicción policial que se generan entre la ciudad y el conurbano. El significado de lo público como diferente de lo privado.3 Con el Código de Planeamiento Urbano de 1977. se materializa en la traza de las ciudades desde espacios o lugares que asumen esta representación dual. Ilustración. Maristella Svampa (2001: 54) considera que aunque las casas de veraneo de fin de semana empieza a construirse con la capitalización de Buenos Aires en 1880. liberalismo) que acuñaron un ideario que se universalizó en una parte del mundo (el occidental) desde una serie de pilares (el poder estatal. se linda con el Río de la Plata. comunicación. la cba queda expuesta a reconfiguraciones. inundado con inmigrantes pobres y sectores marginales. En este contexto se afianza la ciudad dual. Reforma. recién se organizan como emprendimientos alrededor de una actividad a partir de 1930 en la zona norte –Tortugas Country Club– al que le siguieron otros: Hindú Club. Aunque su conformación original es de 1948 recién en 1979 la provincia de Buenos Aires comienza a hacerlo operativo cuando estallan las problemáticas del transporte. pues los constructos modernos se nos van de las manos. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 1988: 20). Por el contrario Zygmunt Bauman (2006: 81) considera que la “globalización” es percibida como una sensación molesta. clubes sociales y deportivos) Además lo público pretendía equilibrar una traza urbana segmentada socialmente en zonas: el norte. sentido de lo publico. elaborado durante la dictadura militar. Entre las décadas de 1960-1970 las casas de fin de semana. racionalismo. En esta ruptura confluyeron varios procesos (Renacimiento. en auge comercial por la radicación de sectores medios. En este sentido Néstor García Canclini (1996: 5) se plantea que “los ciudadanos no pueden seguir concibiéndose como actores solo dentro de la esfera publica que correspondía a un territorio custodiado por la soberanía del Estado-nación”. sacudido por la economía transnacional y las tensiones sociales. Mapa de la Capital Federal y las ramificaciones del gba hacia ser mirada como el norte. parques. En cada zona los diferentes grupos sociales se fueron apropiando de esos espacios públicos y los impregnaron con sus propias idiosincrasias. […] lo que se halla abierto. antes patrimonio exclusivo de las clases acomodadas en la zona norte del gba comienzan a expandirse hacia el oeste de la mano de una clase media alta. 1996: 208). Sobre el este la cba una totalidad. lo barrial y el impacto de las migraciones internas.2 Allí caóticamente se fueron ubicando “áreas residenciales. el sur. el [ 24 ] . lo urbano y lo arquitectónico desde “políticas públicas” (Zukin Sharono. Esto se aprecia no sólo en el orden nacional y local. distritos industriales. los espacios representativos (plazas. y el oeste. lo publico. intensifican las 2. [ 25 ] Buenos Aires: de la ciudad pública a la ciudad “cuarteada” Entre 1880 y 1910 el cariz intervencionista del Estado nacional desplaza la matriz colonial española y transforma a la cba en una metrópoli a la altura de las europeas. La clave para imponer esa modernización fue incidir sobre lo territorial. in-commercio e in-patrimonio” (ídem). Este proceso de impacto mundial tiene su correlato en la cba y en algunos lugares allí asentados como la escuela pública y privada que también han sido filtrados por esta tendencia “globalizadora”. Estas que desbordaron la frontera de la ciudad demandaron la creación de un cinturón denominado gba o conurbano bonaerense.

En la ciudad “cuarteada” de Herbert Marcuse estas “islas” a la vez que se cierran de un resto marginal. lo inseguro. En ese sentido varios caracteres del modelo previo se alteran: de la intencionalidad y el diseño. 2003: 23) Según la autora. el golf. restaurantes de alta cocina. Los nuevos “espacios privados”. Estos ofrecían además del ingreso rápido a la cba. televisión y cable. En estos emprendimientos éstas elites comparten ahora su mundo con los referentes de la globalización (informática. se transita a la indeterminación y el localismo. chacras y haras. En el orden Provincial de varios decretos y resoluciones. 2005. Lámina 2.4 4. lo violento. finanzas.912/77 que regla su funcionamiento pero reconociendo la ley nacional. cadenas de cines y restaurantes). gas natural. Bombay). salas de espectáculos para el turismo internacional. Buenos Aires. La reformulación de estos emprendimientos por sobre la segmentación previa acontece por una serie de factores importantes de precisar. no se zonifican y tampoco son de asiento exclusivo de la elite nacional. arriba) promocionado por sus haras. El primer corredor o zona norte (lámina 2. y a las que podían sumar. colegios privados. Abajo los corredores norte (superpoblado) y oeste (en expansión). Los Ángeles. mientras una parte de los sujetos se identifica con lo “global”. Londres. Detrás de la reformulación de estas zonas. este no estuvo ausente. Clarín. campos deportivos). Esta conjunción cobra auge después de 1980 con los megaproyectos de los shopping center y la apertura de una red de autopistas para la intercomunicación ciudad-conurbano (lámina 1). David Harvey (2004: 372) señala cambios más profundos imbricados con el pasaje de un modelo de acumulación capitalista a otro. Sydney. se sigue usando. el tenis. Tokio. edificios automatizados. mass media) y una clientela internacional que circula y consume en estas redes. Expansión de los countries. termina reformulándola. Arriba el corredor sur con la mayor concentración en torno al Aeropuerto Internacional de Ezeiza. Fuente: suplemento “Countries”. el polo. pero al no existir otra jurisprudencia. abajo) denominado paradigmáticamente “Nuevo Pilar” y el tercer corredor en la zona sur (lámina 2. En la década de 1990 este proceso de privatización se intensifica y avanza sobre los servicios públicos y la propiedad fiscal. chacras y campos. Sin embargo. acorde con las demandas de las clases altas y medias altas que aspiraban radicarse en estos emprendimientos. del intervencionismo estatal al laisser faire. Escobar) que se rodearon de una infraestructura (hipermercados. a diferencia de la expansión de la ciudad anterior. Aunque entre 1997 y 2007 el crecimiento de los emprendimientos privados en el conurbano fue exponencial. no corrió la misma suerte el marco regulatorio propuesto desde el Estado nacional o provincial. agua corriente. universidades. que comienzan a quedar interconectados por las inversiones y los paraguas regulatorios de los propios Estados. En 1986 el decreto nacional 9. todas las comodidades a que éstas clases ya estaban habituadas (cloacas. otros son expulsados a un espacio público que ya no es vivido como “ágora”. El auge privatista cuenta con el aval de los organismos de gobierno que certifican contratos y avalan este crecimiento desregulado y sin normativas específicas. sino como lo imprevisible. La expansión de estos proyectos aunque mantiene en sus inicios la segmentación histórica de la ciudad. estas son selectos espacios dentro de grandes ciudades (Nueva York.404 que consideró inconveniente el uso de la propiedad horizontal para estos emprendimientos. En este proceso. En 1997 la palabra “barrio cerrado” aparece por primera vez en la legislación de la provincia de Buenos Aires inserta en la resolución 74 de tierras y [ 27 ] [ 26 ] . En este clima detonan los countries y los barrios cerrados. ambos mega emprendimientos inmobiliarios de capitales nacionales y extranjeros ubicados también como “islas” al interior del cinturón del gba. cableado para teléfono. de lo territorial a lo transterritorial. que se transforma en una “isla global” con hoteles internacionales.512/48). de la economía nacional a lo transeconómico. Ante el auge de las casas de fin de semana aparece en la provincia de Buenos Aires el decreto ley 8. San Pablo. abajo) se abre en torno a algunas localidades del conurbano (Pilar. Un ejemplo paradigmático es Puerto Madero. En el orden nacional se amparan en el derecho de la propiedad horizontal (ley nacional 13. el verde y la distinción de un perfil propio: lo hípico. París. en la cba. de la negociación colectiva a los contratos locales. o a la náutica. de la metrópoli a la contraurbanización.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country acciones para la intervención selectiva de los capitales privados. En 1996 irrumpe el segundo corredor en la zona oeste (lámina 2. del poder estatal al poder financiero.Nótese la presencia de las autopistas como ejes para su asentamiento e intercomunicación entre la CBA y el GBA. barrios cerrados. estaciones de servicio. se intercomunican entre sí con otras “zonas globales” (Sassen.

El argumento de los sectores privados. Ante esta situación el colegio San José ha reciclado toda su planta baja habilitando allí un Centro comercial con alquiler de locales que lo asimilan también al entramado del shopping. 9. [ 28 ] incorporándole la lógica “global”. No obstante. por las funciones de asistencialismo y la integración sociocultural de nuevos inmigrantes (peruanos. Buenos Aires. El Quirquincho. mayo de 2008. p. Centro de Dstudios para el Desarrollo Institucional (cedi) de la Fundación Gobierno y Sociedad. Esta cuestión asume tal prioridad que desde 1996 los diarios direccionados a estos sectores (La Nación y Clarín) comienzan a promocionar los emprendimientos y sus servicios educativos que hoy cuentan con la web.5 El interesado de acuerdo a la legislación vigente podía acceder a una u otra. Algunos aspectos de la privatización educativa en América latina. La quiebra del sistema educativo argentino. A. y pujen por el avance al interior del resto del sistema educativo que aunque era público no era obligatorio. Murdochowicz. febrero 1992) 7.C. obligatoria y laica como punta de lanza de diferentes procesos: integración. El 27. La Nación. A eso se suman las desestabilizaciones económicas que obligaron entre 2000-2002 a muchas familias a retirar sus hijos y enviarlos a la escuela pública. A partir de la década de 1940 la tendencia subsidiaria se consolida cuando las escuelas privadas logran recibir subsidio estatal y organizar un sistema nacional de enseñanza privada que le permite designar a sus docentes. Dos posturas se enraízan detrás de este proceso. J. Un dato muy interesante son las brechas interclase que aparecen respecto del acceso a la escuela pública: “el 20% de las familias más pobres que ganan 600 pesos mandan sus hijos a la escuela pública. Si bien la Escuela shopping irrumpe por su visibilidad6 todas las escuelas publicas dan cuenta de los reacomodamientos sociales y financieros. 8. Esta tendencia se puede observar en corredores como el sur (distrito Gran La plata) pero también al interior de las áreas urbanas. identidad nacional. se siente el impacto de la clase media que ya no la elige como opción.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country De la escuela pública y privada a la “escuela country” Entre fines del siglo xix y mediados del xx el Estado nacional al tiempo que refuerza sus obligaciones de principalidad educativa. Estudio sobre la educación privada en la Argentina: historia. 1996. lo pedagógico se ve desplazado. Nos referimos a la Escuela Bartolomé Mitre ubicada en la esquina de Avenida Pueyrredón y Sarmiento. donde las diferentes clases sociales reciban educación. Se conforma así un espacio común básico. En algunos Distritos. promociones o informes especiales sobre los colegios en los countries– permitió estructurar la [ 29 ] . especialmente la Iglesia católica. otras sintieron el golpe de las migraciones al conurbano y se refuncionalizaron antes de cerrar sus puertas. estaban en pleno funcionamiento. de sectores sociales alto o medio alto) demandaba de un servicio educativo acorde a sus necesidades. 1991. pero al igual que el decreto 27/97. Para ampliar esta cuestión puede consultarse: A. homogenización.8 El perfil del emigrante al “country” (matrimonios jóvenes con hijos pequeños o en edad escolar. bolivianos.7 Las escuelas privadas también se vieron afectadas por esta lógica “global”. Márquez. ciudad pueblo y chacras” del diario La Nación entre 1996-2007. Crítica. Para 1960 dos redes. 2000. Instituto Fronesisi. barrios privados. Quito. La cba concreta esta tendencia y pone a la escuela primaria pública. democratización y movilidad social. la década de 1990 profundiza esta tendencia. Bajo estos acontecimientos.200 prefieren pagar una cuota baja de un privado antes que ir a la publica”. 27. aunque la titulación la daba el Estado. Buenos Aires.6% que tienen un ingreso familiar conjunto de $1. En este sentido entre 1996 y 1997 la ciudad de Buenos Aires perdió 47 escuelas privadas. los padres podían hacer uso de la prerrogativa de optar por las instituciones privadas. se opone la concepción subsidiaria en materia educativa. rusos). Por consiguiente se consideraba que desde la principalidad el Estado ejercía una doble coacción: financiar la pública y pagar la privada. regulaciones y asignación de recursos públicos. Los colegios católicos históricos como el San José y el Lasalle ubicados en la ciudad de Buenos Aires perdieron en promedio “entre 1993 y 1998 cien alumnos por año”. 5. coreanos. A la principalidad del Estado.9 6. el Estado debía ir en su auxilio. En otros. Mientras algunas se readecuaron al mercado. urbanismo. conforma un sistema de educación pública al calor de los conflictos institucionales y sociales. pero más allá del límite económico. El estudio “Variaciones en el acceso a la educación de gestión estatal y privada en Argentina” del cePP que toma datos de 2006 de la Encuesta Permanente de Hogares del indec. domingo 19 de julio de 1998. Tedesco. marca en el país una tendencia en crecimiento: Mientras en 2003 el 77% de los niños iba a un colegio estatal en 2006 decreció al 72%. regular sus contenidos y otorgar títulos. La información –avisos de apertura de establecimientos. Buenos Aires. frente a un Estado que opera como medido regulador. sólo regulan sobre planos y construcción. tal como lo preveía la normativa. la escuela primaria de la cba es transferida a la Municipalidad de la cba y asume otros rasgos. Se han consultado el suplemento “Countries” publicada por el diario Clarín y “Countries. la familia debía elegir la forma más adecuada y para los que no podían optar. ambas instituciones comparten un mismo espacio: estar ubicadas dentro de una ciudad (Buenos Aires o las localidades del conurbano) y regirse por el radio distrital en el caso de las publicas. era que el Estado no estaba obligado a educar a todos. una pública y otra privada. Por un juicio promovido por una Inmobiliaria a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y en una oscura negociación durante la década de los 90 se entrega en concesión y por veinte años parte del espacio para uso comercial (Clarín. Si bien el sistema educativo nacional comienza a desarticularse en plena dictadura con la transferencia de las escuelas primarias al orden provincial (1978).

13 también operan las reglas del mercado y las escuelas privadas del norte de la cba y gba se imponen en el corredor oeste. matriz en Belgrano. laico. La cercanía entre ambos invita a abrir una “entrada de acceso directo […] y otra para los chicos que llegan desde afuera” (Rojas. el Colegio Internacional del Sur (laico.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country Del análisis de los datos obtenidos se perfila una clara tendencia: la educación pública esta ausente como opción y la educación privada se expande desde diferentes estrategias espaciales: a) La espacialidad externa del lugar-escuela-colegio. La estrategia de la espacialidad externa en las opciones analizadas se mantiene tanto para abastecer una demanda en crecimiento. mixto. George’s Collage North (bilingüe. En la zona oeste se instaló el colegio San Patricio (carismático. expensa. En Nordelta: Cardenal Pironio (católico. católico. siendo su auditor externo la Universidad de Cambridge. bilingüe. El Sworn Junior Collage S. zona norte).Quilmes. bilingüe. Dos instituciones de la zona sur del gba y una de la ciudad de Bs as abren subsedes en los Country de la zona sud del gba: El St. zona norte) en el country Pilar del Este y el colegio Los Robles (laico. los Country más tradicionales o los nuevos orientados a una selecta clase alta incorporaron desde un inicio uno o varios colegios a su oferta educativa. bilingüe. Northlands (bilingüe.A. aunque prima la tendencia de atender a la misma clientela abriendo instituciones en el norte del cba12 y en el sur. Michael Hamm (católico. en la organización espacial (arquitectura-entorno) prima 12. su identidad no se altera pues los alumnos del country conviven con los de la localidad que le otorga la impronta espacial previa. 13. suizos. matriz Olivos. [ 30 ] b) La espacialidad interna del lugar-escuela-colegio. La compra de terrenos linderos al country Saint Mathews. Cinco instituciones de la zona norte del gba y una de la ciudad de Bs. Moreno.10 como para comenzar a señalar una diferenciación entre los emprendimientos de mayor o menor envergadura. Tigre. Luján. 14. cuota de ingreso. matriz St. El colegio Ward que está en Ramos Mejía desde 1913 ya compraron un campo en Luján frente al country Santa María (oeste). 11. zona sur) en el club de campo Abril y el colegio Río de la Plata (laico. 10. que los límites de ingreso son económicos. ciudad de Buenos Aires) en el country Fincas de Iraola . de todas las instituciones educativas que aparecen en este trabajo se donde se obtuvieron sus datos relevantes. zona sur) en el country San Jorge Village. zona norte). A diferencia de la estrategia anterior. zona norte) en dos sedes: el country San Patricio y el country Boca Ratón. George’s . bilingüe. para construir el colegio Saint Mathews connota espacialmente de otra manera a la institución. se mantiene la opción de consolidar instituciones privadas ya existentes en los Distritos cercanos a los emprendimientos (Pilar. zona norte) y St. matriz en Vicente López. define y homogeneiza caracteres nuevos: • No cabe duda que el componente de base para la radicación de cada una de las instituciones al interior de los emprendimientos cuenta con el aval o reconocimiento de las clases altas o medias altas de la cba o del gba. La Plata) y donde los alumnos utilizan el servicio de charter para acceder a ellas. zona norte).11 trama educativa en cada una de las zonas y cotejarlas con los mapas que las mismas ediciones publican con la ubicación de los emprendimientos. El asentamiento de estas instituciones permite adentrarnos en una reconfiguración espacial que al tiempo que compatibiliza lo previo. de capitales nacionales o mixtos (ingleses. precio del lote. abren subsedes en los Contrys de la zona norte del gba. matriz Grupo educativo Marín. provenir de una escuela matriz. Escobar. por su servicios. El Saint Mary of the Hills (católico. En el proceso de crecimiento la opción de construir la escuela-colegio en un terreno cercano al emprendimiento cambia el perfil de esta estrategia. En ese sentido. Entre estos últimos aparecen los Barrios cerrados que no cuentan con oferta educativa. Respecto de la escuela privada de la localidad. Berazategui. Además se consultó en esta etapa la página Web. irlandeses. adherido a ib. Luke’s (bilingüe y laico. matriz San Isidro. Mas allá de que materialmente se amplían por la demanda. matriz ciudad de Buenos Aires) en el Country Estancias del Pilar. La escuela y colegios secundarios están emplazados en los ámbitos urbanos y no han generado estrategias para estas nuevas conformaciones espaciales. Además ellos son los únicos de los trescientos que concurren a ese colegio que están radicados en estos emprendimientos. aquí el “afuera” es pertenecer a un country o barrio cerrado con el cual Saint Mathews haya llegado a un acuerdo. As. [ 31 ] . matriz San Fernando. etc. bilingüe. Su currícula es bilingüe o trilingüe y tienen títulos de validez internacional. zona norte) abrió una sede en el country Santa Ana (Moreno). Beccar. bilingüe. matriz Berazategui-Hudson. 2007: 33).14 Aunque espacialmente todas se ubican sobre terrenos adquiridos para dicho fin. matriz en Olivos. (bilingüe. Quilmes. primario y secundario. Patricia Rojas (2007: 190) señala que de los sesenta y cuatro adolescentes que viven en country o barrios cerrados entrevistados para su investigación sólo dos van a una escuela pública. norteamericanos) los doce colegios habilitados hasta 2007 cuentan con jardín de infantes. Aunque acompaña el inicio de la primera expansión. Ya sea confesional o laico.).

ambos asentados en el corredor norte del GBA. en bicicletas. Arriba el Colegio Los Robles al interior del country Estancias del Pilar y abajo el colegio Cardenal Pironio en el megapueblo Nordelta. 17.17 situación a su vez favorecida.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country la concepción centrífuga sobre la centrípeta. vacaciones de invierno. como el caso del colegio Cardenal Pironio (lámina 3). la estrategia externa de la cercanía opera con los mismos parámetros. Escuelas Privadas. Lo arquitectónico y el entorno llegan a integrarse de tal forma en esta concepción espacial. Al no desarrollarse otro “megapueblo” esta opción es la de mayor expansión y son numerosas las instituciones que actualmente reservan áreas en emprendimientos a construir. • Aunque el peso de los asentamientos institucionales coincide con la zona norte donde está radicado el “67% de la población” (Rojas. 15. como a todas las privadas. En minutos. al ámbito de lo público. Las doce escuelas-colegios asentados al interior de los countries gozan de un sistema de menor regulación pues no reciben subsidio estatal. No obstante de manera paradojal. la finalización de clases. 22. M. En el Pinares Country Club (norte) se esta construyendo una sede del Wellspring School de Pilar. y delimitado perimetralmente como área educativa. A ésta última responden.gov. Clarín. en el club de campo El Nacional. 16. Subsidios. En 1993 la hoy derogada Ley Federal de Educación sellaba ese acuerdo en su artículo 7º al considerar que el sistema educativo estará integrado por los servicios públicos de 16. Lo cual nos lleva a interrogarnos: ¿los colegios asentados en las cercanías o al interior de los countries pueden considerarse “públicos”? Si lo analizamos desde el punto de la normativa vigente sería correcta dicha apreciación. [ 32 ] . responde a una delimitación mas fluida entre lo interno y lo externo como el caso del colegio Los Robles (lámina 3). el nombre de la escuela y el radio escolar. Es un sueño realizado.206/06 reitera que las subvenciones a las escuelas privadas para pago de salarios docentes –artículos 37 y 65– se darán teniendo en cuenta la justicia social y la función social que cumpla la institución en la zona de influencia. Narodowski (2000: 10. todo en un solo predio […] Descúbrete […] diciendo vamos chicos que llegan tarde al cole y sonreír porque sabes que minutos más. minutos menos van a llegar. Dirección General de Escuelas del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (abc. por los cambios que se han introducido al concepto histórico de lo público como diferente de lo privado. [ 33 ] El colegio San Patricio instalado en el country San Patricio de la zona oeste asume el mismo discurso que ha sido efectivo a sus antecesores de la zona norte: “Sus hijos no tendrán que viajar para aprender. Dirección de Información y Planeamiento Educativo. Fuente: paginas web de las instituciones. Aquí es importante realizar algunos señalamientos en cuanto a la regulación en el marco de la normativa vigente. No obstante la mayor o menor regulación por parte del Estado depende si una escuela privada recibe o no subvención estatal. 7 de noviembre de 1998. se observa la presencia de un discurso homogenizador que intenta caracterizar el espacio interno: La cuestión central que se está imbricando en estas nuevas conformaciones es como opera lo público/privado y el acceso cuando se esta fuera del esquema dual de la ciudad/localidad. 23. 23) señala que la habilitación de una escuela privada en la Provincia de Buenos Aires implica el trámite de apertura.16 • Esta configuración espacial interna circunscribe como ninguna a la escuela-colegio para los que viven al interior del predio o de emprendimientos cercanos No obstante como ya observamos. p. 2007: 33). incorporación a la Dirección General de educación privada y atenerse a la normativa educacional vigente. Además la ley 26.ar). Seguros. El resto de las instituciones proyectadas en otros emprendimientos. ya acotado en la traza del Pueblo Nordelta. por el entorno autorregulado del country. los cuatro colegios instalados en el “megapueblo Nordelta” (distrito Tigre) construidos sobre un terreno de cincuenta hectáreas. que algunos docentes expresan que los alumnos “confunden al colegio con una prolongación del country o del club” (Rojas. las regulaciones del Estado la incorporan. las pautas de admisión. 2007: 77). Caso contrario el representante legal decide las cuotas. los uniformes.15 Lámina 3. en rollers o caminando la alcanzarán. ya se acotó un terreno para un futuro colegio bilingüe. Sin embargo el acceso a cada uno de los establecimientos no refuerza dicha frontera. Vistas de la arquitectura-entorno que asume la espacialidad interna. tranquilos a un colegio que queda a metros de tu casa”.

con los Estados nacionales. Esta dualidad. los tajos o cuarteamientos abiertos en respuesta a los intereses del mercado y con el aval del Estado configuraron nuevos constructos de índole “global”. En el marco de los indicios expuestos la demarcación de lo público se balancea en la actualidad entre dos parámetros que se superponen. E. aunque en permanente puja. los rituales con las familias y la autonomía de los estudiantes. Aunque lo previo no ha dejado de operar. propiedad y acceso. Richard Sennett (1996: 39. Debió despojarse de los parámetros que lo urbano aún le impone a la escuela privada en la mellada dualidad. El artículo 14º sigue considerando que al sistema educativo nacional lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada. y su mutación en el auge neoliberal. Artículo 44 inc.206 aprobada el 14 de diciembre de 2006. [ 34 ] . Pablo Imen (2005: 225-226) hace una interesante disquisición entre el origen de lo público. Ley de Educación Nacional 26.18 Aunque en 2006 la legislación es remplazada19 no se producen innovaciones en los contenidos analizados. Mientras la materialidad debe garantizar seguridad. A menor delimitación. Ley Federal de Educación 24. Lo que fue previo a los noventa que demarcaba claramente la dualidad del espacio público/privado y la tendencia neoliberal que después de esa década [ 35 ] 18. demarcaba el consenso entre los actores involucrados. La cba a la vez que trasladaba en la década de 1950 las segmentaciones socio espaciales a la conformación del gba. la escuelacountry está abierta a un público para la función que allí se cumple –enseñar y aprender–. En este contexto y hasta la misma década la escuela pública y privada se cimentó para diferenciar representación. 19. Para emplazarse material y simbólicamente debió reacomodarse a nuevas reglas internas de la “comunidad” del country. responde a su emplazamiento también selectivo: el country. ahora es lo que esta abierto al público”. Aunque su acceso es espacialmente más restringido que la privada urbana queda amparada por el nuevo significado de lo público.195.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country gestión estatal y de gestión privada Estas consideraciones quedaban ratificadas en el acuerdo marco de 1999 entre el Consejo Federal de Educación y la Dirección General Enseñanza Privada donde explícitamente se habla de la educación publica de gestión privada encargada de “la justicia distributiva y la equidad para preservar el derecho de los padres de elegir para sus hijos la institución acorde su ideario. convicciones éticas. Mientras en el primero respondía al bien común y al interés publico mediado por el Estado. Si lo consideramos desde el punto de vista de la acotación espacial la lógica anterior lo impregna . que contradictoriamente también le confiere atributos públicos.Es verdad que en la cercanía o al interior del country la escuela-colegio deja de ser un servicio orientado al “público” en general. Si bien en 1970 se abre la brecha. sin discernir previamente los cambios nodales que se producen en la representación y en los entornos sobre las que se emplazan. Hoy las escuelas privadas también enarbolan la bandera nacional atributo antes exclusivo de las escuelas públicas en la predominancia del esquema dual. a un proyecto compartido. De 1990 en adelante al redefinirse el significado de lo publico se abre el juego a la diversificación de lo privado y materializa nuevas formas espaciales: la “escuela-country”. desaparece la dualidad escuela pública/escuela privada y aparece una sola escuela pública que puede ser de gestión estatal o de gestión privada. 101) pone como paradigma a la ciudad norteamericana a la vista de los iguales y despojada de lo diferente e imprevisible. conceptos diferentes de la espacialidad entre lo interno y externo respecto de lo privado urbano. Si seguimos esta lógica. Con este cambio de perspectiva. limites o fronteras. para explicar el carácter acotado de los espacios públicos o comunes de esos iguales. Que el público sea selectivo no es un límite que pone la escuela. filosóficas o religiosas”. es en la década de 1990 donde se conjugan una serie de factores para desestabilizar la dualidad a favor de lo privado y en detrimento de lo público. el giro neoliberal incorpora “lo privado como parte de lo publico […]. Mientras que lo publico era antes lo estatal. Aquí esta la clave del cambio sustancial que regula la normativa vigente: que se entiende por lo público. es una conformación espacial nueva que merece seguir sido analizada en profundidad. que en parte se suma a su identidad tradicional. La “escuela-country” no es una mera extensión suburbana de la escuela privada urbana de la cba o del gba. por cercanía y estar todo en un predio. Se cierra al espacio del country y se ofrece como un servicio más solo para los copropietarios del mismo y los que estos autorizan ingresar. Esta disquisición respecto de la orientación del servicio y por ende del acceso es fundamental de precisar. también reacomoda el vinculo. mantenía su traza dual desde intervenciones del Estado que protegían lo publico regulando sobre lo privado. A manera de síntesis Como queda expuesto en este trabajo es imposible comprender la reformulación de las nociones público/privado al interior de la institución escolar.

(1996). “Paisagens urbanas pós-modernas: mapeando cultura e poder”. zukin sharono. Buenos Aires. S. P. (1988). Los que ganaron. sennett. N. “La integración del Gran Buenos Aires”. E. ii. Altamira. P. rojas. garcÍa canclini. “Segregación socioeconómica y regulación en el sistema educativo argentino”. G. La escuela pública sitiada. (2001). Buenos Aires. – (2004). (2005). M. Buenos Aires. Buenos Aires. (2005). Historia de cuatro siglos. Buenos Aires. Variaciones en el acceso a la educación de gestión estatal y privada en Argentina. 1996. Buenos Aires. Pensar estrategias a futuro desde el Estado demanda reconocer que la dualidad ha sido seriamente dañada. A. Buenos Aires. Taurus. (2006). “Público-privado: la ciudad desdibujada”. 2006.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country termina con la oposición y abre las reglas del juego a la escuela pública de gestión estatal y privada. es la capacidad del Estado para tomar decisiones en uno u otro sentido en el proceso de mediación social. “Poder privado. Romero. Faber & Faber. Lo que sigue vigente y nunca estuvo ausente. y si el Estado no asume una política regulatoria para las tendencias abiertas. narodowski. L. La globalización. Centro Cultural de la Coooperación. A New Spatial Order?. Revista do Patrimonio Histórico e Artístico Nacional. t. en J. y M. Globalizing Cities. Ariès y G. (2007). Si no repensamos en profundidad estas cuestiones. unq. D. van k emPen (2000). Detrás del fin de la oposición de lo público y lo privado. chiozza. Z.VV. Fondo de Cultura Económica. (2003). “Las fronteras calientes”. Amorrortu. iPhan. [ 36 ] [ 37 ] . h arvey. poder publico”. y R. Uses of Disorder: Personal Identy and City. documento Nº 36. Mundo privado. (2004). México. Biblos. imen. Brasil. Capital Intelectual. m arcuse. 2. (1996). Londres. sassen. Historias de vida en countries. 6 (11). Blackwell. bauman. Madrid. (1996). a las que se las recoloca como depositarias de las brechas cada vez mas profundas que abre el nuevo capitalismo. continuaremos cimentado la autoregulación. Buenos Aires. La vida en los countries y barrios privados. Buenos Aires. Historia de la vida privada. London. svamPa. P. La brecha urbana. Alteridades. Fondo de Cultura Económica. (2006). J. barrios y ciudades cerradas. y que los nuevos espacios diversificados no van a retrotraerse a una situación anterior. La condición de la postmodernidad. también se aligeran las funciones del Estado-nación y las de sus instituciones públicas. Bibliografía AA. cePP. en Ph. a ndrada (2000). M. t. R. Countries y barrios privados. Buenos Aires. Madrid. Planeta. Duby. duby. (2000). El País. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. montaner. Los espectros de la globalización.

Directora: msc Guillermina Tiramonti. 1. constituye una tarea compleja que remite –por lo menos desde los años 70– a un proceso de crisis y cambio2 que para algunos autores evidencia el “repliegue de una idea o representación moderna de sociedad” (Dubet * Profesora adjunta exclusiva y docente investigadora del Núcleo de Estudios Sociales y Educacionales (nees). específicamente. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba) Tandil. lmar@rec. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). las regulaciones y las experiencias de los sujetos y las instituciones en el actual contexto de reformas y transformaciones.edu. Este artículo se inscribe en el proyecto “Interpelaciones. Directora: doctora Alejandra Corbalán. la crisis social de los últimos años ha recrudecido su situación. 2. las formas de la relación entre la economía y la sociedad (crisis del trabajo) y los modos de constitución de las identidades individuales y colectivas (crisis del sujeto)”. A su vez. representaciones y experiencias de los actores del sistema educativo: el caso de la Provincia de Buenos Aires” 2004-2007.ar.tramaS inStitucionaleS Para adoleScenteS en el gobierno de la Pobreza Liliana Martignoni* Introducción1 Preguntarse por las políticas. Argentina. Facultad de Ciencias Humanas. ya sea por la pérdida de sus fuentes laborales o por el desplazamiento a puestos de menor calificación e ingresos. Se trabaja en profundidad con una escuela pública de educación general básica. La misma aborda la ampliación de la obligatoriedad escolar y los efectos de dicha política sobre la construcción de la experiencia de los alumnos que se reincorporan a la escuela compelidos por este imperativo. Facultad de Ciencias Humanas. Argentina. en el tramo en el que se concretiza dicha política: el tercer ciclo (egb3). Situación que los ha convertido desde hace algunos años en beneficiarios de la asistencia del Estado –nacional. Codirectora: nsc Renata Giovine (sPu 03/d 185) nees).unicen. crisis de civilización y crisis del individuo al “fallar simultáneamente las instituciones que hacen funcionar el vínculo social y la solidaridad (crisis del Estado providencia). provincia de Buenos Aires. o en otros términos. [ 39 ] . Fitoussi y Rosanvallon (1997: 14) hacen alusión a una crisis de tipo económica y antropológica. forma parte de la tesis doctoral “Escuelas y experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”. que si bien han formado parte históricamente de la pobreza estructural. Los alumnos pertenecen a entornos familiares. provincial y/o municipal– en sus diferentes modalidades. flaco.

medidas administrativas. al proceso de racionalización (Weber). el sistema de regulación social del que forma parte –y a su vez promueve– dicha política. La ocupación estratégica de la política La política de ampliar la obligatoriedad escolar en el ámbito de la jurisdicción bonaerense se considera aquí en términos de “dispositivo” (Foucault. porque este proceso en el que se reubica social. las experiencias construidas por los alumnos adolescentes de sectores pobres que acceden a la ex escuela media compelidos por el mandato de la extensión de la escolaridad obligatoria. la diferencia entre el contexto en el que fue diseñada y en el que finalmente se instalara su implementación. El primero de ellos. entre 1989 y 1994 caracterizado por un fuerte decisionismo presidencial y en el que se implementaron la mayor parte de las reformas estructurales. De ahí que este trabajo se proponga abordar. 1996. 2000) los debilita –como uno de los principales referentes identitarios–. permeando y otorgando sentidos particulares a las prescripciones políticas. Una idea de sociedad que presuponía –bajo la correspondencia entre un modelo cultural. instalando un creciente y reconfigurado proceso de individualización de lo social. redefiniendo los mecanismos de integración e instalando nuevos patrones de legitimidad sobre la constitución de las subjetividades. enunciados científicos. Cabría aquí distinguir dos momentos en el gobierno de Carlos Menem. En tanto el primero de ellos alude a un ensanchamiento geográfico de las actividades e intercambios económicos. un sistema económico. social y cultural de un mismo espacio territorial. Por último. leyes. 4.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza y Martucelli.5 pudiendo reconocer en él dos momentos considerados constitutivos en su génesis: objetivo estratégico dominante y ocupación estratégica. 1999). al sistema de regulación social. es decir. y en tercer lugar. la sociedad civil y la educación como resultado de las transformaciones citadas. En este nuevo desorden que introduce el doble proceso de globalización-fragmentación se descentra –desde las últimas décadas del siglo xx– el sistema de interacción entre las dimensiones económica. al accionar de las instituciones y los sujetos. el segundo –una forma más avanzada de internacionalización– supone un creciente grado de integración de aquellas actividades económicas y tecnológicas –antes dispersas– donde las partes se funden en un mercado mundial. discursos. Aunque éste estuviera asociado a la prevalencia de la división social del trabajo (Durkheim). erosionando su potencialidad transformadora. incrementando de este modo las heterogeneidades culturales. Especialmente. Pero a su vez. Interesa destacar cómo las decisiones de los estados nacionales vienen tensionándose por movimientos desterritorializadores y reterritorializadores interpelando –a través de conflictivos procesos reformistas– el sentido moderno inscripto en los contratos fundacionales y mandatos sociales de los sistemas educativos y la 3. los procesos de exclusión que operaban en el marco de esta matriz societal moderna a través de la política hoy lo harían a pesar de la política. Sin embargo. Beck. Castel. las diferentes lógicas de la acción social definiendo la experiencia del sujeto (Dubet y Martucelli. en el que se habría producido un debilitamiento del espíritu de las iniciativas reformistas. 1991). política. En segundo lugar. Dimensiones sobre las que se habrían constituido articuladamente y en el marco de la alianza Estado-nación. Ortiz (1997) distingue los conceptos de internacionalización. decisiones reglamentarias. restringiendo su ideal civilizatorio y universalista al alterar –especialmente– el tradicional patrón de inclusión-exclusión. La mundialización se reserva –en cambio– a la dimensión cultural como un proceso diversificado y totalidad inclusora en el cual conviven –sin por ello suponer un proceso de homogeneización indiferenciada– diferentes formas de organización y visiones del mundo social. y un segundo momento entre 1995 y 1999. 1999). en los cuales la incertidumbre e impotencia serán los principios que gobernarán el porvenir de la civilización (Rosanvallon. las vicisitudes de una de las líneas de política reformista de los años 90 a más de una década desde el inicio de su implementación en la provincia de Buenos Aires: la ampliación de la obligatoriedad escolar. Los efectos de ello serán más desestructurantes en contextos atravesados por la fragmentación social. teniendo en cuenta las nuevas formas de articulación entre el estado. 1997)4 resquebrajan en América Latina un modelo estadocéntrico (Cavarozzi. La fuerte crítica colectiva a la imagen [ 41 ] . morales” (128) que forman parte de lo dicho cuanto de lo no dicho. Ello tiene correspondencia con dos momentos distintivos de la reforma educativa argentina de los noventa que mostrarían la complejización de la relación entre cambio educativo y cambio social. globalización y mundialización. en primer lugar. 1995. Conjunto heterogéneo de elementos interrelacionados de “instituciones. Y con ello. 1996). 6. al desarrollo de las fuerzas productivas (Marx) o a la emergencia progresiva de la democracia y el individualismo (Tocqueville).6 5. [ 40 ] institución escuela. proposiciones filosóficas. desarticulando el tejido institucional y espacio de sentido-referencial común de integración ciudadana. interviniendo en un juego en el que sería posible observar cambios de posición y de funciones. una estructura social y una organización política– una totalidad organizada y definida que depositaba su fe en el progreso. 1996: 8) que –pese a no haber reducido las desigualdades socioeconómicas y “no haber entrete[jido] redes de intercambio político generalizado”– fue inclusivo al incorporar sectores medios y populares a la vida social.3 Combinados procesos de globalización económica y mundialización de la cultura (Ortiz. disposiciones arquitectónicas. económica y culturalmente el saber vinculado a los nuevos modos de producción y comunicación (Martín-Barbero.

Se explicita en el informe que.7% menores de dieciocho años viviría por debajo de la línea de indigencia. 1992: 6257)7.10 Como así también. atravesando el sentido práctico de los sujetos y generando creencias. Valores que alcanzaron en 2002 el 57. cincuenta millones se alimentarán en forma inadecuada. modos de percepción y clasificación. 31 de julio de 2005). 8. pérdida de derechos.11 convirtiendo a dicha iniciativa en un dispositivo de control y 9. La prevención de la peligrosidad no tiene el mismo significado que el concepto estigmatizante –aunque impreciso– de “clase peligrosa” del siglo xix. Los altos niveles de pobreza y exclusión que comenzarán a registrarse a partir de la segunda mitad de la década del 90 –con particular impacto sobre niños. y con ello. ochenta millones quedarán fuera de la escuela primaria y al menos 3. 10. y hasta una franca contradicción en la política educativa.6% de indigentes. habría estado vinculada a dos órdenes de cuestiones: los problemas sociales vinculados a las reformas de mercado y aquellas vinculadas al abuso del poder (Novaro. cerca de setenta millones de niños y niñas no podrán tener acceso a fuentes seguras de agua. en el retorno de argumentaciones científicas que han ido operando en el nivel de las disposiciones del habitus. espacios y posiciones adquiridas entre los individuos y grupos. 11. Y con ello tornándolo receptor de la asistencia del estado y ubicándolo no como sujeto de derecho. expresa un “modo tutelar y jerárquico de articulación de los individuos a la sociedad” (139) al anclarse en el carácter minusválido de su condición. Tiramonti y Birgin. adolescentes y jóvenes– 8 dio lugar a que estos elementos ejercieran un “proceso de sode Carlos Menem en esta segunda etapa. cómo algunos de sus postulados iniciales fueron desplazándose a un segundo plano. [ 42 ] bredeterminación” y comenzaran a mostrar una tensión respecto de otros. construir como problemáticos también a los grupos sociales que allí habitan (De Marinis. Abunda una gran cantidad de estadística respecto del empobrecimiento de América Latina y Argentina en las últimas décadas. redefinido desde el eficientismo tecnocrático. Un escenario que en este último país –de acuerdo con el indec – tuvo en 2001 el 35. De este modo.8 millones de menores de cinco años morirán por causas evitables (La Nación. de nominar determinadas zonas como zonas problemáticas. Porque entendía que a través de ello se lograría alcanzar un desarrollo sustentable y alivio a la pobreza. impactando también sobre la subjetividad de los actores. Un “sujeto discursivo” que. el rol asistencial del estado surgiría a priori de las reformas estructurales implementadas y como un modo de atemperar las consecuencias de las mismas a través del diseño de políticas basadas en criterios focalizados (Corbalán. fue cristalizando en la reemergencia de la filantropía y de un nuevo sujeto discursivo –el necesitado– portador de un déficit que lo sujetará –dado su carácter de in-competente– a la asistencia del estado y la sociedad civil (Dussel. 1998). así como recomendaciones de los organismos internacionales y de crédito– la importancia de ampliar la obligatoriedad escolar en tanto “factor clave de desarrollo”. sino como sujeto asistido y sujetado a su condición de pobreza y a un “sistema de obligaciones y prebendas” (139). desigualdades.9 Ya que parte de los efectos simbólicos –y no tan sólo materiales– que produjo la retirada del estado y el incremento de la desigualdad en las últimas décadas. de reforzar las barreras simbólicas de no pertenencia. unicef publicó en 2005 un informe en el cual se evidencia cómo dos de cada diez niños argentinos estarían excluidos de los servicios sociales. 7. A veces por “simples y brutales medios de intervención espacial [tratando] de impedir las mezclas y los contagios. en la ampliación de la obligatoriedad escolar y en la calidad educativa. la preeminencia de un objetivo estratégico dominante pudo verse reflejado en un discurso gubernamental que fundamentaba –citando antecedentes europeos y latinoamericanos.5% respectivamente. 2002). de no mejorar esta situación en los próximos diez años. 2002: 329). 2000). El 23. interiorizando –a la vez que naturalizando– un destino predeterminado a su situación estructural de pobreza (Llomovatte y Kaplan. la propuesta de ampliar la obligatoriedad escolar como un camino hacia la incorporación del país al mundo globalizado quedó relegada por efectos de las reformas estructurales y fue dando lugar a un segundo momento. 2005). Sin embargo. sino –especialmente y simplemente– de la contención social. así como la población indígena y marginada. Este momento es explicado por el autor a través del análisis del dispositivo carcelario considerado como el instrumento de detención más eficaz frente al fenómeno de la criminalidad (objetivo estratégico) pero que se convertirá con el tiempo e [ 43 ] . la conjunción inicial de diferentes elementos o de elementos heterogéneos –como lo denominaría Foucault– en la definición de esta línea de política fue mostrando con el paso del tiempo y el recrudecimiento de las condiciones socioeconómicas. Resultado –en parte– de la comparación con un patrón de normalidad escolar.55% y 27. además de la importancia otorgada a la formación de recursos humanos que pudiesen competir en igualdad de condiciones con las de aquellos países altamente industrializados (Diario Sesiones Cámara Senadores. El del incremento de una política asistencialista que puede ser considerada –siguiendo a Foucault– como de “relleno u ocupación estratégica”.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza De acuerdo con lo anterior. Una situación más crítica aún si se tiene en cuenta las áreas fronterizas. Las nuevas clases peligrosas no son depositarias tanto de una función correctiva y normalizadora-integradora. “Contención social” y “prevención de la peligrosidad” fueron ocupando un lugar central y hasta por encima de sus propósitos iniciales. en función del cual las desviaciones son leídas e interpretadas desde un determinismo biologicista que contribuyó a justificar y naturalizar jerarquías. Sobre la base de datos suministrados por esta misma fuente.9% de pobres y el 13. El Banco Mundial –entre otros– recomendaba centrar las reformas en la educación básica. Argumentos señalados en el mensaje del entonces presidente de la Nación Carlos Menem y el ministro de Educación Antonio Salonia brindada ante la Cámara de Senadores a propósito del debate parlamentario previo a la aprobación de la Ley Federal de Educación.

Pese a haber logrado desde el punto de vista político la superación de los procesos autoritarios. concentración. en una nueva estrategia de “filtro. Un patrón de selección que combinaba la expulsión de los sectores sociales más bajos de la población y la promoción de los incluidos en circuitos educativos diferenciados de calidad y prestigio que atravesaban las escuelas públicas y privadas (Tiramonti. El estado de excepción no se trata de una medida excepcional. En el marco del mencionado debilitamiento de la matriz estadocéntrica. 2003). procedimientos. en tanto tecnología de gobierno contemporáneo (Agamben. incluido el poder judicial [asimismo] el término «igualitariamente» [ 44 ] [el resaltado es propio] significa que la aplicación administrativa o judicial de las reglas legales es idéntica para casos equivalentes. de la “suspensión” de la misma sin por ello estar escindida del orden jurídico. la política de ampliar la obligatoriedad escolar –especialmente a partir del segundo período de gobierno de Carlos Menem– permite observar cómo el concepto de “necesidad” se instala en el fundamento de la misma y genera un “estado de excepción” (Agamben.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza regulación al servicio del gobierno de la pobreza. por ejemplo. desplazamientos y amalgamas de estrategias de control se van articulando en torno a la concreción de la escolaridad obligatoria. por un patrón “inclusivo”. las que han ido permeando la capilaridad de otros actores e instituciones del tejido social. Situación observada. Una nueva apelación a la sociedad civil que no –necesariamente– estará vinculada a las viejas pretensiones universalizantes y homogeneizadoras del Estado. se imprevistamente.12 De acuerdo a esta perspectiva. Expresión de la complejización de una realidad en la cual la “construcción de lo económico en la esfera pública” (Palamidessi. 2004). Nuevos sentidos resquebrajan y desplazan el patrón de selección “expulsivo” que hasta los años 90 atravesó el sistema educativo. 14. 2004)13 que actúa “como justificación de la trasgresión de un caso singular y específico a través de una excepción” (60-61). 12. En otros términos. no así desde el punto de vista legal al no haber conformado una democracia más plena que incluya el imperio democrático de la ley. promoviendo la inclusión y permanencia escolar a través del despliegue de diversas estrategias retentivas (Martignoni. análisis. 2002). el imperativo de la inclusión y retención escolar fue vinculando a la escuela con otras organizaciones de la sociedad civil que compartiendo –aunque difusamente– el mismo objetivo. del poder de volver lícito lo ilícito o de la abolición de la norma. 2004) no supone la ausencia o vacío de regulación. ésta debe ser igualitariamente aplicada por las instituciones estatales que correspondan. Nuevas y renovadas subordinaciones. Sino más bien. Un patrón que. Incrementar la inclusión social y regular los márgenes de peligrosidad a niveles tolerables para el resto “no peligroso” –advertirá De Marinis (2002)– constituyen objetivos que se encuentran en la base de la mayor visibilidad. por forma principal de saber la economía política y por instrumentos técnicos esenciales los dispositivos de seguridad” (Foucault. y que se cumple de conformidad con procedimientos preestablecidos y conocidos” (311). 15. Ese fino límite –por momentos difuso– entre la política y el derecho por medio del cual amenaza el doble pacto civil y social edificado sobre la alianza entre un estado de derecho y un estado social garante de la integración o pertenencia a una sociedad de semejantes (Castel. Como “conjunto de instituciones. una reconfiguración de elementos regulatorios que se expresan y cristalizan en la suspensión del derecho para garantizar la continuidad de dicha política. “categorías enteras de ciudadanos […] por cualquier razón resulta[rían] no integrables en el sistema político” (25). cómo esta línea de política reformista –tensionada entre la necesidad y el derecho– reconfigura los sistemas de regulación y las experiencias de los alumnos. el status o las asimetrías de poder de los participantes en tales procesos. el empobrecimiento de la población y la profundización de una estructura social polarizada. O’Donnell (2002) califica las democracias latinoamericanas como incompletas. en el desarrollo de algunas prácticas de la cultura política argentina como los decretos de necesidad y urgencia implementados a partir de 1983 hasta la actualidad.14 va incrementando el riesgo de que muchos alumnos que reingresan a la educación media queden sujetos a una situación de excepción o de suspensión del reconocimiento como sujetos portadores de derechos. múltiples y diferenciados servicios educativos y sociales. locales y situativas” (330). reflexiones y tácticas que han permitido ejercer esta forma específica y muy compleja de poder que tiene por blanco la población. va configurando un estado de necesidad en el que. sino al afloramiento de los particularismos como expresión de procesos de individualización que enfrentan a los individuos a asumir el control de aquellos riesgos –antes administrados por otras instituciones del Estado– haciéndose cargo de su propia historia biográfica (Tiramonti. que se realiza sin tener en cuenta la clases. [ 45 ] . 1998: 91) pareciera haber dado lugar al reordenamiento y articulación de diferentes modalidades de poder alrededor de “la seguridad”: principio y eje de la racionalidad gubernamental neoliberal. 13. surgimiento y proliferación de estas “intervenciones puntuales. Por ello cabe preguntarse. al no haber modificado los formatos institucionales y pedagógicos previos frente al estallido de la heterogeneidad. ofrecen a los alumnos. Sino más bien. si bien se mantiene vigente el espíritu de la ley. Las regulaciones de la pobreza El estado de excepción. Es decir. instala la contención social por encima de los saberes y valores tradicionalmente impresos en el mandato social de la escuela. “cualquiera que sea la ley. 1991: 25).15 De este modo. profesionalización y cierre de un medio delincuente” (ocupación estratégica) (130). 2000).

2000)– las reglas. Ello se expresa –por ejemplo– en el imperativo de fomentar la terminalidad de la educación a través del denominado plan “Todos a la escuela” promoviendo el “fortalecimiento de las redes sociales gubernamentales y no gubernamentales para el logro de esta meta” (dgcye. característicos de la Sociedad de Beneficencia–. la escuela ya no constituye el único lugar de inscripción. problemas y discursos. se reestructuran y reconstituyen en el tiempo y el espacio. Ello se refleja –a modo de ejemplo– además de los centros educativos complementarios del propio sistema educativo provincial. y donde el monopolio ejercido por la escuela pareciera debilitarse –y hasta desplazarse– en sus pretendidos intentos por “desafiar las desigualdades” (Popkewitz y Brennan. 2000: 32). sino fundamentalmente por el tipo de relación que todos ellos establecen –aunque diferencialmente– con las instituciones y prácticas de intervención y mediación del estado. sus propósitos fundacionales difieren y por ende. 17. Dicho en otros términos. Martín y Julia. Una compleja trama o sistema de poder –entrecruzamiento de lo local. en todos ellos se interceptan las instancias nacional. estructuradas por prácticas del pasado. y que pareciera desplazarse desde su centramiento en los actores y en específicos espacios disciplinarios hacia sistemas de ideas que trascenderían dichas fronteras al expandir sus lógicas por todo el espacio social (Deleuze. Desafíos que podrán complementarse –y hasta contraponerse– en las experiencias adolescentes de acuerdo a las racionalidades que portan los diferentes espacios institucionales. así como el modo en que ellas operan sobre la construcción de la experiencia de los alumnos. son portadoras de sus propias “micromoralidades” (De Marinis. conducen a considerar la noción de “poder soberano” (Popkewitz. Para muchos de éstos. intentan trascenderlo mediante estrategias de intervención que buscan el desarrollo de competencias ancladas en la prevención y restitución de derechos. aun al interior mismo de las sujeciones del Estado. 1999). 1994. no sólo por formar parte de contextos familiares que padecen el desempleo y la inestabilidad laboral. sino que la forma empírica de la individuación es la inclusión en la exclusión” (326). Otras.17 Pero a su vez. Con la extensión de la escolaridad obligatoria. Esta red de interrelaciones. Popkewitz y Brennan. en el tradicional servicio de apoyo y asistencia social-escolar vinculado a la intervención moralizante de la pobreza –a través de la reclusión y el internado de sujetos considerados peligrosos. Son redes de solidaridad diversas cuyos propósitos fundacionales se centran. Una matriz regulatoria que seguramente promoverá oportunidades diferentes. Ellos ponen de manifiesto las formas posibles que asume sus proceso de individuación. Las mismas pueden ser de carácter transitorio o de alternancia. provincial y/o municipal. 2002) que definen –considerando la noción de poder como función 16. de fronteras no tan claramente delimitadas en cuanto a la socialización de los adolescentes. se plantean desafíos a la escuela y a los sistemas educativos a partir de la emergencia de nuevas voces y actores. Si bien muchos de éstos que atienden a la niñez y la adolescencia se han multiplicado en los últimos años –pese a la promesa moderna de su progresiva desaparición–. 2003: 5). En tanto los actores. Se ha constituido un andamiaje de ideas que se sustenta en la definición y distinción entre lo que es válido y lo que no lo es. grupos e instituciones sociales participantes han surgido bajo ciertas circunstancias.16 Los intereses que ellos representan en un contexto de dominaciones y subordinaciones. 2004). 1991). para Robles “la desvinculación de la inclusión primaria se compensa[ría] con una revinculación a la inclusión secundaria [lo cual no supone la salida] de la individuación [y el ingreso] a la individualización. particularmente de aquellos inmersos en ámbitos de pobreza. [ 47 ] . Ella permite detectar qué actores y grupos sociales intervienen –directa e indirectamente– en torno al cumplimiento del imperativo retentista. [ 46 ] del conocimiento y despliegue (Popkewitz y Pereyra. tales como organizaciones no gubernamentales. también sus culturas políticas y políticas de intervención. La reforma educativa –a través de los discursos que distribuye e instituye– autoriza a diferentes actores a compartir con la escuela su tradicional función. hogares de encierro y también de los denominados hogares de puertas abiertas. en las vinculaciones que la escuela posee con otras instituciones sociales a las que asisten los alumnos.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza Las intervenciones regulatorias que han ido articulándose en torno de esta política reformista. de residencia permanente o de alejamiento del grupo familiar. que permitiría a una proporción significativa de la población amortiguar la desafiliación provocada por la exclusión (Robles. Juan. comedores educativos y programas especiales de la iglesia católica. estas “microcomunidades” que fragmentan aún más los ámbitos de acción. nacional y regional– definido por algunos autores como un modelo de “inclusión en la exclusión”. algunas. La experiencia adolescente: trayectorias sinuosas-futuros impredecibles18 Diversos trabajos han ido caracterizando la construcción de la experiencia de alumnos de diferentes sectores sociales. ni el medio seguro de 18. otros vienen desarrollando su tarea desde el siglo xix. Reflexiones llevadas a cabo a partir diferentes fragmentos de historias de vida de alumnos del tercer ciclo de educación general básica: Azul. piensan y actúan en el marco de esta política reformista. normas y estilos de razonamiento desde los cuales esos actores y grupos hablan.

pudiendo incluir aquí la mayor cantidad de años de escolaridad obligatoria. La fragmentación se expresa en el campo educativo como un agregado de fragmentos que no responden a una referencia que los coordine e integre a una totalidad común. 2004). 1999. La lógica “estratégica” pone de relieve la capacidad del sujeto de tomar distancia de uno mismo y de una reflexividad que pondría en relación el uso de recursos disponibles con la diversidad de sus intereses no tan sólo sobre el mercado escolar. ya no surgirían del funcionamiento armónico y regulado de una institución. De modo que centrarse en las experiencias de los alumnos adolescentes que se construyen a partir de la ampliación de la escolaridad obligatoria y la incorporación de nuevos públicos escolares. 1994: 206)– alcanzaba la libertad y autonomía a través de la incorporación o interiorización de los valores y normas universales.903/19). Como se mencionara en el apartado anterior. el doble proceso de subjetivación y socialización que intentaba –articuladamente– responder a los requerimientos del orden social. Ello no significa –necesariamente– el surgimiento de nuevos modos de socialización y educación. Niñas y Adolescentes 26.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza alcanzar un futuro mejor. la lógica de la “subjetivación” se vincula al manejo subjetivo del conocimiento y la cultura vinculada a la representación de los sujetos. Un tipo de articulación –no obstante– de carácter inestable y asimétrico. Duschatzky y Corea. combinándose con la profundización de la segmentación educativa. Tiramonti. 21. Las primeras –especialmente en las décadas del 80 y el 90– fueron incorporando progresivamente los derechos de la infancia y adolescencia al orden constitucional. La lógica de la “integración” social y cultural se vincula a los procesos de socialización de los sujetos en su tránsito por la escuela y otros espacios institucionales. sino más bien. permitiría acercarse a esa nueva morfología. ya sean éstos pares como adultos. configura un escenario en el que “la producción de las normas se ubica[ría] del lado de la subjetividad y de la experiencia de los individuos” (Dubet y Martucelli. Se considera especialmente la adhesión de Argentina a la Convención Internacional por los Derechos del Niño luego de la Reforma Constitucional de 1994 y a la reciente aprobación de la Ley Nacional de Protección Integral de Niños. Kessler. una capacidad que se desarrolla más allá de la utilidad que se obtenga.19 Categoría esta última que al entenderse como la actividad por medio de la cual “cada sujeto construye inacabadamente el sentido y la coherencia de una acción” (Dubet y Martucelli. 2002. dando cuenta de la existencia de otros espacios. Cada institución intentará imprimir un sello particular en el proceso de construcción identitaria de los adolescentes a través del despliegue de prácticas y discursos que suponen particulares miradas sobre ellos y sobre sus entornos familiares. [ 49 ] . autoritarios y asimétricos. sino más bien de la adopción de “formas escolares” que –al decir 20. Producciones –entre otras– que resaltan la necesidad de profundizar en estudios de tipo cualitativo que permitan dar cuenta de la expresión de estos procesos sobre los actores escolares. persistiendo la fuerza de una visión homogénea del alumno acorde a una normalidad históricamente definida que los concebiría no tanto como sujetos de aprendizaje sino –y especialmente– como sujetos de enseñanza. Un fenómeno que. Redondo. sino también de ser reconocido y valorado por los otros. las normas que los encarnan y las personalidades resultantes para ser integradas a un espacio común. 1999. Pero también de una visión institucional –especialmente escolar– que quizá ligada al carácter vertiginoso de los cambios y herencias de resabios paternalistas. 2002. cómo adquieren la capacidad de administrar la complejidad en su intento por combinar las diferentes lógicas de la acción –integración. 1999: 231). 2004). Da cuenta 19. 2004). también pone de relieve un cuestionamiento a ese sujeto moderno que –identificado con el pensamiento racional y la capacidad de “resistir a las presiones de la costumbre y del deseo sometiéndose únicamente al gobierno de la razón” (Touraine. estratégica y subjetivación–20 en el proceso de constitución como sujetos que estructuran el mundo social. En tanto el debilitamiento identitario de la sociedad con el estado nación. Por último.21 Y tendencias regresivas que relativizan los efectos democratizadores de la tendencia anterior debido al recrudecimiento de las condiciones materiales de vida de sus entornos familiares. en tanto el desarrollo y preeminencia de aquellas lógicas estará mediado por las múltiples racionalidades de este entramado heterogéneo de instituciones sociales por el que transitan los alumnos. de reconfiguraciones y mixturas ofrecen indicios de estar frente a una nueva morfología social a la cual se accedería a partir de las trayectorias y recorridos individuales o de las historias personales. El fragmento actúa como frontera de referencia normativa y cultural común (Tiramonti. El tradicional modo de concebir la vinculación entre los valores trascendentales. su capacidad de crítica. 1999: 58). [ 48 ] no tanto de lo que interiorizan los sujetos. aún no logra procesar la heterogeneidad que ha ingresado a la escuela. libertad y acción autónoma no reducible al yo social. erosionando –con ello– la posibilidad de construir una experiencia común (Dubet y Martucelli. Fragmentación de experiencias resultado de la tensión –advertirá Carli (2006)– entre tendencias progresistas y regresivas. pareciera desarticularse cristalizando en tendencias crecientes de desinstitucionalización escolar.061/05 que reemplaza a la vieja Ley de Patronato de la Infancia (Ley Agote 10. En el ámbito educativo. saberes y lógicas institucionales que se superponen en la búsqueda de inclusión e integración social (Duschatzky. un escenario de mayor complejidad y diversidad. va otorgando un carácter fragmentado a la desigualdad del sistema educativo. esto es. es decir.

vol. Adriana Hidalgo. Rosario. Intervención y disciplinamiento. F. G. Barcelona. ¿En qué sociedad vivimos?. M. (1996). Estado de excepción. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Ferrer. Ello se visualiza. Es decir.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza de Viñao (2002)– son entendidas por este conjunto de instituciones como las “formas posibles y legítimas” de configurar socialmente el desarrollo de las diferentes actividades consideradas de carácter formativo. Política y Sociedad. Paidós. k essler. deleuze. Sin embargo para otros alumnos. etc. Losada. de m arinis. Entre la escuela. la calle y el Shopping. y C. [ 51 ] . en R. 201-223. Paidós. (2002). (2002). Bauman. cuestión criminal y gobierno de poblaciones”. sino porque intentarán trascender este propósito al generar procesos de reflexividad en los adolescentes que – combinando recursos disponibles y objetivos de corto y largo plazo– tiendan al desarrollo estratégico de sus acciones. P. 39. castel. corea (2002). Noveduc.). tiramonti y A. Buenos Aires. iiPe-Unesco. el tránsito por este entramado institucional reforzará las marcas de la dependencia reproduciendo formas clientelares de relación. ¿Qué es estar protegido?. Madrid.. Madrid. S. A. Anthropos. (2006). I. Homo sacer. Lo dicho hasta aquí. A su vez abre a nuevos interrogantes. Castel et al. 132-161. Z. en A. Giddens. m artucelli (1999). 1. Buenos Aires. La Piqueta. dussel. (1991). Espacios de poder. “Ciudad. pp. Nº 2. dubet. “Teoría de la sociedad del riesgo”. foucault. a la hora de tomar posición respecto de los problemas más acuciantes que vive la sociedad en la cual están insertos. Carli (comp. Paidós. por ejemplo. La naturaleza como pretexto. espacios que no sólo garantizan procesos de socialización para incrementar la integración social y cultural. Biblos. “Posdata sobre la sociedad del control”. Figuras de la historia reciente”. Nordan. Desigualdad educativa. El lenguaje literario. Enseñanzas para América Latina. N. 319-338. “La gubernamentalidad”. El capitalismo político tardío y su crisis en América Latina. Así. Buenos Aires. – (2004). Montevideo. S. a través de los compromisos y relaciones “obligadas” por la pobreza y la marginalidad. intenta romper con las profecías que anuncian destinos prefijados en las experiencias escolares de los adolescentes pobres que hoy vivencian la prolongación de la escolaridad obligatoria. Barcelona. Buenos Aires. beck. El caso argentino. – (1991). Buenos Aires. por ejemplo. Saber y verdad. La inseguridad social. en tanto el tránsito cada vez más diversificado entre la escuela y las diferentes instituciones sociales instala la preocupación por enfrentar nuevas aristas de la fragmentación. Buenos Aires. Especialmente. como por ejemplo reafirmando los vínculos con el grupo de pares y adultos y –a través de ello– la relación mantenida con la norma y la autoridad. Homo Sapiens. Beck. G. Buenos Aires. en la elección y/o cambio de escuela y de otras instituciones de las cuales ser parte. Las consecuencias perversas de la modernidad. Buenos Aires. porque prometen –y promueven– acciones democratizadoras amparadas en la restitución de derechos ciudadanos. (1996). y D. La metamorfosis de la cuestión social. para algunos alumnos las sujeciones del estado podrían convertirse en pasaportes que conduzcan al logro de una mayor autonomía y salida de la dependencia que genera la asistencia. (1996). Paidós. la relación con los estudios y otro tipo de propuestas institucionales. “Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular. en S.. Buenos Aires. birgin (1998). Buenos Aires. ¿puede haber nuevas estrategias escolares que contribuyan a la construcción de experiencias comunes o ya no puede pensarse en ellas? [ 50 ] Bibliografía agamben. y en el marco de esta múltiple trama regulatoria. corbalán. M. duschatsky. La Piqueta. (2002). pp. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Una criticidad y capacidad de autonomía puesta en juego. G. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. N° 2.) (2005). cavarozzi. Chicos en banda. el rol que en ello juega el sistema político y en el diseño de sus planes o programas de futuro. Estudios del Currículum. G. 1996). Reflexiones a partir de la descentralización educativa argentina”. pp. La escuela como frontera. (1999). carli. en C. profundizando la inseguridad ontológica de tener que hacerse cargo de un proyecto de individuación biográfico por fuera y por dentro de las instituciones (Jelin. El Banco Mundial. La cuestión de la infancia. “Notas para pensar la infancia en la Argentina (19832001). llomovatte. Madrid. –y C. el manejo subjetivo de todo ese conocimiento y relación con la cultura se evidencia en la representación que los adolescentes logren asumir de si mismos. (2004). Asimismo. la vinculación con el mercado de trabajo. k aPlan (coords. Manantial. R. La experiencia escolar fragmentada. S. (1991). vol. Luhmann y U. Con tanta diversidad de experiencias ¿cómo se redefinen los contratos de la escuela tanto en su interior como en relación con otras instituciones sociales? En este escenario. U.

Buenos Aires. Nº 19. Buenos Aires. Madrid. Manantial. (1998). Educación. Palamidessi. Pomares-Corredor. Th. tesis de maestría. M. Paidós.). La (in)efectividad de la ley y la exclusión en América Latina. Informe final”. El respeto. Continuidades y cambios. – (comp. Los desafíos de la de- mocratización del acceso. El desafío de Foucault. Buenos Aires. Propuesta Educativa. “Obligatoriedad escolar y estrategias de retención en el tercer ciclo de la educación general básica. [ 52 ] [ 53 ] . viñao. Plaza y Valdés-Universidad Autónoma de México. (2000). política y cultura. P ereyra (1994). El gobierno económico y la gestión del riesgo en las sociedades de seguridad”. Buenos Aires. pp. (1995). Buenos Aires. (1999). en I. Th. Crítica de la modernidad. Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado. brennan (comps. PoPkewitz. Tenti Fanfani (comp. Barcelona. redondo. Buenos Aires. robles. Santiago de Chile. PoPkewitz. Elementos para una microsociología de lo contemporáneo. (1994). 305-336. Sociedad Hoy. m artÍn-barbero. “Las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en América latina”. Paidós. en Th. (2002). (2004). Barcelona. Visiones latinoamericanas. Educación media para todos.). Alianza. Modelos de poder y regulación social en pedagogía. flacso. novaro. L. pp. R. en Méndez. y M. sennett. o’donnell. Popkewitz (comp. Buenos Aires. Mutaciones recientes en la escuela media. tiramonti. pp. (2003). Altamira-unseco -iiPe-Fundación osde. “Ensanchando territorios en educación/ comunicación”. en “Proyecto: Estado de situación de la implementación del tercer ciclo de la educación general básica en seis jurisdicciones. F. “Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en ocho países: configuración de la problemática y construcción de una metodología comparada”. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Representación y liderazgo en las democracias contemporáneas. Rosario. educación y sociedad civil: una relación cambiante”. Castro (coord. Morata. Tandil. ortiz. culturas escolares y reformas. “El impacto del tercer ciclo en las escuelas y los agentes educativos”. Sistemas educativos. (2000). (1997). Anagrama. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad. – (2003). G. A.) (2004).). año 9. Buenos Aires. A. Discurso. Manantial. G. Escuelas y pobreza.). touraine. P. Homo Sapiens.) (2000). (2002). conocimiento y poder en la educación. O’Donnell y Pinheiro (eds. Provincia de Buenos Aires (1997-2001)”. Mundialización y cultura. Los sujetos y la cotidianeidad. M. La nueva cuestión social. 89-95. Entre el desasosiego y la obstinación. (2002). y M. rosanvallon. 21-35. “La producción de los sujetos de la educación. Pomares-Corredor. R. “Estado. Repensar el Estado providencia.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza m artignoni. en E. Barcelona. La trama de la desigualdad educativa. Jesús (2000). P.

Este articulo se desprende de los avances de la tesis doctoral “De la dirección a la gestión escolar en la Educación General Básica en la Provincia de Buenos Aires. re construyendo las prácticas de gestión de los directores escolares desde la perspectiva de la sociología de la acción.unicen. Para dicha investigación se han seleccionado seis escuelas públicas de Educación General Básica en la Provincia de Buenos Aires: tres de ellas ubicadas en la ciudad de Tandil y tres en la ciudad de Olavarría perteneciente al distrito xxv y xx respectivamente.ar.2 Esta regulación de los procesos y de los sujetos escolares implica también el gobierno del grupo social que tiene a su cargo tanto la enseñanza como la conducción de las instituciones. . institución por excelencia de la Modernidad. el desarrollo de la escolarización –con alcances. Popkewitz (1989) utiliza el concepto de regulación social más que el de control para resaltar la importancia de los elementos activos de poder en la producción y disciplina sociales de las capacidades de los individuos. 2. los que hace menos importantes las cuestiones del origen último del poder. Un abordaje a través de dos distritos escolares” desde la que se pretende analizar las nuevas tendencias en la dirección escolar de establecimientos de egb de la provincia de Buenos Aires. [ 55 ] Profesora adjunta del Departamento de Política y Gestión de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. opciones y limitaciones acerca de qué es lo aceptable. Desde una perspectiva foucoultiana. manzi@fch. como el capitalismo y la industrialización.ar. produciendo nuevas estructuras cognitivas. los modos de regulación social. ocuparon un lugar de privilegio en el logro de este objetivo. Se interesa más por las formas específicas y regionales a través de las cuales el poder afecta a las relaciones sociales y las produce. e impacta sobre ellos determinando mecanismos de autodisciplina. necesitó para afianzarse de la construcción de sistemas sociales y culturales que le permitieran establecer nuevas relaciones entre él y los individuos con el fin de regular las conductas de estos últimos. lo posible.com. El abordaje de estas construcciones históricas permite dar cuenta de los modos de gobierno y de sus * 1.l a dirección eScolar en a rgentina: de la geStión a la redención1 María Ana Manzione* El Estado-nación. lo normal.edu. Argentina. La creación de los sistemas educativos nacionales. esquemas de clasificación. Fue en la conjunción de la organización de la escolarización y la pedagogía donde se configuró un campo social en el que se definió –y aún se define– el gobierno de los individuos. marianamanzione@speedy. lo deseable. estrategias y tensiones específicas según los casos– y las consideraciones particulares acerca de los diferentes actores escolares.

propios del capitalismo tardío. 1998) denomina “sociedad del riesgo”. 2000) sobre la identidad unitaria y permanente ligada al desempeño del trabajo. El tránsito reflexivo de la sociedad industrial a la sociedad del riesgo supone conflictos de distribución de los bienes sociales: ingresos. 2008). como la otra cara de la globalización. En palabras de Beck (1998. Estas dinámicas sociales se cruzan con la propia dinámica del sistema educativo. se encuentra hoy profundamente debilitado. 1998). que produce o transforma la experiencia que ellos tienen de sí mismos. 1990. 2000). produciendo regulaciones específicas (Birgin. Beck (1989. En su teoría de la “sociedad del riesgo”. Bauman. 1995). 2000. adquiere particularidades específicas en las relaciones entre el Estado y los actores sociales. el proceso de individuación tiene dos consecuencias sustanciales: por un lado. angustia. en el que la individualización implica que frente a distintas situaciones cada uno elegirá cómo actuar en función de su biografía personal. Dubet y Martuccelli (1999) señalan cómo el desdibujamiento de lo social da lugar a la emergencia de una sociedad individualizada (Elias. se buscan soluciones biográficas a contradicciones sistémicas. etc. De ahí que. La sociedad industrial se derrumba en la decisión de los individuos. ansiedad o conflicto. La administración del riesgo como forma de gestión del yo. entendiendo que dichas interpelaciones (producto tanto de las políticas reformistas de los últimos años como de las aceleradas transformaciones en las relaciones sociales e individuales). es decir los relatos y contenidos que en tiempos y lugares específicos se constituyen en temáticas y tecnologías de gobierno: el objeto y sujeto de la dirección. desde una perspectiva foucaultiana. tanto favorables como desfavorables. Beck explica el surgimiento de esta noción ante el deterioro de la modernización. En este contexto se estarían configurando otros modos de regulación social construidos en diferentes espacios y permeados por diversas dinámicas (del sistema político. “Vivir en la “sociedad de riesgo” significa vivir con una actitud de cálculo hacia nuestras posibilidades de acción. [ 56 ] pautas previas. En otras palabras. constituyéndola. el yo se convierte en un proceso reflexivo (Giddens. de una nueva cuestión social. del conocimiento. del mercado de trabajo. Los individuos “están condenados” a ser ellos mismos en un proceso de individualización que socava todas las seguridades ontológicas (Ehrenberg. la metamorfosis del mundo del trabajo acompañados de una profundización de las incertidumbres frente a la muerte de los grandes relatos de la modernidad. independizándose de 3. configurando nuevas subjetividades. el futuro se ordena según un cálculo de riesgo creando nuevas regulaciones morales. modificaron profundamente el escenario dando lugar a una nueva cartografía del espacio societal configurando lo que (Beck. que también se encuentran en un profundo proceso de mutación. Bauman. las instituciones y saberes implicados o que se configuran en torno de unos supuestos y fines determinados (Grinberg. singular y contingente. En este tránsito. 1995: 44). los problemas sociales son vividos como sentimientos de culpa. los individuos están obligados a construir sus identidades intensificando las tendencias individualizantes de acuerdo a lo que consideran sus fuentes de sentido. 2000). el problema del gobierno de la conducta. Entre estas formas específicas. han tenido un efecto corrosivo (Sennett. En un escenario en el que la pérdida de las certezas y seguridades propias de etapas anteriores de la modernidad se suma al declive de la fuerza instituyente de la escuela (Dubet y Martuccelli. 2000) la sociedad industrial asiste a un proceso de descomposición de un complejo entramado de experiencias. las que ya no vienen dadas de antemano por las instituciones por las que transitan en la actualidad tal como sucedía en etapas anteriores de la modernidad. 1999). con las que nos enfrentamos de continuo en nuestra existencia social contemporánea individual y colectivamente” (Giddens. y de falta de seguridad y protección. en este trabajo nos interesa analizar cómo son interpelados en los últimos años los directores escolares. 1989: 206). nuevos intereses. Los efectos colaterales de esta modernización suponen la liberación de los individuos del encierro de las instituciones. La sociedad del riesgo se origina “allí donde los sistemas de normas sociales fracasan en relación a la seguridad prometida ante los peligros desatados por la toma de decisiones” (Beck. por otra. puestos de trabajo y seguridad social. implica entre otras cosas. El surgimiento de escenarios cada vez más flexibles y móviles. problemáticas en el campo de lo social.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención reformulaciones en los distintos momentos de la historia moderna. Fenómenos tales como la globalización. Las sociedades occidentales en los últimos años del siglo xx han transitado por numerosos y profundos cambios dando lugar a la aparición de nuevos fragmentos y nuevas o renovadas. el proceso de individualización se produce en medio de una vida sometida a los más variados tipos de riesgo de alcance global y personal. En esta etapa de la modernidad. los cambios tecnológicos y culturales. 2003) define a la actual etapa de la modernidad como “sociedad de riesgo” para designar a la vida social moderna que posee nuevas formas de peligro a las que está expuesta la humanidad. constituyen un nuevo escenario-marco histórico. Según Beck (2003). Estas tendencias llevan a redefinir las modalidades de gestión de lo social basadas en la individualización. atender a la formas de los discursos y prácticas de gobierno en contextos socio históricos determinados. en primer lugar se hará referencia a los modos de entender a la dirección escolar [ 57 ] .). quienes son a la vez los vencedores y los perdedores de la “modernización reflexiva”. 2001). tanto desde instancias gubernamentales como desde otros organismos vinculados a la educación.3 Aquella compleja red de instituciones y normativas que se constituían en garantes del orden de la sociedad moderna y conformaban un denso entramado ético e institucional responsable de la regulación de las conductas. El sujeto en este escenario es un sujeto gobernado y gobernable a través de múltiples elecciones posibles (Palamidesi.

jerárquicamente determinadas. ya no podían dar respuestas a las demandas de las sociedades actuales. Se planteaba la necesidad de generar organizaciones flexibles. En nuestro país los principales ejes de la reforma educativa. fueron reemplazados durante los años 90 por una imagen del director entendido como gestor exitoso de las instituciones eficientes. Se demandaban estilos de organización y gestión institucionales que se correspondieran con las nuevas formas del trabajo y con una concepción de educación que proponía el desarrollo de la autonomía basada en la reflexión crítica y permanente por parte de los actores involucrados. incluida dentro de dichas organizaciones también se le atribuían características que la condenaban a la obsolescencia. Duschatzky. En segundo lugar. 2001. propios de otros momentos históricos. sino también el incremento de la desigualdad tanto de la distribución como del acceso a los bienes culturales y a los recursos económicos. afectando no sólo a los contenidos curriculares. inflexibles. cuyas consecuencias aún son visibles. al “ejemplo en pulcritud. La agenda de las reformas se constituyó en torno al problema de la instrumentalización del saber. Para esto se apelaba a categorías discursivas: tales como autonomía. macrodimensionadas. profundizando los niveles de desempleo y precarización laboral. que pudieran rápidamente adaptarse a las exigencias de los consumidores. 2001. La lógica del mercado y de los poderes económicos internacionales potenciaron las desigualdades favoreciendo la concentración de privilegios y riquezas en sectores minoritarios. entre otros) demuestran que la misma ha constituido un hito en las tradicionales interpelaciones a los directores escolares. Este discurso se complementaba con la afirmación de que las estructuras organizacionales propias de la modernidad. regidas por una racionalidad burocrática. todas ellas condiciones indispensables para la elaboración del proyecto educativo institucional. especialmente los directivos escolares. Broveli. Definidas y aceptadas como indispensables las modificaciones que deberían implementarse a nivel de las escuelas. Este discurso destinado al plano de la gestión escolar reclamaba la emergencia de líderes exitosos. la retórica reformista se concentraba en las herramientas de acción para alcanzarlos. sino de manera especial a los cambios en las instituciones escolares y a la formación de docentes y directivos escolares. los que fueron considerados como pilares fundamentales en la obtención de una mayor calidad educativa. capaces de llevar adelante los principios sustentados por una nueva –renovada– tecnología moral en el marco de las políticas de la nueva derecha. se constituyeron en torno a la autonomía de la institución escolar y sus actores. estructurados rígidamente a partir de valores considerados universales y sustentados en una racionalidad única. las características que debían poseer aquellos que ejercieran el rol de director escolar constituyeron un nuevo corpus valoral que vino a reemplazar a aquel que proponía al “director como transmisor de valores”. En otras palabras. de la jurisdicción bonaerense y por otros organismos vinculados a la educación en los que se hace referencia a la dirección escolar y a su articulación con un entorno cada vez más complejo. cambiantes. democratización de la gestión.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención en el contexto de la reforma educativa argentina de los años 90 dado que investigaciones anteriores (Manzione. La dirección escolar en la retórica reformista de los años 90 Durante los años 90. 2005. debido a los cambios operados en la sociedad argentina a posteriori de la reforma noventista y en el marco de la crisis económico social que afectara a nuestro país en 2001-2002. eficaces y eficientes. A la escuela. profesionalidad. Estas tendencias se profundizan con la crisis económica argentina de 2001-2002 agravando la situación de las familias de sectores sociales más pobres lo que generó nuevas demandas sociales y [ 58 ] [ 59 ] . rectitud y moral”. autónomos. como en el resto de los países de América Latina. que paradójicamente. Reconfiguraciones del rol directivo en contextos inciertos. se analizarán tanto documentos elaborados en distintas instancias: nacionales. Estos “modelos a seguir”. y en el contexto de las políticas neoliberales que caracterizaron a la región. se convertían en nuevas formas de regulación de la función directiva que expresaban la necesidad de gestores capaces de ejercer el liderazgo institucional Interpelaciones oficiales a la dirección escolar en contextos de alta conflictividad social Las políticas neoliberales promovidas durante los años 90 en nuestro país no sólo profundizaron los niveles de pobreza. Cuestión ésta que derivó en la exclusión de buena parte de la población nacional de condiciones de vida aceptables. así como la profesionalización de estos últimos. se implementan una serie de reformas en el continente que apuntaban a desmantelar al Estado benefactor y a sus instituciones bajo el imperativo de lograr mayores niveles de eficiencia y eficacia que permitieran una inserción competitiva a los países de la región en el contexto internacional.

Buena parte de estos niños y jóvenes están actualmente escolarizados en el sistema formal (Duschatzky y Birgin. en muchos casos éstas reemplazan a la familia o toman a la familia y la acompañan en el desarrollo de determinadas intervenciones con los niños. Ciencia y Tecnología de la Nación se desarrolla en cogestión con Fundación ses (Sustentabilidad • Educación • Solidaridad). la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación y el acompañamiento de unicef. Estos tipos de infancias y juventudes muestran que está declinando la capacidad social de otorgar a los niños y jóvenes una respuesta orientada a su reinserción en términos de infancia o juventud heterónoma. la salud. 2002) y en este escenario la escuela estaría asumiendo una serie de funciones que tradicionalmente se realizaban al interior de las familias. [ 60 ] Nosotros pensamos que en las situaciones de los niños que se encuentran en un estado de vulnerabilidad social. 2002). Situación que se hace extremadamente dramática en un proceso donde todas las instituciones. mientras persista la pérdida de la articulación tradicional sostenida por la alianza escuela-familia. lo económico y la participación ciudadana. adolescentes y jóvenes de su barrio. Duschatzky. lo social. La necesidad por parte del Estado de que la escuela y sus actores establezcan nuevas relaciones con la sociedad y la comunidad tratando de amortiguar estos procesos se hace evidente en distintos documentos oficiales Así. puede leerse lo siguiente: 4. lo laboral. ponen de manifiesto un pronunciado declive de su capacidad instituyente (Dubbet y Martuccelli.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención educativas que desplazan a la escuela cuestiones que antes eran atendidas por otras instancias (sociales o familiares). fortaleciendo la inclusión y la permanencia en el sistema educativo así como la promoción y el egreso de los alumnos mediante la implementación de políticas institucionales y pedagógicas orientadas especialmente al tercer ciclo de la Educación General Básica. la importancia de la gestión asociada entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil (osc). proponemos una modalidad de gestión que impulsa integraciones múltiples. quedando los niños y jóvenes expuestos a situaciones sociales de violencia y desamparo. para llevar adelante una política pública destinada a que los niños y adolescentes que se encuentran fuera de la escuela en situación de vulnerabilidad puedan volver a las aulas [ 61 ] . condenada a un cierto fracaso. más allá de caracterizarse por una estructura no tradicional (familias ampliadas. Estas instituciones pasaron a ser muy importantes y protagónicas. desde su inicio. también quedan incluidas la familia. presencia de no familiares a cargo de los menores). Las escuelas y sus organizaciones barriales juntas por un mismo objetivo: la inclusión educativa y la inserción en sus comunidades de los niños. conformada por niños o jóvenes que trabajan a edad temprana. hay otras instituciones para estos niños. y que presentan rasgos de lo que Narodowski (1999) denominó infancia o juventud desrealizada. Dada esta complejidad. proponemos un nuevo modelo de gestión en el que el Estado y las Organizaciones de la Sociedad Civil trabajan en forma asociada. Es por eso que. y en el cambio de la estructura social argentina. si bien la escuela es un espacio muy importante. los adultos no pueden cumplir roles paternos o maternos. venta de sustancias prohibidas). Se Este Programa plantea. prostitución. En este sentido nosotros proponemos que la escuela. 2001. la vida cultural. El Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar” del Ministerio de Educación. Jóvenes que desarrollan su vida al margen de todo marco de protección y cuidado. recuperando algunas experiencias que se han venido desarrollando en nuestro país y en el exterior. En estos grupos familiares. que viven en la calle y algunas veces ligados a la economía ilegal (robo. incluidas la escuela y la familia. Es por eso que deben sumar su trabajo al de estas instituciones sociales para cumplir con el objetivo que nos hemos propuesto. lo que convertiría a la escuela en una “institución total”. dependiente y obediente a la manera en que lo realizaba el discurso de la sociedad moderna. tanto hacia dentro del Estado como con otras áreas y sectores de la sociedad para lograr un modelo de trabajo articulado.4 elaborado por el Ministerio Nacional de Educación. desde un lugar central. Tarea. si bien la escuela es parte importante y no puede deslindar responsabilidades. interactuando la mayor parte del día con sujetos completamente ajenos a los vínculos consanguíneos que suelen ser fuente de identificaciones. 2000). (24) La intención de este programa es establecer líneas de intervención sobre la tensión educación-pobreza. Ciencia y Tecnología en 2005. debe conformar una comunidad de aprendizaje conjuntamente con la comunidad en la que está inserta. Investigaciones recientes en Argentina muestran algunas configuraciones en las familias de niños y adolescentes escolarizados que pertenecen a sectores marginales (Duschatzky. en el Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”. foc (Fundación de Organización Comunitaria). y entendiendo la riqueza que brinda un abordaje integral. (14) Más adelante se sostiene: La exclusión educativa de muchos niños y jóvenes en el desarrollo de su trayectoria escolar no es un problema sólo de la escuela sino que es necesario abordarlo como síntoma de una dinámica social compleja en la que.

en el contexto de la Modernidad.pastoral”. (Kochen. Gladis Kochen. 6. El Estado aparece como el gran articulador. [ 62 ] La preocupación manifestada por el Estado Nacional tiene su correlato a nivel de la provincia de Buenos Aires que es reflejada en algunos documentos de trabajo elaborados por la Dirección de Educación Primaria Básica (ePb). El Estado tiene límites en muchos temas. lo tenemos que hacer en concurso con otras instituciones. se pone de manifiesto la intención de recurrir a otras instituciones de la comunidad –sea por opción o por necesidad– para lograr el cumplimiento efectivo del mandato educativo: inclusión y culminación de los estudios de los jóvenes de sectores mas carenciados de nuestra sociedad. producto de “la interacción no planificada” del aparato administrativo del Estado con una “tecnología de la existencia” del siglo xix: la disciplina pastoral cristiana. en su discurso sostiene lo siguiente: ¿Trabajar juntos porque “queremos” o porque “no podemos solos”? Nos parece importante señalar que el sentido de trabajar juntos (escuelas y organizaciones) se apoya más en el deseo –“queremos”– que en una imposibilidad –“solos no podemos”–. El Estado no abandona su misión educadora ni la producción de hegemonía. Fragmento del discurso pronunciado por Gladys Kochen.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención trataría de establecer acciones en red entre la escuela y otras instituciones. el hecho de que el Estado recurra a otras organizaciones para intervenir sobre las poblaciones de extrema pobreza invita a preguntarse cual es el rol que asume en este nuevo escenario. […] El Estado es insuficiente para resolver algunas cuestiones que exigen el conocimiento fino del entramado social en donde las organizaciones del Estado no pueden llegar. la escuela tiene límites. 2004) Sin embargo. Tradicionalmente el Estado fue el agente que estuvo por encima de la diferencias tratando de generar sentido y brindar seguridad a la vida en común. En cierta manera podría decirse que el Estado estaría redefiniendo su lugar en aquellas funciones que históricamente justificaron su existencia. 2008). es una de las creaciones del Estado liberal del Siglo xix. Ahora pareciera que ya no puede cumplir con esa función si no es a través de otras organizaciones o particulares que son llamados a comprometerse. y del empleo de técnicas de pedagogía pastoral configuradoras de sujetos. Es el deseo orientado a la construcción de un modelo de país en donde existan más frecuentemente estos encuentros. Fragmento del discurso pronunciado en el acto de presentación del programa de Inclusión Educativa Todos a Estudiar. (Martignoni. El sistema de educación moderno. Ciencia y Tecnología de la Nación. que acompañaron y legitimaron tanto la cultura escolar como sus estrategias de disciplinamiento. Nos encontramos ante un nuevo modelo de gestión que promueve el trabajo cooperativo impulsa nuevos escenarios. el voluntariado es la estrategia que se propicia como forma de articular y desarrollar las acciones. según este autor. que no implicaría la sustitución de las acciones esenciales tanto de la familia como de la escuela –en tanto agencias tradicionales de socialización– sino de acciones complementarias que permitirían dar respuestas a nuevas demandas emergentes en un contexto de fragilización de lo social (Núñez.5 coordinadora del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”. (Alberto Sileoni. (Programa Nacional de Inclusión Educativa. y que tendía a una autorregulación basada en la reflexión y autoescrutinio pastoral6 (Hunter. 1988). Se trataría de renovar aquella ortopedia institucional organizada a partir del siglo xvi y que estaba destinada a la moralización de los niños y jóvenes de sectores pobres que. no puede hacerla sólo el sistema educativo formal. devendría en una “ortopedia moral”. sino que redefine su accionar. un conductor que busca en la comunidad el compromiso y a quien le asigna el lugar de sustentabilidad y responsabilidad en la formación (Grinberg. La escuela. Asimismo. Documento Base todos a estudiar: 24) Más allá de esta suerte de contradicción entre los discursos pronunciados. Y verdaderamente estamos muy a gusto y muy orgullosos de poder trabajar con otras organizaciones de la comunidad. [ 63 ] . como la familia. Distintos factores estarían incidiendo en esta tendencia. secretario de Educación del Ministerio de Educación. 2003). tal como se desarrollo hasta el presente es una amalgama de gobernación burocrática. recurrir a otras instituciones de la comunidad permitiría 5. El desafío es superar los dispositivos de trabajo centrados exclusivamente en lo escolar. aún cuando este Estado intenta volver a ser un Estado presente y central: El Estado tiene límites. Frente al desmoronamiento de otra de las instituciones. acompañadas por sus artes de autoescrutinio y por su cuidado de las almas. 2005). es en su genealogía un “híbrido burocrático. Si el locus es la comunidad. Por eso esta nueva estrategia que presentamos. coordinadora del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar” 2004. 2004: 16) ejercer el control de públicos escolares cada vez más diversos. La escuela es una institución híbrida. con su preocupación por el bienestar mundano de los ciudadanos y por la población. una forma de “pastoralismo estatal”. para animarnos a abrir los horizontes hacia una pedagogía social que concentre los esfuerzos donde están los mayores niveles de vulnerabilidad social.

entre otras– han favorecido que ésta tuviera que ocuparse de cuestiones de asistencia social en desmedro. Este proyecto se plantea como problema la diversidad de modelos de gestión institucional en la concreción de procesos 7. hogares que habitan en una vivienda de tipo inconveniente (pieza de inquilinato. que en cierto modo se naturalizan ya que no hay alusión a las causas y posibles soluciones.7 –Promover las relaciones interinstitucionales e intersectoriales de las escuelas a nivel local. institución cuyo sentido se construye sobre la base de una misión fundamental: enseñar. en razón de situaciones de marginalidad o carencias. desgranamiento. personas o grupos sociales que. Censos de Población. repitencia y fracaso. Este fenómeno es acompañado también de altos índices de deserción. – Propiciar la convivencia intersubjetiva e intercultural. hogares que tienen cuatro o más personas por miembro ocupado y en los cuales el jefe tiene bajo nivel de educación (sólo asistió dos años o menos al nivel primario). Los estilos de gestión aparecen como pilares fundamentales para evitar la deserción escolar y favorecer la inclusión de los sectores más precarizados por las políticas neoliberales de los 90. Las necesidades básicas insatisfechas (nbi) remiten a la condición que afecta a En el párrafo anterior parecería que la gestión escolar debería construirse sobre esos escenarios de marcada exclusión social. entendiéndolos aquí según la noción de actores sociales propuesta por Touraine” (Núñez. Por otro lado. [ 64 ] [ 65 ] . no logran satisfacer sus demandas en salud. hogares que habitan en viviendas que no tienen retrete o tienen retrete sin descarga de agua. 2008). el director diseña y lleva a cabo acciones que involucran a los diversos sujetos que interactúan en la escuela. Los nuevos escenarios sociales que atraviesan a la escuela actual –alto nivel de nbi. vivienda. Fuente: indec. […] Democratizar las prácticas educativas supone consolidar procesos de participación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. pero sin embargo sería posible construir “estilos de gestión” que permitirían actuar sobre ellos (Manzione. se sostiene lo siguiente: Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de gestión curricular y considera que. vestimenta y trabajo. Otro documento de la Dirección General de Cultura y Educación. desocupación. tal como puede apreciarse a continuación: de inclusión escolar con calidad de aprendizajes y se propone fortalecer el desarrollo de prácticas de gestión y de enseñanza que estimulen el protagonismo de alumnos y docentes. 1998. De la concepción como “gestor de instituciones inteligentes”. Situación y Evolución Social (Síntesis Nº 4). Otro documento destinado a acompañar el trabajo de “los equipos docentes (inspectores. señalan nuevos roles para los directores escolares a nivel jurisdiccional. 2003: 23). en el ejercicio de ese rol. competitivas y exitosas a la idea de una gestión institucional escolar que permita redimir la situación de las poblaciones pauperizadas a través de la gestión del riesgo implicando “la búsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibilitan nuevas y múltiples articulaciones sociales de los sujetos. tenemos que ante estos mismos escenarios existen escuelas que logran gestiones curriculares institucionales exitosas. vivienda precaria u otro tipo). alimentación. entendiendo a la educación como un derecho ciudadano. Matiz que estaría poniendo de manifiesto un cambio en las interpelaciones gubernamentales destinadas a los directivos escolares. (Proyecto Educativo de ePb.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención Trabajar en red con todos los sujetos de las distintas organizaciones de la comunidad para la inclusión. hogares que tienen algún niño en edad escolar que no asiste a la escuela. muchas veces. nuevas formas de trabajo infantil. maestros) al inicio del ciclo lectivo 2006”. en el marco de la convivencia intersubjetiva e intercultural. directivos. Subsecretaría de Educación titulado El rol del director en la gestión curricular institucional (2005). 1991 y 2001. Grinberg. de su función pedagógica. Si se sigue el ejemplo. para lograr el aprendizaje de saberes socialmente productivos. Se consideran hogares con nbi aquellos en los cuales está presente al menos uno de los siguientes indicadores de privación: hogares que habitan viviendas con más de 3 personas por cuarto (hacinamiento crítico). el punto de intervención podría quedar expresado de la siguiente manera: la formulación de acuerdos institucionales en referencia con la selección de contenidos que aseguren la inclusión. 1980. Nº 843. 2005. (7) Gestión institucional en nuevos escenarios sociales Objetivos – Fortalecer la gestión curricular institucional en 800 escuelas de menos de 400 alumnos y alto nbi. Consudec. […] La dimensión política y social es la que da sentido al propósito que se persigue con la acción pedagógica. 2006 Documento de trabajo para inspectores de ePb: 1).

puesto que. Formulaciones realizadas sobre supuestos que se presentan como universales. el inspector y la comunidad. 2007: 29) Más adelante en el mismo documento puede leerse lo siguiente [Los “buenos directores”] “despliegan su competencia poniendo en acción su saber (conocimientos). quien debe promover que estos procesos de participación sucedan. (iiPe. conducir un equipo de trabajo y trabajar como parte de ese equipo” (Braslavsky y Acosta. 7. que aún conservan aquel sesgo gerencialista originado en las reformas de los años los 90. debe adaptarse a los cambios sociales. y ciertas características y cualidades personales que les permiten «actuar» en función del sentido que se construya para esa escuela” (iiPe-unesco. En estos casos el director se coloca en un lugar visible y estratégico de la organización escolar. que no consideren a la planificación como un acto previo a la acción. En este sentido. como es el caso de la ciudadanía participativa o cuando se habla de la adquisición de [ 67 ] . sobre la base una racionalidad y estrategias de gubernamentalidad determinadas. al igual que la escuela. tanto hacia adentro como hacia fuera […]. 2004: 19). sino como una práctica que permanentemente monitorea lo que sucede durante el desarrollo de esa planificación (Grinberg. En otras palabras. Más aún. son tareas que involucran al director. Otras competencias necesarias que se sugieren son saber negociar. se consoliden y se sostengan en el tiempo. estaría implicando la inclusión de conocimientos que permitan el diseño y el desarrollo de proyectos y más aún. (15) El modo y las formas de relacionarse con estas instituciones así como la capacidad de que esos vínculos tengan consecuencias positivas para los alumnos van a depender del sentido que cada directivo en particular pueda construir para sus prácticas. la misma publicación habla de directores “que tienen la capacidad de ver funcionar la escuela en toda su secuencia y complejidad. 2004: 25). 6. el concepto de gestión. En los últimos años el advenimiento de la sociedad del gerenciamiento implica una redefinición de estas últimas. políticos. de manera convergente con las instancias oficiales. 2007) Más adelante el mismo documento propone que el director escolar realice: Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias. con el apoyo sistemático de todos los distintos sectores. iiPe-unesco Buenos Aires reconoce las siguientes cinco: “saber analizar las situaciones para la toma de decisiones. sino también crearlos y articularlos. Pero es el directivo. desde los orígenes del sistema educativo nacional. A modo de reflexiones finales El Estado nacional en nuestro país ha sido el impulsor de todos los cambios y reformas diseñados y producidos en distintos planos en general y en el educativo en particular. 2008). En este sentido. saber manejar conflictos. (iiPe-unesco. 2004: 29. Las reformas educativas justificadas a raíz del diagnóstico del cambio social y sus consecuencias. Si bien éstas remiten principalmente a la gestión del sistema educativo.) se señala que el oficio de la dirección escolar debe cambiar. y otros agentes de la comunidad) y ensayar nuevas alternativas ante problemáticas recurrentes. son hábiles para trabajar en coordinación con los docentes y se convierten por eso en buenos gestionadores de equipos.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención Profundizar las condiciones en aquellas instituciones que avanzaron en este sentido y propiciarlas en las que atraviesan procesos incipientes. iiPe: 35. saben mantener contacto frecuente con las distintas autoridades educativas y actuar como buenos representantes de la escuela. su saber ser (principios y actitudes). desde distintos sectores (académicos. a diferencia del de administración. son necesarias [ 66 ] En ambos párrafos puede apreciarse claramente las renovadas demandas a los directores escolares. (4. saber comunicar. gubernamentales y no gubernamentales para la búsqueda de soluciones conjuntas a aquellos problemas cuya solución redunde en mejores aprendizajes. su saber hacer (saberes procedimentales). proponen la necesariedad del cambio y de las interpelaciones a sus actores. etc. mi subrayado) también para una buena gestión dentro de las escuelas. saber liderar. parecería que la gestión de la institución escolar ya no sólo estaría demandando la creación de condiciones que permitieran modificar situaciones no solo a través de los medios de los que se disponen. Paralelamente a los discursos oficiales otras instituciones dedicadas a la investigación educativa redefinen. saber reflexionar incorporando visiones distintas a las propias (de alumnos. Construcción de redes para consolidar la relación entre la escuela y otros sectores mediante asociaciones de mutua cooperación. las funciones destinadas a los directores escolares: Entre las competencias consideradas clave para una buena gestión en el ámbito educativo. padres.

