Ficha de Cátedra elaborada conjuntamente por docentes de las Cátedras de

Filosofía de la Educación (UBA) y Problemática y Perspectiva de la Pedagogía

Contemporánea (UNTREF)

Algunos aportes al trabajo de escritura

“Es decir, padezco de la bendita manía de contar.

Y me pregunto: esa manía: ¿se puede transmitir?
¿Las obsesiones se enseñan?
Lo que sí puede hacer uno es compartir experiencias,
mostrar problemas, hablar de las soluciones que encontró
y de las decisiones que tuvo que tomar, porqué hizo esto y no aquello,
por qué eliminó de la historia una determinada situación
o incluyó un nuevo personaje…
¿No es eso lo que hacen los escritores cuando leen a otros escritores?”
Gabriel García Márquez

Introducción

Queremos compartir con Uds. algunas de las razones que orientaron y motivaron la
construcción del presente texto, el cual no pretende ser ni más ni menos que una
herramienta que favorezca el trabajo común.
Hemos reconocido, a lo largo de los balances realizados con los alumnos al final de
cada cuatrimestre, una creciente demanda de espacios de producción, participación
y comunicación de ideas y preocupaciones emergentes de las distintas instancias de
formación. Las respuestas parciales o espontáneas que hemos ensayado desde las
comisiones de trabajos prácticos han dado lugar a espacios interesantes de
intercambio que pretendemos encarar en forma más sistemática.
También ha sido interesante y enriquecedora la experiencia de producción de los
trabajos finales, en tanto que articulación de los desarrollos teórico- conceptuales
aportados por la cátedra con las preocupaciones o inquietudes particulares de los
alumnos. El estímulo a la reflexión original pero a la vez argumentada y
fundamentada de los mismos, responde a una concepción de educación que no se
contenta con la mera transmisión de saberes acabados sino que por el contrario
pretende acercarse a una práctica de producción y apropiación crítica de saberes.
Creemos importante, acompañar esta experiencia de una orientación específica
sobre la construcción textual en tanto que práctica académica, razón por la cual
hemos relevado problemas frecuentes, aportes significativos y lecturas de interés.
Por último y tomando en cuenta los apartados anteriores, creemos oportuno
ensayar también instancias que permitan la circulación y comunicación de estas
producciones. Supone reforzar y profundizar el carácter de lo público como criterio
de legitimación de los saberes producidos en las instituciones educativas en general
y en el aula universitaria en particular. Creemos que "La escuela es vigencia de lo
público, porque en ella los 'secretos' no tienen lugar. Por definición y función social,
la escuela abre, publica, patentiza los saberes." (…)"En segundo lugar, la publicidad
de los saberes tiene que ver con su condición de estar expuestos al contraste y al
cuestionamiento de todos. Es decir que sean criticables, modificables,
contrastables."1 En este sentido es importante recalcar que ese "todos" refiere tanto

1
CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Bs.As. Paidós. 1997.Pp.162-164.
a los docentes de la cátedra como a cada uno de los alumnos que la constituyen, lo
cual reafirma la importancia que otorgamos dentro del plan de conjunto al espacio
final de intercambio que hemos programado como "Jornadas de comunicación". Esta
práctica de exponer ideas ante otros, de debatirlas y abrirse a argumentos o
sostener los propios, creemos que también puede constituirse en un aporte
interesante para la formación académica y el posterior desempeño profesional.

PRIMERA PARTE

1.- Sobre la definición del problema …

Tal como insiste García Márquez a lo largo de este libro, tener algo para decir es
central a la hora de escribir un texto.

Esto puede parecer una obviedad, pero no resulta una cuestión menor a la hora de
enfrentar una hoja en blanco… ¿De qué voy a hablar?, ¿Qué problema abordar? o
¿qué tema elegir? son cuestiones iniciales y necesarias para pensar la producción
de un texto. La pregunta, hipótesis o problema constituye el eje en torno al cual se
desarrollará el trabajo y por ello podrán ser (y sería lo conveniente) reformulados y
replanteados a lo largo del cuatrimestre.

Sabiendo que tal vez sean sólo puntos de partida, puede ser de utilidad comenzar
por las “sospechas/ pensamientos/ intuiciones” sobre el "porque" priorizo algun
problema o tema. Para ello puede serle útil alguno de estos criterios u otros:
* mis urgencias y necesidades profesionales
* mis falencias/ preferencias formativas (falta o exceso)
* preocupaciones específicas (vinculadas a experiencias personales y/o
laborales)
* inquietudes respecto de aspectos macrosociales que intuye vinculados a
ambos ejes.

Estas definiciones iniciales pueden ser caminos válidos para delimitar un área, en
principio amplia, de trabajo teórico en el que se inscribiría la escritura respecto del
campo educativo (nivel educativo/ tipo de abordaje /área disciplinar etc.) En otros
términos, desde dónde se sitúa, desde dónde se enuncia el planteo.
También puede ser útil bosquejar un horizonte que intente plasmar el alcance del
trabajo. En otros términos, cuáles son sus fines, cuál el propósito, qué pretensiones
lo orientan.
El fragmento que transcribimos a continuación, si bien corresponde al contexto de la
producción artística-literaria, creemos que puede ser interesante para pensar en esta
dificultad de definir "aquello que queremos contar":

“GABO.- A ver, serénate un poco…Trata de contarnos tranquilamente qué es lo

que le pasa a ese viejo. “Este era un pobre cuidador de carros que componía
boleros. Un día…” Así, de la A a la Z. “Érase que era una vez un criado que llegó
temblando a casa de su amo y le dijo: ‘Señor, he visto a la Muerte en el mercado y
me ha hecho una señal de amenaza’. Y el amo le dice ‘Toma este caballo y este
dinero, y huye de inmediato a Samara’. El criado lo hace. Poco después, en el
mercado, el amo encuentra a la Muerte y le pregunta: ‘Porqué le hiciste a mi criado
un gesto de amenaza?’ ‘No era de amenaza, sino de sorpresa’, responde la Muerte,
‘porque debo recogerlo esta tarde en Samara y me sorprendía verlo aquí, lejos de
Samara’. Eso es contar un cuento como Dios manda. Si una historia no se puede
reducir a esos términos es porque algo le falta o le sobra. Así que vamos por partes,
Manolo: ¿Cuál es exactamente la historia que tu quieres contar?
MANOLO.- Bueno, a mí me parece que este viejo es el eterno frustrado, porque…
GABO.- Perdona que te interrumpa, pero ¿quieres que te diga cual es tu problema?
MANOLO.- ¿Cuál?
GABO.- Que tienes un personaje pero no tienes un argumento donde encuadrarlo.
Es un problema más frecuente de lo que se cree, pero por suerte, se puede resolver.
MANOLO.- Yo sí tengo una historia, lo que pasa es que los nervios me traicionan.
GABO.- No, si tuvieras una historia no te perderías en detalles. Dirías, por ejemplo,
que este era un viejo que aspiró toda su vida a ser compositor y que un día va al
cabaret donde cantaba su ídolo y se entera de que han tratado de robar reliquias
suyas y de que andan buscándolo, a él, para hacerle una entrevista…No sé, estoy
improvisando, a ver si le damos a la historia cierta continuidad.
MANOLO.- ¿Y no fue así como yo lo conté…más o menos?
GABO.- Hay que tratar de que los árboles no nos impidan ver el bosque. El cuento
de la Muerte en Samara puede contarse sin aclarar qué hacía el sirviente en el
mercado y sin decir que el amo, al oírlo, se rascó la cabeza, ni que en ese momento
un canario cantó en su jaula…
MANOLO.- Pero en La lección de latín usted decía, si mal no recuerdo, que el
abogado se abotonaba el chaleco y que la secretaria le brindaba café…
GABO.- Porque tengo la historia tan elaborada en la cabeza que ya puedo contarla
hasta en sus menores detalles. Pero si hubiera prescindido de esos elementos, la
historia seguiría siendo la misma” 2