Cuestión ésta que significaría recuperar. Queda pendiente indagar sobre cómo resignifican los directivos escolares su experiencia en el actual contexto. el riesgo En otras palabras la ética de la obligación es sustituida por la ética de la responsabilidad (Manzione. no todos lo consiguen y desde el Estado se promueve la articulación con las organizaciones que forman parte de la comunidad escolar buscando no solo dar respuestas concretas a problemas que desbordan las capacidades de la institución educativa.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención determinadas competencias. La nueva reingeniería de las organizaciones escolares y la redefinición de los roles directivos. Preguntarse por lo que “están siendo” implica poder responder: ¿Qué están dejando de ser?. Se crea un sujeto que asume la responsabilidad por el proceso para lograr determinados resultados en una realidad que ya no es estable. Paidós. que no es compatible con la gramática básica de la institución escolar (Tyack y Cuban. el decálogo de la “mala” gestión. En una sociedad en la que las respuestas a las problemáticas sociales aparecen como problemas individuales. U. las nuevas formas emergentes de profesionalidad ampliada (el director orientador-redentor) envuelven a los directores escolares en una paradójica situación (Hargreaves. Esta nueva tecnología moral y política condensada en “la gestión” se correspondería con el advenimiento de un sociedad móvil. conllevan determinadas disposiciones y dinámicas biográficas. como en otros períodos de nuestra historia. 2001) producto de la modernidad. a renovadas formas de regulación y gobierno de lo social. contextuales y relacionales. se podría hablar de una nueva gramática estatal destinada a la redistribución de responsabilidades. procurando el surgimiento de un “individualismo altruista” donde el individuo está obligado a tomar sus propias decisiones (Beck. En otras palabras. 2003:31). (2001). sino también de relegitimar a esta última y sus actores. crean paralelamente. apuntaría a acercar la decisión al ámbito de la ejecución. 2005). [ 69 ] . La sociedad individualizada. en la que ahora se incluye el imperativo de la articulación con otras instituciones con el objetivo de reducir el número de niños y jóvenes de sectores pobres excluidos de la escolarización. En el seno de un proceso en el que los modelos tradicionales de profesionalismo se desintegran. sino que además debería transformarse en líder comunitario de una escuela que no solo conservara su función pedagógica. Ya no Estado educador. sino que también deviniera en una organización comunitaria. Estado docente o Estado evaluador. en una redistribución y redefinición de relaciones entre conceptos que conforman una nueva cartografía a la que se articulan los actos y efectos de gobierno (Rose. y atendiendo a que las líneas de acción implementadas en cada contexto singular por los directores. y en la que se ha asumido que lo único permanente es justamente la incertidumbre. Modernidad líquida. Buenos Aires. de las conductas. Sin embargo. El director escolar debería no sólo ser un pedagogo responsable. Por otro lado. No obstante no pareciera que esto estuviera vinculado con la democratización del poder. – (2002). ¿cómo se inscriben viejos mandatos en torno a la función directiva en la nueva contingencia social? Interrogantes que posibilitarán y orientarán el futuro de la presente investigación. (1998). En esta nueva redefinición del gobierno y su ejercicio. también llevan a cabo prácticas de clasificación y el control de anomalías. y por el otro no pueden renunciar a ser viabilizadores de propuestas de educación cada vez más inclusoras que garanticen el acceso a lo social en un sentido amplio y plural. que solo logran restringir el debate a la elección de determinadas prácticas y procedimientos que se consideran eficaces y necesarios para cumplir con la promesa inconclusa de la modernidad: la inclusión educativa. Cuando los teóricos de la gestión manifiestan el deber ser de una dirección escolar exitosa. que por lo tanto requieren soluciones particulares basadas en [ 68 ] las capacidades de cada individuo/director escolar o en las característica singulares de cada escuela. En síntesis de nuevas formas de construcción de subjetividades. ni tampoco con los modos tradicionales de entender a la dirección escolar. 1999). 2003). Bibliografía bauman. 8. sino más bien con nuevas lógicas en la manera de ejercerlo. sino contingente. Fondo de Cultura Económica. se reformula la acción del Estado que se transforma en “promotorcoordinador”8 y se presenta como facilitador de acciones tendientes a resolver los problemas individuales a través de la acción conjunta con las organizaciones comunitarias. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. fluida. hoy. Buenos Aires. en parte. Cátedra. la inestabilidad. Z. construyen y reconstruyen su subjetividad los directivos escolares y cómo se piensan los directores escolares. el carácter político de la acción educativa y relativizar las aristas tecnocráticas del concepto de gestión. beck. cabe preguntarse como se articulan estas cuestiones con los procesos descriptos con anterioridad. por un lado se encuentran en el centro de las demandas por los cambios y demandas de sociales que exceden su rol profesional. Madrid.

(2000). t yack.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención beck. F. Barcelona. Depresión y sociedad. Fondo de Cultura Económica. castel. U. [ 70 ] [ 71 ] . rose. N. Un mundo sin sentido. año 9. A. grinberg. T. Modernización reflexiva. (2000). (2005). V. Modernidad e identidad del yo. M. Losada. A. “Los pobres están condenados a la participación. Península. Serie Indagaciones. “La reinvención de la política. tradición y estética en el orden social moderno. Frigotto (comps). www. en P. nees -uncPba-Argentina. m artignoni. Amorrortu. Buenos Aires. Espacios en Blanco. Morata. Nueva Visión. PoPkewitz. Escuelas por el cambio. Palamidesi. Reportaje a Denis Merklen. Madrid. El sufrimiento de sí. (1998). En busca de la utopía.com. minujin. Taurus. en A. Replantear el cambio educativo: un enfoque renovador. U. (1995). Buenos Aires. Alianza. Política. D. Londres. beck-gernsheim (2003). A.A. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Efectos de la crisis en la sociedad argentina. giddens. (2003). Anagrama. l aidi. bauman (1999). (1997). A. Gentili y G.pagina12. La sociedad excluyente. R. (2000). (2003). wainfeld. L. Powers of Freedom. La corrosión del carácter.. coordinadora I. Revista Iberoamericana de Educación. dubet. Giddens y S. Buenos Aires. Reframing political tought.ar. Hacia una teoría de la modernización reflexiva”. iiPe-unesco -f undación comPromiso (2007). Fondo de Cultura Económica. M. S. La individualización: el individuo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. ¿En qué sociedad vivimos?. Buenos Aires. contingencia y riesgo. Madrid. m artucelli (2000). (2008). y L. Un aporte para la gestión escolar. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. y D. Cambridge University Press. giddens y Z. “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar”. núñez. Buenos Aires. Modernidad. “La producción de los sujetos de la educación.M. cuban (2001). Barcelona. Lash. (1999). La metamorfosis de la cuestión social. “Una aproximación diagnóstica a los estilos de gestión institucional en las escuelas de Educación General Básica de la Provincia de Buenos Aires”. “En la rodada”. M. – (1997). (2005). N° 19. La ciudadanía negada: Políticas de exclusión en educación y en el trabajo. unicef-Losada. sociólogo”. Minujin et al. m anzione. Sociología política de las reformas educativas. (1994). ehremberg. Miño y Dávila. Paidós. beck. Buenos Aires. en A. h argreaves. Argentina. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. Educación y poder en el siglo xxi. sennettt. El gobierno económico y la gestión del riesgo en las sociedades de seguridad”. clacso. (1996). México. Madrid. Cuesta abajo: los nuevos pobres. (2003). Las consecuencias perversas de la modernidad. (2006). R. A. Propuesta Educativa. birgin. Anthropos. México. Buenos Aires. M.. Z. Buenos Aires. Aguerrondo. Paidós. “La experiencia de la obligatoriedad escolar en la Provincia de Buenos Aires”. tesis de maestría. Buenos Aires. A. Nº 33. svamPa. y E. (1999). Buenos Aires. Barcelona.

l a reconfiguración del gobierno del SiStema educativo: deScentralización y Pluralización de centroS Renata Giovine* Introducción Las reformas de finales del siglo xx han implicado para los sistemas educativos latinoamericanos un fuerte redireccionamiento de las políticas educativas.ar 1. keynesiana y neoliberal. Racionalidades que se materializan en tecnologías de poder. De Marinis (2002) habla de diferentes “estaciones” de la racionalidad política: liberal. que atraviesa actores y agencias de poder” y que se caracterizan por poseer “un vocabulario común.edu. Argentina¨. Rose (1999) define a las racionalidades políticas como “campos o dominios discursivos y simbólicos. podemos señalar algunos rasgos que le otorgan un cierto grado de *. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (nees). rgiovine@fch. espacios e instancias políticas e institucionales. 2. las cuales “buscan traducir el pensamiento en el dominio de la realidad” (Miller y Rose. actores.2 Si nos focalizamos en el análisis de las racionalidades políticas3 que porta el discurso de la política educativa argentina en las últimas dos décadas. más allá de nuevas orientaciones que surgen de diferentes ámbitos políticos y académicos. llenar espacios vacíos1 o lisa y llanamente derogar una ley que ha sido considerada como el «baluarte» del proyecto político educativo neoliberal y que gozó de muy baja legitimidad entre los actores educativos: la Ley Federal de Educación. cuyas disputas pueden ser organizadas por principios éticos transmisibles de unos a otros. cuyos resultados y consecuencias recién se están indagando. De ahí que a mi entender su análisis es sumamente complejo y amerita seguir investigando. hechos compartidos y acuerdos significativos en torno a problemas políticos clave” (28). [ 73 ] . 1990: 7).206/06. Tal el caso de las sanciones a partir de 2005 de las leyes nacionales de Financiamiento Educativo y de Educación Técnica. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Al pretender una modificación integral el diferencial impacto que han tenido abre a estudios en todos los niveles. 3. por explicaciones lógicas. Reemplazada por la Ley de Educación Nacional 26. Facultad de Ciencias Humanas. de normativas y programas ministeriales que “como en el caso argentino” intentan remediar algunas de sus consecuencias más evidentes.unicen.

se encuentra agotado. 2000). en Argentina se comienza por ella. En tal sentido. de las instituciones de socialización y los marcos de regulación colectivos que estructuran la identidad individual y social. educabilidad a sistema de instrucción pública-estatal. civilización a educabilidad. Giddens y Lash (1997). ya que es en los intersticios de lo cotidiano donde se producen “o no” las modificaciones. En cuarto lugar. no sólo de acompañar las actuales transformaciones. por ende. intenta ser explicado a través de nuevas conceptualizaciones: individualización. en los cuales la modificación de los textos legales se concreta luego de años de iniciado el proceso de reforma4. cuya envergadura ha dado lugar a que algunos autores lo considerasen un cambio epocal similar al que aconteció en el pasaje de la sociedad feudal a la sociedad moderna. Aunque esta afirmación tampoco supone caer en el otro extremo. sino de reconstituirse en una permanente fuente modernizadora de la sociedad. El dinámico y complejo inicio del temprano siglo xxi. 1997). En primer lugar. observamos que encierra una situación a la que podríamos calificar de paradojal: por un lado. exclusora de los procesos de producción y reproducción de las prácticas institucionales. se la concibe como una estrategia macropolítica que pretende ser instalada en las instituciones escolares y presume convertirse en un mecanismo transformador de prácticas y productor de subjetividades. tal como fueran concebidos en tanto institución pública y política privilegiada para la invención de un proyecto de nación se desmembra. se va concretando a partir de una agenda mundializada a modo de “receta única” que. de acuerdo a la periodización de Eric Hobsbawm (1998). Laudan (1984) afirma que entre las decisiones macropolíticas y el nivel micropolítico se dan vínculos complejos que abren a un retículo de posibilidades múltiples y no a relaciones lineales. es decir otorgarles a los actores institucionales un poder omnímodo sobre su propia actividad. Dubet y Martucelli (1999). Considero imposible comprender el proceso de reformas si no lo analizamos teniendo en cuenta a su vez las condiciones de producción del discurso. Se estaría reafirmando una concepción regeneradora y normalizadora de la política sobre la escuela y de la escuela sobre los sujetos. 5. y. Popkewitz (1994). Esta visión macropolítica nos remite a una cuestión fundamental: delimitar cuál es el alcance de la “cúpula simbólica” (Popkewitz. desubjetivación son algunos términos que aparecen para explicar cómo es afectada la relación estado-sociedad-individuo y educación en la actualidad. algunos OI y países que gozan de mayor autonomía en la determinación de las nuevas reglas de juego en el campo político y educativo. Larrosa (1995) y otros. independiente de los procesos macropolíticos. exigiendo a las ciencias sociales nuevas categorías para comprender y explicar la cuestión social y escolar.5 En tercer lugar e íntimamente relacionado con el anterior. en tanto espacio común de formación moral y social de ciudadanos productivos (Giovine. [ 75 ] . Por otro. para esta “periferia globalizada” (Svampa. Palabras como “reconversión” o “reciclaje” ponen de manifiesto ubicar a los diferentes tipos de saberes que circulan por la escuela en el lugar de no saberes 4. Si bien este nivel direcciona.6 E invita a repensar las bases en las que se apoya la integración social y cuáles son las consecuencias en la constitución de las subjetividades. 1994) de la reforma educativa argentina. una visión prospectiva casi apologética que le otorga un rol protagónico en el sentido. sociales y económicas. desinstitucionalización. limita y restringe el deber ser escolar. Como por ejemplo España (ocho años) y Uruguay (cuatro años). En segundo lugar. esta reforma posee pretensiones refundantes. considero que el análisis de los discursos que prescriben el deber ser escolar y la indagación micropolítica son dos tipos de registros que nos permiten interpretar más comprehensivamente la cuestión política de la escuela. Más bien intentamos señalar que la relación que el nivel macropolítico mantiene con las instituciones educativas es de carácter reticular. ha estado fuertemente acotada a los acuerdos preestablecidos con la banca internacional. El lugar y sentido de los sistemas educativos modernos. Ese discurso que vinculó ciudad a civilización. descentración. Barbero (2002). es decir de las permanencias y transformaciones que en ellas venían aconteciendo. casi apocalíptica que culpabiliza a la escuela por su escasa capacidad histórica de dar respuesta a las demandas y necesidades tanto específicamente educativas como políticas. 6. [ 74 ] (válidos). A diferencia de otros países. parte de una visión diagnóstica fuertemente crítica. Más allá de observar el desplazamiento del objetivo de autodeterminación al de adaptabilidad de los estados nacionales en la fijación de sus políticas públicas en el contexto de globalización económica y mundialización de la cultura (Ortiz. de un discurso que intenta establecer nuevas relaciones y espacios de poder al interior del sistema educativo. Ortiz (1996). Pareciera que vuelve a prevalecer esa concepción redentora de la escolarización del siglo xix. Dichas transformaciones han afectado las maneras de habitar y pensar el mundo. Puede consultarse Rosanvallon (1995).Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo especificidad o identidad distintiva con respecto a otros procesos de reforma llevados a cabo en otros países. 2000). no implica que posea un “poder de autorrealización”. yo reflexivo. se ponen en evidencia nuevos modos de regulación política que se alejan de las racionalidades características del liberalismo y del welfare state que hegemonizaron el escenario nacional desde el siglo xix. Beck. La reforma educativa se enmarca en las profundas transformaciones de la sociedad. desterritorialización.

7 con el fin de observar cómo interpela a diferentes actores. 2002). pero al mismo tiempo aparecen fuertes indicios de que la escuela “ha dejado de ser el dispositivo fundante de la ´moralidad´ del sujeto” (Duschatzky y Corea. pero a expensas de ir perdiendo una de sus notas fundantes: la educación común? Estos interrogantes orientan el proyecto de investigación del cual surge este texto. que contribuya tanto a “una transformación productiva centrada en la cultura del trabajo” como a “la transformación social que la educación deberá motorizar”. [ 77 ] .Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Esta situación caracterizada por el riesgo. La política educativa bonaerense desde los 90: desplazamientos y tensiones Bajo el imperativo de la transformación productiva. Cavarozzi. social y económica. Y aparece la otra cara del proceso de globalización-mundialización: la fragmentación. a fin de responder cómo ésta coexiste con –y se contraponen a– nuevas cristalizaciones burocráticas y sociales que intervienen en el gobierno del seb. “quebrado”. 8. analizar las modificaciones que se producen en el aparato burocrático tradicional8 en el cual la participación ciudadana establecía una determinada alianza escuela-sociedad. “en colapso”. 2002) o de ruptura de la proclama igualitarista (Tiramonti. en un momento considerado como el fin del empate social (O’Donnell. al que se lo considera “decadente”. la contingencia cobra mayor dramatismo en las sociedades periféricas globalizadas como Argentina. en el marco de la hiperinflación de fines de los 80 y con un empobrecimiento de la población que dio lugar a una nueva categoría de pobreza –los “nuevos pobres”–. supuestamente basadas en 7. De ahí que se proponga iniciar una “cruzada de salvación de nuestro sistema educativo”. no solamente ligada a la constitución de subjetividades diversas. en los que se amalgaman elementos de diferentes racionalidades políticas. Diversos documentos elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación (dgcye) en 1991 y 1992 dan cuenta de algunos de los rasgos que he mencionado en la Introducción. sino también cultural. Surgen así una serie de interrogantes. 1992. tales como: ¿Se está ante una pérdida de centralidad del estado para direccionar el dispositivo escolar o se trata más bien de una utilización diferente del mismo que se orienta hacia otras funciones de regulación? ¿Se puede pensar que en el sistema educativo conviven diversas redes en las que se incluyen diferencialmente a sectores y ámbitos de la sociedad. 1992). el cual se propone indagar el discurso político educativo elaborado en la Provincia de Buenos Aires desde 1991 a 2004. Expresiones extraídas del discurso del entonces gobernador de la provincia. la provincia de Buenos Aires comienza a elaborar los nuevos lineamientos de política educativa reformista. [ 76 ] la apelación a la sociedad civil. 2004) propia de la matriz sociopolítica estadocéntrica (Garretón y Espinoza.9 9. Cuyo “centro” se diversifica en diferentes instituciones responsables de conducir e implementar la reforma. instituciones y organizaciones para el gobierno del sistema educativo bonaerense (seb). en cierta sintonía con lo que se venía gestando en el ámbito nacional (Plan de Transformación Educativa y el entonces proyecto de ley de transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales). Desde 1873 la conducción del sistema educativo de la provincia está integrado por la Dirección General de Cultura y Educación. que vuelve a interrogarnos acerca de cómo se reedita y con qué características la desigualdad y la exclusión. Más específicamente. En este trabajo presentaré una de las cuestiones iniciales para el abordaje del objeto de estudio y que se constituyó en uno de los principales temas de la agenda educativa: la proclama de la descentralización educativa y cómo se transmuta en un complejo proceso de descentralización-recentralización selectiva en la toma de decisiones político-educativas al interior del seb. He optado por delimitar este período ya que de acuerdo al análisis empírico es cuando se observa un giro significativo en el discurso político educativo de la provincia que responde en gran medida a lo prescripto por las reformas noventistas. Hay una proclama explícita en los discursos gubernamentales que sigue otorgando al estado el protagonismo en la definición de las políticas educativas. y dgcye (1992). En ellos podemos observar un diagnóstico muy negativo del estado del sistema educativo. Para ello en primer lugar haré una breve caracterización de la política educativa reformista de la Provincia y luego me abocaré a analizar el tema específico de esta publicación. sumido en un “fuerte proceso de deterioro” que ha llevado a una “perversión educativa”. a organizaciones y al mercado para asegurar la gobernabilidad. Eduardo Duhalde (1991). Es desde este particular contexto que el sistema educativo argentino se ve duramente cuestionado y compelido a una modificación profunda. 2003. la comunidad educativa y la construcción de una “identidad bonaerense”. otorgándole múltiples sentidos al término descentralización. el Consejo General y los consejos escolares distritales. la incertidumbre.

1992: 18) (García Canclini. [ 78 ] . Una educación para todos que se entiende como la necesidad de “reconocer e identificar las desventajas de punto de partida de los estudiantes y operar en su equiparación con el objetivo último de lograr la integración de la sociedad” (dgcye. la cooptación y la criminalización. 11. a ese acto del “recordar común y solemne” (Bodei. como así también aquellas provenientes de la propia cultura política y escolar que se ha ido instituyendo desde mediados del siglo xix: del espiritualismo religioso –“moral cristiana”–. sino más bien pueden reconocerse elementos propios de las ficciones orientadoras del nacionalismo (Shumway. con el objetivo de combatir desde la educación a la pobreza y alcanzar la “transformación productiva” en la cultura del trabajo. como así también la elección de alumnos embanderados para actos escolares y oficiales. 12. que apunta a la “educación para todos” e instala el concepto de necesidades básicas de aprendizaje (neba). Contención social e individual como responsabilidad de la escuela y el sistema educativo. d.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Cinco serán los ejes de política que a lo largo de la década guiarán la reforma educativa bonaerense. Véase también De Marinis (2002) y Svampa (2005). sino también social y afectivo que va transmutándose en un mandato de contención y control del riesgo. socavando el sentido fundante de “educación común” y del propio estado como instancia de articulación social. “desburocratizada”. en primer lugar su carácter híbrido 10. 1992.979/97. Calidad. la racionalidad en la gestión que pretendía integrar los principios de equidad y calidad “a través de una “gestión eficiente”. a. el asistencialismo va cobrando primacía por sobre los otros ejes de política a medida que avanza el empobrecimiento y precarización de las condiciones de calidad de vida de la población y su penalización a lo largo de la década de los 90. termina generando una compleja red en la que nuevamente confluyen diferentes centros de gobierno. 2000). 1993). ley 12. Tales ejes son: Equidad. de corte populista y tutelar –asistencialismo–. al que deberá avocarse la red pública de escolarización (dgcye. Véase ley 11.12 Un asistencialismo no sólo material. Una de las acciones más notorias y publicitadas para la consecución de este objetivo ha sido el diseño y la elección de la primera bandera provincial por parte de los alumnos de las escuelas bonaerenses y la obligatoriedad de su izamiento en los edificios públicos de su dependencia. Este sistema ya no puede operar dándole lo mismo a todos. Cultura del trabajo.991/97. símbolo que atenuaba las diferencias que históricamente han existido. 1994). Una nueva bandera como emblema de re-territorialización ciudadana que se asocia al rito de la conmemoración. Ley de Educación 11. no siempre con la misma centralidad de alguno de ellos. que posibilite la concreción de los principios de equidad y calidad en el marco de un proceso de descentralización y autonomía institucional. que intenta ser superadora de la cultura de la especulación revalorizando el saber hacer. tendiente a la “descentralización y fortalecimiento de los consejos escolares. También aparece por vez primera la apelación al fortalecimiento de la identidad bonaerense que no respondería a consignas eficientistas ni a tradiciones de corte populista o religioso. Estoy haciendo referencia a la instalación de políticas de reforzamiento de una matriz represiva destinada al control y penalización de la pobreza. Wacquant (2000) denomina “gobierno de la inseguridad social” basada en una “vigilancia discriminatoria”. de la ética del trabajo característica de la sociedad industrial –“cultura del trabajo”–. 1992:6). Una identidad que desde la propia provincia se intentó desterrar en el momento de constitución de su sistema escolar en pos de una definición nacional de la ciudadanía (Giovine. dando lugar a un sistema multirregulado estatal y no estatalmente. 1992: 4). Sean los debates y sanción de los textos legislativos que se modifican en 1994 (Reforma Constitucional. 1992). e. acuñado en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien en 1990. ya que están presentes premisas propias del eficientismo social. 2005). Por último. hay que responder de manera eficaz a las desigualdades efectivas con que los chicos llegan a nuestros establecimientos.384/97 y decreto 2.11 En segundo lugar. [ 79 ] En la reformulación del marco regulatorio10 se evidencia cómo se amalgaman una serie de principios de diferentes racionalidades políticas que diseminados en el discurso ponen de manifiesto. b. cuyos mecanismos serían la represión policíaca. así como también a la autonomía de las instituciones escolares”. Racionalidad en la gestión. c.612). 1995). como los documentos de lineamientos de la política educativa provincial (dgcye. las secretarías de inspección y de la comunidad educativa” (dg cye. y como analizaremos en el próximo apartado el cuarto eje de política.997/97 y decreto reglamentario 3. (Feijóo. En la siguiente trascripción de la entonces Subsecretaría de Educación de la provincia podemos observar las relaciones que se establecen entre ellos: Ya no podemos operar más sobre la igualdad ilusoria con que operó la escuela reflejada en el símbolo del guardapolvo blanco. poniendo el énfasis en los requerimientos de la comunidad y al servicio de la transformación productiva de la Provincia. como ya lo señalara en un trabajo anterior (Giovine. 2001).

Si analizamos algunos documentos internacionales.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Pluralizacion de los centros en el sistema educativo bonaerense La descentralización educativa. A las segundas –las escuelas–. nacionales y mundiales. los sujetos y el gobierno del sistema educativo deben cobrar una nueva visibilidad con la finalidad de proveer información válida a los potenciales usuarios a la vez que internamente se reconvierte. la tensión entre uniformidad y diversidad. la transparencia en la gestión de un asunto público como es la cuestión escolar. y a su vez regulada. 1983). sigue sustentándose en “el relato del desarrollo cultural y de la ideología educativa” (Schriewer. disciplina y responsabiliza por los resultados. junto con la centralidad en la “unidad escolar”. reservándose para los estados provinciales (como en el caso argentino) o municipales (como por ejemplo Chile) la administración de los servicios educativos. De este modo se aseguraría una gestión democrática y participativa a nivel local. podemos afirmar que la propuesta (presentada en su versión más ortodoxa) posee como premisa la neoliberal “libertad de elegir” (Friedman y Friedman. Se fundamenta en una racionalidad instrumental que lleva a la mercantilización de las relaciones sociales [ 80 ] al interior del campo educativo. Asumir este “nuevo desafío” para el gobierno educativo implicará una ruptura del significado tradicional de estado docente asumido históricamente por el estado nacional y una redefinición en las relaciones entre él y los estados provinciales. produciendo una “aparente devolución de los poderes reguladores” a la sociedad civil (Rose. la garantía de una mayor representación de los intereses particulares. la descompresión o fragmentación del conflicto. 1991: 38). el fortalecimiento de la sociedad civil en el proceso decisional. regionales. que se constituyeron en temas prioritarios de la agenda de los 80 y 90 en la Unión Europea (ocde. la generación de espacios de autonomía institucional le permitiría desencadenar “un proceso de apertura y cambio en el sistema educativo” (cePal-unesco. En tanto problemática relativa a la gestión de las instituciones. obviamente. precisamente en un momento en el que atraviesa desde el punto de vista político graves problemas de legitimación y necesita establecer relaciones más armónicas entre las políticas locales. 1997: 34). evalúa. Esto permitiría a los usuarios y a las autoridades proceder con mayor racionalidad al adoptar decisiones al respecto” (cePal-unesco. Para los primeros las tareas prioritarias serían de “seguimiento y control de gestión”. para que “la sociedad disponga de información suficiente y oportuna sobre las características principales de su funcionamiento. 1997: 22). Una “gestión institucional responsable” que cuente con un “eficaz mecanismo de información y evaluación del rendimiento escolar y docente”. se le atribuyen potencialidades democratizadoras. Como se sabe. las escuelas y la sociedad civil. introduciendo un dispositivo de control comunitario en el seno mismo del Estado y [contribuiría] a la desconcentración del poder. 1991). Por un lado. recreando en cierto modo una visión negativa de libertad propia del pensamiento político liberal (Burdeau. nacionales y provinciales que estructuran el discurso oficial de la descentralización puede observarse cuál es la propuesta de distribución del proceso de toma de decisiones entre los diferentes niveles de estado (nacional. 1980). provincial y municipal). La descentralización y la autonomía se asocian así a ausencia o menor intromisión del estado en determinados asuntos escolares. como así también la instalación de nuevas estructuras y reglas en el mecanismo de definición de las políticas y formas de gobernar los sistemas. Las principales razones que se esgrimen a favor de la descentralización podemos resumirlas en torno a la mayor eficiencia en la resolución de los problemas. “sistemas de información socioeducativa útil para la toma de decisiones” y “sistemas de seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de la acción educativa” (mce. por ende. la descentralización a la que se apela es parte del proceso de reforma estructural del estado nacional. 1992: 176-177). Surge entonces la necesidad de interrogarse acerca de los sentidos que se le atribuyen al término descentralización y permite circunscribir sus alcances. 1992) que. En dicha elección está presente. reestructuradas “modalidades de distribución y ejecución presupuestaria”. Para posibilitar esos actos de elección la escuela. 1992: 143) y convertirse en una “unidad de gestión eficiente y creativa” (mce. A la tercera –la sociedad civil– se la interpela con un doble propósito: de agente de control y posible financiante. Este discurso de la armonización de las políticas en un ideal “ambiente comunicativo” se enmarca en los requisitos para la buena gobernación y el desarrollo participativo. y. coordinada y concertada a nivel central. como así también nuevas bases de sustentación con la sociedad. se constituye en una de las principales consignas de la llamada transformación educativa (mce. optar por una estrategia descentralizadora o centralizadora remite fundamentalmente al proceso de toma de decisiones en el que se definen diferentes modos de representación de intereses de los grupos que se hallan involucrados en el escenario educativo. al distribuirlo entre los distintos niveles [ 81 ] . En líneas generales. dado que posibilitaría “la participación de la sociedad civil. 1991: 52-53). la participación y. como ya hiciera referencia anteriormente. nuevas “instancias federales de planeamiento”.

000 cargos docentes y no docentes. dado que empiezan a convivir actores e instituciones provenientes de dos jurisdicciones que se constituyeron con modalidades diferentes en cuanto a gestión pedagógica e institucional. 2 de julio de 1997. el impacto más significativo se evidencia en el nivel secundario: el aumento fue del 173. En el caso argentino. Por ejemplo podemos citar el lugar otorgado al mandato de laicidad. [ 83 ] 13. 14. Un ejemplo lo constituye las declaraciones de la entonces Ministro de Educación. evidenciando –junto con el de privatización– una relativa pérdida de centralidad del estado nacional en el campo educativo y la presencia de una lógica subsidiaria que irá compitiendo crecientemente con la estatal. Si observamos al interior del seb. Tiramonti y Birgin. 1985). observándose cómo se intenta reemplazar el control directo. la provincialización de los sistemas de escolarización es un proceso que se hallaba presente desde la década de los 60 (sólo para los niveles inicial y primario del ámbito oficial). Por otro abre a un abanico muy heterogéneo según la capacidad política.000 alumnos (Diario de Sesiones de la Honorable Convención Constituyente.6% en el número de establecimientos educativos (Dussel y Thisted. así como compensar la baja legitimación pública del estado14. no ya positivos y operativos –saber cómo–. Si analizamos a la escuela como un espacio de lucha en el que se ponen en juego la definición de pautas. 1994: 259). 17. 2004). 1997). 16. En líneas generales. Alrededor de 1. ha simplificado la administración al terminar con la existencia de dos sistemas educativos paralelos en los territorios provinciales. Pasa a atender a casi el 37% del total de estudiantes que asisten a algún nivel del sea.4% en la población estudiantil atendida. Se recrea y redefine el problema liberal de la “dialéctica del control” (Giddens. En la definición del nuevo modo de gobernar el seb se va construyendo “un nuevo orden relacional en el que coexisten lazos 15.000 docentes. agentes y alumnos. económicas.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo estatales y la comunidad” (Dussel. La Nación.13 Por otro lado. Si la relacionamos. la responsabilidad y evaluación de resultados. Cabe aclarar que se utilizan números aproximados dado que las diferentes fuentes estadísticas no coinciden entre si. y 600.15 no tener en cuenta las diferencias sociales. del 181. y los desplaza a las jurisdicciones.000 servicios. con las nociones de “gestión de conflictos” y “legitimación compensatoria” vemos que recurrir a la descentralización permitiría desconcentrar y hacer más manejables los conflictos. cuya vigilancia casi constante en las escuelas define un estilo de gestión institucional característico del gobierno escolar bonaerense. [ 82 ] . se constituiría en una herramienta política útil que procura resolver los problemas de gobernabilidad. la descentralización educativa posibilita al estado (nacional y provincial) diseminar las fuentes del conflicto. O en otros términos en conocimientos. Susana Decibe. estas transferencias de un nivel del estado a otro han tenido un doble efecto: por un lado. En este diferencial escenario va observándose que.16 Como así también un cambio cualitativo. demográficas y educativas interprovinciales e intraprovinciales.3% en la cantidad de docentes y del 196. ante la convocatoria de Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (ctera) a un paro nacional por reclamos del sector docente y por la represión policial sufrida por los docentes neuquinos en 1997: “El conflicto es un problema de la provincia de Neuquén y no hay que nacionalizarlo”. dgcye. sino basados en el cálculo contable y de gestión financiera –saber hacer– (Rose. 2003). en algunas jurisdicciones. valores y posiciones sociales y se disputan significados. Así se estaría configurando una nueva tecnología de dominación que posibilitaría el pasaje “de un modelo de conflicto de carácter centralizado y antagónico a otro diversificado y competitivo” (García Delgado. que se adicionan a los 12. Rose (1997) sostiene que la auditoría implica una “nueva gestión del riesgo”.17 ¿Cómo se redimensiona el gobierno de este renovado sistema educativo y qué racionalidades subyacen en él? Para intentar dar algunas respuestas vuelvo sobre algunas cuestiones que ya enunciara en el anterior apartado.700.000 alumnos. así como un significativo redimensionamiento del Consejo Federal de Cultura y Educación en tanto ámbito de concertación de políticas (Giovine. pero también particulares entre las cuales podemos mencionar ser un tras- paso no “gradual” ni “parcial”. administrar no significará también gobernar (Rivas. y la figura del inspector. técnica y operativa de los gobiernos educativos provinciales para recepcionar sistemas educativos más grandes y complejos. así como en el Plan de Transformación Educativa. 1998: 137). el estado nacional se desresponsabiliza de los problemas. 1994). sobre todo aquellas que se refieren a la hibridación de los discursos de diferentes tradiciones políticas. constitutivo de la escuela pública nacional. Para la provincia de Buenos Aires el traspaso significó un fuerte incremento del seb en términos de instituciones. 1995). En tal sentido. 1994. 180. 80. intercalando “filtros adicionales de aislamiento entre los conflictos y el resto del sistema” (221). En los 90 se retoma este tipo de descentralización en clave de transferencia con características comunes. “desde arriba” y a priori basado en la planificación y la obligatoriedad por otro ex post basado más bien en lo auditable.000 no docentes y 2. la cual necesita que las instituciones se conviertan en “auditables”. siendo un elemento más de complejización para la implementación de las medidas reformistas. de acuerdo a los datos proporcionados por el Censo Educativo de 1996. Censo Nacional Educativo de1994. tal como lo propone Weiler (1996). demandas y conflictos sociales. financiera. los incentivos. es decir “producir una nueva trama de visibilidades en relación con la conducta de las organizaciones y de aquellos que la componen” (35). 30.800 instituciones escolares (876 del ámbito privado). Términos que aparecían en el proyecto de ley.

sino que son los organismos centrales ya existentes y aquellos gubernamentales y no gubernamentales que se crean para una tarea o proyecto específico. Esta pluralización de centros superpuestos. 2004. Carli. Una estructura que. Reforma de la primera constitución de la provincia que databa de 1873. Por ejemplo el Primer Operativo Provincial de Evaluación de Calidad implementado por unesco en 2001. 2006). Martignoni. Muchas de estas políticas muestran cómo la relación que se establece entre los ejes de calidad y equidad irá entrando cada vez más en tensión a lo largo del período analizado. Giovine. políticos y tutelares” (Dussel. quisiera traer a colación algunas reflexiones que me permiten seguir investigando esta problemática. 2000. Otros ejemplos permiten observar cómo nuevos centros se superponen con otra cadena formal de la Dirección General por la que circulan los “aspectos técnico pedagógicos”. En un trabajo anterior (Giovine. 2003. estrategias y lógicas diferentes. estaría mostrando políticas de regulación contradictorias. Algunos de los cuales siguen apelando a prácticas clientelares.073/90) se destinó a la inversión en obras públicas y específicamente en el área de educación. con racionalidades. las modificaciones legislativas antes mencionadas por ejemplo cercenan más actividades a los consejos escolares distritales. [ 85 ] . Tiramonti. Es decir que pese a una retórica eficientista en la que se apela a la racionalización. No podemos dejar de mencionar al Fondo de Reparación Histórica del Conurbano. renunciando a la utopía emancipadora moderna de la igualdad de oportunidades educativas y confirmando el ocaso de uno de los principales espacios de sociabilidad común argentino: la escuela pública. Pero también se normativiza al aparecer explícitamente en documentos de la dgcye (principalmente desde 2001). 2006. 1995). Tiramonti y Birgin. 2002. Miranda et al. Sin establecer relaciones directas con las escuelas. quien adiciona nuevos espacios de regulación. ley 24. 1998: 139140). desburocratización. hasta reflejar estrategias diferenciadas que responderían a intereses particulares y fuertemente focalizados de muy diferente índole. Esta vez pareciera que se busca integrar “cercando” a esos segmentos –o fragmentos– poblacionales en diferentes y múltiples organizaciones estatales y no estatales. A modo de cierre. pese a lo proclamado. Los cada vez más frecuentes contactos de las instituciones con diferentes «centros» del ministerio educativo nacional que financia programas especiales derivados del Plan Social Educativo o de la Red Federal de Formación Docente Continua –entre otros– muestran el corrimiento en 18. también encontramos otros centros que direccionan o condicionan las políticas al interior del seb: otras instancias del ministerio educativo nacional. sociales y educativos. transparencia y accountability como atributos inherentes a la descentralización. reconstruí la alianza fundacional del seb: una compleja red de instrucción pública. tal el caso del Servicio Alimentario Escolar (sae) dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano. constituyendo una de las políticas más activas para la efectivización de la ampliación de la obligatoriedad escolar. los que establecen relaciones “radiales” con cada escuela y cada cooperadora escolar. [ 84 ] algunas decisiones pedagógicas de los espacios intermedios de conducción en la nueva estructura de poder. Vemos cómo a través de esta poderosa vía de financiamiento se altera la tradicional estructura organizativa del seb en esta área: gobernación-Dirección General-consejos escolares-escuela. 2000) en el que analicé el gobierno del sistema educativo bonaerense en un momento “antecedente” (Sábato. Otros se estructuran en la base del sistema que. pero también pone en evidencia el debilitamiento de la capacidad reguladora del estado (Tiramonti. tal como se los define en las normativas desde 1889:18 Dirección General-cuerpo de inspectores (nivel regional y distrital)escuela. como por ejemplo la Unidad Educativa de Gestión Distrital (uegd). como por ejemplo la distribución discrecional de fondos a las provincias por parte del Ministerio del Interior nacional (tal el caso de los Aportes del Tesoro Nacional) o planes asistenciales de otros ministerios provinciales. a la construcción y remodelación de edificios escolares. proponen articular políticas entre representantes políticos locales. En ellos intervienen otros representantes y organismos gubernamentales y no gubernamentales que se plasman en nuevas cristalizaciones que redefinen las relaciones de poder al interior del sistema educativo. en los cuales el gobierno del seb focaliza la atención en los sectores pobres de la población en riesgo y –de riesgo–. el Consejo Federal.. en la 19.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo contractuales. Se termina legitimando redes de escolarización diversas. Este Fondo creado en 1990 (artículo 40. entre 1852 y 1889. 2007). en forma de consejos. profesionalización.19 Todos ellos van conformando un complejo entramado en el que nuevas redes y flujos se adicionan a –y compiten con– viejas y nuevas redes clientelares y con la red burocrática tradicional del seb. siendo absorbidas por el órgano de conducción unipersonal: la Dirección General. convirtiendo a las otras instancias de gobierno en meros administradores (Dussel y Thisted. pues el mecanismo de asignación es directamente entre el Ente del conurbano y la escuela solicitante. como lo demuestran recientes investigaciones empíricas (Kessler. no descentraliza el proceso de toma de decisiones. organismos internacionales y no gubernamentales que financian parte de la agenda reformista. 1990).

Nº 35. como así también –y fundamentalmente– estrategias de gobierno en un dominio particular de la esfera pública. con otros mecanismos de control y regulación estatal y social. Estados. en I. y cómo las centralizaciones operaban tanto en el “habitus organizativo” que propendía a la normativización y normalización del trabajo escolar. como sostiene Kelsen (1976). Como lo pautan la Constitución de 1854 y la primera ley de régimen municipal del entonces Estado de Buenos Aires. prácticas simbólicas y nuevas formas de pensar y materializar la relación estado.22 en los que se definía un gobierno general y un gobierno “inmediato” del sistema en esas tres instancias que he mencionado anteriormente: el Director General. judicial. de una matriz política “sociocéntrica” a otra “estadocéntrica”. con conflictos y complementariedades. el Consejo General y las comisiones de educación de las municipalidades –luego consejos escolares distritales–. se producían en el seb una modificación en ese tipo de alianza por otra caracterizada por desplazamientos del poder local al poder central. En esta alianza fundacional reconocía a su vez dos momentos que. En el momento que hoy me ocupa pareciera retornarse a algunas cuestiones de ese momento antecedente. parafraseando a Puiggrós (1990) denominaba sistema de instrucción pública descentralizado políticamente21 y sistema de instrucción pública descentralizado administrativamente. “Ensanchando territorios en comunicación/educación”. las normas emanadas tienen validez sólo en esa parte del territorio. las cuales pueden tener o no base territorial.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo cual los ciudadanos –“buenos vecinos”– se constituían en actores claves de los procesos de definición de políticas educativas en las que dirimían. Véase también Foucault (1983). Gilles Deleuze (1987) utiliza esta expresión para explicar ese variado mecanismo operatorio que “se ha producido en el orden pedagógico. 1986: 3) y. Plaza y Valdés.M. 1987: 104). 22. a través de una serie de tecnologías. en tanto estrategias reguladoras propias de lo que Foucault (1991. No obstante y adscribiendo a una perspectiva crítica. sino por esa operación de estatismo continuo que ha caracterizado a nuestras formaciones históricas. pero con otras racionalidades políticas. permanencias y rupturas. México. administrativas y de control. generando una discursividad que penetra en discursos.). Cabe aclarar que se toma la definición de descentralización política propia del derecho positivo que forma parte del discurso político liberal. algunos de los cuales he presentado aquí. De modo tal que la escuela iba siendo vigilada “a distancia”. Castro (coord. que tiene por objetivo una integración global” (105). ambas se relacionan específicamente al proceso de toma de decisiones en el que se hallan involucradas específicas formas de gestión y representación de los intereses de los diferentes grupos sociales. Centralizaciones que obedecían a nuevas racionalidades políticas en el autogobierno de los individuos y que se vinculaban a las pretensiones homogeneizadoras de una gobernación estatalizada. junto con funcionarios “expertos”. procedimientos y técnicas que cada vez se normalizan más detalladamente. Se perdía así una de las características con las que se estructuró el gobierno del seb. J. especialmente Cuarta y Quinta Conferencia. cantones) que son titulares de una parte del Poder legislativo” (Gigli. por un gobierno central que se conformaba alrededor de dos centros que se dirimían –con disputas y contradicciones– la definición de la “ideología educativa” en la red de escolarización de la provincia: el nacional y el provincial. Bibliografía barbero. Si el estado “ha capturado [ 86 ] Finalizaba observando cómo en la década de 1880. sino del aparato administrativo provincial. 23. De ahí que gobernar sea “un difícil y versátil equilibrio. [ 87 ] . La diferencia del segundo momento con respecto al primero era que los consejos escolares iban a quedar vinculados a la estructura no ya de los municipios. Experticia que viene otorgada por el requisito de poseer título docente para integrar la estructura de gobierno y por el conocimiento de las normas. (2002). 21. enfermos. Se operaba así el primer desplazamiento de las supuestas fuerzas reguladoras de la sociedad hacia una primera instancia de estatismo del control escolar. individuo y educación. constituido por instancias unipersonales y colegiadas. tal como los denominaba Sarmiento. no es porque esas relaciones deriven de [él]”.23 20. entendida como aquella que “se da cuando hay distribución de la actividad legislativa y las consiguientes funciones…Hay una división del territorio en unidades menores (Provincias. Constitución de la Provincia de Buenos Aires de 1873 y Ley de Educación Común nº 988 de 1875.20 cuestiones pedagógicas. ya que sería el “poder de afectar bajo todos sus aspectos (gobernar niños. estadísticas y programas de promoción). en este caso escolar. los cuales se iban vinculando cada vez más a los poderes ejecutivos de ambos niveles del estado. sociedad. Educación. Racionalidades en donde se combina lo viejo y lo nuevo. Visiones latinoamericanas. sexual. Las figuras que representan los cuadros profesionales del llamado sistema de educación común son el cuerpo de inspectores (siendo el cargo de inspector general de escuelas creado en 1853) y los “maestros competentes”. 2007) denomina la biopolítica (censos. Es desde esta concepción que Foucault considera que el gobierno es anterior (y más) que el estado. de 1854. almas. tantas relaciones de poder. contemporáneamente a la organización del sistema educativo nacional. familiar. económico. en las que estuviese representado el “poder público-social soberano” (tal como lo definía José Manuel Estrada). política y cultura. Mientras que con descentralización administrativa se hace referencia a la distribución de “actividades derivadas”. una familia)” (Deleuze. 1991: 34). entre las técnicas que aseguran la coerción y los procesos a través de los cuales el «uno mismo» […] es construido y modificado por sí mismo” (Foucault. como –y al mismo tiempo– acotaba y disciplinaba la participación ciudadana en los espacios de decisión política. haciendo especial hincapié en la dimensión nacionalista de la ciudadanía y en las ciencias administrativas.

Universidad Nacional de Comahue.). Estrategias para entrar y salir de la modernidad. et al. cultura y política en América Latina. “¿Reforma del estado o cambio en la matriz sociopolítica? El caso chileno”. l ash (1997). olvido e identidad colectiva” en Rabotnikof. “La gubernamentalidad”. Losada. gigli.. Paidós. A. k essler. “Balance de una década de reformas: Los procesos de descentralización en el gobierno del sistema educativo bonaerense”. duschatzky.). dussel. Buenos Aires. Fundación Hernandarias. garretón. (1986). S. Buenos Aires. tradición y estética en el orden social moderno. Facultad de Ciencias de la Educación. Apuntes de derecho político. garcÍa canclini. M. Madrid. flacso. (1985). G. y d. en S. Buenos Aires. “La narrativa estatal en la reforma del sistema educativo: el caso de la Provincia de Buenos Aires” en Anales del iv Encuentro Internacional de Investigadores de la Red Educación. giovine. (2000). E. La cuestión de la infancia. G. (2006). (1992). Bogotá.. Buenos Aires. O’Donnell y Pinheiro (eds. Nº 2. Eudeba.. (2002). Paidós. Del fragmento a la situación. giddens. Culturas híbridas. Carli (comp. U. Hacia un nuevo liberalismo económico. “¿El principio del fin del sistema educativo nacional? Procesos emergentes de multiregulación y efectos en los sistemas educativos provinciales” Presentado en el vi Congreso Nacional y ii Internacional de Investigación Educativa: “Sociedad. ¿En qué sociedad vivimos?. H. Buenos Aires. Grijalbo. – ((2003). Barcelona. cavarozzi. “Memoria histórica. Norte. A. Universidad Nacional de Córdoba. Barcelona. s/e. La Piqueta. G. miller. Buenos Aires. gruPo doce (2001). Una mirada desde la desigualdad educativa”. Los actores sociopolíticos frente al cambio. (2002). La verdad y las formas jurídicas. La (in)efectividad de la ley y la exclusión en América latina. Notas sobre la subjetividad contemporánea. en R. P. (1994). (1983). M. F. Gedisa. R. “Culturas políticas. Buenos Aires. en Política y Sociedad. G. Figuras de la historia reciente”. (1987). – (1991). Instituto de Investigaciones Filosófica. (ed. Alianza. (1983). Introducción a la ciencia del derecho. Universidad Nacional Autónoma de México. Castel et al. Buenos Aires. Buenos Aires. flacso.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo beck. [ 88 ] [ 89 ] . México. dussel. friedman (1980). (1998). mimeo. “Notas para pensar la infancia en la Argentina (19832001). D. vol. La Piqueta. la calle y el Shopping. Universidad Pedagógica Nacional. Cambridge University Press. Libertad de elegir. cultura y educación. (1976). Fondo de Cultura Económica.) (1995). Science and Values. corea (2002). y M. 39. hobsbawm. rose (ed. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. de m arinis. tesis de calificación del Programa de Doctorado en Ciencias Sociales. Labor. k elsen. México. Perfiles Latinoamericanos. esPinoza (1992). diciembre. P. presentado en el Coloquio Nacional A diez años de la Ley Federal de Educación ¿Mejor educación para todos?. m artucelli. (2007). 26-28 de junio. “Las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en América latina”. l arrosa. El liberalismo político. y N. Historia del siglo xx. Buenos Aires. l audan. Madrid. thisted (1995). Revista de Estudios del Currículum. Paidós. The Power of Psychiatry. El nacimiento de la biopolítica. La descentralización educativa: el caso del municipio de San Fernando. El capitalismo y la moderna teoría social. y S. carli. friedman. 1. Buenos Aires. FLACSO. Buenos Aires. tesis de Maestría. Paidós. Reflexiones a partir de la descentralización educativa argentina”. “Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular. (1984). L. México. La tenacidad de la política. bodei. E. S. Sudamericana. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. ciudadanías y gobierno escolar. I. birgin y G. (s/f). Foucault. The aims of science of their role in scientific debate. abril. cuestión criminal y gobierno de poblaciones”. M. Conceptos de la filosofía política: persistencia y reformulación a la vuelta del milenio. Buenos Aires. l. Crítica. Escuela. La modernización reflexiva. (2002). (1998). “Ciudad. Madrid.) (1990). J. Nº 2. Política. N. Berkeley. Buenos Aires. Chicos en banda. foucault. “El cambio de matriz en América latina en clave sociopolítica”. burdeau. (1992). Entre la escuela. poder y subjetividad. en Méndez. Madrid. Velasco e Yturbe. dubet. m artignoni. 18-20 de abril. miranda. R. (2006). vol. M y R. o’donnell. Buenos Aires. a. Teoría pura del derecho. giddens y S. Tensiones en torno a su definición: la provincia de Buenos Aires (18501880)”. tiramonti (1998). La experiencia escolar fragmentada. garcÍa delgado. deleuze. iiPe-unesco. – (2007). – (2005). y C. G. unmdP-flacso. I. University of California Press. “Escuelas y experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”. Eudeba. Espacios de poder.

2005. para nosotros un significado particular. H. (1996).1 el impacto del Nuevo Mundo en la Europa de los siglos xvi y xvii es un tema extenso y ambicioso que bien podría resumirse en pocas palabras o abarcar varios compendios. “Las transformaciones del sentido de lo público en el sistema escolar”. la de la frontera sur con epicentro en Tandil. Elliot. [ 91 ] [ 90 ] . Este encuentro de dos mundos nos sirve para orientar nuestro análisis respecto de “uno” con el “otro”. Buenos Aires. Mutaciones recientes en la escuela media. Tenti Fanfani. al invertir la frase de Elliot. (1994). También.). Sujetos. PucP-Instituto Riva-Agüero-ifea. (1995). Rencontres et constructions des identités (Espagne et Amérique Latine). Biblos-Universidad Nacional de General Sarmiento. R. y ver cómo se determina en la interacción la construcción de la identidad. (deS)encuentro de doS mundoS: nacionaleS y extranjeroS en el eStereotiPo del “otro” el relato autobiográfico de un eSPañol de galicia en la a rgentina del Siglo xix Andrea Reguera Como dijera John H. 2003. Pereyra et al. P. J. (1990).). N. Cambridge University Press. D. siglos xvi-xix. “Viajes y movilidad en los «discursos de vida» y en las autobiografías del mundo hispánico (siglos xvi-xviii)”. Sociología política de las reformas educativas. H. Altamira. – (2003). nada mejor que una zona de frontera. Buenos Aires. De la circulation des hommes et de l’utilité des voyages. rivas. mundos distintos”. Alianza. (2000). Buenos Aires. Morata. t. Soubeyroux (dir. (1999). Globalización y descentralización de los sistemas educativos.). Pereyra et al. weiler. España y América (siglos xvi-xviii). La invención de la Argentina. La nueva cuestión social. (2004). (comps. Pomares-Corredor. tiene. Mezclado y sospechoso. Mundialización y cultura. Manantial. en G. Casa de Velázquez. Salazar-Soler (eds.). Elliot. P uiggrós. La trama de la desigualdad educativa. Entre la variada bibliografía existente. Buenos Aires. La transformación de las identidades sociales. i de Historia de la Educación en la Argentina. (1990). Buenos Aires. Barcelona. (comps. Movilidad e identidades. 2004. Las cárceles de la miseria. Buenos Aires. Y esto porque la relación que ha caracterizado a Europa y América ha sido de tensión entre la “presunción de semejanza” y el “reconocimiento de diferencias”. que es posible ubicar en cualquier tiempo y lugar. además. O’Phelan Godoy y C. rose. Gobernar la educación. Powers of Freedom. Publications de l’Université de Saint-Etienne. Humeurs vagabondes. niversidad Nacional de Quilmes. Granica. shumway. Passeurs. Emecé. 2002. Desde abajo. Sudamericana. en M. Buenos Aires.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” ortiz. (2004). representacións e identidades dos galegos na Arxentina (1880-1940). Entonces. mediadores culturales y agentes de la primera globalización en el mundo ibérico. Pomares-Corredor. Núñez Seixas. Educación media para todos. Reframing Political Thought. momento de la llamada “gran inmigración”. svamPa. Ensayos sobre el mundo contemporáneo. en E. 1. tiramonti. Lima. (1996). (coord. nos preguntaríamos sobre el impacto del Viejo Mundo en la América de los siglos xvi al xxi. rosanvallon. Estudio comparado sobre el poder y la educación en las provincias argentinas. – (1997). entre otros. L. J. donde confrontar nuestras hipótesis. N. Nº 10.2 Esta interacción. T.) (2004). Roche. M. “Estado. Espacios en Blanco. tanto en su dimensión colectiva como individual. A. 2005. sin embargo. Otro territorio. disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Madrid. ya que somos parte de una larga descendencia de origen mayoritariamente español. X. Capitalismo y ganadería en Buenos Aires: la fiebre del lanar 1850-1890. 1492-1650. 1996. Para ello. (1996). PoPkewitz. R. El viejo mundo y el nuevo. Barcelona. wacquant. Buenos Aires. en S. Madrid. véanse. Galerna. Buenos Aires. Salinero (org. educación y sociedad civil: una relación cambiante”. “Sistema mundial y redes de interrelación: la internacionalización de la educación y el papel de la investigación comparada” en M. París.M. junio. Manantial. Repensar el Estado providencia. Universidad de Santiago de Compostela. J. “Enfoques comparados en descentralización educativa”. y en particular en la Argentina de la segunda mitad del siglo xix. A. Fayard.). Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Buenos Aires. Barcelona. – (comp. Los desafíos de la democratización del acceso. Estereotipos. Manantial.H. (1993). sabato.) (2000). O inmigrante imaginario. 2. “Mundos parecidos. G. Buenos Aires. MoroRomero. schriewer.

A los once años. Por tal motivo. dueños de un comercio. la percepción del mundo exterior se realiza sobre la base de imágenes y estereotipos que codifican y estructuran según una cierta tipificación reductora (que puede ser nacional. en aquel tiempo me corresponderían de servicio al Rey”. Nosotros y los otros. Suárez Martínez. quedaron inconclusos debido al fallecimiento (1917) de su autor y fueron 3. y después de una intensa y dura travesía de setenta días. muchas veces sentida como amenaza. buscamos analizar la narración de la experiencia. Nacionales y extranjeros en la Argentina del Centenario. Como la ley militar prohibía salir antes del sorteo. ¿Qué se desprende de estos escritos? ¿Una relación de jerarquía en nombre de una alteridad histórica con fundamento jurídico que marcó las diferencias en función del color de la piel y el lugar de nacimiento? ¿O una voluntad de superar esas fronteras e integrarse a la homogeneidad de una sola identidad? ¿Una identidad forjada en la interacción constante y fluida sobre la base de la relación con los otros o del afianzamiento de una alteridad en función del forjamiento de estereotipos? El relato autobiográfico Un texto que nos permite trabajar el tema propuesto son los Apuntes autobiográficos de Manuel Suárez Martínez. p. cansado de las duras condiciones de trabajo en el comercio y acercándose el momento de cumplir con su servicio al rey. A la par que iniciaba una carrera ascendente en el comercio (desde ayudante hasta dependiente). retomó sus estudios y aprendió a leer y a escribir. Las morales de la historia. Como. Como todo individuo que apela a su memoria para escribir sobre su vida. gracias a los arreglos (de fuga. un gallego que llegó a estas tierras en 1864.4 De esta manera. Recomendado a un vecino de su aldea.3 nos centraremos en el mundo individual y la representación del extranjero en el tratamiento de la prensa étnica. decidió emprender un viaje a Buenos Aires donde estaban establecidos unos parientes de su madre. Siglo Veintiuno. quien había resultado ser un viejo compañero de escuela de su madre y lo terminó adoptando como a un hijo. me libro de los ocho años que. residente en Cádiz y al frente de una confitería. será necesario recordar que el territorio americano ha sido siempre un espacio de encuentros y desencuentros entre hombres portadores de culturas diferentes. La construcción de la imagen de un “otro” se incorpora al imaginario de un “nosotros” en situación de inclusión o exclusión. le solicitó a ésta permiso para viajar y una carta de recomendación de su parte. el nivel informativo de las descripciones y el impacto en el imaginario del que escribe. Estos Apuntes. Hijo de Juan Suárez y María Martínez. sobre el lugar del extranjero en la conformación de la ciudadanía. La question de l’Autre. que incluía a cuatro hermanos más (tres mujeres y un varón). con lo cual se dio por terminada su educación. desde pequeño formó parte de la fuerza de trabajo familiar. para Xosé Manoel Núñez Seixas. Suárez Martínez llevaba el encargo de presentarse a un pariente de su madre que vivía en la misma ciudad y tenía un puesto de frutas. La conquête de l’Amérique. las memorias. véanse los trabajos reunidos en Susana Villavicencio (ed. la realidad como entidad supuestamente objetiva no existe. Suárez Martínez llegó al puerto de Buenos Aires el 22 de septiembre de 1864. se embarcó como marinero en una fragata de carga rumbo al Río de la Plata en 1864 junto a otros veinte prófugos. que abarcan el período 1845-1880. bajo el título de Notas biográficas. Para ello. 1943. 2003. labradores. 22 (en adelante citaremos Apuntes. debió hacerlo de contrabando: “Aunque sé que esto es muy poco patriótico. Véanse los trabajos de Tzvetan Todorov. A los diecisiete años. Barcelona. Así nos cuenta que nació el 30 de enero de 1845 en Sarela (provincia de La Coruña). Para el caso argentino. y habiendo comenzado a concurrir a la escuela. José María. seguido del número de página). Los contornos de la ciudadanía. México. contratándolo para trabajar en su comercio (fábrica de frutas y confitería con despacho y salón). París. Buenos Aires. Apuntes autobiográficos. Eudeba. pago de pasaje y entrega de sus ahorros) que Nieto hizo con sus antiguos patrones de la casa naviera donde había trabajado de joven. José María Suárez García. ha llevado a enfrentamientos violentos que redundan en un afianzamiento o forjamiento de la identidad más por la negación que por la afirmación. Reflexión sobre la diversidad humana. lo cual nos induce a plantear el problema de la alteridad. comienza con el relato de su infancia y adolescencia. El nuevo casamiento de su madre con un hombre despótico e interesado en los escasos bienes familiares motivó su partida del hogar paterno y el comienzo de una vida dura pero independiente a los catorce años. La forma cómo se percibe esa diferencia.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” Para analizar esta mirada del “otro”. regional y/o hasta local) de acuerdo con el conocimiento del conjunto colectivo al que pertenecen. Pero al llegar a Cádiz. el mencionado Botana lo presentó a su patrón Manuel Nieto. 2003. que completan el período 1880-1917. Seuil. Paidós 1993. [ 92 ] completados por su hijo. [ 93 ] . Inmediatamente se presentó en lo de su pariente 4. Ramón y Manuel Blanco. 1982. Sin pasaporte ni documento alguno.). M. A través de estas fuentes. don Francisco Botana. su padre murió. diarios de viaje y autobiografías.

pero las cosas no continuarían así de bien. el año 1866” (Apuntes. le escribió a su pariente Blanco pidiéndole una nueva colocación. ve que el almacén resulta ser propiedad de unos hermanos catalanes de avanzada edad que conocían a su primo José M. Miguel Méndez. en los pocos ratos que tenía desocupados leía mi querida «España». cuenta Suárez Martínez. Dados el clima y lo duro del trabajo. estaba al corriente de todo el movimiento de la escuadra española. 47). libraba serias campañas contra la propaganda que los diarios La Tribuna y El Pueblo de Buenos Aires hacían contra España con motivo de la guerra entre España y Chile. día a día me hacían rabiar con noticias de falsas victorias chilenas o peruanas. cuyos dueños eran españoles (él catalán y ella vasca). que todas las tardes iba a tomar mate al negocio. un vasco lo interrumpió y le gritó que ya podía comenzar. Manuel Hortelano. para apaciguar los ánimos y evitar que Suárez Martínez se fuera y le contara todo lo sucedido a su pariente Blanco. asturiano y vicecónsul de España. primo de su madre. de donde llegaban militares con frecuencia. aproximadamente. Sin respuesta de su parte. por ser éste el punto extremo de la galera que llegaba de Buenos Aires. Comandante me trataba. para hacer frente a la guerra. que se publicaba en aquella época. según Martínez. En el calor de su oratoria terminó diciendo que “de buena gana cortaría las venas de mis brazos para extraer la sangre española que aún corre por ellas”. como así también de Brasil y Uruguay. que había reunido Manuel Hortelano para defender la imprenta de su diario La España que. para prestarle a Chile ninguna [ 95 ] . de un negocio cercano al hotel salieron varios vecinos con guitarras. Al presentarse. y debido a continuas desavenencias. le dio una carta de recomendación para un amigo suyo. pero ellos. Uno de los oradores fue el director del diario El Pueblo Francisco Bilbao. sería asaltada por los “chirleros” (Apuntes.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” José María Blanco. personales y políticas. cuyo propietario. Esa “comisión de propaganda”. Suárez Martínez completará la frase al decir que: “Ese buen señor era nieto de «españoles»”. las familias de los jefes y oficiales del 5° de línea. Allí vivían. Lo más chocante. José Uncal. Su patrón y el comandante militar. cuyo campamento distaba unas veinte leguas. en realidad. Al cabo de unos meses. Sin apoyo por parte de su pariente. les contestaba y contradecía. para mí. 44). además de la afluencia de pasajeros. “como yo. a Buenos Aires y fue testigo de la llegada de una comisión del gobierno chileno que venía a solicitar ayuda del gobierno argentino. en la segunda noche en el pueblo. según rumores. galleguito cócora ¿sabés que los chilenos hicieron c… a los gallegos»” (Apuntes. ante lo cual solía responder a golpe de puño. lo buscaban para provocarlo y. Suárez [ 94 ] Martínez se sentía injuriado cada vez que se lo llamaba “galleguito de m…”. además de las hijas de los dueños. “que terminó. Dalmiro Iñíguez. encuentra un aviso que pedía un “joven español para dependiente de almacén” (Apuntes. por razones de salud. organizaron manifestaciones que recorrían las calles en busca de adhesiones. Suárez Martínez viajó. pero Suárez Martínez respondió que venía de una tierra donde los insultos no se contestaban a golpes sino a navajazos. Éste fue su primer trabajo en tierra americana. Hacia allí se traslada y se hospeda en el llamado Hotel Progreso. le propuso salir de gira comercial por la campaña. quien tenía además una casa de comercio en Concepción del Uruguay (provincia de Entre Ríos). El hotel. Ese vasco formaba parte de un grupo de doscientos vascos de los saladeros de Barracas. quien. quien era hijo de chilenos. pero si bien al principio lo destinaron al despacho de almacén. Blanco le dijo: “Haz de cuenta que vas a España” (Apuntes. donde quedó contratado. Suárez Martínez termina el relato diciendo que cuando la comisión se presentó ante el presidente Mitre. se suscribe al diario español La España. Tan pronto llegaba me decía: «Che. decidió aceptar la propuesta del habilitado Manuel Iñíguez. 63). que acababa de comprar. Realmente. Blanco por ser consocios fundadores de la Sociedad Española. con el hermano del habilitado de la casa. junto a un amigo de Cádiz que había venido con él. el mismo Blanco le propone ir como empleado a su casa de comercio en Tandil. era la forma en que el mulato Sr. Al mes de haberse abierto el negocio fue ascendido a “dependiente mayor de almacén”. Para esa época. El lugar le pareció apropiado y valga la anécdota que cuenta cuando. 47). se trataba de un almacén de ramos generales y al día siguiente lo mandaron a la barraca para enfardar y estibar fardos de lana. Blanco. 35). flautas y panderetas que tocaban la marcha de Riego. aliado de Perú. Pero antes de hacerse cargo del nuevo trabajo. resolvió buscar trabajo por sí mismo y acudió nuevamente a su red de paisanos y amigos para encontrar una nueva colocación. decidió igualmente dejar la casa de Uncal y regresar a Buenos Aires. esas palabras eran comunes y corrientes. En el diario La España. después de varios hechos heroicos de la escuadra española comandada por el ilustre y valiente Casto Méndez Núñez. “a la que se habían agregado otros chilenos. o «chirleros» como entonces les decíamos los españoles”. Al entregarle la carta. 40). éste les contestó que: “La Argentina no romperá sus buenas relaciones con España. Iñíguez le adviertió que. En el momento en que Bilbao pronunciaba estas palabras. siempre estaba concurrido (Apuntes. Confiesa que por motivo de esa guerra pasó muy malos momentos. era como sentirse en España. a su vez. ante el aplauso de los presentes. En mayo de 1866. con la carta de recomendación que ésta le había dado.

Suárez Martínez. para que otra vez no le tengas miedo al agua como si fueras gato”. refugio de bandidos y desertores y expuestos a las correrías de los indios” (Apuntes. Era muy común que llamaran “gringo” a cualquier extranjero. ropería. hijo de un conocido asesino de la zona. Bueno. yeguas y caballos. y al amparo de ellas cometía toda clase de barbaridades”. salvajes. pues los matreros. le tocó enfrentarse con ellos. Juan Gregorio que. como dicen los indios” (Apuntes. mi «pariente» me hablaba en gallego y. Para ello. y la tendencia a ponderar burlonamente la poca habilidad de los «gringos» o «maturrangos» en las prácticas camperas. los indios de pelea en formación de media luna con el capitanejo en el centro blandiendo las enormes lanzas y sacudiendo sus cerdosas melenas. como sucedía con los “bárbaros” juegos de carnaval. y los hermanos Barrientos “que imponían la ley del más fuerte a toda la comarca atemorizada”. 70). celebraron con risas y bromas “[…] la zambullida del «gringo». sin embargo. los indios. llamándome «gringo»” (Apuntes. Finalmente. Yo los acompañaba en la jarana. al saltar con caballo y todo. “Dejando la chusma a cargo de la hacienda. Para evitar un posible nuevo encuentro con los hermanos. como la haraganería que. El único problema era que no llevaba patente. sumando un total de 74. Las páginas dedicadas a la descripción de este viaje de tres meses por la campaña bonaerense son muy ricas en vivos de la época. se lanzaron al ataque como una tromba que parecía iba a arrollar cuanto encontrara por delante. Así las cosas. 100-103. pidió refugio en el “Fortín Durán”. Y en esto refiere otra anécdota de cuando intentó vadear un arroyo y. Si bien para el patrón Iñíguez. 66). pueden pegarle su “malón”. con graves dificultades para poder salir. y que en estos casos tratan de salvar su pellejo y sus caballos. “como [ 96 ] riña dentro del almacén donde él había quedado de encargado y termina partiéndole un palo en la cabeza a uno de ellos y cortándole una oreja. a fin de que lo dejaran vender las mercaderías en los campamentos y pueblos. sobre la vida y las costumbres en las estancias. le quiso recordar que él no había viajado de tan lejos para defender a su patria sino para trabajar. de que los gauchos se enorgullecían por su asombrosa destreza” (Apuntes. 67). En este sentido. donde más de una vez fue sorprendido por el agua de los baldes o de los huevos preparados para tal fin. con el objeto de vender mercaderías.5 que protagonizaron una 5. dos peones de confianza (uno de ellos era su paisano José M. en las que sentía que se agraviaba no sólo a su persona sino a su “patria”. esto es permiso de venta. Esta es la razón por la que los españoles. por conocer ya el espíritu zumbón de los paisanos. según él. El trato por parte del habilitado era proveerlo de los caballos y carros necesarios. pero no abandone su carreta si desea salvar lo que tiene en ella. al contestar. En medio de su campaña comercial ambulante. en la noche. según Martínez. Apuntes…. donde fue bien recibido y cuyo encargado le aconsejó lo siguiente: “[…] ahora mi amigo no tema a los indios. los indios aparecieron con un inmenso arreo de vacas. se los vuelve a encontrar. 75). quedó completamente cubierto por el agua. Así recibe la ayuda de unos peones que. También refiere otros encuentros. sus enojos azuzaban aun más las bromas y las expresiones como: “Yo te voy a amansar. como con “Cachila”. que viven entre los médanos huyendo de la autoridad. calzado y algo de platería. las compadradas para con el extranjero o las risas y burlas a costa del otro. sin que éste lo reconociera. Esto motivó que “cuando me preguntaban alguna cosa. Este tipo de situaciones. el mismo año 1866. refugiándose dentro del foso. fomentaba el mate. El peligro se sentía por doquier. de regreso en Tandil. relata varias situaciones de enfrentamiento que tuvo con algunos bandidos de la época. había un enemigo mayor. talabartería. Algo que no será olvidado. Tres Arroyos). Tiempo después. esta vez en su propia “madriguera”. Sus carros se atascaron en el cañadón donde estaba ubicada la casa de ellos y su madre les ofreció hospitalidad. como con los hermanos Chimboto. lanzaron su imponente grito de guerra. por los alaridos ensordecedores.000 pesos m/c (Apuntes. por el sordo retemblar del suelo y la nube de tierra que agente electoral estaba protegido por las autoridades. 129-136 y 151. lo hacían condenar ciertas costumbres del país. nunca dejaron de estimar al mencionado general y ninguno de ser mitrista. y que lideraba una banda de salteadores. acepta la propuesta de su patrón y emprende un recorrido por distintos partidos de la provincia de Buenos Aires (Juárez. que había venido de muy pequeño de Galicia y por lo tanto conocía la campaña a la perfección) y la mercadería a precio de factura más un 10% en concepto de fletes y comisiones. en razón de los desacuerdos suscitados.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” clase de auxilio”. Pero si bien Martínez había comido en casa de su enemigo. Fueron dos atropelladas espectaculares al par que terroríficas por el ímpetu con que acometían. De todos modos. tienda. 84). sólo cartas de recomendación del coronel Benito Machado (mitrista como él) para los jefes de tropa apostados en la frontera y para los jueces de paz de Tres Arroyos y Necochea. El surtido incluía artículos de almacén. [ 97 ] . que hace temblar a los mismos animales y. Suárez Martínez era un empleado de mal genio. ellos se reían y se burlaban con la sorna de los paisanos. Necochea. decidió pasar por un pariente recién llegado de su paisano Bueno y comunicarse con él sólo en dialecto gallego. En la primera noche fuera del pueblo se puso a pensar en lo que podría ocurrirle: “En ese viaje a los campos casi desiertos y completamente desconocidos para mí. galleguito. los puestos y los campamentos de frontera. echados sobre el pescuezo de sus caballos.

En uno de esos viajes. A pesar del éxito comercial de su viaje por la campaña. bajo el rubro comercial Martínez. que pertenecía a la sociedad recreativa La Marina Española. éste le informó que lo ponía a cargo de la nueva casa comercial que había comprado en Tandil.7 liderados y fanatizados por el famoso curandero 6. 1976. Finalmente. pasando como habilitados de Blanco. a ser patrones” (Apuntes. 7. y con una nueva sociedad comercial constituida por su socio (que había sido su dependiente y habilitado). recibe otras propuestas de trabajo. Ante este problema. Eran todos paisanos de la zona.6 Ese año de 1872. y Andrés Piñeiro. arboleda. a través de la evocación de vivencias. quienes la habían fundado en 1862. cánticos de su tierra. tres grandes modificaciones edilicias y mejoras en sus dependencias. cuenta Suárez Martínez (Apuntes. como socios comanditarios. panadería y confitería. 76). Suárez Martínez volvió a salir varias veces en gira comercial por la campaña (esta vez bajo las órdenes de un comerciante de origen francés.en los viajes regulares que hacía en galera a la ciudad de Buenos Aires. y sin querer informarle a su pariente Blanco de lo sucedido. a lo largo de sus veinte años. hizo trato con José M. al frente de la antigua casa de comercio de Ramón Santamarina o. herrería. y sin poder cruzar el río. bajo la propiedad de Suárez Martínez. tienda. un compañero suyo de Cádiz. Véase su descripción completa en Apuntes…. iniciando una nueva etapa en su “carrera comercial”. 94. Esta vez le propone ponerlo al frente del almacén en Tandil. Esta vez a Manuel Conde. y no le interesaba quedarse con ella. La Providencia experimentó. se quedó con la propuesta de su pariente. llegamos solos al puente […] no se veía más que agua. A la espera de una carta con instrucciones de parte de Blanco. almacén. aquello era una desolación” (Apuntes. además. “En la tarde del octavo día vimos a lo lejos un bulto que avanzaba por la vía del ferrocarril […] Resultó ser un vasco. pero. acude nuevamente a su red de paisanos. estos hombres fueron [ 99 ] . 205-220. La casa abrió en 1868. no era raro tener siempre como compañero de viaje a algún connacional. p. Suárez y Cía. se retiraron y continuaron su marcha.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” los envolvía. perfumería. Pablo Coutures). botica. una de ellas de Ramón Santamarina que lo quería mandar a su casa de El Cristiano en Tres Arroyos. quien había venido dos años antes y había conseguido trabajo en casa del ministro inglés. Plus Ultra. Fue así la sorpresa de encontrar a un paisano suyo. se recordará por los hechos trágicos que enlutaron a la comunidad de Tandil. conocedor de la zona. 1869. y los dependientes José Astelarra. en medio de la cual. Según Hugo Nario. Tata Dios. “pero no acepté porque en mi gira. “los cinco más platudos”. a su vuelta decide arreglar sus cuentas con el habilitado Iñíguez y regresar a la ciudad de Buenos Aires. llegados a Chascomús en medio de un clima adverso. Martínez y yo. más que bárbaros del desierto. José Ma. recibe una nueva propuesta de su pariente Blanco. y constituida por José María Martínez. había conocido la exposición de esos parajes a los malones de los indios y la clase de población que había” (Apuntes. Mientras éste último se quedó con la casa de Tandil. con lluvia. El viaje le había dejado un beneficio neto de 10.. “A los veinte y cuatro años. la compañía de los paisanos servía para. En 1872 Suárez Martínez se separa de José María Martínez. Por esos días. ahora denominada La Providencia. 78). como él me decía. De forma inmediata. los hermanos Montoto. carpintería. Más allá de los peligros existentes. su compadre Arturo Hernández le comunicaba que un vasco español. sus figuras parecían demonios sanguinarios” (Apuntes. El mesías de la última montonera. 80). La casa constaba de “ramada” o despacho de bebidas. para que los guiara y condujera en su carreta hasta el puente del ro Samborombón. corralón. don Alonso Concheiro. El 1 de enero una banda constituida por unos cincuenta hombres. pero fueron interceptados más adelante por las tropas que estaban apostadas en el Quequén Salado. al ver el fortín armado. como el también gallego Ramón Santamarina y otros más. gallego como él. Lasota había obtenido esa casa de comercio en propiedad a cambio del cobro de unas mercaderías que había fiado a sus dueños anteriores. Sin embargo. alto y flaco. cada paso que se daba en el ancho y venturoso espacio pampeano se estrechaba cuando en el camino se encontraba a algún compatriota. superar la soledad y las condiciones adversas del medio. 85).250 pesos m/c (Apuntes. 58). En 1867 regresa nuevamente a esa ciudad y se hace cargo del negocio hasta que su pariente lo termina vendiendo por desavenencias con el habilitado. lamentablemente. Buenos Aires. Finalmente. se quedó compartiendo con el mayoral de la galera.000 pesos m/c más el saldo de su cuenta sueldos que fue de 11. Suárez Martínez se quedó con la casa de Lobería. y que pudo prestarle 700 pesos m/c hasta tanto volviera a conseguir un nuevo trabajo. A la espera del éxito de semejante empresa. también de origen vasco. Como Lasota ya tenía una casa de comercio en el Partido de Ayacucho. quería vender su casa de negocio denominada Los Sauces de Quelecintá en el partido de Lobería. Blanco a través de su pariente Suárez Martínez. de origen vasco. pero fuerte como el árbol Guernica […] el vasco y el “gallego”. Julián Izaguirre. Llegada la carta de Blanco. en Buenos Aires fue asaltado en el tranvía y perdió todo lo que tenía. tormenta e inundaciones. “que ni agua sabía pedir”. dejábamos de ser dependientes. Hasta tanto [ 98 ] se resolviera este litigio comercial. de nombre José Lasota. talabartería. prometiéndole la habilitación de una nueva casa de comercio. 60). frutales y huerta. Manuel Suárez Martínez y Blanco Hnos. lograron contratar a un vasco.

9 Suárez Martínez refiere que en los continuos viajes desde La Providencia a Tandil debía pasar por diferentes caminos y lugares en uno de ellos. muy simpáticos y muy alegres. Lo más espeluznante fue la muerte de la familia Chapar en su casa de negocio: Juan Chapar y María Fítere de Chapar de origen vasco y sus hijos Florinda (siete años). Y la lista continúa. E. Buenos Aires. gringuito”. llegué a mi casa […] y entonces fui a la plaza. había una chacra donde vivía una mujer que siempre que pasaba le tiraba los perros encima. Siguieron rumbo a “Bella Vista”. Nario.10 Allí. p. 71). Cipriano N. todos vascos. un grupo de unos 30 a 40 hombres. después se dirigieron a la Municipalidad y largaron a los presos. Ramón Santamarina. que pasó. […]. estancia de D. Un día se puso a reír y a gritarle: “Agarrate fuerte. hombres. (peón). una biografía de fortuna y poder en la pampa. El y su tío habían dormido algunas veces en nuestra casa de negocio […] No podía convencerme de tan brutales degüellos. de Solané. Las víctimas eran todas de origen extranjero. Felipe Villarruel. Como pudo lograr ningún tipo de explicaciones valederas por parte de quienes se cruzaba. (Apuntes.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” y “santón” Gerónimo Solané (a) Tata Dios. altos. a un joven vasco español. el italiano Santiago Invertí. gritando: “Mueran los extranjeros y los masones”. Para un exhaustivo estado de la cuestión sobre este tema. La mitad de la horda asesina murió. pero éste logró salvar afortunadamente su vida. Tata Dios…. María Ebarlín (doméstica). Nario. Allí padecieron igual muerte 18 personas. Véase H. 131. Thompson y allí degollaron al mayordomo.8 Incluso se dirigieron a la estancia Bella Vista y luego Dos Hermanos en busca de Ramón Santamarina. el español Antonio García y el argentino Antonio Ledesma. injusticias. Patrón de estancias. de allí cruzaron el pueblo y. hasta esa hora. para evitar el calor del 1 de enero. [ 100 ] llegar a la primera chacra encontré a D. Mariana (cuatro años) y Juan Chapar (cinco meses) y sus empleados Emetrio Arenaza y Pedro Puyó (dependientes). lo hicieron levantar y. se cruzó con varios que volvían de Tandil a todo galope. Suárez Martínez se enteró del resto de los asesinatos. Dijo Oliveira que los bandidos. Así pasaron a degüello a treinta y seis extranjeros sin distinción de sexo ni edad. un teniente de guardias nacionales los alcanzó para avisarles que los habían encontrado y derrotado. gracias a que ese no día se encontraba en Tandil. apodado Tata Dios”. algunos escaparon y otros fueron presos. y de diversas ocupaciones. […]. el matrimonio inglés Guillermo Gibson Smith y Elena Brown de Smith dependientes de la casa de negocio de Thompson y su ayudante Guillermo Sterling. Todos estaban allí”. salió antes del amanecer. donde lo degollaron delante de la mujer y de un hijito de un año. 9. llevándose también a los vigilantes con todas las armas. y me gritó que me volviera. Juan Iturburu y Juan Díaz (carreros). casado hacía muy pocos días. llamado “manantial de Gardel”. Dos vascos carreteros. No me gustó nada la burla de la vieja. Tanto él como ella eran ingleses. El adoctrinamiento debió incluir una arenga de tipo mística sobre los males que aquejaban al paisanaje en ese momento: sometimientos. pp. muy buenos mozos. a media rienda. Más tarde se completaron las noticias de tan bárbaros asesinatos. “Los crímenes del 1 de enero de 1872 en Tandil supuestamente inspirados por el curandero Jerónimo G. (Apuntes. los ataron con los brazos abiertos a los rayos de las ruedas y en esa postura los degollaron a todos. de una a dos. se lanzó a la caza de cuanto extranjero encontró a su paso al grito de “mueran gringos y masones”. Vicente.m. Véase H. se refugió en su habitación. que era clienta de la casa y sabía que era español y no me agradaba que me llamaran gringo”. ha entrado del lado de “La Argentina”. 2008 (mimeo). Beltrán Lara (panadero). y al otro día “como todos amanecieron con su «turca»”.. casado con una argentina que tenía una casa de negocio. ante lo cual sacó su pistola y le mató la perra bajo amenaza de hacer lo mismo con su hijo si se metía con él. véase Guido Rapallini. 72-75. Eudeba. quien tenía su campamento en la estancia La Argentina de Ramón Gómez. degollaron a un italiano que a esa hora se retiraba de un baile con su organillo. Para más datos. 93) 10. Tiempos violentos si los había. y […] encontraron una tropa de carretas y sorprendieron a los carreteros. Reguera. relata otros episodios por el estilo. y a su esposa. el pulpero Vicente Leanes y su peón italiano Juan Sancho. y en un terreno baldío. que en Tandil estaban degollando a los extranjeros y a los masones” (Apuntes. mujeres y niños. Y ahí se enteró finalmente de lo que estaba ocurriendo por boca de un vasco que le relató el siguiente cuadro: Esta mañana. 92) ¿Qué más podría seguir? Los hombres se armaron en la plaza en número de doscientos y cuando se disponían a salir en busca de los bandidos. después de haber asesinado a los vascos. Este asesinato fue el que más me impresionó. incluso tenidos con algunos paisanos suyos. De lo de Thompson pasaron a la casa de comercio de D. “Serían las 9 a. Juan Chapar. al no comprender lo que sucedía “al adoctrinados por el curandero Tata Dios contra extranjeros y masones. 2006. sólo se sabía lo que dejé anotado. Más adelante. véase A. asaltaron la estancia del Sr. como al abrir los vio armados. Bonifacia Gastambide (cocinera). A ella por ser argentina la dejaron con vida y lo mismo al niño. Tata Dios… [ 101 ] . Martínez pasó la noche vieja en la casa de negocio de unos amigos. En el camino de regreso a La Providencia. agravios. La propuesta era salvar las tradiciones y la forma de vida nacional que estaban siendo amenazadas por las fuerzas extranjeras. […]. Ramón Gómez. 8. Juan Puyó (habilitado). En cuanto a los hechos del 31 de diciembre de 1872. Martínez siguió adelante cada vez más alarmado. Vidart y Lassalle.

Américas y culturas

(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”

Al conocerse todos estos hechos, los extranjeros –entre ellos Ramón Santamarina, Juan Fugl, Manuel Eigler–, organizaron un cuerpo defensivo para enfrentar a los criminales. “Españoles, franceses e italianos, formaron por separado y nombraron sus jefes de patrullas. Dinamarqueses, alemanes, suizos y austríacos, formaron todos en un solo cuerpo” (Apuntes, 95). También se formó una comisión de ocho hombres, entre los que estaba Suárez Martínez, para ir al campamento de Tata Dios a fin de apresar al secretario de Solané, “que resultó ser un vasco trastornado”, y recoger papeles y cualquier otro elemento que sirviera para explicar los motivos de semejante matanza.11 Suárez Martínez sonsidera que las artimañas embaucadoras del “tipo” de Solané se prestaban a la hipnosis: “Alto, de mirada penetrante, de abundante, larga y blanca barba bien cuidada, que le llegaba casi hasta la cintura” (Apuntes, 97). Esto explicaría el fanatismo con el que logró inspirar a toda esa gente. Por su parte, los españoles Ramón Santamarina y Manuel Suárez Buyo suscribían, como testigos, todas las actuaciones del juez de paz, Juan A. Figueroa,12 ya que éste había mostrado cierta ambigüedad a la hora de resolver el conflicto. El cuerpo armado de los extranjeros se hizo cargo de la vigilancia del pueblo, de las casas de los extranjeros y de los presos que habían sido alojados en el juzgado. Entre tanto, cada comunidad extranjera había iniciado los trámites correspondientes ante sus respectivos consulados para solicitar el apoyo del gobernador de la provincia al pedido municipal de designar un nuevo juez de paz y que los malhechores apresados fueran juzgados en el pueblo. Nada de esto pasó. La investigación no se realizó en profundidad y dejó numerosas dudas sin resolver. El juez sólo dimitió cuando ya no pudo sostener ni la presión del gobierno provincial ni la de la movilización popular. Y, por último, si bien Tata Dios, como instigador de los hechos, fue apresado, antes de ser juzgado y condenado fue asesinado en prisión. De esta manera, se abre un sinfín de interrogantes pues, debido a la contradicción de los testimonios de los apresados y a la falta de evidencias concretas, nunca se supo quién o
11. Suárez Martínez describe la tienda donde Tata Dios recibía a los visitantes y entre las cosas que incautaron se cuenta “la lista de todos los complicados, el pavo de cuatro patas «que hacía milagros», frascos llenos de huesos de aceitunas, alfileres retorcidos, y […] «otras yerbas», con que, el ladino curandero, engatusaba a su clientela”; M. Suárez Martínez, Apuntes…, p. 97. El secretario confesó también que él era el encargado de sacar información a los visitantes en la sala de espera de acuerdo con un cuestionario elaborado por Tata Dios y escuchado por éste al otro lado de la sala. 12. Cuñado del estanciero Ramón Gómez, en cuya estancia Solané había instalado su campamento.
[ 102 ]

quiénes habían sido los verdaderos mentores de la sangrienta empresa, aunque se hicieron toda clase de especulaciones. Lo que sí queda claro es que estos hechos pusieron en evidencia las tensiones sociales que vivía una sociedad en transformación. La confrontación entre nativos y extranjeros, entre sectores nuevos y tradicionales se expresaba en una puja por la ocupación y el ejercicio del espacio económico y social. En el caso de Tandil, los hechos sacaron a la luz el elemento xenófobo que poseían muchos de estos sectores tradicionales. Y algunos contemporáneos, Fugl entre ellos, quisieron darles a los hechos un tinte clasista.13 Para algunos, se trató de una disputa velada entre viejos estancieros ganaderos y nuevos grupos de inmigrantes que estaban logrando posiciones de importancia en la sociedad local. Con respecto a Suárez Martínez, ese espectáculo macabro y horripilante no se borraría jamás de su memoria.
Con el asesinato de Solané […], que fue algo misterioso, terminó la bárbara tragedia que tan mal nombre dejó, por largo tiempo, para Tandil, suponiéndose que había complicaciones políticas, y hombres a quienes no les convenía esperar la llegada del Juez del Crimen, ante quien solamente, prestaría declaración el falso “Tata Dios”. (100)

Después de estos hechos, varios extranjeros se incorporaron a la logia masónica Estrella del Sud Nº 25 (Azul, 1867). Pocos meses después, se fundó en Tandil una filial de la logia de Azul llamada Luz del Sud Nº 39. ¿Cuál era el objetivo de participar de una logia de este tipo? Poco se sabe sobre el accionar de las logias debido a la dificultad de acceder a sus archivos. Su función en el nivel local habría sido mantener unidos a sus miembros y en asidua comunicación con la administración central. El objetivo era la movilización política ante la ausencia de una convocatoria política orgánica, pues, hasta el momento, la participación política era de tipo facciosa y se alineaba a favor de un determinado candidato. Formar parte de la logia les daba cohesión ideológica y solidaridad en la acción en virtud de los hechos trágicos que se acababan de vivir. Pero no trascendió de su primer objetivo que había sido la organización autodefensita, nada tenían que ver los postulados antirreligiosos o liberales.14

13. Quizá por su propia experiencia personal (inmigrante de origen danés), pues en su autobiografía abundan los relatos sobre enfrentamientos que tuvo con “gauchos” y “estancieros” de la zona en defensa de los “agricultores”; véase J. Fugl, Abriendo surcos, Buenos Aires, Altamira, 1973. 14. D. Pérez, Ramón Santamarina. Su vida y su época, Tandil, uncPba, 1990.
[ 103 ]

Américas y culturas

(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”

A los pocos días de los sangrientos saucesos, Suárez Martínez partió hacia Buenos Aires. Generalmente, viajaba a esta ciudad en marzo, donde efectuaba diversas y numerosas compras, que le permitían abastecerse para todo el invierno hasta octubre. En uno de esos viajes conoció a Micaela García, con quien se casó en 1879. Micaela García era hija de Miguel García, también de origen gallego, que había emigrado a Cádiz como él y de ahí, con toda su familia (esposa y cinco hijas), a América. Como a su llegada a estas tierras, nuevamente las redes amicales y paisanas volvieron a socorrerlo, esta vez, en cuestiones del corazón. Conoció a Micaela en una reunión social en la propia casa de ésta, ya que Rita Andrade, su ahijada y a quien había ido a visitar antes de su regreso a Tandil, estaba casada con un tal Puente, cuyo hermano Gumersindo estaba casado con la hermana de Micaela, Concepción, y el otro hermano, José V., con Andrea Machado (hija del coronel Machado y a quien conocía de Tandil). De su esposa, Suárez Martínez dirá, con relación al apoyo incondicional que recibió de ella en momentos económicos difíciles para ambos: “¡Digno arranque de la valerosa mujer española, y de la gaditana en especial, pleno de la más firme y serena resolución!” (167). Antes de su casamiento, Suárez Martínez decide independizarse y liquidar su sociedad con Julián Izaguirre. Para ello, le propone quedarse con todos los créditos a pagar y a cobrar, “lo que fue un desastre” (100), según sus propias palabras, y entregar al contado su parte, que resultó de 335.000 pesos m/c, suma que entregó de inmediato solicitando para ello un préstamo de 200.000 pesos m/c al Banco de la Provincia de Buenos Aires, que se lo acordó sin dificultad. Pero éste no fue el único revés que sufrió. En 1879, al regresar después de su casamiento con Micaela García en Rosario, se encontró con que una gran sequía amenazaba con convertirse en un desastre.
Yo sufría pensando en mis compromisos y en las malas condiciones de mi negocio para poder hacerles frente. Las ventas disminuían de una manera alarmante. Los clientes que en su mayoría debían a la casa, dieron casi todos la voz de ¡sálvese quien pueda! Y así lo hicieron. (148)

por su hijo José M. Suárez García en las Notas biográficas, Gallardo le dice: “En vista de haber comprado un campo en Lincoln, me hallo en condiciones de arrendarle a Vd. todo el campo nuestro en Quelecintá. Ponga Vd. lo que realmente pueda pagar […], cuando Vd. baje a la ciudad formularemos el contrato, no necesito fianza, me basta su responsabilidad” (203). Y en carta subsiguiente: “Renueva Vd. los que toca para poder mejorar su oferta anterior de $30.000 m/c por el campo que en parte ocupa Vd. actualmente. Por mi parte en el deseo de serle agradable y de conservar un inquilino de sus buenas condiciones, que conozco por las referencias de los señores Lafuente, López y Leguineche, cedo en mis anteriores pretensiones […] Espero que quedará Vd. satisfecho y yo quedo a su disposición para legalizar este convenio en el momento que le sea a Vd. oportuno”. De la totalidad del campo, Suárez Martínez subarrendaba, a su vez, una fracción a José del Carmen Andrade, “gran amigo y paisano de mi padre” (La Providencia, 221). En 1889, según cuenta su hijo, Suárez Martínez decide abandonar La Providencia “acobardado por los negocios poco prósperos a pesar del mayor volumen de las transacciones, por el fracaso de la fundación del pueblo, por las perspectivas calamitosas que se vislumbraban para el país a corto plazo [crisis de 1890], y, más que todo, por el deseo de dar a sus hijos [once] buena educación”. Por tal motivo, liquida todos sus bienes, vendiéndole la casa de comercio, junto a 2.500 vacas, 13.000 ovejas y 200 yeguarizos, a su habilitado Andrés Piñeiro, respaldado con la garantía de Ramón Santamarina, “antiguo y gran amigo de mi padre” (La Providencia, 219, 222). De La Providencia se marchó directamente a Buenos Aires donde invirtió su pequeño capital en una fábrica de clavos. Pero dada la situación de descalabro económico y financiero que sufría la Argentina en ese momento, a causa de la crisis de 1890, resultó un rotundo fracaso y fue a la quiebra. El paso siguiente fue regresar a Tandil y aceptar la propuesta de Ramón Santamarina (h) para encabezar la nueva firma que compraría el Molino Viejo. La sociedad Manuel Suárez Martínez y Cía., formada por Juan Anderson, Manuel Suárez Martínez y Manuel María Fernández, debió disolverse al
transfirió los derechos a Victoriano Barbosa quien, finalmente, adquirió la propiedad por compra al Estado en 1839. En 1863 se produce la testamentaría de Barbosa, correspondiéndole a su esposa Dolores Pavón y a sus siete hijos la heredad. La estancia Los Sauces de Quelecintá, de una legua y tres cuartos, le correspondió a Regino Barbosa. En 1863, la esposa de Regino, Petrona Zabala, vende la estancia a Roque María Suárez quien, en 1868, la pierde en pago por una deuda hipotecaria a cargo de Juan Pedro Esnaola. En 1882 este campo es heredado por Dorotea Esnaola, casada con José María Gallardo, a quien arrienda Manuel Suárez Martínez. Luego es heredada por su hijo León Gallardo, y en 1893 por los hijos de éste, José León y Ángel Gallardo. Véase J.M. Suárez García, La Providencia. Estancia y Casa de Comercio, ahPba , 1944 (en adelante citaremos La Providencia, seguido del número de página).
[ 105 ]

En 1882 León Gallardo, dueño de la estancia donde se encontraba la casa de comercio de Suárez Martínez, le ofrece en arrendamiento la totalidad del campo, que pasa también a denominarse La Providencia con cinco puestos dedicados a la producción ovina.15 En cartas de 1882, mencionadas
15. La estancia La Providencia (previamente denominada Los Sauces de Quelecintá) tiene su origen en la enfiteusis de un terreno de doce leguas cuadradas que, en 1832, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires otorgó a Juan Manuel Bayá. Éste
[ 104 ]

Américas y culturas

(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”

año siguiente debido a la total restricción del crédito por parte de los bancos. Ante esto, decidió comprar una panadería y alquilar la “casa de altos”, donde funcionaba la fábrica y el despacho. Pero la situación no mejoró. A los conflictos obreros y administrativos, se sumaban las dificultades financieras debido a que aún continuaba cerrado el acceso al crédito. Nuevamente recurre a su red de amigos, quienes le renuevan sus documentos con las mayores facilidades. Dada la situación, le escribe a su amigo Ramón Santamarina (diciembre de 1892), a fin de solicitarle información sobre la casa de comercio de su estancia San José de la Tinta en el partido de Juárez y qué posibilidades tenía si sus actuales arrendatarios se retiraban. También intenta volver a La Providencia y con tal motivo le escribe a su antiguo habilitado Andrés Piñeiro, para proponerle una nueva sociedad. Piñeiro le respondió que, dada la situación económica del país, no creía que La Providencia diera para dos familias, pero que si él la necesitaba, se la cedía, ante cuya respuesta Suárez Martínez desistió de la propuesta. Su situación financiera se agravaba cada vez más. Afectado por la crisis, su concuñado Francisco Mairini le reclamó 10.000 pesos m/n que le había prestado en 1888 para comprar una chacra en Mar del Plata (25.000 pesos m/n). Por tal motivo, en 1894 decide rematar un terreno adquirido en la ciudad de Buenos Aires, por el cual obtiene 12.000 pesos m/n, y vender un solar urbano que había comprado antes de casarse en la ciudad de Tandil. En 1895, después de todos estos arreglos, se aventura a comprar la propiedad donde tenía instalado su nuevo negocio y una quinta de pastoreo para la caballada en 25.000 pesos con hipoteca de 16.000 pesos. Levantados los documentos a su debido tiempo, no obstante, se ve obligado a hipotecar nuevamente las propiedades en 25.000 pesos a su antiguo ex socio y amigo de La Providencia, Julián Izaguirre. Finalmente, en 1908 decide vender la panadería y alquilarles a los nuevos dueños el local; de esta manera, se retira de la actividad comercial y se dedica a la fabricación de Agua Javel. La mala suerte lo volvió a acompañar en los negocios: su primero empleado y luego socio Ferrari abusó del crédito que Suárez Martínez le había abierto antes de emprender, en 1912, un nuevo y último viaje a su tierra natal. A su regreso, debió enfrentar nuevas y extenuantes deudas que sólo pudo sobrellevar gracias al otorgamiento de nuevas líneas de crédito por parte de los bancos y bajo garantía de familiares y viejos amigos ((La Providencia, 231). A pesar de sus reveses económicos, Suárez Martínez fue un hombre reconocido a nivel social y que participó activamente de la vida comunitaria. Así, por ejemplo, en 1902 fue nombrado consejero de la sucursal del Banco de la Nación Argentina en Tandil; en 1907 fue nombrado por el comisionado municipal para integrar la Comisión Administrativa del Hospital
[ 106 ]

Municipal “Ramón Santamarina”; en 1913 fue designado por el comisionado municipal Antonio Santamarina a integrar la Comisión de Vecinos; ese mismo año fue elegido consejero escolar y miembro de la Comisión de Mayores Contribuyentes; fue socio fundador de la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Tandil y del Hospital Español de Buenos Aires, a los que se suman un sinnúmero de nombramientos honoríficos. En 1916 su familia se trasladó a Buenos Aires y él se quedó en Tandil, en compañía de una de sus hijas. “Fue por entonces”, dice Suárez García, “que para buscarle una distracción, que imaginaba había de serle íntimamente grata, le pedí que nos dejara la relación escrita de su vida, rica en episodios y digna de conservarse en el recuerdo de la familia” (La Providencia, 240). Manuel Suárez Martínez falleció en Tandil en 1917.

El análisis del relato
Proveniente del medio campesino de la Galicia rural, Manuel Suárez Martínez deja tempranamente su ambiente familiar para buscar establecerse en otro lugar y cambiar su propio destino. Así encuentra un lugar en el comercio, tanto en España como en América, y para ello experimentará varios desplazamientos geográficos y movilidades laborales. En esto tuvieron gran importancia no sólo sus propios méritos sino también las redes amicales, parentales y paisanas que logró forjar. Éstas fueron un sostén importante y un necesario medio de inserción. En este mundo relacional adquiere gran importancia el contacto con sus compatriotas (amigos o parientes), en especial con aquellos vinculados al mundo de su trabajo. La confianza y el compromiso que genera lo hacen merecedor del respeto de la comunidad y, por sus simpatías políticas y la frecuencia de sus viajes comerciales, de ser el chasque de la correspondencia secreta entre el coronel Machado y el general Mitre en momentos políticos importantes para el país, como los sucesos de la revolución del 74. El mismo Suárez Martínez plantea la pregunta de por qué alguien que vino de Cádiz se ofreció a facilitar la comunicación entre estos dos jefes revolucionarios. Y él mismo responde que, dada “su condición de extranjero”, lo hizo por dos razones: una, por gratitud hacia la esposa del coronel Machado, Angelita Pérez, a quien debía favores inolvidables, y la otra por deuda moral hacia el general Mitre por haberse rehusado, durante su presidencia, a prestar apoyo a Chile en la guerra con España.

[ 107 ]

p.16 El mismo Suárez Martínez nos los describe cuando vuelve a tener un encuentro con el ya citado bandido Juan Gregorio que “quiso lucir su valor llevándose por delante a los «gallegos» de La Providencia. Fundación Carolina-CEHI-Marcial Pons. Sepúlveda. Esta vez es llamado el “indiano”. pasó a ser el tío “americano”. El mismo se define como español entre extranjeros. cuenta que se preguntó muchas veces a quién se llamaba realmente salvaje o bárbaro. lo expresa cuando se entera del fallecimiento de Romero Jiménez. fotos.M. Ese orden debía tener. olores. en lugar de reducirlos y civilizarlos dándoles lo que a ellos les correspondía. la valentía y la toma de decisiones. X. si a los indios que. Fernández y J. Buenos Aires. y para mí simpático calificativo de «gallegos»” (Apuntes. era vasco y el dependiente José Astelarra. Roca. entraban a trabajar en los campos que eran de ellos. paisajes.18 En la narración de su experiencia es muy fuerte la imagen del peligro. idioma). 2005. como ellos decían. quien vuelve a reencontrarse con los suyos (hermanos y sobrinos) en “aquel ambiente perdurable de museo milenario […] gozando ampliamente de las íntimas «saudades da miña terra»” (Apuntes. [ 109 ] . A. de hogar. música. como sinónimo de terruño.17 Una vez de regreso en España. 2001. “Fué un gran patriota. la insolencia. Vinculado al peligro. comidas. siendo españoles. aunque gallegos éramos solamente Andrés Piñeiro y yo. para emprender su viaje a España. los caminos. quien narrará este viaje en las Notas biográficas. Para este tema. además de la verdad y la justicia. A partir de la manifestación de amistad que le profesaron muchos de sus compatriotas en la cena de despedida de su primera vuelta a España. Su impresión fue que después de dieciséis años de ausencia todo estaba tal cual lo había dejado: la ciudad de Santiago de Compostela. véase I. la tierra de su madre. cuando celebra el cese de las invasiones debido al cambio de táctica militar de poner en práctica un plan de guerra ofensivo (en lugar del defensivo de Adolfo Alsina). 17. de lo viejo y lo nuevo que ante ciertos elementos disparaba la nostalgia por la patria (cartas. como él nos llamaba. como gallego entre españoles y como cristiano entre indios. Hispanoamericanismo y nacionalismo. fracciones de campo en diferentes zonas o analizando la forma más conveniente de someterlos al trabajo y al acatamiento de la Constitución. en ningún momento aparece un cuestionamiento sobre el valor de la vida. obviamente bajo el péndulo de su propia vara (moral). entre aceptaciones y rechazos de lo propio y lo ajeno. La Galicia Austral. esto es. me decidí a efectuar un viaje a mi inolvidable patria” (Apuntes. Esto. la patria.19 Si bien era costumbre de la época (y el lugar) estar armado. 16.). Ídem. o los cristianos que buscaban su exterminio. “¡No eran tan bárbaros aquéllos que. sobresalía lo bueno (el orden) y lo malo (el desorden). la provocación. Madrid. se contradice con lo que expresa párrafos antes. 132). “Algunas notas sobre la imagen social de los inmigrantes gallegos en la Argentina (1860-1940)”. Moya (eds. es posible analizar la representación que hace de sí mismo y de aquellos con quienes entabló diferentes tipos de relaciones. Núñez Seixas. Núñez Seixas. 1999. La inmigración gallega en la Argentina. como él mismo dice. Buenos Aires. 110. 126). lo decidieron a posponer. de alguna manera. [ 108 ] A través de su autobiografía. conducidas por jefes de reconocido valor y escuela!” (Apuntes. desde su viaje al Río de la Plata hasta sus últimos días en Tandil. aparece el tema de la violencia. las propiedades. las costumbres… En 1912 vuelve por última vez a la “madre patria” en compañía de su hijo José María Suárez Martínez. Dieciséis años de ausencia y las cartas de su madre. Y una necesidad de afirmarse en la fortaleza. la intolerancia. y los españoles que fueron en masa a recibirlo. los pilares firmes del trabajo y la familia. 19. lugares. su casa materna. Estudios Migratorios Latinoamericanos. A lo largo de sus páginas es posible observar esta recurrencia. de los maleantes. Biblos. X. con súplicas de verlo antes de morir. sus luchas por la vida y sus obligaciones comerciales y sociales. De alguna manera. puesto que mi socio Julián Izaguirre. fundador del Correo Español y del Hospital Español. regionales y nacionales. Si bien pasó cinco años en Cádiz y once “en este queridísimo país. y por nuestro tema de interés. 1999. La inmigración española en la Argentina. N° 42. no siempre representada en las autoridades o las fuerzas instituidas. Asociada a los vicios –alcohol. El sueño de la Madre Patria. de los indios.C. el insulto. 132).M. los paisanos del campo a todos le aplicaban el honroso. Biblos. su aldea. pero quizá. unidos a muchos argentinos 18. juego–. sus afanes y aspiraciones. Por ejemplo. aconsejado por el entonces coronel y luego general Julio A. también era vasco ¡y bien vasco! Pero. de la hermosa y bella Argentina. Aquí aparece el descubrimiento de la nación como reafirmación de identidad forjada entre diferencias y semejanzas. más que nativo o extranjero. 108). Buenos Aires. bárbaro o civilizado. para Suárez Martínez. La peligrosidad de los viajes (por mar o por tierra). hizo que destinara unas páginas a rememorarse a sí mismo como un hombre “que (modestia aparte) supo conquistar la simpatía de todo un pueblo”. estaba claro el par de opuestos.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” En la relación con los otros no están ausentes los estereotipos sociales. de la frontera. con solo su tosca lanza derrotaron muchas veces a las tropas del Gobierno.

20 Así emerge a la discusión y el análisis el problema de la interacción social como tema central para dar cuenta de todo un abanico de problemáticas que se interrelacionan: identidad. que lo desafió con la seguridad de matarlo” (Apuntes. los españoles enfatizaban las diferencias. Desarrollo Económico. Hacia fines de siglo.). 1999. 144). en S. Fondo de Cultura Económica. según Susana Villavicencio. todos resultan ser ciudadanos de sus propias comunidades políticas. Inmigración. se desarrollaba un proceso unificador que tendía a “nacionalizar” al “otro” “extranjero” en lo que éste podía aportar de mayor asimilación. “La “naturaleza” de la nacionalidad”. Un discurso de uniformidad y un discurso de la diferencia a medida que avanzaba el sentido de la identidad. En la organización que dieron al mundo americano. Una patria idealizada. llenaban por completo el muelle. Consideraciones finales Claramente existe un paradigma cultural europeo-occidental del siglo que significa que. Buenos Aires. la imaginaron como una prolongación de ellos mismos. tradiciones y experiencias comunes). Villavicencio (ed. pp. E. “El extranjero real. más que como pertenencia (en el sentido de historia. Claramente se mezclan la nostalgia por la madre patria y las dificultades encontradas en la patria nueva o segunda patria para instalarse. un híbrido entre tigre y planta”. al fin. V. valores. donde el aporte de xix distintas tradiciones liberales hace fortalecer o debilitar el concepto identitario como compromiso en el cumplimiento de la ley (en el sentido de derechos y obligaciones). como aqel que no pertenece a la comunidad política nacional y es disolvente. según palabras de Elliot. pero ante la “semejanza supuesta” y la “diferencia percibida”. puso su vida en manos de un aventurero. podríamos decir que se acentuaba la identidad de los principios que marcaban su pertenencia. siempre al servicio de la verdad y la justicia. desarrollaron el supuesto que debía y podía obedecer a ese modelo. [ 111 ] [ 110 ] . Mientras los criollos insistían en las semejanzas. N° 157. En el imaginario europeo estaba fuertemente anclada la imagen de una América como tierra de promisión. José Paul y Angulo. 1890-1940. Ciudadanía política y formación de las naciones. exclusión e inclusión. Sabato (coord. Véanse H. Hay una exaltación de la patria. 20. Wolfzun. Podemos convenir que los europeos en general. que se encuentran en instancias diferentes de los procesos de construcción de la nación en cada uno de sus respectivos países. igualdad. Pero en patria propia o adoptada. Inútil es negar que no haya un poder transformador y que la identidad no se redefina al paso de las movilidades. Podría decirse que creía en un orden “providencial” como el nombre que le puso a su casa de negocio. de una manera idealizada en el discurso político de las clases dominantes. integración. unq Editorial. Los contornos…. los principios y hábitos civilizadores. y la concepción del extranjero emergió opuesta a la del ciudadano. Stolcke. México.). N. la realidad tangible de la inmigración de masas lo terminó cuestionando y hasta criminalizando. Su pluma. La Providencia. Buenos Aires. con su propia historia distintiva. Pero. 2003. 2000. presentes. provenían de una civilización desarrollada en el seno de la diversidad aunque cubiertos por un manto general de unidad. criminalidad y racismo en la Argentina. Ni gringos ni indios. 153-176. cuando los europeos descubrieron América. desigualdad. Perspectivas históricas de América Latina. y los españoles en particular.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” y extranjeros. Scarzanella.

El punto de partida para el tratamiento de este caso fue el fenómeno de expansión y diversificación que durante el mencionado período experimentan las universidades en América Latina. con realizaciones y éxitos. (1990) el ritmo de crecimiento durante ese cuarto de siglo es espectacular. sobre los problemas de desarrollo y diversificación de la universidad argentina. Profesora adjunta ordinaria del Departamento de Política y Gestión. se acentúan y proyectan. del camino de desarrollo y del sistema político. *. Como observa Brunner. Unos y otros se originan y realimentan. los establecimientos de educación superior universitaria se multiplican en la región latinoamericana por más de cuatro veces hasta alcanzar. la universidad ha conocido en los últimos decenios un proceso de expansión y diversificación –íntimamente vinculado con los procesos de urbanización y movilidad social ascendente–. Entre 1950 y 1975 –período de especial interés para nuestra investigación–. como en la mayoría de los países latinoamericanos. crisis. que la generan y nutren y a las que integra. [ 113 ] . pasando de 75 a 139. por la acumulación de viejas y nuevas demandas. pero también con restricciones. aumentan a 228 para alcanzar el número de 329 en 1975. Facultad de Ciencias Humanas de la uncPba. nuevos peligros y desafíos. Entre 1950 y 1960 las universidades existentes casi se duplican.el ProceSo de deSarrollo y diverSificación del SiStema de educación SuPerior en a rgentina (1955-1975) SuS relacioneS con el caSo de la univerSidad nacional del centro de la P rovincia de buenoS a ireS María Cecilia Di Marco* Este trabajo sintetiza una propuesta de investigación en el ámbito de la educación superior y desde una perspectiva sociológica. 1990). desajustes. Podemos afirmar que en Argentina. centrando el estudio en el proceso fundacional y de nacionalización de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba) (1964-1975). Posteriormente. en la década siguiente. ese último año. Carrera de Ciencias de la Educación. Argentina. un total de alrededor de trescientos treinta establecimientos (Brunner. siendo reflejo y componente de una crisis más general de la sociedad.

en 1950 la matrícula total de educación superior alcanzaba en América Latina a 266. las tasas de analfabetismo pueden ser todavía relativamente altas y. cuyo peso relativo en el total de la matrícula terciaria regional se ubicó para 1970 en 1640. existía todavía hasta bien entrada la década de 1970 una marcada diferencia entre la matrícula masculina y la femenina. los gobiernos intentaron generar políticas que buscaban poner las bases para la organización de un sistema de educación superior más moderno y eficaz. los sistemas de la región habrían alcanzado el estadio de la enseñanza de masas recién hacia 1985. Esta demanda provenía teniendo en cuenta los aportes de Klein y Sampaio (1996).692 alumnos correspondiendo a menos de dos de cada cien jóvenes del grupo de edad entre veinte y veinticuatro años. especialmente cuando se lo aplica a países no desarrollados. vio bruscamente alterarse sus equilibrios y sufrió una inusitada extensión de su base institucional. capaz no sólo de absorber un número creciente de aspirantes como también de formar.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) Esta explosión en el número de establecimientos de enseñanza superior ha significado que en un período de veinticinco años. en tanto que la tasa femenina se encontraba aún por debajo del 10% (Brunner. La expansión de los sistemas de educación superior. que por las propias condiciones del desarrollo de la educación superior latinoamericana. distribución. en efecto. En realidad. en lo concerniente a las “condiciones de producción.7% en 1975. un sistema que venía evolucionando casi de una manera orgánica al ritmo de las exigencias de reproducción de las elites. del otro la necesidad de redimensionar el sistema en dirección a una educación de masas. pues las políticas públicas han variado mucho de un país a otro y dentro del mismo país en períodos diversos. a 11. el agotamiento de un patrón orientado hacia la formación de elites y de la burocracia gubernamental.3% en 1970. que pone el umbral en una tasa de escolarización de 15%. profesionales en nuevas carreras y áreas de especialización. 1998: 101): el referido pasaje de un “modelo de acceso de elites” a “un modelo de acceso de masas” según explican junto con Brunner (1990) otros especialistas del campo socioeducativo entre ellos Tedesco (1985) y Rama (1987). Pues hacia 1975 la tasa de escolarización masculina se situaba [ 114 ] cerca del umbral del 15%. en coincidencia con la autora García (1998) creemos que “superar el conocimiento de las “tendencias predominantes” para explicar las especificidades [ 115 ] . de una clase media que también se expandía rápidamente en función de las altas tasas de crecimiento de la economía y de su particular énfasis en el sector terciario. En mayor o menor grado. tal criterio llevaría a suponer que los números significan lo mismo cualquiera sea el contexto sociohistórico en que se los computa. Sigue enfatizando el autor que de acuerdo al criterio usado para marcar la transición entre sistemas de elite y sistemas masificados. la tasa de escolarización superior bruta para los mismos años pasó de 6. Chile y Uruguay. sobre todo. concentrándose la intensidad máxima del proceso en un período de no más de quince años. Incluyendo a los países del Caribe. En tal sentido. que la expansión de la matrícula de tercer nivel se inicia en América Latina cuando todavía entre un 40% y 50% de la población mayor de quince años era analfabeta. por tanto. tales como la feminización y regionalización que facilitó el acceso a la universidad de sectores de status medio y medio-inferior de las zonas menos desarrolladas. Esta explosión de los establecimientos se asocia a la explosión de las personas: según la fuente citada. Aunque cabe mencionar que los ciclos de crecimiento y de extensión de este fenómeno de expansión de la matrícula. ocurre que dicho indicador del 15% adquiere un significado bien distinto allí donde por ejemplo. El hecho es. entre 1960 y 1975. Correspondientemente. ese proceso marca un punto de inflexión en los sistemas de educación superior: de un lado. En cambio. En fin. la matrícula universitaria extendida significa un fenómeno completamente nuevo y distinto de aquel que representa allí donde previamente se ha universalizado la educación primaria y se ha masificado la educación secundaria. es producto de la concurrencia de un conjunto de fenómenos que modifican el perfil de la matrícula. Por lo tanto. Este cambio es significativo no sólo por la ampliación de la cobertura sino también por el impacto que provoca en la propia concepción de la universidad. puede estimarse que el cambio reflejado por estas cifras –esto es la expansión de la enseñanza superior durante las décadas referidas– constituyó un cambio revolucionario también en las relaciones sociales dentro de la mayoría de las sociedades de América Latina. vino a responder a una demanda creciente por la formación universitaria. al analizar este tipo de fenómenos. En realidad dicho límite necesita tomarse con flexibilidad. frente a estos cambios. organización y control del saber”. aumentando a 3648 en 1975. una alteración drástica en los patrones de transmisión de la cultura y una transformación en las bases del poder que es ejercido por los diversos grupos en su pugna por controlar el modo de desarrollar y asentar su hegemonía. Empleado para estudiar los fenómenos de la masificación educativa superior en países como Gran Bretaña y Estados Unidos. Además debe considerarse. y cuando la tasa bruta de escolarización media no superaba el 5% en la mayoría de los países de la región con excepción de Argentina. a ritmo acelerado. son muy distintos de un país a otro. los países de la región hacen el tránsito desde el sistema de elite a un sistema de masas en un período extremadamente corto. 1990: 75). Pues como expresara (García.

La tradición argentina indica que sólo incorporó a las instituciones de gestión privada de forma tardía y parcial como consecuencia de la alianza entre Iglesia y sectores liberales en el golpe para derrocar a Perón (1955). se creó un circuito paralelo. en una pérdida progresiva de la calidad de este sector. La Argentina. sobre la educación superior. siguiendo el análisis de las autoras referenciadas. Además. y en Brasil. la sucesión de gobiernos militares. La expansión de la matrícula –pero no del sistema– fue precoz. Al establecer las bases para el surgimiento de un sistema de masas. A través de esos incentivos. en especial en las universidades nacionales localizadas en los grandes centros urbanos. llegando a contraerse durante parte de los años 70. orientado fundamentalmente hacia la formación de docentes de primero y segundo grados. La inestabilidad institucional y la represión política no sólo interrumpieron el proceso de expansión y regionalización del sistema sino también redundaron en una reducción drástica de la matrícula en las grandes universidades. el sistema se diferenció institucionalmente sin que la matrícula sufriera un aumento significativo. parte sustantiva de ellos era redireccionada hacia instituciones menores y más complacientes con el régimen. Pues. como la Universidad de Buenos Aires (uba). A partir de ahí. el reflujo de la matrícula universitaria en Argentina resultó no sólo de la instauración de un sistema de selección para el ingreso a la universidad sino de la utilización de sistemas más rigurosos para definir quién era estudiante universitario. instituciones que en número creciente.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) que adquirió la expansión de la educación superior. 1985: 215). y sobrevino sobre todo por la adopción de una política de ingreso irrestricto. en especial la uba. fue objeto de una estrategia política importante: profesionalizar el trabajo y la captación docente como un incentivo para amplios sectores de la población que perseguían el diploma de tercer grado como forma de ascenso social. bloqueando la capacidad de los gobiernos para formular políticas de educación superior2. Sea a través de la represión. sobre todo. En la Argentina. requiere necesariamente investigar sobre diferentes procesos históricos nacionales” (101). Si los cortes presupuestarios para las grandes universidades implicaron la contracción del sistema universitario como un todo. a pesar de que la expansión no hubiese derivado de una política. más tarde cuando los recursos gubernamentales se contraen. en realidad. La política de desconcentración de la educación superior surgió como una tentativa de corregir las distorsiones generadas por el ingreso irrestricto. Este ordenamiento legal del sistema universitario argentino actuó. propiamente. esas reformas se combinaron para definir el sector dinámico de la expansión. como elemento de modernización al redefinir el modelo de universidad a través de la investigación científica y la diversificación de la oferta curricular. Coincidió con el primer período peronista. la universidad fue penalizada fuertemente. Para tal fin fueron creadas cerca de dieciséis universidades nacionales y provinciales. Los gobiernos militares ejercieron un control riguroso. Según Suárez (citado por Kent. Por lo tanto. el sector no universitario. [ 117 ] [ 116 ] . no articulado con el sector universitario”. no se puede ignorar que el clima de represión política vigente en las universidades fue un factor decisivo tanto para el éxodo de investigadores como para la caída de la demanda. el sistema esbozó muestras de recuperación pero sólo retomó el ritmo de crecimiento al final de la década. Así ocurrió en Chile en 1967 y entre 1980 y 1982. Mientras declinaban los recursos para las grandes universidades nacionales. de carácter esencialmente punitivo. el crecimiento de los sistemas adquirió una dinámica propia. La política de ingreso irrestricto. Según Jorge Balán (1992: 4-5). y/o de la reducción drástica en sus financiamientos. 1996: 44): “A pesar de que las políticas para el sector universitario fueron casi inexistentes. operan dentro de un marco legislativo y 2. cuando pareció ser práctica común la adopción del ingreso irrestricto. espontánea. puede definirse dentro de este fenómeno expansivo como un caso aparte. La evolución del sistema de educación superior argentino indica el predominio incontrastable del sector público que se acentúa en períodos de gobiernos populistas. En 1958 y a partir de un nuevo régimen jurídico sancionado por el gobierno de facto que asumió en 1955. entre 1945 y 1955. Inversamente el sector privado parece haber encontrado condiciones favorables de expansión durante los gobiernos autoritarios. lo que estaba en juego era una estrategia de reasignación de recursos con base en criterios políticos. sino también. las políticas de ingreso irrestricto resultaron no sólo en el crecimiento desmedido del sector público de educa- ción superior. en 1968. en algunos casos se produjo a consecuencia de una reforma universitaria que preparó el terreno o actuó como un factor de estímulo directo. la inestabilidad política se tornó crónica durante toda la década de 1970. A partir de 1958 existe un sector de universidades privadas. coincidió con el período de reflujo del sistema universitario y de declive del crecimiento. en que prevaleció la no interferencia gubernamental. tuvo como efecto inmediato el crecimiento acentuado de la matrícula del sector público. A partir de 1966 y durante la denominada “Revolución Argentina”. Durante el interregno peronista 1973-1976. El régimen se empeñó entre 1966 y 1973 en desconcentrar el sistema: se trataba de reducir el peso de las megainstituciones rediseñando la distribución de matrículas y ampliando la oferta de vacantes a través de universidades en las provincias. De 180 establecimientos en 1966 se pasa a 434 en 1975 (Pérez Lindo. En la educación superior no universitaria la creación de institutos superiores también ha sido notable.

Dentro del segundo ciclo de trece autorizaciones. Clark. sociales. Buchbinder. ha sufrido desde sus orígenes profundas transformaciones. La propuesta consistió en relacionar algunos momentos claves del proceso fundacional y de nacionalización de la uncPba. De este primer lote de universidades privadas autorizadas. cerrada en 1968. Pero también pretendimos exceder el marco de una institución específica al inscribirlo como un estudio de caso sobre problemas más generales como los de desarrollo y diversificación del sistema universitario argentino. diversos gobiernos interrumpieron el ciclo de autorizaciones. Neave. implicaba adentrarse en el análisis de los aspectos sutiles. sin embargo. lo que posibilitaba avanzar hacia un conocimiento más profundo y no esquemático de las mismas. Cano. comenzó a fines de los años 50. Consideramos que no debíamos perder de vista para nuestro objeto de investigación los aportes de autores3 que se han dedicado al fenómeno universitario. conforman el marco en el cual se inscribe el caso objeto de estudio la uncPba. los cambios tecnológicos en la industria y las viejas necesidades sociales que requerían respuestas novedosas. Escotet. no alcanzó a impedir el surgimiento de nuevas propuestas universitarias privadas. Pérez Lindo. lo que nos permitió analizar los procesos antes referidos de estas instituciones desde una perspectiva integrada que vincula la macrovisión del sistema de educación superior con la microvisión de una universidad regional como la uncPba. predominan las instituciones laicas o sin carácter profesional explícito. Metodología adoptada para llevar a cabo la investigación Estábamos convencidos que estudiar una institución. Es ilustrativo el detalle de las autorizaciones y clausuras que presentan Balán y García Fanelli (1997: 22-23). Latina. Kent. en los que coinciden muchas dimensiones de análisis –políticas. autónoma y de carácter nacional que pese a su presencia relativamente nueva en el conjunto de las universidades argentinas. aplicar y controlar conocimientos” (57)– dentro de una sociedad concreta. con el papel de algunos 3. En efecto. y la Universidad de la Patagonia San Juan Bosco. Olavarría y Azul en una universidad nacional. cerrada en 1979) y una tercera ha sido transformada (la Universidad Católica de Mar del Plata se fusionó con la homónima nacional y subsiste como Escuela Universitaria de Teología). “pues el fundamento de la universidad reside en la capacidad multidimensional para crear. la que explica la transformación de las estructuras universitarias privadas de Tandil. Una universidad pública. Entre los autores que hemos consultado cabe mencionar entre otros a Brunner. Éramos conscientes que nos ocupábamos de una institución que pertenece –a un tipo de organizaciones peculiares por su objeto de trabajo: el conocimiento. Bartolucci. como organizaciones centradas en la valorización del conocimiento–. hecho que. La continuidad no fue la característica del proceso de autorización para el funcionamiento de tales universidades privadas. Del mismo modo. fueron demandas que se esperaba atender desde estas instituciones. teniendo en cuenta cómo los actores y la organización transitan en forma permanente y no siempre fluida desde la macropolítica a la microejecución. intereses y expectativas diferentes. Por el contrario. dos dejaron de existir (la Universidad Bartolomé Mitre. quienes expresan: Ocho de las trece universidades autorizadas entre 1958 y 1966 son de orientación católica. su historia se encuentra atravesada por dos de los más significativos procesos registrados desde mediados de siglo respecto de la universidad argentina. Marquis. la fundación del Instituto Universitario de Tandil que le diera origen. [ 119 ] Las anteriores especificidades acerca del proceso de expansión y diversificación del sistema de educación superior en la Argentina.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) reglamentario propio. García Guadilla. con la consiguiente ruptura del monopolio estatal en materia de educación superior. en las diferencias menores –o aparentemente menores–. es la política de creación de nuevas universidades nacionales iniciada por la denominada “Revolución Argentina” y continuada por el gobierno justicialista que la sucedió. debe entenderse en el marco del nacimiento de las universidades privadas que. Se inscribe en el contexto de surgimiento de otras instituciones relativamente semejantes en América [ 118 ] . La modernización de las burocracias públicas y privadas. En este sentido sustentamos que: la creación de la uncPba. Estos aportes nos posibilitaron sustentar como interés central de nuestra investigación: considerar las diversas formas de organización interna –las culturas dominantes en las universidades. que propiciaron la formación de profesionales capaces de responder a los desafíos de crecimiento. producido tras el establecimiento de una nueva legislación para el sector universitario. Dos universidades de este grupo han dejado de existir como instituciones privadas: la Universidad del Centro se transformó en la Universidad Nacional de Río Cuarto (1971) y la Universidad de Tandil en la uncPba (1974). intelectuales– grupos. no respondió sólo a circunstancias locales y/o regionales. económicas. Por un lado. en el sentido de Augusto Pérez Lindo (1998).

el estatuto de la Fundación Universidad de Tandil (de 1964 y sus modificaciones). sociales y culturales. la decisión de recurrir a la historia oficial como un recurso se basa en darle más cuerpo a la versión recabada oralmente. La hipótesis subyacente es que su participación y grado de incidencia en la consolidación de esta institución universitaria tuvo relación con las interpretaciones que ellos construyeron acerca de las condiciones culturales. Para lo cual. como les expresáramos a los entrevistados. Pues “así como ninguna historia oficial debe ser tomada como si fuera copia exacta de los hechos tampoco debe serlo la historia oral” (52). En general el clima fue cordial y de apertura a medida que se desarrollaban las entrevistas. en cuya trama convergieron factores intelectuales. Para llevar a cabo nuestra propuesta de investigación y encontrar las respuestas al mencionado problema realizamos un estudio de caso en el cual adoptamos el enfoque propuesto por el sociólogo Jorge Bartolucci (2000) en su estudio acerca de la ciencia en México. bibliografía general y específica. El análisis de procesos sociales cotidianos cualitativamente diferenciados con base en la actuación de individuos socialmente situados puede contribuir significativamente al conocimiento de los fenómenos sociales (50). para poder reflexionar acerca del espacio político que se propuso cubrir y de la organización interna que se dio. políticas. La idea central era demostrar hasta qué punto esos procesos por los cuales atravesó esta institución se explican a la luz de algunos datos de experiencia de dichos actores y cuáles son los matices particulares que adoptó en virtud de ello. A saber: 1) ¿Cuál es su formación educativa? Y si desea mencionarnos la formación y ocupación de sus padres. registros periodísticos (locales y nacionales) y estadísticos. el carácter flexible que convencidos de los supuestos del enfoque adoptado nos permitimos imprimirle al proceso de esta investigación nos encontró con docentes. ejes de trabajo íntimamente vinculados con los problemas que pretendimos abordar en este estudio. sociales. las leyes que rigieron a las universidades argentinas (nacionales. Nuestra pertenencia a la institución nos posibilitó ubicar y contactar a nuestros entrevistados. Aunque inhibió en la mayoría de los casos. con tal propósito aplicamos una serie de trece entrevistas en profundidad. Nos preocupamos por ubicar y contactar4 a “actores” que hubiesen participado del proceso 4. a la vez que tiene consecuencias en esa misma estructura. intelectuales y económicas que los afectaban. 5. Lo importante es el potencial de cada «actor entrevistado» para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre el área estudiada de la vida social” (108). memorias institucionales. desde la dimensión personal de sus entusiastas para seguir aportando información y así como también en conocer la producción escrita resultante. poner el acento en la génesis de la institución nos permitió indagar los múltiples factores que intervinieron en la decisión política y académica de crear la uncPba. provinciales y privadas) desde 1955 a 1975. [ 121 ] . El caso de la uncPba (1964-1975)”. Nuestros entrevistados exigieron saber con claridad los objetivos que perseguíamos con esta investigación y se mostraron [ 120 ] fundacional y de nacionalización de la uncPba. En síntesis. y 3) ¿Qué intereses o motivos lo llevaron a sumarse al proyecto fundacional o a ingresar a la uncPba? (según el momento en el cual hubiese participado el entrevistado). políticos. lo ampliamos con información recabada en fuentes documentales: actas fundacionales. Pues permite observar con bastante detalle la interacción entre diferentes niveles de la realidad que han intervenido en su origen y desarrollo.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) actores también claves. teniendo en cuenta que como expresan Taylor y Bodgan. en ciertos momentos de las entrevistas la utilización del grabador. fue hecha no sólo con la intención de tener referentes adicionales a las interpretaciones individuales. (1990): “El número de «actores entrevistados» carece relativamente de importancia. 2) ¿Puede mencionar características que den cuenta del panorama educativo de Tandil en la década de los años 60?. o hacían referencia a personas en dicha situación. no docentes y alumnos que habían ocupado cargos de gestión o administración durante los mencionados procesos. Como observa en su estudio nuestro director. involucrados directa o indirectamente en la definición de las condiciones de concreción del mismo. Conclusiones El estudio de un caso con estas características se justifica en la medida que nos acerca al proceso de desarrollo y diversificación de la universidad argentina desde una perspectiva diferente. observando sus actuaciones en un campo complejo de interacción social. porque los mismos no querían verse involucrados con declaraciones que los “comprometieran” pues la mayoría sigue vinculado laboralmente con la Institución. La búsqueda de esta clase de fuentes. sino de contar además con la forma de racionalización que únicamente contienen las versiones oficiales. En este enfoque resalta subyace la idea de que la acción social representa una respuesta activa a situaciones definidas estructuralmente. Al material obtenido en las entrevistas cuyo análisis volcamos en los capítulos de la tesis de maestría “El proceso de desarrollo y diversificación de la universidad argentina. Las entrevistas se basaron en preguntas5 de carácter abierto que constituían. intentamos centrarnos en el registro de la versión de actores clave a partir de entrevistas. queremos mencionar que dicha pertenencia actuó como una instancia facilitadora del acceso en general con ellos.

En cambio desde la perspectiva adoptada en este trabajo. para seguir funcionando el estado le impuso la necesidad de reconocimiento oficial. para lograr estas alianzas. las gestiones realizadas por los gestores fundacionales posibilitaron el reconocimiento oficial provisorio y el permiso para utilizar la denominación Universidad de Tandil. desde mediados de la década de 1950. quisieron mostrar que eran capaces de modernizar y de impulsar rápidamente el desarrollo del país. financieras y administrativas a través de un estatuto. se inició la etapa de la Revolución Argentina. En cambio. la forma que asumió la historia de la uncPba. Pero a partir del articulado de la mencionada ley pudieron conformar una Fundación. aun durante gobiernos del régimen militar. Zarini supo sortear con claridad intelectual y con la compañía de un grupo de colaboradores en su mayoría docentes involucrados desde los inicios en este proyecto. o de una concesión gubernamental. a docentes de reconocida trayectoria académica en especial de la uba y de la Universidad de La Plata. Sin bien desde el inicio Zarini atrajo con el objetivo de alcanzar una oferta de calidad. La lucha por el poder en Argentina después del gobierno de Onganía y del corto período encabezado por Roberto Marcelo Levingston. modificatoria y ampliatoria de la ley 14. sancionada en 1958 –instrumento legal que posibilitó la existencia en el país de universidades privadas– el factor propicio para cumplir su principal objetivo el de instalar estudios universitarios en la localidad. Y de un líder que no claudicó en sus ideales democráticos y en sus valores de integridad moral cuando mostró. derivó durante el gobierno militar presidido por Alejandro Agustín Lanusse. de modernización. En ese sentido es que se puede afirmar que en el caso de Tandil la iniciativa de instalar estudios universitarios. Esto no evitó que algunos alumnos ante la situación de crisis legal claudicaran y emigraran hacia otras ciudades a estudiar. ante la irrupción popular y de la guerrilla a partir del Cordobazo. se dio una marcada presencia del estado como poder fiscalizador y regulador del desempeño de las universidades privadas.604 de 1967. en todos los organismos del estado. ha sido considerado como resultado del entrecruzamiento de acciones orientadas por el valor y el significado conferido a la institución de acuerdo con los diferentes intereses y puntos de vista sustentados por las partes que se involucraron más o menos directamente en uno y otro proceso. a la literatura. estas instituciones que producto de algunas iniciativas privadas habían empezado a funcionar sin previo reconocimiento [ 122 ] oficial. No requirieron autorización previa para empezar a funcionar. lejos de ser atribuido a una sola causa en particular. o de las fuerzas vivas de la región.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) impulsores. a profesiones liberales como el derecho. y con ella las instituciones universitarias perdían su autonomía. también fijó que no les sería reconocida explícitamente ninguna forma posible de subsidio de organismo público alguno. de manera que pudieran ser interpretados como resultado de la entrega y el sacrificio de los pioneros. Durante el gobierno del general Juan Carlos Onganía. pero en la cual el régimen quería sostener su continuidad. pasando por la vida local y regional y llegar hasta los grandes sucesos de la política nacional. cuya ausencia aumentaba el descreimiento de la población tandilense en relación a la jerarquía universitaria de esta institución.557. es una iniciativa que impulsó. los obstáculos que se presentaron en el camino hacia el reconocimiento oficial. Sus planes de estudio debieron ser aprobados por el Poder Ejecutivo quién estableció los requisitos mínimos para que estas instituciones pudieran expedir títulos académicos. Indudablemente la coyuntura política y educativa nacional descripta resultó ser favorable para que este emprendimiento prosperara. Era indudable que las Fuerzas Armadas no querían restablecer la “representatividad” del poder político. privilegiara alguno de los factores considerados en el estudio. entre ellos Juan Carlos Pugliese y Osvaldo Zarini. Proceso que modificó la estructura del sistema nacional de educación superior y su evolución. Junto con ese impulso modernizador. respecto tanto de la fundación como de la nacionalización. En esa situación se encontró el Instituto Universitario de Tandil. en políticas tendientes a concretar alianzas con personalidades locales del interior del país para tender un puente hacia una salida democrática. Es probable que la versión de los participantes. un grupo de esta localidad con intereses culturales la mayoría de sus integrantes poseían formación “normalista” y estaban dedicados a la docencia. tuvieron que legalizar su funcionamiento a partir de la sanción de la ley 17. o de las luchas estudiantiles. Sin embargo. El mecanismo más importante por un lado. a la militancia política. Para lo cual presentaron programas de racionalización. Este grupo encontró para favorecer sus planes el marco que le ofreció la legislación nacional universitaria a través de la ley 14. En junio de 1966. fue el proceso de creación por ley de dieciséis universidades nacionales en localidades del interior y por otro para tender a generar instituciones universitarias que se convertirían en polos de desarrollo y de descongestión de las grandes universidades. la capacidad intelectual y la audacia requeridas para acceder a cargos gubernamentales como los de Intendente y Ministro de Educación [ 123 ] . de planificación. da muestra de ello. La proyección regional y nacional que tuvo la figura de Zarini. elegir libremente sus autoridades y regular sus actividades académicas.557.

E. y H.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) de la provincia de Buenos Aires (1971). FLACSO-Universidad Autónoma de Aguascalientes-Fondo de Cultura Económica. pp. mimeo. clark. brunner. j. Y que se destacó por una notable radicalización de amplios sectores de la sociedad. ceso -Universidad Nacional Autónoma de México. (1983). – y A. cesu-Universidad Nacional Autónoma de México.Plaza y Valdés. pp. garcÍa fanelli (1997). mimeo. Bue [ 124 ] [ 125 ] . (1979). el “reformismo” pasó a recuperar posiciones y apareció como el principal movimiento. El caso de los astrónomos. “El sector privado de la educación superior”. Y la intervención de la dirigencia política local en un tema que debido a su significación. actualidad e incertidumbre. México. gestionando su incorporación al ámbito público. Buenos Aires. (1992). El sistema de educación superior. B. “El acceso a la universidad: ¿democratización. pp. México. “Actores. educación superior y sociología en México. (1994). El Estado legislador. segmentación o exclusión? Estudio «en» el caso”. La influencia de la Juventud Peronista y de Montoneros fue muy fuerte en las universidades.564 que desde marzo regía las instituciones universitarias y cuyo contenido tradujo el espíritu público predominante en los años 70. Los temas críticos de la educación superior en América Latina. Las elecciones de marzo de 1973 marcaron el triunfo de Héctor J. Una visión comparativa de la organización académica. La política implementada a partir de la designación del nuevo rector –contactado por el staff de colaboradores de Zarini– que pese a que había sido convocado para gestionar una universidad privada terminó. México. – (1998). Justificación.). fruto de un proyecto local. mignone. Fondo de Cultura Económica. Bibliografía balán. (1990). La modernización de la ciencia en México. samPaio (1996). garcÍa.). Expansión privada. Corbalán y H. Estudios comparativos. 2: Los años 90. ideas. dada la situación que se vivía. J. A mediados de 1974 en plena vigencia de la ley 20. Kent (comp. impulsando a ser nacionalizadas universidades privadas o provinciales preexistentes. “Universidad y poder político en la Argentina. con el único objetivo de consolidar y sustentar académica. Buenos Aires. con la autoría de los senadores Juan Carlos Pugliese y Fernando de la Rúa el proyecto de ley de creación de la Universidad Nacional del Centro. coyuntura particular en la cual se exasperaron algunos de los problemas que venían obstaculizando el desarrollo económico y la gobernabilidad del país desde largo tiempo atrás. 16131978”. arenas y temas básicos”. Los temas críticos de la educación superior en América Latina. Educación. – (1997). en R. k lein. Kent (comp. L. Cambios y desafíos. Y aunque en un tránsito universitario nacional alterado por las luchas de hegemonía entre los diferentes sectores del peronismo. L (1998). Tandil. – (2000). legal y financieramente esta creación. flacso -Universidad Autónoma de Aguascalientes-Fondo de Cultura Económica. Su eficacia en la investigación sociológica. Teoría y metodología del análisis cualitativo. que oportunamente había generado los estudios superiores para hacer frente al necesario crecimiento universitario de la región. Al tiempo que desde los lineamientos político-educativos se alentó un proceso de creación de universidades nacionales en el interior del país. Cámpora y el regreso al poder del Gral. Buenos Aires. evaluación y posgrado. Santiago de Chile. Ediciones Espacios en Blanco.). Entre los fundamentos de la iniciativa se aludió a la importancia demográfica y económica de la zona de influencia de la universidad proyectada y a la insuficiencia del esfuerzo privado. en A. en R. 31-105. Universidad Nacional Autónoma de México-Centro de Estudios sobre la Universidad. había trascendido los claustros universitarios. Educación superior en América Latina. Entró al Senado Nacional. Política y universidad. Nueva Imagen-Universidad Futura-Universidad Autónoma Metropolitana. bartolucci. Una serie de factores encaminaron el proceso institucional de la Universidad de Tandil hacia la nacionalización: las organizaciones estudiantiles habían logrado instalar en el centro del debate la cuestión de la nacionalización.j. Desigualdad social. Perón. J. sectores entre los cuales se encontraron las universidades las cuales atravesaron un proceso creciente de politización y conflictividad. cedes. En la medida en que se fueron organizando elecciones estudiantiles (mediados y fines de 1973). los estudiantes aparecían fragmentados en diferentes perspectivas ideológico-políticas. 99-128. vol. Russo (comps. “Políticas de financiamiento y gobierno de las universidades nacionales bajo un régimen democrático: Argentina 1983-1992”. haciendo de ella su reivindicación fundamental. Pero los hechos registrados demostraron que la vida universitaria se vio alterada por las luchas de hegemonía entre los diferentes sectores del peronismo. 9-94.

entre estos se destaca la expansión –a través de la creación de instituciones universitarias y de ofertas distantes o extensiones áulicas– que han producido una reconfiguración de los sistemas en su conjunto y en las mismas instituciones del sector educativo. La expansión a través de «extensiones áulicas»“. Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación. que generan un aparente proceso de democratización que se expresa en un ingreso con menores grados de selectividad y con pautas poco restrictivas. García de Fanelli (2006) propone analizar cuál es el nivel de competencias que cada uno de ellos requiere. Con este objeto solo se considerará aquellas ofertas localizadas en la provincia de Buenos Aires. Este trabajo asume un carácter descriptivo en la medida en que no intenta ahondar en la conflictividad y consecuencias que traen esta modalidad de expansión. La tendencia de expansión tanto pública como privada de la educación superior sigue vigente en la actualidad con nuevos parámetros de diversificación y descentralización del sistema universitario nacional. La educación superior argentina es un caso típico. Buenos Aires. 1. Universidad. Uno de los temas relacionados con la expansión de la modalidad de extensiones áulicas. titulado “La nueva configuración del mapa universitario. con significativas superposiciones en la oferta de carreras. Krotsch (2006) *. agosto de 2007. A. nuevaS configuracioneS en el SiStema univerSitario internacional y nacional* Marisa Zelaya** Durante las últimas décadas en el contexto internacional y en nuestro país se han producido una serie de cambios en los sistemas de educación superior. Eudeba.Américas y culturas P érez lindo. Una versión similar de este trabajo se presentó en el V encuentro Nacional y II Latinoamericano “La universidad como objeto de investigación”. Tandil. cuya especificidad radica en que posee una gran diversidad en su oferta educativa. Magíster en Educación con orientación en Ciencias Sociales. Profesora auxiliar del área de Política y Gestión e Investigadora del nees-fch-unicen. [ 126 ] [ 127 ] . es la oferta de títulos similares a los de estudios existentes. política y sociedad. La intención de este trabajo es presentar aspectos teórico-metodológicos. **. (1985). enmarcados en mi proyecto de investigación1 cuyo objetivo se centra en un nuevo tipo de oferta: las denominadas “ofertas distantes o extensiones áulicas”. Por otra parte.

sino que lo considera como una construcción social. “se puede caracterizar como una superposición fragmentada costosa e ineficiente orientada en la última década por el perfil potencial consumidor” (Dirié et al. extensiones áulicas. Malvinas Argentinas. La autora mencionada. General Sarmiento. [ 128 ] La instalación de diversas instituciones universitarias puede tener muchas variantes. políticos. cPres-Metropolitano: Ámbito geográfico ciudad de Buenos Aires. En este sentido.. la desregulación y la privatización. que no se visualiza sólo como un espacio. o bien la captación de mayor matrícula a través de la apertura de estas extensiones áulicas. No obstante. o que inciden en él”. A partir de la consideración de estas perspectivas. 2. En este marco la relación entre universidad y sociedad lleva a considerar las articulaciones entre ambas partes. Merlo. una trama de actividades. General San Martín. la descentralización. Cabe recordar que las reformas del estado iniciadas en los 80 se han aplicado diferentes estrategias tales como. De De allí que este análisis y revisión apunta a considera el lugar donde se crean. a través de la provisión de la infraestructura edilicia y al sostenimiento de la oferta académica. José C. subsedes u ofertas distantes contribuye al desarrollo sociocultural del territorio donde se instala. provincia de Buenos Aires: partidos de Almirante Brown. relaciones. mediante la articulación de las demandas locales (municipalidades) con universidades tanto públicas como privadas. Con la presencia de la universidad en su territorio. la educación superior en cuanto a la modalidad de oferta. Rofman (2006) considera que el “desarrollo en cada territorio particular es el producto del específico proceso de interacciones sociales animado por los actores que constituyen ese espacio territorial”. otras a una lógica político-partidaria por parte de los intendentes de los municipios más que a una demanda local de la población. como un soporte físico espacial de los procesos sociales. los debates en torno a esta problemática forman parte de diversos ámbitos tanto académicos como políticos donde se apela al concepto de desarrollo social expuesto por Barrera Cavestany (2000). Rofman (2006) sostiene “que el [ 129 ] . es decir que se amplíen la oferta de mercado. Es decir. Este proceso de expansión se ha dado en parte. Paz. Florencio Varela. instituciones y productos físicos y materiales de dicha trama. los modos de organización y las estrategias institucionales. se preserva la autonomía académica y administrativa. San Fernando. desde un enfoque donde el acento esta puesto en los factores sociopolíticos e institucionales.. se retoman conceptos como desarrollo social y territorio. La Matanza. Esta expansión para las universidades tanto públicas como privadas resulta ser una forma de conquistar espacios territoriales y nuevas formas para obtener ingresos. en algunos casos también se observan el interés y acción de las fuerzas vivas de la sociedad civil. una cifra muy alta si se considera que el sistema universitario en su conjunto dispone de cuatro mil títulos. el territorio puede ser considerado “una matriz de organización y de interacciones sociales”. Lanús. 2002: 9). En cambio realizan aportes para el gasto educativo en aquellas instituciones que corresponden a sus respectivas jurisdicciones. En la actualidad existen cuarenta y cuatro universidades nacionales y tres provinciales públicas. Hurlingham. Quién sostiene “el desarrollo no es sólo un proceso económico sino ante todo un proceso político.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional señala la incongruencia entre la enorme expansión de los títulos en términos de diversidad de nombres pero resalta que esta expansión de títulos no es tal ya que los mismos poseen contenidos curriculares y planes de estudios similares. Esta situación es producto de políticas educativas fragmentadas e implementadas por distintos gobiernos. Quilmes. de acción concertada de actores públicos y privados –económicos. Avellaneda. 2002: 8). Se puede observar el crecimiento acelerado de la nueva oferta pública y privada a partir de los 90 en las zonas urbanas con mayor densidad poblacional. Este proceso de creación de ofertas académicas. Un ejemplo de esto es lo que sucede en el Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior Metropolitano (cPres)2 donde existen treinta y tres universidades entre públicas y privadas y los títulos oscilan entre mil ochocientos a dos mil. en función de intereses. Estaban Echeverría. infiere una idea de territorio que no se encasilla en el lugar geográfico. que operan y toman decisiones en el territorio. y cincuenta y tres universidades privadas. Tres de Febrero. o la satisfacción de necesidades del aparato productivo regional o local. que configuran así una sociedad “localizada” en el espacio. muchas de ellas responden a una lógica económica para crear nuevas fuentes de financiamiento. Berazategui. Morón. Tigre. es decir. Moreno. distribuidas en cuarenta y un universidades privadas y doce institutos universitarios y extensiones territoriales u ofertas académicas (Dirié et al. tecnológicos–. Vicente López. San Isidro. las cuales responden a una política cuya racionalidad gira en torno a la reducción de la acción pública a favor de la lógica del mercado. Ezeiza. Cabe destacar que las responsabilidades del gobierno de las universidades no son compartida con los gobiernos locales (municipalidades) donde se crean. Lomas de Zamora . mayor poder adquisitivo y/o derivado de un desarrollo político provincial o local. Ituzaingó. sociales. proyectos políticos y modelos económicos diferentes.

satisfacción de las necesidades del aparato productivo. ofertas distantes. subsedes. una institución que no sólo ofrece transferir a la comunidad los resultados de su producción académica. el empleo de la educación a distancia [ 130 ] y. 2006: 154) Serán necesarios nuevos conceptos analíticos que entre otras cuestiones logren superar las dicotomías rígidas y las diversidades terminológicas como: público-privado. entre las que se encuentran: extensiones áulicas. Otras. su financiamiento y administración se regula mediante convenios con instituciones comunitarias locales. sede. como la clásica expansión de instituciones. entre otros). nos condujo a la formulación de varios interrogantes que orientarían la investigación. Esta marcada expansión. sede regional. intereses fundados en su pertenencia a ese espacio. Desde esta perspectiva las instituciones universitarias “forman parte del proceso social de construcción del territorio. Si bien existen diferentes razones que intervienen en la creación de “extensiones áulicas” por parte de universidades públicas y privadas que ha originado una disputa por la ocupación de nuevos espacios geográficos. intereses políticos locales. ofertas académicas. ya no lo son y en este sentido se debe entender que las dicotomías y las diversidades terminológicas no están resultando beneficiosas para comprender la complejidad de los nuevos procesos. gratuito. sino que despliega sus propios intereses en el desarrollo de su entorno socioterritorial. no pueden permanecer ajenas a la responsabilidad de participar en la formulación del proyecto político de transformación local-territorial. módulo. A veces se dictan cursos completos y se toman los correspondientes exámenes en lugares muy alejados la respectiva facultad. lo único que se hace es ofrecer una suerte de tutoría local y luego tomar exámenes en el mismo sitio. tanto públicas como privadas y de carreras no universitarias dentro y fuera de las universidades que atendieron de modo poco eficiente el crecimiento de la demanda” (Riquelme. donde los elementos se combinan de maneras inéditas. últimamente. De modo que en el contexto actual no se concibe a la expansión universitaria. Es decir la creciente heterogeneidad del sistema de educación superior. A este fenómeno en el contexto argentino Francisco Naishtat (2004) lo denomina los “mestizajes de la universidad reciente” y por otra parte. ubicada en un único territorio y a través de la modalidad presencial. escuela universitaria. la flexibilidad de los trámites de revalidación de estudios terciarios parciales o finalizados. en estas nuevas creaciones subyace una lógica de mercado antes que una [ 131 ] . Es común que. Estas nuevas configuraciones permitirían afirmar “que muchas de las conceptualizaciones que fueron útiles para contextos anteriores. unidad académica o unidad de enseñanza universitaria. interés y acción de las fuerzas vivas.no gratuito. Induciendo a un nuevo mapa universitario conforme a las demandas tradicionales en la actualidad el mercado se encuentra sobre ofertado en varias regiones. ya que las nuevas realidades son mucho más complejas. Cantini et al. subsede. (1998) sostienen. Esta asume diferentes formas de organización y denominaciones.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional desarrollo de la trama de vinculaciones socioinstitucionales abren el camino para analizar el lugar de las instituciones académicas en el entramado de los actores locales. departamento. en la construcción y/o ampliación del espacio público local. etc. transnacional-nacional. o la consolidación del espacio privado y el debate acerca del papel de estas instituciones en ese lugar. Silvio Vaccarezza (2006) lo designa segmentación del sistema y disolución de “bordes organizacionales”. sedes. Extensiones áulicas u ofertas distantes Existen diversas designaciones conferidas al término: “extensiones territoriales”: centro universitario o centro regional universitario. La mayoría de los diagnósticos coinciden “en que se crearon de una manera poco planificada y asistemática numerosas instituciones universitarias y no universitarias. disuelve los bordes organizacionales de las universidades tradicionales. 2003: 188). y que. por lo tanto. ¿Extensiones áulicas en la zona de influencia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires creadas en el periodo 1995-2005? ¿Características de la oferta universitaria en el nuevo lugar de radicación geográfico? ¿A qué responde las creaciones de extensiones territoriales de universidades públicas y privadas cuyas sedes centrales están alejadas del lugar geográfico donde se instalan? ¿Cuáles son los determinantes y/o lógicas de su surgimiento? (por demanda local. ofertas académicas-extensiones áulicas-sedes. simplemente se conocen por “extensión áulica”. En este sentido. que en ocasiones carecen de denominación distintiva y. Se visualiza a la universidad como uno de los actores más relevantes de la escena local. Como señalan Didou Aupetit (2002) y García de Fanelli (1999) la formación universitaria dejará de ser privativa de una institución específica. asentamiento universitario. delegación. Cada vez más las instituciones universitarias participan de un movimiento para alcanzar nuevos mercados a través de un acercamiento a las localidades. cuando estas extensiones tienen dimensiones reducidas. El objeto de la investigación es construir el nuevo mapa de las nuevas extensiones territoriales en la zona de influencia de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires en el período 1995-2005.” (García Guadilla.

en el territorio nacional. África. Como ya se ha planteado. es decir que las mismas subsisten y son viables en la medida que tengan capacidad de ser autofinanciables en ese territorio. Si bien ya he mencionado que los procesos de expansión acontecen en un nivel internacional con la denominada expansión transnacional. brindar títulos de grado o posgrado. 2. 1998: 19) 3. Se pueden establecer ciertas semejanzas con nuestros modelos de extensiones áulicas de la década de los noventa. Organización Mundial del Comercio: La educación es considerada dentro de los doce servicios comprendidos en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (gats) 2000. Las propuestas de expansión de la educación superior en las últimas décadas. mediante acuerdos institucionales. modalidad que se encuentra en universidades públicas y privadas. En este escenario. nos llevan a reparar en una mirada diferente sobre la universidad.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional lógica descentralizadora destinada a democratizar el sistema de educación superior. entre las que se encuentran: 1. El gate (Global Aliance for Transfornational Education) es una agencia que acredita la educación superior transnacional y la define a la misma como: “cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país huésped) de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor). La consolidación de una oferta transnacional de licenciaturas y posgrados bajo la fórmula de la educación a distancia y virtual. entre otros. Esta transnacionalización del sistema de educación superior trae en forma conjunta una serie de cuestiones problemáticas a tener en cuenta como la regulación de este fenómeno.3 La transnacionalización de los intercambios universitarios es un fenómeno que en la actualidad esta prosperando y complejizando el sistema de educación superior y su lógica de expansión es en su mayoría exclusivamente mercantil. 1999: 6). Esta transnacionalización universitaria. presenta diferentes formas de organización. ya que. se identifican dos fases de expansión: la primera se desarrolla entre las décadas de 1980 y 1990 en la que tiene lugar la expansión y consolidación del mercado nacional universitario. En este marco uno de los objetivos subyacentes de las políticas de educación superior es aumentar la flexibilidad y adaptabilidad con el fin de sobrevivir en un mercado internacional competitivo. El desarrollo de alianzas universitarias que funcionan en torno a la provisión de una formación en alternancia o bien del otorgamiento 3. a partir de revalorizar la dimensión espacial y en particular las relaciones entre grandes ciudades y los municipios. Esta situación requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas por información educativa y por los profesores y/o materiales educativos” (García de Fanelli. los procedimientos para otorgar títulos con validez nacional. ya que en ambas situaciones la ubicación de las mismas van marcando una cambiante configuración/ reconfiguración del sistema superior universitario. [ 133 ] . entre otras. Japón. La segunda fase comprende desde 1990 y continúa en la actualidad. [ 132 ] De hecho estas nuevas sedes universitarias en el contexto internacional se posicionan frente a una situación de dependencia creciente en relación a su entorno. del doble título. Arreglos entre instituciones para que una universidad privada sea huésped de una institución extranjera en un sistema de franquicia. Esta situación llevó a las universidades a recurrir a instancias variadas para obtener fondos. Una constante en la mayoría de los países con más desarrollo. es decir en cuanto a los requisitos para el reconocimiento oficial de las instituciones extranjeras. la expansión de extensiones áulicas se torna significativa. La instalación de campus foráneos por parte de universidades extranjeras. Buena parte de esa búsqueda se ubicó en el entorno inmediato […] La región se volvió entonces un escenario estratégico de proyección: el establecimiento de convenios con actores locales se transformó en un mecanismo para allegarse fondos a la par que en una condición institucional de legitimación. Esta comienza a formar parte del libre comercio de los servicios. el uso intenso del conocimiento en las sociedades y las economías integradas. la globalización. (Didau Aupetit. Sousa Santos sostiene que a partir del final de la década mencionada es transformado en solución global de los problemas de la educación por parte del Banco Mundial y de la Organización Mundial del Comercio. para los países proveedores de universidades transnacionales es una nueva oportunidad de diversificar las fuentes de financiamiento. 4. en la cual en forma paralela al desarrollo del mercado nacional aparece con gran impulso el mercado transnacional de la educación superior universitaria. América Latina como también en Estados Unidos. en América Latina y en especial en nuestro país. son una constante en diferentes países de Europa. y especialmente en los de América Latina es la disminución del financiamiento público en educación superior universitaria y la presencia de políticas educativas orientadas al mercado. Canadá.

Cuando la nueva unidad académica estuviere destinada a funcionar en la Jurisdicción de otra Universidad nacional o a una distancia considerable de su sede central. o una distancia considerable de su sede central. no sólo por estar ubicadas fuera la zona de pertenencia e influencia de la propia universidad. el cruP y la co neau. como misión primordial. además.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional Procesos y mecanismos de regulación de las “extensiones áulicas u ofertas distantes” en el caso argentino De los diversos ejes a considerar en esta expansión de extensiones áulicas. estableció en su parte dispositiva que la “creación por parte de las universidades nacionales de nuevas sedes o unidades académicas equivalentes deberá contar con un dictamen favorable del Consejo Interuniversitario Nacional (art. la autorización sólo se acordará si median razones excepcionales que así lo justifique” (art. Con respecto a la normativa existente el decreto reglamentario 455/97 del Poder Ejecutivo Nacional facultad a los cPres 5 como órganos de consulta para la creación de sedes o subsedes establecidas en la región o fuera de la región en la zona de influencia de la universidad. mcye). Centro Este. Las extensiones pueden crear situaciones conflictivas. por el Ministerio de Educación. los cPres y la Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria (coneau) (Araujo. 2003: 128). así como los organismos que “a través de sus funciones de dirección. que se construyó sobre la base de un paquete de medidas y propuestas cuyo núcleo político-ideológico lo constituye la evaluación. descentralizan el poder estatal en la gestión de las instituciones: el Consejo de Universidades. el cin. sino. dispone que “sólo podrá autorizarse a las instituciones universitarias privadas a crear sedes o universidades académicas equivalentes fuera de la jurisdicción que le es propia. el artículo 2º del decreto 2. Por su parte el artículo 3º establece “excepcionalmente. coordinación y evaluación de las instituciones de educación superior. se prestará especial atención a los procesos y mecanismos de regulación de dicha oferta. se desarrollo una política pública promovida por organismos especialmente creados. Sobre universidades privadas.521/95. o regularizadas a posteriori. cuando fundadas razones así lo justifiquen y se acredite además capacidad de gestión suficiente. El decreto 1047/ 99 indica en su artículo 2: “Cuando el Consejo de Universidades lo estime conveniente podrá requerir opinión previa del cPres correspondiente a la región dentro de la cual se realizaran las actividades académicas respectivas y/o de la coneau ”. Esta es una tarea pendiente. Esta última legalizó la evaluación. el cin. Autores como Araujo y Krotsch sostienen que a partir de 1993.521. Bonaerense. Dicho artículo establece también que la autorización para el funcionamiento de una nueva universidad [ 134 ] Durante la década de 1990 como en la mayoría de los países. la coordinación de la política entre las universidades nacionales. nace el decreto 2. están regidas por el decreto 579/96. Centro Oeste. 15). y que “cuando la nueva unidad académica debiera funcionar en la jurisdicción de otra universidad nacional.282 del 8 de noviembre de 1993. reglamentario de las normas de la Ley de Educación Superior 24. El dato más significativo lo constituye “el vacío legal que acompañó a las primeras creaciones de sedes o extensiones áulicas” porque hay que debe indicar expresamente el lugar. 2º). Este proceso se formaliza a través de la Ley de Educación Superior 24. Frente a esta situación. la Argentina no estuvo ajena al proceso de reestructuración de su sistema de educación superior universitario. los cPres constituyen órganos consultivos junto a otras instancias de coordinación como el Consejo de Universidades. el decreto nunca llegó a aplicarse . podrá permitirse crear sedes o unidades académicas fuera de la jurisdicción que le es propia”. Los cPres se dividen en Región Metropolitana. en los últimos años. el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (cruP). que asignaba al Consejo Interuniversitario Nacional (cin). es decir la jurisdicción territorial donde concentrará sus actividades. Noroeste y Sur (resolución Nº 1618/93.4 4. Dicho decreto establece que “La creación por parte de las Universidades Nacionales de nuevas sedes o unidades académicas equivalentes debe contar con un dictamen favorable del Consejo Interuniversitario Nacional. Esta opinión previa del cPres no es vinculante para la aprobación de sedes. Una de las tares de los cPres es precisar y establecer los criterios y pautas a tener en cuenta para la apertura de carreras. por instalarse en espacios territoriales de influencia de otras universidades públicas y privadas. esa autorización sólo se otorgará excepcionalmente” Por otra parte. pero como sostiene Cantini (1998). [ 135 ] . Noreste. 1º). En la actualidad.461 del 26 de diciembre de 1985. fueron en su momento autorizadas. ya que aún no cuentan con una política y planificación que definan los lineamientos en materia de oferta educativa en la región bonaerense. Por otra parte las instituciones universitarias privadas. Otra cuestión importante es que hay un registro muy incompleto acerca de las sedes que funcionan en dicha región. sedes y subsedes establecidas en el ámbito de la región o extrarregional a la que pertenece la universidad solicitante. Así. las instituciones existentes. cuando se den las circunstancias de excepción previstas en el artículo 3º del presente decreto” (art. 5.

Caracas. por lo tanto en el período 1995-1999. subsedes. ya que es una problemática que atraviesa el sistema universitario. (1996). – (2002). clacso. Biblioteca de la Educación Superior. centros distantes: la evaluación de su calidad y pertinencia”. 2001-2002. Comisión Nacional de Mejoramiento de la Educación Superior. http://www. En el mismo se solicita a las universidades que presenten las solicitudes de regularización y el consecuente reconocimiento oficial y validez nacional especial para las carreras que estén impartiendo infracción al decreto 1. cantini. Si bien los alcances hasta estos momentos es dar cuenta que fueron insuficientes los procesos y mecanismos de regulación. (2003). “Las localizaciones regionales. k rotsch.047/99. L. (1998). P (2006).M. Para ello se emitió la resolución 1671 con fecha del 24 de noviembre de 2006. El conocimiento. F. C. centros distantes: la evaluación de su calidad y pertinencia. garcÍa guadilla. Al Margen. La Plata. et al. Centro de Estudios del Desarrollo-Nueva Sociedad. coneau. 1970-1994. “Las localizaciones regionales. Gedisa. naishtat.047/99. entre otras cuestiones permitirá avanzar en este diagnóstico y caracterización de esta expansión del sistema de educación superior a través de esta modalidad –extensiones áulicas u ofertas distantes– donde hay muy poca información sobre la misma. 4 y 5 de octubre de 2006 Primer seminario inter-cPres Secretaría de Políticas Universitarias-mecyt (panel). México. Buenos Aires. (2003). sedes. Éste es un tema relevante en la agenda de las políticas públicas y un área de vacancia en cuanto no hay investigaciones referidas al tema.me. (1996). Barcelona. Dictamen sobre subsedes y otras extensiones territoriales de las instituciones universitarias. investigación e incentivos. “Universidad y conocimiento: por un ethos de la impertinencia epistémica”. Los límites de la competencia. Dinámica de organización en México.me. aseguramiento de la calidad y acreditación en México. didou auPetit. S. (2006). sedes. Escenarios mundiales de la educación superior.047/99. La transnacionalización de la educación superior. http://www. F. Estudio de dos casos”. “El impacto de la política de evaluación y control de calidad universitaria en las Universidades Regionales. en “La gestión universitaria frente a la crisis.ar/spu/guia_tematica/CPRES. F. unc. Bibliografía a raujo. garcÍa. 4-5 de octubre de 2006 Primer seminario inter-cPres Secretaría de Políticas Universitarias-mecyt (panel). dirié.B. die-cinvestau.gov. subsedes. (2004). Universidad. las universidades expandieron su oferta educativa sin la regulación del ministerio.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional considerar que hasta la promulgación del decreto 1.L. Recordemos que una de las actividades fundamentales por parte del CPRES es realizar un registro de las ofertas académicas o extensiones áulicas hasta este momento desconocidas. R. [ 136 ] [ 137 ] . La educación transnacional: la experiencia extranjera y lecciones para el diseño de una política de regulación en la Argentina. en la medida que existió un vació legal en las creaciones de estas extensiones áulicas y un no cumplimiento del decreto 1. (2001). extensiones áulicas. Buenos Aires. la educación superior y la sociedad. Conocimiento. que se está gestando en la década de 1990 a través de la creación de extensiones áulicas. en el transcurso de este año. Consideramos que este rol innovador del cPres. A. nees. El desafío de esta investigación radica en las posibilidades de aportar una mayor y más profunda comprensión del proceso de reconfiguración del sistema de educación superior universitario. La misma puede colaborar tanto al campo de la educación superior como campo de conocimiento como al campo de las políticas públicas universitarias.ar/spu/ guia_tematica/cpres. et al. lóPez segrera. La cara oscura. (1999). s/d. Con esta resolución se intenta otorgarle un mayor protagonismo y reforzar el rol de los cPres establecidos en el decreto 1. barnett.gov. garcÍa de fanelli. extensiones áulicas.047/99. – (2006). S. México. Tandil. J. educación superior y sociedad en América Latina. (1998). Se advierte un posible cambio en lo que respecta a estas cuestiones de regulación ya que el cPres ha emitido una nueva resolución en el transcurso del año pasado. el sistema universitario no tenía regulada la apertura de dichas instituciones. Ciudad y universidad. El estudio de la zona elegida puede constituir un aporte para indagar lo ocurrido en otros sitios de la República Argentina. Consejo Federal de Educación Superior. proyecto de investigación.

Educación superior.Américas y culturas la integración regional y el futuro”. Descrições utópicas de sociedades ideais. Faculdade de Educação. H.1995). r ama. Marx e marxistas tendem a ver a liberdade em termos dos obstáculos à emancipação humana. o desafio maior não seja o de acrescentar algo tão novo. iii Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. a raça e o sexo1. Depois do fim das repúblicas soviéticas há a utopia invertida. Bença Mestra! Modos de conversão Não há educação sem um sistema normativo que tenta submeter a todos e. (2003). que partem de uma aspiração igualitária. (2006). que parecem desenlaçar o substrato político da formação pedagógica da modernidade. Miño y Dávila. o tradicionalismo. Dentre os traços característicos da esquerda. Prometeo Libros-ungs. linguagem e arte. pois os animais são iguais aos homens. conhecimento. Oxalá para trans-existir. em encontros anteriores desta rede latino americana. riquelme. pois as cadeias principais das desigualdades são: a classe. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. A. productivas y mercado de trabajo. Buenos Aires. G. Universidad y desarrollo local. permitem distinguir Inovadores dos Conservadores e Progressistas dos Tradicionalistas. Professora do Departamento de Educação. mas que me possibilite dar gracias a la vida por haver me dado condições para re-existir nesse turbilhão de saberes e paixões que me movem e me comovem. Trata-se de uma teimosia em torno do tema que tenho lidado. utoPia é traição no círculo da emanciPação? Vera Lucia Sabongi De Rossi* Com este texto. o romantismo. Buenos Aires. Introducción a la investigación en ciencias sociales. Buenos Aires. são ideologias de Direita. Convergencias y tensiones. Entretanto. La universidad del siglo xxi. de Esquerda. Miño y Dávila. Buenos Aires. (2006). O liberalismo é de direita ou de esquerda. emitindo a codificação de seus sonhos utópicos de emancipação. não há diferença entre o pensamento de direita e de esquerda. triviños. demandas sociales. C. Buenos Aires. neste ponto. Quiçá. delart. vessuri. por diferentes ângulos. La tercera reforma de la educación superior en América Latina. o fascismo e o conservadorismo e. para além do gênero humano. De acordo com Bobbio (Direita e Esquerda. Fondo de Cultura Económica. conforme o contexto. de Sousa (2005). prescrevem uma sociedade coletivista. (2006). encontram-se a emancipação e visão igualitária da sociedade. Brasil. (1987). clacso -unesco. Marx e Engels jamais [ 138 ] [ 139 ] . o anarco-sindicalismo e o socialismo. tal como sugere Cora Coralina. *. ao múltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e à criação de uma forma de associação digna da condição humana. pretendo refletir sobre alguns paradoxos presentes no processo histórico de lutas de educadores e de lideranças progressistas. isto é. unicamP. Quando acompanhadas da metáfora temporal. as metáforas espaciais que comportam as expressões Direita e Esquerda permanecem na linguagem e na composição dicotômica do universo político. santos. Unesp. untref. B. 1. Buenos Aires. rofman. San Pablo. A. Atlas. Universidad e investigación científica.