2.- Sobre los problemas a la hora de escribir…3

"La escritura es un problema retórico que implica resolver la tensión dialéctica

entre qué escribir y cómo hacerlo en una situación de comunicación
determinada que plantea unas exigencias concretas. Son los objetivos del que
escribe, las características del lector, junto con las propiedades del contexto las que
guían el proceso de composición escrita. "4
"El texto argumentativo es un texto abierto, depende mucho del receptor: hay que
presentarle razones fuertes para que él se convenza de la validez de la posición
tomada. Esta característica de texto abierto lo diferencia del discurso narrativo que
es más cerrado, ya que éste tiene una trama que vincula causas y temporalmente
los hechos: no depende, en su estructura ni en su contenido, tan imperiosamente del
receptor como sucede con el discurso argumentativo."5

Por lo tanto, un obstáculo que se debe enfrentar para lograr una producción escrita
autónoma, es que ésta se ubique internamente en el punto de vista de otro y que
pueda estructurar su escrito tomando en consideración las posibles respuestas de
sus lectores sin tenerlos materialmente presentes, como anticipación del

2
GARCIA MARQUEZ, G La Bendita manía de Contar. Ollero y Ramos editores. Bs. As. 1998.
Pp.145-147
3
Las consideraciones del presente apartado fueron tomadas del texto de PERELMAN, F. La
producción de textos argumentativos en el aula". Rev. Zona. Educativa. Febrero 1999. Pp.2-7
4
Op.cit. Pág.5
5
Op.cit. Pág.5.
pensamiento del otro para elaborar las contrargumentaciones.
La argumentación aparece en un gran número de textos orales y escritos que se
producen dentro y fuera de los ámbitos educativos: debates, avisos publicitarios, fo-
lletos turísticos, cartas a lectores, solicitudes, artículos de opinión, monografías,
críticas literarias, etc.

"(…) el discurso argumentativo constituye un conjunto de razonamientos acerca de

uno o varios problemas con el propósito de que el lector o auditor acepte o evalúe
ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas y ciertas opiniones como
positivas o negativas.
Es un discurso eminentemente dialógico que puede desplegarse en distintas
situaciones: diversos sujetos presentan alternativamente sus puntos de vista y las
objeciones que tienen respecto a los razonamientos de los otros así como también
un solo sujeto argumenta y presenta la refutación a probables contrar-
gumentaciones."6

Mas allá de sus diversos formatos, los textos argumentativos se pueden organizar
del siguiente modo:
• "Introducción: se inicia con la identificación del tema o problema y una toma de
posición o formulación de la tesis,
• Desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar
esa tesis,
• Conclusión: se cierra con una reafirmaci6n de la posición adoptada."7
Esta estructura puede sufrir transformaciones: "el punto de partida puede estar
sobreentendido, la conclusión puede quedar implícita porque se impone como
evidencia, etc."

En líneas generales, las estrategias desplegadas por el autor pueden apelar a dos
aspectos:
• "a la razón (predominio de la "objetividad") construyendo así un discurso
convincente: cita de autoridad (de un científico o personaje famoso), opinión de
un especialista, definición, ejemplificación, descripción detallada y precisa de un
producto o idea, analogía o comparación con elementos afines, generalización
("el sentir general de la sociedad"), relato de diferentes etapas de una
investigación, minuciosa enumeración de fuentes de información, testimonios
creíbles, prueba estadística, etc."
• "a la sensibilidad (predominio de la "subjetividad") que da lugar a un discurso
persuasivo: acusación a los oponentes, descalificación, ironía, insinuación,
advertencia sobre implicancias y consecuencias indeseadas, desmentida,
concesión, promesa de beneficios asociados con deseos o fantasías, etc."8
"La utilización de una u otra clase de estas estrategias dependen tanto del
destinatario del mensaje como del productor. La consideración del receptor incidirá
en la selección de los argumentos, en la progresión que se les dará, en el peso
relativo de lo racional y de lo emocional y en el vocabulario empleado. Al mismo
tiempo, el autor del mensaje, a través de su discurso, construye una imagen de sí
tanto al mostrarse como objetivo, apasionado, seguro, enérgico o tímido como al

6
Op. cit. Pág.2
7
Op. cit. Pág.3.
8
Op. cit. Pág.4.
emitir juicios apreciativos y asignar o no credibilidad a las opiniones de los otros
(Arnoux, 1996).
Para llevar a cabo las diferentes estrategias en virtud de sus intencionalidades el
que argumenta apela a diversos recursos que ofrece el sistema de la lengua que le
permiten expresarse de una manera adecuada.
Uno de los recursos lingüísticos específicos utilizados para expresar y encadenar los
razonamientos son los organizadores textuales lógico-argumentativos. Estos ponen
en evidencia, en la superficie del texto, la función de la estrategia utilizada. Así, si un
argumento comienza con un "si bien" o un "sin embargo" o un "aunque" podemos
anticipar que se utilizará el procedimiento argumentativo concesivo que implica
aceptar objeciones parciales a afirmaciones o conceptos. Si leemos o escuchamos
un argumento iniciado con un "no es cierto que" o "contrariamente a" o "es necesario
aclarar que" podemos suponer que la estrategia utilizada será la desmentida que
tiene como objetivo descartar la validez de un argumento opuesto.
Otra herramienta lingüística fundamental es el uso de modalizadores, que tienen la
función de marcar la subjetividad del escritor o del hablante, como los adverbios
"quizá, evidentemente, seguramente, sin duda, desgraciadamente, etc.", los
adjetivos calificativos "espantoso, inusual, etc." o los verbos "creo que, pienso que,
me parece que, supongo que, dudo que, etc."9

La riqueza y variedad de argumentos pueden evitar el uso abusivo de adjetivos

calificativos, empleando otros recursos retóricos tales como: "las descripciones
detalladas de lo que están defendiendo, las ironías, las comparaciones, la
consideración de las posibles refutaciones a la opinión que ha sido vertida, etc.".10
La elaboración del propio punto de vista supone una construcción, un camino de
interacción progresiva con el objeto a tratar para llegar a desplegar razonamientos
coherentes y de diferente fuerza argumentativo. Elaborar argumentos y contra-
argumentos complejos exige aumentar el conocimiento del tema, informarse, leer
otras opiniones, transitar intensamente sobre el contenido. Y al mismo tiempo se
hace necesario conocer las propiedades del texto a producir, su estructura, la
diversidad de estrategias posibles a ser utilizadas.
Finalmente, otra problemática a enfrentar tiene que ver con los recursos cohesivos
que se utilizan para encadenar en forma lógica los argumentos hacia la
conclusión."11

Existe un predominio de la utilización del "archiconector y" que encubre la diversidad

de relaciones lógicas que se pueden establecer para ligar la materia textual, dejando
abierta y a cargo del lector las relaciones lógico-semánticas y pragmáticas entre los
enunciados. El uso de los conectores12 apropiados en la construcción textual no es

9
Op. cit. Pp. 4 y 5
10
Op. cit. Pág.6.
11
Op. cit. Pp. 5 y 6.
12
"Se llaman conectores a las palabras o frases que unen dos o más términos, construcciones,
frases, oraciones o párrafos. Se emplean para dar cohesión a los textos. Existen diversos tipos de
conectores. Temporales: antes, anteriormente, al principio, previamente, hace tiempo, tiempo atrás
(todos éstos de anterioridad); mientas tanto, al mismo tiempo, en ese momento, cuando, a la vez que,
simultáneamente (son de simultaneidad), y después, posteriormente, luego, por fin, etc. (de
posterioridad). Espaciales: en ese sitio, allí, acá, donde, al lado de, en el medio y otros. Lógicos
(conectan causas y consecuencias): dado que, ya que, entonces, por eso, por esta razón, en
consecuencia, debido a, por esta causa, por ese motivo, por lo tanto, en efecto, etc. Conectores que
introducen ejemplos: por ejemplo, es decir, como... Aditivos (agregan ideas o conceptos): además,
una cuestión menor o estilística, sino que por el contrario pueden expresar la
claridad y precisión conceptual del texto producido.