123-124). op.regionais do estado de São Paulo.br/website/conteudo 3. Zahar.04. em Conformismo e Resistência. p.06.org. cit. formar cidadãos conscientes é uma das finalidades mais importantes da educação.3 Perante o perigo da patologia das utopias. acolheu fortemente as propostas de dotação de verbas para a educação. Rio de Janeiro. pois as convicções religiosas podem tomar vários caminhos. de uma comunidade verdadeira e nova. Sérgio.9% dos entrevistados. a alteração só se dará pela união de todos. do estado do Mato Grosso. para dar continuidade a pesquisa comparativa mais ampla entre diferentes municípios e estados brasileiros. 1) Como parte do Projeto Brasil 2022. protótipo do mundo que há de vir. Gustavo Ioschpe.). Paul Ricœur questiona a função da crença cristã na dialética entre ideologia e utopia.3%.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? Vou destacar duas pistas. inclusive se desprender da fôrma que os tolhia e ingressar como forças produtivas. No que concerne à resistência. desejo profundo de mudança da ordem vigente aqui e agora. Outros estudos demonstram que hoje não é tão automática a aceitação da tese iluminista da relação contraditória entre saber e religião. por sua vez.: 28) 5. e Hosana) sobre a importância da luta pela terra e pela Ioschpe utilizou. o consultor de empresas Gustavo Ioschpe. assim justificou a sugestão ao governo federal: O viés ideológico que faz a cabeça de nossos professores –e de seus professores e autores prediletos– prega que “preparar” o aluno com competências “para que tenha sucesso em sua vida é como que compactuar com o demo. pois pais de alunos de classe média pressionam as políticas públicas. proporcionar conhecimentos básicos [ao aluno] recebeu o apoio de apenas 8. [ 141 ] . Os dogmas escatológicos cristãos permitem superar o absurdo aparente da história e dão vigor a ação. coordenador do ciclo de palestras sobre “A educação que queremos”. tendo em vista a utopia da mobilização e da transformação social. o neoliberalismo. Aqui o processo é semelhante ao das comunidades utópicas do xix e às organizações de partidos de esquerda. de Estados e Municípios brasileiros. Educação e o Futuro do Brasil).2 2) Um trabalho de pesquisa concluído recentemente movimentou inúmeros documentos escritos e orais. suas histórias de vida possuem fortes vínculos com lutas no campo sindical e com a religião católica. Não é por alienação que a resposta de tipo milenarista se efetua. [ 140 ] 2. Para 72% dos professores. que a situação das religiões é delicada e ambígua. ela tem papel de referência para a existência social no presente (Tavares. extraídas de pesquisas recentes. como foi mostrado por Cristopher Hill em O mundo de ponta cabeça. ainda. acabar com isenções no ir para gastos do ensino básico privado. Nessa lista. em especial com a Comissão Pastoral da Terra (cPt).5 apenas uma das questões respondidas por três dos entrevistados do mst (Cláudio. A receita para reverter o imobilismo eterno que afeta a educação no país é a seguinte: transferir recursos da Universidade para ensino básico. companheiro! Os professores são baluartes da revolução vindoura. As possíveis semelhanças entre as análises comparativas anteriores também são consideradas nesta nova reflexão sobre o PPP do mst. 06. Os professores não se vêem como instrutores ou condutores de um processo acadêmico ou da busca pelo saber.institutopnbe. O professorado vê o ensino como ferramenta de conscientização do aluno para sua mobilização social e o conseqüente engajamento na luta para mudar o mundo. E. A religiosidade freqüentemente se encontra na base dos movimentos populares de contestação e de transformação política no Brasil e em outros países. municipais. na prática social. Embora a esperança cristã permaneça no para além da história. Tal resposta tem três qualidades que a revestem de religiosidade: a injustiça em relação à ordem geral do mundo. http://www. migração de alunos de classe média para a escola pública. Em encontros anteriores desta rede. alguns dados importantes da pesquisa da unesco: 75% dos professores declararam ver a igualdade como valor superior à liberdade. A religiosidade milenarista pode tornar-se política e esta. intervenção no ensino particular. Não. os últimos elementos de resistência tratando de preservar a bondade intrínseca do homem ante a bestialidade da sociedade industrial não conseguem realizar essa pressão (Relatório.4 Vou extrair da fonte primária.de São Luis no do estado do Maranhão. enquanto pais de classe pobre disseram como seria esta forma de associação que compreende o controle coletivo e o desenvolvimento das múltiplas individualidades e a liberdade pessoal (Dicionário do pensamento marxista. explica Chauí. sobre alguns dos modos progressistas (de esquerda) e conservadores (de direita) de fazer educação pela via política da conversão ideológica. apresentei resultados de pesquisa de PPPs locais. por meio da Lei de Responsabilidade Educacional. enquanto formar para o trabalho só foi apontado por 8. acabar com a gratuidade. 1983. As lideranças têm em comum uma origem familiar vinculada a pais e avós agricultores. derrotando a besta-fera do capitalismo e sua mutação ainda mais abominável. também pode revestir-se com sentimentos milenaristas. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (mst) (Santos. colocando em cena a história de vida das lideranças e de educadores tecida na história do Projeto Político e Pedagógico do Movimento sindical mais importante do país. 55% discordam da idéia de que a atividade docente deve ser politicamente neutra. 4. baseadas no mérito e não na necessidade. a escatologia tem uma função crítica que impede o enclausuramento da utopia em si mesma.

que passa a ser o de conscientizar sobre a realidade social e individual.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? escola. ou não. contextos sociais e relações culturais. [ 143 ] . apostam na formação da consciência crítica de si mesmo. livremente. Em síntese. Paulo Freire inspirou toda produção de documentos escritos das escolas do mst. Nos depoimentos percebemos semelhanças em relação à forte crença na educação escolar enquanto lugar de formação (militante) política e pedagógica. dado pelos educadores progressistas. 1999). Educação e política. centram-se na luta pela desalienação das consciências (pela conscientização). através de uma educação problematizadora. assente numa pedagogia democrática. Educação como prática de liberdade. alienante e opressora. assim. Todavia. depois do abraço predatório da consciência. No nosso caso específico. em sua tese de doutoramento. mas criar as possibilidades para sua própria produção ou construção. mantém uma certa aposta na transformação pessoal e social pelo ato de educar. pois precisamos ter consciência do que estamos planejando. os educadores progressistas (professor. O autor organizou as publicações de Freire. de dizer a própria palavra e de ser dono do próprio nariz. a consciência mítico-mágica-ingênua. elegem tarefas para realizar com o educando. ideais. apostam em boa parte do ideário (re) produzido pelos educadores progressistas. deixou claro que “O papel do educador é o papel de vanguarda. do livro de Licínio Lima. fundindo seus sonhos e objetivos para a formação política e pedagógica de assentados e acampados: Cláudio Amaro: –[…] Saber trabalhar os aspectos de uma educação urbana. implementando. Je est um mot d’ordre: escritos em torno de sujeito e linguagem e educação (1989). política educativa e educação política. de 1967 a 1997 com a intenção de mostrar que ele se afastou do sectarismo de esquerda e de direita de forma criativa e crítica. num espaço predominantemente rural. a conquista e o dirigismo. interage com freqüência nos acampamentos e assentamentos. Hoje. Quem garante que os oprimidos. fortalecendo a auto-estima e enaltecendo a vida. transformando comportamentos. a partir de suas vivências. desde que vinculada aos objetivos e sonhos de cada realidade. Seus objetivos tornam a educação uma forma de intervenção no mundo”. através da educação temos a possibilidade de revolucionar esse país e forjar novos seres […] A escola. pedagogia e ideologia são inseparáveis no processo pedagógico. por educação e saúde. Organização Escolar e democracia radical (Cortez. foi assim com os marxistas (eliminar a injustiça social causada pelo capitalismo e padrões tradicionais). o educador/a são essenciais nesse processo de incentivo. não se tornarão eles próprios predadores da natureza e da cultura como os capitalistas? Quem garante que a intimidade estreita com a quotidianeidade. independentemente de se é. respeitando momentos de dúvidas e histórias de vida dos envolvidos neste processo. para Maria Inês Cox. A profecia emissária da tradição ocidental deve ajudar quem está fora a chegar até ela. conscientização […] fazendo com que os educandos entendam de maneira crítica os momentos de transformação dos seres humanos. retoma os princípios de sua teoria educacional e de suas propostas político-educativas. os ingênuos. recusando a domesticação. a formação política desempenha uma atuação considerável.6 A base das Pedagogias Críticas é a suposição de que a pedagogia é o resultado de diversas lutas e não um discurso a priori. enquanto uma falha no processo de 6. comprometida com a emancipação. ditar. discutindo. consciente [ 142 ] disso. Fragmentos extraídos. ela participa. Há um conjunto de suposições teóricas e práticas engenhosas que toma a cultura como lugar crucial para produção e luta contra o poder e chega a ser uma forma de prática social que surge a partir de condições históricas. é fundamental que assuma a natureza política de sua prática… Defina-se politicamente” (49). tais como a de fazer a própria história. afastando a prescrição e a decretação típicas da educação bancária. Essa formação contribui para organização dos nossos espaços e enfrentamentos na luta pela reforma agrária. desde a sua formação nos anos 80. Sergio Farias: –A escola é uma instituição presente em todo o mundo. 2000: 68). O trabalhador do ensino é um político. Em Pedagogia da Autonomia (1996). explicar e construir disciplina. Ela é peça fundamental na construção dos ideais do movimento. líder sindical). em nome da revolução. assim temos clareza da sua importância. escritor. (Giroux. Freire sempre rejeitou a neutralidade política e axiológica da educação. com os burgueses liberais (que advogam a educação pública e a democracia como principal meio de ascensão social). com missionários cristãos (que vinham para libertar as almas) e com os educadores progressistas (advogando o humanismo marxista) que vêm para ajudar na emancipação daqueles que são arrastados pelo processo histórico (187-194). Em Educação na cidade (1991). escreveu que “ensinar não é transmitir conhecimento. Hosana: –A importância da escola não é só para alfabetizar. […] A escola forma consciência e envolve-se na formação política e na construção da identidade sem terra. numa prática dialógica e anti-autoritária. do outro e da sociedade. atentos aos assuntos que tenham vínculos com a vida dos sujeitos.

assumem o risco de verificá-la. como assinalou Durkheim.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? ocidentalização. Para emancipar um aluno. havia vozes discordantes. Com Comenius (1592 e 1670). pelos dons físicos e pelo caráter moral (Boto. pela obra revolucionária. Aí está o grande paradoxo: os excluídos do mundo da inteligência subscrevem. Importante relembrar que a origem teórica da educação pública contemporânea está em Aristóteles e Platão. com alunos de uma determinada categoria social. como entende Cerleti (2003: 300). As origens institucionais se encontram nas práticas escolares medievais. Com Babeuf e Buonaroti. eles próprios. Entretanto. realista e científica para a formação do homem integrado socialmente. católica. Rancière (2002) é referenciado por Jacotot. 2005). isto é. Esta referência francesa teve forte efeito irradiador e parece viva no imaginário social contemporâneo de lideranças e de educadores progressistas de direita e de esquerda. um revolucionário francês. em Historia da educação e das doutrinas pedagógicas. Rancière. de gênero. Um homem tem sempre que compreender a palavra de outro homem. nem se reivindica. dentre eles Diderot. A mesma inteligência está em ação em todos os atos do espírito humano. as origens textuais da educação pública se encontram nas publicações dos iluministas. Os amigos da igualdade não têm que instruir o povo. pode ser um obstáculo a uma resistência efetiva (ainda que não sabida) à empresa capitalista? (202-203). que contra o curso natural das coisas. de raça. o veredicto de sua exclusão. é possível ensinar o que se ignora desde que se emancipe o aluno. a partir de 1730 (Barreiro y Terron. sensualistas e crentes na onipotência da educação. da Didática Magna e da Ratio Studiorum. em 1789. Este é o salto mais difícil e ninguém quer enfrentar a revolução intelectual que este método implica (36). o círculo da emancipação deve ser começado. pois A República esboça o modelo de sistema educativo na estrutura do Estado. Nos séculos xvi e xvii. podemos falar em Modernidade. A reconversão [ 144 ] empirista da educação operada pelos iluministas combateu colégios de humanidades dos jesuítas e propôs uma educação pública. Recusando a concepção da igualdade das inteligências. nem real. tomou a palavra no exato momento em que se instalava toda uma lógica de acabar com desordens revolucionárias. individuais ou coletivas. Para caracterizar o mestre emancipador. mas se pratica. em Modernidade institucional. somente será completada como um novo sistema de educação aberto a todos os cidadãos. abalou as interpretações de políticas supostamente igualitárias e emancipadoras em educação que deveriam reduzir as contradições de classe. o pensamento empíricosensualista atinge suas extremas conseqüências políticas e sociais sobretudo. todos os homens têm igual inteligência. que deu aparência pedagógica a um estratagema político. Círculo da Emancipação No século xviii. e com a Cia de Jesus. é preciso que nós mesmos sejamos emancipados. estabelecida no século anterior. O emancipador reconhece o princípio de que a igualdade não se dá. 1996). Dentre as lições do mestre emancipador encontram-se: aquele que emancipa sem constituir-se em líder. Mas. a educação teve marcas mais fortes das iniciativas protestante. Igualdade não é nem formal. Hilsdorf (2005: 73-76) explica que os iluministas pensam a sociedade que garante melhor educação para todos. Vou dar uma espiada em algumas matrizes das chamadas promessas de emancipação pela via da escola. Ela é fundamental e ausente. a emancipação está ligada ao questionamento libertário dirigido à inteligência e um imperativo dirigido à vontade. Mas. seus colégios operavam uma seleção desde a própria entrada no sistema escolar. Instruir significava embrutecimento (confirmar uma incapacidade) e emancipação (forçar a capacidade que se ignora e desenvolver as conseqüências desse reconhecimento). até propostas revolucionárias nas quais toda sociedade igualitária construída pelas ditaduras de vanguardas educa seus membros. quando a educação se converte em sistema propriamente dito. de religião [ 145 ] . quiçá inovadora. tenha sido delineado o definitivo Plano Nacional de Educação para regeneração da Pátria. mas apenas apostando que cada aluno pode fazê-lo. Quiçá. conscientes do verdadeiro poder do espírito humano. político e pedagógico formalizou a idéia de modelo de escola e do seu Projeto político e pedagógico. verificar a igualdade de inteligências. eles têm que emancipar as inteligências. Escola e sociedade se simbolizavam uma a outra. da humanidade e da espécie. A mesma inteligência está em ação em todas as produções humanas. que. atual e intempestiva. de inventar as formas. nesse momento. sempre dependendo da iniciativa de indivíduos e grupos. de sua constatação. desde projetos do Estado e utopias que recuperam antigas instituições de Esparta e Atenas. quando afirmam que a própria conquista da igualdade e da liberdade populares. reproduzindo indefinidamente o pressuposto desigualitário em sua denegação. Tratava-se de organizar uma rede de ensino para que a escola se tornasse dispositivo estratégico para emancipar. isto é. o sistema educacional. Rousseau e Condorcet. por meio de tempos e espaços diferentes. em guia. Em suma. Suas lições são mais do que nunca atuais. para que ele possa usar sua própria inteligência.

que ficou irritado com pesquisa da Unesco que explicitou o “viés ideológico da grande maioria de nossos professores que vêem o ensino como ferramenta de conscientização e de mobilização social. mas puderam deixar de ser cumpridos. em meados do xix (Muller. 1996). Adorno (1995) mostra que a educação para a resistência e para a contradição seria impotente se ignorasse a organização do mundo em que vivemos. vazio como o discurso dos compromissos. de alunos. houve uma suposta convergência de discursos díspares –o socialista e o liberal– presente no ideário dos educadores e das lideranças. por si só. a geometria da guilhotina passou a eliminar o pensamento divergente [todos sabem o quanto isto é atual!]. A revolução como revelação. na Convenção Jacobina. de leve. inspirado na igualdade das inteligências. Creditou-se muito valor a escola. missionários e funcionários do Estado. que operaram sobre o sentido. que tanto em política quanto em educação. misturador de matrizes de pensamento dos que apostaram muito fortemente na emancipação e na conversão pela via da escola: iluministas. inovação curricular. tais como as das colônias nas Américas e na Europa. colocaram a aquisição de conhecimentos como a chave mestra para a liberdade do homem. com diversos matizes. inspiraram o mst. Creio que é melhor reduzir o entusiasmo. o futuro progressivo. que por suas contradições exige a partir de si própria sua transformação. estendidos a todos pela instrução pública.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? e outras. 1998). Este é o caráter político de um fenômeno estrutural que foi realimentado no imaginário docente reciprocamente: pelo ouvir dizer. atormentam a pesquisa contemporânea reside no desafio utópico da emancipação e da conformação (controle. direito ao ensino público e gratuito para todos. o utilitarismo e uma forte crença no processo da escolarização. emancipado. como espaços de utopias. qualidade de ensino. E põe em xeque. Oscilaram entre o tempo romântico e o tempo ilustrado prevalecendo o segundo. assegurando a igualdade de oportunidades. socialmente determinada. dão lugar a projetos de sociedades inseridas dentro do presente histórico. expressa pelo discurso engendrado. A emancipação como “conscientização” é a reflexão racional. em condições de produção da sociedade. que pensavam a melhor educação para todos. O discurso emotivo de Robespierre. de sociedade. Temos exemplos no Brasil com falanstérios fourieristas que existiram no Paraná e Santa Catarina. [ 147 ] . Pontos de vista diferentes tocam.por sua vez. que apostou num outro jeito de aprender. tal como nos demais analisados. o cientificismo. finalmente. em nome de Lepeletier. construído pela ditadura de vanguardas. (De Rossi. ainda. os marxistas humanistas e educadores progressistas. derrotando a besta fera do capitalismo”. A herança do liberalismo? Suas bandeiras de luta aglutinaram-se em torno de princípios de democratização da escola pública. desde o inicio do xx. pela literatura. A revolução francesa também pretendeu inventar uma nova forma de ser humano. Mas. mas deve saltar de sua configuração histórica. A concepção temporal dualista cristã também predominou nos projetos objetivos e planejamentos das políticas públicas sociais (educacionais). As cidades. Fourier e Owen seriam suas expressões acabadas. 104). é preciso começar a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização de mundo” (181). Explica o autor: “Se não quisermos aplicar o termo emancipação num sentido meramente retórico. Utopia é traição? Uma das heranças incompletas da modernidade. ao aluno regenerado e convertido. os ideais da ilustração que. acesso e permanência dos alunos. há um receituário menos ingênuo e mais sofisticado. ou seja. A prática revolucionária. pela historiografia da educação e pelos setores conservadores. desde antigas [ 146 ] instituições de Esparta e Atenas. o modelo socialista ideal de escola. o Pedagogo Supremo. crentes na onipotência de um novo sistema de educação aberto a todos os cidadãos. como foi apontado até aqui. foram também tentativas de concretizar o desejo de outra sociedade. seria suficiente para a aprendizagem de todos os conhecimentos dos quais a revolução tinha necessidade. sem ensinar. livre e igual. tais como Paulo Freire que. Todavia. passa do rito revolucionário ao mito da modelagem das almas libertas (Boto. o consultor de empresas. nestes tormentos. irrupção premonitória de algo. sem retorno. Viagens utópicas. Cabet. mas seria igualmente questionável se ficasse apenas nisto. as ilhas. Só mais uma aproximação. e. regulação). Mas.1996: 71-4. que educa seus membros para conquista da igualdade e da liberdade populares. propunha libertar a consciência popular com a pedagogia revolucionária. apoiada por uma armada de professores primários. cujo expoente talvez seja o mestre emancipador Jacotot. a direção. o que predominou nas utopias implantadas foi o racionalismo. gestão democrática e formação continuada de professores. Em Educação e emancipação. assim como também possibilitou o questionamento sobre as políticas liberais que têm insistido que a escola deveria funcionar como reguladora das desigualdades sociais. revolucionários franceses. Babeuf e Buonaroti. No caso do PPP do mst. Pois a orientação normativa da educação não é imposta de fora. como uma prática militante de formação do homem novo.

Américas y culturas

Utopia é traição no Círculo da Emancipação?

De modo prioritário, explica Cambi (1999) que os intérpretes da modernidade sublinham seu caráter revolucionário em muitos âmbitos: geográfico econômico, social, cultural, político e pedagógico. Mudam-se os fins da educação e a escola passa, nesse contexto, a ocupar lugar central.
O primeiro aspecto da revolução da modernidade está ligado à difusão do Projeto Educativo e também, sobretudo, à sua colocação no âmbito do Estado. A modernidade nasce como uma projeção pedagógica que se dispõe ambiguamente, na dimensão da libertação e na dimensão do domínio, dando vida a um projeto complexo e dialético, também contraditório, animado por um duplo desafio: de emancipação e de conformação que permanecem no centro da história moderna e contemporânea como uma antinomia constitutiva, talvez não superável, ao mesmo tempo estrutural e caracterizante da aventura educativa do mundo moderno. (Cambi, 1999: 203)

e das forças que impedem sua realização exige uma oposição livre de todas as ilusões e do derrotismo, uma oposição que, graças a sua simples existência, saiba evidenciar as possibilidades da liberdade no próprio âmbito da sociedade existente. (14-22)

Existe uma tensão entre utopia-modernidade. Interpretações de diversos matizes político-ideológicos convergiram para um ponto comum, isto é, a condenação da modernidade enquanto a grande utopia do século xix, pois a utopia ficou comprometida com o totalitarismo. Todavia, há posições discordantes. Nos Estados totalitários e nas democracias de massa, o projeto de pedagogização da sociedade civil, nas mãos do Estado, levará o projeto de controle e conformação, em diferentes âmbitos (do trabalho, fábrica, tempos livres) à execução máxima. Mas, produzindo resistências com alternativas possíveis que se tornaram garantias de divergência e de liberdade individual (Cambi, 1999: 207). Vale a pena rever a exposição de Herbert Marcuse sobre o “Fim da Utopia”, produzido em 1967 (traduzido em 1969), que tanto sensibilizou toda minha geração:
O conceito de utopia é histórico e refere-se a projetos de transformação social cuja realização é considerada impossível (devido à imaturidade das condições sociais, ausência de fatores objetivos e subjetivos). Os portadores sociais da transformação (o marxismo ortodoxo) se formam no curso do próprio processo de transformação […] existem hoje todas as forças materiais e intelectuais necessárias à realização da sociedade livre. Mas essa circunstância não basta para tornar utópico o projeto de transformação (a eliminação da pobreza e da miséria). […] As possibilidades utópicas não são absolutamente utópicas, mas representam uma determinada negação histórico-social do existente, a tomada de consciência delas

Paul Ricœur questiona a perspectiva marxista. A ideologia é, por um lado, reprodutora e perpetuadora do sistema de relações sociais existentes e, por outro, um fator de coesão social. A utopia, por sua vez, é uma agressão-transgressão ao e do presente, um distanciamento crítico que tem por finalidade procurar sua transformação, no entanto, também pode ser, na sua fragilidade, um discurso patológico produtor de sistemas totalitários. A ideologia e a utopia podem surgir como distorções opostas, mas em um nível mais profundo têm funções constituintes complementares. Talvez, o aspecto positivo da ideologia e da utopia esteja na mesma relação de complementaridade em que estão o aspecto negativo e patológico de uma e da outra. O fenômeno educativo tem vivido num conflito insuperável entre a ideologia (aprisionadora) e a utopia (emancipadora) que tende a transgredir o jogo complexo das relações sociais existentes. A utopia não é alheia ao que foram suas patologias e se tornou manipulável pelas tecnologias da informação e propaganda, entretanto não se deve ignorar sua dimensão crítica, projetiva de mudanças nos universos do imaginário social. (Falcon, 1996; apud Tavares, 2003). Santos (2006) pondera de um jeito diferente. No paradigma da modernidade ocidental, a regulação e a emancipação, baseadas na discrepância entre experiências e expectativas sociais não são pensáveis uma sem a outra. No entanto, depois de 1980 [retomando a década da formação do MST, do predomínio das Pedagogias críticas], num contexto social de expectativas negativas, a emancipação deixou de ser o oposto de regulação para se tornar o duplo da regulação, na repetição da regulação sempre em perigo de precarizar-se. Assim, a tensão criativa entre emancipação e regulação desaparece. Aqui residem as raízes profundas da crise de políticas modernas de esquerda. Mais recentemente, os direitos humanos foram invocados para preencher o vazio deixado pelo socialismo ou, ainda, pelos projetos emancipatórios. Entretanto, não foi a Declaração dos direitos do homem e do cidadão, datada de 26 de agosto de 1789, que em tese anunciou que o homem nasce livre e igual em direitos e codificou a nova profecia? Será que o direito e a felicidade desenlaçaram o potencial político da modernidade represada? Toda utopia é traição, ressalta Toni Negri (2001). A lógica da libertação vem de dentro. É bom o costume de não produzir utopias, mas estar dentro das possibilidades do mundo em que somos prisioneiros. É fazer-se máquina, multidão que sabe se apropriar do comum. Transformar o mundo
[ 149 ]

[ 148 ]

Américas y culturas

Utopia é traição no Círculo da Emancipação?

exclusivamente de dentro, metamorfoseando a nós mesmos, tornando-nos quimeras e monstros, libertando-nos de todas as subjetivações capitalistas (93). Em oposição ao empreendedor capitalista, parasita, o empreendedor militante [quiçá o educador progressista, o aluno, o líder sindical citados no início] - portador de riqueza e de igualdade, será empreendedor da subjetividade e da igualdade. Uma consciência lúcida pode substituir o desespero da passagem. O afeto (o biopolítico)7 é potência de apropriação, pois cada obstáculo que é ultrapassado pela ação do afeto determina uma força de ação maior que o próprio afeto, na singularidade e na universalidade de sua potência. O afeto é potência expansiva, potência de liberdade, de difusões multidirecionadas. Quando se apropria das condições materiais de sua realização, mobiliza uma potência de expansão, seu conceito é transvalorado a ponto de resistir ao choque pós-moderno. Quando potências cognitivas e passionais se chocam, exprimir potência talvez seja simplesmente viver (36, 64-70). Ao lado das certezas empíricas, explica Negri, sobressaem paradoxos estruturais. A prisão da vida foi construída a partir de nossos desejos e de nossas lutas, embora nós não quiséssemos assim. O capitalismo para estruturar-se utilizou nossas lutas (88-89). A linguagem da privatização e das reformas de mercado se apropriou da retórica democrática, do tema da desigualdade e da emancipação, como meio de monopólio da visão social de mundo e de produção de políticas sociais (educacionais). Mas, a emancipação humana pela via da escola (instituída pelo desejo antigo, da formação política e pedagógica) permanece sendo reeditada por uma certa cumplicidade entre diferentes interessados que lutam pelo monopólio da visão de mundo e tentam neutralizar oposições e conflitos. Modelos que guiaram as mudanças da educação foram usados por agências internacionais, investigadores, governos e alguns setores do magistério que gritam os mesmos slogans e recitam os mesmos discursos. A investigação educativa, que produz seus objetos de acordo com necessidades políticas, por impulso de uma nova tendência ou doutrina, também contribuiu para instalar um conjunto de afirmações circulares sobre os mesmos eixos (De Rossi, 2005). As utopias educacionais florescidas na era das revoluções (século xviii), que hoje permanecem trilhadas por um amplo espectro de esquerda, explica Piozzi (2007: 730), subordinam a efetivação de uma educação pública universal ao expurgo do espírito mercantil do processo civilizatório. A
7. O autor colheu o conceito negativo de biopoder, em Foucault, para uma reivindicação positiva de biopolítica, numa orientação mais ontológica e constitutiva.
[ 150 ]

recusa da cultura competitiva constitui o traço comum entre pensadores que identificam, no progresso das ciências e das artes, o caminho para uma convivência igualitária e cooperativa e aqueles que lhe imputam o crescimento desmesurado dos conflitos desencadeados pela busca do poder e riqueza. A emancipação humana é a principal promessa, não cumprida, da modernidade. Dela são desencadeadas tensões entre o discurso político e as providências das políticas públicas. Quem define os termos políticos, que nos permitem reconhecer alguns problemas coletivos? O próprio sistema constituído pela política e informação solidárias. Poderia tentar sair deste impasse, mas não creio que haja forma de superá-lo, só de fazer alguns ajustes. Estamos contidos no mundo e somos incapazes de viver sob a luz plena deste reconhecimento. Explica Nagel, em Visão a partir de Lugar Nenhum (2004), que as guerras civis do eu levam a uma vida empobrecida. É parte legitima da ambição de conciliação e de conversão, por meio da política, que exista um certo grau de alteração da personalidade individual (que pode envolver uma grande dose de renúncia), sem negar as demandas impessoais que derivam de nossos bilhões de semelhantes, sem negar a virtualidade do conflito entre ideais, que não desejamos abandonar. A resposta do autor é pluralista e anticomunitária, bem diferente da dos educadores revolucionários de diferentes tempos e espaços:
O mundo, que nos meus sonhos, surgiria de um processo de reconstrução política não teria “homens novos” irreconhecivelmente diferentes de nós por estarem dominados por valores impessoais, a tal ponto que sua felicidade individual consistisse em servir à humanidade. Um mundo assim poderia ser melhor que o nosso, mas, deixando de lado a questão de se tal coisa seria possível, seria um mundo mais pobre do que aquele em que a maioria das demandas impessoais fosse satisfeita por instituições que deixassem os indivíduos –inclusive os que sustentassem e operassem essas instituições– livres para devotar considerável atenção e energia a suas próprias vidas e aos valores que não pudessem ser reconhecidos impessoalmente. (Nagel, 2004: 345)

Minha memória saracoteia. Tento, em vão, domesticar meus sonhos de servir a humanidade. Os enormes problemas educacionais, econômicos e sociais do mundo, a desigualdade no acesso a seus recursos, criam uma carga de culpa potencial. O custo de afastar-nos de nossos projetos é alto demais. Neste ponto da encruzilhada, eu me re-encontro com os demais professores progressistas e com a Brava Gente da liderança do mst (por sinal, admiro muito o Cláudio, o Serginho, a Hosana, a Fernanda), guardiões
[ 151 ]

Américas y culturas

Utopia é traição no Círculo da Emancipação?

da interação de educadores com a ação utópica e ideológica, usando suas bandas positivas. Tento manter distância da deusa Nêmesis, Filha da Noite, que flutua pelo ar aguardando a oportunidade de me atacar. Ela é responsável pela nossa culpa e ignorância. Pela mortalidade, infortúnio, autopunição. Pela inabilidade universal de perdoarmos a nós mesmos. No labirinto escuro, abraço forte o belo poema de Robinson Jeffers, Música Natural, escrito na Califórnia, em 1925:
As velhas vozes do oceano, o chilrear dos pássaros dos pequenos rios (O inverno deu-lhes prata em lugar de ouro para manchar-lhes a água, e marrom em lugar do verde laminado para as suas margens) De diferentes gargantas soa a mesma linguagem. Por isso creio que se fossemos bastante fortes para ouvir sem Divisões de desejo e de terror A tempestade das nações doentes, a raiva das cidades varadas de fome, Essas vozes também pareceriam Claras como a de uma criança; Ou como o hálito de uma jovem que dança sozinha Junto à praia oceânica, sonhando amantes. Campinas, abril de 2008. Quando posso usufruir do Direito à Preguiça.

Referências bibliográficas
a dorno, T.W. (1995), Educação e emancipação, São Paulo, Paz e Terra. barreiro, H. y A. terron (2005), La institución escolar: una creación del estado moderno, Madrid, Octadero. boto, C. (1996), A escola do Homem Novo, São Paulo, Unesp. cambi, F. (1999), História da Pedagogia, São Paulo, Unesp.. cerletti, A. (2003), “La política del maestro ignorante:a lição de Rancière”, Educação e Sociedade, N° 82. cox, M.I.P. (1989), “Je est um mot d’ordre: escritos em torno de sujeito e linguagem e educação”, tese de doutoramento, Faculdade de Educação, Unicamp.

de rossi, Vera L.S. (1998), “Resistindo ao seqüestro das experiências: Gestão de Educadores no Projeto Pedagógico”, tese de doutoramento. Faculdade de Educação, Unicamp. – (2005), “Mudança com Máscaras de Inovação. In Políticas Públicas de Regulação: problemas e perspectivas da educação básica”, Educação e Sociedade, 92, cedes. falcon, F. Calazans (1996), “Utopia e modernidade”, in Blaj e Monteiro (orgs.), Histórias e Utopias, São Paulo, Anpuh, Cidade Universitária. freire, P. (1991), A educação na cidade, São Paulo, Cortez. giroux, H. (2000), “Pedagogia Critica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo milênio”, in Imbernon (org.), A educação no século xxi, Porto Alegre, Artmed. hilsdorf, M.L.S. (2005), Pensando a educação nos Tempos modernos, São Paulo, Edusp. lima, L. (2000), Organização Escolar e Democracia Radical: Paulo Freire e a escola pública, São Paulo, Cortez. muller, H.I. (1996), “Anarquismo: utopia das utopias?”, In Blaj e Monteiro (orgs.), Histórias e Utopias, São Paulo, Anpuh, Cidade Universitária. nagel, Th. (2004), Visão partir de Lugar Nenhum, São Paulo, Martins Fontes. negri, T. (2001), Exílio, seguido de valor e afeto, São Paulo, Iluminuras. Piozzi, P. (2007), “Utopias revolucionárias e educação pública: rumos para uma cidade ética”, In Educação escolar: desafios de qualidade, vol. 100. santos, R.B. (2007), “Projeto Político Pedagógico do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Trajetórias de educadores e lideranças”, tese de doutoramento, Faculdade de Educação, Unicamp. santos, B. de Sousa (2006), A gramática do Tempo: para uma nova cultura política, São Paulo, Cortez. tavares, M. (2003), “O fenômeno educativo, o pensamento de Paul Ricouer e os fundamentos para uma educação emancipatória”, In Revista Lusófona de Educação, vol. 1.

[ 152 ]

[ 153 ]

Por 1. Se han generado numerosas discusiones y diversas interpretaciones sobre este hecho.conStrucción de la ciudadanía en la eScuela : ProblemaS del PreSente Inés Castro* y Marcia Smith** Introducción Nos hemos dado cuenta que se ha vuelto a encargar. a través de formas de observación indirecta (entrevistas y grupo focal). Proyecto PaPiit in401907. enfáticamente a la escuela de la formación de la ciudadanía en las últimas décadas.1 Presupuestos de una construcción de ciudadanía Las razones de propuestas de formación ciudadana tienen que ver principalmente con la democratización reciente de varios países latinoamericanos y con la vinculación cada vez más importante a una economía de mercado globalizada de perfil neoliberal. con frecuencia la visión que se asuma sobre estos procesos matizará aquellas mismas propuestas. Muchas de las ideas que se discuten en ese texto están vinculadas a un proyecto de investigación sobre esta temática que se desarrolla actualmente en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue-unam) por un grupo de investigadoras del cual somos parte. Hay varios motivos para enfatizar la formación ciudadana. En este documento queremos revisar las causas de este hecho y también señalar inquietudes de varios órdenes respecto a propuestas de formación ciudadana principalmente en lo referente a las variaciones o alteraciones del significado del concepto de ciudadanía según el origen del proyecto político que lo genera. algunos más generales y otros situados en el espacio latinoamericano que es donde ubicamos nuestra reflexión. unam-unam. como asumen la tarea de formación ciudadana los docentes participantes del programa de maestría en docencia para la educación media superior. Nos referimos al proyecto “La práctica docente y la formación ciudadana: el caso de la educación media superior en la unam” donde nos proponemos indagar. [ 155 ] .

Con diferentes cronologías y particularidades nacionales. 2006: 57. (Dagnino. como consumidor e como productor […] en un contexto donde el Estado se sienta progresivamente de su papel de garante de derechos. Segundo. de la ciudadanía activa. 106). 2004) En el ámbito de expansión de un mercado globalizado. pérdida de derechos y no a la construcción de nuevos y la extensión de los mismos entre los individuos. 1992). otros son innovadores y contemplan elementos nuevos de las configuraciones sociales y políticas de la contemporaneidad. prioritariamente con la defensa de derechos civiles y políticos enmarcada en una visión neoliberal donde se salvaguarda el individualismo frente al Estado y subraya la responsabilidad personal en la vigencia de ese tipo de derechos y en el goce de logros personales de un desarrollo económico basado en la productividad y competitividad. Estamos en este caso frente a presiones hacia la 2. etc. la judicialización y los medios masivos de comunicación. Esta tendencia se puede percibir en la siguiente cita de Tedesco (1997: 83): “Lo interesante de este momento histórico es que las capacidades que requiere el desempeño ciudadano y las capacidades que requiere el desempeño productivo han superado la fase de contradicción que se vivía en el marco del capitalismo tradicional. (Dagnino. entre otros. mayormente en cuestiones de carácter económico donde priva un individualismo conformista (discurso único) y consumista además de buscar la impartición de justicia para asegurar el cumplimiento de normas y leyes que tienen que ver con intereses del orden financiero y empresarial (cePal-unesco. Pero el Estado. y para ello es necesario que se encargue de la regulación. nuevamente. Parece ser según el autor citado que la formación para el trabajo no se diferencia grandemente de la formación ciudadana. el manejo de los códigos expresivos. el mercado es ofrecido como una instancia substituta para la ciudadanía.2 Esta postura sobre construcción de ciudadanía parece no advertir las transformaciones socio económicas de las últimas dos décadas en los espacios de reproducción. Las redefiniciones neo liberales de ciudadanía reposan sobre un conjunto de procedimientos. autenticidad de representantes y participación político partidaria. ocupan el lugar del Estado en la representación de la opinión general.. a una sociedad compleja en donde se da una economía de la representación. de manera general. ellos reducen el significado colectivo de la redefinición de ciudadanía anteriormente alcanzada por los movimientos sociales a un entendimiento estrictamente individualista de esa noción. con una lucha mas amplías por la construcción democrática […] se sustenta en un vínculo indisoluble entre el derecho a la igualdad y el derecho a la diferencia […] criticando el carácter homogeneizador de la visión liberal. De alguna manera el lugar de las decisiones se ha trasladado al espacio de los poderes fácticos. De alguna manera esta noción de ciudadanía supone un proceso de pérdida del espacio público como el espacio de la democracia y al mismo tiempo contribuye a explicar la crisis de representación que se da en la democracia electoral. Volverse ciudadano pasa a significar la integración individual al mercado. [ 156 ] Esta situación es descrita por varios autores entre ellos Pierre Rosanvallon (2001) quien destaca. regulación y legitimación de la vida social. También en Guiomar Namo de Mello (1997: 33-37). derechos étnicos. Actualmente la solidaridad. educación. que ofrezca protección y que establezca la institución de lo social. En esta situación de repliegue de la democracia los medios masivos de comunicación. el trabajo en equipo. Hacer vigentes y creíbles los principales procedimientos de una democracia política que se apoyan en la creación de espacios públicos y en la creciente participación de la sociedad civil en el ámbito político en América Latina. Algunos resucitan la concepción liberal tradicional de ciudadanía. Por ese lado está la noción que tiene que ver. de los negros de los indígenas y otros. la preocupación por la construcción de ciudadanía pasa por el interés de garantizar derechos individuales. sostiene Rosanvallon. vivienda. en donde no existe la influencia de la voluntad general. En [ 157 ] . de los homosexuales. Para este autor los poderes que compiten con la democracia son el mercado. especialmente la televisión. la emergencia de una nueva noción de ciudadanía ha intentado articular las luchas de los movimientos que demandan derechos específicos como la salud.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente el lado del perfeccionamiento de la democracia se busca corregir algunas fallas de la representatividad en lo que dice respeto a procesos electorales. convirtiéndose así en referencia para los movimientos de las mujeres. no puede desentenderse de su responsabilidad de reducir las incertidumbres de la sociedad. se establece una seductora conexión entre ciudadanía y mercado. a la democracia como régimen político-social en declive. son estos poderes los que regulan la sociedad tanto a nivel nacional como internacional. ya no son los representantes elegidos democráticamente quienes expresan este interés general. Esto lleva a que en la sociedad haya un sentimiento de frustración y resentimiento con respecto a la democracia. de las mujeres y de los homosexuales. En primer lugar. La globalización significó el pasó de una democracia polarizada entre el ciudadano y el Estado –en dónde la representación estaba en los elegidos por la voluntad general a través del sistema electoral–. etc. son capacidades indispensables para el desempeño social en general”.

Utilizamos el término ciudadanía en la acepción de derechos y deberes de los individuos establecidos por un cuerpo de leyes que rigen una comunidad y que se hacen vigentes para individuos pertenecientes a esa misma comunidad. como si esta fuera homogénea y unidimensional. su virtud cívica. resulta pertinente plantear como una explicación del interés académico sobre “el retorno del ciudadano” el proceso de pérdida del espacio público como el espacio de la democracia y la crisis de representación de la democracia electoral. definida por los principios de la democracia. órganos públicos). agravados actualmente y provenientes de procesos de globalización económica y creciente individualización de las relaciones sociales (Estanque. La ciudadanía en consecuencia. es esencial la referencia a la estructuras de oportunidades reales que le ofrece la politeia en la que mora”. político y cultural. se diferencia de la ciudadanía activa en la cual el ciudadano. “La ciudadanía. a los límites de la participación cívica en condiciones de modernidad avanzada. De alguna manera las propuestas de educación ciudadana están apoyadas en reflexiones originadas en campos filosóficos como filosofía social o política y con frecuencia no se vinculan a procesos sociopolíticos específicos sin considerar un espacio cívico concreto y suponiendo que tal propuesta podría ser llevada a cabo en cualquier realidad3. económica. Este tipo de concepción. En este punto sería importante señalar lo que estamos entendiendo por ciudadanía y ciudadano. superaría la visión liberal del modelo de ciudadano patriota propuesto para toda sociedad. las asociaciones voluntarias– y su entereza moral.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente la democracia compleja la representación se diluye fundamentalmente en cuanto a los procesos de legitimación. social y política que atañen a la educación. la integración nacional. Con mucha frecuencia se usa el término ciudadanía para expresar también el conjunto de los individuos que gozan de los derechos ciudadanos y en este sentido queda claro la afirmación de que la ciudadanía es un principio que involucra la cohesión social y en su caso. 1997: 40). Visiones de este tipo dan origen a otras propuestas de ciudadanía que se relacionan con los derechos ampliados vinculados a la esfera social y cultural que en este momento han sido desechados frente a las consecuencias de la globalización. Por lo anterior. Así construir ciudadanía pasa por la definición específica del concepto que es en sí mismo polémico en sus contenidos por ser generado socialmente y por eso los motivos para proponer la creación de ciudadanía son distintos. cuya ignorancia de las verdades de la estructura social raya algunas veces en el analfabetismo. Recuperando una noción de ciudadanía que se construye en los espacios democráticos y. y a las tristes realidades de la obediencia al poder económico. Para que sea creíble una concepción cuyo énfasis es en la autonomía del ciudadano frente al poder. Estos procesos se pudieron dar por el autorreconocimiento anticipado de la libertad e igualdad entre los sujetos de derechos. los partidos. aún cuando en algunos países se ha logrado un cierto grado de productividad y competitividad económica. fundada en el dinamismo de la creación y libertad de nuevos sujetos y nuevos espacios públicos. La ciudadanía política otorgada por el Estado. los sindicatos. En los planteos filosóficos 3. educación política y democratización de los medio de comunicación de masa (Benavides. Esta definición tiene que quedar clara para evitar adhesiones demasiado entusiastas o ingenuas al número creciente de propuestas educativas con estos objetivos. liberación y dominación del mundo. No es difícil. Precisamente lo que con frecuencia falta en la teoría republicana –que no es solamente una concepción de la constitución política de una democracia determinada– es mayor atención al detalle. significando necesariamente conquista y consolidación social y política. Mayor atención a la relación del poder con ricos y pobres. principalmente en lo referente a la precarización del trabajo y el aumento de la desigualdad social. implicaría la vinculación necesaria entre democracia. que se plantee una búsqueda de ciudadanía en términos de integración social para corregir síntomas de desigualdades y fragmentación social. combinada con su participación en todos los niveles de la vida social –la empresa. se constituye en la creación de espacios sociales de lucha (movimientos sociales) y en la definición de instituciones permanentes para la expresión política (partidos. 1994: 6). [ 159 ] . 2007: 16). sociedad pluralista. a la vez el espacio democrático se construye mediante el ejercicio de la ciudadanía. Volviendo al énfasis de la educación para la ciudadanía tendríamos que señalar esta relación entre ciudadanía e integración como una de las razones de numerosos estudios y de la a multiplicidad de propuestas de formación ciudadana a partir de la educación. portador de derechos y deberes es esencialmente creador de derechos para abrir nuevos espacios de participación política” (Marilena Chauí apud Vieira. Los individuos que portan esos [ 158 ] derechos son los ciudadanos y estos fueron los que en procesos colectivos (históricos) propiciaron el establecimiento progresivo de tales derechos. Es de notar la referencia que Salvador Giner hace a esta situación cuando reseña un libro sobre ciudadanía: “Tengo para mí que una de las deficiencias de la filosofía republicana hoy día es que a menudo la elaboran solamente teóricos de la política y aún profesores de ética. cuando pensamos en construir ciudadanía y formar ciudadanos como una tarea de la escuela insistimos que es conveniente tener claro hasta donde van nuestros compromisos con una definición amplía o acotada de los derechos que abrigan los planteos adoptados sobre ciudadanía y además asumimos que la realidad se sobrepone a la dimensión pedagógica y cualquier propuesta de formación viable debe incluir las vertientes institucional.

Desde Marshall (1967) sabemos que la ciudadanía en sus varias dimensiones. La contextualización de los procesos políticos en México va a contrastar teorías y conceptos sobre ciudadanía extraídos de otras realidades y dejar claro que tienen que ser redefinidos para entender un poco más la especificidad de la realidad sociopolítica en que vivimos. Las demandas de democratización efectiva de nuestras sociedades tendría que superar esta confluencia perversa y llegar a lo que Martuccelli (2008) denomina “círculo virtuoso entre el Estado y el individuo” en la medida que se renueve la vida institucional proporcione la vigencia de los derechos que se lograron desde abajo. segregación y pobreza desde la conquista de los pueblos indios y mestizos. las dos valoran la presencia del ciudadano para el desarrollo político de la región pero es una confluencia perversa4 hasta ahora ya que los significados de ciudadanía son distintos e incluso se oponen y están operando en una realidad que pretende un estado mínimo incapaz de concretar en instituciones y leyes. según Fleury (2004). que todavía persisten en alto grado y que se suman a formas actuales de exclusión y fragmentación que han marcado [ 161 ] . depende de la posesión de un bienestar mínimo. y c) el recurso a procesos de individualización de los riesgos con la consecuente privatización de la seguridad social y la focalización en la aplicación de las políticas compensatorias evidencian el abandono de mecanismos de cohesión social. En la realidad latinoamericana son claros los procesos socioeconómicos que alteraron el ejercicio de la ciudadanía. quien era representado por el sindicato en la defensa de sus derechos. Entonces es fundamental pensar la tensión de una sociedad constituida por ciudadanos que tengan la plena conciencia de su autonomía como individuos. Sobre este punto es enriquecedor citar a Francisco de Oliveira (2001): “Las personas piensan en el ciudadano. En el caso mexicano es fundamental discernir entre la existencia formal de derechos y la experiencia real de ciudadanía. a partir de la 4. civil. fundada en la igualdad. En los países de la región el establecimiento de la democracia. La instauración de la democracia en un contexto de economía globalizada. pero en la mayor parte de los casos sólo aparece como un ejercicio que ocurre a través de instituciones. Expresión utilizada por Evelina Dagnino en diversos textos. Por lo anterior nos percatamos que ambas posiciones confluyen en una demanda de de formación ciudadana. en el Estado Moderno. coincide con el agotamiento del pacto corporativo. en los últimos decenios del siglo pasado. no permitió el desarrollo de una cultura democrática. coincide con el achicamiento del Estado y la irrupción de los criterios del mercado como una nueva forma de organización de la economía. b) la acentuación de la riqueza y de los elevados niveles de exclusión provocó el crecimiento de la desigualdad social y la fragilidad de las instituciones democráticas. El corporativismo permitió “la implantación de un régimen de ciudadanía regulada por el Estado. sustentado en un modo autoritario de ejercicio del poder. los derechos de una ciudadanía activa o ampliada como pretenden las propuestas de construcción democrática en Latinoamérica. y simultáneamente propició una “ciudadanía inversa representada por las acciones asistenciales destinadas a los excluidos por el mercado y por el padrón corporativo de la políticas sociales” (Fleury. Una revisión rápida de la historia social mexicana nos depara situaciones de sometimiento. Estas nuevas formas de producción económica generan la precarización de las relaciones laborales y la reducción de la protección social colectiva.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente quedan a la deriva los espacios cívicos concretos que significan siempre acciones mediadas por instituciones y esas mediaciones son los elementos que confieren especificidades a las posibilidades de crear ciudadanía. 2004: 64) Si bien este sistema logró mantener cierta estabilidad política e integración social. así como personas y que las instituciones no son siempre capaces de ofrecer esa autonomía. que ejerce esos derechos a través de instituciones que son creadas de forma democrática y pública. en la sociedad moderna. que garantiza oportunidades. Es preciso ligar las dos puntas porque el ciudadano puede ser activo aún en condiciones en que las instituciones sean desfavorables. participación y autonomía. planteó una serie de paradojas a la democracia: a) al implantar un modelo económico basado en el control de indicadores macroeconómicos se impedía formular políticas orientadas a la atención de las demandas sociales. armado de derechos. Siguiendo el señalamiento anterior de considerar vertientes diversas para analizar la viabilidad de una propuesta de educación ciudadana sintetizaremos ciertas características de desarrollo de la ciudadanía en México. Claro está que en algunos ámbitos esto aparece como un ejercicio individual. política y social. El reflejo de la cuestión en América Latina y en México Además la realidad latinoamericana presenta características que merecen ser consideradas en su especificidad. competencias culturales adecuadas sumadas a la libertad. La transición a la democracia. [ 160 ] inserción laboral del trabajador”. A partir de ese planteamiento tenemos que aceptar que estos presupuestos no ocurren en México.

Estos señalamientos se presentan a partir de lecturas de los textos de Durand Ponte. desigualdad. poco significó para la integración social y política de gran parte de la población. 1993: 23) lo cual permite dar significado al hecho de ser miembro de un sistema político-social. en términos pedagógicos. Uno de ellos es una crítica al nacionalismo revolucionario y a la democracia a la mexicana hecha por valiosos intelectuales que “hace evidente el carácter claramente autoritario del régimen político mexicano. que han “cuestionado los valores más acendrados de la cultura mexicana (49).) por los que atraviesan en la actualidad los sistemas políticos de la región. También se hacen presentes varios movimientos sociales. etc. El caso mexicano es un ejemplo. y aleja el peligro de un Estado “paternalista” o apenas mediador de intereses. criticar la inoperancia del presidencialismo exacerbado. por ejemplo). dentro del cual se estructuran subjetividades particulares” (Giroux. a partir de la enseñanza media y que la educación básica está vinculada seriamente a valores tradicionales. la llegada de la independencia. En este punto donde relacionamos escuela pública y construcción de ciudadanía queremos registrar el hecho de que no siempre la escuela pública (o el Estado a través de ella) es apta por sí misma para formar ciudadanos. La construcción de una ciudadanía razonada y autónoma puede ayudar a comprender y participar en la solución de los graves problemas (desigualdad. vinculados a intereses feministas. estatismo y comportamientos clientelistas. el aumento significativo de la escolaridad. tales procesos de modernización están ligados a la secularización de los valores tradicionales. como un proceso de regulación moral y de producción cultural. Sin embargo durante todos estos períodos se establecen constitucionalmente derechos civiles.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente la penetración de la globalización: concentración del ingreso. 1997: 62. exclusión. de defensa del ambiente. Esto garantiza la construcción social (consensos básicos) de sus decisiones en situaciones de conflictos. Quizás porque no era realmente un Estado democrático y que no funcionaba en esos términos. Desde la Colonia gran parte de la población se sometía a los derechos de los encomenderos o los hacendados como siervos. la existencia del partido de Estado. Como es sabido. en el caso de los indígenas. tampoco la Reforma fue un momento de integración. desempleo. de etnias. el desmedido centralismo y la carencia de un verdadero estado de derecho” (Duran y Smith. Estos procesos ocurren a partir del “incremento de la urbanización. un gobierno semejante no sería viable ni deseable por dos razones: de una parte. etc. los “nuevos” movimientos como son conocidos. a su desacralización” (50). La posibilidad de un Estado sea legítimamente “educador” depende de su esencia democrática y la defensa a ultranza de la misma. en términos tendenciales. es que se elaboran propuestas pertinentes de educación ciudadana que debe encontrar en la escuela el lugar privilegiado para desarrollarse. todo lo que Robert Castel (1997) configuró como crisis de la sociedad salarial y desafiliación. circunstancia insoslayable de la democracia. En ese sentido es importante la observación que señala Pablo Latapí sobre el papel que juega el Estado con relación a la educación: En democracias ya consolidadas. Si revisamos una encuesta sobre cultura política realizada en 1997 en México veremos que estas nuevas posiciones frente a lo político solo ocurren. aun cuando fue gestada en un período posrevolucionario e implementada mayormente por el Estado (Durán y Smith. 1997: 49). se registran elementos de cambio que han sido claros más recientemente. La tarea educativa Bajos estos señalamientos. esta concepción puede quizás defenderse en algunos. las [ 163 ] 5. precarización del trabajo. en posiciones establecidas en un sistema de castas socialmente aceptado. La propia revolución de 1910 no alcanza a incorporar gran parte de la población a no ser por medio del establecimiento del corporativismo y de sus vinculaciones con un extendido clientelismo. 71). los que les aseguraba una raquítica reproducción. el abatimiento del analfabetismo y el aumento de los años promedio de vida de los mexicanos. suele concebirse que el gobierno debe comportarse como mero intermediario y negociador de los intereses del conjunto de la sociedad. Xavier François Guerra y Fernando Escalante. [ 162 ] . pero siempre segregados y discriminados. cuando los consideró individuos libres pero sin condición de mejorías en la medida que los despoja de sus tierras. En el caso de México.5 Actualizando estas tendencias y contrastando los rasgos muy frecuentes de autoritarismo. “Al concepto ciudadanía se lo debe entender también parcialmente. de sexualidades distintas. países habituados ya a experiencias de democracia representativa (piénsese en Finlandia o Suiza.. muy pocos. que no se pueden menospreciar. políticos y sociales que son ejercidos de manera diferenciada y restrictiva a determinados grupos de individuos. etc. discriminación. cuando 60% de la población todavía no hablaba español.. En el período del Porfiriato ocurre considerable modernización económica y se amplían las poblaciones urbanas con niveles de vida muy precarios.

Entendemos que construir ciudadanía a partir de la escuela es vincular la educación a valores y comportamientos democráticos y republicanos. Así la preparación de ciudadanos se enlaza definitivamente con la apropiación de contenidos disciplinarios y tecnológicos. además de un derecho. En este propósito de construir ciudadanía. la fuerte tradición del Estado mexicano de identificarse con un “proyecto educativo nacional” vinculado a la soberanía de la nación y a la justicia social encontraría absurdo renunciar a ese proyecto para convertirse en simple mediador de intereses. sino por la persuasión. su proximidad apunta hacia una disminución de desigualdades y aumento de integración. justamente porque uno de los valores fundamentales de la democracia es la libertad individual que no puede ser sacrificada en nombre de una ideología nacional. las normas y valores generales de una sociedad al mismo tiempo que formaba personas capaces de tener el dominio de la propia vida y de su educación. explicite e integre nuestro concepto de ciudadanía. que busca facilitar a los individuos la información política. La construcción de la ciudadanía requiere de un espacio democrático para su realización. (Latapí. incluyendo nuevos códigos instrumentales. pero con permanente respecto a los derechos de las minorías. como una doctrina oficial. desvinculada de la militancia partidaria. No hay distanciamiento entre formación intelectual y ciudadana. Por ende “difiere de la simple instrucción cívica que consiste en la enseñanza de la organización del Estado y de los deberes del ciudadano y así mismo difiere de la formación política general. 2001).Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente profundas desigualdades sociales y las asimetrías de poder de los diversos grupos llevarían a negociaciones que no resultarían en soluciones políticas justas. La vida republicana se desarrolla en base al respecto a las leyes. Sabemos que la escuela no es la única institución que debe ser responsable de esa tarea educativa y que precisa complementarse también por otras instituciones. Se podría decir que construir ciudadanía es construir inclusión y es una tarea colectiva. Desde un principio mencionamos la ausencia de ciudadanía y en ese sentido justificamos los esfuerzos para la construcción y ejercicio de derechos ciudadanos a partir de la escuela. Entonces es necesario redefinir el espacio cívico de la escuela para simultáneamente construir ciudadanía entre los estudiantes. Pero la escuela no puede dejar de entenderse como una institución en donde las dinámicas escolares están atravesadas por las dinámicas sociales. el espacio escolar tendrá que pensarse como un espacio cívico en el que se establezcan relaciones democráticas sustentadas en la autonomía. son vitales para el ejercicio de la ciudadanía. pues es la escuela el espacio específicamente consolidado y reconocido socialmente para preparar a los individuos para la vida colectiva esencialmente plural e históricamente construida. citada anteriormente. respecto al bien público y sentido de responsabilidad en el ejercicio del poder. de una religión. respecto integral a los derechos humanos y acatamiento de la voluntad de la mayoría. Durante mucho tiempo se ha pensado que la escuela era una institución que trasmitía por medio de conocimientos y por la forma misma de la relación pedagógica. Entre los primeros se encuentran: el reconocimiento de la igualdad entre los individuos. cualquiera que sea el régimen vigente” (Benevides. que es una tarea que se ubica y se proyecta hacia el interior de la sociedad en términos de perfeccionar un régimen democrático. Al momento de caracterizar propuestas de educación ciudadana surge la cuestión de la relación entre esta y la formación intelectual o sea el conocimiento mucha veces designados como los saberes. la argumentación racional y el consenso. de un partido político o de los intereses de un gobierno. Los contenidos de esa preparación se vinculan principalmente con la idea del logro y ejercicio de una vida democrática plena y por supuesto la educación del ciudadano nunca se hará por imposición. La importancia del conocimiento en una sociedad basada en el mismo y que actualmente lo desarrolla con gran intensidad se manifiesta también en la construcción ciudadana. Asumimos que estamos en un espacio cívico desigual y es de este mismo espacio que se extraen los actores principales de tales procesos: alumnos y docentes y se conforma la institución escolar. Para seguir caracterizando una educación ciudadana es necesario señalar otros elementos que al lado de la formación intelectual. 2005: 25) Se hace necesario indicar que hablamos de formación de ciudadanos a través de la escuela como sujetos que en una realidad como la mexicana se disponen a hacer valer los derechos y a ampliarlos a todos los grupos sociales. las cuales impactan en sus estructuras y prácticas. lo que presupone convivir con la diversidad. de otra parte. No es suficiente pero es indispensable. La tensión se establece al percibir que tendremos que construir ciudadanía en espacios escolares que reflejan el déficit ciudadano de la sociedad en su conjunto. La diseminación del conocimiento tiene que ver con la equidad social y una participación ciudadana “calificada” y responsable y en ese sentido el dominio de saberes e información. el pluralismo. En este sentido es que hablamos de construcción de ciudadanía como un encargo de la educación. Esta creencia identificaba la socialización (la formación de actores sociales integrados) y la subjetivación (la [ 164 ] [ 165 ] . el diálogo. legítimamente formada.

maestros y alumnos. Es entender que en una sociedad excluyente y definitivamente violenta. pero la escuela también tiene la función de certificar competencias y preparar para el mundo del trabajo (Dubet y Martucelli. como sostienen Dubet y Martucelli. cePal-unesco (1992). portadores ambos de distintas culturas y visiones de ciudadanía que incluso. (2006). el mundo de la familia. Bibliografía a dler lomnitz. Buenos Aires. “Educação para a cidadania na democracia contemporanea”. Sin embargo. [ 167 ] .Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente formación de sujetos autónomos y críticos. cultura y poder: ensayos de antropología latinoamericana. alumnos e instituciones Cuando planteamos nuestro interés por estudiar cómo se construye la ciudadanía en la escuela. Las instituciones tienen que ser activadas para viabilizar la sociabilidad.” Construir ciudadanía a partir de espacios escolares responde a esa obligación de transformación social y no de instruir para la vida en un mundo ya construido “en pleno reposo” (Dubet y Martucelli. entendido como un agente mediador entre el contexto sociopolítico y la vida escolar. Es más que eso. el mundo de la intimidad no da más cuenta de eses procesos. pueden ser antagónicas entre si. Vemos entonces que la escuela es el espacio de encuentro de estos sujetos. manejan. En principio en la escuela no se conforma un espacio cívico. consideramos dos sujetos claves en este proceso. (1994). ciudadanos racionales y libres) en un proceso simultáneo la escuela debía garantizar la integración de la sociedad y la promoción del individuo. 1998). L. se tiene que activar sus posibilidades de ciudadanía y la educación es un instrumento para eso. Maestros. 1998).usp.iea. Redes sociales. ya sea que favorezcan la participación democrática de los actores o que pauten las relaciones maestro alumno desde una estructura jerárquica. Los datos generados a partir de los primeros acercamientos a esa realidad (grupo focales con maestros de nivel medio superior) nos señalan la importancia de esa temática para los procesos educativos y una indefinición de caminos para superarla. “No estamos partiendo de una presuposición de un estado inicial de paz. y de qué manera condicionan las actividades escolares. como el sujeto a quién van dirigidos los esfuerzos para construir un ciudadano autónomo. Esta tensión es la cuestión básica que buscamos estudiar en el nivel de enseñanza media superior a través del proyecto anteriormente señalado “La práctica docente y la formación ciudadana: el caso de la educación media superior en la unam”. además de compleja. trabajan. Por otro lado la escuela ha perdido [ 166 ] la legitimidad en la medida que no cumple con la demanda de la movilidad social aún cuando la educación media superior tiene como función preparar para los estudios universitarios. los jóvenes no encuentran en la sociedad otra opción. manipulan todos los códigos da sociabilidad– remontar ese proceso. se ha dado un estallido de estas funciones de la escuela y la construcción de los sujetos es cada vez más una responsabilidad del propio sujeto. Creo que es obligación de aquellos que son ciudadanos –porque acceden. (1997) La metamorfosis de la cuestión social: una crónica del asalariado. la normatividad de la escuela puede resultar totalmente disfuncional con este propósito. Esto se enmarca en un proceso más extendido de pérdida de significación social de la escuela y de deterioro de la figura del maestro como agente de socialización. R. Frente a las consideraciones anteriores el objetivo de formar ciudadanos a partir del espacio escolar no es cosa de creación de programas o cursos de instrucción cívica y mucho menos de preparación para alguna militancias política específica. Paidós. México.br. La creación de ciudadanía pasa por el sentido reflexivo que se suma a los procesos de conocimiento formal pero también por las características relacionales y colectivas de ese mismo proceso educativo que se desarrolla en medio de disensos y consensos en función de la presencia y reconocimiento del otro y los derechos que envuelven esas relaciones. Santiago de Chile. www. benavides. el docente. La institución escolar ha perdido la visión de futuro que antes podía ofrecer a los jóvenes pero a pesar de esta sensación de desencanto frente a la escuela. quién tendrá que establecer sus propias estrategias de construcción personal a partir de las experiencias y las trayectorias individuales que logre estructurar. Miguel Ángel Porrúa-flacso. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. y el alumno. M. el mundo privado. Para llegar a esa caracterización es necesario destacar cómo es la estructura organizativa y la regulación normativa de la institución. Si el planteo es construir ciudadanía a partir de la creación de un espacio democrático. En muchas ocasiones las estructuras (articuladas en la lógica de la disciplina con el esquema norma-obediencia) de la institución escolar no logran modificarse adecuada y oportunamente a los nuevos requerimientos de prácticas escolares democráticas y tienden a reiterar patrones normativos que pueden ser contradictorios o disfuncionales. castel.A.

(2006). San Pablo. Caracas. giroux. Río de Janeiro. (1993). entrevista en www2. Plataforma Democrática. Finisterra. Hucitec. D. Las razones de la institución”. (2006). Cohesión social en América Latina. namo. (2000). dubet. Mato (coord. exclusión y democracia”. fitoussi. m arshall. Nº 16.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente dagnino. E. estanque. “La educación y la cultura política en México: una relación agotada”. 1. año 9. Álvarez et al. fleury. vieira. Perfiles Educativos. en D. tejera. oliveira. pp. (2007). furlan. Ciudadanía e competitividad. S. La nueva era de las desigualdades. La escuela y la lucha por la ciudadanía. “La participación de la sociedad en la definición de políticas públicas de educación: el caso del Observatorio Ciudadano de la Educación”. Francisco de (2005) “O que é a formaçao para a cidadania”. vol.C. Nueva Sociedad. conferencia magistral. campañas electorales y demandas ciudadanas en la Ciudad de México”. l ataPÍ. A.M. Facultad de Economía. C. Santiago de Chile. 5 de mayo. P errenoud. [ 168 ] [ 169 ] . sorj (2008). Buenos Aires. (s/f). en Revista Mexicana de Sociología. Babelia. Perfiles Latinoamericanos. (coords. “A questão social e a democracia no inicio do seculo”. São Paulo. Pablo (2005). m artuccelli. Educar en la sociedad del conocimiento. participação e cidadania: de que estamos falando”. y P. y D. m artuccelli (1998). durand Ponte. Desafios educacionais do terceiro milenio. Manantial. (1967). “Ciudadanías. H. giner. Cidadania. (2004) “Sociedade civil. (2004). México. Rosanvallon (1999). Philippe (2005). El País. Zahar. Faces-Universidad Central de Venezuela. Ciudadanía e Globalizacao. Buenos Aires. de Melo (1997). ciudadanía y la cuestión de la pluralidad”. Nº 107. smith (1997).br. J. V. unam-uam-uacm-inah-Pyv. 95-110. México. “El porvenir de la democracia en la era de la mundialización”. Universidad de Buenos Aires. rosanvallon. Nº 2. J. P. Barcelona.abong. Losada.P. “La formación del pedagogo. México. año LIX. Lizt (1997).). tedesco. – (coord.) Democracia y exclusión. Elísio (2007). classes e status. y M. en D. Sociología de la experiencia escolar. vol. La disputa por la construcción democrática en America Latina. Fondo de Cultura Económica.) 2006). Grao. G. “Cultura de la política. Políticas y sociedad civil en tiempos de globalización. Record. T. Nº 193. Otros caminos…Un reencuentro pedagógico. Siglo Veintiuno. En la escuela. “Democracia. Caminos encontrados en la ciudad de México. xxvi. ifhc. H.org. Buenos Aires. y B. mouffe.ciesas. Madrid. Diez nuevas competencias para enseñar. S. (2004). Nº 1.H. Universidad de Coimbra. Fondo de Cultura Económica. “Poder cívico”. F.

de un primer acercamiento a la problemática. Plantear el análisis de la práctica docente en su relación con la construcción de ciudadanía1 requiere. Reconocemos que con ello no agotamos el análisis de la problemática que nos ocupa. Se trata. Como señala Domingo Contreras (1997: 99): La mención a la reflexión ha cobrado tal extensión que ha pasado a ser de uso obligado para cualquier autor o corriente pedagógica. somos conscientes que estudiar la práctica docente reflexiva requiere una perspectiva de análisis multirreferencial (Ardoino. a las perspectivas teóricas inherentes a la práctica docente reflexiva y. para no caer en el problema anteriormente citado. indagar en sus relaciones con la formación ciudadana. *. 1989) que atienda. la reiteración de una cualidad de la práctica docente que parece justificarse por sí misma. en un primer nivel de análisis.. acercarnos.Práctica docente reflexiva y conStrucción de ciudadanía Azucena Rodríguez Ousset* Introducción La amplia difusión que ha tenido la idea del profesional reflexivo (y en su contexto los conceptos de práctica docente reflexiva. a partir del análisis crítico de las perspectivas sobre la práctica docente reflexiva (expuestas en la literatura especializada) y la consideración de algunos datos que arroja el trabajo de campo2 hasta ahora realizado sobre las percepciones y problemáticas que preocupan a los docentes en lo referente a la construcción de ciudadanía en la escuela.unam. docente reflexivo.mx [ 171 ] . a partir de esto. La consecuencia es que. etc. en la práctica. aro@servidor. se ha acabado convirtiendo en un eslogan que ha quedado vaciado de contenido. entre otras cuestiones. en ocasiones. a la historia personal y profesional de los maestros y a los condicionamientos institucionales y sociales. en consecuencia.) ha significado. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Una hipótesis inicial de esta investigación sostiene que los rasgos diferentes pueden estar asociados a variables sociodemográficas. [ 173 ] [ 172 ] . dónde se sitúa –no solo en términos físicos– sino simbólicos y qué actitudes pone en juego. alumno-alumno. En la entrevista estructurada que se aplicó. la reflexión docente (como propuesta y en el análisis de la práctica) toma como eje central los procesos de enseñanza y de aprendizaje. lo cual supone prácticas desarrolladas por un grupo que comparte “formas de percibir. se construye en un espacio institucional y forma parte de una compleja red de interacciones humanas (interrelación docente-alumno. 2007: 46). aun teniendo en cuenta que se ejerce predominantemente en el salón de clases. sino también expresa valores y pretensiones que se desea alcanzar y desenvolver en la profesión” (Rocha Oliveira. En tal sentido es posible visualizar tales prácticas como reflejo de un determinado medio social y por ende como prácticas de reproducción y también como prácticas de construcción social.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía La comunicación está estructurada en tres apartados. de su práctica. distintos márgenes de autonomía y de creatividad por parte de los maestros. Esta línea de trabajo. entendiendo que ésta “significa no sólo describir el desempeño del trabajo de enseñar. con base en nuestro trabajo de campo inicial. cuestiones de corte epistemológico y metodológico inherentes a cada uno de los campos del conocimiento) y por las relaciones entre teoría y práctica con diversas posiciones que se ubican entre dos polos: aplicación mecánica del conocimiento científico y deliberación que implica. también es necesario tener en cuenta que sería una visión simplista percibir a los docentes solo como grupo homogéneo sin indagar la posible existencia de representaciones y actitudes diferentes o incluso antagónicas. en algunos casos. en el marco de esta investigación. a la formación disciplinaria y al sector curricular de ejercicio docente. la crítica y la búsqueda de alternativas al modelo de racionalidad tecnocrática o instrumental que ha dominado el debate y pensamiento en la formación y perfeccionamiento del profesorado en décadas precedentes. En lo referente al objeto. Sin embargo. Conlleva el reconocimiento de la práctica docente como práctica social. docente-padres de los estudiantes. Por último planteamos algunas sugerencias para el trabajo de campo futuro en torno a los vínculos entre reflexión y construcción de ciudadanía. concebir la acción del maestro como construcción social. códigos y habitus” (Domján y Gabbarini. de actuar como así también representaciones. para lo cual retomamos algunos aportes del republicanismo moderno. En este orden de ideas en la investigación que reporta Rocha Oliveira (2007)3 encontramos datos significativos desde el punto de vista de nuestra investigación. según las posiciones asumidas. A lo largo del trabajo. etc. Esta reflexión se orienta en dos direcciones predominantes: la preocupación por el contenido (estructura de la disciplina. En cambio un 100% reporta que reflexiona sobre los contenidos de la enseñanza. el profesor como investigador Así. a la pregunta: si en docente reserva un horario dentro de su planeamiento diario o semanal para reflexionar sobre las actividades que estimulan a los alumnos a reflexionar sobre su papel en la vida social. y en particular en este apartado. la profesionalización de los enseñantes. los profesores como intelectuales reflexivos.). es decir como una práctica situada en el conjunto de circunstancias históricas. es asociada al concepto de profesionalidad docente. Con base en las perspectivas señaladas por Pérez Gómez (1992) nos interesa diferenciar: el objeto o el contenido sobre el que trata la reflexión. 2006: 74). etc. Perspectivas sobre la práctica docente reflexiva Referirnos a práctica docente supone. un 40% respondió afirmativamente. docente-directivos. Como expresa Salinas Fernández (1984: 81): La mayoría comparte un denominador común. a su historia personal y profesional. En el primero de ellos efectuamos el análisis de la producción teórica más relevante sobre el tema que nos ocupa. 6% en forma negativa y 50% informa que algunas veces. con especial énfasis en la importancia de la participación ciudadana. docente-docente. La práctica docente. docente-grupo escolar. Aunada a las circunstancias contextuales dicha práctica refiere también a las experiencias de los maestros. En el segundo reflexionamos en torno al concepto de ciudadanía y los elementos centrales de la educación ciudadana. políticas y culturales. Sobre este último aspecto que relaciona reflexión y deliberación con diversos márgenes de profundidad resulta importante señalar la distancia entre las propuestas formativas y la práctica docente. integramos la voz de los docentes. política y sus interrelaciones. En la producción teórica especializada en el tema de la reflexión docente ésta aparece ligada a una constelación de ideas relacionadas con la mejora del trabajo docente: autonomía docente. El examen de estas cuestiones permitirá señalar algunos rasgos de interés para nuestro trabajo. el planteo sobre la reflexión del maestro constituye una línea de trabajo importante para la formación docente. el contexto de la enseñanza y la legitimidad de los métodos que emplea.

Aquí se ponen en juego aspectos relevantes de la responsabilidad social del maestro pero circunscriptos a la profesionalidad docente. Contrario a lo esperado pocas referencias. En resumen. Sin embargo desde las perspectivas expuestas por Pérez Gómez (1992) la reflexión se muestra como un ejercicio con diferentes posibilidades en lo referente a su contexto real y simbólico: la reflexión en el aula. ¿qué conocimientos. los diferentes momentos históricos. en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento para el proceso de enseñanza. colegas e institución educativa. alude a la presencia y a las formas de relación de tales sujetos con su sociedad en tanto colectividad organizada políticamente. También resulta interesante. La ciudadanía no constituye una construcción estática sino histórica. cabe señalar que sólo se registra una intervención (en el segundo grupo focal) en la cual un docente manifiesta la responsabilidad del docente en la construcción de la autonomía del alumno (entendiendo por autonomía la capacidad de crítica y la de tomar decisiones responsables). referencias múltiples a valores que se ponen en juego en las relaciones interpersonales y de trabajo: puntualidad y asistencia a clases. En suma podemos reconocer relaciones significativas entre reflexión docente y construcción de ciudadanía cuando la reflexión. social y político. relación entre docencia y cuestiones bioéticas. aunque sea en forma provisoria a estos interrogantes y plantear algunos aspectos orientadores del trabajo de campo futuro. derechos y participación (Peña. No obstante ello la noción actual de ciudadanía incluye como ingredientes básicos las nociones de pertenencia. a valores sociales y políticos inherentes a una ciudadanía democrática. “La ciudadanía es un modo de inserción en la sociedad política” (Peña. 2000: 24). habilidades y actitudes aparecen como deseables para la práctica educativa orientada a la formación ciudadana? Para responder. o referencias tangenciales. lugares y tradiciones políticas la conciben de diferente manera. estos autores diferencian dos problemáticas en el ejercicio de la reflexión docente: el de la práctica en aula (predominante en el texto de estos autores y en el cual las cuestiones ético-morales no están ausentes) y la reflexión que tiene por eje la resolución de “dilemas ético-morales”4 derivados de la ética profesional y responsabilidades del educador respecto de los alumnos. A modo de ejemplo cabe señalar que segundo piloteo del grupo focal mostró múltiples aristas: relato de una situación de sospecha de abuso sexual en la escuela. esta breve revisión sobre las propuestas inherentes a la docencia reflexiva aunado a nuestras primeras aproximaciones a las percepciones y problemáticas que preocupan a los docentes con respecto a la construcción de ciudadanía en la escuela nos revelan la amplitud del tema [ 174 ] que parece no reconocer fronteras. ¿cómo concebimos la educación ciudadana? Y derivado de estas cuestiones: ¿cómo caracterizar la reflexión inherente al campo de la formación ciudadana?. En su acepción inicial la pertenencia se concibe con respecto a una comunidad política y como miembro de la misma. 2000: 23). para el aula y específica de ella. (2000). es decir: ¿Qué ciudadanía o ciudadanías consideramos deseables?. valores e ideologías a menudo en conflicto y por ende implica elección moralmente responsable. lo cual otorga un estatus [ 175 ] . en las propuestas signadas por el énfasis en la deliberación la preocupación central radica en la promoción de actitudes críticas con base en el reconocimiento de la actividad docente como una práctica social saturada de opciones de carácter ético. que parte de la actividad del aula. Ello nos conduce a intentar precisar más el contenido de la reflexión docente que nos interesa a fines de la investigación. se ubica institucional y socialmente y pone en juego actitudes críticas que reconocen la presencia de opciones éticas. Para ello retomamos algunos aportes del republicanismo moderno. con base en Thiebaut (1998)5que el término “ciudadano” se refiere a la identidad política de los individuos y a su identidad en el espacio público. consideramos pertinente analizar el concepto de ciudadanía y los elementos centrales de la educación ciudadana con especial énfasis en la importancia de la participación ciudadana.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía Estos datos muestran que las problemáticas inherentes a la enseñanza y el aprendizaje tienen predominio con respecto a preocupaciones de carácter ético. la reflexión desde el aula ubicada institucionalmente y la reflexión como emergente del salón de clase y con vínculos con condicionamientos institucionales y del contexto sociopolítico. La educación ciudadana y el republicanismo moderno Partiremos de reconocer. las problemáticas planteadas muestran formas más o menos deliberativas de resolución de los docentes de dilemas vinculados a la ética profesional y al ejercicio profesional. ¿Qué actitudes y habilidades requiere el docente reflexivo? En las versiones academicistas impera la exigencia de rigor científico. el análisis de Brubacher et al. Parece una cuestión obvia preguntarse el “sitio” o lugar donde se lleva a cabo la reflexión del docente atendiendo a la centralidad de la actividad áulica. porque nos muestra una faceta relevante de la reflexión docente y con puntos de cercanía con el tema de la formación ciudadana.

se ha visto acompañado por una esclerotización de los mecanismos de participación y de debate”. igualdad. políticos y sociales). equidad. segunda y tercera generación. ante todo. analizar y evaluar con autonomía. libertad. Al igual que con la problemática de la pertenencia en torno a los derechos se debaten múltiples cuestiones (derechos humanos y derechos ciudadanos. En nuestros países el tema de la pertenencia. Capacitar a los ciudadanos para una mayor presencia en los distintos procesos de toma de decisiones que supone un régimen democrático. justicia. respeto y valoración de la diferencias. Promover la formación de espacios públicos para la deliberación y participación democráticas en función del bien común. Diferentes tradiciones políticas. solidaridad. También “implica la conciencia de estar integrado en una comunidad. derecho a compartir plenamente la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares predominantes en la sociedad. que abarca y engloba a sus integrantes singulares” (Peña. derechos y participación entendemos que la educación ciudadana estará orientada a: • • • • Promover la vigencia de los valores centrales de democracia. En el marco de este trabajo nos interesa desde una concepción republicana intermedia entre el perfeccionismo” y el “carácter instrumental”. una tradición política. Marshall (1998: 22-23) distingue tres tipos de derechos que históricamente se han establecido en forma sucesiva: los civiles –derechos inherentes a la libertad individual: libertad personal. de pensamiento y expresión. Este rasgo ha perdido vigencia en forma alarmante en las complejas sociedades contemporáneas. comunicarse. ¿Por qué esta concepción republicana intermedia? Recordemos que el republicanismo es. Con base en el ensayo Ciudadanía y clase social de Marshall (1998) Javier Peña6 señala que en la política contemporánea se identifica. En la actualidad resulta necesario redefinir este concepto que conlleva la idea de “homogeneidad” de ciertos rasgos en los ciudadanos y puede derivar en actos de exclusión y xenofobia. Nos parece importante insistir en la temática de la participación ciudadanía ante “la constatación de la baja participación política o de un déficit de comportamientos ciudadanos. Su desarrollo no es el de una teoría científica y su vocación última es materializarse socialmente [ 177 ] [ 176 ] . 2002). o como elector de sus miembros” y los sociales: derecho a la seguridad. el republicanismo y las propuestas comunitarias han reivindicado la participación ciudadana. Redefinirlo con atención a la “diferencia” y a los desafíos. la ciudadanía con los derechos. de compromiso con el bien común. derechos e igualdad. Se trata en síntesis de una educación ciudadana que dote a los ciudadanos con herramientas para informarse. etc.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía jurídico que permite a los sujetos el pleno goce de derechos y el cumplimiento de deberes coincidentes con los derechos y deberes de los demás. La participación como rasgo propio del ejercicio ciudadano corresponde al pensamiento clásico griego (también fue señalada por Rousseau coincidente con su propuesta de la democracia directa y no representativa). Cívicamente activos y conscientes del compromiso de crear y desarrollar los espacios y las condiciones estructurales y culturales necesarias para la participación (Cabrera Rodríguez. 2000: 25). dotada de una cierta identidad propia.7 A diferencia de la visión liberal de un Estado moralmente neutral respecto a las concepciones de vida de los ciudadanos. en el que los asuntos importantes de la vida política se decidan –si se deciden– en instancias ajenas al control público. Ello conlleva la vigilancia ciudadana permanente sobre sus representantes. propiedad. Ciudadanos con conciencia de sus responsabilidades y compromisos. mayormente los jóvenes. de la interculturalidad y las políticas de género. a menudo. la concepción republicana señala la exigencia no sólo de derechos sino también de deberes ciudadanos con los demás. en los orígenes de la escuela pública.8 señalar lineamientos para el trabajo de campo futuro. lo cual requiere ciertas cualidades de carácter y de virtudes públicas para la ciudadanía y la libertad republicanas. reconocer y considerar a los demás (Valdivieso. lo que se señala en una serie de estudios e investigaciones empíricas”. en una sociedad desigual y pluricultural como México de estos días. actuar en función de lo que piensan. enfocada a su vida privada. las diferentes concepciones de libertad y otros temas) que no es posible analizar en el espacio de esta comunicación. Incentivar y extender el ejercicio pleno de los derechos y deberes (civiles. La alternativa liberal de la relación ciudadano-Estado conduce a una ciudadanía pasiva política y cívicamente. (2004: 12) denuncian que estamos ante “un vaciado de los ámbitos de decisión. A partir de los rasgos centrales de pertenencia.– los políticos: “derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política. a un mínimo de bienestar económico. Ovejero et al. entre otros. 2006). derechos de primera. La republicana a una idea de ciudadanía activa. se relacionó estrechamente con la construcción de la identidad nacional y el fomento al patriotismo.

Para Sunstein (2004) no se trata de reformar el carácter de la gente sino de activar energías básicas para el debate democrático. En este último aspecto resulta interesante señalar que en los dos grupos focales se expresaron negativamente sobre los cursos sobre “formación en valores”. es decir. una cierta sed de saber qué pasa en la esfera pública. no derivado de la vinculación del ciudadano a su pueblo como unidad cultural y étnica. orienten el trabajo de campo futuro. La perspectiva instrumental correr el riesgo de promover formación de habilidades y capacidades como meras formas de acción vaciadas de referentes ético-morales. En lo que respecta a la reflexión docente ponen de manifiesto que este tema los conduce al análisis sobre el contexto social en su sentido más amplio (referencias a la sociedad capitalista. (Ginet. La visión perfeccionista puede derivar en medidas coercitivas que atenten contra la libertad individual y en la conformación de un Estado autoritario. con notas de universalismo y alejado de concepciones nacionalistas que pueden conducir a actitudes xenofóbicas y de exclusión del diferente. sino como amor a la libertad común y a las instituciones que las sustentan. entre otras. En consecuencia el tema de la virtud. por ende de posiciones “perfeccionistas”. señala la necesidad del cultivo en sus ciudadanos de esa cualidad decisiva “que Cicerón denominó virtus. así como nuestra propia libertad individual”. al neoliberalismo. en una posición de equilibrio entre la promoción de comportamiento virtuosos y el perfeccionismo. ocupa un lugar central en las propuestas republicanas sobre la ciudadanía. asistencia. Pettit.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía a través de cambios institucionales. los datos arrojados por el trabajo de campo inicial muestran la indefinición acerca de límites centrales del tema de la formación ciudadana. también por una medida de confianza en la capacidad propia y la de la ciudadanía para intervenir y modificar –siquiera marginalmente–. esperamos. como virtud cívica o vocación pública. para mejorar las condiciones de vida compartida. 2004. los teóricos italianos más tarde convirtieron en virtù y los republicanos ingleses tradujeron como civic virtus o public-spiritedness (virtud cívica o vocación pública). espíritu público. El republicanismo clásico visualiza la virtud como necesaria para el fortalecimiento del carácter individual. Con base en estas consideraciones y bajo la influencia de la concepción activa de ciudadanía plantearemos algunas reflexiones que. exigencia de información. Además los docentes parecen oscilar entre dos posiciones opuestas: • sentirse impotentes ante un déficit de ciudadanía que responde a diversas causas extraescolares: corrupción social. y de este modo defender la libertad de nuestra comunidad para. respeto al tiempo de aprendizaje de cada uno de los participantes de la clase…). crisis de la familia. 1999) a la perspectiva instrumental de las virtudes cívicas. formas de trato. como virtud política que se nutre de componentes sobre todo racionales y también del sentido de pertenencia. Se aleja. 1998: 7)10 [ 178 ] La vinculación (inherente a la tradición republicana) entre virtudes cívicas y amor a la patria (calificada como virtud cívica por excelencia) adquiere una connotación diferente al resignificar el amor a la patria. a la globalización… y a cuestiones muy puntuales atinentes a la convivencia y al respeto de normas básicas (puntualidad. El Republicanismo moderno ve a las virtudes como necesarias para promover la deliberación al servicio de la justicia social. asegurar el camino hacia la grandeza. Respuestas que coincidieron en denunciar la función reproductora del aparato escolar en las sociedades capitalistas y manifestar la importancia de la escuela como espacio privilegiado para la formación ciudadana. Reflexiones para el trabajo de campo futuro en torno a los vínculos entre reflexión y construcción de ciudadanía Como ya señaláramos en párrafos precedentes. Así el término se emplea para denotar el espectro de capacidades9 que cada uno de nosotros debe poseer como ciudadano: las capacidades que nos permiten por voluntad propia servir al bien común. neoliberalismo. A su vez Skinner (2004: 106). Muy importante porque es un patriotismo incluyente. Esencialmente la virtud republicana está compuesta de tolerancia. en consecuencia. Se trata de insistir en una idea de virtud cívica. Está compuesta. Para ello es menester plantear una serie de medidas que oscilan de la persuasión a la imposición coercitiva. de la preocupación por la extensión de las virtudes cívicas como una condición necesaria para el buen funcionamiento de la democracia (Sunstein. En tal contexto también señalan la importancia del rol docente (como modelo y a través del reclamo de mayor exigencia social para su desempeño: demandas de mayor coherencia y responsabilidad…). incluso mostraron su reticencia a ampliar la información sobre los [ 179 ] • .

“Reflexión del profesor: la novedad de un viejo principio”. J. compartido y legítimo en torno a la democracia y la ciudadanía. 43-61. [ 180 ] Bibliografía a rdoino. salinas fernández. J.L.G. Secretariado de Publicaciones e Intercambio Editorial.I. m artÍ y R. exigencia y goce de derechos (civiles. 137-190. La ciudadanía hoy: problemas y propuestas. Cómo ser un docente reflexivo. Valladolid. en M. Morata. reagan (2000). Gimeno Sacristán y A. Paidós. J. Nuevas ideas republicanas.pdf. Pérez Gómez.br/informativo/bts/331/artigo_04. Ch. (1985). ovejero. [ 181 ] . (1999). contreras. Podría pensarse que perciben una institución anómica y sienten nostalgia por una escuela que podría contenerlos a partir de su estructura legal. domján. en J. publicación electrónica http://www. Residencias docentes y prácticas tutoriales. rocha oliveira.. skinner. Martí y R. J. Tomando en consideración estas primeras impresiones caben nuevos interrogantes: ¿reflexiona el docente? o estamos. Una teoría sobre la libertad y el gobierno. Nº 226. El caso de las universidades. delamont. (2007). 33. brubacher. pp. enero-abril. Gargarella (comps. Autogobierno y libertad. P. Barcelona. sunstein. Gargarella (comps. “Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural”. “A Contribuição da Prática Reflexiva para uma Docência com Profissionalidade”. berger (1989). Un reto a la educación multicultural. Nuevas ideas republicanas…. Paidós. Ovejero. A.W. Bartolomé Pina (coord. Nancea.). La interacción didáctica. Barcelona. case y T.M. J. F. pp. Nuevas ideas republicanas…. No podemos olvidar que uno de los principales obstáculos en la construcción de una ciudadanía activa y democrática (tarea que no compete solo a la escuela) lo constituye la ausencia de un proyecto social consensuado.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía derechos de los niños (sin señalar correlativamente deberes) y con ello socavar la “autoridad” del maestro. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión”. La autonomía del profesorado. con conocimientos. Morata. Córdoba (Argentina). S. D. Río de Janeiro. Q.tec.W. gabbarini (2006). Republicanismo. en F. (1997). A pesar de la valoración de las posibilidades del ámbito escolar predomina la sensación de un docente desvalido. P ettit. Madrid.I. París. 2) Posibilidades y limitaciones de la acción docente y de la escuela para la formación del ciudadano como sujeto con sentido de pertenencia.L. (2000).R. N° 1. pensar esto en la perspectiva de la construcción de la ciudadanía nos podría conducir al análisis de los múltiples encargos sociales al maestro y la responsabilidad institucional. y P. Facultad de Filosofía y Humanidades-Brujas. (2004). 93-114. vol. La búsqueda de respaldo institucional y la denuncia de su ausencia remiten a los maestros a la demanda por “reglas claras” que les posibiliten resolver dilemas y conflictos. (1984). Además como señala Schön (1983: 130)11 a toda reflexión antecede la consideración de “qué problemas merece la pena resolver y qué papel desempeñar en ellos”.L. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. Identidad y ciudadanía. gargarella (comps. Madrid. Cuadernos de Pedagogía. F.senac.). Martí y R. políticos y sociales) y con participación activa y responsable en las cuestiones de interés público inherentes a una sociedad democrática.senac. J. Gedisa. P érez g ómez. ante un hacer marcado por la complejidad. solo y sin apoyos institucionales. y G. Cincel. Barcelona. Sin caer en actitudes de derrotistas y aun con el debido reconocimiento del difícil tránsito hacia la democracia de México en este último decenio tampoco podemos desconocer la persistencia de prácticas políticas autoritarias y corruptas que minan la confianza ciudadana en la participación política. C. En tal sentido podría ser significativo trabajar en torno a dos ejes: 1) Espacios y situaciones escolares propicias para la reflexión sobre cuestiones de interés común (escolares y del contexto social inmediato y mediato). “Más allá del resurgimiento republicano”. Madrid. (2002). G. ¿Hasta qué punto podemos esperar una actividad docente comprometida con la construcción de una ciudadanía activa o “robusta”? Quizá lo que cabe indagar es qué huellas o indicios muestran caminos abiertos en la perspectiva de construcción de una ciudadanía democrática. De una evaluación en migajas a una evaluación en actos. (1992). A. (2002). P eña. Madrid. andha-Matriz. como señala Delamont (1985). F. la soledad y la urgencia de respuestas inmediatas. “Las paradojas de la libertad política”. Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales. Barcelona. Universidad de Valladolid. b. Comprender y transformar la enseñanza. cabrera rodrÍguez.).. Ovejero.) (2004). J. pp.

Para ello se contextualizarán los fenómenos educativos en el marco de los paradigmas políticos vigentes en el ámbito temporal de este estudio. El caso de la educación media superior en la unam” (Proyecto PaPiit in401907). 2-13. p. a las ingenierías y tecnologías. oferta educativa e investigación. Alianza. Nº 21. La investigación está planteada como un estudio de caso que. secundado en el caso de Baja California por el gobierno de la entidad. Bottomore (1998). existe un dilema cuando se trata de una instancia en la cual no queremos aceptar ninguna de las opciones. permita un acercamiento en profundidad a las percepciones. estado fronterizo de la república mexicana. Hasta el momento de esta comunicación hemos piloteado en dos ocasiones la técnica de grupo focal. Es un período de desarrollo lento. el Centro de Enseñanza Técnica y Superior (cetys). necesidades y limitaciones de la práctica docente en sus relaciones con la formación ciudadana. Claves de Razón Práctica. Las capacidades para Skinner (2002) son: coraje y determinación para la defensa contra la conquista y la esclavitud. enfocándonos de manera especial en el caso de Baja California. expectativas. 6. No hay en suma soluciones “buenas” o respuestas “correctas” 5. esperamos. Esta segunda etapa se caracteriza por el claro papel protagónico del Estado en la conformación de una sólida estructura de nivel superior en el ámbito bajacaliforniano. en el que al lado de la acción pública pronto surgió una institución particular. “Las razones del republicanismo”. pues. por ejemplo. con ello se dio un inusitado crecimiento de la población escolar de educación superior. prudencia y otras cualidades cívicas para desempeñar un papel activo y efectivo en la vida pública. se elevó a 14. como a las ciencias sociales. 7. En la investigación encontramos que se perciben tres etapas en el proceso histórico de la educación superior en Baja California. Así se configuró. Proyecto PaPiit in401907. e implícitamente de los sectores que nos ocupan. 8. la etapa que denominamos de Crecimiento y Consolidación de la Educación Superior en Baja California. pp. 2. entre 1970 y 1982. et al. posibilidades.175 estudiantes en 1970. Revista de Sociología e Política. (2000). “Desarrollo. El trabajo de campo contempla la implementación de formas de observación indirecta: entrevistas y grupo focal. Ello se dio mediante el fortalecimiento de la ubac ya existente y la creación de otras siete instituciones también de carácter público. Paidós. Profesor e investigador em la Universidad Autónoma de Baja California (uabc). P. capital social y educación ciudadana en justicia”. La etapa inicial principia en 1957 con la fundación de la Universidad Autónoma de Baja California (uabc). que principia en la segunda mitad del siglo xx y se extiende hasta nuestros días. PerSPectiva hiStórica de lo Público y lo Privado en la educación SuPerior de m éxico el caSo de baja california David Piñera Ramírez* Notas 1. Barcelona. Cita de Peña (2000: 2) de S. Además de los avances en infraestructura. Según los distintos autores republicanos se visualizan diferentes líneas: algunas más “duras” que responden a la tradición aristotélico. Thiebaut (1998). primera institución de enseñanza superior. [ 182 ] [ 183 ] . El ritmo cambió a partir de 1970 cuando el gobierno federal intensificó el apoyo a la educación superior a nivel nacional. (2003).619 en 1980. 9. Ciudadanía y clase social. Marshall y T. 1-27 (publicación electrónica). N° 81.Américas y culturas valdivieso. Me refiero a la investigación: “La práctica docente y la formación ciudadana. Vindicación del ciudadano. orientadas tanto a las ciencias naturales y exactas. Para Brubacher J. Madrid. 13-14 de noviembre. pp. Madrid. 4. 3. *. de 1. neorromana y clásica del republicanismo que sostiene que la vocación por lo público constituye la condición esencial para la autorrealización y propuestas de corte instrumental o moderado más cercanas al liberalismo. Giner (1998). Cita de Peña (2000: 29) de T. Entrevista realizada a cincuenta docentes de instituciones de educación superior (tres públicas y cinco privadas) en la ciudad de Teresina-Piauf. El objeto de esta ponencia es analizar la interacción que se ha dado entre los sectores público y privado de educación superior en México. Cita de Peña (2000: 23) de C. 10. 8.

Américas y culturas

Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México

A la tercera etapa, que va de 1982 a nuestros días, la denominamos de “recomposición de los sectores público y privado de educación superior”. En ella se abre un espacio que da mayor oportunidad de acción al sector privado en materia de enseñanza superior. El sector público, que en la etapa anterior protagonizó en gran medida las acciones, ahora sin desatender sus tareas, propicia una creciente expansión de las instituciones particulares, de tal manera que en la recomposición que señalamos, se concibe al campo de la educación superior como un ámbito en el que actúan conjuntamente los sectores público y privado. Esto, desde luego, en el contexto bajacaliforniano, como en el nacional y en el latinoamericano, se está dando en medio de una serie de cambios y resistencias, innovaciones e inercias. El emergente sector privado es diverso en su interior, pues así como presenta algunos rasgos que obedecen a razones de mercado, también los tiene de consistencia y creatividad. Desde otro ángulo, en ese nuevo escenario, si bien el sector público ya no es tan marcadamente superior en relación al privado, sigue conservando una cobertura significativa, como lo veremos más adelante. No hay que dejar de referir que al registrar esos cambios en las posiciones de los sectores público y privado en el campo de la educación superior bajacaliforniana, implícitamente aludimos al papel del Estado en la operación de tales cambios.

El proceso histórico
Como se señaló, consideramos que principia en 1957, año en que se fundó la uabc, de manera que la etapa inicial va de ese año a 1970. Contextualizando brevemente encontramos que en esa etapa en el ámbito nacional se consideraba claramente al Estado como el eje rector de la vida del país. Eran tiempos de estabilidad política y social, que habían generado un sostenido crecimiento económico cuyos frutos, en el discurso de la época, eran el desarrollo estabilizador, que –por cierto– al final de los años 60 se vería seriamente cuestionado (Gracida, 2004: 13-21). En su contexto nacional la educación superior se caracterizó por una marcada concentración en la ciudad de México de la población escolar (más del 65% del total) con los consiguientes recursos económicos, que contrastaban con las precarias condiciones de las universidades de los estados de la República. En el ámbito bajacaliforniano destacaba la dinámica que trajo consigo la conversión que en 1952 se dio en la entidad, de territorio a estado de la Federación. La agricultura, principal actividad económica, empezó a tener
[ 184 ]

signos de declinación, para dejar espacio a la emergente industria maquiladora (Rangel Guerra, 2002: 68). En el campo de la educación parecía que el nuevo estado de la Federación tenía que aplicarse prioritariamente a enfrentar el problema que representaba la creciente demanda en los niveles de primaria y secundaria, originada por los altos índices de crecimiento demográfico. Eso de alguna manera explica que recién fundada la uabc no hubo los suficientes fondos públicos para apoyarla. Tuvo que pasar algún tiempo para que recibiera recursos que le permitieran acometer más en firme su labor (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, 1971: 240). Ya para el segundo lustro de la década de los 60 estuvo en condiciones de tener una oferta educativa que aspiraba a responder a las principales actividades de la región. En Mexicali ofrecía carreras de pedagogía, enfermería, ciencias agrícolas, arquitectura y ciencias políticas y sociales; en Tijuana, economía, contabilidad, administración y turismo; en Ensenada, ciencias marinas. El cetys, surgido en el seno de la iniciativa privada, se concentraba en Mexicali, impartiendo carreras del área de las ingenierías y de la administración de empresas (Piñera, 1997: 24-68). En la segunda etapa, 1970-1982, que coincide con los sexenios de Luis Echeverría Álvarez y José López Portillo, hay que poner de manifiesto el esquema de Estado benefactor en que se desenvolvieron, con sus amplios programas asistenciales en diversos rubros, incluido el de la educación superior. Señalamos asimismo sus propósitos legitimadores, a consecuencia de los sucesos de 1968 y la política de descentralización de la enseñanza superior que implementaron, que traería un notable fortalecimiento de las universidades y tecnológicos de los estados (provincias) de la República (Gárate, 2002: 57-59). En el de Baja California ello fue palpable, pues además de que la uabc recibió un fuerte impulso, se crearon otras instituciones públicas, que mencionamos siguiendo el orden de su fundación: Instituto Tecnológico de Tijuana (1971), Centro de Investigación y Educación Superior de Ensenada (cicese) (1973), unidades en Mexicali y Tijuana de la Universidad Pedagógica Nacional (1979), Observatorio Astronómico Nacional y Centro de Estudios sobre la Materia Condensada de la unam, en Ensenada (1979); Instituto Tecnológico de Mexicali (1981) y por último el Centro de Estudios Fronterizos del Norte de México (1982) que después de denominaría el Colegio de la Frontera Norte (colef).Ese decidido fortalecimiento de la estructura docente y de investigación nos llevó a denominar a la etapa 1970-1982 de “crecimiento y consolidación de la educación superior en Baja California”. En la tercera y última etapa, que de 1982 se extiende hasta nuestros días, advertimos el tránsito del Estado benefactor al neoliberal, que
[ 185 ]

Américas y culturas

Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México

disminuye la intervención reguladora y asistencialista del aparato estatal. Principió esta etapa con el régimen del presidente Miguel de la Madrid (1982-1988) (Ríos, 2003: 23-34). Como es sabido, se adoptó el modelo que estaban aplicando los gobiernos de Ronald Reagan y Margaret Thacher, quienes por su peso económico influyeron para que esas pautas se siguieran en el ámbito internacional, incluido el latinoamericano. La tónica es “adelgazar” al Estado, limitar su función reguladora de la economía, dejar que en esta haya el libre juego de la oferta y la demanda (De la Madrid, 2004: 328). En México se llegó a eso, entre otras cosas, por la economía de crisis que se agudizó con la nacionalización de la banca que efectuó en 1982, casi al final de su régimen, el presidente López Portillo. Ese esquema neoliberal, que tiende a reducir el gasto público, en el ámbito de la educación superior postula un racionamiento de la matrícula en las instituciones oficiales y abre un mayor espacio al sector privado. Concomitantemente se pugna por la excelencia académica, vía la evaluación del rendimiento de maestros e investigadores y la acreditación de programas, mediante el establecimiento de parámetros y la revisión rigurosa de una serie de indicadores. Dentro de ese panorama encontramos que, contrariamente a lo que podría pensarse, un buen número de instituciones públicas continúa desarrollándose. Por ejemplo, en Baja California el cicese y el colef vienen ampliando sus proyectos de investigación, con suficiente apoyo para el personal académico, instalaciones y equipo. Asimismo en el campo de la docencia, pues el cicese ha venido incrementando sus maestrías y doctorados en las divisiones de Ciencias de la Tierra, Ciencias Físicas aplicadas y Oceanología, al igual que el colef que los tiene en Demografía, Desarrollo Regional, Ciencias Sociales y Economía Aplicada. En materia de investigación ambas instituciones tienen académicos de nivel ampliamente reconocido por su productividad y la relevancia de sus investigaciones. En el campo de la enseñanza técnica, la extensión que tenía el Instituto Tecnológico de Tijuana en Ensenada, en 1998 pasó a ser una entidad independiente al convertirse en Instituto Tecnológico de Ensenada. En ese mismo año se creó la Universidad Tecnológica de Tijuana, orientada a incrementar la vinculación con el sector productivo. Mención especial hacemos de la uabc, que a través de una serie de medidas, ha logrado superar el dilema que de alguna manera presentan actualmente las políticas educativas nacionales, de tener que decidir entre la cantidad de alumnos o la calidad de la educación. A partir del segundo semestre de 2003 empezó a ofrecer a los estudiantes que no fueron aprobados en el examen de admisión, la oportunidad de inscribirse en troncos
[ 186 ]

comunes, que incluyen programas de carreras similares a las que solicitaron en el examen. Eso permitió a la Universidad aumentar la matrícula de primer ingreso, de seis mil a once mil estudiantes.

Matices en lo nacional y lo regional
Para entender mejor estos fenómenos que venimos considerado en el ámbito bajacaliforniano es pertinente hacer referencia a ciertos factores que se dieron a nivel nacional a partir de la década de los 90 del siglo xx, década en la que, como ya señalamos, empezaron a marcarse las pautas neoliberales. Entre 1980 y 2003, la matrícula de licenciatura en el sector privado de la república mexicana creció en un 528%, superando notablemente el crecimiento que en el mismo período tuvo el sector público, que alcanzó sólo el 40%. Así, mientras que en 1980 estaba inscripto un total de 98.816 estudiantes en alguna modalidad de la educación superior privada, en 2003 la cifra ascendió a un total de 620.533 estudiantes (Saborido, 1999). Esos ritmos de crecimiento del sector privado obedecieron a varias causas, entre ellas la incapacidad del sector público para absorber la demanda de los niveles previos a la educación superior, motivado por restricciones financieras y presupuestarias, que se relacionan, en cierta medida, con la universalización de la enseñanza básica, que cubre por disposición constitucional desde el nivel preescolar hasta el de secundaria, lo que ha aumentado la carga del erario. Desde otro ángulo observamos que en 1980 existía un total de 108 establecimientos registrados de educación superior privada en el país, que para 2000 aumentó a 634 y llegó en 2003 a una cifra de 785. Si en 1980 existía una relación de una a una entre instituciones públicas y privadas, en el 2003 la relación es de dos privadas por una pública (Acosta, 2005: 26-27). En lo que ve a la extracción social de quienes han venido utilizando los servicios que ofrece el sector privado encontramos que si en los años 30 y hasta los 60 del siglo pasado pertenecían sólo a las elites, en las últimas décadas se advierte que también acuden a él personas de las clases medias, ya que por cuestiones de mercado, al aumentar la oferta con la proliferación de instituciones privadas, las colegiaturas se han hecho más accesibles. Dentro de esas circunstancias generales encontramos que en el país en 2003 el sector público representó el 67% y el privado el 33%. Esa media nacional incluye, obviamente, casos particulares que están por abajo o por arriba de ella, lo que implica ciertos matices de carácter regional, en los
[ 187 ]

Américas y culturas

Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México

que inciden diversas circunstancias particulares. Por ejemplo, en Baja California el sector particular sólo representó el 27%, con la peculiaridad de que la gran mayoría de instituciones privadas se concentró en la ciudad de Tijuana y que la Universidad Autónoma de Baja California es claramente la institución de mayor cobertura de toda la entidad. En cambio hay otros casos en que el sector privado tiene una presencia por arriba de la media nacional, como son los de Nuevo León con 46,02%, Yucatán 47,61%, Chiapas 47,99% y Guanajuato que llega hasta 65,32% (Acosta, 2005: 76-77). A estos indicadores cuantitativos hay que agregar ciertas circunstancias diferenciativas. En Nuevo León existen instituciones privadas de un alto nivel como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (tec), con prestigio internacional y otras también particulares, que alternan con la Universidad Autónoma de Nuevo León, cuya calidad está también ampliamente reconocida. Contrastando con ello en Chiapas y Yucatán no hay instituciones particulares que destaquen por su nivel, de tal manera que la matrícula se distribuye entre un crecido número de planteles de dimensiones reducidas, a diferencia de Guanajuato que llama la atención por la existencia de la Universidad de León, que siendo privada y relativamente resiente, ya que se fundó en 1989, tiene una población escolar de 10.733, superior a la de la Universidad de Guanajuato, que es la pública y sólo tiene 8.632 alumnos. Esto corrobora que por arriba o por debajo de las cifras, hay circunstancias especiales que matizan los fenómenos.

El momento actual en Baja California
Las condiciones que se están viviendo en las que hay un cambio en la cobertura y la presencia social de los sectores público y privado de la educación superior bajacaliforniana ameritan referirnos a ellas con detenimiento, en especial a la considerable expansión que muestra el segundo de ellos. El fenómeno en Baja California ha cobrado grandes dimensiones, al igual que lo ha hecho en todo el país y en el continente latinoamericano en general. El racionamiento de la matrícula en las instituciones públicas de educación superior está dejando un espacio que han venido a cubrir una serie de instituciones particulares. Algunas de ellas tienen un nivel académico digno de respeto, pero el de otras es muy cuestionable, tanto por el perfil de sus maestros como por las características de sus instalaciones. Se trata de las que coloquialmente se llaman en nuestro país “universidades patitos” y en la Argentina, por ejemplo, “universidades de garaje” (anuies, 2003), con lo que se alude a la pequeñez del local y carencias de lo indispensable
[ 188 ]

que presentan algunas de ellas. Pero desde luego, insistimos, no es válido generalizar, pues las hay con una sólida estructura académica y bastante creatividad en sus actividades, que inclusive cuestiona ciertos aspectos de las instituciones públicas. Se trata, repetimos, de un fenómeno característico de las tendencias prevalecientes en el momento que vivimos, en el que se considera que la iniciativa privada puede coadyuvar en funciones que antes estaban reservadas fundamentalmente al Estado, entendiendo por éste tanto a la federación como a las entidades federativas. Así vemos que la nueva Ley General de Educación, promulgada en 1993 por el presidente Carlos Salinas de Gortari, alienta la fundación de instituciones particulares de educación superior, toda vez que el articulado ofrece mayor seguridad a las inversiones económicas que se hagan para ello, asimismo reduce la discrecionalidad gubernamental para revocar lo que se denomina Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios (revoes) (Zelaya, 2002). A nivel local se siguió la pauta marcada por esa ley, al promulgarse la Ley de Educación del Estado de Baja California, en 1995. En un principio era optativo para las instituciones particulares gestionar el revoe ante las autoridades correspondientes del gobierno federal, o bien, ante las del gobierno del Estado y como los revoes se otorgan específicamente por determinado programa de licenciatura, había instituciones que tenían algunos de ellos con reconocimiento federal y otros con reconocimiento estatal. La tónica actual es que sean los gobiernos de los estados los que tengan bajo su control tales reconocimientos. Para tener una idea de las dimensiones del fenómeno hay que mencionar que actualmente en Baja California existen veintiocho instituciones privadas de educación superior, a las que en conjunto se les han extendido 171 revoes. Esto puede compararse, por ejemplo, con la década de los 60 del siglo xx, en la que sólo había en todo el estado una institución privada de educación superior, el cetys, que funcionaba al lado de la uabc, única, también, del sector público. Al cetys se agregó en 1979 la Universidad Xochicalco, en Ensenada, y en 1982 la Universidad Iberoamericana en Tijuana. Ese fue el escenario hasta concluir la década de los 80 y fue en la siguiente, la de los 90, en la que empezaron a incrementarse las instituciones particulares. Para citar las más conocidas mencionamos al Centro de Estudios Superiores del Noroeste (cesun), 1992; Universidad de las Californias, 1992; cut, Universidad de Tijuana, 1994; Universidad de Educación Abierta y a Distancia, 1994; Universidad Veracruzana-univer, 1995; Tecnológico de Baja California, 1995; Escuela Superior de Comercio Exterior, 1996; Centro de Investigación para el Desarrollo Humano, 1998; Universidad Rosaritense, 2002, etcétera.
[ 189 ]

de Adrián Acosta Silva. que requieran nuevos sistemas y nuevas actitudes ante el fenómeno educativo de nivel superior. (coord. a sociación nacional de universidades e instituciones de educación suPerior (anuies). Digital observatory for higher education in Latin America and the Caribbean. Ahora recurren a ellas sectores mucho más amplios. Estas categorías posibilitan profundizar haciendo cruzamientos. cesun. Por el monto de colegiaturas. lo que permitiría en futuros estudios analizar los sectores sociales en los que tienen presencia las instituciones privadas. a) Rango entre 2. ver . Por el ámbito. [ 191 ] [ 190 ] . unam-Océano. Reflexión final Enfocada la cuestión en términos cuantitativos encontramos que la población total de educación superior en el Estado es por el orden de cincuenta mil estudiantes. ibero. en la que se asociaba a las instituciones privadas con las clases altas de la sociedad. esparcidas en varios continentes y la univer forma parte de una red nacional. Vista la cuestión en términos de discurso y orientación social puede pensarse que continúa siendo mayoritaria la cobertura del sector público. cetys. univer. ibero. b) Rango entre 2 y 2.unesco. Bibliografía acosta.Américas y culturas Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México A fin de tener un mayor acercamiento que permita conocer de manera más específica a tales instituciones. E. México. con campus en Baja California. Informe anual. inegi. Fondo de Cultura Económica. Xochicalco. Si bien ya no es tan marcadamente superior el sector público en relación al privado. Por las funciones que realizan. B) Estatal. Mexicali. univer. elorduy.000: cut. a la que en muchos casos trataron de acceder como primera opción. en varias poblaciones de la entidad: cut. en el que señala que la media nacional es de 33%.org. instituto nacional de estadÍstica geografÍa e informática (1970). las instituciones educativas y la sociedad en general. cut. Mexicali.) (2002). A. gracida. Cambio de rumbo. que cobra las colegiaturas más altas. c) entre 1. como lo pone de manifiesto el estudio sobre La educación superior privada en México. Universidad de Educación Abierta y a Distancia. e) entre 100 y 500: Universidad de las Californias. E. dentro de un marco latinoamericano. http://iesalc. El caso de Baja California no difiere sustancialmente del de las demás entidades del país.000: cesun. Pero de antemano se puede advertir que un buen número de ellas se está abriendo a sectores con recursos económicos medios o limitados. el cetys. cetys. según lo hace ver Marisa Zelaya en sus estudios comparativos entre México y Argentina.500 pesos mensuales: Xochicalco. Testimonio de una presidencia. a) La mayoría imparte docencia a nivel de licenciatura exclusivamente. lo que cambia la imagen que privó anteriormente. El desarrollismo. Esta es la gran interrogante con que estamos de cara al porvenir. Universidad de las California. “La educación superior privada en México”. es el que mayor población escolar tiene. La mayoría son locales pues sólo la ibero pertenece a una red de más de cien universidades jesuitas. iesalc -unesco. c) Regional: cut. M. (2004). X Censo de población de la República Mexicana. entre otras. Anuario Estadístico 2003. Baja California Sur.000 y. por parte de los agentes que actúan en el campo: el Estado. que empiezan a familiarizarse con una opción alterna. cetys Universidad. Cuarenta años de historia. (2005). las hemos agrupado en las siguientes categorías: Por población escolar. Sinaloa y estado de México. Además. se pronostica una expansión sostenida del sector privado. ibero. (2005).500: Tecnológico de Baja California. cetys. 1. Sonora. b) Docencia (licenciatura y posgrado) investigación y difusión cultural: cetys. México. (2004). gárate. 2005.500 y 3. México. cut. Ello nos hace pensar que hay que estar abiertos a cambios en el futuro. Por su origen. ibero. A. de la m adrid.000 alumnos: unib) entre 1. d) entre 500 y 1. Universidad Rosaritense y otras. por ejemplo. de los cuales 73% corresponde al sector público y 27% al privado.500 y 2. 1982-1988. con presencia sólo en una ciudad: cesun. con rango entre 7 y 9 mil pesos mensuales: cetys. distinta de la pública. a) Local. conserva una cobertura razonable. Inclusive las características son similares en el escenario de América Latina. Xochicalco.ve. pero queda abierta la pregunta de si seguirá siéndolo en el futuro o si habrá cambios que traigan otras recomposiciones del sector público y privado. a) De elite. México.

anuies. Eudeba. en D. zelaya. D. Parte ii juegoS del conocimiento: huellaS y memoriaS [ 192 ] . uabc -seP-anuies. México. uabc-seP-anuies. – (coord.). M.) (1997). (2002). saborido. “La educación superior en México en el siglo xx”. La educación superior en el proceso histórico de México. en D. México. H. A. Ríos. “La desconcentración de la educación en cifras”. Piñera Ramírez (coord. J. México.Américas y culturas Piñera r amÍrez. uabc-seP-anuies. Buenos Aires. (2002).) (2002). Revista de la Educación Superior. (2003). Historia de la Universidad Autónoma de Baja California. La educación superior en el proceso histórico de México. Piñera Ramírez (coord. 1957-1997.). El Estado benefactor. El caso de Argentina”. r angel guerra. “La expansión de la educación privada. (coord. El proceso histórico de la educación superior en México. uabc. (1999).

culturales y sociales. La utilización intencional del miedo por parte de las distintas culturas y sociedades de la modernidad supone una consideración política. es decir no sólo en la escuela. debilitamiento. de significaciones personales. Investigadora y Directora del Núcleo de Estudios Educativos y Sociales (nees). De modo que el miedo es un sentimiento que proviene de una amenaza real o simbólica. En la medida que en los procesos disciplinadores y socializadores. * Socióloga y doctora en Educación. de deseos. Bajo estos procesos y prácticas se convierten en importantes dispositivos de control y regulación social. El miedo en el estado moderno ocupa un lugar central. En los hechos históricos contemporáneos es posible advertir el rol de creencias y prácticas. gran parte de las conductas de los sujetos fueron influenciadas por la existencia de miedos o bien por la promoción de deseos. o bien de las amenazas de la naturaleza. Facultad de Ciencias Humanas.com.convivencia y miedoS en la comunidad educativa María Alejandra Corbalán* Analizar los miedos. nacidas en consonancia con éste. de una carga subjetiva. como parte de una problemática social. que se entraman con aspectos sociales. psíquicos y culturales del contexto y que operan en el reforzamiento. Es por lo tanto individual y social. Por ende no es el pánico. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). ni la angustia. a veces recurriendo a la violencia física directa otras veces a mecanismos simbólicos y comunicativos. A fin de trabajar sobre estas cuestiones se analizaron las relaciones existentes en una comunidad escolar. de estrategias y principios. de evocaciones de amenazas y peligros como productoras y configuradoras de miedos. sino sobre todo las significaciones que resultan de las relaciones entre uno y otro/s sujeto/s. uso. presupone adentrarse en uno de los mecanismos de regulación. el miedo no ha estado ausente. Como todo sentimiento está plagado de sutilezas. constitución de los mismos.ar [ 195 ] . y en las escuelas. y en uno de los sentimientos innatos a la naturaleza humana que se forja en la convivencia y en relación con un otro. Docente. acorba2002@yahoo. Argentina.

docentes-directivos al interior de una escuela de la ciudad de Tandil. El cambio en la composición social del alumnado fue mudando. según de qué sectores sociales se tratara. pájaros. La información extraída proviene del trabajo de campo que realizara junto con la magíster Liliana Martignoni en el marco de la dirección de su tesis doctoral titulada: “Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”. “retener al alumno en la escuela”. relegando lo pedagógico. en el plano social. Esta escuela está a pocas cuadras de este lugar. Esta escuela pasó a tener un alumnado foráneo al barrio. códigos y ritos. política. Lineamientos que promueven también reformas en los sistemas educativos. rincones hacen grato el paseo. proveniente de otros sectores sociales y de otros barrios de la ciudad históricamente menos favorecidos social y económicamente. cultural. en este lugar en particular. Sin embargo su aplicación tuvo sus dificultades. mudó las prácticas. La información empírica surge del trabajo de campo (entrevistas. Aunque también. o sea. condujo a los anteriores sectores a buscar otras escuelas para sus hijos del ámbito privado o bien otras instituciones públicas. reuniones grupales y observaciones) en una institución pública de la Argentina. El impacto de la crisis social. Sobre sus actuales alumnos se posó un manto de desconfianza. a las maneras en que funcionaban en las prácticas sociales de dicho ámbito. sus senderos escarpados debido a la sierra que lo acoge. disminuyó a la mitad su matrícula y perdió el “prestigio” de que gozó durante décadas por parte de los sectores sociales más favorecidos. a la situación creada a partir de la implementación del modelo neoliberal cuyos lineamientos esenciales se expresan en el Consenso de Washington de 1989. Estas estaciones. reglas. En este artículo se tomará al miedo como padecimiento personal y al uso del miedo como mecanismo de poder y dominación en el espacio de esta escuela. Fue una reforma educativa que. hacia una Educación General Básica (EGB) de nueve años. Entre estas el cambio de una escuela primaria de siete años con una secundaria de cinco o seis años. Ello promovía entonces la mayor permanencia de los alumnos dentro da la escuela para obtener sus credenciales de la EGB. 1. Muchas de estas propuestas tuvieron amplia acogida y fueron paulatinamente introducidas por parte del gobierno Central del Sistema Educativo en la Provincia de Buenos Aires. porque estos cambios.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa Prestando particular atención a los miedos. Desde los años cincuenta hasta la década de 1990 asistían alumnos del barrio. de manera heterogénea y disímil. aunque también en la comunidad de padres. vistas. [ 196 ] Este cambio en la composición del alumnado. Pero la compleja problemática enunciada ingresó a la escuela y les obligó a las autoridades a cambiar el libreto. no advirtió el empobrecimiento. La realización de estos rituales beneficia también al comercio y a los servicios locales. Por estos motivos surgen propuestas tendientes a “preservar”. urdidos en la trama de relaciones entre docentes-alumnos. En los 90 –no sólo por el incremento de la pobreza sino por cambios en la estructura del sistema educativo provincial– esta escuela atiende a una población de alumnos que forman parte de una población pauperizada y/o con una larga historia de pobreza estructural. Por ende en este análisis se privilegiará la dimensión política y cultural de dicho sentimiento. en la Provincia de Buenos Aires. y/o ingresaba-reingresaba un sector de alumnos que antes concluía en el mejor de los casos la escuela primaria. especialmente directivos y docentes. [ 197 ] . en parte porque no gozaba plenamente del apoyo y/o adhesión de los miembros del sistema educativo. Uno de los efectos visibles fue que la escuela debió atender por sobre todo la problemática social. las distinciones y consagraciones que se le habían otorgado a muchas de estas instituciones. fueron diseñados en el marco de otro contexto sociopolítico –el de los inicios de las reformas– en el que aún no emergían con virulencia las secuelas que las reformas estructurales iban ocasionando. la consecuencia del abandono de ciertas políticas sociales. económica y cultural afectó las relaciones. la marginalidad y todos los daños que provocaría en la población de su alumnado. de una acomodada clase media. configurada por tres ciclos de tres años y una escuela polimodal de tres. ejerce la Iglesia católica especialmente en Semana Santa. económico de la población argentina. Por ello este trabajo se centra en prácticas que pudieran dar cuenta de los miedos. exacerbó y suprimió tanto como creó otras. en sus inicios. uno de los rituales de la Iglesia Católica. temor y recelos. la desocupación. dejando vacante u empobrecido el capital educativo que la escuela tiene la obligación de proveer. Una de las reformas fue la ampliación de los años de obligatoriedad escolar de siete a diez años. desde la perspectiva de los habitantes de Tandil. que como muchas tantas escuelas expresan nuevas prácticas. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso). obedece en gran medida. más allá del fuerte simbolismo y uso que.1 La presencia de un alumnado. Doctorado en Ciencias Sociales. La escuela en consideración está situada en un barrio próximo a El Calvario. Con ello permanecía. entre ellas a la aquí estudiada. sus árboles. sus esculturas impregnadas de un estilo realista. parque temático referido al Vía Crucis. Directora: María Alejandra Corbalán. perfumes. “conservar”.

[…] No está del lado de lo irracional sino del lado de la razón” (Esposito. pues el miedo. 2003: 42). moviliza. En este sentido el miedo se torna en un elemento que desempeña una función política en relación con el poder. Para Hobbes “el miedo no se debe confinar al universo de la tiranía y el despotismo. además de paralizar. Existe una dialéctica entre poder y supervivencia. En suma el miedo –al menos potencialmente– tiene una carga no sólo destructiva sino también constructiva. claras. “El Estado-Leviatan coincide con la disociación de toda atadura. a un Estado que puede proteger sólo en razón de la continua amenaza a la sanción. En ambos autores. No [ 198 ] determina fuga y aislamiento sino también relación y unión. En general. pese a estos esfuerzos. Es mediante el contrato social que se sustituye el estado natural por un estado artificial. es decir sujeta a un estado de agresividad natural. Y la par. es decir por la cual se torna iguales a todos los hombres. La igualdad que se destaca es la que reconoce que cada hombre/mujer tiene poder para agredir y matar a los otros. el miedo está inseparablemente unido al poder. [ 199 ] . sino que también lo protege y lo mantiene vivo” (58). las normas de convivencia. Antelo (2007: 7). Se explica y puede comprenderse desde el poder. por el contrario es el lugar fundacional del derecho y la moral en el mejor de los regímenes. no se realiza gratuitamente. ni se le otorga la misma potencialidad. los hombres y mujeres despliegan ciertos y diferentes mecanismos para domeñarlos. una sociedad política y en un Estado. entre el miedo a los otros y el miedo a la muerte. Convivencia y normas Junto a las reformas estructurales del Estado. que se corporiza en el Estado. Somos los descendientes de una larga serie de asesinos. expresas. En esta línea se sitúa el pensamiento de Hobbes y el de Freud. negación son en definitiva estrategias del psiquismo humano para mitigar el malestar de su naturaleza pulsional. la existencia de normas de convivencia activas. son irrelevantes como marcos referenciales o como pautas para las reglas de juego que se librarán en el entorno de las relaciones escolares. con la abolición de toda relación extraña al intercambio vertical protección-obediencia” (Esposito. ha sido escasa. proyección. Véase E. Asimismo. Junto al miedo está también la esperanza. amparo-sumisión parecen ser parte de la condición innata dentro de una cultura. prevalece la idea de que la legitimidad de la norma vuelve más seguro al sujeto. desde hace más de dos décadas se ha venido promoviendo la gestación de normas de convivencia en sustitución de un sistema disciplinario básicamente sustentado en la punición. o como parte de ellas. en Argentina. Cada hombre/mujer tiene esa potencialidad y corre ese riesgo. Freud a su vez nos dice: El hombre primitivo era un ser apasionado. En Hobbes. Hobbes describe este tránsito del miedo originario –el de cada uno respecto a todos los demás– hacia el miedo artificial. 2003: 57). Esta visión de Hobbes tiene ciertos puntos de coincidencia respecto al papel que Freud atribuye a la cultura: contenedor y al mismo tiempo represor. y viceversa. la búsqueda de una alternativa que mitigue el miedo o lo controle. “El miedo no sólo origina y explica el pacto. Por ello la fuerte relación existente entre el miedo y el deseo o necesidad de dominar a los otros. sobretodo porque mitigaría la incertidumbre facilitando la convivencia. comunicadas. Para Hobbes la violencia innata está asentada en el miedo y deriva del estado de igualdad de la naturaleza humana.”. Freud (1976) nos dice que en situaciones de ansiedad y angustia en las que está presente el miedo. (Freud. de allí también la centralidad que tiene el poder y los mecanismos de dominación en la naturaleza humana y en la vida social. Ningún instinto le impidió matar y devorar otros seres de la misma especie. Pero “la opción inmunitaria hobbessiana y en general moderna. Sin embargo. lo que nos lleva a prestar una particular atención acerca 2. más cruel y malo que los otros animales. 1976)2 Ambas perspectivas de pensamiento parecieran orientarse a sostener que el miedo no se orienta en una sola dirección. agresiva y temerosa. Desata los dos procesos en la medida que cumple un efecto represor y productor. es el contrato social. El deseo de matar lo llevamos en la sangre. Freud en el desarrollo de mecanismos defensivos del psiquismo humano y en la capacidad que tiene la cultura.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa Miedo y naturaleza humana En el pensamiento moderno pareciera primar la concepción de la naturaleza humana como violenta. Los procesos de desplazamiento. el que controlaría el miedo a los otros. Sin embargo cabría aclarar que ello dependerá de las experiencias vivenciadas –tanto por los docentes como por alumnos–. escritas. …Entre nosotros no hay un rechazo instintivo al asesinato.

que se ampara en una propuesta escrita guardada en un archivo o cajón que será mostrada en caso de que el Inspector lo exija. pues no hay que olvidar que también consenso esta presuponiendo la existencia de relaciones de fuerza. la cual no necesariamente se condice con un miedo no manifiesto. la comunidad se liga a la propiedad. saben de su existencia. con impotencia. y por ende considerando que las normas de convivencia son una posesión propia y común. tranquilos. En realidad los regímenes o normas de convivencia pretenden dar forma a una suerte de contrato. La convivencia resulta potencialmente destructiva. con estrés. ni verbalizado. Sin embargo esta visión pareciera impregnar a los miembros de los órganos centrales del sistema educativo provincial. Las recomendaciones que en este sentido son impulsadas como parte de la política educativa provincial parecieran esperar que el contrato –que nacería de un régimen de convivencia– se asentarían en la creencia de que el mismo proporcionaría un recíproco beneficio. consenso significa concurso de voluntades de muchos hacia una misma acción (Esposito. el neocomunitarismo americano. una suerte de donación mutua. En pocos casos se los ve satisfechos. con cierta participación de los alumnos. 2003: 65). También existen aquellos que. según Espósito. Una mayor apertura y cierto grado de participación podría tornar a los otros en potenciales “autores”. [ 200 ] Esposito sostiene que en el contrato social se concreta un proceso inmunizador y sacrificial. Quizá el temor –no explicitado. de cuestiones sociales urgentes que desplazan a cuestiones estrictamente pedagógicas. De modo que el miedo opera como mecanismo de regulación social e individual. La prácticas son las que van poniendo en evidencia. pues entre otras cuestiones. a partir de la sustitución del sistema de disciplina por el de régimen o normas de convivencia. a la posesión. En este clima el docente y la escuela se sienten desbordados. rabia. pues el pacto social está concebido desde una manera absolutamente individualista que. con frustración. no sólo por estar más empobrecidos sino porque aumentó el número de pobres. no verbalizado por parte de los directivos hacia los otros miembros de la comunidad educativa. no tiene otra entidad más que un texto escrito. un valor. “creadores”. sin ninguna participación de los alumnos y padres. ya que éste puede constituirse tanto en un espacio exacerbador como mitigador del miedo. las éticas de la comunicación y hasta la tradición comunista. porque el miedo es propio de la condición humana. Comunidad y convivencia Ahora bien de donde proviene esa concepción de normas de convivencia? ¿De dónde la idealización subyacente sobre la comunidad educativa? Esposito señala que la filosofía política tiende a considerar a la comunidad como una “subjetividad más vasta […] Tanto para la sociología organicista de la Gemeinschaf. Los inmuniza del miedo a los otros mediante el sacrificio de renunciar a la convivencia. 2003: 74). Pero en todos los casos los alumnos lo conocen. concentrada en unos pocos. una esencia que según los casos se puede perder y reencontrar como algo que nos perteneció en otro tiempo y que por esto podrá volver a pertenecernos”. de pujas. haciéndolo motor y garantía de su propio funcionamiento. con miedos. o al menos dando señales de su perfil y existencia. ¿Porque entonces ha adquirido fuerza esta noción de convivencia?. probablemente también a la pérdida de autoridad. Para muchos directivos el régimen de convivencia es sólo una fachada. De modo que podría afirmarse que este “reconocimiento” no presupuso el consenso. pero tienen poca claridad respecto a las sanciones y acciones a sancionar. Pero en los regímenes de convivencia configurados de manera solitaria. la comunidad es un «pleno» o «un todo» […] o la comunidad es un bien. con riesgo de que los vínculos se horizontalicen y temiendo que las jerarquías queden opacadas. han elaborado dicha normativa. El Estado moderno e instituciones como la escuela no eliminan el miedo sino que se fundan precisamente en él. como una posesión y no como algo que torna al otro en una potencial amenaza. el acuerdo o el consenso no constituye una seguridad suficiente para la paz común. el contrato social inmuniza a los hombres pero a la vez los sacrifica. en las autoritarias como en las democráticas. negociaciones. aunque sí actuado– pueda referirse al miedo a la pérdida de control. en primer término concebida como un todo. El miedo está presente tanto en las relaciones o conductas despóticas como legítimas.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa del papel que desempeña el ámbito escolar. Nos referimos a una escasa apertura por parte de los directivos para involucrar a más actores en la elaboración de dichas normas. Otras veces el régimen de convivencia fue elaborado por dos o tres miembros del cuerpo docente y el directivo en el mejor de los casos. De ahí la creencia de que sea necesario establecer algo en común. Es decir. “es en la comunidad y en su relación con el otro que cada hombre se conecta con la muerte” (Esposito. disuelve todo vínculo comunitario. ni de otros agentes escolares. a la apropiación. De modo que le resulta paradójico a este autor que “lo común se identifica [ 201 ] . En gran medida ello puede atribuirse a una cierta noción de comunidad. En todas estas perspectivas. Con la profundización de la pobreza más pobres están dentro de la escuela. Y con ello la escuela va siendo conminada a ocuparse más de la pobreza. o bien con ciertos grados de participación.

un encargo). o colectivo en contraste a particular. pero no “me debes algo”. la difundida. la violencia directa que implica a los cuerpos y su contacto físico. 2003: 24-25). es decir la inhabilidad jurídica (Narodowski. es decir que le expropia su propiedad más propia. de los códigos que usan para el afecto como para la agresión. puesto. desde la concepción de comunidad que pareciera nutrir el imaginario de la política educativa. Así. que se activa sobre todo cuando en la relación con sus alumnos se disparan miedos primarios: el la agresión física. otro punto de partida. Un deber une a los sujetos de la comunidad –en el sentido de «te debo algo». No sentirse respetado por los alumnos pasa a ser un sentimiento que ocuparía un lugar más secundario para los docentes y directivos. lo otro– lo que caracteriza a lo común” (Esposito. espiritual– de cada uno de sus miembros. La decisión del directivo fue concretar una sanción mediante el confinamiento solitario en la Biblioteca de la escuela durante un largo período del año escolar. Ellos tienen en común lo que le es propio. o al menos problematizar. el alumno no participaba en la decisión del castigo: amonestación. El miedo en la escuela En el sistema disciplinario preexistente. empleo. Sostiene que “en todas las lenguas neolatinas común es lo que no es propio. Según los diccionarios la cosa común que tienen los miembros de la comunidad “es quien comparte una carga (un cargo. En general se admitía una sanción pero no se concordaba con la asumida por el directivo (extraído de notas de campo). explicando que ello podía atribuirse al miedo del directivo respecto al alumno. Aunque también se ponen de manifiesto otras reacciones: una suerte de parálisis. queda la sensación en el joven de no ser tenido en cuenta por el otro: “No nos escuchan… no nos hacen caso”. sea por esta falta de reglas claras y no siempre consensuadas. Esposito buscó en la etimología del término latino communitas. Para otros era una pena muy fuerte el de mantenerlo aislado. Este último le quita énfasis a la yuxtaposición público-privado para remitirlo a deber. La communitas está ligada al sacrificio de la compensación. función. Esta capacidad de los cuerpos de violentar y agredir. que si bien los desconcierta y les crea incertidumbre. De modo que la otra noción de comunidad que plantea Esposito –la ausencia de propio y ese extrañamiento de sí mismo– llevaría a un replanteamiento de las formas que asumen las relaciones y del sentido que adquieren los otros u el otro. no una propiedad. pero muy dudosa.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa con su más evidente opuesto: es común lo que une en una única identidad a la propiedad –étnica. Pero el manus es al donum lo que la especie al género puesto que significa «don». territorial. provocar daño y expresar sensaciones y sentimientos. sino justamente un deber o una deuda. [ 203 ] . implícito en la raíz «mei» que denota intercambio. […] un deber del que se deriva obligación. que se distingue por su carácter obligatorio. se espera que el alumno adquiera mayor protagonismo en la definición de ciertas reglas de juego al interior de la escuela. Sin embargo. Pero hay otro derivado que es manus que remite a una caracterización social. también provoca cierta animadversión hacia ellos. similar a la situación en la que se sitúa al menor en la Justicia civil y penal argentina. El mismo fue conocido a través del relato de docentes y alumnos. sustentado en un sistema de amonestaciones que consistía en la cuantificación de las faltas cometidas. suspensión [ 202 ] temporal o expulsión definitiva. se decidía entre adultos: el directivo que establecía la sanción y los padres o tutores que se notificaban. Entre los jóvenes analizados. y por lo tanto capaz de invalidar. Por lo tanto communitas es el conjunto de personas a las que une. La pena. Escupir a un docente e insultarlo por parte de un alumno se transformó en un hecho emblemático dentro de la institución. en parte porque estos alumnos son jóvenes de entre trece y a veces más de quince años que están “habituados” a una violencia verbal y corporal. Si se remite este significado de manus al colectivo communitas. El manus es la obligación que se ha contraído con el otro. Por ende concluye Esposito no es lo propio. se obtiene una valencia que es novedosa con respecto a la clásica bipolaridad público –privado. son propietarios de lo que les es común” (Esposito. Es lo que concierne a muchos. Esta punición recibió condenas y apoyos. Pero la agresión física se ha vuelto temida. ha teñido a gran parte del imaginario dentro la escuela. es decir que se superpone «don» y «deber». es decir su subjetividad. el contacto de los cuerpos ocupa gran parte de los recursos comunicativos. El no ser escuchado puede ser uno de los motivos de cierto respeto perdido hacia la autoridad y de la labilidad de la misma en su relación con los miedos. homologación communitas-res pública”. De modo que el alumno pasaba a ser una suerte de ausente o inimputable. cargo. a más de uno o a todos. pero uno particular. aunque ella no sea real y sólo una expresión aislada y esporádica. En el primer caso por considerarlo morigerado. mientras que la immunitas implica el beneficio de las dispensa. y que por tanto es público en contraposición a privado. son frases repetidas en las verbalizaciones que efectúan los alumnos. sino lo impropio– o más drásticamente. 2003: 29-31). 1993).

abre con fuerza la puerta. las burlas. especialmente cuando va dirigido a estos jóvenes. es en definitiva lo incierto lo que más los atemoriza. al reconocimiento de la figura del directivo y docente por parte de los alumnos. el después. pero de aspecto frágil. con escasa creatividad y flexibilidad quienes perderían poder. a veces sobreactuando. autoridad. diciendo: “¿La trajiste?”. a veces con fuerza de mandato: no hagas lo de tus padres. al respeto. lo autodescalifican. Este. un alumno de octavo con quienes también se había hablado ya muchas veces sobre esta investigación. otras de una suerte de valentía o bien de un perfil casi heroico. De allí que el alumno tema menos desde su lugar de alumno. trajiste la navaja…”. golpeadores. Quizás ello explique la transformación de los vínculos en referencia a la autoridad. dependencia de jueces de menores y un mensaje. con sus cabellos teñidos. en estado latente. son mecanismos que intentan provocar miedos en los otros: en sus docentes y aún entre sus propios compañeros. pueden ser los mismos docentes. Sin embargo el miedo de los alumnos se ha debilitado dentro de las escuelas. Una de esas distinciones intentan borrarla no consumiendo la merienda que a su llegada a la escuela se les ofrece. haciendo sentir su presencia. Entonces yo lo animé a que le respondiera. con altos grados de padecimiento de violencia física y simbólica. La gobernabilidad de sí mismo se torna en un mandato poderoso. Para Canetti (2005) odio y amor. se ve relegado como consecuencia de la primacía de la función social por sobre la pedagógica y socializadora. se profundiza el miedo. Recuerdo que mi primer día de trabajo grupal con alumnos de séptimo de EGB. es el afuera. esa función. pero que tampoco está ausente dentro de la misma. pero en su concreción existiría una complicidad “no reflexiva” a la que el mismo también contribuye. Pero lamentablemente otras veces concretando el miedo tan temido: el de la muerte. Pero apenas es el ropaje y mascara de la vulnerabilidad. que en gran medida le atribuyó autoridad y respeto. Pero los directivos y docentes simultáneamente se encuentran con un joven o niño sujeto a mayores riesgos. Y apelando a ciertas prácticas que les desdibujen o disminuyan “las distinciones” de las que son objeto.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa En efecto estos hechos socavan la autoestima docente y compromete su autoridad. pero el joven se fue y confieso que sentí un cierto alivio. La actitud desafiante produce temor en los otros pues a partir de ello queda dotado de una apariencia de fuerza. estaba confuso. configurando un personaje propio. de unos quince años. sobre todo cuando desde su más tierna infancia han experimentado la violencia familiar. como mecanismo simbólico de dar muerte o bien de concretar exclusiones y temores: perder un lugar ocupado. del cual son portadores los docentes. La pérdida [ 204 ] [ 205 ] . y si quienes tienen la misión de concretarlo. y que hoy en día debiera otorgarle un poder potencial. a las reprimendas y puniciones escolares que a la muerte real y simbólica que se le torna más fuerte fuera de la escuela. Su compañero no respondía. De ahí que los jóvenes hayan ido adoptando estrategias defensivas y agresivas. explota el miedo como recurso regulador. otros a decirle cosas a quien había irrumpido. ese cargo. atracción y repulsión se funden en una singular mezcla que se origina en el mismo elemento: el miedo. a la pérdida de autocontrol. Si la escuela no es valorada como un lugar de aprendizaje. Su saber –sea porque a los alumnos no le resulte significativo o porque los propios docentes descalifican los aprendizajes destinados a éstos– pasa ocupar un plano secundario. Su papel preferido es dejar abierta la amenaza. En la cual la muerte es una realidad concreta. aprobación y rechazo. porque sentí miedo… (Extraído de las notas de campo) Otras veces ellos mismos le temen a su propia violencia. el futuro. Tanto al interior de las relaciones escolares como en las extramuros. con mas desamparo familiar y social. que los hace vivir con un fuerte miedo a sus propias reacciones y a la repetición y reproducción de su historia familiar. En esta práctica colaboran tanto docentes como alumnos. una estima lograda. el resto del grupo comenzó a hablar entre ellos. Con los motes e insultos. Apoyado en el marco de la puerta un joven alto y flaco. No supe la respuesta. no reproduzcas su historia. el cumplimiento de una promesa. A la vez producir miedo. contribuyendo a su propio desprestigio y descalificación. Y sabían que en la semana siguiente ellos se reunirían como lo estábamos haciendo en ese momento con este grupo. la instauración de clasificaciones y nominaciones. a quien le faltaban algunos dientes. incitación al hurto y mendicidad para la sobre vivencia familiar. al status. las etiquetaciones. Un elemento importante está relacionado con el saber. con su no enseñar o enseñar a medias. padres alcohólicos. se van nutriendo las armas con la que se debilita la autoestima. “yo no la como porque me dicen pan verde”. sin mediar palabra se dirige desde la puerta a un alumno del grupo y le dice: “Che. porque “los otros” les resultan amenazantes. tanto o más de la que sufren la masa de adultos que componen el amplio universo de los denominados “nuevos pobres” o pobres estructurales que han gestado las reformas estructurales del Estado.

Corporación Región. Communitas. Altaya. Th. (2007). Especulación y castigo en la escuela secundaria. Departamento de Ciencias de la Educación. R. M. Facultad de Ciencias Humanas. preguntar. hobbes. xxi. narodowski. De modo que de esta idea pareciera desprenderse que en las relaciones sociales resultaría necesario no ocultar. Propuesta Educativa. sennett. Miedo. el después. en El miedo. E. 2003: 70) Una de las maneras de granjearse el respeto. 2003: 73). uribe. flacso. S. N° 27. ni negar la condición de “miedosa natural” que posee la naturaleza humana. (Sennett. ejercen una suerte de negación. expresada en la poca capacidad o deseo para la generación de proyectos. Espacios en Blanco. el deseo subjetivo gobierna la voluntad de obedecer y la manera en que la gente podría responder. Esclarecer los mecanismos simbólicos y tornarlos más claros para que disminuya su efecto represor. El respeto. (2002). en definitiva lo incierto es lo que los atemoriza. Buenos Aires. Buenos Aires. M. Barcelona. “Alarma en las escuelas. en especial en su relación con los docentes y directivos se ve debilitado respecto a la fuerza coactiva que ejercía. para fantasear sobre su vida adulta. seguridad y pedagogía”. Barcelona. [ 206 ] [ 207 ] . t. Masa y poder. R. fomentar el protagonismo. Amorrortu. Leviatán. Tandil. la omnipotencia y la falta de debate resultan inadecuadas para estos tiempos. en Obras completas. clasificador. (1976). Barcelona. Reconocernos que todos somos miedosos puede ser una de las maneras de encontrarnos con el otro y de crear un ámbito escolar más contenedor y satisfactorio.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa de “potencialidades” por parte de los docentes los torna más vulnerables y menos temidos.T. la potencialidad creadora que el diálogo sobre los miedos puede ejercer. Es difícil cumplir el mandamiento ¡Respetad a los demás! Con la simple obediencia a un conjunto estricto y único de reglas. En general los alumnos con quienes se trabajó en esta investigación manifestaron dificultades para referirse a estas cuestiones. preguntarnos. (2003). (1993). Origen y destino de la comunidad. 1993. pueden ser prácticas que faciliten reconocer nuestra naturaleza temerosa. discriminador. Buenos Aires. Reflexiones sobre su dimensión social y cultural. freud. Canneti le reconocía como gran mérito a Hobbes el hecho de que éste haya admitido que tenía miedo de tener miedo. Medellín. Anagrama. sobre todo cuando la práctica heroica. esPosito. “Las incidencias del miedo en la política. Escuchar. Sin embargo el miedo de los alumnos. canetti. en Obra completa I. o más bien desarrollar el cuidado de uno mismo y de protegerse es despertando miedo o admiración (Sennett. Una mirada desde Hobbes”. Debolsillo. Bibliografía a ntelo. E. (1994). (2005). Universidad Nacional del centro de la Provincia de Buenos Aires. El porvenir de una ilusión y El malestar en la cultura. (2003). El afuera. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad. Amorrortu. el futuro.

los abuelos. Profesor Facultad de Educación. ***. Ser y eStar en la ciudad Vladimir Olaya Gualteros. también salíamos a la finca de mis abuelos a montar caballo y a la piscina. a la existencia de medios de transportes que transitan y atraviesan espacios a través de múltiples rutas que conllevan a la existencia de formas diversas de vida económica. El urbano está dado al nombrar a Bogotá. la finca. nos imaginamos los grandes centros industriales y comerciales. en fin. a la aglomeración de gente. esto podría ser pensado como la rememoración de algún paseo realizado por una familia. Investigador grupo “Educación y cultura política”.* Martha Cecilia Herrera** y Diego Alejandro Muñoz Gaviria*** Nací en Bogotá en 1987. devela *. el rural y el urbano. el recuerdo de la familia en el espacio de lo rural. Colombia. en cuanto historia vivida. dentro de la narración. Colombia. también nos deja ver cómo el recuerdo. con el desconocimiento del otro y con diversas formas de ser. Universidad San Buenaventura. lógicamente. hacer y pensar. los centros del poder político. En ella. el mes junio. Investigadora grupo “Educación y cultura política”. Cuando éste se enuncia su connotación nos lleva rápidamente a la densidad de una gran urbe. Universidad Pedagógica Nacional.30 de la madrugada: los paseos de mi familia eran en las montañas con asado.jóveneS. **. Si bien. Situación que nos hace pensar en formas de vida caracterizadas por el fluir rápido y efímero. El relato con el que comienza este escrito lleva en sí mismo la hibridación de dos espacios. toda la familia tenía que estar ahí. Profesora Facultad de Educación. el día 16 a las 4. Colombia. y nos metíamos al río. por el contacto con múltiples circunstancias. los nuevos medios de comunicación e información que han permitido la conexión entre lo global y lo local y también. Universidad Pedagógica Nacional. a las grandes edificaciones. en la ciudad. [ 209 ] . cultural y política. encontramos la referencia a lo rural a través del recuerdo de las montañas y los ríos. Adherido a este concepto.

1991). con lo cual las cosas y experiencias quedan problematizadas. De allí entonces nace la pregunta acerca de lo que significa la vida urbana. Dicha perspectiva fenomenológica centra su interés comprensivo en la vivencia de los sujetos concretos que interactúan y se relacionan socialmente. aplicar en el ámbito de la relación social las ideas fenomenológicas. y que para el caso concreto de este escrito. una fenomenología aplicada desde un marco sociológico. permiten ubicar este acercamiento comprensivo en el plano de los estudios de orientación fenomenológica. no desde su fundamentación última. en la manera en que son significados los espacios y como éstos constituyen a los sujetos. De esta forma. en tanto espacio de las historias sedimentadas y en tanto marco situacional del ser humano. dicha sociologización implica la pregunta por la objetivación social de las ideas filosóficas fenomenológicas. el concepto de mundo de la vida. Schütz plantea que el mundo de la vida cotidiano es el ámbito de la realidad sobre el que el ser humano retorna inevitable y recurrentemente. De esta forma el mundo de la vida permite la ubicación contextual del sujeto. lejos de ser una fenomenología trascendental estilo Husserl. no está dado. ya no es el mundo en abstracto. sino por las formas de vida y las relaciones que se constituyen en dicho escenario. es decir. ser y estar en la ciudad el pasado histórico de alguien que vive y nace en la ciudad pero se encuentra. en cambio. que reivindican miradas al tema de los espacios. por ende. Se trata de los cimientos de una fenomenología de la experiencia que de forma genético-reconstructiva estará atenta para reflexionar sobre las concepciones y las prácticas en cuyas coordenadas se configura el mundo de la vida. el principal criterio metodológico y vivencial del estudio fenomenológico ha de partir de la experiencia abridora de sentido del sujeto. sino el mundo de la experiencia vivida centrada en el cuerpo de cada quien. cómo viven y cómo juega la memoria en la construcción de lo urbano. Sociologizar significa. permite apostar como principal ejercicio investigativo por la reconstrucción de las significaciones y experiencias juveniles sobre la ciudad. Desde esta perspectiva. pues la ciudad o la vida en ella. apuesta por una sociología fenomenológica a la manera de un Alfred Schütz (1993). por ejemplo. en otras palabras. anclado desde la memoria y la tradición a los espacios de la ruralidad.Américas y culturas Jóvenes. lo que acá se pretende desarrollar. pues lo que se ha llamado civilización está íntimamente relacionado con el crecimiento de las grandes ciudades y la construcción del Estado-nación1. En ese sentido. con ayuda de los aportes de una sociología fenomenológica. Así. A nivel metodológico y teórico la ruptura que propicia el concepto de mundo de la vida consiste en la propuesta de una fundamentación del quehacer de la filosofía fenomenológica en franca diferencia con las arquitecturas teórico-trascendentalistas de la filosofía. a diferencia del proyecto de Husserl de una fenomenología pura. marcada por tradiciones socioculturales y socializadas con otros. De allí que se pueda afirmar que la obra de Schütz es un intento por sociologizar la filosofía fenomenológica de Husserl y. cuya pretensión básica consistiría en tratar de hacer visibles ciertas cosas que. expone que el proceso de civilización evidencia el paso de constricciones sociales a autoconstrucciones mediante el refinamiento de las costumbres. es un modo de mirar. antes que ir “a las cosas mismas” o a los “actos puros de la conciencia intencional”. además. con ello. como poseedora de varios lenguajes. [ 210 ] Para el sociólogo Alfred Schütz (1962). lo que aquí se busca es ir al mundo de la vida. Así pues. trascendental o teórico-cognoscitiva (Husserl. a saber: el de las ciencias y el de las experiencias de la vida cotidiana. por la densidad de un espacio. como políglota. el centro de la formación se encuentra en el refinamiento de los modales y las etiquetas sociales. autores como Norbert Elias en su conocido texto El proceso de civilización. o si se quiere. en cuanto existenciarios de los sujetos y con ello partes configurantes de sus mundos de la vida. Schütz recupera el mundo de la vida como un espacio de resignificación de la realidad social y como un espacio para entender el sistema de sociedad. como constructo social delinea lo que en muchos casos hemos denominado moderno. no sería posible ver. Lo que identifica el modo 1. con miras a su implementación para la comprensión e intervención de la interacción social en contextos socioculturales específicos. de la ciudad. Lo primero que se podría decir al respecto es la estrecha relación. y con cierto acercamiento discursivo con abordajes fenomenológicos a los problemas de la construcción social de la realidad. entre ellos los espacios urbanos. qué tipo de relaciones se constituyen. y rompe así con miradas acríticas del mundo de la vida. de otro modo –desde otro tipo de discurso o desde otros planteamientos teóricos–. De esta forma. sin la cual un investigador versado en metodologías investigativas no lograría nunca acceder al mundo de la vida de los otros ni al suyo. no obstante. por ende. en el contexto histórico de la sociedad cortesana. tan sólo. Desde esta perspectiva. Interesa resaltar acá entonces que la filosofía deja de ser así fundamentación para pasar a ser reconstrucción de lo vivido (una sociología crítica de la vida cotidiana). la ciudad. [ 211 ] . la sociología como ciencia rigurosa debe encargarse del estudio detallado de la vida cotidiana. Estas preguntas o formas de abordar lo urbano. sino a partir de la pregunta por cómo ellas aparecen o se hacen visibles en la experiencia o vivencia de quien lo experimenta. la casi homologación entre el mundo de la vida y el mundo de la experiencia. para rastrear a partir de allí cómo se configuran las concepciones y prácticas sobre ciudad y espacios juveniles. este proceso puede rastrearse de maneras diferentes en los tiempos de larga duración del proceso civilizatorio occidental. Dicha acción reconstructiva de la filosofía la hace operar.

Según Néstor García Canclini: “Entiendo por hibridación. Esta particularidad prototípica de las grandes ciudades configura una serie de relaciones que no dejan ver personalidades completas. objetos y prácticas”. olvido o permanencia. 2004). Aun así. y es en ese nuevo espacio en el que las antiguas tradiciones van a vivir en una constante tensión por su hibridación2. por generaciones bajo una común tradición. sino también gratificado. consolidan en el espacio social. a su vez. Ahora bien. la heterogeneidad de los seres humanos. Dicha heterogeneidad de los habitantes de la ciudad se evidencia. Ha unido gentes de los confines de la tierra por ser diferentes. política y cultural que enlaza en su dinámica. Además. se sincretizan con mestizas” (García Canclini. el ritmo urbano. sino. aquellos que habitan la ciudad la componen desde sus desplazamientos en el interior de la ciudad. La vida en un espacio territorio. configurando así otras formas de subjetividad. la ciudad debe ser pensada desde las interrelaciones particulares surgidas en las formas y experiencias de asociación humana en mundos de la vida concretos. que desde ya impone al sujeto una desterritorización tanto de sus costumbres y su historia. ser y estar en la ciudad de vida del hombre moderno. arrastradas por las biografías de vida. ser relativamente débiles en un agregado en el que los miembros tienen orígenes y culturas tan diversos. pueden estar ahora ausentes o. la formación se equipara a un creciente proceso de individualización en el contexto vital de la ciudad. también habla de la iniciación y control de la vida económica. en términos de Elias: “Lo que por una parte se presenta como un proceso creciente de individualización. lo social y lo político. centros sociales en los que se ejercían diversos tipos de relación y que al tiempo configuraban en dichas transacciones contactos entre pasados culturales. Ello no significa que no se conozca a nadie a profundidad. gentes y culturas y la base más favorable para nuevos híbridos biológicos y culturales. situación que va a configurar una visión de ésta desde una historia discontinua. sin que las relaciones que se plantean sean prolongadas. la ciudad. Ello habla de un tipo de relaciones fragmentadas y fluidas. y con lo otro como espacio. debido a diversas situaciones sociales políticas y culturales. No sólo ha tolerado. o la vida en la urbe. en las formas de llegar a la ciudad. La importancia de este concepto en relación con el tema de los mundos de la vida juveniles en la ciudad. su vivencia urbana. la ciudad. implica la puesta en juego de una serie de tradiciones o costumbres que ahora tendría que enfrentar otras formas de asumir las relaciones con el otro. 2005: 7) Ella misma. En dicho sentido. no evidencia únicamente la vida moderna. también. (Wirth. se combinan para generar nuevas estructuras. 2005). [ 213 ] . sus condiciones existenciales. en los que se expresan lo cultural. que existían en forma separada. recoge. Los lazos de parentesco y vecindad y los sentimientos que surgen de la vida en común. pero que en la vida urbana se va a llenar de matices. la ciudad. las diferencias individuales. la hibridación de lo urbano y lo rural. permite reconocer que estas variopintas formas de habitar. es al mismo tiempo también un proceso de civilización” (Elias. El aumento en el número de habitantes de una comunidad más allá de unos pocos centenares. antes que por ser homogéneos y de mentalidades similares. sino que es el resultado del crecimiento de comunidades poblacionales. incluso van a modelar las formas del cuerpo. necesariamente limita la posibilidad de conocimiento mutuo y personal de cada miembro de la comunidad. históricamente la ciudad ha sido un crisol de razas. que desde sus memorias. sin una completa apropiación de los espacios en los que se vive y a su vez. útiles unos a otros. radica en su potencial heurístico y comprensivo para reconstruir las múltiples expresiones del ser y estar juvenil en la ciudad. elemento que no se puede dejar de lado al mirar la forma como los sujetos constituyen la vida en la ciudad. [ 212 ] cultural. sino que ella. diversas partes del mundo. produciendo segmentaciones de las relaciones humanas. en su fluir. Se llega a ella provisto de memoria y pasados culturales que se ponen en juego en la vida cotidiana. pero en cuyo contacto se pone en juego y en tensión la diversidad en la sociedad burguesa. pues éstos hacen parte de la construcción identitaria de cada uno de los sujetos. en el mejor de los casos. la memoria. sus mundos de la vida. el pasado histórico como tradición y forma de ser se conjuga con los nuevos horizontes de sentido que se construyen en la urbe y que van a transformar no solo formas de ser. también cabe entender que la ciudad como constructo histórico y social no está dada por su aparición de manera inmediata. lo que esto sugiere es que es mucho mayor el número de personas con las que los sujetos se relacionan. como sujeto. sociales e históricos. el pasado cultural y el horizonte de sentido de cada uno de los sujetos. Así.Américas y culturas Jóvenes. procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas. las nuevas formas de comunicación. Al mismo tiempo. diría Louis Wirth. 2. la vida cotidiana y los procesos de configuración de mundos de la vida. pero menor la cantidad de personas o sujetos a los que realmente se conoce y dicho conocimiento en muchos de los casos es menos intenso. Sumado al desplazamiento de lo rural a lo urbano. entre otras. 1990: 144-145). es su aglomeración en espacios gigantescos que irradian las ideas y prácticas que llamamos civilización y alrededor de los cuales se aglomeran centros menores (Wirth.

entrar en tensión o conflicto con acervos culturales depositados en los mundos de la vida de los sujetos debido a prolongados y continuos procesos de socialización. no se puede olvidar la construcción física de la ciudad. tanto que parece ser parte de la cotidianidad de las calles y de las plazas de la ciudad. lugares. erosionando la eficacia simbólica del mundo contemporáneo en cuanto animadora del actuar social. otorgándole sentidos. pero dependen menos de determinadas personas. el respeto a la autoridad.Américas y culturas Jóvenes. 1996: 23). ser y estar en la ciudad Característicamente. y al mismo tiempo es habitada por nosotros: estamos invirtiendo en ella. además de la heterogeneidad de sujetos que viven en la urbe. Las diferencias en las formas de socialización y encuentro de la vida urbana y aquellas que no lo son. los hombres urbanos se encuentran unos con otros en papeles altamente segmentados. Medios de comunicación como la televisión y el Internet o la radio van a configurar una trama cultural en el espacio de la ciudad. En otras palabras. impersonal (Touraine. de encuentro y desencuentro. Ahora bien. limita el tipo de relaciones que se establecen ganando cierta independencia frente a controles emocionales o personales de los grupos íntimos. como ámbito que habitamos y nos habita. como sucede en las poblaciones pequeñas. es un magma productor de sentidos y formador de sujeto. La presencia de los medios genera en la ciudad una serie de intercambios simbólicos que inciden en las visiones de los seres humanos que en ella habitan. según su intensidad. y por lo tanto. La desviación podría conducir cierta performancia que deconstruye y reconstruye continuamente las representaciones colectivas y sus concreciones históricas. pero a su vez pierden elementos de participación en la vida comunitaria que sí se pueden obtener en grupos integrados. esta reducción de la complejidad no debe entenderse como eliminación de los eventuales peligros. los medios de comunicación posibilitan la revitalización de otros símbolos y sentidos. estéticas.. diferentes formas de lo cultural global. hacia el futuro y que se fundamenta en el pasado” (Luhmann. Sin embargo. siempre y cuando se encuentre en el espectro de la regulación social. [ 215 ] . lo cual constituye el estado de anomia o vacío social al cual alude Émile Durkheim. ésta como centro social. recorriéndola e inscribiéndola. El tema de la confianza será tematizado con mayor precisión en otros apartados del escrito. La confianza es una apuesta. en la apropiación. da paso a la autoalteración de los mundos de vida en lo micro y la redefinición de los órdenes de vida en lo macro. haciendo de la vida en la ciudad una trama de significaciones de alta densidad y complejidad. 2004) Esta particularidad de la ciudad implica algunos elementos que la diferencian de la vida rural. Sin duda dependen de más personas para la satisfacción de sus necesidades diarias que los habitantes rurales. hecha en el presente. Situación ésta que complejiza la vida social. espacios en donde confluyen los individuos y los cuales también ayudan en su constitución. las normas de cortesía. Para el caso concreto de las significaciones y vivencias de ciudad. en las formas de socialización y en la confianza construida a través del transcurrir por el territorio. de diferentes símbolos y signos que evocan múltiples sentidos y que van a coadyuvar a la construcción de sujetos. habitados por ella. de alguna manera. [ 214 ] socialización. La liviandad de las relaciones. entre otras. Por ejemplo. debido a la presencia de los medios de comunicación que conjugan en el espacio de la ciudad un mosaico. si se quiere. Al respecto Jorge Huergo (2000) dice: La ciudad misma. 4. (García Canclini. y su dependencia de otros está confinada a su aspecto altamente específico de la esfera ajena de sus actividades. posible reguladora y anticipadora de nuevos órdenes y realidades sociales. La anomia. Dicha estructura arquitectónica que ha sido políticamente diseñada y cuyo objeto final es el de orientar sentidos Quien confía se arriesga a ser defraudado. sin embargo. en una sociedad urbana. la anomia permite matizar ciertas experiencias mundo-vitales que pueden.4 Ello denota. en cuanto ella es trama y a la vez escenario. posibilita la transformación y renovación social. las ciudades nos habitan: estamos inmersos en ella. procesos de 3. donde aquello que era lejano ahora se entiende cercano. el individuo escapa a una referencia personal consigo mismo como con los otros dejando su accionar. Estas consideraciones podrían conducir al planteamiento de la desviación como eje dinamizador de lo social (parte de la dinámica social). las dinámicas juveniles de resignificación de la ciudad: sus parches. como diría Alain Touraine. En suma. a una liberación pulsional o. como organización física. prácticas. nos conforma como sujetos. así como en la inseguridad que denota el sujeto frente al otro. están dadas en los contactos con los otros. dicho de otra manera. En cuanto campo o compleja trama de equipamientos socioculturales y políticos. tipificada por las masas. en cuanto no acogimiento de determinadas representaciones colectivas y búsqueda de resignificaciones. que condiciona a la vez rutas. se puede exponer inicialmente que “la confianza es un mecanismo de reducción de la complejidad que aumenta la capacidad del sistema de actuar coherentemente en un entorno aún más complejo. bastantes impersonales de por sí.3 al intentar dar cuenta de las formas de desorganización social existentes en la sociedad tecnológica. (15) Igualmente. comercial y político anuda en sí misma diferentes formas de comunicación que involucran. además de los pasados históricos y tradicionales de los individuos. es decir. 1997: 71). Ello. pueden verse como manifestaciones anómicas que ponen en tensión las formas adultocéntricas de habitar la ciudad: las normas de civismo. como estructura material.

configuración y movilización en la ciudad. La doble implicación juvenil de actor/ espacio. etc. 2002: 20). abriendo nuevas rutas simbólicas. Por ejemplo: el ser joven hace parte de redes como el consumo de hechos y objetos culturales: la música. el ser joven deja de ser solo un actor. complejas y temporales de la “realidad social y subjetiva”. la comida. Colombia. le da el matiz de actor red. de las tradiciones. no transmisible e incluso incomunicable (Martín-Barbero. como una constante que implica la incertidumbre tanto sobre esta categoría social. como un espacio o escenario social. tiene su origen en ciertas conexiones especificables entre el agente individual y los contextos sociales a través de los cuales ese agente se desenvuelve en el curso de una vida cotidiana. transeúntes de la ciudad. de formas de ver el mundo. 2005: 57). Para Anthony Giddens: El sentimiento de confianza en la continuidad del mundo de objetos así como en la trama de la actividad social. dicho cronotopo necesitaría en su mundo de la vida. en sí y en los otros. En clave fenomenológica. la ropa. sino desde la proximidad de lo diferente en el que toma fuerza la potencialidad de lo diverso y exposición constante al otro. como un escenario intersubjetivo en el cual confluyen diferentes significaciones del espacio y del tiempo. Caracterizada por estos elementos. como de su objetivación individual. en otras palabras. es decir. El cronotopo podría ser entonces la mejor forma de nombrar fenomenológicamente al sujeto joven desde sus cualidades de posicionamiento. con lo cual. comporta las siguientes características: • Posicionamiento del sujeto: este alude a la idea de la “instauración de coordenadas espaciotemporales en las biografías de los sujetos” (Serrano. de ciertas construcciones sociales que brinden las bases existenciales para su actuación trashumante en el mundo. Movilización en el tiempo: el sujeto joven se perfila como un trashumante e híbrido del tiempo. Manuel Delgado. ciudad interrumpida. Así los y las jóvenes pueden ser vistos como la bisagra entre un pasado. de la configuración del ser joven. principalmente aquellas relacionadas con la confianza que emerge en los sujetos cuando al situarse y pensarse. todo está en continua construcción y reconstrucción. económicos y culturales. Configuración de espacios sociales: esta característica implica la posibilidad de ver la urdimbre o entramado de relaciones sociales que permean lo juvenil. La trashumancia en el tiempo implica la movilización del sujeto por diferentes tradiciones y prospectivas. de los saberes expertos. no podemos comprender la mecánica de personalidad si no consideramos las rutinas de vida cotidiana [ 217 ] 5. valores. dinámicas de constante flujo que imponen la era de la sociedad de la información y la comunicación. El joven entendido como un cronotopo. a la vez son significados por los usuarios de la ciudad. Si el sujeto no se puede aprehender salvo a través de la constitución reflexiva de actividades cotidianas en prácticas sociales. pues son ellos quienes construyen sentidos y significaciones. y una exigencia de respeto a lo que en el otro hay de intransferible. acaba por impregnar los espacios con sus cualidades y atributos. pese a sus edificaciones y lugares históricos. Ciudad líquida. Es la acción social lo que. un tanto remoto encarnado por padres o abuelos. etc. De igual forma es en sí mismo una red. dan cuenta de su estar en la vida cotidiana. se puede entender como cuna de la diversidad. como sujetos con capacidad constructora de espacios vitales. productores de lo urbano. las cuales permiten el dinamismo de la subjetividad del joven. a la imposibilidad de pensar en ejercicios estables tanto sociales. No hay nada en la ciudad que se mantenga estable. Así el joven en cuanto configuración de espacios termina asumiéndose como un mosaico bizantino. El mantenimiento de una dinámica híbrida dentro de los contextos sociales de la ciudad genera en los individuos y sobre todo a los jóvenes. consiste en el sincretismo de posturas temporales. y un constante presente. El Posicionamiento es • • entonces la ubicación constructiva y performante de la condición juvenil. Los y las jóvenes pueden entenderse desde esta perspectiva como cronotopos. [ 216 ] .5 Vista de este modo la ciudad. citado por Gabriela de la Peña (s/f). a la vez la ciudad condena a los sujetos a la imprevisión. integra aspectos de las empresas culturales. desplazándose físicamente por los caminos propuestos por los diseñadores. 1991. así su figura mosaica conlleva el paso por diferentes visiones de mundo. Ello implica un permanente ejercicio de reconocimiento de aquello que constituye la diferencia de los otros como enriquecimiento potencial de nuestra cultura. para integrarse al concepto de escenario. miembro de diferentes redes y en sí mismo una red. como políticos. Editorial Universidad de Antioquia. La hibridación en el tiempo. Ya no desde la diferencia radical entre culturas territorializadas y fuertemente delimitadas.Américas y culturas Jóvenes. cambiante visibilizado desde diferentes medios de comunicación y la constante búsqueda de sí. las cuales entran en diálogo para producir versiones emergentes. ser y estar en la ciudad prácticos. percepciones. como fuerza conformante que es.

intermitentes. en pro de preservar la vida privada. para así pensarlos como cambiantes y siempre en procesos de transformación. La sociedad sería. se encuentran enredados en un sin número de fluidos que se hibridan y entremezclan. no tienen en sí mismos límites o permanencias en el espacio y en el tiempo. etc. por supuesto.7 Y es dicha estructura de la ciudad la que contribuye a la constitución de los sujetos. a la pregunta por la individualización –por el individuo– humano se le suma también hoy la pregunta por los procesos de individualización. pero a su vez toda la experiencia de los otros a través de múltiples negociaciones que se dan en el espacio social de la ciudad. de especialización y de racionalización (De la Peña. a las que el individuo debe no sólo hacer frente. la cercanía de lo diverso constituye la posibilidad de la misma. se componen a partir de una profusión de impresiones sucesivas e imprevistas. Se podría hablar del espacio de la ciudad como un huracán congelado en ciertos momentos. o los espacios construidos por los habitantes de la ciudad son inestables. evidencia la diferencia y en cierto modo la indiferencia a la misma. a diferencia de aquellos regidos por la tradición. de la mayoría de edad –perspectiva ético-filosófica– y de los procesos de subjetivación –teorías del sujeto. Es este flujo de interacciones. Dicha característica lo hace libre. aunque dicha actitud conlleva a construcciones innovadoras. los individuos se juegan entre el pronunciado cambio de impresiones internas y externas que conlleva a procesos de individuación. característica de las grandes ciudades.6 De hecho dichas construcciones son evidentes en algunas agrupaciones de jóvenes cuyos grupos de amigos son pocos y donde la desconfianza en los otros es permanente. a procesos de autonomía. lo cual no implica apartarse del mundo de los pares sino fortalecer la individualidad como ejercicio cotidiano. en otros términos en oscilación. pues nada es constante. (De la Peña. cambiantes. se viene planteando también en torno al asunto de la formación –perspectiva pedagógica–. como dinámicas concretas de configuración de subjetividades a partir de mundos de la vida basados en la relacionalidad y la contingencia. el cambio. la continua aparición y muerte de diversos elementos culturales hacen de la construcción de sí un magma permanente entre lo que se busca y lo que es. respetando los respectivos matices. la inestabilidad de relaciones dadas por los circuitos y los trazos que hacen los transeúntes de la ciudad. que sugiere a la vez la posibilidad del actuar del yo. de un juego social particular y conflictivo. [ 219 ] . se configura a la luz de ciertas estrategias desplegadas por los agentes. [ 218 ] otros en las comunidades pequeñas. Para este autor: “las estrategias son el producto del sentido práctico como sentido del juego. para la selección individual a partir de múltiples opciones. adquirido históricamente a través de la participación en actividades sociales” (Bourdieu. de la socialización –perspectiva sociológica–. (Giddens. Ahora bien.Américas y culturas Jóvenes. el que estructura las formas de actuar de los sujetos. Así. la ciudad y sus relaciones podrían pensarse como un campo en donde existe una constante interrelación y lucha por la hegemonía del capital simbólico. el permanente cambio de la ciudad. en un proceso de transformación constante. por ser el habitante activo de la ciudad ya no se encuentra anclado a vidas comunales. La estructura de la ciudad está en constante elaboración y en ella se delinean las formas de percepción de los sujetos que se encuentran en un constante fluir. 2000: 70). Serían entonces fenomenológicamente los sujetos espacialidades y temporalidades que hibridan un cúmulo de experiencias en sí mismos. en relación con las restricciones morales y la vigilancia permanente de los 6. s/f) De este modo. entre lo diverso y lo tradicional que hace a la misma ciudad como un fenómeno inacabado. pues hoy el sujeto joven. ese momento preciso en que ciertos individuos entran en interacción y forman una unidad ya sea temporal. sino entre las cuales puede elegir. el autor entiende los enlaces con contextos sociales específicos como elementos fundamentales para la construcción de confianza. s/f). En ese orden de ideas las instituciones de la sociedad. Espacios que. El problema de la individualización desde esta perspectiva fenomenológica es el cuestionamiento que. Los centros urbanos son lugares privilegiados para el intercambio y la transformación. en términos de Bourdieu. por la multitud de habitantes. ser y estar en la ciudad por las que el cuerpo pasa y que el agente produce y reproduce. en contextos parecidos y. En la perspectiva de Bourdieu. Así los urbanitas. La cercanía corporal. Es el fluir. 1995: 94-95) De esta forma. s/f). en los cuales las diferentes identidades 7. es en ese torbellino de relaciones que vive el habitante de la ciudad. que a la vez son resignificados confinando en ellos toda la experiencia vivida desde su particularidad. la relación existente entre campos y capitales. ya sea permanente (De la Peña. desde las cuales éstos pueden disponer sus vivencias. aunque las actuaciones de los agentes se dan en ese espacio y ese tiempo de la institución construida. y es esa misma dinámica la que constituye a los sujetos. El individuo es entonces la construcción de su pasado. En otras palabras. Esto en razón a que la ciudad se perfila como acción sobre la cual los individuos establecen relaciones de acuerdo al constante cambio de estímulos. pero a su vez se construyen y se reconstruyen en el espacio y en el tiempo. De este modo. de la culturización –perspectiva antropológica y estudios culturales–. psicología–. Se encuentran en una constante construcción y desaparición. como era característica de poblaciones más pequeñas que permitían la construcción de una identidad fijada a una tradición.

la aglomeración de diversos elementos. plurales y polivalentes. es una utopía o por lo menos la masa de información y los vertiginosos ritmos de los habitantes de la urbe no permiten actuar o pensar de forma profunda sobre lo que interesa a todos. 2004: 221) Estamos entendiendo. entonces. es recuperar la idea de un espacio por fuera del Estado. transitivos. En consecuencia los habitantes de la ciudad viven construyendo espacios de intercambio y de negociación que siempre quedan inacabados. también. de esta forma la asamblea no era un espacio institucionalizado. Como lo evidencia Habermas. ser y estar en la ciudad se fusionan. en principio. pues su estabilidad es volátil. la esfera pública burguesa evolucionó en un campo cargado de tensiones entre el Estado y la sociedad. a través del debate con sus semejantes. En ese orden de ideas. No tiene aparato de gestión ya construido capaz de ejecutar decisiones efectivas sino. resultado de las estéticas contemporáneas mediadas en algunos casos por los medios de comunicación. A ellas asistían los transeúntes del lugar. (Lewkowicz. pero lo que sí nos interesa evidenciar. Y es allí que se mueven las diferentes fuerzas sociales y donde se registra el sinuoso trasegar del individuo en medio de lo diverso y de lo territorial. 1989: 15). sólo la capacidad de gestionar lo que ese colectivo puede pensar. 2002: 27-37). Recordemos un poco con Ignacio Lewkowics el nacimiento de la asamblea como un lugar de lo público. Ahora bien. Ahora bien. pues es la posibilidad de comprender la densa gama de expresión de las identidades y las subjetividades juveniles. tan sólo quedan en la memoria de aquellos que en un momento lo hicieron real. Narraciones que hablan desde la estética. como han sido construidos desde la racionalidad y desde la constitución de la ciudad dejen de existir. que ahora creemos también se dan desde lo simbólico. No toman un poder. es un sentido y ello los hace un discurso. sin una previa adscripción. comprendiendo las características de las relaciones sociales que se dan en la urbe mediadas por las grandes multitudes. en su totalidad. la asamblea son aquellos que hacen presencia allí. lo local. los espacio públicos de lo juvenil como campos significacionales. se cabalgan. se aprietan. El espacio público es desterritorializado también. Con esto no se quiere decir que los espacios públicos. otros espacios de lo público. un territorio impensado. cómo entender el espacio público. el espacio público es una construcción desde el ámbito de lo privado. lo global. del nosotros. desde la ropa. desde el color. desde las nuevas lógicas de las narraciones que los sujetos constituyen un nosotros alterno. se licuan. el espacio público es. simplemente que hoy encontramos nuevos lugares. No nos interesa aquí profundizar sobre las investigaciones de Habermas. varios de los lenguajes que estas comunidades constituyen se salen un tanto de la racionalidad como ha sido entendida y comprenden distintas formas de narrar. los cuales conllevan a pensar en la esteticidad y plasticidad de lo ético (humano) político (social). La forma en que ha sido comprendido el espacio público es un producto de la modernidad y más directamente relacionado con la concepción de hombre como aquel capaz de discernir y razonar sobre los temas de lo público –aquellos relacionados con el bien o interés común– y asimismo capaz de alcanzar. Construcciones urbanas. desde los jóvenes. se entrelazan se desaparecen. pues lo simbólico no es tan sólo una representación. que los visibilizan [ 220 ] y los colocan en un espacio social y perturban viejas formas de entender las maneras de socialización y construcción de lazos sociales (Noguera de Echeverri. Jürgen Habermas es quizá uno de los estudiosos más importantes de lo que significa el espacio de lo público. desde la música. los que se piensan en ella. desde la postura del autor citado. las cuales utilizan como medio y sentido distintos elementos simbólicos que dejan ver formas de percibir. algunas de las construcciones juveniles. Así. Para este autor la asamblea se configura en las esquinas y en las plazas de las ciudades. comprendiéndolo como un espacio fuera del Estado y en el cual los actores privados de la sociedad se reúnen e interactúan con el objetivo de debatir y convencerse entre sí mediante un discurso argumentativo racional (Habermas. configuran lo que pueden. conclusiones justas y verdaderas (Benedicto. si este se encuentra directamente relacionado con formas de interacción y de comunicación de los ciudadanos y que hoy se encuentran basadas en intercambios inestables en donde la racionalización de lo que interesa a la comunidad. lo diferente.Américas y culturas Jóvenes. Nacen entonces interrogantes acerca de cuáles son los espacios de lo público que interesan a todos y sobre qué es lo que une a las poblaciones en medio de la diversidad cultural y de intereses en la ciudad. 2004). se inmiscuyen. sentir y actuar. iniciados y desaparecidos. [ 221 ] . Es desde allí. pero lo hizo de tal manera que permaneció como parte del ámbito privado. desde los cuales se interactúa con el “objetivo de debatir” de “convencerse entre sí mediante discursos argumentativos”. pero a su vez mezcladas con tradiciones generacionales y la presencia constante de lo otro. fugado del mismo territorio que se vive componiendo y descomponiendo y que se caracteriza por el ritmo. conglomerados de diversas alteridades que se expresan desde sus naturalidad simbólica.

Ciudad líquida… [ 222 ] [ 223 ] . así como las interrelaciones que se dan en la urbe. Lo que si queda claro es que dichos espacios son completamente diversos y cambiantes. de formas de vestir. se interrumpen y se abandonan. sino las posibilidades de significación que en dichos espacios se encuentran. Desde esta mirada. No es raro encontrar jóvenes que cambien permanentemente de amigos. En clave fenomenológica la juventud es una temporalidad. solicita. La ciudad es una construcción en el tiempo y el espacio y por lo tanto en muchas ocasiones y para distintas personas las ciudades se invierten. para este caso específico la ciudad. Desde esta perspectiva. ser y estar en la ciudad porque en su seno todo lo que ocurre y concurre es heterogéneo. la forma como cada sujeto asume la ciudad es muy diferente porque dependiendo de cada mundo de la vida se tejerán significaciones diversas a cerca de la habitación. pensar en la vivencia de la ciudad desde la mirada de los jóvenes. necesariamente observar la forma en que se significan los espacios. cambian también sus percepciones de los contextos y la forma como se vinculan a los mismos. la vivencia de los jóvenes en la ciudad está dada en espacios fragmentados. las representaciones colectivas. Es. para posicionar la significación y resignificación de la ciudad como un asunto de asignación y/o dotación de sentido al habitar en ella. De esta manera. intentar evidenciar las múltiples caras e identidades que se constituyen y se construyen en la ciudad. Desde esta perspectiva. al igual que todo espacio analizado por el hombre. la juventud es reconstruible en tanto se configura a partir de concepciones y prácticas psicosociales específicas. un cronotopo. Dado lo anterior. es el espectáculo del que participan millones de personas desempeñando a la vez el rol de espectador y de protagonista y por tanto. en territorios cercanos a los lugares de vivencia y 8. consumo y creación de ciudad. desde la configuración de los espacios y de los territorios. sin embargo. Es por eso que la ciudad. que trasciende las miradas arquitectónicas del espacio como lugar físico. es posible entender que las posibilidades de estandarizar lo juvenil son casi nulas. hay una serie de representaciones. Espacios públicos juveniles Como se evidenció en el trabajo de investigación “Ciudad y ciudadanía en jóvenes escolares”. Así. como fragmentos de la ciudad. La ciudad no es sólo un objeto que perciben aquellos que la diseñan o la construyen. los sujetos se definen como jóvenes por estar adscritos a prácticas y contextos definidos socialmente como “juveniles”. un tiempo vivido que condensa la experiencia del mundo de la vida de cada uno de los devenires que puedan ser clasificados socioculturalmente como pertenecientes a dicha temporalidad. las vidas personales de los sujetos jóvenes. en otras palabras. es un escenario que aguarda para ser explorado. concepciones que pueden ser configuradas a partir de ciencias como la psicología o la sociología o partiendo de conocimientos de la vida cotidiana. que es siempre particular y personal porque “nada se experimenta en sí mismo. con el recuerdo de las experiencias anteriores” (Lynch. requiere reconstruir sus mundos de la vida. valores y ambiciones que se originan un sinnúmero de concepciones de lo juvenil. entonces. las acciones comunicativas. La ciudad en clave fenomenológica es un espacio vital. sino siempre en relación con sus contornos. de cada devenir. Manuel Delgado.Américas y culturas Jóvenes. 1998: 9) y por lo tanto todo habitante de la ciudad tiene largos vínculos con una u otra parte de su ciudad y su imagen está cargada de recuerdos y significados. entre otras–. En resumen. y experiencias personales –acontecimientos vitales de cada andar por el mundo. con las secuencias de acontecimientos que llevan a ello. valores y ambiciones que los define como jóvenes independientemente del marco geográfico en el que se encuentren y es a partir de esas representaciones. la ciudad deja de verse como una simple acumulación de infraestructura para ser vista como un espacio vivido. Como consecuencia de lo anterior surge una enorme dificultad para describir de forma precisa las características de los espacios públicos juveniles y dar ejemplos puntuales de ellos. desde una mirada de lo fragmentario relacional sin buscar el orden de la misma. las topografías sociales. el ser joven es una vivencia que articula en el mundo de la vida referentes sociales y culturales –como las formas de vestido. todos sus sentidos están puestos en la ciudad y la imagen que cada sujeto elabora de ella no es otra cosa que el producto de las percepciones de sus sentidos mezclados con una historia de vida personal. demande preguntarse por los sujetos situados y los mundos de la vida desde los cuales asignan sentido al mundo. historias de vida–. De ahí que pensar la ciudad como un espacio vivido. para este caso. de costumbres y hábitos de vida y con ello. Analizar las maneras y formas de construcción de los espacios juveniles. un espacio esponjoso en donde nada merece el privilegio de quedarse8.

en variados casos por el cambio de trabajo de los padres. quizá al rizoma que es la ciudad. Manizales y Bogotá. que cursaban grado décimo y que viven en barrios de estratos uno y dos de cada una de las ciudades. sin embargo lo que se va a expresar en los jóvenes es la individualidad. Muchos de ellos. podemos evidenciar como el vertiginoso ritmo de la ciudad se ve entremezclado con una música que no para. que más allá de la discoteca. entonces. la fragmentación de la ciudad. los lugares donde se encuentra el sujeto. Esta relación individualizada de la ciudad. espacios del conocimiento y la diversidad en donde se parte de sí para el encuentro de lo otro. como ya se había apuntado en párrafos anteriores. que se devela en sus narraciones. es decir. aunque sus usuarios no tengan una percepción total de ella. con ritmos y acordes que mezclan diferentes espacios y lugares y que el cuerpo. [ 225 ] .9 Ese expresarse en un ambiente como la discoteca habla no sólo de la expresión desde lo verbal. ser y estar en la ciudad son dichos espacios los que son significados por los jóvenes como usuarios de la ciudad. espacios que se dan por la actividad que albergan. en muchos casos por estar en alquiler y cuando no es de este modo. el ser se vuelca mucho más a la individualidad que a la experiencia comunal y su hacer en la ciudad está caracterizada por dichos tránsitos. sino de lo corporal como encuentro con los otros desde un lugar que en algún momento había sido entendido como íntimo. Esta condición hace que el arraigo territorial y cultural no esté dado por la pertenencia a una tierra. esta dada un poco. las construcciones sociales y económicas en las que viven permean las formas de ver. existe la construcción de una relación social y la puesta en común del sujeto como ser en el orden de la visibilidad. como narración. esto debido. en espacios dispares y cofundados. de este modo. en la narración de su ser. la referencia a la discoteca. es decir. refleja una estética que dice de maneras de percibir y sentir que generan modalidades específicas de la experiencia. más allá de la eroticidad. dado. como espacio. por el traslado de lugar de vivienda. en palabras de Mario Pérgolis (1998). se vive el viaje de los otros que pueden vivir en arriendo en uno y otro lugar en razón a sus situaciones económicas. son espacios en que contienen una actividad que los configura. no pertenecen históricamente al territorio que ahora se ocupa. burlonamente erótica y verdaderamente erótica (Farina. un fragmento de la ciudad nos lleva a la vivencia de ciudad no como totalidad óntica. para pensarse como individuos. es también de los otros. Ahora el cuerpo es lugar de lo público. más que como la pareja del hombre. Es en ese sentido que el movimiento. su experiencia. como aquellos en los que se pueden expresar. la referencia fundamental hace eco de los recorridos personales. pues su yo. de las rutas construidas que van desde sí. y que a su vez develan un tipo de relación con los otros. descubren. Así.Américas y culturas Jóvenes. lo laborioso o lo tradicional. sino por la nostalgia de la misma y la apropiación del nuevo espacio desde lo que éste le puede significar y le posibilita algún tipo de reconocimiento. Elemento que incide en la desapropiación del espacio urbano o mejor de una apropiación en constante proceso. Una de las características tradicionales. materia potente. construido en espacios como las discotecas. Si bien muchos jóvenes han nacido y vivido durante toda su vida en la ciudad. uno de los significados que develan un grupo de escolares pertenecientes a escuelas públicas de Medellín. viven el constante viaje dentro de la ciudad. a los espacios en los que comparte o se da el encuentro con los pares. dejaron ver. como espacio físico e importante. Dicha evidencia. su pasado generacional está anclado a diversos lugares y su andar por la ciudad está caracterizado por el constante tránsito. los medios de comunicación existentes. según algunas jóvenes que participaron en el trabajo investigativo. Los jóvenes que participaron de la investigación. como lo expresaron. legítima en sus formas de 9. sino como indicio. en este sentido los jóvenes se expresan frente a espacios como la discoteca. huella. Es ese. cuando se tiene vivienda propia. que van. en cuanto se da la construcción de un rol frente a los demás. era el elemento de lo comunal. como sugerencia. formas de decir y de visibilidad frente a sí y frente a los otros. conlleva a la significación del baile como una forma de estar en lo social. mediadores de informaciones [ 224 ] coadyuvan a la disgregación de la historia colectiva. memoria. 2005: 10). al entretejido de relaciones que en ella se da. desde el relato de este particular grupo de jóvenes –pues las condiciones de vida. en muchas de las danzas. Sin embargo. es el único lugar que conocen con relativa estabilidad. Sumado ello. es el lugar desde el cual se corporiza un sentir que se deja ver. a través del cual se narra lo épico. en el encuentro desde la capacidad de decir en su versatilidad rítmica y corporal. el baile. presencia. Es quizá por esto que cuando se preguntó a los y las jóvenes cómo es su ciudad. una experiencia desde la individualidad constituida por el mismo ritmo y característica de la ciudad. como lenguaje y forma de encuentro y de identificación configura un lugar del encuentro y del decir. Este mismo elemento conlleva a la búsqueda y al encuentro con el otro. La mayoría de ellos y ellas. una forma de autonarración y de confrontación con el otro donde se dice del mundo y su forma de estar en él. aunque ellas mismas sean resignificadas–. De este modo. formas de lo social con implicaciones sobre lo político. deja verla en su totalidad. ausencia. por el carácter nómada de los y las jóvenes. en cuanto mezcla de experiencias. sino de sí. como registro estético. y de muchos de los habitantes de la ciudad. Allí se designan. El cuerpo se torna materia expresiva.

aunque perteneciesen al mismo espacio de residencia. aparecen actitudes que van desde el decir: “por eso es mejor no meterse con nadie y no pasar de creído”. cuando se le pidió a este grupo de jóvenes que dibujaran su ciudad. es posible de construir sobre lo ya construido como una forma de evidenciar una postura y un significado ante la vida y ante sí mismo. con la vida. en ellos se encuentran una trama de relaciones donde los saberes y las visibilidades se encuentran presentes y en las que el argumento fundamental está en la experiencia vivida. en muchos de los casos. en muchos de los casos no coincidirían. de lo que les interesa. Dentro dichos espacios encontramos también aquellos en los que la violencia es el medio de la resolución de conflictos. sin querer legitimar la existencia de dichos lugares. antecede la experiencia de sí a lo social. se convertían en metáforas de las relaciones que plantean y construyen los jóvenes. cada andén es posible de significar. Fue concebido. En este sentido algunos jóvenes de un barrio de Bogotá visibilizaban y porque no legitimaban un lugar denominado el ocho como el espacio de la pelea. En dicho sentido. quisieran ser olvidados. el billar. en comunión con los otros constituye una lógica de lo público juvenil. Sin embargo. ser y estar en la ciudad moverse. sino la forma de asumir el mundo. Son espacios en los que de alguna manera se gana el respeto o se pierde bajo el rol que constituye ser el más fuerte. y no permitir su existencia. De esta manera. en el encuentro desde lo privado. De esta forma dichas ciudades y espacios son construidos desde el cuerpo y los afectos. desde los espacios de socialización y desencuentro. Desde los lugares de las seguridades y las inseguridades. dentro de la estructura urbanística. se salen de un marcartización de su cuerpo como debilidad para inmiscuirse en este deporte desde el significado antes apuntado. pues en sus palabras: “a veces no hay de otra” o “cuando toca… toca”. los bailados se respetan. Por esto. atravesadas en muchos casos por la violencia. no lo olvidemos es la conjunción de las individualidades. El transitar o la estancia en él constituye una forma de actuar. desde la música.Américas y culturas Jóvenes. a formas de vida. pero que con el tiempo adquirió la significación antes apuntada. se dan procesos de reconocimiento de los sujetos y desde los cuales se generan historias. cada plaza. en la mayoría de ocasiones. Es allí que se habla de lo que gusta. dentro de su mapa de la ciudad. también son lugares del espectáculo. han sido denominados por diversos autores como espacios intermedios. refiriéndose a las formas de pelear. pues los y las jóvenes no lo niegan. Así cuando los y las jóvenes dan valor a deportes como los skitter (jóvenes que montan patineta) no están solamente apreciando los malabares que son posibles construir. del juego con la vida. situación que generan formas de construcción de vínculos sociales. Es en dichos lugares que se intercambian saberes y se constituye lo simbólico como modo de expresión y cohesión de los sujetos. por una parte. la evidencia del conflicto. se cuidan los rostros en gestos en procura de no ofender a nadie. En la [ 227 ] . los mapas resultantes. Allí es apreciable como la mujer. Está preestablecido que el encuentro en él no está configurado para el diálogo. o “por allí yo no me meto”. era representado como el lugar de la muerte. Sumados a estos espacios también se encuentran lugares como la cafetería. Es sobre todo el orden de la visibilidad del individuo el que juega en lo común. construían calles o avenidas que además de ser rutas localizadas en pequeños territorios. pues ahí en estos lugares y espacios un significado construido. el bar. Si bien espacios como la cafetería. por el temor. quizá. Así por ejemplo. una joven representaba. de hecho en algunas ocasiones consideran estas formas de resolución de conflicto como necesarias. Cosa que nos dista de un mundo en el que el mercado trabaja por la idea de la libertad del individuo y la construcción y la satisfacción de la sensibilidad propia. donde se ubica en un espacio tiempo y la forma de intervenir en el mismo. en la cadencia y en la preparación continua para otro ritmo. plenamente relacionados con el grupo de pares y con sus familiares. En relación con estos elementos. Si bien dichos espacios. narraciones que hablan del mundo de los jóvenes y generan a su vez la pertenencia a colectivos. como un lugar para la práctica del patinaje. desde jóvenes que viven en barrios periféricos de la ciudad. es lo que se puede hacer con él. En esa medida. la esquina. pero lo social. los espacios de lo juvenil son lugares donde el sujeto se mira a sí mismo desde los otros. En tal sentido. desde lo que los mueve. desde las expresiones estéticas. no se intercede por nadie y además todo queda en silencio. decía uno de los jóvenes. configurarían una serie de rutas que quizá. pero a su vez. En dicha dimensión también encontramos otros lugares narrados por los jóvenes. si cada mapa construido por los y las jóvenes pudiese ser sobrepuesto sin que uno borrara el otro. Allí. En dicho sentido. en los que los y las jóvenes se reúnen dependiendo de aquello que los identifica. se saluda por respeto. lo que estos espacios dejan ver es. en la individualidad del baile. Son espacios legitimados para los encuentros cuerpo a cuerpo. desde su significado. desde una actitud de riesgo. la esquina o la plazoleta. desde aquellas que se inmiscuyen en esta práctica. desde lugares que en muchos casos no han sido conocidos pero que tienen algún grado de significación y constituyen formas de ver el mundo o una posición ante éste. Es evidente como en la experiencias juveniles. un espacio como la plaza de toros. los y las jóvenes constituyen la ciudad desde su sentir. que si bien nunca había visitado ni asistido al [ 226 ] espectáculo de la tauromaquia. pues va más allá de lo que pase con el cuerpo.