3.- Sobre los formatos del texto…

A fines meramente orientativos, les acercamos a continuación formatos posibles

para las producciones. Ambas deben ser tomadas, en el contexto de este trabajo,
como parte de un continuo que ubica al ensayo en un lugar de escritura mas abierta
y libre cercano a la producción literaria y a la monografía en una producción textual
que se asemeja a un diseño de investigación teórica. Consideramos importante
destacar que el texto a producir no es ninguno de los extremos, pero puede moverse
entre ellos para una mejor presentación de ideas en forma fundamentada.

3.1.- El texto ensayístico…

"El ensayo debe su nombre al escritor Miguel de Montaigne quien, en 1580, lo

denominó así por entender que constituye precisamente, un intento de poner a
prueba la capacidad de entendimiento y reflexión.
Si bien difícil de deslindar con precisión, el ensayo admite una serie de rasgos
identificatorios:
- Es un texto, por lo general de breve extensión.
- Usualmente, se lo escribe en prosa y en lengua informativa (la que enuncia
conceptos y proporciona datos).
- Tiene carácter expositivo, esto es, constituye un instrumento de expresión de la
tarea de pensar, analizar e investigar, pero sin criterio erudito. Expone la opinión
personal del autor acerca de una cuestión determinada con la intención de contribuir
a esclarecerla.
- Responde a una finalidad de divulgación.
- Recurre a la agilidad de desarrollo.
- Adopta libertad metodológica y estilística.
- Reviste carácter fragmentario; el autor no intenta abordar el tema a fondo ni de
manera sistemática, sino, simplemente, aportar una interpretación o un enfoque
particular sobre el mismo.
- Admite una pluralidad temática muy amplia; arte, historia, ciencia, filosofía,
sociología, psicología, política, economía, religión, antropología…En virtud de este
rasgo, el ensayo proporciona un excelente nexo para la actividad codisciplinaria. "13

3.2.- La producción monográfica…

Tal vez a diferencia del ensayo, la producción monográfica pretende una indagación
o profundización mayor sobre un tema, problema o autor determinado. En tal sentido
acude a una mayor referencia teórica o bibliográfica sobre el tópico elegido con el fin

también, y, inclusive-incluso, etc. Conectores adversativos (lo que se va a decir es opuesto a lo dicho
anteriormente): sin embargo, no obstante, al contrario, por el contrario, a pesar de eso y otros.
Conectores para indicar que lo que se va a decir es semejante a lo dicho anteriormente: del mismo
modo, de la misma manera, con otras palabras... Conectores de resumen, síntesis o conclusión: en
resumen, en conclusión, finalmente, por último, etc." Extraído de MAZZINI, R. y SANTORO, M. Taller
de Lengua y Escritura Castellana. Materiales de Educación a distancia. CIBA. 2002. Pág.16.
13
PALACIOS, A. y FERRERO, J.M. Borges algunas veces matematiza. Ed. Magisterios del R. de la
P.Bs.As. 1998.Pp.69-70.
de estructurar un texto que pueda relevar aportes, a la vez que reflexionar y dialogar
con los o el autor abordado.
"En una imaginaria ecuación extensión = profundidad se relativiza el primer término y
se valoriza el segundo. Debe procurarse siempre evitar los temas excesivos y los
enfoques enciclopédicos. Si bien la monografía puede plantearse como forma de
trabajo científico al más alto nivel y deberá entonces con requisitos propios de esa
instancia, en lo que se refiere a las monografías como producción en la formación
universitaria, puede aceptarse en este tipo de documentos un menor rigor respeto de
los trabajos científicos. Desde el punto de vista formal, se considera positivamente
una correcta estructuración y un manejo adecuado del aparato crítico14. Es por ello
que en este tipo de trabajo es fundamental un exhaustivo acotamiento del tema; la
mejor forma de lograrlo es circunscribir la tarea a una bibliografía en la que se
diferencian textos sobre los que se anclarán las comparaciones o comentarios
críticos y los que pertenecen a los comentaristas. Comparar, establecer similitudes y
diferencias, desmenuzar un concepto, rastrear el sentido de un término son en
general las instancias propias de la monografía, la cual debe alcanzarse a lo largo
de no más de diez o veinte páginas (según los requisitos específicos de quien lo
solicite). Por tanto, los documentos sobre los que se trabaje no podrán extenderse a
toda la obra de un autor, en algunos casos ni siquiera a una obra y el acotamiento
deba llevar a la consideración de algunos capítulos o incluso de algunos pasajes. Tal
determinación debe ser explicitada y justificada en la introducción."15

En relación a su estructuración lógica podemos recomendar:

Introducción: debe presentar de manera sencilla el tema que se va a tratar y el
objetivo que se persigue.
Desarrollo: es la parte medular del trabajo. Debe aportar los fundamentos del tema.
Los elementos más significativos que se eligieron para “estructurarlo”, posiciones en
debate, etc. deben evitarse en un trabajo tan corto, citas extensas. Pueden
reemplazarse con notas a pie de página, remitiendo a la bibliografía consultada.
Conclusión: retoma el planteo de la introducción y aporta la reflexión de carácter
personal sobre el tema. Debe derivarse del desarrollo planteado. Si bien se trata de
dar un “cierre”, pueden elegirse diferentes modos de concluir el trabajo. Pueden
hacerse nuevas preguntas sobre el planteo realizado, mostrar sus líneas de
continuidad o planteos que se abren.
Bibliografía: debe citarse la bibliografía efectivamente utilizada.

3.3.- Formatos de comunicación

Señalaremos a continuación tres formas usuales de comunicación. Las mismas

suelen estar sujetas a condiciones de extensión y tiempo (en le caso de las

14
“Llámase aparato crítico al conjunto de citas, referencias y notas aclaratorias que es preciso incluir
en un trabajo para dar cuenta de los aportes bibliográficos sobre los que el mismo se apoya. Sabido
es que el pensamiento científico se desarrolla mediante una labor continuada, en la que nuevos
conocimientos tienen como punto de partida el saber ya acumulado por una disciplina. En tal sentido
puede considerarse a todo autor como un continuador de quienes lo han precedido, aunque sea
simplemente porque ellos hayan afirmado proposiciones erróneas que sirven como punto de partida
para ejercer la crítica con la que se va construyendo un nuevo saber. Ningún investigador serio se
lanza a buscar nuevos conocimientos sobre los hechos sin tener una sólida información respecto a la
labor realizada en su campo de trabajo.” SABINO, C., citado por MARGETIC, A. y MOMBRÚ, A. El
hacedor de Tesis. IIipayua. Argentina. 2002. Pág..27.
15
MARGETIC, A. y MOMBRÚ, A. El hacedor de Tesis. IIipayua. Argentina. 2002. Pp.20-21
ponencias) fijadas institucionalmente por los organizadores. En general se
caracterizan por ser concisos y breves.