2000: 12). consultado en http://sincronia. pp. significa olvidar lo social. ciudad interrumpida. se puede decir. Así aparece el grupo de danzas. pues no se establecen líneas de contacto con el sujeto como individuo.. Bibliografía elias. espacios estos en los que el individuo compromete su forma de ser. Gedisa. que se ubican. Es evidente. Ciudad líquida. lo político tiene que ver con el reconocimiento al ser como actuante de lo social. aunque sea de manera fragmentada. que estas tienen que ver con soluciones a problemas concretos y que la elección de los mismos. (2000). la mayoría de veces. que los jóvenes como expresión de formas de vida se aíslan de aquello que llamamos lo político tradicional. piensa en la posibilidad de expresión. a la posibilidad de decir y de ser. solo cuando podamos expresar aquello que se entiende desde los intereses individuales. pero no. para estos jóvenes. (1991). se generan concepciones y formas de actuar frente a lo político que se ven expresados en las maneras de construir las campañas por la elección de personeros. de porras. debe construir lazos que conecten al otro y a los otros. como construcción histórica. el ser son evidenciados desde construcciones simbólicas estéticas. sea promisorio o de no futuro. A lo que hoy asistimos es la construcción de una serie de espacios públicos que se dan en la cotidianidad. desde diversos lenguajes de cada uno de los sujetos sociales. desde el sujeto y su individualidad. de la P eña. P. J. De este modo.htm. Sin embargo. Barcelona. situación que no es contradictoria con el sentido que adquieren los espacios construidos por los jóvenes por fuera del ámbito escolar y en donde éstos buscan la posibilidad de construir su identidad y la reafirmación de su individualidad. permitiremos ver lugares comunes. Se busca en dichos lugares de lo público institucionalizado. Bogotá. entonces. Nº 45. M. Editorial Universidad de Antioquia. Península. el ser joven busca la posibilidad de narrarse desde sus lenguajes.En ese orden de ideas. septiembre. hoy como lo demuestran los y las jóvenes con los cuales realizamos la investigación. entrelazándose con historias que van más allá de lo local (Huergo. A su vez. que es a la vez la constitución de lo diverso. Si bien el espacio público había sido entendido como un lugar que está por fuera del Estado y lo que interesaba era lo común. bourdieu. de teatro. dentro de varias de las propuestas de los personeros. además de ser un espacio de lo público. es decir. De este modo. La sociedad de los individuos. 27-37. Cosas dichas. (s/f). [ 228 ] Una sociedad que se piensa políticamente. como construcción común. Nuevamente. pasa. como trama y rizoma que afecta y son afectados por los flujos de lo social. en las formas de elegir y en las propuestas que los candidatos exponen. de otra forma lo político seguirá siendo un lugar vaciado de carácter significativo para los y las jóvenes. Lo político. (1990). desde los intereses privados que no dejan de ser la construcción de un horizonte sentido y formas de ver y percibir el mundo. de esta forma. dentro de la institución educativa. “Simmel y la escuela de Chicago en torno a los espacios públicos en la ciudad”. cultural e interrelacional. lo privado. no escuchar al individuo desde la subjetividad. (2002). parte de un colectivo social en donde se inicia un proceso de construcción histórica y un porvenir. indefectiblemente por lo personal. pues en la emergencia de lo individual. G. que para muchos jóvenes lo político tiene una función instrumental. se encuentran identificados por los y las jóvenes lugares de lo político institucionalizado. delgado. desde su sentir. ser y estar en la ciudad institución de dichos espacios se dan las construcciones colectivas. desde una visión global de lo político como proyecto social.cucsha. tiene relación con la resolución de intereses individuales que lógicamente convergen en el interés común. el lugar de expresión y participación va más allá del discurso para convertirse en un espacio de reconocimiento y descubrimiento de las formas de ser. también aparece el tema de los derechos en cuyo caso el más recurrente es el derecho a la expresión. por parte de los estudiantes está sesgada por el nivel de representatividad que pueden tener los mismos frente a necesidades particulares. Foro. como sentir y expresión de lo social debe o tiene que ser visualizado en cuanto es desde la individualidad que se construye lo social. Allí.Américas y culturas Jóvenes. las percepciones sobre la vida y que dejan ver. Lo político como trama significativa desde lo comunicativo. cuando se habla de lo político. cuando se les pregunta a los y las jóvenes acerca de espacios de participación muchas de sus respuestas van dirigidas a lugares en los que el cuerpo. [ 229 ] . Transversal a estos espacios construidos desde la vida y la experiencia juvenil expresados desde lo simbólico. se encuentra la contingencia de construir lo social. pues todo arte es una expresión del yo. etc. en diversos casos.mx/ pena03. Fondo de Cultura Económica. la construcción de un espacio en donde el ser como sujeto único e individual sea reconocido . como lo expresaron los y las jóvenes. benedicto. “La construcción comunicativa del espacio público”. Es quizá por el olvido de lo individual. – (1994). N. El proceso de la civilización: Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas México.udg. representado en el gobierno escolar. Barcelona.

Culturas híbridas. N. La transformación de la estructura pública. menuS: alimentação e virtude na Sociedade urbana contemPorânea Raquel Viviani Silveira* Os limites do corpo desenham na sua escala a ordem moral e significante do mundo. A dietética aparece aí não apenas como parte do processo curativo mas. luhmann. (2004). Intersecciones. só poderia ser refeito se fossem disciplinadas as atividades corporais de trabalho. N° 16. David Le Breton Há um vínculo de longa duração entre alimentação e moral. (1962). (2005). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. (2000). (1997). Introducción a la sociología comprensiva. Psicologia e Pedagogia. noguera de echeverri. se quebrado. Paidós.Américas y culturas farina. schütz. nem a posse de mulheres e rapazes. pois. formación de sujetos y producción de sentidos (Breve Ensayo desde comunicación/Educación)”. sexo. Buenos Aires. sono. M. cultura y poder. Madrid. giddens. do domínio de si mesmo. assim. Fondo de Cultura Económica. Amorrortu. Universidad Nacional de Colombia. se necessárias. (1989). que compreende alimentação. bebidas nem banquetes contínuos. vômito e purgações. ginástica. Professora de Filosofia. Esse equilíbrio. Oficios Terrestres. exercícios. (2005). resultado do comedimento. Barcelona. Barcelona. lynch.P. septiembre. nos teria dito que “não temos necessidade o tempo todo de outras ajudas. Pensar o corpo é outra maneira de pensar o mundo social. (1995). Universidad Pedagógica Nacional. Centro Universitário Padre Anchieta-Jundiaí-SP. m artÍn-barbero. uma perturbação introduzida na configuração do corpo é uma perturbação introduzida na coerência do mundo. www. podem viver” (Flandrin e Montanari. e a cirurgia e a farmacologia. “Estéticas ambientales urbanas”. husserl. “Ni lo mismo ni lo otro: la singularidad de lo juvenil”.htm. La construcción significativa del mundo social. fernández (2000). Lorades D. La Plata. Em Carta sobre a Felicidade.cl/002/reserva. La subjetividad en la era de la fluidez. México.bifurcaciones. Bogotá. Estabelecendo relação muito próxima entre alimentação e saúde. A. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. garcÍa canclini. J. Paidós. huergo. esteve ao lado da cirurgia e da farmacologia como uma das áreas da medicina. Bifurcaciones [online]. Universidad de Barcelona. Pensar sin Estado. abril. El problema de la realidad social. Anthropos. (2005). Sociologia. “Arte. Infinito. wirth. A dietética. da moderação. Faculdade de Nutrição. Crítica. (2004). Enfermagem. Buenos Aires. Nº 7. otoño. raquelsilveira@hotmail. da prudência.). globalización. A. L. Icaria. A saúde será. banhos. cultura mediática. Facultad de Periodismo y Comunicación Social. J. I. nem os doentes. (2004). – y M. “Ciudad. Confianza. Barcelona. Estética de la formación y pedagogía de las afecciones”.com [ 230 ] [ 231 ] . J. Modernidad e identidad del yo. 14-16 de abril. h abermas. Manizales. en Segundo Seminario Internacional sobre Medio Ambiente Urbano. México. N° 2. touraine. Debate. Santa Fe de Bogotá. Barcelona. “Globalización comunicacional y transformación cultural”. 1998: 258). A. na Antiguidade Ocidental. K. nem o sabor dos peixes ou das outras iguarias de uma mesa farta que tornam doce uma vida. Nómadas. en Y. – (1993). “El urbanismo como modo de vida”. tesis doctoral. Antropologia da Alimentação e Pesquisa. J. (coord. (1998).B. México. sobretudo. Cultura escolar. A. Galeno em De alimentorum facultatibus. ginástica e alimentação. Los media. Barcelona. (1996). Universidad Piloto-TM Editores. lewkowicz. mas sem a alimentação nem os homens saudáveis. como controle de si no trabalho de prevenção de doenças e conservação da saúde. C. mas um exame cuidadoso que investigue as causas de toda escolha e de *. Bogotá fragmentada. (1998). Epicuro diz que: Não são. (1991). Grijalbo. os antigos mostravam a saúde como equilíbrio dos elementos constitutivos do corpo. serrano. trabalho. E. (2002). La imagen de la ciudad. N.F. P érgolis. cuerpo y subjetividad. Por otra comunicación.

programas radiofônicos e televisivos. hoje. cujo índice se mede pela idade e pela beleza. por exemplo. que se instituem as normas. É preciso levar o corpo aos especialistas. Aquele que não mostra atitude no que diz respeito a obtenção do peso saudável e ideal sofre “exclusão estética” 2. como aquela na qual há bem-estar corporal e ausência de doenças. Não se faz cura física e mental com um simples passe de mágica ou milagre. construídos segundo certos modelos.html>. se está obeso ou abaixo do peso ideal considerado saudável. determinar a causa de sua obesidade.1 e “é uma fórmula que indica se um adulto está acima do peso. é preciso ter atitude também. disponível em <http://www. mas não é verdadeira. do que ela chama. Não basta apenas controlar-se é preciso tornar público esse controle. informando ao gordo a possibilidade de “pensar magro”. conversas entre amigos. Copacabana Runners Corrida e Saúde. Mas se o exercício esportivo é uma alegria. [ 232 ] A manutenção do corpo saudável é prática altamente recomendada. Aquele que “se cuida” é valorizado social e moralmente. de “angústia moderna”. é sobre estes corpos. 2001: 69) É imprudente ter e mostrar um corpo descuidado. Os cuidados com o corpo nos são apresentados sempre com informações sustentadas por pesquisas científicas e por exortações éticas. Com efeito. para a de uma pessoa magra. sofre as implicações da ditadura da magreza. Pensar magro é ser virtuoso. mas há novos pudores em gestação. muitas publicações afirmam que o emagrecimento começa com exercício de pensamento. revistas especializadas. nas sociedades urbanas contemporâneas a exposição dos corpos é determinada por sua fotogenia. E. Não adianta só pensar. “Pensar magro” é somente um agente facilitador. Mais informações sobre o IMC veja o site da Cyber Diet. jornais e sites de internet ensinam a qualquer um como fazer o cálculo para a obtenção do Índice de Massa Corporal (imc). tende a se transformar no objeto de uma atividade febril. as partilhas. aluna interlocutora.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea toda rejeição e que remova as opiniões falsas em virtude das quais uma imensa perturbação toma conta dos espíritos. Se um indivíduo obeso deseja emagrecer é preciso. A fórmula para calcular o Índice de Massa Corporal é: imc = peso / (altura)”. (Epicuro. a marca de sua virtude. 1995: 102) Em ambientes de exposição e espetáculo a virtude está em manter. fotogênica toda parte do corpo que tem o direito de ser exposta. É preciso que muita gente veja que o corpo está sendo cuidado. revistas em geral. usando roupas apertadas. “Pensar magro” é ser prudente. Por isso. 2003: 6) 2. Os meios de comunicação de massa oferecem uma infinidade de programas terapêuticos para a construção de uma vida com saúde. 2008) 1. que indica o peso saudável e ideal. antes de tudo.net/imc. […] Então. Na medida em que o corpo ganha direito de exposição e atuação. Todo indivíduo busca a fotogenia ideal.br>. o organismo é o objeto de uma gestão ansiosa. o que não ocorre sem assimilar a sua filiação à prática religiosa.com. disponível em< http://cyberdiet. (Jia. como a prática de atividade física. A imagem mental está muito ligada à atitude e ao pensamento. Tomo emprestada a expressão exclusão estética de Maira Franco. (Sant’ Anna. quase ninguém faz yoga ou exercícios em casa. A mensagem de O Segredo está correta. dar visibilidade a essa prática. Aos shoppings. [ 233 ] . (Navarro Swain. A saúde. Revistas. quer ter. Nele. no corpo. O corpo tratado com disciplina virtuosa é fotogênico. E o corpo exposto pode confirmar (ou não confirmar) essa prática. O cuidado de si é quase uma virtude cívica. mostrar cuidado consigo mesmo.2 Inclusive. grande produtora. é preciso ir até as arenas de exposição. comprovar a atitude virtuosa. se comportar e agir como magro. Para uma mente funcionar você precisa ter atitude. ele é também um dever. em si próprio. ele também conquista o dever de ser civilizado e fotogênico […] Podemos expor o corpo com menos pudores do que no passado. Programa de Apoio ao Emagrecimento. que como pessoa saudável mas com um corpo “fora do peso” padrão. As medidas do corpo em equilíbrio são cuidadosamente calculadas e fixadas. porque coloca uma meia-verdade como sendo uma verdade absoluta. importa tornar evidente. inclusive as íntimas. aos parques. (Courtine. O pensamento aqui é entendido como consciência de si orientando a atitude prática. se você deseja transformar sua imagem mental de uma pessoa obesa. A variedade desses programas é muito grande tanto para enfermos quanto para saudáveis. Este “dispositivo” que cria uma bolsa de valores sociais. Pensar magro é um facilitador. e eles são veiculados por diferentes fontes: internet. livros e encartes. em que os puritanos de outrora não viam mais do que um bem a conservar. ou mostrar como. Pois não se falou em atitude. tatuagem. será necessário tomar uma atitude.copacabanarunners. 2002: 40-45) Falamos também em vida saudável. o cuidado que se tem com ele.

chefesdecozinha. na reabilitação dos mercados municipais. na globalização dos alimentos e na valorização de frutas exóticas. insiste no dever da mãe para com os outros. As cidades. faz a educação do corpo do cidadão: “Faça realidade todas as suas fantasias” diz o slogan de uma clínica de estética corporal. A Gastronomia Molecular pretende colocar o cientista na cozinha. um movimento que origina um ramo das ciências: aquele que estuda os processos químicos e físicos que ocorrem durante o ato de cozinhar. Vivemos em uma época de “lipofobia” associada a uma obsessão pela magreza e uma rejeição à obesidade. Slogan de outdoor. por exemplo. ampliados todos para receber chefes de cozinha. Os teóricos tentam explicar os truques dos grandes chefes de cozinha a partir da 3. Nicholas Kurt. no esclarecimento sobre as doenças relacionadas à nutrição. 3 “A Revolução das Panelas”. Fevereiro 2007. dos produtos orgânicos vendidos em grandes redes de supermercados. Essa moral. como Ferrán Adrià. máquina de comer”. no crescimento das farmácias de manipulação. ao indivíduo urbano comum. se mostra otimista com a salvação do indivíduo da danação da gordura. em imagens coloridas. que se entendidas e tornadas base das práticas cotidianas de alimentação e cuidado do corpo levariam o indivíduo comum a uma vida feliz. que mostra uma mulher de corpo perfeito e atitude reflexiva. ossos. o ser gordo passa a ter um corpo visivelmente desmedido e sem saúde. como teses de grande consistência científica. de tabelas nutricionais. do movimento que faz experiências culinárias misturando texturas e sabores com novas tecnologias. na proliferação das delicatessens e dos empórios para gourmets. com anúncio de clínica de estética corporal. ou ainda em revistas científicas3 ou em programas televisivos de todo tipo. Mais informação sobre a Gastronomia Molecular e seus criadores consulte http:// www. exortações morais. por exemplo.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Assim. Feliz de quem recebe”. conhecer o próprio corpo: pele. explicações científicas. ou na fala do quitandeiro sobre os poderes da acerola. [ 235 ] . na administração da vida diária. com os seguintes temas: 1 “A Química e a Física invadem as panelas”. da Scientific American Brasil. na febre das fibras e na disseminação dos produtos integrais.pierre-gagnaire. esse relação entre ciência e alimentação no trabalho de grandes nomes da cozinha contemporânea ligados a Gastronomia Molecular. criador da pizza “aspirável”. ou Fabián Martín. músculos. promovendo programas e eventos nos parques. Hervé This. felicidade e cidadania. saudável e feliz. Em seus outdoors. Muitos dispositivos tratam de fornecer. que tem traços puritanos. no elogio do corpo jovem em inumeráveis publicações e reportagens televisivas ou radiofônicas. e o químico francês. para incentivar e disciplinar a adoção de estilo de vida saudável e virtuoso. 4.4 Assim podemos ver disseminadamente a vulgarização de informações científicas sobre alimentação. veiculados pela televisão podem apontar explicitamente essa relação: uma propaganda de campanha institucional sobre aleitamento materno.com. Vê-se. É preciso conhecer a si mesmo. sedentário e velho é vicioso. [ 234 ] análise da composição dos alimentos e das alterações físicas e químicas que ocorrem nas preparações culinárias. estigmatizando uma grande parcela da população excluída do imaginário da cultura ocidental. (Sudo e Luz. e mostra no seu slogan que a adesão ao programa é fonte de felicidade: “Feliz de quem dá. entranhas. uma infindável lista de razões especializadas. A Gastronomia Molecular é considerada por seus criadores. 2 “Corpo. mente. gordo. ilhas de visibilidade favorecem a implantação de programas de controle do comportamento do indivíduo-cidadão em busca do corpo fotogênico. é escolha moral. na vulgarização de temperos e essências. Com um pequeno passeio pela cidade podemos ver reveladas tantas dessas estratégias e diversos instrumentos pedagógicos. Nestes dispositivos sempre se afirma a relação entre ciência. na popularização dos índices de calorias dos alimentos. criador. elaboram estratégias de persuasão para a busca de saúde física e felicidade. 2007) O trabalho virtuoso sobre si deve iniciar-se pelo esclarecimento. alimentação. Campinas SP. A escolha de uma prática terapêutica para a construção de um corpo dentro do padrão estético contemporâneo é anunciada como parte da busca de autogoverno. por exemplo. veiculada pela televisão comercial. modelo de conduta. o físico da Universidade de Oxford.5 Na cidade contemporânea. A informação sobre nosso corpo está disponível para qualquer segmento da sociedade.com/index. colocado em frente ao Parque Taquaral. 5. o corpo educado.php?s=4&eid=12 ou ainda sobre a relação entre Ciência e Cozinha no site www. O corpo flácido. Veja-se por exemplo a série de 3 números intitulada A Ciência na Cozinha Hervé This e os fundamentos da Gastronomia Molecular. saúde. consumida por um canudo feito de massa comestível. junto com o chefe britânico Heston Blumenthal. propagandas e campanhas oficiais. na construção dessa cidadania do homem saudável. Partindo dessa concepção. Programas institucionais. somos impelidos a buscar uma terapêutica que mais nos equilibre. chefe espanhol. acompanhada de “coulis” de tomate e espuma de queijo. nas praças ou nas escolas. em modelos acadêmico-teóricos. por exemplo.

auto-ajuda psíquica e psiquiátrica. aparece em Ratatouille. que destrói muito para produzir pouco para poucos. Neste momento. o documentarista apresenta. exceto na medida em que ele permanece uma fonte de gratificação e frustração. 2007: 9). correta. A humanidade pela escolha sabia da alimentação dos outros. drogas. a uma reflexão sobre a relação entre alimentação. marcadas pelas exigências do trabalho no capitalismo contemporâneo. dietas. também. batalha na guerra dos menus. regimes espirituais de vários tipos. ao eliminar o tamanho Super Size e inserir a salada no seu cardápio e tornando pública a sua tabela nutricional. desta vez. propôs a si mesmo uma experiência: Fazer todas as refeições nas lojas McDonald. a uma dieta vegetariana desintoxicante. numa medida impressionante. 6. Spurlock se submeteu. Essa culinária é lipofóbica. doadora de saúde e felicidade. A culinária de gourmet é exercício virtuoso: racional e estético. ele demonstra suas virtudes culinárias e pode ser admirado por seus pares. Alimentando a lipofóbia contemporânea. o estado de sua própria saúde torna-se uma preocupação totalmente absorvente. que produz parte da alimentação do americano média. ele engordou 11 quilos. 2007. a vida torna-se uma interminável busca de saúde e bem-estar através de exercícios. preparada por sua namorada. e anunciar. ao documentar uma experiência alimentar de alto risco. racional. com um cardápio balanceado. A “experiência-limite”.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Conforme o mundo vai assumindo um aspecto cada vez mais ameaçador. Seu fígado virou um patê. segundo os médicos. o cereal matinal tradicional na alimentação em seu país. Ele quer ser chefe de cozinha: cozinhar com ciência. rendeu certa retratação da rede McDonald. e que para cada caloria de alimento processado a indústria gasta 10 calorias de combustível. Quer ser humano. Remy quer mais do que isso: quer ser racional. Quer criar e ser mestre. Diz ele que a indústria de alimentos gasta 4 dólares em combustível fóssil para processar e embalar (sempre de inúmeras maneiras. Analisa a cadeia de interesses em torno da produção de milho. Para o indivíduo de classe média urbana sua própria cozinha lhe é um local eventual: muito constantemente ele “abre” a cozinha ao receber convidados. perguntando: O que devo comer? Para responder a essa questão ele investiga a estrutura da indústria de alimentos norte-americana. de 2004. [ 236 ] Após um mês dessa dieta. Aí. Direção: Brad Bird e Bob Peterson. Contra a gordura saturada. nutricionista) para a realização de exames que pudessem estabelecer o estado de saúde do indivíduo-cobaia. Morgan Spurlock. aumentando em 10% o seu peso. Animação dos Estúdios Disney/Pixar. Ele para de fazer caminhadas para simular a média da prática de exercícios dos norte-americanos e começa a dieta de sanduíches. Para voltar ao normal. vegetariana convicta. essa atividade das mais elementares – decidir o que comer – veio a exigir. faz visitas a alguns médicos e especialistas (clínico geral. Estava fraco. o agro-negócio norte-americano é insensato. como uma dieta re-humanizante. O jornalista inicia seu livro O Dilema do Onívoro. Spurlock pesava 84 quilos quando iniciou a experiência. [ 237 ] . cada vez mais atraentes para o consumidor). arte e elegância. roteirista e protagonista do filme. ganhando 11% de gordura e passando de 23 para 27 o índice de massa corpórea. pelas redes de comunicação de massa. Alex. o sal e o açúcar de big macs. Michael Pollan. já não usamos tanto nossas cozinhas domésticas. Pollan planeja um cardápio onde todos os ingredientes pareçam reais e com os quais se possa aprender algo útil sobre a natureza e a nossa cultura alimentar. segundo Pollan. Pollan justifica sua investigação dizendo: “De algum modo. pelo ritmo acelerado das atividades. (Giddens. perdeu o sono. salvadora. que come os restos que encontra. E ainda indaga: “Como chegamos o ponto de precisar de jornalistas investigativos para nos dizer de onde vem a nossa comida e de nutricionistas para determinar o cardápio do nosso jantar?” (Pollan. durante um mês. ética e política e sobre os estilos de vida da era pós-petróleo. nesse momento eventual. E atitude irracional como essa deve levar. o milho que lhe custou 4 centavos. 1991: 12) Nossas cidades contemporâneas. desanimado. batatas fritas. Todos os profissionais atestam a sua boa saúde. adotado por grande parte dos países capitalistas globalizados. é exemplo interessante. com náusea e dor de cabeça. também discute o valor político e moral da dieta. aceitando o tamanho Super Size sempre que oferecido. O filme trava uma batalha pela discussão do cardápio ideal. o documentário Super Size Me – A dieta do palhaço. um rato que vive em Paris e não quer ser como rato.6 Essa animação conta a história de Remy. A tarefa de infundir-se uma racionalidade moralizada à prática alimentar e imprimir elegância estética ao ato de cozinhar. Alex chamou a dieta proposta por ela de “dieta de salvação”. uma proposta de dieta balanceada. Para Pollan. Embora homens e ratos tenham semelhança por serem animais que comem de tudo. Para aqueles que perderam o interesse pelo mundo exterior. cardiologista. a ajuda de especialistas”. Contra a irracionalidade do sistema de alimentação industrializada. copos gigantescos de refrigerante.

8 que caracteriza sua prática de holística. Durante todas essas atividades a nutricionista fala sobre os benefícios da boa alimentação para o corpo. Esta disputa entre menus também pode ser vista nos programas de culinária televisionados. Mostra 7. coleta dados sobre a saúde geral do indivíduo. ou ainda “ você deveria se envergonhar de ser um mal exemplo para seus filhos”. como re-programar a alimentação de indivíduos com sobre-peso e hábitos não recomendáveis de alimentação. Ele precisou quase obrigar as crianças a comerem alface. para poder convencêlas de que o alimenta natural. Faz. deixar clara a relação entre alimentação e cuidado responsável para consigo mesmo e para com a família. Objetiva sensibilizar o indivíduo que está gordo para a imoralidade de seu comportamento. A nutricionista faz críticas severas aos maus hábitos alimentares e critica duramente aquele que apresenta timidez para a mudança. deixando clara a relação que faz entre alimentação e engajamento moral. que pode ser calculado. que não permita que as crianças comam a comida industrializada. As experiências com o programa de alimentação saudável no ambiente escolar levaram Jamie Oliver a propor um movimento que congregue “escoteiros-cozinheiros”. as dos autores de livro de auto-ajuda para emagrecimento. na capacidade de raciocínio. No Brasil são televisionados semanalmente três programas de Jamie Oliver: Truques de Oliver. e ascético. e tudo o que comemos traz repercussões no plano físico e mental. Gillian McKeith tem pós-graduação no Centre for Nutrition Education e doutorado em Filosofia da Nutrição pelo American Holistic College of Nutrition. Para ela a relação entre alimento e saúde depende de termos um “plano equilibrado de alimentação”. e disciplinar as condutas. são diretamente afetados pelo nosso estilo de alimentação (Sant’ Anna. o chefe cozinha em sua própria casa. com ingredientes simples. em um de seus programas. Eles ensinam o que se deve comer. ou ainda. [ 238 ] que os pequenos escolares ingleses não são capazes de reconhecer nem ao menos uma batata in natura. “você deveria ter vergonha de comer assim!”. a saúde e a convivência entre os membros da família. tem um bom sabor.7 No Em Casa Com Jamie Oliver. não processado. Seguindo as receitas do chefe. como a ingestão de alimentos gordurosos e ricos em açúcares. Nasce.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Assim conclui sua pesquisa sobre o agro-negócio norte-americano: propondo um cardápio sublime. [ 239 ] . mostra. Preconiza a mudança de hábitos alimentares como uma vitória da disciplina e empreende o que ele chama de uma “cruzada” para mudar a merenda escolar inglesa. Afirma. investiga a geladeira. Jamie Oliver no Ponto! e Em Casa Com Jamie Oliver. sugeridos por especialistas. vegetais e frutas que ele cultiva no seu quintal. Isso lhes permite propor normas de regulamentação de comportamento. no temperamento. por exemplo: “Sua forma de alimentação é tacanha e horrível…”. controlado e permite a previsão de resultados futuros eficientes para a normalização dos nossos organismos e mentes. neste programa. na proposta de uma “refeição perfeita: na qual tudo fora pessoalmente caçado. A questão subjacente nesses programas de culinária não é aprender a cozinhar mas aderir a uma certa norma e conquistar a vinculação de sua prática alimentar cotidiana aos padrões ético-políticos. O chefe visitou escolas inglesas analisando o menu semanal servido para as crianças e elaborou um cardápio com produtos frescos que estão aos poucos sendo adotados por muitas escolas públicas inglesas. coletado e cultivado por mim” (Pollan. sem significado cultural particular. com a ajuda de um jardineiro amigo. Gillian McKeith. analisa seu comportamento alimentar. bem como as alterações do impulso sexual e dos hábitos de sono. recolhe suas fezes e as examina. nesse processo. Modificações nos níveis de energia. o cardápio ideal: universal. Um cardápio que garanta a felicidade. Suas receitas pretendem mostrar o ato cozinhar como atividade divertida e relaxante. A maior parte deles não ensina a cozinhar propriamente mas permitem introduzir o neófito na confraria dos gourmets. na vontade de comer. com a segurança de especialista (ou de moralista). ao dar a conhecer as regras da alimentação autorizada pelos chefes de cozinha. a nutricionista clínica inglesa considerada a nova “guru da alimentação”. Ela visita a casa do interessado na mudança de estilo de alimentação. Jamie Oliver é um chefe inglês bastante empenhado no re-disciplinamento alimentar. Pretende a especialista em alimentação. dizendo. “é desagradável ver como você não se preocupa com sua saúde”. Além da defesa da vida simples Oliver mostra em outros de seus programas uma preocupação cívica com o comportamento alimentar das estudantes ingleses. em seu programa televisivo Você é o que você come. o elogio da comida caseira. 2007: 415). aos do diretor de consciência. na proposta do cardápio ideal. Os chefes de cozinha cumprem função semelhante as do instrutor de academia. o tele-espectador recebe como que uma permissão oficial sobre o que comer. s/f: 8). No programa televisivo A cantina escolar de Oliver o chefe mostra como a tarefa de mudar hábitos alimentares exige perseverança e disciplina. com essas estratégias e discurso. que: 8.

intitulado Anthony Bourdain Sem Reservas. Após o tratamento de dois meses. despretensiosamente. ética ou cidadania. Isso inclui grãos integrais. os guerreiros. mostra os resultados. embora não lipofóbico. não prega o ascetismo alimentar. já comeu morcego. não é preciso investir-se de moralidade ou cidadania para cozinhar com Palmirinha. Faz com eles uma refeição. Como um cozinheiro-antropólogo pós-moderno ele viaja pelo mundo mostrando aspectos da alimentação de diversos povos e regiões e pregando a tolerância aos costumes estranhos aos nossos. tem um programa de culinária que vai ao ar de segunda a sexta das 13:10 às 14hs. de duro trabalho sobre si mesmo. Num dos episódios de seu programa. Bourdain tem um programa de televisão. em seus programas. temos de ingerir alimentos completos e no estado mais natural possível. a Palmirinha. Ela aprendeu a cozinhar em casa. dando-nos receitas de empadinha.tvgazeta. quanto o de Palmira Onofre. descobrem um ninho de avestruz organizam-se preparando suas armas para coleta de ovos. carnes magras. não vai a casa dos pessoas vigiar-lhes o alimento. os participantes afirmam a boa forma alcançada lhes trouxe saúde e felicidade. frutas. Bourdain. Anthony Bourdain. a madeira queima-se por inteiro. ovos.com. enquanto Gillian McKeith vigia severamente o trabalho de re-disciplinamento alimentar de obesos viciosos. para preservar os nutrientes e enzimas que geram a vida. na Tv Gazeta. mas não se aventura no exótico. é real. de bolo de fubá com queijo. nascido em Nova York onde mantém um restaurante. que vivem num estado. moqueca no Pelourinho e sanduíche de mortadela do bar do Mané. Palmirinha usa todos os utensílios domésticos disponíveis no mercado. mas frita milanesas e batata. veiculado pela Discovery Travel & Living. Palmirinha segue. vegetais. não tem um restaurante. Sua cozinha é reconhecível. Bourdain. busca promover uma discussão sobre o prazer de conhecer as culturas. castanhas. Ela faz do cozinhar algo acessível para qualquer um. caminham pela savana a cata de alimento. legumes. Palmira Onofre. já publicou alguns livros com suas receitas e com relatos de suas viagens. no Mercado Municipal de São Paulo. é apenas moderno. ali o ovo anteriormente batido é jogado e devido à temperatura do solo o ovo cozinha produzindo uma omelete que é comida imediatamente por todos. tal Don Quixote dos legumes. 10. Palmirinha. É culturalmente reconhecível.9 relaciona alimentação. 10 Na sua cozinha não há muito espaço para o light. culto. [ 241 ] . tudo é gorduroso. [ 240 ] gravetos esse espaço e para a realização de uma fogueira. não é chefe de cozinha. O grupo.br/tvculinaria/site/palmirinha/index.youtube. bate o ovo dentro da própria casca com um gravetinho. Mas o programa do chefe novayorkquino não é tão assistido. cidadão do mundo. enquanto Jamie Oliver. inclusive pelo chefe nova-iorquino. temperos e frutos do mar. pósmoderno. famosos e reconhecidos. viaja muito e faz cada programa em um lugar do mundo. não viaja pelo mundo. no Brasil. Gillian McKeith nos deixa claro como o re-disciplinamento alimentar que propõe pode levar a alegria e a felicidade. ervas.php. Quase sempre. Quase sempre os membros da família conseguiram diminuir de peso e acostumar-se a uma alimentação baseada em alimentos frescos. coração de cobra pulsando e escorpião. Ele já visitou mais de 40 paises. Os membros mais fortes da comunidade. comeu feijoada na Rocinha. como a vovó. do conhecimento adquirido a partir das relações com pessoas comuns que cozinham bem (ou nem tanto) e com chefes de cozinha. Para saber mais veja: http:// www. peixes. a felicidade em experimentar comidas diferentes da sua habitual. consegue um ovo de avestruz. extremamente primitivo: uma vez que não possuem construções de nenhum tipo. e nos propõe uma atitude reflexiva sobre a alimentação e sobre a convivialidade que ela proporciona. é culinarista. também. de lombo assado com salada de batata. Aquelas receitas das nossas avós.com/palmirinha. que podíamos descrever como. Gillian McKeith. o solo foi assim esquentado pelo fogo. faz um pequeno furo no ovo. sementes. nos depoimentos finais. nem utensílios para cozinha. um ovo de avestruz numa irreal savana africana. uma vez que essa empresa é muito perigosa já que o avestruz é um animal violento quando protege seu ninho. Ou ainda: http:// br. um pequeno espaço do solo é limpo com as mãos e são colocados 9. sem indicar um cardápio ideal. São Paulo. 72 anos. coletores. com a audiência de Bourdain. a que submete os membros da família escolhida para o programa de reeducação alimentar. Enquanto Bourdain come. Esteve no Brasil por 5 vezes. Bourdain é urbano. Sugere como aceitável uma atitude moralmente tolerante com a multi-culturalidade da alimentação contemporânea. Frutas e vegetais devem ser consumidos crus ou ligeiramente cozidos. o nativo limpa com um galho esse afastando as brasas e os pequenos pedaços de madeira ainda sobreviventes. místico e etéreo. que com sua colher de pau como arma entrava uma luta moral contra os males da alimentação industrializada.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Para cuidar bem do corpo. Bourdain mostra sua visita a uma pequena comunidade africana de nômades.

quer apenas como nossas mães e avós nos fazer felizes. Bernuzzi de (1995). São Paulo. luz (2007). Duetto Editorial. N° 4. in D. As conseqüências da Modernidade.uol. Palmirinha. M. Palmirinha não quer nos disciplinar.J. – (2003). D. Corpos de Passagem Ensaios sobre subjetividade contemporânea. T. this. – (s/f). tendências21. Rio de Janeiro..br/sesc/conferenciasnew/subindex.-L. nos ensina a cozinhar. (s/f). não vem propor uma moral. ela segue sabiamente assando lombo de porco com farofa.sescsp. flandrin. (1991). A. Sem a preocupação neurótica contemporânea com o corpo cientificamente saudável. O dilema do Onívoro. política e cientificamente corretas. Ciência e Saúde Coletiva. (2008).htm>. não está em luta contra ninguém. (1995).-dez. São Paulo. (2007). Navarro (2003). não se intimida diante de uma capa de gordura.org. J. Políticas do Corpo. Disponível em http://www. [ 242 ] [ 243 ] .net/David-Le-Breton-El-sentido-del-cuerpo_a69. sant ’ a nna. J.T. ag. – (2001). “Pensar magro” como se afirma em O Segredo. in D. Estação Liberdade. Ética e Cultura Corporal Do culto ao corpo às condutas éticas. e M. Intrínseca. D. D. estudos feministas. Pollan. jia. 1033-1040. Carta sobre a Felicidade (A Meneceu). Políticas do Corpo. “Os stakanovistas do Narcisismo: body-building e puritanismo ostentatório na cultura americana”. (1995). Acessado em 25/3. não é especialista com diploma acadêmico. Papirus. nos livrando das privações moralistas. História da Alimentação. ePicuro (2002). e M. le breton. sudo. in Labrys.br/vyaestelar/pensar_magro. 6. “Velha? Eu? Autoretrato de uma feminista”. N° 4. alegremente. swain. “O gordo em pauta: representações do ser gordo em revistas semanais”. J. ajuda a emagrecer? Disponível em <http://www1. Palmirinha. Disponível em <http://www. Sant’ Anna. Adeus ao corpo. Políticas do Corpo.B. São Paulo. São Paulo. pp. H.B. montanari (1998). não se apresenta como propagandista da alimentação higiênica. Estação Liberdade. não é devota do menu moralmente correto. Campinas. courtine. unesP. Rio de Janeiro.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Nos programas de Palmirinha não há receitas moral. Sant’ Anna. unesP. pp. “A síndrome de Frankenstein”. não é cientista nem antropóloga. p. São Paulo. 49-65. cfm?Referencia=140&ParamEnd=5>. julhoagosto. 12.html>. São Paulo.com. vol. (2007). Estação Liberdade. N. giddens.L. A ciência na cozinha.E. “El sentido del cuerpo”. Bibliografia breton.

Campinas. N° 1. Campinas.J. N° 1. muito presentes na época. 9. vol. de Almeida. Educação Temática Digital. pintou a nave central da Igreja de São Francisco de Assis.Imagens Agentes do Cinema e da Televisão”. vol. Pro-Posições (Unicamp). em Ouro Preto. vou mostrar alguns aspectos de uma retórica não explícita nas imagens do pintor Athayde. 2000. SP. mas que pulsam nessa pintura numa variedade de origens literárias e visuais européias da idade média até nossos dias.58. o Tempo”. As diversas facetas dessas representações visuais. A idéia é mostrar uma rede de imagens longínquas que estariam no espírito visual da pintura do mestre Ataíde. Manoel da Costa Athayde. Olho.php?id=459&layout=abstract. Cortez. a Glória da Educação”. Campinas. vol. 2003. Unicamp. Ateliê Editorial-Editora da Unicamp.1 Neste artigo. Professor do Departamento Educação. Faculdade de Educação.php?id=460&layout=abstract.rede de textoS e imagenS em torno da a SSunção da virgem Milton José de Almeida* As imagens são moralidades em pensamento visual. Campinas. SP. religioso. 39-61. São Paulo. http://143. Ed. 2005. uma sociedade. in etd. 9. In etd. “Um Castelo para a Memória”. N° 2. Biblioteca Porf. Faculdade de Educação. Linguagem e Arte. SP. Educação & Sociedade. daquelas imagens e textos que talvez Ataíde nunca tenha visto e lido. Campinas. entre 1800 e 1809. N° 1. 2004. 26. Conhecimento. Biblioteca Porf. Joel Martins. SP. 2005. M. Joel Martins. Campinas. 17-39.58. reescreveriam com diferentes palavras. 1. venho mostrando em diversos artigos e livros. 1999. e diferentes imagens. vol. aquilo que os autores dizem em seus textos *. e que certamente povoaram e conduziram a imaginação do pintor ao realizar suas pinturas. Unicamp.55/revista/viewarticle. Cinema: Arte da Memória.106. 10. 2007. Imagens e Sons-A Nova Cultura Oral. Coordenador do Laboratório de Estudos Audiovisuais. N° 90. Delart. “Investigação Visual a Respeito do Outro”. sP-Autores Associados. Pro-Posições (Unicamp).55/revista/viewarticle. “O Triunfo da Escolástica. cujo tema condutor é a Assunção da Virgem. [ 245 ] . e poucas explicações minhas sobre elas que. Estou falando de Memórias Longínquas. Educação Temática Digital. social. O leitor terá citações de diferentes autores. Faculdade de Educação. Um aglomerado assincrônico que podemos ver com os olhos de hoje ao tomarmos a sua pintura como um vórtice visual e temporal. “A Educação Visual da Memória . propõem em sua retórica um ideal político. vol. pp. Unicamp. pp.106. sP. no mais das vezes. 15. O Teatro da Memória de Giulio Camillo. http://143. “As Idades. 2007.

Por estes documentos pode-se concluir que o artista não vivia apenas de sua produção artística. 257 S. Manoel da Costa Athayde nasceu em Mariana e foi batizado no dia 18 do mês de outubro de 1762 na Matriz desta cidade. (cod. Francisco Alvares da Costa. Por esse motivo. era ordenado Sargento da Companhia de Ordenanças do arraial de São Bartolomeu: “Por se achar vago o posto de sargento da Companhia de Ordenanças do arrayal de São Bartholomeu. eu o Cura Luciano Ferreira da Costa”. fino. p. págs. De fato esses dois dogmas estão estreitamente conexos entre si. pelo que nos diz Fritz Teixeira de Salles. na Constituição Munificentissimus Deus: De fato. Publ.O capitão comandante. o caminho que quiser seguir. Porém Deus. Athayde era promovido a Alferes da Companhia da Ordenança do Distrito de Mombaça (documento nº 7 do Livro de Ivo Porto de Menezes). segundo Diogo de Vasconcellos Segundo Salomão de Vasconcellos. (Vasconcellos. Espero aqui. Porém. que desde toda a eternidade olhou para a virgem Maria com particular e pleníssima complacência. quando chegou à plenitude dos tempos (Gl 4. Diogo de Vasconcellos. [ 247 ] Em 1799. 1941: 21) Rede de textos O Dogma da Assunção. Eis o documento transcrito em seu livro: Certifico que. mandei fazer este assento que assignei. e só no último dia se juntarão com a própria alma gloriosa. Cristo com a própria morte venceu a morte e o pecado. quando chegar o fim dos tempos. Mãe de Deus. aprovando o meu capitão. de que sou capitão. 1934. Deixo ao leitor a leitura interpretativa que quiser fazer. 113 do L. e por esse motivo não foi sujeita à lei de permanecer na corrupção do sepulcro. logo os corações dos fiéis conceberam uma mais viva esperança de que em breve o supremo magistério da Igreja definiria também o dogma da assunção corpórea da virgem Maria ao céu”. Nestes nossos tempos refulgiu com luz mais clara o privilégio da assunção corpórea da Mãe de Deus. sr. entre a espada e o pincel. em quem concorreram os requizitos necessarios. nem teve de esperar a redenção do corpo até ao fim dos tempos. e todo aquele que pelo batismo de novo é gerado. pela graça. Por um privilégio inteiramente singular ela venceu o pecado com a sua concepção imaculada. o que para constar. 1950 Este dogma foi proclamado pelo Papa Pio xii. Pio ix. em 1797.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem originais. baptizon solenemente de licença minha o Devmo. um leitor em colaboração. com base em documentos assinados pelo pintor referentes a trabalhos prestados na Ordem Terceira do Carmo de Ouro Preto (Athayde realizou diversas obras nesse templo). os corpos dos justos corrompem-se depois da morte. pois. A Igreja sempre reconheceu esta grande liberalidade e a perfeita harmonia de graças.° de abril de 1797”. verso). rico de dotes e prestígios.Aos dezoito dias do mez de outubro de 1762. O artista seguiu os mesmos passos do pai.° de batizados da Cathedral de Mariana.G. José da Silva Pinto.° 6. filho legitimo de Luiz da Costa Athayde e sua mulher Maria Barbosa. que Fritz carinhosamente chama de “diplomata ameno”. sobrenaturalmente.4) atuou o plano da sua providência de forma que refulgissem com perfeitíssima harmonia os privilégios e prerrogativas que lhe concedera com sua liberalidade. 152. Mun. 50. A Arte em Ouro Preto. Mas Deus quis excetuar dessa lei geral a bem-aventurada virgem Maria. todos desta cidade. tendo que dividir suas obrigações entre o quartel e a capela. por lei ordinária.2 Pequena nota biográfica de Athayde. Edições da Academia Mineira de Letras. e poz os Santos Oleos a Manoel ignocente.. pois os textos não terão preocupações causais ou cronológicas. Belo Horizonte. nomeio para exercer o dito posto ao cabo de esquadra da mesma Companhia. consta o termo seguinte: “Manoel”. 2. Deus. o temperamento de [ 246 ] . Quando se definiu solenemente que a virgem Maria. Manoel da Silva Salgado. e durante o decurso dos séculos sempre procurou estudá-la melhor. Esse privilégio brilhou com novo fulgor quando o nosso predecessor de imortal memória. do Arq. definiu solenemente o dogma da Imaculada Conceição. . O pai de Athayde era militar e possuía a patente de Alferes. Athayde era o de um homem calmo. Em 1. no dia 1 de novembro de 1950.. vence também o pecado e a morte. forão padrinhos Sebastiam Martins da Costa. a fls. foi imune desde a sua concepção de toda a mancha. só concederá aos justos o pleno efeito desta vitória sobre a morte. Manoel da Costa Athayde.

Os coros que permaneceram no céu. e por lírios do vale. porque meu espírito exulta de alegria em Deus. Deus. Mas o que peço mais insistentemente é que meus filhos e irmãos. Dioniso. peço que se digne a revelar seu nome. o exército dos confessores e os coros das virgens. e pede que ele tome conta para que seu corpo não ser levado pelos judeus que ameaçam. admirados pelas vozes. e que possa ser sepultada por eles depois que tiver entregado meu espírito ao Senhor na presença deles.” Maria responde: ‘Se encontrei graça diante de seus olhos. Maria fala do anjo e da sua morte. cumulada de delícias. Observar que a Assunção de Maria é uma mudança de estado e não de lugar. enquanto os apóstolos percorriam diferentes lugares a virgem permaneceu perto do monte Sião. Epifânio. precisou de Deus para elevá-la ao céu. ela tinha 14 anos quando concebeu Cristo. Por volta da terceira hora da noite. A palma. os apóstolos. a assembléia dos patriarcas. mas não podiam vê-lo. Aqui está um ramo de palmeira que trouxe do paraíso para você. e subiu aos Céus no meio de muita luz. segundo “A Legenda Áurea. sentou-se no meio deles. ou seja. 15 quando o pôs no mundo. perguntaram ‘quem é essa que sobe do deserto. Um dia em que estava desesperada de saudades de Cristo. Seg. estejam reunidos junto de mim para que possa vê-los com os olhos do corpo antes de morrer. cujo verdor parecia o de um ramo. pois o Senhor o colocou à frente de nós e ordenou pastor e príncipe de suas ovelhas’. em volta do qual estarão nossos irmãos celebrando a glória de Deus’. meu coração está preparado: Todos cantaram. Pedro: ‘Cabe a você levá-la. e morreu com 72 anos. Imediatamente o corpo brilhou intensamente. o exército dos anjos. das virgens. Enquanto isso.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Assunção é diferente de Ascensão. 3 virgens cuidavam do corpo de Maria e despiram-na para lavá-lo. e eu a colocarei em meu trono porque desejo sua beleza’. João vai recebê-los e explica. e assim ganhou mais sabedoria… você que bebeu na taça de luz da fonte da eterna claridade. tempo em que os apóstolos saíram pregando e voltaram. pois em três dias sairá do corpo. e ela: ‘Aqui estou. apareceu um anjo cercado de intensa luz. O anjo prometeu. João fala de seu desejo de que todos os apóstolos estivessem ali para celebrarem as exéquias de Maria. com folhas brilhando como a estrela da manhã. de Jacopo da Varazze” (1229-1298) Escreve Varazze que. receba a benção daquele que deu a salvação a Jacó. O corpo da virgem foi imediatamente cercado por rosas vermelhas. Os apóstolos: ‘virgem cheia de prudência para onde vai? lembre-se de nós senhora’. Os apóstolos pegaram o corpo para colocá-lo no féretro. […] A Assunção da Bem-Aventurada Virgem Maria. transportou-o e colocou-o diante da porta de Maria. os mártires. Todos se agruparam em torno do trono da virgem e entoaram sem parar doces cânticos. João: ‘Pedro. você levará a palma. saudou-a como a mãe do senhor: “Salve. Eu levarei o corpo santo no caixão. desceram e vendo seu rei. Senhor. venha do Líbano e você será coroada’. foi por vontade própria. Você teve a honra de repousar no peito do senhor. minha senhora. Jesus chegou com os anjos. [ 248 ] [ 249 ] . Há outra coisa que desejo avidamente: que ao sair do corpo minha alma não veja nenhum mau espírito e que nenhuma das potências de Satanás apareça nesse momento’. por ordem do Senhor. bendita Maria. E foi colocada num trono de glória à direita de seu filho. e que deve ser levado em seu caixão. ou seja. Por fim o chantre: ‘Venha do Líbano. Maria é assunta. Enquanto falava os apóstolos foram arrancados por nuvens dos lugares onde pregavam e colocados diante da porta de Maria. pois foi escolhido virgem pelo Senhor e é conveniente que leve a palma de uma virgem. meu Salvador’. A virgem foi levada para o vale de Josafá. a tropa dos mártires. dos confessores. sobreviveu 24 anos à sua morte. Ela responde: “meu coração está preparado. minha eleita. João estava em Êfeso quando trovejou e uma nuvem branca levantou-o. Não é possível localizar um corpo glorioso. viveu com ele 33 anos. minha esposa. já que o filho espera sua reverenda mãe. E pede para que não chorem para as pessoas verem e dizerem que eles temem a morte. apoiada nos braços de seu amado?’. Visitava os lugares que lembravam seu filho. que disse voltar em 3 dias. o Areopagita escreveu que quando a bem-aventurada Maria viu todos os apóstolos reunidos. resplandecia de forma intensa. por 3 dias. Assim a alma de Maria saiu de seu corpo e voou nos braços de seu filho. quem é virgem’. e elas podiam lavá-lo. Jesus ascendeu ao céu. Ou sobreviveu 12 anos à morte de seu filho. pois está escrito no Livro da Lei que eu faria sua vontade. Aprende-se no citado livro atribuído a São João como foram os funerais então celebrados: Jesus começou e disse: ‘Venha.

O trono de Deus. Ato contínuo. Não seria então uma impiedade dizer que Deus não tenha querido poupar o corpo de sua mãe da podridão. embora partilhando as tribulações de Eva. ressuscite. digamos primeiro que a Escritura não se refere a ela depois que o Senhor na cruz recomendou-a ao discípulo.” Maria teve sofrimentos. [ 250 ] Cristo escapou dessa condição pois não foi submetida à corrupção. o ajudarei a levar o corpo’. que saiu glorioso do túmulo e foi alçado ao tálamo celeste. [ 251 ] . Se o filho tem a natureza da mãe. que sou o menor de todos.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Paulo interveio: ‘E eu. mãe de Jesus. Jacopo de. acham justo que da mesma forma que depois de ter vencido a morte você reina eternamente. é ato piedoso crer que a honrou também em sua morte com uma preservação da condição humana. na prece com Maria. já que ela possui em Cristo o corpo desse filho que ela gerou com os caracteres da glória. sofreu a morte sem ser aprisionada por ela. com mais razão quando há unidade na graça e no nascimento corporal. acompanhado por uma multidão de anjos. mas quanto à unidade da natureza corporal. o arcanjo Miguel apresentou a alma de Maria ao senhor. de maneira que não se via nada. mas para cumpri-la? Se Ele a honrou durante sua vida mais que a qualquer outra pessoa. Ela foi uma exceção da regra geral. também no sepulcro manterá o corpo íntegro’. devemos considerar se esse estado convém à sua santidade e às prerrogativas desta casa de Deus. No 3o. Subiu com o corpo. foi poupada da sentença geral da natureza que foi tomada da Virgem. Jesus: ‘Que graça e que honra vocês pensam que eu devo conceder agora à minha mãe?’. mas se dizemos que ela foi alimento da podridão. e da mesma maneira que me gerou sem coito e sem mácula. O Senhor disse também à mulher: “Multiplicarei suas misérias e você dará à luz com dor. São Paulo. O Céu é mais digno que a Terra de conservar tão precioso tesouro. só se escutava o canto. tanto quanto posso crer. a alma de Maria é honrada por seu filho com uma prerrogativa ainda superior. gozou de uma grande prerrogativa. Jesus chegou com uma multidão de anjos. Imediatamente a alma de Maria aproxima-se de seu corpo. pois tão grande santidade é mais digna do Céu que da Terra. pois sem ela sequer há autoridade. 662. pela graça que lhe fez de o conceber. A carne de Jesus é a carne de Maria. O Senhor envolveu com uma nuvem o palanquim e os apóstolos. Eles: ‘Estes seus escravos. unanimemente. que segundo Agostinho: Antes de falar do santíssimo corpo da perpétua virgem e da Assunção da sua alma sagrada. Ele mesmo diz: ‘A fim de que eles sejam um como nós somos um’. A carne de 3. reunidos pela fé. que havia gerado cristo também incorrupto. não imagino que esse santíssimo corpo poderia ser abandonado como alimento dos vermes. Como a incorruptibilidade. a dissolução causada pela podridão é conseqüência direta de tanta integridade. Mas as graças incomparáveis que lhe foram concedidas permitem-me rejeitar esse pensamento. Se Ele quer ter consigo aqueles que. 2003. dos vermes e da cinza. pois Jesus e a milícia foram ao seu encontro”. Maria também. creio que foi por Ele que ela gerou. p. Se a graça pode fazer que haja unidade sem que haja comunidade de natureza. Os apóstolos puseram Maria na sepultura e sentaram-se em torno. Assim. deve-se pedir à razão que nos guie para a verdade. que dizer em relação à sua mãe. em outro lugar: ‘Meu pai. o leito do esposo. Vida de Santos. Baseados no conhecimento da condição humana é que não hesitamos em dizer que ela sofreu morte temporal. O Salvador falou assim: ‘Levante-se minha mãe. vaso de vida. da mesma forma que quis conservar intacto o pudor de sua virgindade? Não cabia à bondade do Senhor conservar a honra de sua mãe. tabernáculo de glória. Maria não partilhou as do parto com dor. mas sobretudo a de sua mãe. não quanto à unidade da pessoa. que a verdade seja nossa autoridade. uma espada trespassou sua alma. como a dos discípulos com Cristo. como o senhor ordenara. honrando com isso toda a natureza humana. já que ela o concebeu? Se uma autoridade maior não o negar. Legenda Áurea. E por que esse corpo não seria o seu. cujo lugar digno para estar só pode ser em presença de seu filho? Tanto quanto posso compreender. Tomé não estava. a carne incorrupta.3 Escreve também Varazze. que Ele elevou acima dos astros. Portanto.a casa do Senhor e o tabernáculo de Cristo têm o direito de estar onde Ele próprio está. já que Jesus nasceu dela. Há unidade de graça. Varazze. Que dizer então de sua morte? Que dizer de sua Assunção? Já que a Escritura se cala. Jesus o corpo de sua mãe e o coloque à sua direita por toda a eternidade’. senhor. e se Jesus esteve isento desse opróbrio. formam com Ele uma mesma pessoa. minha pomba. Sabemos que foi dito a nosso primeiro pai: “Você é o pó e ao pó voltará”. quero que eles estejam comigo em odo lugar que eu estiver’. templo celeste. dia. pois Ele viera não para destruir a lei. ou. a não ser aquilo que Lucas relata nos Atos dos Apóstolos: Todos perseveravam. Foi levada aos céus com toda a milícia celeste. e como não acreditasse caiu o cinto usado por Maria para que ele compreendesse que ela subira também de corpo. contudo ela deu à luz sem dor. Companhia das Letras. é conveniente que a mãe possua a natureza do filho.

Jacopo de. aqueceu-o. foi ali recebida com mais honras que os outros. em sentimentos contrários. 678.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem baseado em várias passagens da Escritura. São Paulo. O Amor é laço e encantamento. quando afirma. peço que você e os seus me perdoem. podridão. aplica-se especialmente. Se esta sentença geral refere-se a todos os que servem a Cristo por sua crença ou por suas obras. como filho de Maria. os enlaça em paixão recíproca. A Idade Média não deixava de atribuir a ela certa sensualidade.e isso era também magia. e vivendo integralmente porque gerou aquele que é a vida íntegra de todos. O Amor. Se falei como devia. pois sabia tê-lo concebido não por sêmen viril. Portanto. desprendimento e ciúme. como fica a igualdade diante de Deus que dá a cada um conforme seus méritos? Se foi por mérito que Maria recebeu em vida tanta graça. Sem luz própria. seguindo muitas autoridades teológicas. sabendo que Ele poderia. ao mesmo tempo em que conduzia os afetos . A sensualidade da virgem manifestava-se também em relação a seus fiéis. e somente podemos experimentar a luz do amor como luz refletida da luz divina que nos deixa envoltos. Legenda Áurea. daí ter-lhe dito: ‘Eles não têm vinho’. cega os amantes e os arrebata para a Luz divina do Amor. Esta podia se manifestar em relação a seu pai-filho-marido Cristo. um movimento de correspondências entre o encanto estético e os propósitos morais da pintura. e ela não teve de sofrer depois da morte o mesmo que os outros homens. como aqui. pois ela gerou o Salvador de si mesma e de todos os homens. como mostram diversos episódios da hagiografia mariana. e assim se revelava na arte. inclusive da própria legenda áurea. a de Maria é preciosíssima. a atração . porque Ele a honrou com sua graça mais que aos outros. Nota 2. Vida de Santos. fez com que a alegria dela decorresse da alma e do corpo de seu próprio filho. Maria foi. a fascinação. luz material e luz divina. sem a menor dúvida. alimentou-o. p. conflito e divisão. com um milagre. Ela não duvida que seu filho tem poder de Deus. por que não preservaria as de sua própria mãe? A misericórdia que quis manter Jonas vivo no ventre da baleia não concederia a Maria a graça da incorrupção? Daniel foi preservado apesar da grande fome dos leões. Se não falei a verdade. reconhecendo que tudo quanto dissemos ocorreu contra as leis da natureza. ao mesmo tempo. Usa-se ‘ascensão’ para se referir à subida por si mesmo de Cristo aos céus. pois ela não ascendeu por si mesma aos céus. vermes e pó. Graças à luz material que ilumina os corpos na Terra.pela simpatia. 4. a Maria. presidia a beleza. ali estará também meu ministro’. elevada às alegrias da eternidade pela bondade de Cristo. mas Cristo veio buscá-la. do verbo concuspico ‘desejar ardentemente’ do qual deriva o substantivo concupiscência. só aparecemos ou nos vemos quando iluminados por alguma fonte de luz. Ela não podia duvidar de que ele fosse Deus. que não a submeteu ao suplício da corrupção para dar à luz íntegra. 2003. Se a divina vontade escolheu manter intactas no meio das chamas as vestes das crianças. sempre incorrupta. A história da Assunção da Virgem não consta dos textos canônicos. Luz divina e luz material agem reciprocamente pela linguagem da magia. Mas se ela não está onde Cristo quer que estejam seus ministros. que a virgem foi levada ao thalamos (‘quarto nupcial. servidora de Cristo. O Que é Que é a Luz A pintura é manifestação da luz. leito nupcial) celeste. Cristo. mas sim de um livro apócrifo atribuído a São João Evangelista. o êxtase. não podemos duvidar de que a integridade de Maria deveu-se mais à graça que à natureza. [ 252 ] [ 253 ] . fogo. aprove-me. seguiu-o até a cruz. você e seus seguidores. e Maria não teria sido conservada pelos tantos méritos que a dignificavam? Portanto. deitou-o na manjedoura. É ferida que dói e não se sente. Assim. Companhia das Letras. produzi-lo. Cristo. É uma linguagem de afetos que se exprimem e aparecem quando a imaginação entra em contato com a imagem. “apetite por prazeres sensuais”. que o ajudou por todas as suas obras: carregou-o em seu útero. do tradutor do livro: Concupivi. o amor humano em virtude da simpatia une dois seres. guiou seus passos na infância. ou mais adiante. Varazze. nesse mesmo capítulo. espírito. penso que Maria. mas pela aspiração divina. esta poderia ser menor quando morta? Certamente não! Se a morte de todos os santos é preciosa. por sua fé e suas obras. A Verdade disse a seus ministros: ‘Onde estou. ocultou-o na fuga para o Egito.4 Nota 1: Usa-se ‘assunção’ para a Virgem. onde então estaria? E se está ali. cheia de graça. tudo em calor. Escreveu Camões: Amor é fogo que arde sem se ver. é com a mesma graça que outros? E se é com a mesma graça. conforme o entendiam os neoplatônicos. gerando um conhecimento que é ao mesmo tempo uma educação visual do espírito. colocou-o no mundo. de liberação e posse.

É dor que desatina sem doer. para que este fruto obscuro do Sol Platônico. 1972. Cf. 55. mas brilha no mais profundo de você. 8.949 (reimpressão: 19959. nosso Febo. É nunca contentar-se de contente. embaixador de Veneza em Florença (1474-1475). cuja luz não vem de fora. Quanto a você. celeste Febo. por isso podemos ainda vê-la. por Marcilio Ficino. fecundado. na elevação e na purificação. Traduzido do francês por Claudia Ortiz. muitas vezes. florentino. não sei por qual fraqueza de natureza estéril. pai do poeta Pietro Bembo. na medida de suas forças. 1433-1499. Passagem visualmente simulada pela magia da pintura. o espírito do teu Marcilio. 6. Marcilio Ficino. A forma e o inteligível/Escritos sobre o Renascimento e a arte moderna. É solitário andar por entre a gente.) Ficino faz aqui um jogo com o nome de Febo. Estes últimos dias. seus “amigos platônicos” em sua correspondência.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem É um contentamento descontente. segundo um procedimento com que agraciará. Figline Valdarno. como uma injunção para se buscar a verdadeira contemplação no distanciamento. [ 254 ] . Opera Omnia.6 O afresco de Athayde mostra o momento da assunção da Virgem: arrebatada pelo inequívoco amor divino. eu lhe dedicarei imediatamente ao Fédon10 de Platão. ou melhor. em Lírica. É um não querer mais que bem querer. E. próximo a Florença. Tanto nós quanto a Virgem de Athayde somos arrebatados pela mesma luz. e de todos os homens das letras. Turim. esforçou-se por gerar o Sol e. Cultrix. traduzido do latim por Bertrand Schefer. porque elas vão até você por direito. 7. Bottega d’Erasmo. Saudações a você. saudações a você. ela passa da luz profana para a invisível luz divina. na alma. no anjo e em Deus. Robert Klein. para o ilustre embaixador veneziano Phoebus9. A autoridade do Fédon deve ser entendida segundo o espírito do diálogo. 1576. p. gerou no lugar do Sol a lua de luz emprestada. 2 vol. pelos raios do Sol Platônico. Bernardo Bembo11. revisão acadêmica de Milton José de Almeida Original em francês. p. Basilea. nossa saudação ao veneziano. a obra mais representativa do espírito platônico de acordo com o iluminismo florentino. 9. Editora da Universidade de São Paulo. É querer estar preso por vontade. p. embaixador de Veneza e amigo de Ficino ligado ao projeto platônico. [ 255 ] 5. 10. São Paulo. Phoebus Capela. São Paulo. nascido de minhas trevas seja ao menos iluminado por seus raios. Luís de Camões. Seja feliz perto do seu divino senado. Seguem abaixo alguns trechos de Marcilio Ficino7 de seu escrito sobre a Luz. Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade. sempre na luz da vida. 123. Também. Como escreve Klein: A obra de arte exercia uma espécie da magia simpática determinada por dois princípios: a representação de um afeto suscita automaticamente esse afeto naquele que a capta. 1998. É servir a quem vence. 11. Diálogo sobre a imortalidade da alma. florentino. e o Fédon é com o Banquete. ilustre Febo. Se tão contrário a si é o mesmo Amor?5 QUID SIT LUMEN O que é que é a Luz8 Aquilo que é a luz no corpo do mundo. ilustre Febo. tema favorito das conversas da Academia platônica. Em nome de Marcilio. Bernardo Bembo. aquela do afresco. aceite de bom grado estas coisas que lhe chegam. por muito infortunado. e o afeto só pode ser comunicado por aquele que por ele está possuído. como por sementes. É ter com quem nos mata lealdade. companheiro dos banquetes platônicos. o vencedor. As notas abaixo são também desse tradutor. eu rogo de esclarecê-las a partir da luz do seu espírito. É cuidar que se ganha em se perder. epíteto do deus da luz.

dos quais ela não altera a natureza. Ou verdadeiramente. de uma só cor em ato. “Intellect” traduzido do latim mens. Bem. III Nada é mais claro do que a luz e Deus. e que ele é. II Descrição da luz visível. e a luz o ato do diáfano. uma luz feita na matéria a mais sólida e a mais obscura da terra e. E o ouvido responde: “sou aéreo. Nada é mais claro do que a existência de Deus.” “Não procure. e mais que tudo. retirar de mim aquilo que não posso lhe dar: sou corporal. eu lhes rogo. Graças a estes conselhos elevei-me do mais baixo. e nada é mais obscuro. para as alturas do meu corpo para aí receber uma luz toda mais leve e mais alta. você que mede tudo com exatidão. onde a graça torna-me todas as outras coisas amáveis. Eu amo. ó meus olhos. é com grande prazer que eu lhe exponho: a luz é uma emanação de alguma forma espiritual. posto que nada é mais obscuro e luminoso ao mesmo tempo. E. a luz. acima de tudo. diz o tato.” “Porque me perguntar aquilo que me é estranho? Diz o paladar: eu me banho no elemento líquido e lhe esclareço sobre os líquidos. a cor é uma luz opaca e a luz uma cor clara. subi então ao sublime topo do intelecto15 para vê-lo. e enfim. É um esboço. da figura e do movimento. emanação da quantidade. pois por sua causa todas as coisas desagradáveis me desagradam. que maravilha! Como se faz para que nada seja mais obscuro do que a luz.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem I Cada sentido atinge só o objeto ao qual ele convém. todas as suas obras proclamam-no aos nossos ouvidos. sou esplendor espiritual. Ela é emanação de uma luz brilhante para os corpos diáfanos. por ser justamente o meu papel o que você me solicita. ao menos um pouco. eu sou espírito. mais que uma pintura. ou melhor. Entretanto. seu reino. se não uma luz de todas as cores. se não uma qualidade. mostrem para a razão. diga-me se por acaso a luz é Deus ele mesmo. quando não há nada mais claro. soberanamente poderoso. E a esplêndida visão logo responde: “Eu. já que nada é mais tenebroso para quem pensa ser uma coisa muito clara. Nunca entendi mais obscura definição. [ 257 ] . isto é. Por conseguinte. ó meus sentidos. é suficiente que eu o instrua dos sons aéreos. Então. aquilo que é a luz. vocês que aprendem incontáveis coisas sobre quase tudo.14 Reúne em um só todos os gêneros de cor: o que será esta reunião. sobre o que é a luz12. pois são acompanhadas de luz. transparentes: emanação da cor para os corpos que lhe fazem obstáculo. sábio e bom. e por isso não há mais surdos do que aqueles que não o escutam alto e forte em todas as coisas. ou mais precisamente a claridade e o ato da transparência. por assim dizer. para todos 12. vamos meus olhos luminosos! Em nome desta luz que só nos encanta. Em termos aristotélicos. o “meio” da luz é o diáfano. instruam-me. e o instruo do corporal. onde havia caído. ou melhor. por forte razão não sou luminoso. ou ainda um tipo de flor e de cintilação do corpo transparente e das cores que. Quid sit lumen: segundo a tradição escolástica. 13. posto que ela elucida e faz que se conheçam claramente todas as coisas? Daí. As qualidades que Ficino atribui aos sentidos correspondem aos “meios” de propagação das sensações segundo tese de Aristóteles. este sentido sem o qual eu não podia ver nada em lugar algum. um ato (movimento) é uma determinada (figura) que a luz faz aparecer e surgir a partir do elemento material e extenso (quantidade). por conseguinte. sou vaporoso: aprenda de mim os vapores. como a cor é o ato da opacidade? De fato. Busque mais alto a luz.”13 os corpos. nada é mais obscuro do que é Deus. Ó intelecto. elas para aí refluem e daí regressam. ou melhor. já que elas são acompanhadas por trevas. elas se deterioram e a elas retornam. eu os conjuro. súbita e muito extensa dos corpos. opaca? Separe a terra que nela está misturada: o que restará. é de todas as cores em potência.” E o odor responde: “Quanto a mim. quid sit (o que é) é a questão da essência da coisa. 15. eu odeio mais que tudo às trevas. instruam-me. [ 256 ] 14. De fato. já que surgindo delas. já que provêm dela. A essência formal da cor consiste em colocar em movimento o diáfano onde “enteléquia” é a luz: a cor não é visível sem a luz e a luz é de toda forma a cor do diáfano.

que procuro em tudo aquilo que pode ser buscado. inteligível. uma propagação eficaz. racional. característicos do estilo de Ficino. sou uma luz. 16. que o mergulharia na noite ou o eclipsaria. Ó intelecto responda que Deus é pai das luzes. quer dizer uma forma que não contém nada de informe e uma beleza formosura que não contém nada de disforme. segundo Marcilio Ficino. [ 259 ] . Dante vê no céu estrelado “o riso do universo” (xxvii. Também a verdade é ela uma luz interior e a luz uma verdade que se desdobra fora. Deus percebe assim. o desdobramento do poder nos céus. é uma luz de certa forma racional e uma razão luminosa. ou antes. visível e finita. posto que a natureza da luz e da verdade é de revelar realmente as coisas umas às outras. Na verdade. eles não ensinam nada. Estes quiasmas. Mas quer você procurar mais convenientemente a razão da luz? Busque-a na luz de toda razão: é lá que está a razão da luz e de todos os seres. clara e verdadeiramente. a análise aristotélica deixa espaço para uma pergunta platônica: a luz visível traz nela mesma sua própria superação: ver a luz. exceto aquela de Deus. a infinita verdade. a efusão da íntima fecundidade em todas as coisas. 20. O que é ela nos anjos? A certeza da inteligência que emana de Deus e a alegria transbordante de sua vontade. é ver a fonte transcendente do visível que clareia sem jamais ser vista nela mesma. nem sombra de variação. Tal é a definição da luz em Santo Agostinho e S. porque ela não pode dar e receber se não um brilho sensível você sabe que ela é uma luz relativa aos sentidos. e em toda parte. 83). fazem da luz o paradigma da assimilação do sujeito ao objeto do conhecimento. ó minha razão: a visão não instrui suficientemente. O que é ela nos corpos celestes? A abundância da vida nos anjos. Assim. de certa maneira. ela só pode receber e dar um brilho sensível. porque é raciocinando que você procura tão avidamente a razão da luz como a sua própria origem. Riso do céu20. Enfim. o intelecto nos adverte de não nos elevarmos tão repentinamente a esta sublime contemplação. a luz visível é a causa das coisas visíveis. Toda luz. mas de subirmos por degraus para não sermos agitados e o menos possível cegado pelo clarão da luz. mas não é visível ela mesma a não ser na e [ 258 ] pelas cores ou atos do opaco. “Não confie nos sentidos. aprenda isso: eu. a sombra16 é esta luz. 18. “O que é a luz em Deus? A imensa exuberância de sua bondade e de sua verdade.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem IV A luz inteligível é a causa dos inteligíveis. a inteligência. e visse nela todas as cores e todas as coisas sensíveis. por que a luz de cada ser é ao mesmo tempo sua verdade. Ora. a imagem da bondade e da verdade divinas. Como se a luz visível. que o apagaria ou o arruinaria. Tal é a dificuldade e a circularidade de uma descrição da luz sensível. quanto aos outros sentidos. a razão. com quem não existem nem mudança. divina. cada coisa por si. 17. a verdade e a claridade da luz. é então ao mesmo tempo uma sombra. Deus é com toda evidência. cujo esplendor. porque são idênticas a claridade e a verdade desta luz que você procura19. Por que a visão é uma luz relativa aos sentidos. como o mostra o intelecto que é seu raio luminoso. e encontro em tudo o que pode ser encontrado. “Mas no momento. A alegria do espírito e a força dos sentidos naquilo que é dotado de sentido. da causa das coisas visíveis. Toda progressão torna-se então impossível17. A imagem aparece no Paraíso por diversas vezes. que é a fonte das cores e das coisas sensíveis. posto que meu objeto é a luz inteligível.” V Luz visível. 19. A graça descida do céu naquilo que está privado de sentido. A sombra é mais exatamente a luz enquanto é relativa ao grau do ser que lhe é superior.4).18 “Aprenda isso agora: você. a luz é o que torna visível. é lá que você descobre na soberana verdade que é ela mesma soberana certeza e clarão. Tomás. trouxesse seus olhares sobre ela mesma como sobre uma luz de todas as cores. intelectual forma intelectual. e reciprocamente. Enquanto ato do diáfano. uma luz invisível. a causa de cada verdade e de todas as coisas. A luz é sempre vista por aquilo que ela clareia e jamais por ela mesma. “o céu risonho com as belezas de todas as regiões” (xxvii. O que é ela no fogo? Uma força vital enxertada nos corpos celestes. Ele responde ainda que Deus seja a luz na qual nenhuma treva existe.

tudo fica ensombrecido. um movimento circular a semelhança do céu. que está infusa em numerosas misturas dos quatro elementos onde domina o elemento terrestre. no momento mesmo em que as vemos. e os espíritos são como as luzes. habitualmente muito confusas nos corpos. IX A luz é. ii. o avestruz abandona seus ovos sob a areia. com os olhos. de certa maneira. recobre-a como. como o pensam os Platônicos24. segundo os bestiários medievais de Brunetto Latini e Guillaume le Clerc de Normandie. assim o corpo que cinge a alma produz o sentido a partir da inteligência. De fato. pois.26 para quem o objetivo final da pintura é instruir deleitando a vista. O amor se conclui em prazer porque ele é o último movimento pelo qual o laço que nos reúne a Deus “volta ao seu autor e o une a sua obra”. 26.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem VI Emanando da alegria das divindades. como o faz o olhar que o avestruz lança sobre seu ovo22.13). porque eles são engendrados não somente no prazer terrestre. são as faíscas da luz infusa neles. tudo está procriado e concluído no prazer23. 6. por assim dizer. iii. torna a luz celeste opaca e forma a cor a partir da luz. os homens o indicam. nem graças aos outros. 22. de Francesco Milizia Seguem alguns trechos anotados da obra de Francesco Milizia (17251798). 1999. São. A correspondência entre o microcosmo e macrocosmo é particularmente sensível no rosto humano que exprime os sentimentos da alma como o corpo do mundo exprime as vontades da alma do mundo. O sentido é assimilado à opacidade ou ao estado material da inteligência. a inteligência é encaminhamento da matéria para a sua forma. Mas. i. o corpo sendo muito diferente da alma. 39.17. que eles são levados nos germes dos seres que incubam e engendram. Ennéade. vigia-os e os choca. Por outro lado. logo que choram. o calor natural destes raios é uma energia que se introduz em cada coisa: é daí que a vida tira sua origem. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. ou melhor. mas também pela alegria celeste. 23. Barcelona. cf. como a mistura terrestre. Símbolo bíblico da crueldade e do esquecimento (Jó. quanto pela sua arte. Quanto aos raios vindos das estrelas sorridentes. que o ar e a água brilham graças aos corpos mais puros e que os corpos interiores à terra não têm brilho. [ 261 ] . Na superfície da terra. 25. a luz. eles que parecem resplandecer também por seu rosto e mais ainda por seus olhos que são essencialmente celestes. de vida santa que abandona as coisas terrestres e se liga às celestes. A luz é. uma vez restabelecidas em sua verdadeira natureza. o prazer deve ser no criador ele mesmo a fonte da geração. Alta Fulla. Se você os separa destas misturas e os conserva. ela se oferece tanto mais facilmente aos corpos que estão mais afastados do peso corporal. De Vita. é com muita alegria e generosidade. cada olho cumprindo. de fato. 1987. talvez veja o que são. É por esta razão que os corpos mais puros do céu e do fogo. Rusconi Libri. Original publicado na Itália em 1781. Plotino. Ponto de partida da geração entre as criaturas. [ 260 ] Arte de Saber Ver nas Belas Artes do Desenho. separadas dos corpos. sob a influência do riso. a luz. Quem poderá então negar que as potências divinas. Francesco Milizia. Assim. sonha as formas das diversas cores que são como corpúsculos cujas pequenas almas. eles que resplandecem certamente no interior e se abrem pelo espírito. Que a luz seja o riso do céu emanante da alegria dos espíritos celestes. o pássaro que mantendo continuamente os olhos no ar contempla a estrela e representa o homem sábio. brilham em si mesmos. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. as almas racionais. de certa maneira mais espiritual que corporal. tanto pela natureza dos seres viventes. Eis porque todas as criaturas vivas desejam o prazer. eles que se alegram constantemente pelo espírito e riem com seu rosto. porque ela enche os corpos transparentes sem com eles se chocar e porque ela se derrama sobre os corpos grosseiros sem se sujar. por assim dizer. representando objetos 24. as luzes. Esta idéia do prazer (voluptas) é própria do platonismo de Ficino. que está muito distante do céu. espiritual. apagado e mergulhado na imobilidade21. como os olhos das inteligências divinas. a lua entra em conjunção com o sol. Inversamente. ao contrário. Ele é ainda. movem e engendram todas as coisas. daí ela se levanta e se desenvolve. por uma feliz disposição. o riso do céu. quer dizer. nem neles mesmos. mas que se tornam mais claras. quando em eclipse. porque ela se propaga por toda parte sem temporalidade.25 21. Milano. o processo de abstração do dado sensível para as Idéias. reaquece e encanta todas as coisas.

se não na essência ideal das coisas. O artista fica seguro de seu efeito quanto consegue excitar nossa atividade interna. Os assuntos mais extraordinários são sempre fracos e defeituosos em 27. Como no aspecto físico. solicitar a fecundidade do futuro. deve-se juntar a cadeia imensa dos tempos e do espaço. e adornado de novas graças e belezas. É claro que o artista nos há de interessar não a favor do vício. nos tornamos melhores se nos ligarmos aos objetos mais belos e cheios de utilidade. e alcançando seu destino. O que em algumas circunstâncias é beleza. [ 263 ] . recolher e reunir aquilo que não se vê do comum dos homens. mas sim uma ação interessante que produza em todo seu desenrolar o efeito desejado de provocar o interesse. Mas o ver é nada. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. vê-se aí o princípio e a intenção do pintor. A escolha deve corresponder ao fim proposto. depende de relações sujeitas a mudanças. Escreve Milizia: Toda a natureza se apresenta à inteligência do poeta e do pintor. é sim.é a culminância da arte. é. mas da virtude. as fábulas. Não é a bela natureza a mesma em um Fauno. A história. fazê-las agir em nossa mente segundo as leis da harmonia. 28. [ 262 ] alguma de suas partes. mas por meio do prazer útil: isto é. num Apolo… Como distinguir para escolher. Original publicado na Itália em 1781. reunir os sedimentos do passado. ou um todo já existente. A finalidade do pintor é interessar com a imitação. e talvez não será jamais.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem tomados da bela natureza. Logo. Não é a beleza de tal ou tal parte que deve determinar a escolha do assunto. conhecer todas as causas. 1987. em uma Diana. Saber selecionar. Francesco Milizia. ocupando exatamente seu lugar. o interesse. um Apolo. é o mais difícil na Invenção. Não é mesma num fauno. entre nós e em nós mesmos. dar uma existência aparente e sensível ao que não é ainda. em outras não o é. a natureza é como a paleta do pintor sobre a qual não há cores belas nem feias. Interessante é o que nos toca ao vivo. descobrir. A idéia do belo individual varia continuamente em todas as belas artes. 1987. e a vantagem do homem sublime sobre o médio é saber escolher o melhor o que lhe convém: Conveniência. Mas nem todo o possível é verossímil. combinar diversamente nossas percepções e afinidades. vê-se aí sua regra e a essência de todas as regras. o dom mais raro. e hoje corresponde a lugares comuns nas artes decorativas. mas instruem-nos para nos fazerem melhores. O artista deve suprir tudo o que falta. Barcelona. nas artes de gosto médio. A natureza se apresenta a todos os homens. Mas para interessar. e se apresenta não só como é no presente. mas que. nem todo o verdadeiro é interessante.27 Esse texto expressa o que há de mais comum e estabelecido nas regras para uma arte bem realizada na época. inventar não é copiar fiel e friamente aquilo que nos apresenta diante dos olhos. mas depurado de todo defeito. Daí é que o inventar não é lançar-se àquilo que está fora ou muito distante de nossos sentidos. mas também como foi. Francesco Milizia. e ainda como pode e poderá ser. de agradar e de instruir . no que chamamos de arte plástica decorativa. formado da união de coisas conhecidas. Os dias mais interessantes de um homem são aqueles em que ele mais fez atividades. princípio de todas nossas ações. é preciso que seja interessado. das paisagens e naturezas-mortas bem comportadas. desenredar. pp. Original publicado na Itália em 1781. O homem deve ter na arte o mesmo fim que tem a natureza: prazer sim. discernir. quanto no moral. As relações dos objetos conosco mesmos. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. discernir é que é tudo. p. ao efeito que se quer alcançar. sim. das feiras de artesanato. Alta Fulla. A peça mais trabalhada não tem valor algum se não for essencial à máquina. o amor próprio. Barcelona.28 É a pintura uma espécie de máquina na qual tudo deve ser combinado para produzir um movimento comum. e para tocar-nos ao vivo é preciso que nos seja imediato. 20-21. interessante e novo. a Escolha. o quanto passa ao redor de nós mesmos. entretanto compõe um todo ideal. a sociedade raramente nos apresentam um quadro naturalmente como deve ser. e quase a mesma para todos os olhos. À ordem presente. As belas artes não só deleitam. isto é. mas sem deixar-se seduzir pelo brilhante que é comumente falso. vê-se aí o caráter. Alta Fulla. 29.

deve distribuir-se gradativamente da principal às outras. Vê ali um quadro. 1987. muito de brilhante e nada de confuso. e do negro ao cinzento escuro. A primeira virtude é estar isenta de vícios. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. sem cuidar do antecedente e do consequente. de costumes e de desenho. diferentemente expressivo. e para cuja direção todo o mais é atraído. [ 264 ] nas roupas. Unidade supõe um fim. e se segue imediatamente a conveniência do todo. Esta é a primeira parte da composição que se chamou invenção. um todo simples e único. Os músculos contraditórios. pobre de mim. A composição tem que ser equilibrada. Esta é a doçura do claro escuro. somente gradualmente do branco ao cinza claro. Se não conheço o argumento. que toda figura fica distinta e revelada como num cacho de uvas. que se despencar um despencam todos. [ 265 ] . Alta Fulla. Tudo deve comparecer disposto com facilidade. Em um assunto sério. É o que se chama de unidade de composição. Barcelona. e as outras a distância conveniente. A ação principal é o resultado de todas as ações particulares empregadas como episódios e incidentes. Uma vez dado esse instante. Com o menos possível se há de obter o máximo. mas usar tais descuidos requer muita arte. A obscuridade é sempre ingrata. põe-te a examinar se a ação foi escolhida no melhor momento com as mais vantajosas circunstâncias. e todos compondo unidade. Francesco Milizia. conhecê-lo toma paciência. ou pelo menos se ressente. Alta Fulla. 31. lugares e em tudo que pode entrar na composição de qualquer quadro. … O interesse ou a impressão não é necessária que esteja numa só pessoa. Sobre a composição pode entender qualquer um que goze do senso comum. p. 32. mais bonita. Em certos episódios pode talvez usar algum descuido para dar mais realce ao objeto primário. da bem ordenada disposição deriva aquele agradável efeito que se logra ver em uma multiplicidade de coisas. de tempo. A ação é um conjunto de causas dirigidas a produzir o acontecimento. Tudo deve ser precisamente relativo ao assunto. A obra quanto mais simples. com tal verossimilhança. há de ser exposto em um todo reunido em um só ponto de vista. com os caracteres mais expressivos e convenientes. a principal deve localizar-se com preferência. com poucos claros e muitos reflexos se obtém algo grandioso e nada de apoucado. de lugar. Mas é necessário que se reúna em um só ponto. Os defeitos da invenção estão em tudo aquilo que é contra a natureza. 30. ociosos e que distraem do assunto principal. Original publicado na Itália em 1781. um objeto único que atrai. p.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Escolhido o assunto interessante. e de obstáculos que se opõem a isso. de modo que todas suas partes concorram para um mesmo fim. Um grupo estará bem disposto se as partes iluminadas fizerem uma massa de luz. e as obscuras uma massa de sombra. Os grupos contribuem para perceber-se a harmonia. está dado todo o resto. É necessário muito estudo e engenho para fazer cada pedaço diferentemente belo. Claro escuro. Cada figura deve estar em lugar conveniente. Mas é raro. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. e que pode também chamar-se expressiva. obscuros e ambíguos ofendem. e é a mais importante. Deve se escolher um só instante. se de pronto o conheço. Original publicado na Itália em 1781. Jamais o negro ao lado do branco.29 A conveniência é a relação que há entre a propriedade essencial e a assessória de um assunto. ótimo. cai a máquina. pode entrar um garoto brincando com um cachorro? Conveniência 29. de interesse. Barcelona. e vê-se aí o claro escuro. Assim se passeia o olho do espectador. Se tirar uma figura. descansa e se entretém com satisfação. Entre os episódios e o assunto principal tudo deve estar bem amarrado. o mais interessante da ação.30 Lucidus ordo. da mesma forma os objetos estranhos. e se corrige com os reflexos. Francesco Milizia. mas todos necessários. Pois. 1987. Sem confusão. contra a verossimilhança e contra a unidade. todos convenientes ao assunto. ou com menos figuras. Unidade de ação. e rica de idéias. e formem por sua recíproca correspondência.

2002. adquirem das cores maior energia.31 compreende. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. pp. 49 Nota. Exercícios Espirituais de Santo Inácio. 33.33 a prática chave doutrinária da catequização universal dos jesuítas. 48 O 2º preâmbulo consiste em pedir a Deus nosso Senhor o que quero e desejo. 47 O 1º preâmbulo é a composição do lugar. Campinas. três pontos principais e um colóquio 46 A oração preparatória consiste em pedir graça a Deus nosso Senhor para que todas as minhas intenções. p. de arquitetura. a vontade. ações e operações sejam dirigidas unicamente ao serviço e louvor de sua divina Majestade. todos caracterizados segundo sua índole respectiva. Editora da Unicamp. por um Exercícios Espirituais. … Quem queira ver bem. deve-se fazer a oração preparatória. que refletirá sobre o mesmo. 2007. de engenho. Alta Fulla. lágrimas. com elegância. 1987. de Inácio de Loyola Retomando a tradição milenar da Arte da Memória32 para imagens e textos. Frances A. 43-48. Assim é que a pintura tem necessariamente por finalidade a utilidade por meio do deleite da vista. ou monte onde se encontram Jesus Cristo ou Nossa Senhora. Lugar material. com o auxílio da imaginação. que foi o dos anjos. Na meditação presente pedirei vergonha e confusão de mim mesmo. expressos todos com correção. vendo quantos têm sido condenados por um só pecado mortal. e a seguir o entendimento. Segue para o leitor o Primeiro Exercício: Primeiro exercício Meditação com as três potências sobre o primeiro. Edições Loyola. para depois gozá-la melhor nas cópias dificilmente mais formosas. 37. Inácio de Loyola escreve os Exercícios Espirituais. E considerando como eles. incitando-o à virtude. Francesco Milizia. esta “composição” consistirá em representar. Todos os efeitos resultantes. depois da oração preparatória e dois preâmbulos. por exemplo. Procurarei recordar e entender tudo isto. dirigido tudo sempre para uma expressão que encante a vista ao apresentar aquilo que assim na natureza como na sociedade não se vê jamais tão belo. graça. 32. É de notar aqui que. Verá reunida nestas a bela natureza em muitos assuntos de composições inventadas e dispostas com engenho e gosto. [ 266 ] [ 267 ] . e dirigidos todos para formar unidade em cada argumento: unidade sempre. […] Já foi dito que o primeiro efeito da pintura é o prazer dos olhos. Na contemplação da Ressurreição. e de nutrir o entendimento com conhecimentos verdadeiros e úteis. e tudo a fim de penetrar no coração. Esta petição deve ser conforme o assunto da meditação. veja primeiro a natureza e a estude como ela é em seu original. na da Paixão pedirei dor. de paisagem. como na contemplação de Cristo nosso Senhor. o segundo e o terceiro pecado 31. Barcelona. digo. conforme o mistério que escolhi para a contemplação. 50 1º ponto. O primeiro ponto será aplicar a memória ao primeiro pecado. como o templo. nem tão arrumado. pedirei alegria com o Cristo inundado de alegria. Inácio de Loyola.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Efeitos da Pintura: É a arte de dar a cada objeto a cor que lhe convém. para mais me envergonhar e confundir: comparando com um só pecado dos anjos. e quantas vezes eu mereceria ser condenado para sempre por meus pecados tão numerosos. as formas. o lugar material onde se encontra o objeto que quero contemplar. Antes de cada contemplação ou meditação. sofrimentos com Cristo torturado. com conveniência tanto no desenho como no colorido em todos os objetos principais e subalternos. bem que sempre diversificada de roupagens. A Arte da Memória. tantos pecados meus. se o assunto da contemplação ou da meditação for uma coisa visível. São Paulo. e também que nenhum prazer deve estar jamais distante do útil. de campo. Yates. e finalmente. afim de que o todo imite belamente a natureza. Original publicado na Itália em 1781. que é visível. que será sempre a mesma e os dois preâmbulos que variam conforme o assunto.

e. É um pintor médio. Seguir o mesmo processo. descorrerei sobre tudo mais em particular com o entendimento. Ele não excede em brilho técnico nem em qualidades de invenção. do senso estético daquilo que são as imagens comuns. foram para o inferno. que é ao mesmo tempo um conjunto de regras morais e religiosas. Imaginando. como um amigo fala com o outro. ponderando como Ele sendo Criador veio a fazer-se homem. e quantas vezes eu o mereci por tantos pecados. Trarei. se faz falando. passaram do estado de graça ao de malícia e do Céu foram precipitados no Inferno. diante de mim. 1490-1576). trarei à memória a gravidade e malícia do pecado contra o seu Criador e Senhor. e finalmente moverei mais os afetos com a vontade. que por uma só culpa por tal foi para o inferno e de muitas outras. Olhando depois para mim mesmo. Inúmeros artistas compõem essa rede de imagens longínquas e que estão no pano de fundo da memória visual na pintura de Ataíde e na iconologia da Virgem. e desta forma veio a morrer por meus pecados. Cristo nosso Senhor. populares. isto é. tanto quanto outros pintores de sua época. e como da vida eterna chegou à morte temporal. e como Eva foi formada de uma das suas costelas. Não nos interessa aqui se Ataíde foi um bom ou mau pintor. recusaram ajudar-se da sua liberdade para render a seu Criador e Senhor a homenagem e a obediência que lhe eram devidas.  1709). Procederei do mesmo modo sobre o terceiro pecado particular: isto é. 1507-1580). avivar na memória o segundo pecado: o de nossos primeiros pais. crucificado. Hei de. que pintou o possível em suas condições materiais e culturais. ora comunicando as suas coisas e querendo conselho nelas. sem conta. [ 268 ] [ 269 ] . Depois. como Adão foi criado no campo Damasceno e posto no Paraíso terrestre.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem só pecado. farei um colóquio. isto é. E vendo-O assim pregado na cruz. à memória o pecado dos anjos como. contudo comeram e por isso pecaram. indo tanta gente para o inferno. como se explicou no primeiro ponto. Cito alguns: Andrea Pozzo (Itália. Andrea del Sarto (Itália 1486-1531). vestidos de túnicas de peles e expulsos do paraíso. Jerome Nadal (Espanha. A seguir refletirei com o entendimento mais em particular e exercitarei a vontade. que tinham perdido. ou compará-lo a grandes pintores da sua época. Ora pedindo alguma graça. que lá estão por menos pecados dos que eu tenho cometido. como por pecar e agir contra a bondade infinita. Proceder do mesmo modo sobre o terceiro pecado. pois. quanto na cultura acadêmica. 51 2º ponto. Foi representativo da média cultura de seu tempo. este homem foi justamente condenado para sempre. em seguida. ou um sevo com o seu senhor. refletirei sobre o que me ocorrer. 1642-Viena. em diversos países. Refletirei com o entendimento. e o que devo fazer por Cristo. uma espécie de lei do bom senso. aplicar as três potências ao pecado de Adão e Eva. sem a justiça original. E assim. 16281682). Concluirei pelos atos da vontade. talvez medíocre. perguntarme-ei o que fiz por Cristo. propriamente dito. viveram toda a vida em muitos trabalhos e muita penitência. E rezar um pai-nosso. encheram-se de soberba. A saber. o pecado particular de qualquer pessoa. 52 3º ponto. como foi dito. pois. Tiziano (Itália. Bartolomé Murillo (Espanha. praticava sua arte sob um conjunto de regras para a invenção e produção de imagens. 54 O colóquio. tanto na cultura popular. tendo sido criados em estado de graça. o que faço por Cristo. ora acusando-se por alguma má ação. Rede de Imagens A pintura de Ataíde nos mostra algumas das formas políticas e visuais que persistem hoje numa parte da cultura comum. por isso. 53 Colóquio. apesar de lhes ser proibido comer da árvore da ciência. Trarei à memória como por este pecado fizeram tão longa penitência e quanta corrupção veio a gênero humano. Ataíde. e como.

Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem [ 270 ] [ 271 ] .

morto em 1665. * Escola de Belas Artes. [ 272 ] [ 273 ] . mas ladeando as “paredes” da página de rosto estão algumas das pinturas e já se pode perceber o que virá. O primeiro portal que abriremos é a página de rosto de um livro considerado como o primeiro catálogo de exposição impresso. entre pinturas originais da coleção e suas cópias a óleo das pinturas. Maria Regina Emery Quites. Giorgione.Brasil. Veronese e 15 pinturas de Tiziano. Segue uma comparação entre o livro e o pórtico e o altar da Igreja de São Francisco em Ouro Preto Escrevo sobre o Theatrum Pictorium. O Theatrum Pictorium é um fólio que contém reproduções de pinturas. Agradeço a colaboração da Profa. Pieter Bruegel o Velho. encimada pela figura do Arquiduque. ladeado pelos gravadores que cuidaram da edição. empilhadas em *. defendia na fafich-unicamP em 2006 foi de fundamental importância para este estudo. idealizado por David Teniers. que incluía entre as aproximadamente mil e trezentas pinturas Holbein. emoldurado por um florão. O catálogo se abre e as pinturas são gravadas uma ao lado da outra. O livro abre com a imagem de uma porta fechada. As portas estão fechadas. um catálogo impresso e uma igreja e seu portal de pedra. publicado em 1660. cuja tese de doutorado: “Imagens de Vestir: Revisão dos conceitos através de estudo comparativo das Ordens Terceiras Franciscanas do Brasil”.ufmg . Franz von Stampart e Anton Joseph von Prenner para celebrar a imensa e valiosa coleção de arte do Duque.  Teniers foi o curador desta coleção e encarregado de copiar as pinturas em suas cores e dimensões naturais e de coordenar um grupo de 12 gravadores que eternizassem as pinturas em gravuras em metal para que a coleção sobrevivesse ao Arquiduque. O próprio Teniers gravou cerca de 243 estampas. Dra.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória Maria do Céu Diel de Oliveira* Esta pesquisa é uma aproximação entre dois portais. o Theatrum Pictorium. Rafael. esculturas de outros objetos de arte da coleção do Arquiduque. Van Eyck. comissionado a dois pintores da corte do Arquiduque Leopoldo da Áustria.

que assina o projeto e Duas páginas de rosto do Theatrum Pictorium o risco da portada. veludos. ou Inventio. soldados. O “empilhamento” das pinturas. Cristo sofredor. magos. como era o costume até o século xix. seus autores como afirmações de celebridade atemporal. A Galleria do Arquiduque Leopold em Brussel. pela Ordem Terceira de São Francisco de Assis.coroas. invertidos as posições e “repintadas” as paisagens de “fundo”. Mas o catálogo pintado de Teniers não reflete propriamente este sentido e sim o acúmulo de pinturas. Construção iniciada em 1766. Igreja da Ordem Terceira de São Francisco de Assis em Ouro Preto. suas atribuições ou valores históricos. não as confunde. Minas Gerais. além de Diana e Acteão de Tiziano. mantos. a primeira ordem criada em Ouro Preto.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória cada página. como os Três Sábios de Giorgione. [ 274 ] [ 275 ] . as molduras e dentro destas contenções douradas elas apontam para lá e para cá… movimentam-se para todos os lados. obra de Aleijadinho. Nossos olhos saltam de braços que apontam para todas as direções e assim estas imagens tem suas atribuições. Santos. também gravados. Muitas das pinturas estão invertidas. estátuas. O segundo livro que abriremos é a portada da Igreja de São Francisco. oleo sobre tela. colecionadores. animais. Staatsgalerie. imperadores. Corpos pintados e ganham aqui e ali. As invenções de Teniers serão também copiadas por outros pintores copistas que recebem encomendas de fazer Tizianos. nesta ou em outra pintura suas atribuições . pastores. e figuram as cópias interpretadas de Teniers das pinturas de conteúdo hermético da coleção. Schleissheim. cetros. Estas inversões levam em conta a categoria retórica da Idea. em Ouro Preto. escravos. madonas. como o costume na pintura. 1639. arvores… todos servem ao propósito de certificar a coleção do Arquiduque. sejam eles laicos ou religiosos. Giorgione… mostram a representação dos corpos como portadores de atributos. jóias. véus. Tintorettos… as pinturas e gravuras de Teniers influenciarão estes pintores. diferentes ângulos de contemplação e de aguardo. que só conhecerão as pinturas que devem copiar pela cópia interpretada de Teniers. pois estão bem separadas por seus nichos. ou Theatrum artis pictoriae: quo Tabulae depictae quae in Caesarea Vindobonensi Pinacotheca servantur leviore caelatura aeri insculptae exhibentur. aureolas…aqui os corpos não são mais pinturas de Tiziano. os personagens do lado esquerdo estão no direito e vice versa. 96 x 128 cm. que compreende a invenção como nível superior do intelecto. entre elas os comentários de cada pintura.

uma em 1248 e outra em 1250. Ocasionalmente tem as vestes salpicadas de arminho e um processo enrolado na mão. com a qual os cruéis carrascos deram vinagre a Jesus crucificado e o ferro da santa lança. Luis fez então construir uma nova capela. Também pode ter uma pena com tinteiro e uma pomba sobre [ 276 ] São Luis é patrono de Paris. uma bolsa de documentos e um mendigo ou um grupo deles junto ao santo. um rolo de papel ou livro na mão. professores de direito. tentando-o. religiosos. São Boaventura. veste a túnica talar ou a toga aberta na frente e barrete. nos tempos monárquicos. mas foi no século xvii que São Luis converteu-se no patrono da monarquia francesa. sobrepeliz e estola. Em Ouro Preto está entronizado ao lado de Santa Isabel de Portugal. representar Luis com as feições do rei do momento. É padroeiro dos barbeiros e fabricantes de perucas. no segundo. que designa capelas palatinas. um palácio digno do Senhor. Santo Antonio de Pádua e outros santos. Foi costume. […] Ás relíquias da Paixão. “leio” o altar como uma representação ou ilustração dos poderes laicos. é um dos documentos mais extasiantes da Idade Média. por raspar a barba antes de ir às Cruzadas e andar sempre bem penteado. é padroeiro dos advogados. Outro atributo é a balança. atributos de sua hierarquia. quando foi aprisionado. qual a qual Longino lhe atravessou o flanco. em 1215 e faleceu em 1270 e foi canonizado por Bonifácio viii em 1297. Sua vida. nasceu em 1263 e faleceu em 1303 na Bretanha. [ 277 ] . Na verdade. escrita por João de Joinville. notários e de todos que trabalham em tribunais. Desde sua canonização em 1347. Em sua iconografia. Seus atributos são: o lírio. Ordenou-se sacerdote e foi Juiz Eclesiástico da Diocese de Rennes. França. aristocráticos. Estudou em Orleans e Paris e doutorou-se em Teologia e Direito. adotando seu culto um caráter dinástico e nacional ao mesmo tempo. era preciso que uma igreja fosse um relicário glorioso. Como atributos têm um pobre ao lado de mãos vazias e um rico do outro. São Ivo foi sacerdote da Ordem Terceira. Possui também nas mãos a coroa de espinhos de Cristo e três cravos. segundo Le Goff: Luis completa com grandes despesas sua coleção de relíquias da Paixão. Apresento estes santos através de suas histórias de vida. Branca de Castela. símbolo alusivo à justiça. Possui coroa real e cetro. com uma bolsa. a Saint Chapelle foi pela vontade de Luiz simultaneamente um monumental relicário e um santuário real. Retornou à França após seis anos de ausência e em 1270. Em seu interior. mobilizou outro exército.O feito de Luis ix que é considerado mais marcante foi ter chefiado duas cruzadas ao Oriente. adquire uma parte da verdadeira Cruz. Em 1241. São Luis personificou os mais altos ideais de um governante cristão medieval. Pode ser representado como advogado ou sacerdote. sua tumba se converteu em lugar de peregrinação.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória Altar Mor da Igreja da Ordem terceira de São Francisco de Assis em Ouro Preto. No primeiro caso. a santa esponja. a cabeça. Não é só patrono dos bretões. Luis nunca perdeu uma ocasião de associar a glória do rei à de Deus. mas oito semanas depois da partida morreu em Túnis. aquela à qual ficou ligado o nome simples de Saint Chapelle. Seu culto foi aprovado desde o século xiv. à coroa de Cristo. São Conrado. sendo chamado advogado dos pobres. além do teto pintado por Manuel de Atayde. Isto porque. Foi educado rigidamente por sua mãe. juizes. jurídicos e piedosos da iconografia franciscana que fundamentaram a existência da Igreja na cidade nascida do extrativismo de ouro e preciosidades. figuram imagens de Santo Ivo. São Luis Rei de França ou Luiz ix nasceu em Poissy. Abrindo este livro da Igreja ou os portais da igreja de São Francisco. porém renunciou ao cargo para dedicar-se aos pobres. São Luis é representado com vasta cabeleira e bigodes e possui a indumentária real sobre o hábito franciscano São Ivo em Ouro Preto curto e com cordão.

No ano de 1257 foi eleito Ministro Geral da Ordem. As paginas do Theatrum são revestidas de tesouros pintados cujas forças são desmontadas pela proximidade e reaparecem em outro lugar. imagens vazam suas fragilidade quando à serviço das instituições que as despem e revestem de intenções. Lecionou ainda teologia em várias universidades européias. Frei Boaventura escreveu uma biografia de São Francisco definitiva e oficia e ordenou que todas as outras biografias anteriores fossem recolhidas nos conventos franciscanos ou mosteiros de outras Ordens e fossem destruídas. A justificativa. Itália. dos mitos de nascimento. por assim dizer os sentidos. J.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória João Fidanza. Companhia das Letras. conhecido pela sua devoção aos pobres e pela habilidade para converter heréticos. o lugar das imagens . e subiu vários degraus dentro da Ordem até mestre regente (1255-1256). uma palavra que é para sempre um ar expirado. (1999). era que a nova “Legenda”. Tornou-se brilhante após sua formação. pedagogias e narrativas. Os santos da Igreja de São Francisco também dependem do texto da origem. onde não se conhecem as paredes… Pagina impressa ou muro de pedra. Itália. Estes dois portais . Legenda Áurea. varazze. Apesar da importância de Santo Antônio para os franciscanos. Santo Antonio de Pádua nasceu em Lisboa em 1119.formam as paredes da escritura do mundo institucionalizado pelas imagens. passando a se chamar Frei Boaventura. Rio de Janeiro. estava baseada em depoimentos dos companheiros de São Francisco. impossibilitados de falar. As pinturas invertidas de Teniers e Prenner não danificam. Era um pregador culto.o impresso pelo catálogo de Teniers e a invenção e a colocação de atributos aos santos de vestir . Bibliografia le g off. São Luis. aos quinze anos entrou para um convento de Cônegos Regrantes de Santo Agostinho e em 1220. pois estão no mundo imaginal… mas os santos “desvestidos” são emudecidos. Em 1243 recebeu seu hábito franciscano. nasceu no ano de 1217. pois estão mortos na Terra e vivos no Céu. No mesmo ano encontrou-se em plena atividade no Concílio de Lião. sob pena de desaparecerem seus sentidos. Nomeado Cardeal Bispo de Albano em 1273 e dirigiu a Ordem até 1274. J. quando São Luis na Igreja da Ordem Terceira de São Francisco adoeceu e faleceu em 14 de julho durante o Concíem Ouro Preto. [ 279 ] . São Paulo. (2003). Record. Também eles habitam nos nichos emoldurados das grossas paredes [ 278 ] das igrejas e seus gestos são ali contidos. onde viria a falecer . trocou o seu nome por António e ingressou na Ordem dos Franciscanos. impressionado pela pregação de alguns frades que conheceu em Coimbra enquanto estudava. ele é pouco representado nas ordens terceiras. mas não podem dispensar seus atributos e lugares. nove anos antes da morte de São Francisco. em Bagno Reggio. que se ocupava do problema da união com a Igreja Oriental. tendo passado os últimos meses da sua vida em Pádua. vidas de santos. com vinte e cinco anos. que ainda estavam vivos e que conheciam a veracidade dos fatos. Minas Gerais lio e foi canonizado no ano de 1482.Faz parte da lista dos 33 doutores da Igreja.

El término “pueblos originarios” o “sociedad original” comenzó a reemplazar a las tradicionales designaciones de “precolombinos”.edu. Agradecemos la colaboración en la recopilación de parte de la información utilizada en este ensayo. el autor caracteriza los diferentes movimientos étnicos de protesta de los últimos de quince años desde una reconsideración del *. por un lado. “aborígenes” o simplemente “indios” tanto en los estudios históricos y etnográficos como en los manuales escolares. Desde el punto de vista de Bernercker (1998) el resurgir del debate acerca de los problemas de etnicidad se debería.ar 1. nees. la centralidad que tanto los espacios académicos como los medios de difusión han adjudicado a estos temas. ghuarte@fch.l a enSeñanza de la hiStoria y la rePreSentación de loS PuebloS originarioS de la a rgentina Gabriel Huarte* Introducción Nuestros trabajos de investigación se han dedicado fundamentalmente al análisis de cómo las representaciones propuestas por la enseñanza de la historia.1 Seguramente también motivó nuestro interés por la problemática de las comunidades aborígenes. son algunos de esa multiplicidad de ejemplos. han contribuido a la configuración de la conciencia histórica de la sociedad como así también en la forja de identidades y pertenencias constitutivas de esa misma conciencia. Apoyándose en Waldmann (1993). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. a un cambio de paradigma científico que impulsó –tanto en el mundo académico como en el político– un reverdecer de los aspectos étnicos y nacionales en el marco de la situación de extrema precariedad en el cual se encuentran las comunidades originarias en América Latina. las protestas en el Ecuador y la llegada al poder de un representante de los movimientos étnicos en Bolivia. a través de sus diseños curriculares y los libros de texto. El movimiento de Chiapas.unicen. Argentina. En esta etapa surgió como prioritario el tema de los pueblos originarios y el tratamiento que de ellos han propuesto y proponen los manuales utilizados para la enseñanza de la historia en el nivel medio del sistema educativo argentino. [ 281 ] . a partir de la celebración del Quinto Centenario del descubrimiento de América (1992) como una tardía reivindicación de esas sociedades históricas. Facultad de Ciencias Humanas. al señor Rodrigo Mao.

para el cual ya no bastarían las características “objetivas” (lengua. la razón y la liberación del espíritu humano. En primer lugar consolidar la organización del estado nacional ordenada por la Constitución de 1853. entre otros. En otras palabras y desde la perspectiva que orienta nuestras investigaciones. era imperioso monopolizar el ejercicio del poder a efectos terminar con las violencias regionales que ejercían los aún vigentes caudillos federales. El presente ensayo al que adjudicamos un carácter exploratorio. 4. los gauchos y los indios. procedencia. es decir ejercido por una elite excluyente de la participación del resto de los miembros de una sociedad. Si esto es así. somos concientes de la necesidad de emprender uno de mayor envergadura –del cual el presente operaría como guía– y que contribuiría a iluminar este controvertido asunto de nuestra “historia de la enseñanza de la historia”. la apropiación mayoritariamente privada de todas las tierras consideradas aptas para la producción y la constitución de un mercado de trabajo. las oligarquías latinoamericanas en general y la argentina en particular. Mientras que Domingo F. sino la autodefinición común de un grupo. La transformación de la población hispano-criolla por medio de la inmigración ultramarina. la visión de la historiografía académica sobre la problemática y su eco en los manuales escolares utilizados para la enseñanza de la historia nacional durante distintos momentos del siglo xx. mientras que Barbarie simbolizada en las figuras de los caudillos federales Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas representaba todo la irracionalidad. en segundo término y para cumplir con este mandato. En tercer lugar debía insertarse a la nueva nación en el concierto internacional para lo cual fue necesario adoptar el modelo social y económico. Para una interpretación desde un punto de vista crítico sobre la desiguales características de los problemas de desarrollo en los países llamados hoy “periféricos” véase. debería entenderse por etnias los grupos que se autoadjudican una entidad colectiva y que también son percibidos desde afuera como dotados de una identidad propia. Para ello fue necesaria la llegada de capitales (fundamentalmente de origen británico) que apoyaron la construcción de la infraestructura productiva (ferrocarriles. Por lo tanto aquí nos limitaremos a indagar someramente el tratamiento merecido por los hoy denominados pueblos originarios desde tres aspectos: el de las políticas públicas que el Estado argentino impulsó respecto de esas parcialidades étnicas. instituciones comunes). siendo la primera concreción del progreso. lo cual significaba el establecimiento de una complementariedad entre países desarrollados productores de manufacturas (centrales) y los exportadores de materias primas de base agraria (periféricos). puertos. Tal situación llevaba obligadamente a la preponderancia de los segundos ya poseedores del capital y de los circuitos de distribución. En la República Argentina se ha denominado “régimen oligárquico” al período comprendido entre 1880-1916. primera edición 1852) definía como palanca transformadora de la realidad a la inmigración ultramarina fundamentalmente originaria de Europa del norte la que tendría como misión poner en producción los nuevos territorios que el Estado iba incorporando. obras públicas). En los hechos el naciente Estado argentino se adecuó con rapidez a las premisas dominantes en cuanto a la constitución de un modelo capitalista de naturaleza dependiente. Dentro del marco descrito. [ 282 ] . sus prescripciones oficiales y los materiales utilizados en la misma. con mayor rapidez permitiría alcanzar el objetivo 2. propone una aproximación al problema desde la óptica de la enseñanza de la historia. Dadas las limitadas pretensiones del trabajo. Para transformar radicalmente las características de la sociedad hispano criolla –heredera directa de la sociedad colonial– se apeló a dos lemas que rápidamente tuvieron su concreción: “Gobernar es poblar” Juan Bautista Alberdi en (Bases y puntos de partida para la organización política de la Confederación Argentina. cuyos representantes estaban contenidos en los restos de la sociedad hispano criolla.4 Ante esa realidad ¿cuál sería el lugar que el recientemente constituido Estado nacional reservaría a los pueblos originarios situación heredada 3. aproximarnos a una explicación racional de las representaciones que de esos colectivos sociales se propuso a los alumnos durante gran parte del siglo xx y cuál fue el lugar asignado a esas parcialidades en la configuración de la conciencia histórica de la sociedad argentina. que según la visión de esa elite.2 citado. representados por la cultura europea. Samir Amin (1986) [ 283 ] Políticas del Estado argentino respecto de los “pueblos originarios” La elite dirigente que desde 1862 se hizo cargo del poder en la República Argentina enfrentaba ingentes desafíos ante lo inmediato.3 adecuaron sus expectativas al modelo impuesto lo cual suponía aceptar anticipadamente las reglas de un intercambio desigual que devendría en un desarrollo también de la misma índole. Para una visión sucinta pero esclarecedora de la historiografía argentina durante el siglo xx véase entre otros Fernando Devoto (1993). Usamos el término “oligarquía” de acuerdo con la definición que de él proponen las ciencias políticas: “poder de pocos”. la ignorancia y las supuestas arbitrariedades de los pueblos incapaces de liberarse de la dictadura de la naturaleza. Dado la carga peyorativa que en el discurso político fue adquiriendo la denominación la historiografía actual propone para el período la denominación más relativa de “régimen conservador”. Sarmiento oponía en Facundo (primera edición 1845) La irreconciliable oposición entre Civilización y Barbarie.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina concepto de etnicidad. Sin embargo las opciones ya no eran demasiadas. La revolución industrial había comenzado a transitar su segunda fase y la división internacional del trabajo que la misma provocaba dividía al mundo entre productores de materias primas y alimentos y los elaboradores y consumidores de los mismos.

salvajes. además debería mantenerse un “trato pacífico” situación que confirmaría su otredad. cultura y tradiciones o someterlos a través de la represión armada. acechan los salvajes. para hundir su mirada en las tinieblas profundas de la noche. puede detectase la vigencia de la imagen que 5.5 ¿Cuáles fueron entonces los lineamientos que orientaron las políticas del nuevo estado respecto de la cuestión de las comunidades originarias? Veamos primeramente qué ordenaba al respecto la Constitución Nacional sancionada en 1853 en su artículo 67. vuelve maquinalmente la vista hacia el sur. presentándolos como seres inferiores. para someterlo o expulsarlo.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina desde los tiempos coloniales? Los gobiernos sucedidos entre 1862 y 1880. en busca de los bultos siniestros de la horda salvaje que puede. se encontraba ocupado por los distintos pueblos indígenas Respecto del significado de la . Finalmente “su conversión al catolicismo” sugestivamente nos retrotrae a la actitud paternalista característico de las Leyes de Indias. al más ligero susurro que agita las yerbas secas. Al momento de iniciarse el proceso de la organización del Estado en la Argentina debe tenerse en cuenta que más de la mitad del territorio reivindicado como nacional. considerados por la historiografía nacional como los organizadores del nuevo estado tenían ante si dos caminos para resolver el problema: incorporar a las parcialidades indígenas a los beneficios de la civilización y el progreso mediante la educación y el trabajo.posesión de la tierra para los indios. Por extensión. Desde nuestro punto de vista el texto constitucional ya señalaría con claridad el derrotero que debía seguirse respecto de la cuestión: al considerar a esas parcialidades étnicas como “ajenas” a la sociedad a la cual el Estado intentaba organizar. El subrayado es nuestro. tan taxativas en la letra y tan poco concretas en su aplicación. el Estado argentino llevó a cabo una acción militar sostenida para someter a esas comunidades. Roca. al sur y al norte. [ 285 ] . De la lectura del citado inciso surgen al menos tres cuestiones que ameritan ponerse a discusión. como frontera de la República sobre los Indios de la Pampa. 1971: 68) En consonancia con esa imagen mayoritariamente dominante. carentes de cultura. En las postrimerías del siglo xix y principios del xx. sorprenderla desapercibida. general Julio A. Es el propio Poder Ejecutivo 6. Véanse los fundamentos legales de estas acciones: El poder ejecutivo cree llegado el momento de presentar a la sanción del Honorable Congreso el proyecto adjunto […] que resuelve de una manera definitiva el problema de la defensa de nuestras fronteras por el oeste y por el sur. obligándonos a disminuir las fuerzas nacionales en una extensión dilatadísima y abierta a todas las incursiones del salvaje. adoptando resueltamente el sistema [de] la ocupación militar del Río Negro.6 Aquí ya no cabrían dudas en cuanto a la elección de los caminos a seguir planteados al inicio de este apartado. ha demostrado ser impotente para garantir la vida y la fortuna de los habitantes de los pueblos fronterizos constantemente amenazados. cual enjambres de hienas. Mensaje del ministro de Guerra y Marina. y que se detiene a reposar por momentos. conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”. En primer término cuando se habla de fronteras parece insinuarse el establecimiento de dos mundos: en el primero. El viejo sistema de las ocupaciones sucesivas. todo lo que habita la tierra en que ellos viven desde que tienen memoria les pertenece. en última instancia. es importante consignar que para los mismos no es solo la propiedad de un territorio sino que inviste un carácter sagrado ya que la tierra es el razón de ser de su vida material y espiritual. Roca se llevó a cabo en 1879. [ 284 ] de los pueblos originarios plasmara cuarenta años atrás Domingo Faustino Sarmiento en Facundo: Allí. respetando su idiosincrasia. la tripulación reunida junto al escaso fuego . culminando en la llamada “Campaña del Desierto” que bajo el mando del futuro presidente de la república. sobre los ganados que pacen en los campos y sobre las indefensas poblaciones En la solitaria caravana de carretas que atraviesan pesadamente las pampas. Es necesario abandonarlo de una vez e ir directamente a buscar al indio a su guarida. con los cuales. Mansilla (1872). es decir el de “nosotros” los blancos los civilizados y el de los “otros” los indios los bárbaros o los salvajes. (Sarmiento. general Julio A. Sobre este tema véase Lucio V. de un momento a otro. una aproximación a los debates parlamentarios sobre el problema del aborigen permiten percibir una visión de los mismos como enemigos de la nacionalidad. lo cual implicaba también el desarraigo territorial y el avasallamiento de sus pautas culturales. expulsarlas del ámbito nacional. en Estanislao Zevallos (1985). inciso 15: “Corresponde al Congreso proveer a la seguridad de las fronteras. legado por la conquista. este último estaría en su derecho de someterlas forzosamente o. por lo tanto excluidos como colectivo social con derecho a participar del modelo modernizador que la elite dirigente proponía para el desarrollo de la sociedad argentina En ese sentido. que aguardan las noches de luna para caer. El éxito de la mencionada operación militar permitió incorporar al dominio del Estado y a la producción capitalista vastas regiones del territorio.

Respecto del concepto de “reparación cultural” utilizado por el yrigoyenismo al referirse a la cuestión aborigen.7 Con la llegada de la Unión Cívica Radical al poder en 1916. el presidente Hipólito Irigoyen inaugura una política novedosa respecto de los sectores marginados. Solamente quedaba en pie la necesidad de garantizar la seguridad de las fronteras. el Estado intentará parcialmente enmendar el daño ya casi irreparable. Esta última división debía promover la reducción. A pesar de la novedad. En primer lugar debe señalarse que se intentó por primera vez rescatar su economía originaria promoviendo la exportación de su producción textil El objetivo. Un proyecto no concretado ante la vehemencia de la oposición parlamentaria fue el del Código de Trabajo mediante el cual se proponía que los indígenas tuvieran los mismos derechos que la legislación laboral establecía para el resto de los trabajadores. retorna la política de las “reducciones” de principios de siglo. “conculcadas” –término muy afín al discurso radical– por los gobiernos oligárquicos en beneficio de la consolidación del poder de la elite dominante. 8. Conviene detenerse en ciertos términos del decreto de creación. protección e instrucción del aborigen. En 1939 se crea la Comisión Nacional de Protección al Indígena y el Régimen de Colonias. En 1940 se crea el Consejo Agrario Nacional. Dicha norma legal contemplaba muy especialmente que esa radicación y adaptación debían respetar la tradición 9. intentaba recuperar las costumbres y métodos de trabajo tradicionales. De tal manera se impulsan la creación de organismos que procuren resolver la integración de los aborígenes a la comunidad nacional. la imagen de los mismos como “los otros”. en el debate legislativo triunfaron las posiciones contrarias a las poblaciones aborígenes. puede considerarse al mismo como una extensión de la “reparación” que el gobierno de la Unión Cívica Radical llevaba a cabo respecto de la restauración de las libertades ciudadanas. como así también su incorporación al sistema capitalista de producción. Hasta entonces inédito Entre sus medidas centrales el gobierno peronista. intentando poner fin a la alusión de los “dos mundos. delineando un régimen de explotación que. a nuevos protagonistas antes relegados como lo eran los descendientes de la matriz hispano-indígena.9 Al arribar el peronismo al poder (1946-1955) se incorporaron a la escena política nuevos sectores de la sociedad argentina hasta ese momento marginados en lo concerniente a su participación El peronismo amplió significativamente su base social incluyendo además de los trabajadores urbanos. se estableció que la “reparación cultural” era un objetivo central de la gestión de gobierno respecto de los pueblos indígenas. condenándolas a la marginación y a la exclusión del resto de la sociedad. Por otra parte. Sobre la influencia de la Iglesia Católica en el diseño de las políticas públicas. Sin embargo. La ley 14. autodenominado “justicialista”. sin embargo en los hechos se 7. donde se elimina.254/53 promovió la instalación de colonias granjas con el objeto de la educación y adaptación de la población aborigen en las provincias de Salta y Jujuy y en los territorios nacionales de Formosa y Neuquén. “Protección” confirma la actitud paternalista del Estado –heredada de la antigua sociedad colonial– respecto de sujetos que “no estarían en condiciones de actuar por si mismos”. En otras palabras. No cabe duda que esta modificación constituyó una ruptura desde el punto de vista de las relaciones del Estado con esas comunidades. incluidas las comunidades indígenas. los humildes del interior del país a quienes los sectores acomodados comenzaron a llamar peyorativamente “cabecitas negras”. la actitud paternalista persistía en la intención de incorporar paulatinamente a los indios a la convivencia social mediante la enseñanza de la religión católica. Prueba de ello es la nueva redacción del inciso 15 perteneciente al artículo 67. También se suprimía la referencia al “trato pacífico con los indios” y su conversión al catolicismo. impulsó en 1949 la reforma de la constitución vigente desde 1853. reemplazar en un mediano plazo los artículos de origen extranjero con un importante aporte local. véase entre otros Loris Zanatta (1996). : [ 286 ] las siguió apartando del resto de la sociedad incrementándose la vigilancia sobre el comportamiento de las mismas.8 Producida la caída del gobierno radical –golpe de Estado de 1930–. No obstante. una de sus primeras propuestas fue la posibilidad de entregar tierras en propiedad a “los indígenas del país”. lo cual mostraría a pesar del tiempo transcurrido la vigencia de la antinomia “civilización o barbarie”. situación que les permitió adquirir un protagonismo. En la letra ambas resoluciones aparecen como proyectos orientados a la defensa de las comunidades autóctonas. especialmente en educación durante la década iniciada en 1930. En ese contexto las comunidades originarias fueron objeto de una especial atención por parte del Estado. al menos en teoría. “Instrucción” no supone acceso a la educación sino a un entrenamiento que lo adecue para cumplir funciones dentro del mercado de trabajo capitalista y rompa con su cultura ancestral. dando un paso trascendente en cuanto a la consideración del indígena como un ciudadano más con igualdad ante la ley.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina quién impulsa la represión a través de la acción militar y la reubicación territorial de esas parcialidades. En 1912 se crea la Dirección Nacional de Territorios Nacionales y el Patronato de Indios. en las primeras décadas del siglo xx. [ 287 ] . el ejercicio de la violencia como mecanismo de coerción y control. En la carta magna reformada resalta significativamente la consideración para con los indígenas. “Reducción” hace referencia a la segregación y confinamiento de las comunidades originales.

2003). apéndice Documental. en las elecciones de 1958 triunfó una fracción producto de la escisión producida en la antigua Unión Cívica Radical. Además. El golpe de Estado sucedido en 1955 terminó con el gobierno constitucional de Perón. formación profesional.10 El gobierno surgido de las elecciones de 1963. 13 de junio de 1959. las comunidades indígenas vuelven a recuperar presencia en el escenario nacional. En ese mismo año se pone en marcha el primer censo indígena con el objeto de adquirir certezas desde el Estado sobre la realidad de las mencionadas poblaciones. donde se sostenía que ante la existencia de grupos aborígenes que aún no estaban integrados a la comunidad nacional. inauguró la página más negra de la historia argentina contemporánea. abonando la 11. ref. 87. Sobre el tema de La Seguridad Nacional y su temprana instalación en el pensamiento de las Fuerzas Armadas Argentinas. llevándose a cabo el segundo parlamento indígena “Eva Perón” con la participación de delegados de los diversos grupos étnicos. suscripto con la Organización Internacional del Trabajo (oit). véase Marcelo Cavarozzi (1992). Lamentablemente las acciones emprendidas quedaron incom10. apoyado explícita e implícitamente por caracterizados sectores de la sociedad civil y de los medios de comunicación pública.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina y cultura de los nuevos colonos a fin de preservar su identidad. La Nación. p. siendo los indígenas tal vez más aislados que nunca. Rodeados por un inusitado despliegue militar en los territorios que ocupaban. el conjunto de estas políticas apuntaban a lograr para esas poblaciones el ejercicio de sus derechos políticos y sociales de los cuales se suponía con razón. el peronismo regresó al poder a partir de las elecciones celebradas en 1973. Sin embargo. Al mismo tiempo el gobierno nacional daba a conocer un documento denominado “Bases para una política indigenista”. el Plan Trienal que vertebraba la propuesta del tercer mandato “justicialista”. interrumpiéndose las innovadoras políticas favorables a los aborígenes. sobre todo dentro de los gobiernos regionales. el cual reconocía su directa filiación en la Doctrina de la Seguridad Nacional impulsada por Estados Unidos con el objeto de preservar sus intereses en Latinoamérica ante los desafíos de la Guerra Fría. contratación y condiciones de empleo. también y por primera vez se registra la llegada de aborígenes a ocupar ciertos cargos legislativos y ejecutivos. promoviendo la seguridad social la educación y el desarrollo de los medios de administración e información en esas poblaciones. podría e afirmarse que el gobierno nacional surgido de los hechos revolucionarios logró desentenderse de la cuestión. incluía a las comunidades aborígenes dentro de los planes de colonización impulsando la entrega de predios a las familias como una forma de “reparación histórica”. Conjuntamente con los mencionados hechos. continuó en la senda progresista e incluyente de los gobiernos peronistas y el inmediato anterior respecto del problema aborigen. entre otras cosas. habían sido injustamente marginados. artesanías e industrias rurales. debían extremarse los medios para incorporarlos al proceso y la cultura respetando los rasgos de su personalidad. Por tal motivo. fueron condenados al empeoramiento de sus ya precarias condiciones de vida retrotrayéndolos a una situación que no sería exagerado catalogar de miserable (Novaro y Palermo. algunos referentes del estado y de la sociedad comienzan a proponer el desarrollo de elementos que apuntan a la constitución de una conciencia multiétnica y pluricultural. El gobierno de facto eliminó la Dirección Nacional de Protección al Aborigen pasando los bienes de esas comunidades a las jurisdicciones provinciales donde había actuado la suprimida institución. títulos de propiedad de tierras. las ideas de inclusión social que caracterizaron las acciones de los gobiernos civiles anteriores.11 Luego de dieciocho años de ostracismo y proscripción. Al restablecerse la convivencia democrática en 1983 y durante el gobierno del presidente Raúl Alfonsín. El citado documento contemplaba. perteneciente a la otra fracción del viejo partido radical. mediante el cual se hacía referencia a la protección e integración de las poblaciones indígenas tribales y semitribales en los países independientes. De acuerdo con este accionar. Los gobiernos militares sucedidos entre 1966 y 1973 simplemente se limitaron a administrar la situación de dichas comunidades a través de los denominados “Programas Integrados del Desarrollo Aborigen”. El golpe militar de 1976. Previéndose la consideración de los valores culturales y religiosos como así también las formas de control social características de esas parcialidades étnicas. a efectos de que sean ellos los principales protagonistas del proceso. pletas ante un nuevo golpe de estado que volvió a instalar un gobierno de facto en junio de 1966. El nuevo gobierno creó la Dirección Nacional de Asuntos Indígenas con el objetivo de preservar las fuentes de trabajo de esas comunidades promoviendo además su reconstrucción y revalorización cultural. fueron suplantadas en los “programas” por un tema que pasaría a ser excluyente: la seguridad de las fronteras interiores. Otro hecho significativo de este período fue la aprobación por el parlamente argentino del convenio Nº 107. Recuperada parcialmente la normalidad institucional y proscripto el peronismo. provocando entre sus consecuencias más graves y perdurables la marginación de vastos sectores de la sociedad. Lamentablemente la inestabilidad política que siguió a la muerte de Perón en 1974 frustró los intentos de seguir adelante con estas medidas. [ 289 ] [ 288 ] .

Mitre la subordinaba a la superioridad de la “raza europea”. ninguna de ellas será enajenable.258 y 2. 16: Para Mitre: “Tres razas concurrieron desde entonces al génesis físico y moral de la sociabilidad del Plata: la europea o caucasiana. inciso 17. José Mármol– comenzaron a organizar las ideas sobre el pasado argentino considerando a la Revolución de Mayo de 1810 como el momento fundacional de la Nación. la deforestación y la consiguiente destrucción del hábitat de esas comunidades en el norte y nordeste del país y sobre todo la extrema pobreza y precariedad ya estructurales en su vida cotidiana. Hemos resaltado ex profeso los términos pueblos indígenas argentinos ya que constitucionalmente son reconocidos como integrantes de nuestra sociedad [ 290 ] . asumieran esa demanda que parecía sustentarse en la naturaleza de las cosas. la indígena o americana como auxiliar y la etíope como complemento. Sin embargo. y regular de la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano. En el mismo sentido y durante 1988 se dictaron las leyes 6. inciso 15. 3. 14. más allá de la diversidad de sus enfoques y de la polémica que sostuvieron. en que la sangre europea ha prevalecido por su superioridad […] Mientras tanto. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones. Domingo F. Además. hace que “la reparación histórica” de la que hablan leyes y discursos aún siga sin cumplirse. [ 291 ] Junto al avance a nivel normativo. Por otra parte se advierte que aquellos elementos que con la recuperación de la democracia comenzaron a insinuar la caracterización de la sociedad argentina como multiétnica y diversa. La historiografía nacional y los pueblos originarios La construcción de la idea del “Estado-nación” fue una función que los actores principales de esos procesos demandaron de los historiadores académicos durante el transcurso del siglo xix. se recreó el “Instituto Nacional de Asuntos Indígenas” y se impulsaron acciones a los efectos facilitar los títulos de propiedad de las tierras ocupadas por esas comunidades . el grupo de intelectuales que la posterioridad ha reconocido como la generación del 37 –Esteban Echeverría.302 sobre política aborigen y apoyo a sus comunidades.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina idea de pertenencia a una nación integrada por gente diversa. se promulgó la ley 23. han empezado a reconocerse aunque tímidamente en la conciencia de la sociedad.12 Respecto de la educación y la preservación de su cultura se impulsaron programas de enseñanza bilingüe a los efectos de rescatar y evitar la caída en el olvido de las lenguas y tradiciones ancestrales. Alberdi. deuda del Estado Argentino pendiente desde el siglo xix.14 Anteriormente a la labor de los mencionados historiadores. como parte activa. Sus dirigentes comenzaron a ser más conocidos y los medios de difusión –la mayoría de las veces con escasa objetividad no exenta de sensacionalismo– se ocuparon más asiduamente de la 12. las comunidades aborígenes fueron asumiendo en los últimos tiempos una participación mucho más activa a los ojos del resto de la sociedad. que dispone: Reconocer la preexistencia étnica de los pueblos indígenas argentinos. reconociendo su preexistencia a su posterior organización estatal. De su fusión.373 en la provincia de Salta. Sarmiento. la mayoría de las reivindicaciones aquí descritas siguen existiendo sólo en la letra de los documentos. de la constitución de 1853 por el nuevo artículo 75. Estas iniciativas tuvieron expresión concreta en una serie de leyes tanto nacionales como provinciales tendientes a responder a los reclamos de los pueblos originarios. nada tienen que ver con la historia política y social de una nación y que por no ser otra cosa que la asimilación de territorios desiertos […] carecen del carácter histórico de las luchas morales y aún de interés estratégico Para una mayor información sobre el tema véase Huarte y Van der Horst (2002). La apropiación de hecho de las tierras de los aborígenes en la Patagonia por parte de empresas extranjeras. pese a que la constitución y la legislación lo dispongan. No es de extrañar entonces que los fundadores de la historiografía académica en nuestro país Bartolomé Mitre y Vicente Fidel López. transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. resultó ese tipo original . que al fin y al cabo. Juan B. mientras que López los expulsaba sin posibilidad de apelación de la Historia de la Nación Argentina. Pero la ruptura más importante al menos en la letra escrita se identifica con la reforma constitucional de 1994 donde se reemplaza el artículo 67. En ese sentido cabe destacar las leyes dictadas en los ámbitos provinciales como la promulgada en la provincia de Misiones en 1987 que reconocía institucionalmente al pueblo guaraní. la ley 426 de la provincia de Formosa (1987) reconociendo los modos de organización tradicional de los indígenas como así también su cultura y sus lenguas. 13. Si bien no alcanzó a responder a todos los reclamos se constituyó en un verdadero avance ya que reconoció la personería jurídica a esas parcialidades étnicas radicadas en el país. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural.13 problemática aborigen. En 1984. reconocer la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan.287 en las provincias del Chaco y Río Negro. López planteaba que en su relato […] Hemos prescindido en general del tratamiento de las vulgares guerras con las tribus salvajes. En lo concerniente a la importancia histórica y social de las comunidades originarias.

Quiroga. 1995: 2005). 16. Reivindicación de los caudillos federales.16 La idea de nación que esos autores proponían se sustentaba en dos variables primordiales. obligatoria. inauguraba la instalación de la educación pública en la República Argentina a partir de 1886. toda consideración referida al análisis de los presupuestos sociales y culturales era o bien dejada de lado o relegada a un segundo plano. Por su parte el organismo rector de la educación básica nacional el Consejo Nacional de Educación (creado en 1889) suscribía el discurso de la historiografía oficial. En 1906 la llamada Ley Láinez. De tal forma. expresión de naturaleza peyorativa que esos autores endilgaron a la versión del pasado nacional instalada largo tiempo a través de la historiografía académica tradicional. es decir autónomo en cuanto a las transformaciones gestadas en materia política. si bien comparte con ella el énfasis sobre la cuestión nacional. El revisionismo histórico argentino fue caracterizado como contrahistoria (Quatrocchi Woisson. conocida posteriormente como revisionismo histórico argentino. superponía la potestad del Estado Nacional sobre las provincias que de acuerdo a la Constitución de 1853 eran responsables naturales de la educación básica. Por otra parte. En otras palabras. integrantes destacados de la corriente “revisionista” se ubicaron en diversos espacios públicos de importancia desde el punto de vista educativo y cultural. en 1955 al ser derrocado e ilegalizado el 18. [ 293 ] . Esta corriente de pensamiento no exenta de heterogeneidades.15 Los sucesores de los fundadores de la historiografía nacional. es más. 2004). No obstante esa presencia. laica y gratuita para todos los habitantes entre los seis y los catorce años. una la jurídica. Estanislao López y el propio Juan Manuel de Rosas) ya que representaban el ideario opuesto. también se instalaba en el relato histórico. llegando a considerarse a su producción como “la historia oficial” del Estado argentino. Por la razón citada. Emilio Ravignani. A principios de la década iniciada en 1930. La nueva corriente. [ 292 ] cuanto a las continuidades y rupturas con respecto de los fundadores de la historiografía nacional. denuncia de las estrechas relaciones entre esa potencia y la elite liberal responsable hasta 1916 de los sucesivos gobiernos de la nación. la dicotomía civilización y barbarie que teñía el discurso fundador del Estado argentino. La ley 1. 17. la otra la cuestión territorial. todos aquellos que históricamente se opusieron a la concreción del estado liberal serían considerados sediciosos y disolventes. en general la narración basada en estas perspectivas se extiende solamente hasta 1862 o en última instancia hasta el 1880. Con respecto a la Nueva Escuela Histórica. 1994) o también como visión decadentista del pasado nacional (Halperín Donghi. particularmente la figura de Juan Manuel de Rosas. esa elite política necesitaba un nuevo discurso que le permitiera articularse con las masas muy ligadas en ese entonces al radicalismo. Sin embargo. Sin embargo. en las primeras etapas de su desarrollo se mostraron reacios a la interpretación del pasado en la cual las masas cumplieran un papel activo e independiente. que planteaba como norte la “argentinización” de los hijos de la inmigración europea que masivamente concurrían a las escuelas públicas: Huarte y van der Horst (2002). el relato histórico de sus antecesores. un nuevo grupo de intelectuales comenzó a elaborar una fuerte crítica a la visión de la historia hasta entonces vigente. Como era dable esperar. Con el advenimiento del peronismo. tal visión del pasado tuvo su correlato en la enseñanza de la historia argentina que devenida en pedagogía cívica.17 En 15. Sin embargo en cuanto a la consideración de las parcialidades aborígenes continuaron sosteniendo. El objetivo fundamental de ese relato lo constituía la conformación de una conciencia nacional y la divulgación de los valores patrióticos. por ejemplo.420 de 1884. los Caudillos Federales (Artigas. el nuevo gobierno no aceptó como oficial su relato histórico. tuvieron especial cuidado de diferenciarse de aquellos al considerarse a sí mismos como profesionales dedicados exclusivamente al oficio de historiador. los demás hechos excedentes a ese espacio temporal aparecen como un mero listados de los períodos presidenciales (Romero. proponía una reinterpretación de la historia nacional en una clave acentuadamente nacionalista fundada en los siguientes aspectos: aversión a Gran Bretaña. El mencionado objetivo se corresponde con las políticas que desde el seno del Consejo Nacional de Educación. imponía la enseñanza básica. fue portadora en su conjunto de un discurso crítico implacable con la llamada historia oficial.18 Esto significaba en principio un giro intelectual fundado en el objetivo de crear una versión del pasado nacional. como así también los pueblos originarios defensores enconados de sus derechos sobre las tierras de sus ancestros y su acervo cultural. apuntaban a crear los principios de la denominada “educación patriótica”. por esa razón el concepto de nación era central a las narraciones plasmadas en su producción textual. Esta situación a su vez se relacionaba con la aguda crisis que el liberalismo comenzaba a sufrir en esa época.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina Tanto el relato histórico de Mitre como el de su oponente López suscribieron esta idea. rebate la irrefutabilidad de la prueba documental y se opone fuertemente a la concepción liberal de la historia. con algunos matices. además de una relectura positiva de la herencia hispana. principalmente Emilio Ravignani y sus discípulos reivindicarán las figuras de los caudillos federales rescatándolos del ostracismo al que aquellos los habían enviado. agrupados en la que se denominó “Nueva Escuela Histórica” (Ricardo Levene. Rómulo Carbia entre los nombres más destacados). que sirviera a la elite tradicional para generar una profunda renovación en si misma. especialmente con la línea afín al ex presidente Yrigoyen. Diego Luis Molinari. Este grupo de historiadores que ya avanzado el siglo xx (1938) fundaría la Academia Nacional de la Historia la cual tuvo una dilatada vigencia en la construcción y enseñanza del relato histórico en nuestro país.

Denominación que el segundo gobierno peronista (1952-1955) adjudicó al tiempo histórico en el cual tenía lugar su desarrollo. Guillaume Boccara y Sara Ortelli (2006). Situación que. presentado por los libros de texto utilizados en la enseñanza de la historia en el nivel medio del sistema educativo. Lajouane. Dos cuestiones significativas de los nuevos textos: la frecuente cita de historiadores de renombre. quienes escribían historia para la enseñanza media y básica eran en su gran mayoría figuras relevantes del ámbito académico. En 1941 se efectuó una sistematización y unificación de los distintos programas vigentes. Palermo (1988). Miguel A. para que las nuevas orientaciones en los estudios históricos pudiesen difundir los nuevos enfoques acordes con el desarrollo de la disciplina a nivel internacional. se diseñó una última unidad cuyos contenidos se referían a los logros de la Nueva Argentina. su influencia quedó demasiado restringida al ámbito académico y la constante inestabilidad política y los gobiernos dictatoriales impidieron la ampliación de su difusión. Susana Bandieri (2000). Recién hacia 1983 se inicia el período en el cual se irán incorporando los cambios ya producidos en el ámbito académico.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina movimiento peronista. [ 295 ] Los textos escolares de historia y los pueblos originarios Seguidamente se expondrán algunos aspectos de la evolución del relato histórico sobre el tema en cuestión. Con el advenimiento del golpe de estado de 1955. Lecciones de historia argentina. No obstante y pese a los avances apuntados. orientaron las líneas de investigación predominantes. Así lo certifica el párrafo que sigue: Esta campaña significa también la extinción del indio salvaje y por lo tanto su eliminación entre los componentes de la mezcla de significativa importancia. En 1979 se modifica sustancialmente el diseño curricular al conciliar los contenidos de historia general (universal) con los de historia argentina. los formatos son enriquecidos con nuevas propuestas didácticas y novedosos diseños donde lo visual ocupa el lugar destacado. así como también los estudios sociológicos orientados por el funcionalismo norteamericano. Véanse entre otros trabajos: Raúl Mandrini y Andrea Reguera (1993). A tal efecto se ha realizado una muestra compuesta por manuales utilizados en distintas etapas del siglo xx20. Daniel Campi (2000). esa unidad de contenido fue suprimida. tanto nacionales como internacionales y la preponderancia de la autoría colectiva por sobre la individual. entre otras cosas. en 1953 por resolución del Ministerio de Educación. Emilio Ravignani ( Fundador del Instituto de Investigaciones de la Universidad de Buenos Aires). primera edición 1912). La consideración que le merecen los pueblos originarios es muy escueta pero significativa en su sentido a partir de una visión muy negativa del aborigen a quien –al comentar la “Campaña al Desierto” de 1879– visualiza como un obstáculo de la colonización del país. la historia social inglesa. Su autor Ricardo Levene22 lo desarrolló en 37 capítulos y 656 páginas. orientada hacia la radicación de poblaciones provenientes de Europa. Buenos Aires. Finalmente e 1993 con las creación de los nuevos Contenidos Básicos Comunes (cbc) se produce una cambio verdaderamente estructural en el diseño curricular propuesto para la enseñanza de la historia 21. Ricardo Levene (1939. los pueblos originarios parecieran aún continuar marginados de una consideración histórica que procure su integración al resto de la sociedad. Entre otros merecen citarse: Ricardo Levene ( Presidente casi vitalicio de la Academia Nacional de la Historia y relevante figura universitaria). Perteneciente a la primera mitad del siglo xx es el texto a abordar en primer término. Habría que esperar la reinstalación de la democracia en 1983 y la vuelta al ejercicio de la autonomía por parte de las universidades nacionales. Situación que los convirtió en reproductores del paradigma que a principios del siglo había impuesto la denominada Nueva Escuela Histórica. comenzó a desarrollarse en el ámbito académico argentino una nueva forma de “hacer la historia” que reconocía las influencias de la historiografía francesa (Annales). este adopta el discurso historiográfico “revisionista”. Raúl Mandrini y Sara Ortelli (1997). Sara Ortelli (1996). A partir de los años 60 del siglo xx. Pese a lo señalado debemos reconocer que una visión distinta de la Pueblos Originarios se ha venido plasmando a partir de la renovación ocurrida en los estudios históricos en la Argentina. A pesar de su progreso en los centros universitarios. los estudios demográficos sobre el desarrollo histórico de la población en nuestro país como así también los referidos a los socioculturales o de mentalidades.21 A partir de la década del 50 los textos empiezan a ser escritos por profesores con gran experiencia en la enseñanza media pero alejados de la investigación en las universidades. ii.19 que durante el transcurso del citado lapso temporal. impulsó la construcción de un paralelismo entre Rosas y Perón ambos proscriptos supuestamente por una oligarquía vinculada a los intereses extranjeros. especialmente la Universidad de Buenos Aires y la del Litoral en la provincia de Santa Fe. t. Durante la primera mitad del siglo xx. José Luis Romero (creador de la cátedra Historia Social en la Universidad de Buenos Aires y rector entre 1955 y 1958 de la misma) 22. Como consideración general señalamos 19. No obstante no pueden dejar de considerarse algunos de [ 294 ] . 20. aunque tardíamente respecto de otras latitudes. Por otra parte. especialmente su vertiente marxista. Es necesario aclarar que el diseño curricular de los programas para la enseñanza de la disciplina historia argentina tuvieron un comportamiento significativamente estable durante desde su implementación en 1886. los textos escolares presentaron importantes cambios respecto tanto desde la tipología de sus autores como en sus formatos. De esta manera la historia económica y social.

ante la llegada de los españoles. al igual que el anterior presenta al indio como un grave problema opuesto al pleno ejercicio de la soberanía nacional. En total enumera cuatro invasiones que habrían dado origen a diversos tipos de aborígenes “con mayor o menor patrimonio cultural y con menor o mayor capacidad para asimilar nuevos elementos. La Argentina en el mundo contemporáneo. Fernández Arlaud (1967) Historia Argentina. Drago (1981) dedicado al tercer año del ciclo básico de la enseñanza media. donde se destaca la expedición “al Desierto” llevada a cabo por Juan Manuel de Rosas entre 1833 y 1834. según esta teoría las dos últimas portadoras de elementos de mayor civilización. reaccionaron también de manera diferente”. desde el “estadio superior del salvajismo”. Sólo referencias aisladas enhebradas en un relato de naturaleza política y militar. eran distintas y recorrían la escala de Morgan. de modo que. El subrayado es nuestro. que tienden a una gradual y relativa semejanza humana. Ya que impedían el avance de los blancos y atacaban con malones los centros 25. el país consolidó en pocos años sus fronteras mediante la ocupación de las zonas más extrema de su territorio”. Alfredo L. el hombre refleja intensamente la influencia del medio físico y geográfico en sus caracteres. señalado en párrafos anteriores como la etapa más trágica de nuestra historia contemporánea. Para este análisis se ha utilizado la de 1982 que presenta algunas novedades respecto de las anteriores. Obsérvese la consideración discriminatoria que encierra la idea de la adquisición gradual de la semejanza humana a partir del contacto con la civilización y la cultura de los blancos. el extranjero entró decidido a cultivar y poblar la Patagonia. la clasificación de los pueblos aborígenes en razón del territorio o región en que vivían. situación que habría contribuido al desarrollo de culturas diferenciadas. Stella. Tal el caso de Santos Fernández Arlaud (1967) quien define los “primitivos habitantes del actual territorio argentino” como consecuencia de sucesivas invasiones separadas en el tiempo y el espacio. 26. [ 296 ] des originarias no dedica ningún capítulo. Más adelante y al referirse a la “Conquista del Desierto”: “Tras la Expedición al Desierto. Historia 3. Stella. es decir. considerada por el autor como exitosa pues habría logrado dominar al indio toda una amenaza para la sociedad blanca. a las diferentes etnias que componen esas poblaciones.26 La visión que el autor propone de las comunidades originarias. Este autor hace hincapié en la teoría de las cuatro invasiones procedentes las dos primeras de Asia y las restantes de la Polinesia y Micronesia. perteneciente a la Academia Nacional que presidía Levene. grados de civilización y características generales. sucede el enfrentamiento con la República de Chile por la soberanía de tres islas adyacentes al canal de Beagle. [ 297 ] . Por eso no es extraña la incorporación al texto de nuevos contenidos vinculados a las cuestiones geopolíticas y de las relaciones internacionales. Con respecto a las comunida23. Los temas “geopolíticos” fueron centrales en la consideración de los gobiernos autoritarios de naturaleza militar. en unión con los argentinos. situado en el extremo sur de ambos países. (Nuestro subrayado) Por su parte el historiador Julio César Raffo de la Reta (1946). Por eso es también procedente. Historia 3. 23 La segunda etapa en la escritura de manuales se caracteriza por la mayoritaria presencia de profesores de Escuela Secundaria en la confección de estos materiales. los grupos humanos ya evolucionados y con determinados grados de civilización […] En el estado primitivo. hasta el “estado inferior de la barbarie”. la misma indica que rige en el país el gobierno de la última dictadura militar. Buenos Aires. Conjuntamente con ese hecho. que predominaron en América del Sur durante los 70 y principios de los 80 del siglo xx.25 El manual de José Cosmelli Ibáñez (1982) reconoce larga vigencia su utilización para la enseñanza de la historia nacional. esto es el primitivismo absoluto. Si se repara en la fecha. José Cosmelli Ibáñez (1982). apareciendo su primera edición en 1956. Simplemente propone a los alumnos que utilizan el manual una representación del pasado que convalida la “ajenidad” de esas comunidades. Buenos Aires. Al analizar la “Campaña al Desierto” sostiene: Al asumir el mando el presidente Avellaneda. la actitud hostil de los indígenas constituía todo un grave problema. se divide en cinco grandes unidades abarcando acontecimientos significativos de la historia argentina sucedidos entre 1830 y la década del 70 del siglo xx. S. 24. afirma sobre los aborígenes: Los modos de vida. y fue el presidente Avellaneda el que trazó un vasto plan sobre la tierra pública y su reparto. Troquel. Buenos Aires. al considerarlas enemigas de los intereses del Estado nacional justificando así la acción militar represora. ni siquiera descriptivo. Drago (1981).Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina razas que se forma en nuestro país […] Desaparecida esta constante amenaza para nuestra civilización. Hemos subrayado ex profeso la expresión “su territorio” connotando como el posesivo “su” subordina la interpretación del relato. enfatizando la referencia a determinados territorios de frontera ubicados fuera del control del Estado y que pertenecían ancestralmente a las comunidades originarias. los que después se modifican y atenúan por la acción de la mayor civilización y la cultura.24 El manual de Alfredo L.

desde una perspectiva militar y “evangelizadora”: Los intentos por evangelizarlos y adaptarlos a la vida sedentaria en misiones o reducciones fracasaron. se propone una visión más compleja sobre la ocupación de las tierras pertenecientes a los pueblos originarios al plantearse que estas acciones “permitieron someter a las comunidades indígenas no integradas que habitaban la llanura pampeana. coordinado por Luciano de Privitellio y otros (1997). si había habitantes. es decir. [ 298 ] Más allá de la ubicación secundaria que en el contexto de la obra se asigna a la cuestión indígena. En estas circunstancias. Por otra parte debe reconocerse que en este manual se utiliza por primera vez el término “genocidio” para caracterizar la campaña militar de la “Conquista”. para ocupar las tierras que estaban en manos de los indígenas […] entre otras razones. 2001)). el Estado emprendió la expansión de la frontera hacia el sur. recurriendo a una descripción tradicional del problema de la ocupación del territorio cuando plantea: “Buenos Aires tenía una inmensa llanura fértil por conquistar para participar en la nueva situación económica mundial”. establecidos en estas tierras hace mucho tiempo: los indígenas”. pese a lo sugestivamente promisorio de su título. se aborda la cuestión como un ítem del proceso de formación de la Argentina moderna. Una vez más la imagen de la separación tajante entre la sociedad hispano-criolla y la indígena a partir de la imagen de una línea divisoria sólo superable por la acción militar. analizando algunos de los actualmente vigentes en los espacios de la enseñanza media. educación secundaria (seis años) y educación superior (terciaria y universitaria) Mientras que en la jurisdicción correspondiente a la provincia de Buenos Aires. pesaba la demanda de la clase dirigente para la expansión ganadera. movimientos independentistas sudamericanos. dividida hoy en escuela secundaria básica y nivel polimodal. La denominada Ley Nacional de Educación (promulgada en abril de 2007) divide al sistema educativo argentino en educación inicial. La conexión entre expansión económica y eliminación de las comunidades originales es resuelta así: A fines de la década de 1870. eliminar las fronteras interiores e incorporar al circuitos productivo las tierras ocupadas por los [ 299 ] . educación primaria (seis años). En el manual de la editorial Santillana. habitada en algunos lugares por diversas tribus errantes. la historia comienza en 1776 con la creación del virreinato del Río de la Plata y el relato histórico se enhebra a partir de una mezcla de categorías analíticas donde términos. Además en el capítulo inicial de la obra en el que se aborda la rebelión del descendiente inca Túpac Amaru. estaba impedido de ejercer la soberanía efectiva sobre la actual Provincia de la Pampa y la totalidad de la Patagonia […] La gran extensión desértica de la Patagonia. explicitando además sus razones económicas en los siguientes términos: “La conquista del desierto significó además la transferencia de millones de hectáreas a un reducido número de familias cercanas al poder. que pagaron por ellas sumas irrisorias”. una historia para pensar (Rins y Wintter. El texto hace reiteradas referencias al proceso de expansión de la frontera interior analizando la Conquista del Desierto en los siguientes términos: “La modernización del país incluía poblar “el desierto”. conviven con las más actuales de “etnias” y “perspectivas relacionales”. favorecía las aspiraciones de Chile. las autoras proponen a la sociedad indígena –seno donde la rebelión tiene lugar– como fuente permanente de conflictos En el manual coordinado por Felipe Pigna (1991) –historiador de gran presencia mediática– se aborda la historia argentina desde una perspectiva fundamentalmente económica y política. En otro manual de la misma editorial.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina poblados. así llamado puesto que se lo suponía deshabitado. el gobierno nacional ante la belicosa actitud de los salvajes. En cuanto a los aborígenes su consideración continúa siendo la de siempre. Se levantó una línea de Fortines para defender las Estancias. Sin embargo aunque no eran numerosos. sin duda subordinada al clima de beligerancia que paradójicamente reinaba entre ambas dictaduras Finalmente culminamos este recorrido sobre los textos escolares. mantiene aún la división entre escuela secundaria básica y polimodal con seis años de obligatoriedad. Para contenerlos se organizó un cuerpo especial: los Blandengues de Frontera. al finalizar el capítulo correspondiente se propone a los alumnos unas tareas bajo el tema “Educación para la no discriminación” donde se revisa desde ese punto de vista la mencionada problemática. donde se llevó a cabo la encuesta de los libros didácticos. considerado por la historiografía colonial como un verdadero antecedente de los 27. coordinado por el historiador Alejandro Cattaruzza. Nótese la virulencia del discurso que describe al aborigen –tildarlo de salvaje retrotrae a las viejas crónicas militares del siglo xix– y la mención a las “ambiciones” de Chile. hoy seriamente cuestionadas como “raza” y “blancos”. queda reducido nada más que a la promesa enunciada en el título La periodización propuesta es ya un calco de la tradicional.27 El manual La Argentina. cuyo gobierno reclamaba esos territorios ante la falta de ocupación efectiva.

La presentación privilegia el desarrollo de los contenidos referidos a la historia nacional pero en referencia constante al marco latinoamericano.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina aborígenes”. Algunas conclusiones provisorias En esta presentación nos limitamos a considerar algunas de las políticas públicas que el Estado impulsó respecto de las comunidades originarias. Al final de cada uno de los capítulos se ubican trabajos prácticos dirigidos a los alumnos bajo el título “Actividades de integración”. la obra se divide en dos tomos. pareciera intentarse despertar en ellos una visión crítica del proceso. Pero lo más preocupante desde nuestro punto de vista. No obstante la señalada intencionalidad. se inició una ofensiva militar destinada a expulsar a los indígenas más allá de la actual Provincia de Río Negro. y a pesar de que en las actividades prácticas propuestas a los alumnos. evidencian que la ocupación militar por parte del Estado de las tierras pertenecientes al aborigen. Ejemplos significativos de lo afirmado lo constituyen la reformulación del artículo 67 de la constitución nacional en 1994 y en el transcurso de 2007 la promulgación de la nueva Ley Nacional de Educación. Los materiales que hasta el momento hemos compulsado. recurrimos seguidamente a la producción de una editorial de reciente aparición en la elaboración de textos. Es necesario remarcar que sólo se recurre a la historia general (fundamentalmente europea) cuando los problemas bajos análisis necesitan referenciarse en sucesos cuyas características exceden el marco continental. Esto impulsó la rápida ocupación del territorio hasta el Río Negro. La propuesta responde a los lineamientos del diseño curricular producto de la Reforma Educativa de 1993 y sus posteriores ajustes. y se creó la gobernación de la Patagonia. se extendieron al siglo xx llegando incluso en determinadas circunstancias al borde del enfrentamiento bélico. seguramente fue la de brindar a los lectores una explicación más integradora de los procesos a estudiar. Los adelantos tecnológicos –el telégrafo.. la hoja periodística de mayor circulación en la Argentina y una de las más importantes de América Latina (Devoto et al. Por el contrario. desconociendo además que las disputas con el país vecino no cesaron con la ocupación de las tierras de la Pampa y Patagonia. sociales. a sólo dos páginas que dan cuenta de la cuestión bajo el título “El fin de la frontera india”. Desde la consideración y privilegio de los temas desarrollados. Para finalizar el breve recorrido que el espacio asignado impone a este trabajo. Pero si sorprende la brevedad del espacio dedicado al tema. Así finalizaron las disputas sobre los territorios del sur que eran reclamados por el país vecino. Sin embargo.. trajo aparejado el desarraigo y la marginación de esas comunidades. los fusiles Remington y los adelantos en el ferrocarril– facilitaron la derrota de los indígenas no preparados para una batalla de tal tipo. No obstante. Prueba de ello es que su consideración se reduce. siga considerando a los pueblos originarios como ajenos al mencionado proceso y negando en consecuencia su futura asimilación a dicha sociedad. 2001). en el que se intenta abarcar los problemas políticos. y su correlato en los libros de texto de la disciplina mediante la confección de una muestra que pretendió abarcar el mayor lapso temporal posible. económicos. la instalación de los mismos en un mundo distinto del pensado para el desarrollo del resto de la sociedad. es decir. Otro de los factores que motivaron la campaña de Roca fue el temor de que los indígenas se pusieran de acuerdo con las [ 300 ] autoridades chilenas y los aborígenes de ese país para enfrentarse al gobierno argentino. salvo referencias puntuales. la cual reconoce expresamente el derecho de los pueblos originarios a una educación bilingüe y la preservación de su [ 301 ] . es que un relato histórico que pretende brindar una visión integral del desarrollo histórico de la sociedad argentina. la visión que la historiografía nacional ofreció en distintas etapas sobre el tema. sorprende el escueto tratamiento que en esta propuesta mereció la problemática de los pueblos originarios. 2005). prima facie surgirían las marchas y contramarchas que condicionaron la toma de decisiones. culturales y demográficos. La misma forma parte del grupo editor del diario Clarín de la ciudad de Buenos Aires. desarrollándose a través de 21 capítulos y 638 páginas. (181) Como puede constatarse el fragmento reproducido no hace más que repetir la visión de la historiografía tradicional basada en consideraciones geopolíticas y militares. La intención de esta amplitud temática. los autores plantean un abordaje de la historia argentina contemporánea. lo es más aún el texto que lo ocupa al plantearse en él lo siguiente: En 1879 bajo la dirección del General Roca. es preciso señalar que durante la vigencia de algunos gobiernos constitucionales hubo avances positivos en cuanto a intentos de integración de esos grupos al contexto social. el relato histórico continua con la tradición en la materia al presentar como inevitables las acciones que el Estado emprendió a efectos de consolidar la modernización de la sociedad (Cataruzza et al. Respecto de las políticas que los distintos gobiernos llevaron a cabo a efectos de resolver la integración de las comunidades aborígenes al resto de la sociedad.

Universidad de Quilmes. París. (114) capacidad de pensar críticamente de manera tal que su análisis del pasado les permita detectar las claves que les lleven a su comprensión. W. (2005). Santillana. m andrini. Sudamericana. uncPba. t. R. (2000). reguera (1993). México. Sudamericana. Cartografías argentinas. y C. V. Stella. Sometimiento y expropiación indígena en la Patagonia. la enseñanza de la historia no pasaría ya por adoctrinar ni acumular noticias o datos. (2001). ortelli. devoto. A.) (2005). Vivir entre dos mundos. (1998). “Historiografía y enseñanza de la historia en Argentina (1880-1910)”. cataruzza. Nº 11. (1988). deben rescatarse nuevos trabajos de investigación los cuales proponen una nueva visión del mundo indígena y las complejas relaciones de su estructura sociocultural. En palabras de Joaquín Prats (2001): Frente a la vieja pretensión de que la historia sirva para crear el sentido patriótico. t. el mejor camino para educar ciudadanos libres y con capacidad para discernir. M. política y económica. Nº 12. Siglos xviii y xix. Palermo. Buenos Aires. la nueva enseñanza de la historia defiende acercar al alumnado a la lógica de una ciencia social que permita. R.patagónicos”. L’Harmattan. F.) (2006). La historiografía nacional construyo durante gran parte de su trayectoria un relato histórico que a grandes rasgos convalidó las acciones impulsadas por el Estado respecto de los aborígenes La prueba está en los contenidos de naturaleza eminentemente militar y político institucional utilizados para el abordaje de la problemática. Educación política y cultura. ahora más vinculados con una renovada historiografía académica. Buenos Aires. Historia latinoamericana y argentina (1780-2000). A. Taurus. Historia 3. el problema de esos avances positivos es que aún la mayoría de ellos permanece en la letra de los documentos. Buenos Aires. avivar los sentimientos nacionales y afirmar el sentido de identidad. Huellas en la tierra. Barcelona. (dir. et al. Historia. “Ampliando las fronteras: la ocupación de la Patagonia”. Si esto es así. El desarrollo desigual. en Nueva historia argentina. ieshs-uncPba. G. G.) (2005). Nº 11. Guerre et ethnogenèse. L. huarte. a mi juicio. ortelli (1997). de manera privilegiada. Tandil. Buenos Aires. y S. C. m andrini. uncPba. sino desarrollar en quienes recurren a ella la [ 302 ] [ 303 ] . Antropofagia. (2005). L’invention du soi.). S. Visiones latinoamericanas. sobre los problemas sociales de nuestro tiempo. sobre todo la tradicional seguramente debido a su larga vigencia y no cuestionada autoridad. Memorias de expropiación. briones. Anuario del ieshs. Pese a ello. (1986). (2000). por lo menos así lo expresan la mayoría de las obras consultadas. Las fronteras del sur de la Argentina. (ed. uncPba. 1 y 2. delrio. Indios. función que representa. van der horst (2002). en Nueva historia argentina. Buenos Aires. En el caso de nuestro estudio: para qué. v. bandieri. agricultores y hacendados en la pampa bonaerense. Buenos Aires. sus narraciones se mantuvieron en general fieles a lo consagrado por la historiografía académica. m andrini. “Las fronteras y la sociedad indígena en el ámbito bonaerense”.A. R. especialmente las referidas a la constitución de los Estados nacionales. (1981). Anuario del ieshs. La década de los 80 del siglo XX trajo aires de la renovación conceptual y temática a los manuales escolares. mÍguez. camPi. por qué y cómo los Pueblos Originarios han sufrido tan largo exilio de la conciencia histórica de los argentinos Bibliografía a min. Buenos Aires. Eduardo J. Buenos Aires. Bernal.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina cultura. Castro (coord. drago. S. Hoy los avances de la ciencia histórica permitirían recorrer nuevos caminos para su enseñanza y aprendizaje. S. El mundo de Martín Fierro. Mapuche dans le Chilí colonial. por ellos mismos. (1996). y A. en I. boccara. De Agostini-Planeta. (comp. Eudeba. “Economía y sociedad en las provincias del norte”. contribuyentes a una paulatina inclusión de esas colectividades en la conciencia histórica de la sociedad Respecto de la escritura de los manuales destinados a la enseñanza de la historia. Sin embargo. D. t. Anuario del ieshs. “La «araucanización» de las pampas: ¿realidad histórica o construcción de etnólogos?”. “La innovación agropecuaria entre los indígenas pampeano. Políticas indigenistas y poblaciones provinciales de alteridad. siguen salvo excepciones ubicando a esos colectivos “afuera” de la estructura social de nuestro país Hemos escrito en otra parte que la enseñanza de la historia tradicionalmente se ocupó de forjar representaciones destinadas a fortalecer identidades y pertenencias. unam-Plaza y Valdés. la consideración del problema en las representaciones que esos nuevos materiales ofrecen. Es de esperar que estas investigaciones provoquen cambios cualitativos en la configuración de nuevas representaciones. Tinta Fresca. formar a los estudiantes en el análisis de la sociedad.

seu pai era funcionário da Imprensa Nacional e. E. Linguagem e Arte. na qual reúne a sua maior produção na imprensa. conseguiu estudar o curso secundário e. Buenos Aires. (1971).A. Calvucurá y la Dinastía de los Piedra. As Departamento de Educação. Essa imagem escolar na cidade o faz rememorar a sua própria escola. Especialmente lembra-se das meninas que disputavam vagas como estudantes da escola normal1. L. ele assiste a um espetáculo curioso e sugestivo da vida da cidade: os estudantes adentrando a escola. et al. escola pública na qual estudara –municipal– com apenas duas salas de aula. Conhecimento. Kapeluz.Américas y culturas romero. ou já dentro dela. 2. que vai de 1918 a 1922. Maria do Carmo Martins* Educação e Memória na cidade Há uma crônica de Lima Barreto intitulada “Tenho esperança que…”. nunca dito no texto. Centro Editor de América Latina. Essa crônica faz parte de uma coletânea denominada Bagatelas. Buenos Aires. O garoto. uma vez que era vinculado aos serviços do Império. dada sua abnegação. Afonso Henriques de Lima Barreto nasceu em 1881 e faleceu em 1922. é da herança cultural materna. na qual o autor descreve que. Facundo. Campinas/sP. com o advento da República perdeu o emprego. Bagatelas só foi publicado em 1923 pela editora Empresa de Romances Populares após a morte do autor que ocorrera em 1922. Hyspamérica. com grandes e pesadas carteiras do tempo e uma professora. História e Educação. publicada originalmente na imprensa carioca em 1918. memóriaS literáriaS e eScolareS Percorrendo a cidade. sarmiento. D. ao descer do bonde no centro da cidade do Rio de Janeiro. Buenos Aires. – (1994). Buenos Aires. Dona Teresa Pimentel do Amaral. Brasil. Faculdade de Educação/ Universidade Estadual de Campinas-unicamP/ ceP 13083-865.br 1. Era mulato. (2004). Sua mãe também era uma professora primária e que morrera quando o autor tinha apenas 7 anos de idade. mais [ 304 ] [ 305 ] . zaballos. evidencia com rara visão e clareza. carminha@unicamp. apadrinhado pelo Visconde de Ouro Preto. organizando um arquivo. Coordenadora do Centro de Memória da Educação da fe e membro do grupo de pesquisa Memória. La conquista de quince mil leguas. debruçados sobre os livros. Siglo Veintiuno. Seu pai era tipógrafo2. Percebendo a eScola . Nelas. O familiar. delart. Suas memórias cravadas de lembranças remetem-no a um mundo familiar ao mesmo tempo em que o fazem pensar a escola que depois continuou freqüentando como aluno. (1985).F. os problemas do país e do mundo do pós-guerra. a quem ele mais se recordava pela boa impressão que lhe causara. La Argentina en la escuela. a “escola das primeiras letras”.

que em 1939 passou a ser denominada “Grupo Escolar Orosimbo Maia” e posteriormente “Escola Estadual Orosimbo Maia” é representativa do projeto de ampliação da escolarização pública em São Paulo no início do século xx. que incluía as imediações da casa da avó paterna. a delegacia de polícia. todos da escola secundária. de Geometria Descritiva e das Ciências. a abnegada e admirada professora. o cronista. com seus novos emblemas como o bonde e a escola. um especial e sublime mensageiro. defendendo nela o aumento de vagas. Era uma viagem urbana. com o enlace da narrativa literária. Sua escola era de uma simplicidade estrutural. Era nessa cidade. pouquíssimas vagas para as mulheres. era chamar a atenção das autoridades locais do Rio de Janeiro (capital federal na época) e do próprio governo federal para o fato de haver poucas vagas no ensino secundário e. vendo-a em seu movimento de modernização. Afirma que ficaria muito contente se os poderes públicos e os que entendiam de instrução pública pudessem ficar mais atentos para esse fato. a algazarra das crianças na entrada do edifício escolar ou das mocinhas que disputam vaga para estudar na escola normal. como um arcanjo. Suas memórias escolares resguardavam no texto as estratégias para a defesa da escolarização de um maior número de pessoas. Por muitos anos. associada já ao espaço urbano. passei por esse edifício escolar e percebi a entrada e a saída dos estudantes. [ 306 ] . E outros dois professores. assim como eu mesma ficava adulta. [ 307 ] tarde. especialmente. então. A instalação dos grupos escolares –escola primária. observando a cidade com admiração e enlevação. (13) A segunda imagem que ele denomina de “espetáculo curioso e sugestivo da vida da cidade”. especialmente para mulheres. olhei a cor das paredes e as pichações dos muros que delimitavam sua área.Américas y culturas Memórias literárias e escolares letras faziam parte de sua biografia. A essa lembrança de Dona Teresa encadeiam-se outras. além da organização do arquivo histórico e das discussões sobre o patrimônio documental da educação escolar. que possibilitou a entrada de estudantes de diferentes segmentos sociais. que abandonar os estudos nessa escola. contando cinco professores. como ele mesmo a nomeia. em especial. corresponde ao fato de anunciar que as escolas estão num caminho de mais de dez quilômetros que liga o subúrbio e a região central da cidade. usando como justificativa que essa cultura escolar poderia servir-lhes apenas para aprenderem mais coisas. nos mais diferentes horários. ele relembra pela dedicação e inteligência. Inspirada pela crônica de Lima Barreto. mas em 1903 seu pai foi internado num hospício e Lima Barreto teve. no dizer do poeta. como parte do projeto de pesquisa Memórias da Educação Escolar: Cultura Material e Organização dos Arquivos Históricos3. Ele afirma: Certas manhãs quando desço do bonde para o centro da cidade. incluindo os filhos de trabalhadores operários– constituía naquele espaço 3. Foi nessa fase infantil de sua história pessoal que ele encontrou Dona Teresa. por sua localização na área urbana da cidade de Campinas e. Lima Barreto desenvolveu nessa crônica. Perceber a cidade no início do século xx. a estações de trem e de ônibus– documentos/monumentos da cidade que crescia. 473772-2004-3. porque estando na escola nos horários de entrada e saída dos alunos percebia em suas algazarras algo que me despertava emoções antes guardadas na memória. Essa escola. O projeto foi financiado pelo cnPq sob Processo n. uma das escolas escolhidas para o desenvolvimento do projeto e que me chamava atenção por suas características arquitetônicas. antes mesmo dele tornar-se escritor. um argumento de defesa da escola normal (e da escola pública). as escolas públicas povoadas. me interessam especialmente as memórias escolares como lugar de conhecimento na cidade contemporânea. partindo de suas lembranças. Um deles ele lembra pelo sarcasmo e pelas histórias que narrava. era o caminho que eu percorria todos os dias e muitas noites voltando do centro da cidade de Campinas para a periferia onde morava –num caminho bem familiar. mas com excelentes professores. estar atento. o outro relembra porque lhe ensinou a lenda da Guerra de Tróia (era seu professor de História Geral e do Brasil) e causava-lhe muito boa impressão por sua cultura e seu “savoir-faire”. A imagem que ele usa é de uma pessoa amorosa. que exaltava a sua memória republicana. procurei olhar a cidade e o local onde se insere a Escola Estadual Orosimbo Maia. E a sua “esperança”. vou vendo pelo caminho de mais de dez quilômetros. Nesse projeto. matricular-se na Escola Politécnica (1897). Ou seja. Como cronista de sua época. que deveriam ter acesso aos bancos escolares. um arcanjo se levanta de dentro de nós. é uma das maneiras pela qual tenho tentando desenvolver relações entre as cidades e as memórias. onde se inseria o antigo 4° Grupo Escolar que eu via aos poucos ser engolido pela paisagem urbana. quando desço do subúrbio em que resido há quinze anos. Chamo a atenção para duas imagens literárias do texto de Lima Barreto sobre a cidade e a escola: a primeira delas decorre do fato dele. naquelas manhãs em que. que consegue ver a cidade de forma especial.

Av. Mas. A edificação se deu em terreno doado pela Câmara Municipal da cidade em 1911 e era um terreno amplo. Sumaré e Hortolândia. Construída após a epidemia de febre amarela que assolou a cidade e em meio ao processo de reforma urbana e higienização que a sucedeu. em particular no turno da noite. etc. Se for verdade que sua construção. no momento de sua criação.Américas y culturas Memórias literárias e escolares urbano um símbolo do programa político dessa era pós-monárquica no Brasil. um pequeno pedaço do seu terreno tenha sido desapropriado para o alargamento da rua Benjamin Constant e outra parte nos fundos da escola tenha sido “trocada” com municipalidade de Campinas para a construção de uma quadra de esportes coberta (segundo informações de uma ex-diretora da escola). poucas modificações foram feitas no edifício desde a sua construção. Muitos são estudantes trabalhadores na cidade de Campinas. A ligação da cidade de Campinas à cidade de São Paulo e ao porto de Santos a faz despontar como pólo regional. atraindo muitas indústrias e casas comerciais que se instalaram nas proximidades da Estação. estudando nas 4 últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio. Localizado à Avenida Andrade Neves. pode-se dizer que sua localização nas proximidades da Estação Ferroviária esteve fortemente relacionada ao desenvolvimento dessa região da cidade. Hoje. Fachada Frontal Esquerda do GE Orosimbo Maia. no início do século xx. Os estudantes. ocupando toda a quadra. Instalada nas imediações da estação ferroviária de Campinas. (Caetano: 2007). durante a segunda metade do século xix e primeira metade do século xx. os estudantes atualmente não são vinculados às imediações da escola. além de usarem os terminais de transporte alternativo que estão nas ruas laterais à escola. é [ 309 ] . entre as ruas Benjamin Constant e Bernardino de Campos. quando estão assistindo as aulas. Andrade Neves-Campinas Data provável: década 40 do século xx .) e também de alfaiates e de comerciantes que viviam e/ou trabalhavam nas imediações e bairros próximos.. Tais ruas e avenida são hoje centrais para o tráfego de veículos e a escola está imersa no movimento dos carros. ônibus e pessoas que transitam no eixo da estação ferroviária e estação rodoviária da cidade. assim como produtos para o comércio local. Segundo sua direção administrativa. Contudo. a escola conta com aproximadamente 850 alunos. e também os imigrantes portugueses e libaneses que se instalaram naquela parte da cidade no início do século xx. Constam como significativas as famílias que migravam de outras partes do país nessa época. Apesar do entorno da escola ter sido muito modificado. De dentro dela. possibilitando o [ 308 ] transporte de produtos industriais e agrícolas. a implantação da ferrovia e a instalação da Estação no ano de 1872 tiveram um importante papel no crescimento urbano. a escola nasceu a partir dos ideais republicanos de educação e civilidade e do desenvolvimento da cidade que tem sua retomada ainda nos últimos anos do século xix (depois de derrotada a epidemia) e na década de 1920. visava atender a demanda de alunos da região. pode-se ver hoje micro-ônibus e “vans” que saem em intervalos de minutos desses terminais. Com o crescente desenvolvimento da indústria na cidade a partir de 1850 e com mais intensidade ainda na década de 1870. continua em funcionamento no mesmo lugar desde o ano de 1925 e com o mesmo edifício à mostra aos passantes. A população de seu entorno envelheceu e os alunos provêm de diversos bairros da cidade e. A paisagem no entorno da escola foi transformada ainda pela verticalização das construções em suas adjacências. olhando pelas janelas e observando esse movimento que é bastante intenso. Tal edifício era uma marca da prosperidade do município de Campinas e do Estado de São Paulo. por uma grande expansão populacional e territorial (Bryan: 2007). mas que moram em cidades próximas como Nova Odessa. Os alunos nos anos iniciais da escola eram filhos dos operários trabalhadores da estação (carpinteiros. seu nome é uma homenagem a um antigo prefeito da cidade. uma vez que os terminais de ônibus dessas cidades ficam bem perto da escola. há estudantes vindos de cidades próximas. uma vez que a região foi fortemente ocupada por área comercial e de serviços. ferreiros. podem desviar sua atenção dos ensinamentos do professor. é necessário também atribuir destaque ao edifício e importância à escola em relação aos outros edifícios locais.

eis que o jovem estudante caminhava até a escola. depois enfiei pela Saúde. mas sim ter ficado brincando com os seus amigos. O processo de verticalização da região do centro transformou a paisagem e modificou o significado da permanência do Grupo Escolar neste local. Voltei para casa com as calças enxovalhadas. o jovem que nos conta a história. Já lhes disse: o dia estava lindo. Policarpo. tendo o edifício em si sofrido apenas pequenas modificações em sua construção é que nos leva ainda mais a buscar os enredos e as situações imaginárias que alimentam a memória escolar. localizada na Rua do Costa. ele foi castigado pelo professor e sua moeda jogada pela janela. Ele apenas subia por uma escada para chegar à classe. esquece-se da vingança e dá pouca importância para as lições de moral do professor. alto e largo. que me deram o primeiro conhecimento. Tudo se passa porque seu colega de classe –e filho do professor. tambor à frente. e depois o tambor… Olhei para um e outro lado. no entanto. acompanhei os fuzileiros. ficava pensando que não deveria ter ido à escola. agora de Machado de Assis. o professor exigente e muito moralista. um papagaio de papel. e tive ímpeto de ir atrás deles. Eu senti uma comichão nos pés. O passar dos anos. num evento que pareceria. Raimundo e Curvelo. Os soldados vinham batendo o pé rápido. que castigava seu próprio filho que não mostrava nenhum brilho para os estudos. outro da delação. Nele. A escola de Pilar. a relação que esse edifício tem com o espaço urbano que o envolve. parece ter apagado grande parte da memória deste lugar. e acabei a manhã na Praia da Gamboa. vestindo calças novas amarelas que sua mãe lhe dera e… Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros. Furioso. não sem antes sair pelas ruas. como era chamado pelo professor Policarpo. contada por ele mesmo. enquanto os estudantes desenvolviam as atividades que ele passara. uma sala de aula com janela que dava para rua e pela qual ele viu “através das vidraças da escola. não sabia se escolhia o morro São Diego ou Campo de Sant’Ana para ficar brincando ou se ia à escola.Américas y culturas Memórias literárias e escolares correto afirmar que a maior transformação é. diminuto para tamanho castigo. começo por relembrar um outro conto. creio que cantarolando alguma coisa: ‘Rato na casaca…’ Não fui à escola. como podemos ver na fotografia de sua fachada. hoje. Os caminhos que levam à escola Retomando a inspiração literária. escrito no século xix. com as pernas apertadas na carteira. que bojava no ar. era um homem que se sentava na sala de aula e envolvia-se em seus jornais de leitura. Sentado ali. “seu Pilar”. afinal. Sr. entrei a marchar também ao som do rufo. esquerda. Sua permanência tanto no local quanto em funcionamento durante todo o processo de transformação urbana. uma coisa soberba”. rufando. passa por uma dúvida: parado na rua da Princesa. ao som do rufo. Ele levava bolos de palmatória do professor. um jovem que se chama Raymundo– deu-lhe uma “pratinha” para que Pilar lhe ensinasse a tarefa. A história de Pilar nessa escola. [ 310 ] Inebriado pelo tambor. quando resolve então colocar em prática sua maquinação. preso de uma corda imensa. cujo edifício era apenas um sobradinho de grade de pau onde o professor das primeiras letras chamava-se Policarpo. sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. Pensando na sova que levara de seu pai uns dias antes. o infante que podia circular pela cidade onde vivia numa época na qual a escola era apenas mais um dos lugares em que ele poderia estar sozinho. passaram por mim. Delatado por um colega que se chamava Curvelo. procurando encontrar sua pratinha. por cima do morro do Livramento. sobretudo. Era o ano de 1840. não tinha nada de especial. direita. E contudo a pratinha era bonita e foram eles. O próprio nome da escola não pode ser lido com facilidade. um da corrupção. Não podia ouvir isto quieto. igual. mas o diabo do tambor… O conto de Machado de Assis inspira a pensar a escola na cidade. onde ela se localiza agora e como era cidade antes de sua acelerada movi- [ 311 ] . mostra situações extremas. intitulado “Conto de Escola”. não sei como foi. vinham. ficando escondido atrás de árvores e de certa forma se negando ao olhar que busca em suas formas singulares na paisagem algum tipo de informação que revele sua identidade. um jovem estudante de uma classe isolada. volta para casa maquinando vingança contra seu delator. e foram andando. no claro azul do céu. decide-se pela última opção. No dia seguinte.

hoje. Foi Ministro de Guerra e posteriormente Ministro da Instrução Pública A Constituição de 1891. ao verem ônibus cruzarem os semáforos. A escola de “seu” Pilar. que vendem carne assada a preços módicos. muitas delas tomadas por ambulantes que vendem relógios despertadores que apitam sem parar. ainda comendo nacos de carne. A avenida provavelmente rende homenagens ao militar brasileiro Brigadeiro Joaquim José de Andrade Neves (1807-1869). é uma escola de professor único. Segue paralela à rua Benjamin Constant e não foi modificada pelo plano urbano. gritando. tendo permanecido nestes termos mesmo depois da reforma de Prestes Maia (foi somente prolongada até o bairro do Chapadão)�. Anna Luiza. hoje em dia. verduras e frutas das quais não se sabe a origem. que liderou batalhas na Guerra do Paraguai e morreu em batalha. também de grande importância para a circulação urbana. professor e uma dos articuladores do movimento republicano brasileiro. na cidade de Assunção. em suas disposições transitórias. mas que são vendidas a preço menor do que no interior do mercado municipal e a enfrentar a fumaça dos carros particulares. ônibus. As pessoas passam aceleradas. [ 313 ] . Ao procurar chegar à escola a pé. nomes e imóveis que reiteram a memória republicana e a conserva no imaginário campineiro como um dos baluartes do movimento republicano paulista foi o espaço escolhido para a construção do edifício do grupo escolar. foram descritas como pacienciosas. na moral que perpassa a memória da educação e na maneira como lembramos nossos professores… patronos do exército brasileiro. que conserva o projeto civilizatório e higienista que ganhou fôlego com as primeiras décadas republicanas. senão pela substituição de construções antigas. vivida no tempo do império. Se aprendeu fortemente essas lições não se sabe. Mas a lição lhe foi ensinada… A escola que visito atualmente com uma equipe de pesquisadores. o trajeto parece especialmente confuso e ruidoso. hoje a de menor importância entre as três que circundam a escola. a não ser em um pequeno trecho perdido no centro da cidade. tem existência mais recente no traçado da cidade5. circulam sozinhas nessa região. abnegadas. cortando a Avenida Andrade Neves e chegando no que é hoje é o acesso ao Túnel que liga o centro à Vila Industrial. Todavia. algumas permanências ainda estão ali e se expressam no que deve ser aprendido. passando pela região do mercado municipal. dedicadas. A rua leva esse nome em homenagem a Benjamin Constant Botelho de Magalhães (1836-1891) que foi um militar. Anna Candida. vans. que como o nome já anuncia. a rua Benjamim Constant. amorosas e as notícias sobre as suas condições de mãe e esposas devotadas eram reiteradas como parte das qualidades que faziam delas melhores professoras. em estreitas calçadas das ruas Benjamin Constant ou Bernardino de Campos. instituição fortemente valorizada pelo movimento republicano. Leonor. A figura do professor Policarpo ficara para trás. uma das mais antigas ruas da cidade. Esse conjunto urbano. Benedita. Poucas crianças. foi a que menos sofreu diretamente pelo impacto das reformas�. Maria Nazareth. Judith. Barão do Triunfo. 13 professoras primárias adjuntas. em paralelo à construção da estação ferroviária ou a Fundição Lidgerwood (antigo prédio tombado como patrimônio histórico e que hoje abriga um empobrecido museu da cidade de Campinas) as calçadas para pedestres são mais largas. Na época de sua construção. fazia a ligação entre importantes pontos da região central. Emília. É um dos [ 312 ] aberta na década de 1870 e planejada com a largura em proporções mais generosas que as antigas. inspirados literariamente e procurando organizar seu arquivo histórico. O projeto dos grupos escolares e presença de professoras das primeiras letras. Foi 4. Paulina e Zulmira (Caetano: 2007). Desta maneira sofreu poucas transformações nas imediações do grupo escolar. A avenida Andrade Neves. assemelha-se muito mais ao que descreve Lima Barreto. As que saem da escola abrigam-se sob a marquise de um ponto de ônibus em frente ao edifício escolar ou entram em peruas de escolares. em seu início. na passagem do século xix para o século xx. possuía. com ruas. Do centro da cidade. rindo e trocando cumprimentos com estranhos e violentos gestos de mãos. com poucos alunos e em condições especiais. Esther. instaladas nas calçadas. chamada primeiramente como “Beco do Roso” e depois “Rua do Caracol”. Já a rua Bernardino de Campos. aos passantes que aceleram o passo ou correm. sem sequer olhar a cidade. Algumas dessas mulheres. a degradação do comércio e da região parece estar a serviço de uma outra constituição dos sujeitos. Maria Luiza. era um antigo setor operário da cidade. dedicadas. Se o caminho para chegar à escola for realizado pela Avenida Andrade Neves. mas ainda assim o trânsito é intenso e o barulho é ensurdecedor. Maria do Céo. na qual cabe somente a infância tutelada. devido à própria especulação imobiliária e a conseqüente verticalização do centro da cidade (Bryan: 2007).Américas y culturas Memórias literárias e escolares mentação urbana. chamadas Anna Freire. além das churrasqueiras. É onde ele aprende duras lições de corrupção e delação. o consagrou como fundador da República brasileira. professoras homenageadas num belíssimo livro com capa de madeira encontrado no porão da escola. Ignez. Isaltina. É possível afirmar que boa parte da história da cidade de Campinas está exposta no alongamento desta rua4. 5.

que não a percebia naquela noite enluarada e que. A imagem da escola contendo todos os tipos humanos que repetiam em coro: “Da ordem emana a força. perdidos na cidade. A equipe é formada por pedagogos. representavam a sombra dos homens. Há ali uma festa. historiadores. estudante de matemática… As discussões sobre as fontes literárias nos permitiram abrir os olhos e a alma para percebermos a escola em sua especificidade. às vezes como visões de seres distorcidos– pátios. que nos coloca em contato com o edifício escolar no qual se desenrola a história. uma grande farra entre professores. e percebê-la na quadra onde se localiza causou-nos muitas sensações. é apresentada com algum rigor descritivo. sem as pessoas dentro. e mande para obedecer”. narrativa e fontes para pesquisa foi muito importante no trabalho de organização do arquivo histórico escolar bem como para discussões sobre memória e preservação. secretarias. contando como foi sua aventura. Nessa escola. Chegar à escola para organizar seu arquivo histórico se fez com alguma apreensão. em visita à escola (a)normal na qual estudavam. A escola na qual estudavam tinha pátio quadrado e era como uma “enorme caixa de sapatos amarela”. Nesse conto. laboratório de ciências. que na memória do narrador Toto mostra as violentas entranhas das relações humanas e é quase uma metáfora argentina da ditadura. sala de professores e do diretor. um misógino agressivo. há agressões e depois de tudo. parecia deixar de existir [ 314 ] na sua forma mais conhecida. como foi a descoberta do silêncio que segue ao medo e a opressão. dos gestos e dos sentimentos que se produzem na experiência com o espaço escolar é uma das abordagens que estamos promovendo agora. uma vez que a escola. A única preocupação para eles. Ali se inicia uma descrição detalhada de todos os tipos perversos. que surpreendentemente abrigam a “tusa” que sofre um aluno que fora vítima da brincadeira de cabra-cega. A tentativa de apresentar parcialmente a relação entre a memória. há castigos corporais e tortura mental. a degradação e a longa noite pela qual passava a Argentina durante os anos da ditadura militar. parapeitos nas galerias –que permitiam ver quem passava por elas. A educação dos corpos. que se ligava diretamente ao seu escritório por um corredor alto. chamado “A Escola de Noite” foi outro que nos inspirou no trabalho. violentos e opressores que freqüentavam a escola com eles e que. Eles foram lidos e debatidos pela equipe de pesquisadores. uma lasciva e violenta orgia. uma tradição respeitosa e desconfiada dos professores. que é formada por um grupo interdisciplinar. e da força emana a ordem” e “Obedeça para mandar. estudantes e funcionários. uma farra com sexo. Quando eles conseguem pular os muros e as grades para ingressar na escola. expressando uma forma misteriosa para eles dois. professores e estudantes. descobrem. que percorre todos os espaços escolares. que mantém uma correlação com as portentosas escadas de mármores e os corredores longos. Há uso dos materiais da escola para realização das farras. as grades que dificultam a fuga de Toto. dormia. numa noite de sábado. deparam-se com uma enorme bagunça. dos movimentos. no contato com a escola Orosimbo Maia. diretor. A escolha do espaço escolar nessa narrativa apresenta-nos uma estranha adequação da estrutura escolar para o tipo de atividade que lá se desenvolve: um ensino quadrado como são seus pátios e sua arquitetura predominante.Américas y culturas Memórias literárias e escolares Tanto a crônica de Lima Barreto quanto o conto de Machado de Assis foram fontes de leitura muito importantes para o projeto de pesquisa sobre memórias da escola. fantasiados ou apenas expressando determinadas palavras de um decálogo. Cortázar nos apresenta dois personagens –Toto e Nito– que. pois nos permitiu compreender melhor a forma escolar e decidir como organizar o acervo patrimonial documental. desenrola-se uma noite de terríveis e aprazíveis encontros para Toto e Nito. temíamos encontrar uma escola muito empobrecida e deteriorada. sala de professores. que morava numa casa anexa ao edifício escolar. A noite na escola O conto de Julio Cortázar. escadas de mármore. era a figura do diretor. as inacessíveis salas da administração. A escola (a)normal localizava-se na cidade de Buenos Aires. arquivista. nos percebíamos atordoados. na qual misturam-se porteiros. que consegue lembrar-se de detalhes de sua estrutura física. que depois de algum esforço consegue pular para fora dela. um laboratório de ciências que serve para a descrição de sua medrosa e assustada experiência sexual e a experiência sangrenta de ver um cachorro ser devorado por peixes no aquário diante de olhares divertidos. é rememorada com alguma poesia pelo narrador. com suas colunas. imaginando-se em portentosa aventura. salas de aula. o silenciamento completo sobre o que ocorreu na tal noite de visita. atentos à história e à memória como conhecimentos para a educação. que tentavam invadir a escola à noite. ao seu redor. A vontade de visitá-la durante uma noite enchia os dois personagens de ilusão. arquiteto. com olhos assustados. [ 315 ] . para buscarmos informações e sentidos que uso nesse texto. deixando para trás o seu amigo Nito. A tal escola. mas especialmente tinha tudo para dar certo. sem os ruídos e as centenas de alunos.