• La ponencia es un tipo de trabajo pensado para su exposición pública, muy

habitual en jornadas, congresos, simposios, etc. Son por lo general trabajos
breves, entre cinco y veinte páginas y con un tiempo de exposición entre diez y
veinte minutos. Su objetivo es comunicar a colegas o pares, el trabajo de
investigación en curso o las conclusiones y resultados producidos.

• El informe o avance es elaborado en general con el fin de interiorizar a

profesores o instituciones, sobre el estado del trabajo de investigación en curso.
Esto no supone un mero borrador, sino por el contrario la producción de un texto
coherente y organizado lógica y formalmente, ya que depende en muchos casos
de la claridad de su explicitación decisiones en torno a la continuidad del trabajo.

• El resumen o Abstract, es un tipo de documento sumamente breve, entre diez

renglones y una página, que tiene por objeto anticipar el contenido de una
presentación, a fin de que dicho trabajo pueda ser evaluado e incluido en un
evento de comunicación. Dadas sus características debe articular los conceptos
claves del trabajo que permitan a los lectores una aproximación precisa al mismo.

4.- Sobre el trabajo con los autores, citas y otras consideraciones….

4.1.- Uso apropiado y pertinente de los aportes bibliográficos.

La selección de autores y el trabajo bibliográfico son un elemento importante en

cualquier trabajo de producción. Esto no supone circunscribirse a los autores
sugeridos ni suscribir sus dichos. Por el contrario, la crítica y la contraargumentación,
puede constituirse en una línea interesante de trabajo. Como señala Pedro Demo:
"El buen clásico es el que sigue provocando buenas discusiones, no aquel que las
paraliza"16
Transcribimos a continuación los escritos de dos autores en relación a este tema: En
el primero de ellos, Pablo Freire nos invita a estudiar como un ejercicio de lectura
crítica y reflexiva. En el segundo Pierre Bourdieu nos alerta o llama la atención sobre
algunos recaudos para el trabajo intelectual responsable.

EL ACTO DE ESTUDIAR17

"Al compilar una bibliografía, existe un propósito intrínseco: centralizar o estimular en

el lector potencial el deseo de aprender más. Cuando una bibliografía no satisface
este objetivo, cuando parece que le falta algo, o no supone un desafío para los
lectores, la motivación para utilizarla queda debilitada.
Se convierte, pues, en algo inútil, que queda perdido para siempre en los cajones de
un escritorio, confundido entre muchas otras cosas.
Existen tres clases de público cuando se desarrolla una bibliografía: las personas a
quienes va dirigida, los autores citados y el conjunto de los demás escritores de
16
DEMO, P. Investigación participante. Mito y Realidad. Kapeluz. Argentina. 1985.Pág.18.
17Este ensayo fue escrito en Chile. Sirvió como introducción a la bibliografía sugerida a los participantes del Seminario
Nacional sobre Educación y Reforma Agraria. Apareció en: FREIRE, P.; La naturaleza política de la educación. Cultura,
poder y liberación, Barcelona, Paidós, 1990. [Citado textualmente, si bien se omiten notas al pie,pp.29 a 32]
bibliografías. No es posible compilar una bibliografía copiando títulos al azar o a
partir de comentarios. Es más, una bibliografía no debería prescribir lecturas de un
modo dogmático; debería suponer un desafío para quienes leen. Este desafío se
concreta a medida que se comienzan a estudiar los trabajos citados, y no sólo
leyendo de modo superficial u hojeando textos.
En efecto, estudiar es una tarea difícil que requiere una actitud crítica sistemática y
una disciplina intelectual que sólo se adquiere con la práctica. Esta actitud crítica es
precisamente lo que no genera la «educación bancaria». Por el contrario, lo que ésta
procura fundamentalmente es eliminar nuestra curiosidad, nuestro espíritu inquisitivo
y nuestra creatividad. Así, la disciplina del estudiante, en relación con el texto se
convierte en una disciplina ingenua, más que en una crítica esencial del mismo.
Cuando los lectores se someten a este proceso ingenuo, la lectura se convierte en
algo puramente mecánico, y esto, entre otras cosas, provoca la distracción de los
lectores, que acaban perdiendo el interés. Lo que fundamentalmente se exige a los
lectores es una memorización, y no la comprensión del contenido. En lugar de
entender el texto, el desafío reside en memorizarlo, y si los lectores han sido
capaces de lograrlo, han cumplido con el objetivo.
Según una concepción crítica, las cosas son muy distintas: un lector se siente
desafiado por el texto en su conjunto, y su objetivo reside en apropiarse de su
significado más profundo.
A continuación se incluyen algunos criterios esenciales destinados a desarrollar una
actitud crítica durante el acto de estudiar:
a) El lector debería asumir el rol de sujeto de la acción. Si el lector se enfrenta al
texto como magnetizado por las palabras del autor, hechizado por una fuerza
mágica; si el lector se comporta pasivamente y se «domestica», procurando sólo
memorizar las ideas del autor; si el lector se transforma en un «vehículo» de
extractos de un texto internalizado, es imposible que se estudie seriamente.
Estudiar seriamente un texto exige un análisis del estudio que llevó a cabo el autor
para poder escribirlo. Requiere una comprensión del condicionamiento sociológico-
histórico del conocimiento. Y exige una investigación del contenido que se estudia y
de otras dimensiones del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, re-
crear, reescribir; y ésta es la tarea de un sujeto activo. Es más, con un enfoque así,
el lector no se puede separar del texto porque estaría renunciando a su actitud
crítica respecto del mismo.
Dicha actitud crítica en el estudio es la misma que se necesita al afrontar la realidad
(es decir, el mundo real y la vida en general), una actitud de cuestionamiento interno
a través de la cual se comprenden cada vez más las razones que existen tras los
hechos.
Estudiamos más a fondo cuanto más luchamos por alcanzar una visión global, para
aplicarla al texto, diferenciando las dimensiones que la componen.
Al delimitar estas cuestiones centrales que en su interacción constituyen la unidad
del texto, el lector crítico se verá sorprendido por la matriz de temas que no siempre
se encuentran explícitos en el índice de un libro. La demarcación de estos temas
también debería obviamente incorporar el marco de referencia del lector activo.
Cuando leemos un libro, los lectores activos deberíamos ser receptivos a cualquier
pasaje que dispare una reflexión más profunda sobre cualquier tema, aun cuando no
sea el tema principal del texto. Si intuimos una relación posible entre el pasaje que
hemos leído y nuestros intereses, en nuestra condición de buenos lectores
deberíamos concentrarnos en el análisis del texto, buscando una conexión entre la
idea principal y nuestro propio interés. No obstante lo cual, existe un prerrequisito:
debemos analizar el contenido del pasaje, recordando lo que le antecede y lo que
continúa, para no traicionar el pensamiento global del autor.
Una vez que establecemos el punto de relación entre el pasaje que estamos
estudiando y nuestro tema de interés, deberíamos apuntarlo en una ficha, con un
título que lo asocie con el tema específico de estudio. Dado que un texto escrito nos
ofrece esta posibilidad, deberíamos tomarnos el tiempo de reflexionar sobre el
pasaje. Después podemos continuar leyendo, concentrándonos en todos los demás
pasajes que nos susciten una reflexión más profunda.
En última instancia, el estudio serio de un libro, o de un artículo, no sólo implica
aprehender críticamente su contenido básico, sino asumir también una aguda
sensibilidad, una permanente inquietud intelectual y una predisposición a la
investigación.
b) En suma, el acto de estudiar es una actitud frente a la realidad. En razón de lo
cual, no puede reducirse a la relación entre el lector y el libro o el texto.
De hecho, un libro refleja la confrontación de su autor con la realidad. Expresa dicha
confrontación. Incluso cuando un autor no presta atención alguna a la realidad
concreta, estará manifestando su propia y especial manera de enfrentarse a ella. Por
encima de todo, estudiar es pensar sobre las vivencias, lo cual constituye la mejor
manera de pensar adecuadamente. Aquel que estudia jamás debería perder la
curiosidad por las otras personas y por la realidad. Hay quienes formulan preguntas,
hay quienes tratan de encontrar respuestas y otros que continúan buscando.
El hecho de preservar esta curiosidad nos ayuda a sacar ventajas de la misma y a
ser habilidosos. De esta forma empleamos lo que hemos aprendido del
enfrentamiento con las vivencias cotidianas y del diálogo.
Las ideas que a menudo se nos «imponen» mientras caminamos por la calle
constituyen de hecho lo que Wrigt Mills denomina un archivo de ideas. Estos
destellos, cuando están correctamente archivados, constituyen verdaderos desafíos
a los que deberíamos atender. Cuando los convertimos en pensamientos más
profundos, casi siempre se convierten en los medios de una reflexión más plena a la
hora de leer un texto.
c) El hecho de estudiar un tema específico nos exige, cuando es posible, estar
familiarizados con una determinada bibliografía, ya sea sobre un tema en general o
sobre el área de nuestras investigaciones en ese momento.
d) El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se
refleja en los temas tratados.
Esta dialéctica implica el condicionamiento histórico, sociológico e ideológico del
autor, que por lo general no coincide con el del lector.
e) El acto de estudiar exige modestia.
Si realmente asumimos una actitud modesta, compatible con una actitud crítica, no
deberemos sentirnos tontos cuando nos veamos enfrentados a grandes dificultades
al tratar de discernir el significado más profundo de un texto. No siempre es tan
sencillo entender un libro. Siendo modestos y críticos, sabemos que un texto puede
a menudo estar más allá de nuestra capacidad inmediata de respuesta, porque
constituye un desafío.
En tal caso, lo que deberíamos admitir es nuestra necesidad de estar mejor
capacitados, para poder volver al texto entonces. De hecho, de nada servirá pasar a
la página siguiente, si no podemos entender la que estamos leyendo. Por el
contrario, debemos dedicarnos a desentrañar sus misterios. La comprensión de un
texto no es un don que pueda sernos otorgados por otro. Exige paciencia y
dedicación por parte de quienes lo consideran problemático. El acto de estudiar no
debería medirse según la cantidad de páginas leídas en una noche, o el número de
libros leídos en un semestre.
Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas."

¿QUÉ ES HACER HABLAR A UN AUTOR?18

A propósito de Michel Foucault19

"Quisiera expresar solamente algunas ideas deshilvanadas que me pasaron por la

cabeza mientras oía hablar sobre Foucault. En reuniones como ésta es importante
saber que el problema está precisamente en eso de lo que se habla; que la cuestión
de que se habla se da en la situación misma en la que se habla. Así, por ejemplo, en
las conversaciones sobre Foucault se encuentra planteada una cuestión típicamente
foucaultiana, saber lo que es un autor, y también la cuestión de saber qué es hacer
hablar a un autor. Hemos escuchado muchas frases que comienzan con «para
Foucault" o "según Foucault", "como dijo Foucault": ¿por qué y para quién se
pronuncian tales expresiones? Para responder a ello habría que tomar las citas,
analizar su forma y su función, llevándolas al contexto textual y al contexto social, y
sobre todo a la posición social del autor de la cita. Quizás se comprendería mejor de
este modo lo que se hace cuando se cita a un autor. ¿Se le sirve a él o nos servimos
de él? ¿No sucumbimos a una forma de fetichismo, a un foucaultismo no muy
foucaultiano? Recordemos que Marx decía "yo no soy marxista". Creo que Foucault
habría dicho contento: "yo no soy foucaultiano". Sin duda lo dijo (lo que no quiere
decir que no quería que hubiese foucaultianos). Él hizo cosas que permiten ver que
quería que hubiera foucaultianos.
De modo que es necesario someter siempre las citas a la crítica, hay que
examinar su función, su verdad, su validez. Se puede oponer una cita de Foucault a
otra no sólo porque se contradijo, como todo el mundo, sino también porque no dijo
la misma cosa en el mismo momento o a las mismas personas, según las
circunstancias (lo que no quiere decir que mintió aquí o allá). Recuerdo muy
frecuentemente estas palabras de Scholem: "No digo la misma cosa a los judíos de
Nueva York, de París, de Berlín o de Jerusalén y sin embargo no miento nunca". Es
muy importante, para comprender lo que es responder a una entrevista, manejar una
obra, interpretar retrospectivamente los propios escritos. Las lecturas retrospectivas
que Foucault da de lo que Foucault dijo (algunas veces hablando de Foucault)
pueden estar fundadas en el olvido pero también en estrategias espontáneas. Lo
que hace todo entrevistado, se puede suponer que por fuerza un profesional de la
manipulación simbólica lo hará: él quiere dar coherencia a su vida y a su obra.
Estará tentado de decir: "Desde que escribí sobre Biswanger, supe que escribiría
Vigilar y castigar", etc. Todo el mundo hace eso. Por eso hay que establecer una
relación desfetichizada con los autores, lo que no quiere decir una relación "no
respetuosa". Al contrario. Pienso que no se respeta suficientemente el esfuerzo de
pensar cuando se fetichiza a los pensadores. Lo que es importante es el esfuerzo de
pensar (que tendemos a subestimar frecuentemente, porque estamos separados,
sobre todo del pensamiento del autor considerado, de las respuestas que aporta, de
los nuevos problemas que plantea, etc., del estado del pensamiento en el cual él ha
comenzado a pensar).
Para ser verdaderamente fiel al espíritu de Foucault, ¿no habría que leerlo como

18
BOURDIEU, P. Capital cultural, escuela y espacio social. XXI Editores.México.1998.Pp.11-20
19
Vaucresson, 23 de julio de 1996.
él mismo ha dicho que leía, y de ese modo solamente? Recordemos, en efecto, que
Foucault dijo que había leído a este o aquel autor no para obtener conocimientos,
sino para sacar de allí reglas para construir su propio objeto. Hay que distinguir entre
los lectores, los comentadores, que leen para hablar en seguida de lo que han leído;
y los que leen para hacer alguna cosa, para hacer avanzar el conocimiento, los
auctores. ¿Cómo hacer una lectura de auctor, que quizá sea infiel a la letra de
Foucault, pero sea fiel al espíritu foucaultiano?
Pero esto no es todo. Una lectura de lector que quiere comprender realmente a
Foucault en tanto que auctor, en tanto que creador de pensamiento y no lector
letrado del pensamiento de los otros (lo que yo creo que no le interesaba mucho),
¿no debería, esta lectura, ir más allá de la lectura de los textos? Se habla de la
teoría de la recepción (a mí Jauss no me gusta mucho, ni el hombre ni la obra, una
de esas viejas hermenéuticas poco presentables que se reciclan hoy día en Esprit).
Pero para comprender una obra, hay que comprender primero la producción, el
campo de producción; la relación entre el campo en el cual ella se produce y el
campo en el que la obra es recibida o, más precisamente, la relación entre las
posiciones del autor y del lector en sus campos respectivos. Por ejemplo, la mayor
parte de las citas tienen por sujeto el "se" o el "nos". Foucault no hablaba en nombre
de un grupo, como su portavoz, sino que hablaba en un grupo, expresando las ideas
de un grupo del que habría tomado cosas y en el que él había enseñado cosas. El
producto complejo que ha circulado debe una parte de sus propiedades a las
condiciones sociales de producción, y, entre otras cosas, a ese efecto de grupo.
Habría que analizar al grupo: por una parte, colegas, pero también gente que no
estaba en el mismo universo y que pertenecía a otros campos, que eran, a veces
completamente extraños al universo universitario, etc. Por otra parte, habría que
volver a situar a Foucault en el campo de la producción académica de la época:
¿qué era hacer filosofía en ese momento? ¿Qué quería decir para un filósofo,
interesarse en las prisiones, eso que representa una transgresión considerable, pero
socialmente admisible? ¿Qué quería decir para un filósofo ocuparse de la historia?
En la jerarquía de las disciplinas, siempre muy pujante en la objetividad y en los
cerebros, la historia es una disciplina subordinada con respecto a los filósofos... Hay
pues que tener en el espíritu todas esas estructuras en las que Foucault se
encontraba metido y que se expresan también en lo que dijo. Mi pregunta se justifica
tanto más, creo, porque Foucault mismo, en respuesta a un escrito de Derrida
intitulado "Cogito e historia de la locura" decía, según recuerdo, que los textos tienen
implicaciones, que son tomados en redes de problemas que hay que reconstituir si
no nos queremos contentar con reproducir y comentar la palabra de los maestros.
Habría que interrogar su postura de filósofo, de filósofo de primer rango (Escuela
Normal, etc.). Ser filósofo, en esas condiciones, era heredar una enorme ambición
encarnada por Sartre, del que estaba de moda burlarse pero con quien había que
rivalizar; una especie de radicalismo- filosófico político que es causa de malos
entendidos considerables en la circulación de productos emanados de ese tipo de
condiciones sociales de producción. Por radicalismo entiendo una suerte de
irresponsabilidad intelectual estatutaria que los filósofos se otorgan como una
especie de deber de estado, un derecho-deber de ruptura, de transgresión de las
normas del buen sentido y de la decencia que, en ciertas condiciones, puede tomar
un giro político, pero que es esencialmente intelectual. Es lo que separaba a Sartre
de Aron, filósofo del buen sentido burgués, al que se opone tradicionalmente a
Sartre, hoy día, en lo referente a las ciencias políticas (en donde Aron ha enseñado
por mucho tiempo), a Debat y a la Fundación Saint-Simon. Foucault, aunque se
opuso mucho a Sartre, estaba del lado de Sartre, sin discusión, desde ese punto de
vista. Esta disposición radical (duda radical, puesta en cuestión radical, etc.) fue
constitutiva de la postura del filósofo de ese lugar y de ese tiempo y el radicalismo
político no hacía sino continuar el radicalismo filosófico por otros medios. Es este
radicalismo intelectual -en la manera de plantear las preguntas, en la naturaleza de
los objetos abordados, etc.- lo que separa a Foucault (y a todos los que salen de la
misma fábrica) de muchos de los que lo leen hoy, sobre todo en lo que se refiere a
las ciencias políticas (donde es verdaderamente sorprendente incluso que haya sido
leído).
Es lo que lo separa también de la gran mayoría de los historiadores. Ese papel de
constructor de objetos nuevos enerva mucho a ciertos historiadores. Braudel, aun
estando un poco desconcertado por el lado radical, es decir un poco "excesivo",
"filósofo", de Foucault, tenía una gran admiración por su capacidad para crear
conceptos, es decir, objetos que habían permanecido fuera del territorio del
historiador. (Habría que precisar que, aun siendo, por su radicalismo filosófico, de la
misma familia que Sartre, Foucault se situó en el campo filosófico en un campo
totalmente opuesto; es decir, como yo, del lado de la tradición de la historia de la
filosofía de las ciencias, con Koyré, Bachelard, Canguilhem, Vuillemin, etc., y contra
la tradición existencialista.)
Hay que ver, también, lo que fue el efecto Foucault en los diferentes campos
científicos y fuera de esos campos. Se ha comparado a Foucault con el profeta en la
tradición weberiana. Es cierto que había algo en él, como en Sartre que ha creado el
modelo, un aspecto de "profeta ejemplar". Esta profecía es la que se ejerce por la
práctica, por ejemplo, y no solamente por la palabra, por el discurso o por la teoría.
Para comprender el efecto de profecía ejemplar que Foucault ha ejercido, habría que
extender este análisis weberiano hacia otro que se encuentra en el judaísmo
antiguo. Weber dijo que los profetas son las personas que van a las calles a decir las
cosas que no se dicen allí sino solamente en los cenáculos limitados de los
especialistas. Él llevó fuera del universo sabio problemas, debates, conceptos,
discusiones que estaban reservados al universo de los especialistas. Esto ha
engendrado un malentendido estructural. Es un fenómeno muy general (que se
plantea por ejemplo a propósito de los orígenes intelectuales de la Revolución
francesa). Sucede que en ciertas circunstancias, los mensajes esotéricos, escritos
solamente para ser leídos por los sabios o los letrados, abstractos y destinados a ser
comprendidos abstractamente, descienden a la calle, se hacen exotéricos, pasan al
acto, a la acción, a la práctica. Hay evidentemente ahí transformaciones que se
operan en esta ocasión, y según ciertas reglas. (Entre paréntesis, habría que
analizar el papel de Vincennes que, desde este punto de vista, ha sido muy
importante: Vincennes es la calle para el filósofo. Ellos podían creer -o hacerse
creer- que estaban ocupados con el pueblo, y que éste no era más que Vincennes,
pero Vincennes, era algo muy diferente a París IV.) El éxito norteamericano de la
obra de Foucault no ha hecho sino extender y amplificar este proceso, con las
relecturas que lo hacen uno de los maestros del "posmodernismo".
Habría que preguntarse también cómo fue leído Foucault en el interior de los
universos científicos (y lo que él ha leído de sus contemporáneos en el seno de esos
universos). Yo tendería a la hipótesis de que los contemporáneos se leen mucho
menos de lo que se cree, y que una gran parte de lo que saben los unos de los otros
se toma ex audito, a través de lo que se escucha decir, por los colegas, por los
periódicos (papel terrible del Nouvel Observateur), por los estudiantes, en fin, por
una suerte de rumor intelectual donde circulan las palabras clave, los eslogans un
poco reductores ("vigilar y castigar", "encierro", "panóptico" etc.). Dicho de otro
modo, la hipótesis de que los contemporáneos se leen entre ellos es muy
arriesgada; y que se leen y se comprenden, todavía más arriesgada. Habría que
hacer una revisión de la historia de las ideas que reposa en la hipótesis de que los
textos son leídos, y que siendo leídos, son comprendidos, etc. En general, lo que
circula, son los títulos: Vigilar y castigar (ha habido, desde entonces, muchos títulos
con infinitivos, sobre todo entre los historiadores... En el siglo XIX, todo el mundo se
decía "saturniano", sin que se supiera bien lo que eso quería decir). Si consideramos
la hipótesis de que la gente no es leída, se entienden muchas cosas que no se han
comprendido durante mucho tiempo pensando que han sido leídos. El conocimiento
por eslogans, por palabras clave es muy importante; los enemigos, que tienen
interés en "reducir" y en destruir (según la lógica del insulto: tú no eres sino un... )
colaboran con los amigos (protégeme de mis amigos, decía Enrique IV, yo me
encargo de mis enemigos) que pueden también influir negativamente (por fetichismo
o, simplemente por tontería) en la construcción de la imagen social de un autor. Un
análisis dirigido en esta perspectiva permitirá entender -aunque habría que examinar
todavía la problemática- la diferencia entre la recepción nacional, en el país, en
donde hay enemigos, competidores directos, y amigos, donde las connotaciones
políticas (en el sentido extenso pero también en el sentido específico de política
intelectual, vinculado a la posición dentro del campo) son escuchadas, y la recepción
en el extranjero. Y también entre la recepción entre los contemporáneos y la
recepción en el futuro (próximo, como nosotros hoy día con Foucault, o lejano).
Hay también lecturas directas pero encuadradas. El papel del sistema escolar es
desde este punto de vista capital, los profesores son un filtro o una pantalla entre lo
que los investigadores buscan decir y lo que los estudiantes reciben. Se dice por
ejemplo que Wingenstein demolió los falsos problemas filosóficos nacidos de los
abusos del lenguaje. De hecho, se olvida decir también que él dijo que el gran
obstáculo al progreso de la filosofía son los filósofos que transmiten falsos
problemas canónicos, que están frecuentemente dotados de una autoridad milenaria
e increíblemente difícil de destruir. Ahora bien, sobre Foucault circula toda una serie
de problemas que son en buena parte producto de la lectura escolar. Está también el
papel de los libros de Foucault, numerosos, frecuentemente fuera de curso y
destinados a reducirse a trozos escogidos. Y habría que ver, por último, cómo
Foucault circula para quienes no han leído nada de él. En fin, hay quienes no
pueden ni siquiera leer a Foucault, porque les es insoportable. ¿Por qué? Porque
hay cosas en el ser de Foucault que ellos no quieren saber. Es todo eso lo que se
olvida siempre en el análisis de la "recepción": para entender la recepción, hay que
entender las fuerzas de la no recepción, el rechazo a saber, el "odio por la verdad";
de la que Pascal habla en alguna parte. Sartre, en una nota de La crítica de la razón
dialéctica, dice, a propósito de sus lecturas juveniles de Marx (que no se leía en la
universidad): "yo comprendía todo y no comprendía nada". Quiere decir que hay una
comprensión (escolar en general) que es una no comprensión, un hacer como si se
comprendiera, una falta de comprensión fundada en resistencias profundas.
Foucault, como todos los pensadores un poco radicales y subversivos, se escondió y
se sigue escondiendo aún por formidables resistencias a la lectura.
Frente a todas las amenazas que encierra la recepción, se puede preguntar muy
seriamente si un pensador consciente no tiene interés, a veces, en hacerse ilegible,
no en el sentido de la gran oscuridad carismática heideggero-holderlinniana; quiero
decir, a hacerse difícil de leer para tratar de tener algunos verdaderos lectores, en
vez de muchos de esos terribles no lectores que parece que leen. Es una cuestión
muy foucaultiana, que debe, yo creo, plantearse en sus palinodias (porque él fue
evolucionando, cambiando). Desde este punto de vista, las entrevistas son muy
importantes porque dejan ver lo que coexiste con esta suerte de fachada a la que
estamos reducidos, como lectores, cuando no tenemos acceso sino a la parte
pública de la obra. (Aquí está otra diferencia entre los contemporáneos y la
posteridad: una obra no es accesible en su totalidad sino como póstuma; los
contemporáneos no tienen acceso sino a una parte ínfima de la obra -ignoran la
mayor parte de las entrevistas, la correspondencia privada, etc.- y, si se puede decir
así, pedazo a pedazo, en orden cronológico, y no de una vez, uno intuitu, como en
las obras completas.)
Todo esto nos lleva a terminar con una exhortación a la duda sobre la posibilidad
de recibir realmente una obra, duda que es la condición de una recepción no
demasiado mala, activa, práctica, no fetichista, destinada no a una suerte de
encantamiento cultural en torno al autor sino a un uso activo del autor, en una
práctica que puede ser científica, o quizás también judicial."

4.2.- Sobre la forma de citar….

Cuando hablamos del uso apropiado de la bibliografía, también nos referimos a las
formas de citar y trabajar con la información emergente de la misma. Cuidar detalles
como la referencia de páginas, la coincidencia entre la cita y la página, el debido
encomillado de lo que extraemos en forma textual, las aclaraciones necesarias
cuando obviamos partes del texto o la cita, lejos de ser un problema formal o
secundario, es medular para un trabajo académico profesional serio, ya que muchos
de estos procedimientos cambian el contexto o sentido de los enunciados de los
autores.
Enumeramos algunas convenciones que pueden serles útiles para el trabajo,
aclarando que en tanto que convenciones pueden presentarse con variaciones en
diferentes contextos. Lo que recomendamos en general es que una vez adoptada
una forma de hacerlo, luego se mantenga coherentemente la misma a lo largo del
texto.

• Una cita bibliográfica implica gran variedad de datos, pues un mismo texto puede
cambiar en diversas ediciones
Apellido, nombres o iniciales del autor c/ mayúsculas.(También se usa el apellido en
minúsculas) Luego de un punto/ punto y coma/ dos puntos, el título del libro en
bastardilla o subrayado (si es un capítulo o artículo debe ir entre comillas en letra
normal y, luego datos de la fuente introducido por - en). Finalmente, tras punto o
coma, van datos de edición: lugar, editorial y fecha.

Ej. : CULLEN, Carlos. "Introducción" en Crítica de las razones de educar. Bs.As.

Paidós. 1997.

En el caso de que se cite la misma obra más de una vez a lo largo de la exposición,
sólo se pondrán los datos completos para la primera. A partir de la segunda se
citará: op. cit (que significa "obra citada"), seguido por la página correspondiente. (p.
es la abreviatura de página y pp. de páginas).
Si la cita corresponde a la misma página de la misma obra se indicará loc.cit. (que
significa "lugar citado") , o ibid.
Cuando la referencia a una obra no es textual, se indicará: véase o cf. Of. o cfr.
(tanto cf. como cfr. significan "confróntese"), seguido de los datos de la obra y la (o
las páginas correspondientes). En el caso de varias páginas puede señalarse la
primera seguida de "y ss" (que significa "y siguientes")

Ej. Cf. DIAZ, Esther y otros ¿Posmodernidad?. Bs.As. Biblos. 1988. P.148 y ss.

• Para las citas provenientes de Internet, una de las formas que se usan para
indicar la fuente es indicar el autor, el título y luego el sitio tal como aparecen en la
barra de direcciones. El artículo que citamos a continuación es además de un
ejemplo, un texto interesante y pertinente por su contenido para la asignatura.

Ej. : MORIN, Edgar "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro".
http://www.gestionprivada.com

• Para las citas provenientes de un artículo de una revista, se consignará el

nombre del autor (igual que en el caso del libro), título del artículo entre comillas,
nombre de la revista en bastardilla y utilizando mayúsculas para las iniciales de
todas las palabras principales, lugar de edición, número y año de la revista (puede ir
entre paréntesis), páginas que abarca el artículo.

Ej. CULLEN, Carlos "El debate ético contemporáneo" en ENOIKOS. Facultad de Cs.
Económicas. UBA. nro. 13. VI (1998). Pp 26-32.

• Las citas textuales o eruditas, respetan las palabras del autor tal cual las ha
escrito, por lo cual debe indicarse en forma expresa y clara lo que se agrega o quita
al texto. Todo agregado no textual (necesario para comprender la frase) va entre
corchetes y, si se suprime una parte van tres puntos entre corchetes.
Las citas textuales van entre comillas (o en bastardilla o con letra de tamaño algo
inferior en párrafo aparte).

Ej. "(…) el hecho de que tengamos los sujetos desfondados quiere decir que la
racionalidad es más plural que lo que creíamos, mas atravesada por el deseo y por
el poder que lo que nos habíamos ilusionado". 20

En el caso de que sea detectado un error ortográfico o tipográfico, debe transcribirse

tal como aparece, pudiendo apelar a la palabra latina sic (entre paréntesis), que
quiere decir "así" .

Ej. "(…) rasón (sic)".

• Referencia o notas al pie:

Sistema de nombre y año: Si se viene hablando de Cullen, Ud. podría necesitar citar
su obra Autonomía Moral, participación democrática y cuidado del otro, entonces
hará referencia a este libro (citado en la bibliografía) indicando, simplemente,
“CULLEN(1999)”. De haber del mismo autor más de un texto del mismo año se los
cita posponiendo detrás las letras ‘a’, ‘b’, etc. Ej. : “CULLEN (1999a)”.

20
CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Bs.As. Paidós. 1997. Pág.20
Sistema de nota al pie de página: Es el sistema que usamos para la cita anterior. No
interrumpe la lectura y refiere todos los datos necesarios de la obra sin tener que ir a
una lista bibliográfica final. También puede utilizarse para ampliar conceptos o hacer
aclaraciones pertinentes.

• Otras indicaciones21:

En el caso de obras colectivas de dos o tres autores, se consignan los nombres

siguiendo el orden de la publicación y separados por punto y como.
Ej. CARUSO, Marcelo; DUSSEL, Inés.
Si son más de tres autores pero hay un editor o compilador, se consigna a éste.
Ej. PUIGGRÓS, Adriana (comp)
Si son más de tres y no hay editor o compilador, se puede consignar el nombre del
primero de los autores seguido por "y otros" y luego el título.
Ej. CULLEN, Carlos y otros.

En el caso de los apellidos compuestos de origen español, francés e italiano, se

consigna en primer lugar el primer apellido.
Ej. PUIG RIVERA, Josep

En el caso de los apellidos compuestos de origen inglés, o portugués se consigna en

primer lugar el último apellido.
Ej. SMITH, Norman KEMP

En el caso de los apellidos de origen español o portugués con prefijos, se consigna

en primer lugar el apellido y los prefijos a continuación del (o los) nombre/s.
Ej. OLASO, Ezequiel de
En el caso de los apellidos de origen italiano con prefijo, se consigna éste en primer
lugar seguido por el apellido y el (o los) nombre/s.
Ej. DE ANGELIS, Erico

En el caso de mujeres casadas que agregan el apellido del marido al paterno, se

consigna en primer lugar éste seguido por el de casada. En el caso de los apellidos
ingleses se los considera como compuestos.
Ej. SALEME DE BURCHINON, María.

5.- Consideraciones finales…a la hora de revisar22

"Siguiendo, en líneas generales, el planteo de Velilla Barquero23 sobre las

etapas de la “Revisión global”, puede ser útil al llevar a cabo la corrección y
evaluación de lo producido considerar los siguientes aspectos:
En cuanto al enfoque u objetivos del trabajo:
y ¿Está claramente identificado el destinatario del informe?

21
Para este apartado hemos tomado las consideraciones hechas en la Ficha de Cátedra de
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA MODERNA. Leiser Madanes - B. Von Bilderling. Segundo cuatrimestre
2000. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
22
MAZZINI, R. y SANTORO, M. Taller de Lengua y Escritura Castellana. Materiales de Educación a
distancia. Bs.As. CIBA. 2002. Pp. 33-34.
23
VELILLA BARQUERO, R. Guía para la Elaboración de Informes. Barcelona. Op. Cit. Pp. 156-157.
 y ¿Hay nitidez en la forma en que se ha expresado su finalidad?
y ¿El texto responde a los objetivos planteados?

Respecto a la información o a los contenidos vertidos en el documento:

y ¿Es suficiente, excesiva o escasa la información proporcionada?
y ¿Hay aspectos confusos (poco claros o ambiguos) en la exposición?
y ¿Podría añadirse, modificarse o suprimirse algún contenido?

En referencia a la estructura o disposición general del informe:

y ¿Los títulos y subtítulos son realmente una guía para el lector?,
¿manifiestan la progresión lógica del desarrollo del informe?
y ¿La información más importante ocupa una posición privilegiada?
y ¿La disposición de los contenidos será atrayente para el lector?
y ¿Todo el texto es consistente?
y ¿El diseño permite hallar con facilidad la información esencial?

Desde la perspectiva del estilo y el tono de lo escrito:

y ¿Usa un lenguaje apropiado al lector, al tema y a los objetivos del texto?
y ¿Hay exceso de jerga? ¿Cierto vocabulario específico podría ser sustituido
por expresiones más accesibles?
y ¿Su comprensión se da con la primera lectura o requiere relecturas?

En consideración de la precisión y propiedad del lenguaje:

y ¿Hay precisión gramatical, léxica y ortográfica?
y ¿Hay palabras, párrafos, o apartados innecesarios o de relleno?
y ¿La expresión en general es directa, clara y fácil de leer?

Por último, en relación con la pertinencia de diversos recursos utilizados:

y ¿Los cuadros, mapas conceptuales, gráficos, etc., presentes a lo largo del
trabajo, resultan pertinentes, claros y facilitan la comprensión del texto?
y ¿Sería conveniente agregar cuadros, mapas conceptuales, gráficos, etc., en
algunas de las secciones del trabajo?
y ¿Convendría la utilización de ciertos cuadros o gráficos en reemplazo o para
ampliar información escrita?
y ¿Sería aconsejable presentar cuadros, mapas o gráficos como anexos y no
incluirlos dentro del cuerpo central del texto?"

Bibliografía
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. México. XXI Editores.
1998
ECO, Umberto. Como se hace una Tesis. Barcelona. Gedisa Editorial .1999.
FREIRE, Pablo.; La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación.
Barcelona. Paidós. 1990.
GARCIA MARQUEZ, G La Bendita manía de Contar. Bs. As. Ollero y Ramos
editores. 1998.
MARGETIC, Alejandro y MOMBRÚ, Andrés El hacedor de Tesis. Argentina. IIipayua.
2002
MAZZINI, Rafael y SANTORO, Miguel Taller de Lengua y Escritura Castellana.
Materiales de Educación a distancia. Bs. As. CIBA. 2002.
PERELMAN, Flora "La producción de textos argumentativos en el aula". Zona
Educativa. Febrero 1999.
VELILLA BARQUERO, R. Guia para la Elaboración de Informes. Barcelona.1998.