O tal buraco refere-se à marca de uma tubulação de água que pertencia ao gabinete. além disso.Américas y culturas Memórias literárias e escolares Para melhor compreendermos a educação escolar. bem como anotações escritas à lápis num rascunho de formulário que a escola enviou ao departamento de instrução pública do Estado de São Paulo. 7. Sua arquitetura tem no ecletismo em uso na época uma evidente influência do Art Nouveau. e [ 316 ] parte de uma grande equipe de profissionais que. funcionando então. entre a Av. o Gabinete dentário foi desativado. local próximo à estação ferroviária também. quando a escola contou com mais de 1000 alunos matriculados. No momento em que foi edificada já contava com 12 salas de aula. até este momento. 2007). das outras poucas escolas da cidade. estamos procurando compreender melhor sua arquitetura e suas instalações. Tratase de uma escola com dois pisos. de autoria duvidosa. o que confirma que a escola voltava-se para a população daquela região da cidade. relata um conflito vivido pela escola no ano letivo de 1966 e estava junto com os documentos administrativos da escola. que além de comunicações cotidianas tais como solicitações de materiais de trabalho para professores ou de materiais escolares para os estudantes. escondido em seus porões. junto a Diretoria de Obras Públicas da Secretaria da Agricultura. Sanitários (2). O projeto para a escola é. trabalhou no escritório de Ramos de Azevedo. possuía Biblioteca. Diretoria. bem como providências que precisam ser tomadas para um conserto numa das salas de aula. Sendo parte delas com projetos de sua autoria e outras tantas da equipe formada sob o seu comando. guardando em seu interior uma linda escada em ferro com os emblemas do Grupo Escolar. um dos principais arquitetos da arquitetura escolar paulista no início da República7. Como por encanto. No entanto. No piso de sua área central. Esses espaços são usados em condições especiais. sobrando do gabinete o registro de um buraco no piso. Foram ainda instalados um precário laboratório de ciências e uma sala de vídeo. Além dessas instalações temos ainda o porão que já foi usado para sala de aula das crianças menores nos anos 60 do século xx. O alemão. dependendo do agendamento dos professores. sob o comando de Ramos de Azevedo. Já sabemos que a escola foi criada com as mesmas doze salas de aula que hoje estão em funcionamento e que. Ramos de Azevedo foi um importante arquiteto e responsável pela construção de edifícios como o do Mercado Municipal de Campinas e de São Paulo. funcionando em dois períodos. entre outros. Rosencrantz fazia 6. N° 1. registros oficiais da participação de Carlos Rosencrantz no projeto da escola campineira (plantas). nos documentos da escola. sugestões e queixas de caráter interno [à escola] foi uma alternativa encontrada pela direção para manter o contato com os professores em momentos em que ela não podia atendê-los diretamente. alguém o guardou e ele permitiu-nos perceber um também pela maior parte das escolas implantadas na época dos grupos escolares. no qual o diretor anuncia a participação desse arquiteto no projeto. mas conseguimos encontrar. nos documentos que compõem o arquivo histórico escolar. Anpermitiu-nos inferir sua participação drade Neves e Rua Benjamin Constant. Esse livro. o que garantia 24 classes de ensino primário em dois turnos escolares. projetou boa parte dos grupos escolares implantados no estado de São Paulo no fim do século xix e início do xx. Hoje. Escola Orosimbo Maia. Não existem. além de um conflito de autoridade entre diretora e professora. Segundo estudos de documentos manuscritos do arquivo histórico escolar. O livro destinado ao registro de consultas. Secretaria. pedidos. que veio para o Brasil após terminar a faculdade de Arquitetura. essa escola foi instalada na cidade em 1923. Sua construção a difere. a proximidade estilística empregada em suas fachadas com o estilo empregado em outras obras do arquiteto leva a crer na sua participação efetiva no projeto. Porão e Galpão coberto. com desenhos em pastilhas e parcialmente revestido de tijolos hidráulicos. anos em que já se instalara no Brasil a longa noite da ditadura militar. algumas considerações acerca do assunto levam a crer na ligação do arquiteto Carlos Julio Rosencrantz. percebemos o um enorme cuidado com a sua decoração interna. desde seu nascimento. sendo considerada a maior instituição pública de ensino primário da cidade à época6. Embora uma placa de bronze existente na escola cite apenas o nome de Carlos Quirino Simões como engenheiro construtor. Rua Costa Aguiar. Posteriormente foram feitas modificações e construídos sanitários junto ao Galpão e a casa do Caseiro foi reconstruída em outro local. em sala anexa à biblioteca. provisoriamente em outro endereço. Expressa também uma fase da escola em que há muitos alunos matriculados e grande demanda em relação às questões disciplinares cotidianas dos alunos. (Bryan. Não pudemos tampouco perceber sinal de uma farra fabulosa como a que nos conta Júlio Cortazar em seu conto. embora ele mesmo não pudesse ser considerado um desses documentos. vista à noite. [ 317 ] . um curioso livro de comunicações entre professores e diretores (ou com secretários da escola) que data dos anos 1964 a 1967. Gabinete Odontológico.

Eram cimentadas. segundo o vereador da cidade –sr. sobre as funções da escola e sobre as condições de seu funcionamento. das séries iniciais e do “jardim da infância” como se dizia na época.Américas y culturas Memórias literárias e escolares confronto entre pais de alunos. convocada pela diretora da escola para o Conselho da Caixa Escolar. à exceção do uso da Biblioteca. [ 318 ] [ 319 ] . Acusava-se a escola de haver reduzido os períodos de classes (de três para dois). Nesse jogo entre passado. posicionavam-se ruidosamente contra as medidas adotadas. define. uma maior disciplina sobre os professores. a não ser uma pequena nota no jornal diário do Povo. aos professores de classe. ou seja. que contém registros somente de mais alguns meses (sendo depois disso interrompido sem acabarem suas folhas) marca. manifestou apoio às decisões tomadas pela diretora. o que deixava muitas professoras em disponibilidade. no final de junho. Até então. realidade e imaginação é que procuramos entrar em contato com a cultura material escolar. designados pela diretora. com suas permanências e mudanças. Um deles refere-se a uma reunião. que foi acionado para interferir no assunto pelos pais dos alunos– poderia resultar em maus hábitos para as crianças. No dia seguinte. Tanto a educação dos sentidos quanto a memória que se constrói com a cultura material da escola nos interessa. na qual os pais participantes não aceitaram a presença da diretora. que passam a cumprir uma escala de pátio. doces e outras guloseimas que. Assim. proíbe o trânsito dos professores pelas salas de baixo do edifício (o porão). que a partir de então tomaria providências mais adequadas. até o momento. mesmo estando numa região cujo crescimento e modernização era grande no período. optou-se por construir uma escola que em nada se assemelha ao conjunto arquitetônico que lá já se instalara. utilizava as instalações do porão como classes para estudantes menores. retirando-se da sala de reunião no momento em que ela entrou. em explicação no livro. ao tentarmos saber por que. nos promoveu um curioso exercício de imaginação. como deixar para as professoras o acompanhamento dos alunos nos espaços comuns da escola (galpão e pátio). na tentativa de apreender como diferentes sujeitos escolares lembram e percebem esse espaço escolar. adotar medidas como Diários de classes (registros de matérias e atividades diárias. ao que indica o documento. O livro. posteriormente. registrados pelas mãos da própria diretora que foi alvo de maiores críticas. a Associação de Pais e Mestres (APM). especialmente no que diz respeito à tentativa de valorizar o acervo documental. permanecer com os alunos que não freqüentariam as tais aulas na biblioteca da escola. em oposição aos pais que participavam do conselho da Caixa Escolar. Por sua vez. Palimércio de Oliveira Pinto. não eram adequadas para o desenvolvimento das tarefas escolares e tampouco eram adequadas para permanência das crianças naquele espaço por um longo período. Por fim. presente. Todavia. segundo registros de jornais (que estão colados nas folhas do livro). Mas mesmo os pais estavam divididos. o trabalho com a memória da escola corresponde a muitas temporalidades transpostas e sobrepostas. Assim. convocada. frias e úmidas e destinadas às crianças menores. Adentrar sem seus pátios e corredores. como conseqüência desse conflito. Nem todos. perceber as diferenças do edifício escolar em relação aos seus congêneres da cidade na mesma época. são ditadas as regras que disciplinam o ensino de religião. O conflito resultou numa clara manifestação de controle por parte da diretora. de chamar professoras de “vagabundas” e de abandoná-las como cachorras na sala de aula. mergulhar no porão habitável que ainda existe nela e tentar descobrir as formas do edifício nos permitiu. que houve uma tentativa de agressão à diretora. Havia ainda no conjunto dos recortes uma manifestação de que na escola havia sido instalado um pequeno bar. nada aparece sobre a posição dos professores. ampliando o controle sobre o trabalho dos professores) e avisar sobre calendário de reuniões. que vendia pipocas. A escola. devem acompanhar os estudantes durante os intervalos do recreio e. A diretora registra no livro que havia sido acusada de abusar da autoridade. professores e diretora. o conflito entre diretora e professores se faz público. de 06/05/1966. Noite larga de conflitos que durou ainda mais alguns dias. cabendo então. em que se afirma que alguns professores estavam favoráveis ao desdobramento dos períodos (novamente três) porque dessa forma trabalhariam 3 horas diárias e não 4 horas. Mas refere-se também ao fato de não considerar que trabalhava em um canil e tampouco de haver usado a expressão “vagabundas” para referir-se às professoras (segundo ela “o termo deve dizer bem de quem o empregou”). O conflito é relatado com dois acontecimentos. Além disso. houve uma visita de famílias às classes e está relatado [em vermelho]. verificar a escola em seu funcionamento. nesse período. incluindo fotografias dos espaços e das atividades escolares. As classes.

cabetoloca@yahoo. cortázar. 1-16. “Ensaio Grupo Escolar Orosimbo Maia. nov. la mirada del mundo fue centrada en un cuerpo común que prometía determinar el futuro: la infancia.fe.es [ 320 ] [ 321 ] . Folha de S. RJ. Campinas/unicamP.. al interior de las mismas lecturas que se orientan por el reconocimiento de la infancia como una configuración social y cultural reciente. in Anais do viii Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana: contactos. in Obra completa de Machado de Assis. a partir de la década del 80 cuando la línea de la historia cobró fuerza en Latinoamérica. especialmente desde los análisis psicológicos y educativos pesan las miradas que la resaltan como una etapa. “Relatório Final Pibic. de hecho.J. Así. “Conto de Escola”. in Crônicas Escolhidas. lima barreto.-Ática. ha cobrado fuerza un discurso que reconoce la infancia como un fenómeno sociocultural. A.M. “A Escola de Noite”. m achado de a ssis. RJ. En relación con los trabajos insertos en el campo de la historia de la infancia ha sido difícil encarar esta lógica. siguiendo la línea abierta por Phillippe Ariès (1987). in Fora de Hora. cruces y luchas en la historia de la educación latinoamericana.htm. De este modo. en el siglo xx bajo la convergencia de las diferentes disciplinas. por otro lado.unicamp. especialmente de la psicología y la pedagogía. (1994). “Memória da Escola Campineira: desafios na organização de arquivos históricos escolares”. m artins. caetano. 2007. Nova Fronteira. de manera especial. para quien la historia de la infancia puede ampliarse desde las revisiones de las pautas de crianza que. Investigadora grupo “Educación y cultura política”. (1995). Nova Aguilar. (2007). en la perspectiva del autor. meio digital. (2007).C. Colombia. han mejorado con el transcurso del tiempo en las sociedades más avanzadas. Projeto Memórias da Educação Campineira”. (1982). pp. http://www. ésta lectura. Buenos Aires. R. Puede decirse que las tendencias antes mencionadas han tenido un fuerte impacto en los trabajos relacionados con la infancia. por un lado. “Tenho esperança que…”. Ello no quiere decir que antes el tema de la infancia no fuese importante.P. vol ii. M. Sociedad Argentina de Historia de La Educación (sahe) Buenos Aires. ha sido caracterizada por indicadores de correspondencias entre edades y rasgos de desarrollo biopsicosocial que estandarizan la subjetividad infantil. a arquitetura e o tempo”. constituida a su vez por cortes etarios.Américas y culturas Bibliografia bryan. SP. memoriaS de juegoS y jugueteS como aProximacioneS a la exPeriencia de infancia Yeimy Cárdenas Palermo* Puntos de partida… En los múltiples abordajes a la infancia. pues si bien.br/servicos/centro_memoria/publicacoes. J. se ha enfrentado con una fuerte tendencia evolutiva que se relaciona especialmente con los planteamientos de Lloyd DeMause (1982). Universidad Pedagógica Nacional. B. los análisis han tendido a centrarse en las dinámicas de la burguesía descuidando el acontecer de la infancia en otros grupos sociales. Arquivo Histórico Escolar da Escola Orosimbo Maia. j. se entiende la velocidad que en el siglo xx cobró un proceso de normalización que duro siglos en configurarse como Profesora Facultad de Educación.

escuelas de artes plásticas. Podemos leer un estudio sociológico y sabremos de su desamparo. de sus necesidades. con un diagnostico de la situación. El juego. otorga un lugar no restringido del juego en tanto lo vislumbra como acción. ha sido analizado en el proyecto de tesis a la luz de los planteamientos de Hannah Arendt (1993) sobre la revelación del agente en la acción. que es para Arendt el rasgo de la labor. en un presente en el que los fenómenos sociales protagonizados por niños explotan las lógicas modernas sobre la infancia. Plantea. lo que quieren y lo que necesitan en lugares como la televisión. en una ayuda didáctica que facilita el aprendizaje. polideportivos. parques de atracciones. enfatiza en las materialidades destinadas a la infancia. al señalar como los excesos de la psicología y la soberbia generada por sus conocimientos. es el animal laborans. la domestica desde su soledad. los libros. en el fondo no se sabe lo que es el juguete y mucho menos lo que significa. de la experiencia –fundada en la memoria de una tradición cultural e histórica– (Löwy. es una actividad característicamente humana. montones de planes y de proyectos para los niños hechos como se hacen los planes y los proyectos. así como. por lo tanto. en la idea fortalecida por los aportes de las corrientes pedagógicas modernas. ludotecas. se ha problematizado el sentido del juego. al tiempo que desplazaba los contenidos éticos de la pedagogía clásica. reduce sus sentidos a la subsistencia de la especie y su fin ultimo al mantenimiento de la vida. guardan huellas de las representaciones que se han tenido de lo infantil. en este sentido. si bien el trabajo. que no corresponde al niño. unas estrategias y unas series de mecanismos de evaluación […] si nos dedicamos a conocer gente encontraremos enseguida multitudes de maestros. consecuentemente.2 En este horizonte de sentido. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma. Podemos repasar la cartelera de espectáculos y veremos películas de niños. [ 323 ] Sin duda. el autor reconoce en la relación del infante con el objeto la posibilidad de “mostrar el verdadero rostro del niño que juega” (Benjamin. En este caso el sujeto que se entrega al trabajo es el homo faber. […] y todo tipo de personas que trabajan con niños y que como buenos especialistas y buenos técnicos. así como las apuestas de constitución de sujetos en momentos dados. de sus peculiares modos de sentir y de pensar. tal como lo señala Jorge Larrosa (2000): Podemos abrir un libro de psicología infantil y sabremos de sus satisfacciones. desde su aislamiento. tienen también determinados objetivos y aplican determinadas estrategias de actuación. han capturado en un proceso que ha contribuido a desteñir y desabrir sus enigmas como bien lo presagiaba Walter Benjamin (1989). desde el análisis arendtiano guarda en su “intervención” la ruina. guarda en la especificidad de las historias per1. que entre nacimiento y muerte. 1989: 88) y. desplegaba “un gesto empalagoso. al tiempo que permite establecer límites al proceso natural. en la consecución de fines determinados. puede deducirse una relación estrecha con la sobre valoración del trabajo. desde la mera satisfacción de las necesidades biológicas básicas. fiestas de niños. al contrario del animal laborans. juguetes de niños. de los artefactos [ 322 ] . unos objetivos. Vale decir que Benjamin. pues destruye lo que le fue dado al hombre: la naturaleza. una cuestión esencial es comprender que éste no puede ser explicado “únicamente en función del espíritu infantil”. entonces. enmarcado en un tiempo cíclico vital. las prácticas y las instituciones. objetos para los cuartos de los niños. trabajadores sociales. trasciende la naturaleza en tanto la manipula. psicólogos. sino a la ideas […] que de él suelen hacerse” (71). quien. afirma Benjamin (1989) que si bien. al dar cuenta de cómo los emprendimientos técnicos y las materialidades constituyen una rica posibilidad para develar el espíritu social y político. se enfatiza en la instrumentalización de la vida y. con las peculiaridades de cada época. centros de ocio y tiempo libre. evidenciando la estrechez de los discursos y comprensiones escindidas de las claves culturales. teatros de niños. de su miseria. desde las que el juego se convierte en un medio. Si nos colocamos en ciertos despachos veremos que hay una política social y educativa para la infancia y. programas de televisión para niños. los aportes de Walter Benjamin y sus llamados a la incorporación de las voces. libros de niños. las revistas. 2005: 29). la infancia es “algo” que los saberes. pediatras. por tanto. sino que son un mudo dialogo de señas entre ellos y el pueblo” (88). Arriesgar el parangón de los modos de hacer que analiza Arendt con las delimitaciones del juego ha permitido develar el sentido que este ha adquirido dentro de los discursos del desarrollo infantil. Podemos ir a unos grandes almacenes y encontraremos ropa de niños. las salas de conferencias o las aulas universitarias. Al romper con el naturalismo del juguete. de sus miedos. en la modernidad. asociado a la idea de la mera satisfacción de la naturaleza. de danza. Si visitamos la ciudad veremos escuelas de música para niños. exposiciones de niños. como los juguetes1 que aparecen y desparecen.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia bien puede apreciarse en la multiplicación de los discursos sobre la infancia y los productos infantiles. Siguiendo los planteamientos de Kart Gröber. en la que el sujeto relegado a su constitución biológica. en la que volviendo a la autora. Justamente. en tanto que “los niños no son una comunidad aislada sino que son parte del pueblo y de la clases de la cual proceden. la infancia se devela entonces como una experiencia sociocultural que atravesada por diversas materialidades y modos de hacer cotidianos. 2. animadores. Tenemos bibliotecas enteras que contienen todo lo que sabemos de los niños y legiones de especialistas que nos dicen lo que son. música de niños. circos. Sentido en el que vale decir. En esta perspectiva. Así mismo. (165-166) culturales resultan apropiados y pertinentes para emprendimientos analíticos en los que teórica y metodológicamente se apuesta por transformar las aproximaciones a la infancia.

vale decir afortunadamente. porque es en ella misma un exceso. así como la dificultad de escapar a los estigmas que una y otra cargan. [ 325 ] . La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe. Materia viva que por su naturaleza. cerca de la palabra existencia. otra esencia. confuso. quizá más sencilla. del juego como acción y del juguete como artefacto cultural en el marco de la historia de la infancia. a cualquier determinación. encarnada. mutable. en el tiempo y en el espacio. Solo la plena experiencia de esta capacidad puede conferir a los asuntos humanos fe y esperanza. 2001: 7). 1993: 207) La relación condicionante que establece Arendt entre natalidad y acción. en sacarla del silencio sin hacerla estridente y afirma: [ 324 ] No estoy seguro de que la pregunta “¿qué es?” sea la mejor pregunta ni la más importante. hay que resistirse a hacer de la experiencia un concepto. finita. porque es en ella misma posibilidad. haga posible reinstalarla en el universo de lo humano que existe. en el reconocimiento de la infancia como experiencia. Sentido en el que hace más útil reducirla a experimento. Y la existencia. como la vida. menos tranquilos. de su ruina normal y “natural” es en último término el hecho de la natalidad. Así. Vale decir que. sin preocupaciones obsesivas por definir la experiencia Jorge Larrosa. engrandece el sentido de la infancia como experiencia que guarda la historia de la entrada de los sujetos al mundo y. todo aquello ligado a la experiencia. en el que se enraíza antológicamente la facultad de la acción. (Arendt. precisamente para no llegar demasiado deprisa. como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… Personalmente. no se puede conceptualizar porque siempre escapa a cualquier determinación. en tanto posibilidad de medir. En una defensa por el universo de lo subjetivo. las trayectorias vitales pueden abordarse desde metodologías convencionales en investigación cualitativa. si bien. el nacimiento de nuevos hombres y un nuevo comienzo es la acción que son capaces de emprender los humanos por el hecho de haber nacido. el hombre de carne y hueso. En la transformación de la experiencia en experimento se pierde el alguien. comparar y homogenizar. (Larrosa. creación. deslegitimaron todo aquello que resultara impuro. Y a veces. 2007) Pensar la experiencia como “el modo de habitar el mundo de un ser que existe”. subjetivo. Dicho con otras palabras. nacen seres humanos dotados de la capacidad de hacer lo inesperado y lo improbable: El milagro que salva al mundo. lo subjetivo. un desbordamiento. fugaz. a continuación se presenta un ejercicio que parte del reconocimiento de la existencia de una gran masa documental en la literatura de corte autobiográfico. a la esfera de los asuntos humanos. de un modo más preciso. menos parafernal. inquieta la seguridad de nuestros saberes. con otros. es una idea vigorosa para pensar la infancia de otra manera. 2002). a determinar el ser de la experiencia. puede estar más libre de las miradas oficiales y puede ser más perspicaz en la defensa de que la infancia. por tanto. más intensos. la historia de los modos en que los otros han abierto un espacio para recibir al que llega. en tanto el hombre ha sido privado de su biografía y expropiado de su experiencia” (Agamben. menos superficiales. de definir la infancia. Estigmas que en el caso de la experiencia son la herencia de la racionalidad moderna. lo pasional. mejor. Se suma la dificultad misma de definirla. tal vez haya que pensar la experiencia como lo que no se puede conceptualizar. ni lenguaje de la experiencia. “siempre más allá de cualquier intento de captura. que su propia existencia: corporal. he intentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida o. hay que resistirse a determinar lo que es la experiencia. Es más. insiste en “hacerla sonar de otro modo”. como lo que escapa a cualquier concepto. acontecimiento. simplemente. invención.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia sonales huellas de las formas en que las sociedades en momentos dados han concebido e interpelado la infancia. de un ser que no tiene otro ser. porque como afirma Hannah Arendt. en el marco del proyecto de tesis que da origen al presente trabajo se ha asumido como plataforma analítica las trayectorias vitales de los sujetos. hay que resistirse a la pregunta “¿qué es?”. De ahí que en la racionalidad dominante. controlar. Infancia como experiencia o experiencia de la infancia En un presente en el que cobra fuerza la idea de que “cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable”. 2000: 165-166). más allá de una idealización del sujeto. no es sencillo plantear la posibilidad de pensar la infancia como experiencia. aunque esa forma de racionalidad use y abuse del vocablo. hay que resistirse a responder a esas preguntas por el concepto. en tanto. pasional. para que los procesos de elaboración de sentido sean más lentos. cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio de nuestras instituciones de acogida” (Larrosa. no haya logos de la experiencia. en la que tanto la filosofía como la ciencia (Mèlich. más allá de un deber ser. es decir.

en la pérdida de posibilidades de contemplación del mundo en el juego. pasando de rama en rama a lo largo y ancho de la extensión poblada de sauces llorones que crecían dentro del agua. Aunque el reclamo de la autora ante la pedagogía y la psicología. se diría. La sencillez en el juguete para Benjamin está en lo que caracteriza las artesanías. en este caso las historias de la historia de la infancia. pero me parece más probable que el heroico vencedor del tiranosaurio ni siquiera sería capaz de atrapar una lagartija con la mano. Atravesar solo las ardientes extensiones de los olivares. ya ha viajado a Marte para pulverizar a cuantos hombrecitos verdes le salieran al paso. Meto un trozo de pan de maíz y un puñado de aceitunas e higos secos en la alforja. éstas eran las cuatro partes en que se dividía el universo. fresnos y chopos que bordean el Tajo… No había mucho donde elegir. es decir. es verdad. Esta pérdida. No tengo mucho donde elegir: o el río. pero no me recomienda que tenga cuidado. […] el hogar supremo. precisamente. hayas. 2003: 57). las plantas trepadoras que levantaban murallas casi compactas en las orillas de los dos ríos. vete”. como lo expresa Saramago. Ella responde: “Vete. en la pérdida de sencillez de los libros infantiles y los juguetes desde la perspectiva de Benjamin. me ha permitido afianzar la comprensión sobre como los riesgos de lo que se sale del control del pensamiento. se refiere a que éstas fueron voces que se levantaron contra la fantasía en la educación infantil. Las pequeñas memorias Aunque el libro Las pequeñas memorias de José Saramago en su totalidad es una historia de su infancia. abrir un arduo camino entre los arbustos. cualquier niño del mundo civilizado. ya ha diezmado al terrible ejército de dragones mecánicos […]. las zarzas. particularmente porque me ha permitido recuperar una idea que Graciela Montes (2001) resalta en su trabajo El corral de la infancia. Josefa y Jerónimo se llamaban. en la transparencia de su proceso de elaboración y no en las formas mismas (Saramago. Podía la aventura alargarse horas. permite volver los ojos a “lo que constituye la materia viva de la política: las experiencias humanas”. Afinamiento que de diversos modos puede leerse. pero. puedo levantar en cualquier momento sus paredes blancas. y la casi inextricable vegetación que le cubre y protege las márgenes. por el poder reconstructor de la memoria. es. que cada uno podía fabricar en su casa (tuve [ 326 ] [ 327 ] . escuchar sentado en un claro sombreado el silencio del bosque solamente quebrado por el piar de los pájaros y por el crujir de la enramada al impulso del viento. desde el análisis de la literatura infantil. de lo que no se sabe adónde lleva. lo que vuelve a la experiencia experimentación y. ya ha salvado a la humanidad del aerolito monstruoso que iba a destruir la Tierra…Poca cosa. moverse sobre el paular. ir a la cocina y echar del cántaro a la jícara de latón esmaltado el agua que por milésima vez me matara la sed de aquel verano. plantar el olivo que daba sombra a la entrada. abrir y cerrar el postigo de la puerta y la verja del huerto donde un día vi una pequeña culebra enroscada. hace mucho que dejo de causarme sufrimiento porque. de no ser cada una de ellas el universo entero. o los olivares y los duros rastrojos del trigo sesgado. ese mágico capullo donde se que se generaron las metamorfosis decisivas del niño y del adolescente. José Saramago. este pasaje resultó especialmente significativo para pensar el encerramiento de la infancia y reconocer el papel de los otros en dicho encierro. no son. como el auge de la idea del niño “constructor” es el correlato del afinamiento de los mecanismos de control del universo simbólico para modelar el mundo. Una idea muy cercana quizá al juguete que se refleja en el relato de Saramago cuando cuenta: Existía por aquel entonces un divertimento muy apreciado entre las clases bajas. o la densa mata de rosáceas. es cierto. a los cinco o seis años. los troncos. proezas que justifiquen mención especial en un época como esta nuestra. 2007: 20-22.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia Esta apresurada elaboración sobre la infancia como experiencia. ya ha bajado sin escafandra ni batiscafo a las fosas submarinas más profundas. al referirse a un niño que tiene los juguetes más sofisticados. 76-77). en que. me voy a dar una vuelta por ahí”. y salgo al campo. La materia viva de la historia de la infancia: memorias de juegos y juguetes Ya no existe la casa en que nací. incluso sedentario e indolente. para el adolescente contemplativo y tan frecuentemente triste. el más íntimo y profundo. Entonces le digo a mi abuela: “Abuela. elijo un palo por si se diera el caso de tener que defenderme de un mal encuentro canino. ya ha hecho saltar en pedazos al rey de los tiranosaurios. sentido en el que es inevitable el encuentro con los relatos que permiten “recuperar las historias de la historia” (Sánchez. pero nunca acabaría antes de que su propósito hubiese sido alcanzado. en este sentido. la pobrísima morada de mis abuelos maternos. en ese tiempo los adultos tenían más confianza en los pequeños a quienes educaban. Dicha idea se funda en el señalamiento metafórico de la construcción de un corral gracias a los aportes de los pedagogos y psicólogos. sin embrago. dada su preocupación por lo que “conviene al niño” (15). para el niño melancólico. entrar a las pocilgas para ver mamar a los lechones.

por entre las puntillas. Es decir. en el trabajo titulado “Un manual para ser niño”. incluso. 1989: 66). y que mi abuela conservó para siempre. en una pequeña tabla rectangular en la que se clavaban veintidós puntillas. las desmontaba en piezas. Recuerdos de sus juegos y de lo que los inspiraba. aquello que la ciencia ha “constatado” (Vásquez. las absorbía como una esponja. pintores como Klee. de esta mirada sobre la infancia es que legitima en la historia personal o mejor. situado en sus recuerdos. recuerdos de sus allegados que en la cotidianidad de sus conversaciones le permitían la materia para que saliera de su ensimismamiento para “contar algún disparate” (García Márquez. 1997: 136). la posibilidad de confrontar. Así. con la memoria emerge. Comencemos con Gabriel García Márquez. con más frecuencia. en mostrar un rostro de infancia viva. permite una forma de nombrarla y significarla fuera de los límites de la infancia de los pedagogos. grupos sociales. y trataba de disimularlo con parpadeos continuos y rápidos. con Macondo y con su primera vivencia de escritor. Este suceso se da cuando al referirse a su regreso a Aracataca para vender “la casa”. justo en las nostalgias de la casa: Me bastó con una mirada para darme cuenta de que en cada uno de sus incontables detalles había un instante crucial de mi vida […] sin ningún anuncio. con sus miedos. hasta ser introducida en la portería (también habían porterías) y así marcar un gol. grotesco y sombrío de la vida infantil”. pero en el cuarto siguiente encontramos la cuna donde dormí hasta los cuatro años. y por la forma como perdurará en mi memoria creo que fue mi primera vivencia de escritor. Apenas si podía mantenerme en pie agarrado de los barrotes de la cuna. que algún racionalista de la familia decidió que me viera un medico. una especie de resistencia a hacer de la experiencia de infancia “el inicio balbuceante de una vida adulta. mi madre me dio la sorpresa menos pensada con énfasis triunfal: –¡Y aquí naciste tú! No lo sabía hasta entonces. comprados en la calle a los vendedores ambulantes). En sus palabras. ahí. sin un orden. No sabía qué hacer con mi conciencia. es decir. 2002: 44. Con estos pobrísimos materiales se divertía la gente. que se quedaban perplejos por las coincidencias entre lo que yo contaba y lo que ellos habían dicho. tan pequeña y frágil como la canastilla de Moisés. 46-47) La idea que se urde de infancia a la luz de las materialidades y la cotidianidad en la rememoración. Resistencia que. (52) encuentra con los lugares transitados. (García Márquez. entre muchos sucesos. se usaba una bolita de metal. La había olvidado. quien narra en su autobiografía: “Vivir para Contarla”. Tanto. permitiría a Gabo. mientras reivindica contextos. la mejor fuente de su inspiración: Eran las conversaciones que los adultos sostenían delante de mí creyendo que no las entendía. captaron el aspecto despótico e inhumano de los niños” (Benjamin. hablar de las “letras”. 1997: 10). sin sucesión en los relatos. Cara de la moneda de la cual se percataron lo artistas. que alternativamente era empujada. con una pequeña espátula. el tal divertimento. fuera de los discursos que niegan el lado “cruel. once a cada lado. de las que se encuentran en los rodamientos. desde sus recuerdos enmarañados. uno muy diciente para eso de las confrontaciones. en compañía de su madre. Esto ha sido motivo frecuente de discusión y burlas de parientes y amigos. el comienzo de una andadura que sólo en la mirada retrospectiva de la madurez encuentra su sentido o el tiempo de la feliz inocencia” (Vásquez. en su rememoración hecha relato. Lo interesante de esta postura. tanto la gente menuda como la crecida. o lo había olvidado. distribuidas como se colocaban los jugadores en el campo de fútbol antes de que aparecieran las nuevas tácticas modernas […] Se podía jugar con una canica pequeña. por lo general de lata. de un lado y de otro. e. tal como en adelante se leerá en algunos fragmentos autobiográficos que insisten. Y más aun cuando he insistido en que el motivo de mi ansiedad no era el asco de mis propias miserias. que no se trataba de un prejuicio de higiene sino de una contrariedad estética. y volvía a contárselas a los mismos adultos.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia poquísimos juguetes. Este atribuyo mis parpadeos a una [ 328 ] [ 329 ] . a quienes mi angustia de aquel día les parece demasiado racional para una edad tan temprana. fuera de los sueños rousseaunianos. incluso ésos. se Este sería el suceso que. Y era todo lo contrario. frecuentemente. 1997: 231). pues “escritores como Ringelnatz. puede decirse. sino el temor de que se ensuciara el mameluco nuevo. de jugar. contraviniendo las ideas de la formación del símbolo en el niño. de la relación pensamiento y lenguaje. y que consistía . tal como se aprecia en al anterior relato. para que alguien acudiera a quitarme los pañales embarrados de caca. las recomponía para que no se les reconociera el origen. pero tan pronto como la vi me acorde de mi mismo llorando a gritos con el mameluco de florecitas que acababa de estrenar. modos de hacer. pero. permite resignificar la historia de la infancia en una perspectiva eminentemente cultural de la que emergen imágenes de la infancia que permiten confrontar su sentido homogéneo y romántico.

es la mejor evidencia del peso de la hombría sobre la infancia y. con insolente ademán y voz estentórea. desde la consabida esquina. es ella. ante la nuestra. especialmente. en otra ciudad de Colombia. Salía pues. Se detuvo un instante. en un tenducho. muy formalito” (Valencia. era de los modelos. Tal vez más para un niño nacido en 1927. Luego. podíamos emprender la nueva hazaña: salir a la ventana a escarmentar borrachos. puede interpretarse como una especie de exhortación a las idealizaciones y al deber ser que pesaba y pesa sobre la infancia. nacido quince años después que Gabo. implica en sí misma el encuentro con un sujeto que tiene conocimiento de sí mismo y de su entorno. (Vallejo. dignidad y gobierno). queda un retrato bien logrado de lo que marca la memoria de una sociedad en la que el estigma del partido permitía la sensación de estar arriba o abajo y. ¡Pobre de él si no! (Vallejo. quien ha insistido en contar que Gabo fue siempre el más aplicado. en este punto del relato hay que presentar a mis dos hermanos: Darío de bucles rubios. de relucientes colores: los que envolvían las chocolatinas y los cigarrillos Lucky Strike. gusta de hacer precisiones como las siguientes cuando se refiere a los juegos que compartía con sus dos hermanos: Nosotros adoptamos un túmulo de piedras como campo de batalla cuando nos dio por jugar a los muñequitos. dice el autor. cabe señalar que. Una cajetilla vacía de Lucky Strike entrevista a la orilla de la carretera adquiría pues el valor de un tesoro. sin embargo. en los relatos de su infancia cuestiona sistemáticamente las buenas maneras que se demandan a los niños mientras evidencia lo que podría denominarse el fruto de los procesos de socialización política: Las [ventanas] de la casa de la calle del Perú. levanta sutiles críticas de la sociedad en la cual fue criado. por ser niño-hombre. cumplido y formal. la aclaración de jugar con muñecos pero no ser maricas. Como la calle era en pendiente. cuando bajaba hacia su casa. desafiante: “¡Viva el gran partido liberal!”. al unísono. En este sentido. bajito y borrachín fue el primero. Fue ella la maestra que le acompaño en la travesía de las primeras letras y. sacaron sus mangueritas al aire y orinaron. ante nuestra casa. El abuelo tenía entonces que parar su camioneta Hudson para que nos bajáramos a recogerla. Entonces se seguía muy tranquilo.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia afección de las amígdalas y receto un jarabe de rábano yodado que alivio a los adultos. vale recordar que Gabo fue alumno del kinder montessoriano que Rosa Fergusson imauguró en 1930 en Aracataca. 2003: 35) En ese juego. así como sobre lo que podían y no podían hacer los niños y también las niñas. en una sociedad en pleno auge de los discursos de la nueva educación y de la modernización de las sociedades. Paraba porque paraba. En ojos de un niño. como siempre. (231-232) Al referirse a la conciencia. como quien le confiesa al cura un asesinato… Una noche venía don Luis Trujillo. Fernando Vallejo es una autor que se caracteriza por otorgar en sus relatos un sentido profundamente político de su hacer y de su pensar infantil. de una inventiva feroz. cuando nosotros salimos a la ventana. en tanto desmiente la inocencia y candidez que suele atribuirse a todo acto infantil. eran más altas. para Fernando Vallejo. no: éramos dramaturgos. Don Luis Trujillo. frente a la escasez de la historia de la infancia de los hombres. liberal. De hecho. Aunque la mención a la conscientia. en Medellín. chaparrito y liberal trastabillando. Gabo rompe la imagen naturalizada del niño. y como además habíamos crecido un poco (en estatura. se detenía un instante en la acera. y Aníbal cascarrabias. son un buen referente de lo que los relatos de la infancia quieren contradecir o incluso atribuir a cuestiones más políticas y delicadas que la buena o mala educación. en sus palabras: “Gabi entró al colegio poco más o menos de cuatro o cinco años […] Los pequeños de Aracataca eran siempre difíciles de manejar. muy bien vestidito. a las ocho o nueve de la noche a escarmentar liberales. Los tres inocentes. y como nosotros éramos conservadores gritaba. en cambio. gritó templando el puño desafiante: “¡Viva el gran partido liberal!”. del peso de la insistencia en la diferenciación sobre lo que debían y no debían. 2007). [ 331 ] [ 330 ] . se pegaba unas borracheras de padre y señor mío. por tanto. borracho. Pero por elemental educación. y caballo brioso que enarca la cerviz dando un relincho. En este sentido. Especialmente. Los muñequitos estaban hechos de hilo calabres y vestidos con papelitos de aluminio. con el rey persa y con el general cartaginés. insistir en los disimulos. 2003: 15) Este es un buen reflejo de la pugna bipartidista que se enardeció en Colombia en la década del 40 cuando los conservadores retomaron el poder con Luis Mariano Ospina. Esas características que menciona la maestra. Gabito. En su estilo. a la que nos mudamos luego. dando fin a lo que se conoce como la República Liberal. el único problema era que no les alcanzaban las manos para manejar a todos los muñequitos. En la esquina de arriba. creer que se podía “orinar a los otros o ser orinado”. No es que fuéramos niños maricas. bien bañadito. por su camino habitual de bajada. Por ejemplo.

de las pugnas y adhesiones entre lo popular y lo moderno señaladas por Néstor García Canclini (1990). al afirmar que los juegos más que procesos imitativos son enfrentamientos en los que los niños dan la batalla con la carga imaginativa (Benjamin. No cabe duda que lo que adquiere un sentido ritual se constituye en el universo simbólico que carga la experiencia y sacraliza lo cotidiano Así. En el caso de Helena Araujo. como puede leerse particularmente en lo que refiere a sus sensibilidades y expresiones. cinturón rojo. refleja lo que puede ser ese enfrentamiento cuando cuenta que una mañana mientras miraba colibríes. permite evidenciar la importancia que el lado sombrío. cartera roja. se enfrentan de manera más certera con los encargos y con los imaginarios sociales que apuestan por determinar el futuro. en Vélez. macabro e inexplicable tiene en los procesos de socialización y formación. “entre maternidad y maternidad […] escapándome como podía de los bautizos. el miedo asociado al demonio. un niño que aunque se suponía era de clase media y. una escritora nacida en Bogotá el 20 de enero de 1934. por reivindicar y por pensar. entre las posibilidades que le permitía su clase social. en tanto ha sido una lectura eminentemente moderna y por tanto. los entierros y las bodas. 1996: 17). hay que hacerlo. podría aplicarse una lógica similar. subiendo de pies a cabeza: zapatos rojos de tacón alto en punta. el mismo Fernando Vallejo en las narraciones de sus juegos: De día. que estas afirmaciones [ 332 ] no niegan la existencia de presiones también para los hombres. las redacciones y los relatos tuvieron que quedarse guardados en los cajones. cura o doctor. lograba colaborar en unas revistas” (H. los chóferes que manejan camionetas. nacido en Medellín en 1958. esa misma monja le dijo: [ 333 ] . pues en lo pocos relatos que hace de su infancia. frente al que no resultaba necesaria hacer ninguna aclaración. Arajo. No doctor. cuando afirma que en su caso fue un “niño conectivo”. (Vallejo. un futuro académico signado por la “inteligencia” masculina. los guantes. en sus palabras. parado en la ventana mágica empezaba mi show travesti. En esta historia son los libros y no precisamente infantiles. evidencia la imposibilidad de dedicarse como hubiera querido al mundo de los libros. Una alusión breve a esas infancias hechas de suturas. feliz y heterónoma. falda rojo encendido. no es posible pensar en la constitución de las subjetividad como un registro puro. Vale decir. los que permiten a Helena jugar con el mundo en un intento constante de olvidarse y resistirse a su deber ser. 70). indica que hay mucho por decir. un escritor más contemporáneo. en Joseph Vélez. que era un juego que se había inventado la monja que lo cuidaba y que para él resultaba aburridísimo. aunque finalmente termina haciéndola. pasmados de estupor.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia a las reducidas voces que la hacen. tarde y noche tras de mamá insistiendo. guantes rojos… apenas si sabía hablar… Iba mañana. “travesti. Ese vacío en la historia oficial de la infancia en el caso de Latinoamérica. en tanto compartía con los más pobres el hambre. la historia de la infancia en voces de mujeres está por hacerse totalmente. digo. a los dos años vestido de mujer. con la ropa de mamá corría a la ventana mágica. En esta perspectiva puede decirse que los relatos de infancia en que se exaltan los rituales. Así. que compartía la historia de los “excluidos” dada su condición de “mujer” en la alta sociedad. improvisando una conversación. como está por hacerse la historia de todos aquellos que se no son “niños modelos” y “acomodados”. enfatiza en la historia de una niña “bien”. medias caladas. acomodada. 1996: 18). Héctor Abad Faciolince (2006). 1974: 66. ni tampoco fui cura”. pues explica. binaria y jerarquizada. haciendo referencia a otro de sus juegos favoritos. 2003: 14) A renglón seguido. He aquí una descripción sucinta del personaje. por tanto. las beatas que vuelven de misa. me obsesionaba la dignidad del culto” (Vallejo. las mujeres además de enfrentarse a los modelos de la infancia buena. porque en el mismo sentido de la hibridación de las culturas. 2003: 14-15). el reto está en la complejización de las lecturas de lo infantil. valiéndome sobre todo de los libros” (Helena Araujo. Después. Los vendedores ambulantes que venden naranjas. compartía con los niños de ésta clase una forma de vestir era simultáneamente pobre. por lo que de su infancia dice lacónicamente “principio a cristalizarse en sentido negativo porque desde esa época me sentí incomoda con el rol que se me asignaba […] me evadía como podía. En un sentido similar. Obsesión que en otras autobiografías también emerge casi como un ejercicio necesario para contextualizar las cavilaciones más profundas y en éstas las creaciones más tétricas. el sombrero… y vestido. pero también las más esperanzadoras. escribe: “Ajá. relata que sus escritos precoces. en este caso. se convierte en una constante que más allá del obvio papel que tienen las prácticas de los rituales católicos en la memoria colectiva. se entiende aquello que Benjamin planteaba. y sin embargo dice usted que no fue travesti. al infierno y al otro mundo. Es decir. hay mucho por contar. las criadas que van a la tienda… Todos me miraban incrédulos. la encontré en Paulo Freire (1996) en Cartas a Cristina. En este sentido más que pluralizar la infancia. hasta que por fin entendió: le pedía que me prestara los zapatos. Aunque es redundante decirlo. los poemas.

Talaza. – (1989). Siglo Veintiuno. ideP. garcÍa m árquez. por tanto. Prefiero irme al infierno con él. rezábamos padrenuestros y avemarías. libros infantiles. Escritos. Historia de la infancia. P. H. en J. Paidós. Ph. Cartas a Cristina. dice él. de muchas que vendrían en su infancia en tanto integrante de una casa en la que vivían en pugna por la conquista de las almas. Nueva Visión. N. (1990).Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia –Su papá se va a ir para el infierno. Reflexiones sobre niños. –¿Por qué? –le pregunté yo. y esa noche. ha permitido vislumbrar como. Barcelona. Escritores colombianos según ellos mismos. Infancia e historia. (2005). Bibliografía agamben. Alfaguara. M. Cultura y Política en América Latina. pero despacio. la única vez que cometimos el pecado de verle las mechas sin encanto) y gritó ¡chito! Después se dio la bendición. a rendt. Adriana Hidalgo Editora. (1997). Preguntas que hagan posible una aproximación a los sujetos y las subjetividades infantiles potenciando su sentido vital y. en ideP. –Porque no va a misa. a raujo. Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Santa Fe de Bogotá. Alianza. Madrid. le dije: –No voy a volver a rezar […] yo ya no quiero irme para el cielo. para construir la memoria personal significando lo colectivo (y viceversa). La literatura infantil. 1989. rezábamos el credo […] Ella se quitaba el habito detrás del biombo para que no le viéramos el pelo. Esta fue. mientras ella se cambiaba detrás del biombo de los unicornios. su sentido plural. faciolince. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. trabajo presentado en el iv Encuentro Internacional de Investigadores de la Red Educación. La hermanita Josefa asomo la cabeza (fue la única vez que la vimos sin velo. – (1982). (1996). diez mujeres. Buenos Aires. (1993). había estado imaginándome todo el día en el Cielo sin mi papá (me asomaba desde una ventana y lo veía a él allá abajo. Preguntas que permitan afianzar el sentido de la infancia como configuración social. 3-6 de mayo. México. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Buenos Aires. H. Nueva Visión. (1996). Inconclusión Humanizar un poco la historia de la infancia acudiendo a la materia viva de los relatos. se evidencia la necesidad de que los procesos analíticos se orienten por preguntas que trasciendan las lógicas instituidas sobre la infancia en los saberes modernos y que. “Un manual para ser niño”. nos había advertido que verle el pelo a una monja era pecado mortal. La condición humana. Buenos Aires.A. Madrid. a gloria da Educação”. la infancia como experiencia desborda las explicaciones de los saberes y exacerba la necesidad de construir posturas y modos de investigar que hagan posible dar voz a los sujetos. que entiendo las cosas bien. su sentido como plataforma analítica de la historia de las sociedades. (1974). de m ause. a su vez. Yo. – (2002). un niño y un señor. Bogotá. A mí no me gusta el cielo sin mi papa. (2001). benjamin. garcÍa canclini. G. Madrid. Por las noches. Taurus. los niños y los jóvenes. Bogotá. cuando ella empezó a entonar las oraciones detrás del biombo de los unicornios. W. pidiendo auxilio mientras se quemaba en las llamas del infierno). Misión ciencia. G. Vélez. Ll. H. Planeta. Madrid. (11-12) Vale decir. preguntas que permitan acudir a diversas configuraciones culturales como fuentes para dialogar con las experiencias de los sujetos. –¿y yo? –Usted va a irse para el Cielo. (1982). ante la estrechez de las conceptualizaciones. Bogotá. jóvenes y educación. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. cultural y política y. es decir. antes de dormirnos. a riès. (2006). la primera discusión teológica de su vida. Grijalbo. Infancia en Berlín hacia 1900. juguetes. por tanto. Vivir para contarla. De este modo. a lmeida. El olvido que seremos. freire. Norma. (1987). “O Triunfo da Escolástica. [ 334 ] [ 335 ] . educación y desarrollo. Bogotá. permitan dar cuenta de los procesos singulares y arrítmicos en que la modernización y sus lógicas tocaron la cotidianidad y la vida de los actores en Latinoamérica. porque reza todas las noches conmigo. Al final.

así como por sus expresiones en los diferentes campos disciplinarios. En el marco de las políticas de expansión y diversificación universitaria desplegadas en la segunda mitad del siglo anterior y del evidente proceso de complejización del sistema de educación superior.unicen.pdf. en Pedagogía profana. (2003). En tal sentido. latinobarcelona. Infancia de Walter Benjamin. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Los días azules. pues con los procesos de urbanización e industrialización del modelo sustitutivo de importaciones y la movilidad social ascendente se desarrolló un crecimiento sostenido de la matrícula universitaria. M. univerSidad. Alfons el Magnánim. valencia.Américas y culturas l arrosa. F. cultura e imaginarioS ProfeSionaleS itinerarioS en la conStrucción de la ProfeSión académica en a rgentina Lucía Beatriz García* Consideraciones teórico-metodológicas sobre universidad y profesión académica Algunos años atrás comencé a reorientar mis intereses de investigación en el campo de la educación superior hacia los procesos de profesionalización académica. (2001). Fondo de Cultura Económica. J. lo cual puede explicarse por la valoración social de los títulos profesionales por parte de los estratos medios urbanos. M. – (2000). Ciudad de la memoria. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. www. con especial énfasis en los planteamientos sobre la universidad latinoamericana. pp. me. estudios sobre lenguaje. Las pequeñas memorias. formación. conferencia “La experiencia y sus lenguajes”. nos interrogábamos por sus efectos en la configuración y ejercicio del oficio académico. vallejo. (2007). sánchez. *. Esto significa referirse a un conjunto de instituciones de tamaño mediano y pequeño. (2007). subjetividad. creadas en su mayoría entre fines de la década de 1960 y mediados de la de 1970 en ciudades del interior de diferentes provincias. consultada el 12 de junio. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). Hannah Arendt. Valencia.E. el espacio de la política. Profesora Titular Departamento de Política y Gestión-Área Política Educativa y Gestión Escolar e Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (nees) Facultad de Ciencias Humanas. Benjamin Walter. lgarcia@fch.edu. (2005). Argentina). G. Alfaguara. consultada en 29 de enero. Madrid. Esta perspectiva inicial me condujo a focalizar la atención en el caso argentino y a interrogarme por un sector específico del sistema universitario que denominé de ‘universidades regionales’. Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba. montes. “El enigma de la infancia o lo que va de lo imposible a lo verdadero”. El corral de la infancia.php?id=4116. Alfaguara. Herder. J. 165-166. mèlich. Bogotá.N. Filosofía de la finitud. Esta tendencia fue acompañada por el predominio de una estructura académica tradicional. Barcelona. Resulta conocido que Argentina fue uno de los primeros países latinoamericanos en experimentar la ampliación en el acceso a la educación superior en la segunda mitad del siglo xx. Novedades Educativas. P. J. vásquez. C. (1997). löwy.-C. (2003).com/noticia. Buenos Aires.gov. Bogotá.ar [ 336 ] [ 337 ] . aviso de incendio. (2007). http://www. México. “Cuando Rosa enseñó a leer a Gabito”.ar/curriform/publica/oei_ 20031128/ponencia_larrosa. (2002). saramago.

sociedad. expertos. según sea la disciplina y los contextos histórico-espaciales en que se configura y ejerce.nuestras inquietudes giraban en torno a las relaciones entre los diferentes momentos de las políticas universitarias y las condiciones para el desarrollo de la profesión académica. las cuales resultan tributarias de las modalidades de ampliación y diversificación del sistema universitario iniciado en la segunda mitad del siglo veinte. confronta y debate ideas. En el caso de la profesionalización académica ese proceso. Dos enfoques teóricos globales resaltan en el “estado del arte” sobre los académicos y sus agrupamientos: una perspectiva que estudia la génesis de los académicos en el contexto del surgimiento histórico de los intelectuales. la recuperación democrática y las “nuevas” orientaciones “modernizadoras” para la universidad. En nuestra investigación planteamos que la profesión académica. preguntas acerca de continuidades y discontinuidades entre diferentes gestiones de la política universitaria. Cabe resaltar que el proceso de profesionalización de una actividad supone como cuestión central el examen de sus transformaciones. Para el caso argentino sugerimos que los procesos de profesionalización de los académicos remiten a situaciones de marcada heterogeneidad y desigualdad. en otras situaciones se reconoce la existencia de políticas estatales para producir ciertos efectos. entendiendo al campo de la educación superior como un espacio de conocimiento que aspira dar cuenta de las complejas relaciones entre universidad. así como al énfasis en la planificación nacional y educativa del desarrollismo (García. En las sociedades desarrolladas hacia mediados del siglo xx se consolidó el modelo del mercado académico. el compromiso necesario de la universidad en la formación de recursos humanos calificados para el desarrollo económico-social. resultando en profesiones académicas con diferentes grados de autonomía respecto a sus comunidades. quehaceres cuya jerarquía varía según cultura de los campos disciplinarios. 2007). la noción de profesiones en el pensamiento sociológico clásico –en el cual las teorizaciones de Weber son fundantes– y los procesos de institucionalización y profesionalización de la ciencia. con lo cual las universidades pasaron [ 338 ] a configurarse como sitios que estructuraron la demanda del mercado de trabajo académico. la teoría del capital humano y la concepción de la educación como inversión. Pero es reconocido también que la profesión académica está altamente fragmentada por la diversidad de campos disciplinarios que incluye y la heterogeneidad de establecimientos en que se desarrolla. Los procesos constructores de la profesión académica obedecieron a diferentes dinámicas: en ciertos casos sucedieron por acumulación de efectos emergentes. [ 339 ] . los aborda como un grupo o comunidad profesional (inserto en un mercado académico) considerado competente para elaborar y difundir categorías simbólicas complejas. catedráticos. una fase que comprende la crisis del estado de bienestar y el advenimiento del neoliberalismo globalizado. intelectuales. lo cual implicó una lucha permanente. En nuestra perspectiva de investigación pretendemos despegarnos de las visiones normativas de la universidad. 2000). En nuestra investigación la profesión académica constituyó el objeto teórico de estudio. ya que a lo largo del tiempo suelen establecerse fronteras entre aquellos sujetos habilitados para ejercer una ocupación y quienes no lo están (Elliott. trayectorias institucionales y contextos políticoeducativos de los sistemas de educación superior. En América Latina la matriz de los procesos de profesionalización académica nos remite a la versión modernizante del binomio universidaddesarrollo (gestada en la posguerra y formulada en los sesenta). De allí que pusimos en cuestión la noción de profesión académica como patrón ideal promovido por las políticas de reforma de la educación superior argentina pergeñadas a fines del decenio de 1980 e implementadas a partir de la década de 1990. sin intervenciones planificadas. particularmente entre las décadas de 19801990. culturales. nunca obturada. otra. para cuya construcción revisamos la idea de universidad moderna. es decir. denominaciones recurrentes en los textos especializados– me condujeron a revisar la literatura de las ciencias sociales que se ha ocupado de tales cuestiones. Este recorrido nos permitió asimismo apreciar el camino transitado –durante los siglos xix y gran parte del xx– por los intelectuales en pos de su reconocimiento social. en síntesis. torna “evidentes los límites entre profesionales y no profesionales estableciendo e imponiendo las reglas legítimas de acceso y ascenso […] los límites entre lo sagrado y lo profano […] entre quienes tienen legitimidad para el ejercicio profesional y quienes no la tienen” (54). constituye una noción altamente abstracta que encubre diferentes grados de profesionalización. como sostiene Chiroleu (2002). sociales de cada espacio geográfico (Charle. Las preguntas iniciales sobre los profesores universitarios –académicos. Sabemos que los profesores universitarios son quienes realizan actividades vinculadas al progreso del conocimiento (investigación) y a su transmisión (docencia). Este período de la historia reciente abarca los finales de la dictadura militar. como un grupo social que crea. con formas peculiares acorde a las herencias históricas. política y cultura. 1975). cuya figura clásica alude a un docente con dedicación completa e integral a la universidad.

Cano. hacia finales del siglo.En nuestro trabajo la noción de profesión académica se abordó en el marco de una investigación empírica. tales como: desarrollo diversificado y cobertura regional del sistema. entraron en una nueva fase en el marco de la internacionalización de la educación superior y la transnacionalización de instituciones y programas. No pretendimos indagar cómo debieron ser esos procesos sino conocer la trama de los mismos. Esquema que en términos teóricos abrió caminos a una interpretación más dinámica –en la cual los problemas de arreglo de poder y negociación no están ausentes– alejada de las visiones burocráticas. conforma un sustrato básico desde el cual se puede analizar la universidad como organización compleja. emergencia de la profesión docente. ya como se adelantó. 1985. la singularidad del caso proviene de varias vías. orientación profesionalista de la matrícula. circunscribiendo el segmento académico al Departamento de Historia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). pues consideramos que la creación y transmisión del conocimiento son cuestiones (o “misiones” como expresara en 1930 José Ortega y Gasset reivindicando la misión cultural pero sin soslayar la formación profesional y la científica) vitales para la universidad y. la periferia o semiperiferia del sistema global. La labor de campo se focalizó en la reconstrucción del proceso de configuración institucional. Sousa Santos. autoridad. una red de comunicaciones y una modalidad de investigación en un dominio que se vale de una estructura conceptual específica. Cambios que. de las que daremos cuenta en forma sintética. alteran las identidades de la universidad y los universitarios (Mollis. trabajo.1 Compartimos que los efectos de estos procesos en la educación así como el alcance de su significación social serán peculiares según se trate del centro. culturales e intelectuales que dieron origen a la universidad. fueron abordados en numerosos trabajos (entre otros. La dimensión histórica de la universidad en América Latina. Esta misma juventud institucional nos posibilitó reconstruir el proceso de construcción de la vida académica a la par de examinar el desarrollo de la disciplina en un sistema universitario diversificado. el objeto de estudio se construyó en torno a cuatro dimensiones de análisis. jerárquicas y administrativistas. Sus rasgos preponderantes. 1993. con una tradición. Con estas consideraciones proponíamos que las modalidades de profesionalización de los académicos debían comprenderse tanto a la luz del desarrollo educativo y cultural que los contiene como en relación al campo disciplinar y las políticas gubernamentales de educación superior dadas en cada contexto nacional a través de su historia. o del establecimiento. políticos. conformación de un incipiente mercado académico. Se trata de un área de conocimientos que nació con la misma universidad. asociados con la masificación y la emergencia-consolidación del sector privado. A su vez. y mediados de la de 1990. 2003. cuando el Estado intervenía directamente extendiendo el sistema universitario nacional. cuestión que. De la vida académica nuestra mirada privilegió la docencia y la investigación. Es decir que nos permitió aproximarnos a las condiciones sociales que produjeron este espacio universitario en tanto comunidad. colabora para entender la construcción del campo historiográfico local. Krotsch.557/58) promovieron la enseñanza privada. valores y creencias. en el marco de políticas estatales que (a partir de la ley nacional 14. Respecto al montaje metodológico de la investigación. partimos del modelo analítico de Clark (1983) el cual tiene por un lado la ventaja de proporcionar tanto una comprensión de los fenómenos institucionales a nivel micro (facultad-departamento-cátedra) como de los procesos a nivel sistémico. emergieron ciertos espacios y sujetos conectados con la generación de conocimiento social en tiempos precedentes a la universidad. habilitando la legitimidad y necesidad de explorar la crisis de la concepción decimonónica de la universidad moderna humboldtiana y las diversas materializaciones del conflicto de racionalidades de la universidad en diferentes contextos espacio-temporales y epistemológicos. mediados de la década de 1960. pues la uncPba es un centro académico joven originado en 1964 en un ámbito privado laico. contribuyendo a [ 340 ] [ 341 ] . Brunner. entre los años fundacionales de la universidad y Carrera. creciente incorporación de la investigación. En 1974 fue transferido al orden estatal en otro momento de reformas. creencias y cultura académica. integración y cambio. en tal sentido. Estas tendencias de descapitalización de la universidad pública y de transnacionalización del mercado universitario. Miranda. se proyectan como dos vertientes esenciales del trabajo académico. en que se inicia el programa de doctorado en la disciplina. dirigiendo la mirada al sistema de educación superior argentino durante la segunda mitad del siglo veinte pues. allí se operaron importantes cambios morfológicos. 2005). opción que apuntó a conocer cómo sucedieron los procesos de construcción de la “profesión académica” en el campo histórico. y si bien su base empírica son las “universidades de investigación” en Estados Unidos. en nuestra visión. 2001). En síntesis. 1985. Para la dimensión institucional. al explorar la conjugación de factores sociales. consideramos que su esquema analítico en torno a conocimiento. disciplinar y profesional del espacio histórico en la ciudad de Tandil.

configurar una mirada enriquecida de la educación superior en diversidad de espacios territoriales y culturales. La dimensión disciplinar fue contemplada considerando asimismo el espacio académico en una perspectiva histórico-social. El análisis del desarrollo histórico de la disciplina en Argentina nos permitió aproximarnos a los paradigmas historiográficos y las disputas en el campo, identificando los primeros indicios de profesionalización en el trabajo del historiador a comienzos del siglo xx, momento en el cual ya había comenzado a gestarse en nuestro país un clima en el que algunos intelectuales cuestionaron la orientación universitaria excesivamente profesionalista, promoviendo el cultivo de la ciencia y la investigación (por ejemplo, en 1896 se fundó la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y en 1905 el Centro de Investigaciones Históricas en esa facultad), configurándose durante las primeras décadas del siglo los elementos constitutivos del campo histórico (facultades, carreras, archivos, centros de investigación, publicaciones, polémicas historiográficas). La dimensión de la trayectoria de los sujetos nos permitió abordar sus movimientos en el tiempo. La “trayectoria evoca un movimiento, pero resulta de la proyección sobre un plano, de una reconsideración de todos sus elementos. Es una transcripción” (De Certeau, 1996: xlix). Pérez Franco (1992), al estudiar el cuerpo académico mexicano definió la trayectoria como una fase que “procura reconocer el transcurso como académico, mismo que estará impactado por las características de los establecimientos en los que labore y su avance en el campo disciplinario respectivo” (190). En nuestra indagación, el estudio de las trayectorias de los sujetos participantes de una comunidad del campo histórico local colaboró en gran medida para su reconstrucción a lo largo de varias décadas, es decir que nos permitió explorar los modos de producción del saber histórico desde los tiempos pretéritos al nacimiento de los estudios universitarios en esta región del centro sudeste bonaerense. Espacio en el cual confluyó una diversidad de actores cuyos saberes y prácticas circularon por diferentes ámbitos del campo intelectual.

Universo cultural y espacio histórico local
Desde una perspectiva sociológica, la indagación del proceso de profesionalización2 de una actividad supone conocer sus etapas tempranas, dando cuenta de los principales hitos que jalonaron la aspiración por conseguir un status profesional (Elliott, 1975).
[ 342 ]

¿Existieron ámbitos institucionales en los que se desarrollara la práctica de la historia y/o formas asociativas que representaran los intereses profesionales? ¿Quiénes eran los sujetos que la fomentaban y ejercían? ¿Qué tipo de producciones se elaboraban? Estas fueron algunas de las preguntas que guiaron la exploración de las modalidades y ámbitos de producción y circulación del conocimiento histórico en años precedentes a la institucionalización académica de la disciplina en el medio local. Al bucear en los antecedentes profesionales del campo histórico en Tandil –territorio que en la segunda mitad del siglo veinte es caracterizado como una ciudad intermedia– 3 fueron emergiendo ciertos sujetos que desarrollaron una práctica de producción y difusión del saber histórico ya en las primeras décadas del siglo pasado. Se trató de un núcleo intelectual compuesto por periodistas, escritores y maestros normalistas que desempeñaron el “oficio de historiar” en forma vocacional y amateur desde la década de 1920 y cuyas producciones circularon a través de la prensa escrita, de publicaciones de autor e iniciativas culturales asociadas con la divulgación del conocimiento histórico regional. Poseedores de un saber-hacer, de un conocimiento profesional, pero carentes de una formación teórico-disciplinar sistemática, sus investigaciones no fueron producto de la dedicación exclusiva al oficio sino resultado de una actividad –probablemente realizada con suma pasión– colateral a su ocupación de subsistencia. Vale acotar que Argentina es considerada un país de consolidación institucional historiográfica tardía –comparativamente a Chile, Brasil, México– dado que recién en las primeras décadas del siglo xx cobraron cuerpo los cimientos del campo histórico, con la labor de los historiadores positivistas (Buchbinder, 1996; Myers, 2004). Aquellos agentes del campo cultural local se constituyeron en difusores de un saber histórico, representarían un modo de ejercer la profesión historiadora que el historiador mexicano González (1988) clasificó como “cronistas” y “narradores”. Esencialmente sus producciones consistieron en narrativas sobre el origen y evolución del partido de Tandil y localidades de la región. A nuestro entender, esta orientación en la primigenia producción historiográfica vernácula se explicaría por el influjo que ejerció la Academia Nacional de la Historia, incentivando un tipo de producción centrada en la historia de los pueblos; marca perdurable por varias décadas en el campo historiográfico argentino. En el rastreo de sujetos, espacios y prácticas encontramos que la primera obra de este tipo data de 1923 y su autor –periodista y poeta– la escribió con motivo de un concurso literario convocado por una biblioteca pública local (la Biblioteca Rivadavia, fundada en 1908, pionera en su género) con
[ 343 ]

motivo de los festejos del centenario de la ciudad. El valioso acervo bibliográfico y documental con que en esos años ya contaba esa institución pública fue el basamento para materializar dicha producción. Esta biblioteca junto a otras instituciones ligadas con ella4 constituyeron espacios de capital importancia en la generación de una cierta atmósfera intelectual progresista y la producción de prácticas culturales afines. En Tandil, a partir de los años 1930 –y en un contexto nacional demarcado por dos polos político-culturales hegemónicos, el católico-nacionalista y el liberal-cosmopolita (Neiburg, 1998)– comenzó a gestarse un movimiento intelectual progresista en las relaciones entre cultura y política, el cual tuvo un desarrollo protagónico entre 1940-1960; movimiento cultural que se configuró con diversos espacios conectados con un centro cosmopolita como ya era Buenos Aires. Tal como revela una investigación sobre la trayectoria de uno de los exponentes más reconocidos de ese núcleo intelectual (Pasolini, 2006), en esa época circularon y se difundieron en una ciudad del interior del país ideas sobre la cultura y el rol de los intelectuales que en principio se creían privativas de la vida cultural de Buenos Aires, lo cual demuestra las relaciones entre el centro y la periferia del campo intelectual. La noción de “mundo cultural local” –universo de condición periférica– propuesta por Pasolini expresa una dinámica de relaciones sociales y simbólicas que le son propias, pues reúne las “formas específicas en que se constituyeron los ámbitos de las prácticas intelectuales, la dinámica de estos espacios, los conflictos y nociones adoptadas, reelaboradas y generadas en su seno y que marcaron su singularidad” (18). Los más destacados agentes vocacionales del discurso historiográfico en su gran mayoría no estuvieron directa y abiertamente involucrados en la formación universitaria de profesores de historia en Tandil. En algunos casos por cuestiones de orden temporal y quienes fueron contemporáneos a la etapa fundacional privada de la universidad no contaron con las credenciales académicas necesarias para ejercer la disciplina en ese ámbito, pues los docentes de la Carrera debían estar titulados. Sin embargo, en el campo cultural detentaron un capital simbólico que supieron construir a través de la creación-distribución de bienes culturales (obras históricas, organización de conferencias, cursos, certámenes, entre otras iniciativas) cuyos mecanismos de consagración y reproducción se validaron a través de medios de comunicación, particularmente gráficos en esa época. En suma, la biblioteca pública y en especial el núcleo de jóvenes profesionales agrupados en el Ateneo Rivadavia jugaron un significativo papel en la organización y difusión de prácticas legítimas del saber histórico y el
[ 344 ]

rol de los intelectuales hasta 1960, año en que luego de una charla sobre China comunista la policía local lo clausuró junto a la biblioteca (amparándose en un decreto del presidente Frondizi que prohibía las actividades comunistas), hasta que en 1961 cesó su labor institucional definitivamente, no así la de la Biblioteca Rivadavia que hoy cumple su centenario. Por otro lado, nuestra perspectiva histórica de investigación nos conduce además a proponer que la desvinculación de ese núcleo intelectual respecto del grupo fundacional de los estudios universitarios puede leerse en términos del principio de la diferencia de la teoría del espacio social y de los campos de Pierre Bourdieu (1988). Diferencias que en esa realidad histórica se interpretarían por distintos posicionamientos en el campo social: el grupo de la Biblioteca Rivadavia representaba un sector de la comunidad identificado con la tradición política liberal-democrática cuyos idearios se identificaban más con el del “intelectual” que con el del “profesional”. Mientras que, a nuestro entender, el grupo fundador de la universidad más allá de su composición política heterogénea (si bien con posicionamientos antiperonistas, como en el grupo de la Biblioteca) estaba conformado por profesores de la Escuela Normal de Tandil de la clase media local con aspiraciones de ascenso social; grupo que se involucró en la creación de un espacio académico (y en el cual se desempeñó en forma ad honoren en numerosas ocasiones) que garantizara su propia reproducción.

Imaginarios profesionales y construcción del espacio disciplinario
En 1965 comenzó a funcionar la Carrera de Historia en el ámbito de la universidad privada y una década después en la estatal; se puede afirmar que hasta esos momentos no se visualizaron indicios de la emergencia de un campo académico-institucional consagrado a la práctica de la investigación y producción histórica. En esta línea puede interpretarse el surgimiento de la Junta de Estudios Históricos Regionales promediando los 70, iniciativa con visos de profesionalidad destinada a impulsar la investigación histórica y que, según testimonios recogidos, se inspiró en el modelo de la Academia Nacional de la Historia. Creada por Ordenanza Municipal 1846-1874 (aunque constituida en 1975) reunió a representantes de diferentes instituciones culturales de la ciudad, con mayor proporción de la universidad, el magisterio estatal y privado y las bibliotecas locales (con delegados equivalentes),

[ 345 ]

la Dirección de Cultura Municipal, la Sociedad Argentina de Escritores y otras asociaciones culturales locales. En nuestra opinión encarnó un espacio de intersección productiva, en ese momento y lugar, entre el estado, la incipiente academia y el campo intelectual (Neiburg y Plotkin, 2004). Allí se conjugaron diferentes imaginarios profesionales del historiador, en el sentido de un “complejo haz de auto representaciones” (González-Leandri, 2006), que pueden visualizarse en tres de sus figuras fundadoras y emblemáticas. Uno de ellos, maestro normal nacional que ejerció la docencia, activo partícipe de la fundación universitaria privada y alumno de la carrera de Historia, fue director de Cultura del Municipio de Tandil y productor de variadas crónicas de la historia local. Otro, autor intelectual del proyecto y vicepresidente fundacional de la Junta, fue un profesor de historia egresado del prestigioso Instituto Nacional del Profesorado (Buenos Aires), quien en su juventud estuvo vinculado a la izquierda intelectual de los años 1930. Con extensa trayectoria como investigador, reconocido por sus publicaciones en el ámbito nacional, estaba recientemente radicado en la ciudad como profesor titular de la Carrera de Historia a la que dirigió en los primeros años de la gestión estatal y en la cual conformó el primer grupo de investigación histórica. El tercero, quien ofició de secretario fundacional, maestro normalista, periodista y escritor, perteneció al núcleo juvenil del mencionado Ateneo Rivadavia y fue autor de numerosos relatos históricos algunos de los cuales alcanzaron importante repercusión nacional. ¿Logró esta asociación incidir en la orientación de los estudios históricos universitarios tal como proponía su estatuto? El estímulo a la investigación histórica regional tuvo un acotado espacio de consagración en la carrera a través de Historia Regional, asignatura que se introdujo con el plan de estudios de 1975 y que estuvo bajo la conducción del primero de los nombrados. La creación de una cátedra constituye un acto que no sólo confiere legitimidad a un determinado cuerpo de saberes respecto de otros sino que supone la consagración de determinados individuos que se estiman legítimamente habilitados para enseñar esos saberes (Suasnábar, 2004). En el caso de la citada materia permaneció en el nuevo plan de estudios de 1976 pero desapareció en las reformas sucesivas, cuestión que vinculamos a los nuevos agentes que serán consagrados en el marco de lo que consideramos una refundación de la carrera de Historia y el impulso a otros discursos historiográficos alternativos a los que habían predominado: una visión liberal del pasado en los tiempos fundacionales y un revisionismo nacionalista en la década de 1970, ya con la universidad transferida al orden estatal.
[ 346 ]

El trabajo empírico que desarrollamos en nuestra investigación nos permitió identificar tres generaciones de profesores de historia que con diferentes matrices de formación confluyeron en la construcción de esta comunidad académica (un grupo de dimensiones discretas). La generación fundadora que, desde un ámbito universitario privado y luego estatal, imprimió una formación humanista clásica en la disciplina asociada con la pedagogía espiritualista y cuyos imaginarios profesionales corresponden a la formación de docentes para la enseñanza secundaria. La generación renovadora que, entre los finales de la dictadura militar y el período de la “normalización universitaria” de la recuperación democrática, introdujo profundos cambios en el currículum académico de grado destinados a la formación teórico-metodológica en la investigación disciplinar, forjando el imaginario profesional del productor del saber histórico. La generación heredera, profesores-investigadores que ejercen la disciplina primordialmente en el medio académico local, con formación de grado en la uncPba, todos con formación posgradual en instituciones académicas de prestigio, nacionales y europeas, cuyos imaginarios profesionales se corresponden con el paradigma del investigador profesional, que aspira a vivir de la producción del conocimiento histórico especializado y se distancia de la enseñanza de la disciplina escolar y la difusión del saber histórico. En el proceso de construcción de esta comunidad académica destacamos un punto de ruptura importante, como es el referido a las disputas entre “cosmopolitas” y “locales”, retomando y recreando la distinción efectuada por Gouldner (1957).5 Con la noción de “cosmopolitas” identificamos a los profesores que, provenientes en su mayoría de la capital del país (el centro del campo intelectual), arribaron al Departamento de Historia al inicio de la década de 1980, algunos de los cuales lo hicieron aún antes del retorno del gobierno democrático. Al reconstruir sus trayectorias profesionales surgió que su formación académica se realizó en las universidades nacionales de mayor tradición por su antigüedad y prestigio. Varios de ellos se formaron en la atmósfera de la “mítica” Universidad de Buenos Aires de los años 1960, un universo cultural e intelectual de la Argentina posperonista caracterizado por la formación de una “nueva izquierda intelectual” que imprimió ciertas marcas hegemónicas pero no exclusivas al campo intelectual, como señalara Oscar Terán (1991). En lo que respecta a su formación disciplinar fueron partícipes de un movimiento de renovación historiográfica sucedido en dicho contexto universitario, conocido como el “paradigma de la historia social”, el cual aspiró a sustituir el antiguo “paradigma erudito” de la “historia académica” y la visión liberal del pasado. Si bien ese núcleo de profesores tuvo una composición generacional diversa,
[ 347 ]

como hemos pretendido desarrollar. ilegítimos. más allá de diferentes matices vinculados con las biografías personales. atravesando los imaginarios que otorgaron un sentido de identidad grupal al núcleo de profesores constituido en torno a la fundación de los estudios universitarios. es que esta situación no constituya un camino sin retorno. tradiciones culturales e institucionales y los propios imaginarios profesionales para entender los procesos de construcción de la profesión académica. su trabajo académico se configuró en torno al modelo de profesor por horas cátedras. si bien algunos se habían graduado en la Universidad Nacional de La Plata. A manera de reflexión final A nuestro entender el estudio de procesos de profesionalización de una actividad. Sin embargo. mayoritariamente nativos de la ciudad o región. característico del colegio secundario. cuestión que los grandes modelos a escala nacional no pueden captar. sino que también significaron pugnas por la propia subsistencia pues una marca perdurable en las universidades públicas argentina es la precariedad material con que se ejerce la profesión académica. 1990). Por otra parte. parte de cuyo capital simbólico en algunos casos fue adquirido y forjado durante su condición de exiliados políticos. 2000). Nuestro desafío como académicos. que evalúan a las universidades y sus académicos en términos de la productividad para un mundo global. revirtiendo al cabo de diez años en la formación doctoral propia. para impulsar una renovación en la formación académica de grado. Las disputas entre “locales” y “cosmopolitas” expresaron no sólo competencias por el poder y el prestigio en el campo universitario y el espacio histórico local-regional. Nuestra investigación nos ha revelado un complejo entramado entre el desarrollo del campo disciplinar. En nuestra investigación encontramos que la construcción de la profesión académica en términos de la edificación de una mentalidad científica en el campo histórico en Tandil. Pues.en lo atinente a las formas de concebir el oficio del historiador y la profesión académica muestran evidentes rasgos de homogeneidad. para las tribus académicas. Como “locales” identificamos a un núcleo de profesores de la generación fundadora de la Carrera. esto es. [ 349 ] . en este caso el oficio de historiar entendido como producción de conocimiento social. lo que en materia universitaria se ha denominado el período de la normalización universitaria argentina. o la generación de un nuevo ethos. Esa nueva formación académica especializada disputó con éxito el control sobre la producción del conocimiento histórico regional a quienes ejercían el ‘oficio de historiar’ en forma vocacional y amateur. Sin credenciales de postgrado. cuyo quehacer se dirigía a reproducir el conocimiento que otros sujetos –los historiadores– producían. pero no suficiente. el mismo crecimiento institucional y matricular de la enseñanza universitaria a través de modalidades regionalizadas ha conducido a una evolución en la producción del conocimiento académico. quienes en gran parte se formaron como profesores en la disciplina en la universidad local. en palabras de Merton (1964). Algunos de ellos estaban doctorados en prestigiosas universidades europeas y mantenían vínculos académicos con la comunidad profesional nacional e internacional. se enriquece con un enfoque sociocultural. en la época en que el movimiento renovador de la “historia social” se había extendido hacia ese ámbito. en muchas ocasiones la investigación educativa y social omite indagar en la construcción del conocimiento que transcurre por ámbitos de producción de saberes considerados profanos. En ese mundo académico de certezas (Pasillas y Serrano. aspirando a introducir y fortalecer la investigación como componente del trabajo académico. En el “principio de distinción” aquí juegan tanto los títulos académicos como la pertenencia a redes nacionales e internacionales del campo disciplinar. logró materializarse a partir del cambio en las condiciones políticas nacionales de la recuperación democrática de la década [ 348 ] de 1980. los matices sociales y culturales que se ponen en juego en tales procesos sólo pueden captarse en toda su complejidad si se los aborda en sus especificidades. en tanto que trabajadores de la cultura. a partir de lo cual la investigación constituyó el centro de gravedad del proyecto institucional. contra el deseo y la construcción de la esperanza. pioneras de la producción científica (Bartolucci. A nuestro criterio fue esa una condición necesaria. las incertezas que generaba la producción del saber sólo había comenzado a insinuarse con la nacionalización de la universidad privada y en un marco de condiciones institucionales próximas a lo que algunos investigadores en los estudios sociales de la ciencia entienden como un modelo de reproducción heroica del conocimiento. desconociendo la cultura y borrando las memorias. que descansa en la experiencia aportada por la labor y el sacrificio personal de figuras aisladas. cuestionando el ideal profesional de una carrera académica moldeada por las estrategias homogeneizadoras de reformas de la educación superior.

clacso. garcÍa.). La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Siglo Veintiuno. Una visión comparativa de la organización académica. Repensando la educación superior. creado en 1935 y clausurado en 1936 y el Ateneo Rivadavia (1942-1961). “The Professionalisation of Everyone”. empero –como advierte Elliott– esa “historia natural” de las profesiones presenta variaciones en una diversidad de casos (según ocupación y país. Buenos Aires. Wilensky. Encrucijadas e indicios sobre América Latina. Renovación y estudios de caso”. uncPba. Bogotá. M. La modernización de la ciencia en México. Fondo de Cultura Económica. miranda. Barcelona. 4. citado en Elliott (1975). American Journal of Sociology. El Ateneo de Cultura Popular. cano. Educación. L. (1996). P. flacso cresalc -unesco -gel. chiroleu. Chiroleu (org. (1985). Mollis (comp. naishtat. (1988). Universidad Iberoamericana/Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente-Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos. N° 12. Buenos Aires. El Colegio de Michoacán. primer semestre. J. buchbinder. J. Intelectuales y expertos. (1993). P. – (2002). “Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas”. Se la considera un “microcosmos representativo de la sociedad argentina” en lo concerniente a las vinculaciones entre estructura demográfica y económica. Nueva Imagen-Universidad Futura-UAM-Azcapotzalco. en M. 2003. Colihue. “Universidad y profesión académica en América Latina. g onzález. D. 5. Tandil. Herrera (ed.. instituciones públicas y reglas profesionales en los orígenes de la historiografía argentina”. cresalc-unesco. en Teoría y estructura social.L. Desarrollo y crisis. 21. México. J. nees. (1985). Bernal. La educación superior en Argentina. por ejemplo).Notas 1.000 hacia finales de los noventa. 2001. Filosofías de la universidad y conflicto de racionalidades. se cuenta entre las ciudades intermedias que atrajeron población a partir de los años 1970. (2004). Buenos Aires. México. Rosario. registrando 100. Universidad y sociedad en América Latina: un esquema de interpretación. Bibliografía bartolucci. El caso de los astrónomos. T. citado en Becher (2001). La formación del sistema universitario nacional. Madrid. P. en A. B.). “Vínculos privados. F. (2000). vol. Gouldner (1957). Wilensky describió el proceso de profesionalización de las ocupaciones en Estados Unidos mediante cinco etapas principales. R. A. Universidad Nacional de Rosario Editora. M. Buenos Aires. clark. 3. Gedisa. Véase al respecto Naishtat. “Estudios sobre sociología de la ciencia”.). H. de certeau. Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero. (2001). (2000). A. Universidad de Buenos Aires-Fondo de Cultura Económica. en M. Facultad de Ciencias Humanas. P. Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Universidad Nacional de Quilmes Ediciones. pp. I: Artes de hacer. “Pasados en pugna: la difícil renovación del campo histórico argentino entre 1930 y 1955”. Tribus y territorios académicos. Universidad Pedagógica Nacional. “Cosmopolitans and locals”. Emilio Ravignani”. (2003). cesu-unam-Plaza y Valdés.. principalmente debido al desarrollo de la industria metalúrgica y en la década de 1970 por la creación de la universidad nacional. México. Anuario iehs. R. 2. Gedisa. en F. le g off. Paidós.W. Entre 1960-1990 el partido de Tandil aumentó su población en 30. J. Los intelectuales en la Edad Media. 2.). elliott. (1975). Universidad Nacional de Córdoba. con ritmos diferentes. (1965). g onzález-leandri. Tandil. garcÍa r aggio y S. García Raggio y Villavicencio (2001). Educación superior y reformas comparadas. El sistema de educación superior. villavicencio (comps. L.J. A. La invención de lo cotidiano. Dirección General de Publicaciones. 1880-1946. 1997). [ 350 ] [ 351 ] . Buenos Aires. Cosas dichas. Plotkin (comps. Madrid. “Los académicos en Argentina: aportes para su caracterización”. Ch. Fundada en 1823. charle. (2006). merton. E. Precursores del pensamiento moderno. Eudeba. El oficio de historiar. Facultad de Ciencias Humanas. Aportes desde el caso argentino”. becher. Los intelectuales en el siglo xix . (2007). “Campos e imaginarios profesionales en América Latina.000 hab. (1988). (2001). Buenos Aires. Administrative Science Quaterly. 70 (1964). mollis. brunner.M. Facultad de Filosofía y Letras. 95-116. La constitución del conocimiento social en la Argentina. México.B. Nº 13. (1992).). k rotsch. myers. bourdieu. Fuente: Velásquez (s/f. (2001). Tecnos. Espacios en Blanco. Neiburg y M. Desde 1947 manifiesta un saldo migratorio positivo. Sociología de las profesiones. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. cultura y política. México. “La paradoja de la profesionalización académica: de maestros ambulantes a profesionales devaluados”. (1996). (1964). Caracas.

A. Plotkin (comps. uncPba. Tandil. Buenos Aires. velásquez. Los intelectuales y la invención del peronismo.A. (2006). año viii. (1998). G. en F. serrano. Revista Argentina de Educación. 1914-1985”. [ 352 ] . F. mimeo. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Puntosur. Propuestas y dificultades de integración”. suasnábar. La universidad en el siglo xxi. L. Nº 14. “Análisis del vínculo entre estructura demográfica y económica: Tandil. “Serie ciudades intermedias: Tandil”. P érez franco. Académicos. O. Un botón de muestra. (2004). Universidad de La Serena. M. de (2005). (1992). México. P lotkin (1998). Buenos Aires. uam-Azcapotzalco. Alianza. y J. (s/f). C.neiburg. R. Geoespacios. Juan Antonio Salceda del antifascismo al comunismo. Neiburg y M. La formación de la nueva izquierda intelectual en la Argentina. Buenos Aires. La utopía de Prometeo. – (1997). – y M. 1956-1966. uncPba. Nº 12. Nuestros años sesentas. Hacia una sociología histórica de la producción del conocimiento sobre la sociedad en la Argentina”. terán. flacso -Manantial. Miño y Dávila. Universidad e Intelectuales. Buenos Aires.). Pasolini. souza santos. Los intelectuales y la invención… Pasillas. Gil Antón et al. (1991). Educación y política en la Argentina (1955-1976). Buenos Aires. “Intelectuales y expertos. “Hacia una perspectiva comparativa”. “Docencia-investigación. en M. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. B.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful