iLO PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL EyELO PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL Manual Autores José Luis Ramos Sanchez Isabel Cuadrado Gordillo Inmaculada Fernandez Antelo EDITORIAL mm Avda. Reina Victoria, 8, 2" Planta, 28003 Madrid + 91 554 12 04+ www.eos.esEl lenguaje es uno de los aspectos mds relevantes en e! ‘idades mas generales del alumnado. Gracias al lenguaje, Samos nuestras ideas, pensamientos y afectos, nos comunicamos socialmente. Sin duda, se trata del instrumento de socializacién por hasta el punto de que aquellas personas que carecen de lenguaje o lo tado por distintas causas, presentan muchos mds problemas que otras para integraci6n educativa y social. Precisamente por esta importancia concedida al lenguaje en el émbito escolar es por lo que los distintos profesionales de la orientacién y de la educacién espe- cal necesitan conocer cudl es nivel de desarrollo alcanzado por determinados alumnos', asf como sus caracteristicas y dificultades con objeto de, en su caso, ofre- | cer la respuesta educativa més adecuada, Esta obra esté dividida en tres partes. En la primera parte, se muestra el desa- rrollo normal evolutivo del lenguaje y de la comunicacién para que el profesional se sitde en el marco tedrico de referencia, La segunda parte consta de la prueba de evaluacién del lenguaje a la que hemos denominado ELO -Evaluacién del Lenguaje Oral-, en el que se evaldan los aspectos mds relevantes del lenguaje como son Ia discriminacién auditioa, aspectos fonoldgicos, aspectos sintdcticos y aspec- tos semdnticos. Por tltimo, en la tercera parte se ofrecen algunas pautas y orientacio- nes para la intervencién educativa Estamos seguros de que los distintos especialistas (psicélogos, pedagogos, psi- copedagogos, profesores de pedagogia terapéutica, logopedas, etc) encontraran en esta obra un referente prdctico y muy adecuado para desarrollar con eficacia sus labores de evaluacién y orientacin educativa Agradecemos la colaboraci6n del profesorado de los centros educativos que nos facilitaron el acceso a los mismos y, cémo no, a los nifios y nifias de los que tanto aprendemos, sin cuya participaci6n no hubiera podido realizarse este traba- jo. Asimismo, nuestro agradecimiento a los orientadores de los equipos de orien- tacién educativa y psicopedagdgica que utilizaron y aplicaron la prueba ELO en su fase experimental, puesto que gracias a sus aportaciones y comentarios pudi- — mos mejorar la propuesta inicial, on Los autores Extremadura, primavera ndicaremos un solo género gramatical. Debemos int facilitar la Lectura ii oe 2 Jbe extenderse a todas aquellas palabras de esta mlama alumna, y esta anotacién del ‘ pronombres).ER nesta uct onsale ae in a Pips dimersiones concepts del eng iniciales 4.4. Adquisicin de los aspectos funcionales y pragmaticOs 0.00... SEGUNDA PARTE: Evaluacién del Lenguaje Oral (BLO) 1. Ficha técnica ak 2, Manual de instrucciones y de correccién, 2.1. Discriminacién auditiva de fonemas 2.2. Aspects fonolégicos 2.3. Aspectos sintacticos .. 2.4. Aspectos seménticos . Estudio estadistico 3.1. Caracteristicas de la muestr 32. Tendencia central y variabilidad 3.3. Andlisis evolutivo del desarrollo del lenguaje oral .. 3.4. Caracteristicas de las distribuciones muestrales .. 35. Fiabilidad y error tfpico de medida 3.6. Validez 3.7 Andlisis factorial 3.8. Baremos ... TERCERA PARTE: Orientaciones para la intervencién educativa 1. Modelo 1: Globalizaci6n de los cuatro aspectos del lenguaje oo... 2. Modelo 2: No globalizado ... Referencias bibliogrficas .Desde hace tiempo, el estudio del desarrollo del lenguaje oral como forma de- comunicacién ha supuesto cierta fascinacién, dando lugar a determinados mode- los y teorfas sobre su origen, evoluci6n, su relacién con los aspectos cognitivos y el aprendizaje y el papel social que desempefia. En este apartado nos proponemos: presentar el desarrollo del lenguaje y las caracteristicas psicolingiifsticas y ‘sociales a que lo definen. Esta actividad que constituye el lenguaje oral es una funcién pro- pia de la especie humana que cambia nuestra capacidad cognitiva (Berko y | Bernstein, 1999) y facilita la acquisicién de conocimientos (Havelock, 1976). Por tanto, el Ienguaje cambia el desarrollo individual y cultural de los individuos (Berko y Bernstein, 1999). Por ello, se deduce que para la adquisicién de habilida- des como la lectura y escritura, el nifio debe tener desarrolladas ciertas capacida- des relacionadas con aspectos fonoldgicos, lingiiisticos y eognitives. 1. Principales dimensiones conceptuales del lenguaje Allo largo de los aiios se han sucedido multiples y variadas posiciones, fragudn- dose distintos modelos psicolingiifsticos. Desde el modelo lingafstico de Chomsky pasando por el cognitivo hasta e! modelo interaccionista se han ido orientando diversas explicaciones. Segin Chomsky el lenguaje es un “6rgano mental” con una determinaci6n cuasi-biolégica y que, por tanto, su aparicién res- ponde ala maduracién de un equipamiento genético que constituyen la esencia de la especie humana (Chomsky, 1975). Asf pues, para este autor el nifio aparece con una predisposicin para el desarrollo de competencias adecuadas al descubri- miento y al andlisis de la lengua. Uno de los fundamentas biolégicos a los que acude para su explicacin es que cualquier nifio con un desarrollo lingiiistico nor- mal adquiere e] mecanismo de la lengua entre los 18 y 30 meses. A este Lenneberg (1967) aclara que el orden y la rapidez con que se sucede este desarro- lo refuerzan la hipétesis a favor de una predisposicién biolégica a la adquisicién del lenguaje. Sin embargo, el fracaso empfrico de sus primeras formulaciones determind la busqueda en otras posiciones, en concreto, la teorfa operatoria de Jean Piaget fue la més importante. Piaget explica la adquisicién del lenguaje como consecuencia del desarrollo cognitivo y, al igual que otras conductas, aparecen como expresién del de la funcién simbélica. £ cree que, al final del estadio sensoriomotor, el nifto pre- | senta la capacidad de representar objetos, sucesos, personas, ete. pe apoyada en procesos mentales internos, que se manifiestan en forma de simbolo Precisamente es en este funcionamiento en el que Piaget ve el origen \© Editorial EOS. capacidades humanas, incluidas Ia funcién simbélica. A partir de esta posici6n: surge el interés por abordar el estudio de los «pre-requisitos» cognitivos como pre- cedentes de la adquisicién del lenguaje; a partir de aqu{ surgen muchos estudios para conocer todo aquello que era anterior a la aparicién del lenguaje y que, de una u otra forma, era condicién para su emergencia (Vila, 1999). Ciertamente, seguin esta aproximacién acorde con las tesis piagetianas, nos remitfa al desarrollo cognitivo de los dos primeros afios de vida del bebé, a la nocién de objeto perma~ nente, coordinacién de medios-fines, nocin de causalidad, ete. No obstante, ese objetivo de conocer todo lo anterior al lenguaje no queda suje- to a lo puramente cognitivo, los estudiosos sobre el tema se lanzan a buscar los «pre-requisitos» comunicativos, Es decir, que desde el nacimiento el nifio se va +implicando en la ejecucién de rutinas, de contactos afectivos con sus cuidadores que van propiciando distintas formas de comunicacién. Esta perspectiva de caréc- ter sociogenético mantiene que la cultura es la que suministra, a través de las per- sonas de su entorno, las pautas y normas que orientan las actuaciones del nifio con su entomo fisico y social. Este planteamiento implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparicién del lenguaje; que una maduracién de por sf no estructurarfa esas funciones simbélicas superiores y sélo es posible en contacto con los demas. Por tanto, esta perspectiva va mds alld de negar la superioridad de lo cognitivo sobre lo lingiifstico, manifestando la solidaridad de ambos desarro- llos. En este sentido, se podria decir que el aprendizaje del lenguaje y su uso son determinados por la interaccién de aspectos biolégicos, cognitivos, prosociales y del entorno (ASLHA, 1983), 0 atendiendo a términos vygotskianos sefialarfamos que el desarrollo cognitivo y desarrollo lingiifstico se hayan interrelacionados, conservando cada uno sus mecanismos propios y especificos, y no se pueden separar en la explicaci6n del origen del lenguaje (Vygotski, 1934). En lo que respecta a esta perspectiva de cardcter interaccionista, Puyuelo (2003) informa que el subcomité de Lenguaje y Cognicién de la American Speech Language Hearing Association (ASLHA, 1987) sefiala los aspectos cognitivos que pueden afec- tar al lenguaje o que reflejan la interaccién mutua del lenguaje y la cognicién: — Dificultades de atencién, percepcién y memoria. — Inflexibilidad, impulsividad o pensamiento y manera de actuar desorganizados. — Procesamiento inadecuado de la informacién. Dificultades en procesar informaci6n abstracta. Dificultades en adquirir nueva informacién. Proceso no adecuado para recuperar la informacién almacenada, Conducta social no apropiada o poco convencional. ~ Alteraciones de la velocidad de procesamiento de la informacion, Enlentecimiento en la velocidad de procesamiento de la inform: como los problemas de fluencia verbal que pueden afectar a los conversacién, como serfa el inicio y final de frases. : Las dificultades perceptivas pueden conllevar problemas de de los cambios en la expresién facial, lo cual puede influir en los i comunicacién del nifio con el entorno.— Las dificultades en la capacidad de razonamiento fererisines pice capla el ible sen cacs el saree — Los problemas de lenguaje pueden afectar a la misma situ cacién en cuanto a la capacidad del nifto, en situarse en los interlocutores y al objeto mismo de la comunicaci6n 0. Ienguaje (Puyuelo, 2003, pag. 89-90). 2. Los momentos iniciales Desde el nacimiento el nifio tiende a la bisqueda de la voz humana; sin embar- go, el nifio va a necesitar algtin tiempo para que maduren sus a y poder discriminar, contrastar fonemas, diferenciar patrones de entonacién y el _| habla de su madre, Estas primeras interacciones comunicativas se basan en patro- nes visuales y auditivos que permiten al bebé ir aprendiendo poco a poco Jos tur- nos de intervencién, por otro lado, los padres van ajustando su comportamiento a las pautas innatas infantiles en una especie de didlogo llamado “protoconversa- cién” (Bateson, 1971), las cuales estin mediadas por reglas semejantes a las que se emplean en el ambito de la conversacién. De esta manera, los padres tratan a sus hijos como si ya fueran adultos con intenciones, deseos y sentimientos (Newson, 1974), interpretando las conductas del bebé segtin el contexto en el que se produ- cen y dotando las respuestas de sus hijos de significado y sentido, de manera que les va ensefiando a anticipar lo que va a venir mas adelante. Como consecuencia, el bebé comienza a utilizar estas conductas de acuerdo con el contexto humano, social y cultural en que se desarrolla Todas esas actividades interactivas entre padres e hijos que son definidas por Bruner (1975, 1982, 1983) con el término de formato, describen las caracteristicas de este tipo de interaccién social. Bruner determina que estas situaciones rutina- rias, pautadas y secuenciadas en las que un adulto y un bebé se implican para lle var a cabo algo juntos, son posibles porque ambos son capaces de reconocer las intenciones de] otro, lo que conocemos como intersubjetividad. En funci6n de todo lo anterior, podrfamos preguntamos si existe intencionalidad comunicativa por parte del bebe. Sin duda son muchos los autores (Piaget, 1937; Bates y otros, 1975; lardingy Golinkoff, 1979; Harding, 1982; Camaioni, Volterra y’ Bates, 1976; Sarria y Riviére, 1991; Gémez, 1990; Baron-Cohen, 1989; ete) que, desde diferentes posiciones, se han acercado a determinar su existencia y si es inna- ta o adquirida. Independientemente de sus enfoques y explicaciones, casi todas | coinciden en determinar que la intencién comunicativa aparece cuando el nino puede tomar conciencia de un objetivo y establecer un plan para conseguirlo embargo, no basta con percibirse el nifio a sf mismo como sujetos int sino que también deben ser capaces de percibir a los demas como persor nen intenciones. En este sentido, Tornasello (1995) y Baron-Cohen (16 lo determinante en el desarrollo de la comunicaci6n intencional es, construccién de una nueva habilidad sociocognitiva que le demas como seres intencionales con creencias, pensamientos y3. Desarrollo preverbal. Estadios prelingiiisticos Antes de comenzar el desarrollo de la adquisicién del lenguaje es necesario adentrarnos sucintamente en aquellos aspectos que influyen en esa facultad que tienen los sujetos de aprender hablar, por el hecho de estar en interaccién con atros seres humanos, sin ningtin esfuerzo espectfico. A pesar de conocer ese proceso de desarrollo y evolucién del lenguaje, sin embargo, atin no sabemos cémo se produ- cen algunos aspectos. No obstante, s{ conocemos que ciertos aspectos contextua- les influyen de manera importante en su proceso de adquisicidn. Estos factores se concretarfan en los siguientes: ~ Contexto social. El lenguaje se aprende dentro de un grupo social con los demés. Retomando a Bruner y utilizando sus palabras podrfamos decir que a través de las rutinas adultos y bebé construyen conjuntamente una micro- cultura. Es decir, esas rutinas o actividades, llamadas por este autor “forma- tos”, no sélo sirven para incorporar el lenguaje, sino también para vincular una visién compartida del mundo, de manera que posibilitan a nifios y nifias integrarse en la comunidad cultural a la que pertenecen y adaptarse a ella. ~ Contexto personal. El lenguaje permite al nifio aprender a expresar sus sen- timientos y emociones, explicar sus reacciones y comprender las de los demés, conocer diferentes formas de percibir un mismo hecho e integrar valores y normas sociales. Es evidente la influencia de estos aspectos en la adquisici6n de palabras y expresiones del nifio ~ Actividad mental individual. Asimismo, el lenguaje sirve también para diri- gir y organizar nuestro pensamiento y controlar la conducta, aspecto que conocemos con el nombre de metacognicién, lo que facilita un aprendizaje cada vez més consciente. Agentes de socializacién. En los primeros afios de Ja vida de un nifio, las experiencias comunicativas y lingiifsticas, que entornos familiares y sociales ofrecen, determinan que algunos nifios se encuentren expuestos a experien- cias comunicativas muy pobres y limitadas. Es evidente, que esta situaci6n: influird en la adquisicién de aquellas competencias necesarias para enfren- tarse a los aprendizajes escolares. En general podriamos decir que las trastor- nos de lenguaje se derivan de una historia personal y una historia interacti- va (Monfort y Judrez, 1993). En concreto, los interlocutores (padres, familia res, etc.) a la hora de hablar con el nifio realizan adaptaciones en la contenidos y usos del lenguaje con objetivos muy coneretos. Las aday - nes de la forma se centran en estructuras mds sencillas de las frases, elevan- do la voz e imitando los enunciados del nifio, Igualmente hacen ad nes de los temas o contenidos al hablar con ellos, Finalmente, el adult: ta el uso del lenguaje al nifio, bien mediante una respuesta verbal o ges que le indica que ha comprendido su mensaje o le anima a continuar en conversaci6n que estén estableciendo, : El aspecto ms importante a destacar es que el nifio, desde el mon nacer, manifiesta cierta facilidad para integrarse al contexto social que le Participando en las rutinas o actividades de intercambio social con los adu © Editorial EOS‘ebés muestran capacitad de percep visual antes y auditivas, siendo capaces de distinguir sonidos de la ante ellos. Estas capacidades de reaccién del nifio ante esfuerzo que muestra los adultos adaptando sus conductas a que se produzcan didlogos muy primitivos caracterizados por el cont sonrisas, gorjeos y alternancia en Jas expresiones (protoconversaciones). Acontinuacién, para un desarrollo més preciso de las adquisiciones ticas, nos centraremos en los tres estadios que establece Bates (1976) y 0 y Schiefelbusch (1990): 1. Estadio prelocutivo. Las acciones que se presentan se encuadran dentro de las “prelocuciones”. El nifio comunica de manera no voluntaria una que provoca una Hamada y un cambio en el comportamiento del cuidador, que desde el comienzo adjudica intencionalidad a las acciones del nino. Esta respuesta del adulto refuerza esa indicacién del nifo, lo que va a determinar que éste vaya reconociendo ese hecho y de manera intencional vaya repitien- do para satisfacer su necesidad. Esta situacién que adquiere la forma de juego, determina que, desde muy pronto, se produzcan esos didlogos (proto- conversaciones) caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorjeos y tur- nos de intervencién. La intervencién del adulto es de gran importancia, se orienta en andamiar los progresos del nifio, es decir, segtin Bruner, en ayu- darle a conseguir de manera hidica y précticamente sin errores nuevos mive~ les de competencia. En cada momento el adulto animard al nifio a realizar por sf mismo aquello que ya es capaz de hacer, asumiendo bajo su control aquello que atin no es capaz de realizar. En este estadio se producen a nivel de habla vocalizaciones reflejas © casi reflejas, como respuesta a un estimulo, normalmente de cardcter biolégico (hambre, suefo, etc), produciéndose sonidos de signo vegetative (gritos, Ilanto). Esta fase abarca desde la 0 a las 6 semanas después de nacer. Entre la 6y 16 semanas las conductas sociales se van haciendo mas complejas ¥ spe cificas, aparece el balbuceo y las risas. Los sonidos que ahora aparecen sena- lan también placer o satisfaccién, aunque al principio son provoeadas por otro sujeto, sin embargo, mds adelante, no requiere la presencia de un adul- to que lo estimule para aparecer. s Estadio ilocutivo. Se extiende aproximadamente entre los 4 y los 10 meses. Durante este periodo aparece la comunicacién no verbal por parte del nifio, que la utiliza para expresar sus necesidades e intereses. Es decit, se bésicamente a través de vocalizaciones y gestos defcticos, lo que sera € ludio de la funcién reguladora del lenguaje. ‘Anivel de habla esta etapa se caracteriza por nuevas produccio dos de elevada frecuencia e intensidad. Se amplia Ja apari consondnticos y hacia los 6 meses aparece la combinacién de nnticos y vocdlicos, dando lugar a la produccién de protosilab su frecuencia, sonidos, pausas, duraci6n, inflexiones de la vo a las que produce un adulto, Mee | Se eee anA partir de los 8 meses, aproximadamente, se produce un salto cualitativo, él nifio comienza a dar claras muestras de conducta intencional. Empieza a pro- ducir sflabas bien formadas de consonante-vocal (CV) que presenta bastante parecido a la fonética y prosodia adulta (duracion de las sflabas, intensidad de la voz, inflexiones) (Oller, 1980). Este momento se conoce como balbuceo canénico que se caracteriza por ser reduplicado, es decir, se presenta una cadena de sflabas idénticas (mamama, papapa, tatata), Estas silabas puede diversiffcalas mds adelante, por la consonante o Ia vocal (patata). Aunque estas palabras no son comprensibles parece imitar las del adulto en una situaci6n de interaccién social. . Estadio locutivo. Esta etapa se inicia sobre los 10-12 meses hasta los 18 meses, cuando los nifios utilizan en sus emisiones mas de una palabra de caracterfs- ticas similares a las que utilizan los adultos, Estamos ya ante un nifio que presenta cierto control sobre el mecanismo articulatorio para emitir fonemas de una manera estable. Estas palabras con significado se utilizan intencional- mente. Hasta este momento el niflo para comunicarse con los demas ha manejado muy eficazmente mecanismos comunicacionales no-verbales, de manera que centraba la atencidn de los adultos en objetos externos o en sf mismos 0 en cualquier acontecimiento 0 accién. Ahora sus primeras palabras con significado le permiten interactuar cén los adultos, manteniendo tumo, aunque limitdndolos a escasa intervenciones. De esta manera, aparecen asi las conductas denominadas por Bates como “protodeclarativas”. Estas con- ductas son el preambulo de lo que después serd la funcién informativa, declarativa o representativa del lenguaje. Al respecto cabe decir que hay nifios cuyas palabras no se parecen a la del adulto, sin embargo, son utilizadas con la misma finalidad, es decir, hacen referencia a objetos; por otro lado estas palabras las utiliza de forma estable. En este sentido y como ejemplo de ello podemos destacar la palabra “guau- guau” (con referencia a perro) pero, al mismo tiempo, puede hacerla exten- sible a cualquier animal de cuatro patas. Como puede apreciarse, esa jerga particular de la etapa del balbuceo no desaparece totalmente con la aparicin de la primera palabra, sino que suele prolongarse durante cierto tiempo. Es en este contexto cuando podemos observar que, analizando las primeras palabras, podrfamos concluir que ciertas preferencias fonéticas de la etapa del balbuceo se presentan en las primeras palabras (Le Normand, 2001). » 4. Desarrollo lingiiistico Una vez analizado el periodo preverbal, nos proponemos a continuacién reali- - zar un andlisis del desarrollo del lenguaje a partir de los aspectos que lo i nen: fonologfa, morfologfa, sintaxis, semdntica y pragmiatica, sinénimos de contenido y uso. 4.1. Desarrollo fonolégico El andlisis fonoldgico revela la existencia de una habilidad psicoaedistica con la que venimos dotados al nacer, Por tanto, desde el momento del nacimiento, el | @ Editorial EOSnifio parece captar las diferencias fonémicas del habla, al igual que diferencias en la entonacién, ritmo y melodia del lenguaje. Es decir, que los nifios desde el comienzo de su legada al mundo tienen capacidad para at ces posiblemente incluso desde antes de nacer. El aparato bucofonador (laringe, farin- ge y boca) produce una serie de ruidos, ademés de lorar y gritar desde el primer momento de su nacimiento. Evidentemente es el inicio que le va a servir posterior- mente para reproducir sonidos semejantes a los que emite el adulto. Se constata que hacia los 6 meses (inicio del balbuceo) el nifio produce sonidos parecidos a los que existen en el Jenguaje. Durante el desarrollo fonolégico van desapareciendo esos fonemas no estdndar por los fonemas tipo, habituales en el lenguaje. De esta manera, nos encontramos que a partir de los 9 meses se empiezan a producir sfla- bas formadas por consonante mds vocal que guardan parecido con la fonética adulta, estableciéndose poco a poco una prosodia y fonética cada vez mas proxi- maa la del lenguaje habitual, es lo que algunos autores denominan protopalabras. Al respecto, cabe decir, que el nifio va utilizando protopalabras distintas buscan- do fines diferentes, que, al mismo tiempo, van acompafiadas de otros recursos comunicativos como los gestos, de forma que llamar la atencién hacia un objeto no es igual que indicar que se desea ese objeto. A partir de los 12 meses aparecer las primeras palabras y con ellas percibimos Gertas estrategias fonolégicas que los nifios utilizan de manera sistemndtica, por- que existen ciertos sonidos que son dificil de pronunciar (Bj. lela por abuela), Ingram (1976, pag. 5) nos comenta que “el nifio estd intentando constantemente producir una palabra del lenguaje adulto. Se supane que el nifio tiene unos meca- nismos innatos que simplifican la palabra adulta que intenta pronunciar”. Al mismo tiempo, sus estudios centrados en las estrategias que los nifies ponen en marcha para solucionar la compleja adquisicién del sistema fonolégico, sefiala que los nifios no adquieren unos fonemas tras otros, sino unos con otros. Para llevar a cabo este proceso, utilizan tres tipos de métodos: sustituciones, asimilaciones y simplificaciones de la estructura sil4bica De todas las modificaciones que pueden aparecer en el transcurso del desarro- llo fonolégico, podrfamos sefialar: * Reduplicaciones. Se trata de la repeticién completa de una sflaba. Fj. Pipa en lugar de tripa; tote en lugar de coche. * Onmisiones. Supresi6n de sflabas en palabras plurisflabas: §j. Tate en lugar de chocolate, Supresién de consonante en posicién final y media; Ej. fono en lugar de teléfono. Supresién de consonantes iniciales: anne en lugar de grande. j Sustituciones. Reemplaza un fonema no integrado en el sistema del nifio por un fonema préximo. , Ej. ti en lugar de sf; meno en lugar de bueno. ag Asimilaciones, Se trata de facilitar la articulacién de una consonante acercéin- dose al punto de articulacién de otra consonante. Generalmente Jas asimila- ciones se combinan con las sustituciones: aes Ej, Tete en lugar de leche (reemplazando el fonema, pero lo sustituye por otn mejor conseguido). FBPara profundizar en los procesos facilitadores mas frecuentes para el conoci- _ miento del desarolofonolégico por ada tama de edad, sigue slendo muy ‘ importante y de obligada referencia los trabajos realizados por Bosch (1983, E puede considerar como estrictamente fonolégico, dado que es la etapa en A se produce la construccién y el descubrimiento del sistema fonoldgico de la gua. Asf pues, a los tres afios muchos nifios dominan las vocales esténdar y muchas consonantes. Entre los seis y siete afios, los nifios dominan todas las con- sonantes. A lo largo de todos estos afios se va haciendo cada vez miis consciente de lo que supone los cambios en ciertos sonidos, e igualmente, van aumentando el conocimiento de la estructura fonoldgica de las palabras, ambos aspectos de importante trascendencia para la adquisicién del lenguaje escrito, tal y como han puesto de manifiestos varios estudios (Ramos y Cuadrado, 2004, 2005 y 2006 a y 2006 b) que sefalan la elevada correlacidn entre las difieultades en lectura y las dificultades en tareas de conocimiento fonolégico, entendide como la capacidad metacognitiva de tomar conciencia y manipular los elementos més simples del lenguaje oral, como son las sflabas y los fonemas, encontréndose incluso relacio- nes de naturaleza causal (Ramos, 2004). Para alcanzar el control completo del sistema fonolégico, van a transcurrir algu- nos afios mds para que el nifio conciencie la importancia de ciertas para- lingiiisticos como la entonacién y el significado que conlleva (como Ja ironfa, la decepci6n, etc.). Hablamos de los 10 afios del nifio para que se produzcan estos avances tan importantes para el proceso de comunicacién social. En el cuadro n° 1 recogemos los hitos fonolégicos mas sobresalientes. Principales etapas del desarrollo fonolégico ~ Vocalizaciones no lingiifsticas relacionadas con el ham- bre, dolor, placer. @6meses | _ Vocalizaciones no ling@isticas (gorjeos) que suelen for- mar parte de las proto-conversaciones con el adulto, epnimes — Balbuceo constante, curvas de entonaci6n, ritmo y tono de voz. variados -aparentemente lingilfsticos-, ~ Segmentos de vocalizacién que parecen corresponder a palabras. Construccién del sistema fonolégico. Puesta en marcha Wmeses-6 afios | de «procesos» fonoldgicos: asimilacién, sustituciGn y simplificacién de la estructura silébica. Cuadro 1: Etapas del desarrollo fonoldgico © Editorig! EOS Podemos decir que es el periodo de los 18 meses hasta los seis afios el que se |4.2. Desarrollo semantico cién del vocabulario, de las palabras y su significado (desarrollo lexical). A este aspecto se le une también la adquisiciGn del significado que subyace a las i ciones sintActicas. En el desarrollo del Iéxico existen diferencias individuales en cuanto al momento de su aparici6n y el ritmo de adquisicién de palabras. Todo este proceso se encuentra en estrecha relacién con el desarrollo cognitivo del nifio. En esta fase las palabras del nifio son parecidas a Jas del adulto aunque se diferencian en su pronunciacién y significado. Aunque la aparicién y ritmo de adquisicin de palabras es idiosincrsico, podemos indicar que una demora en su aparicién puede estar muy alejada de predecir problemas en el desarrollo del nifio. Conocemos par estudios realizados sobre el tema que la comprensién del nifio de los enunciados que los adultos les dirigen precede a la expresién por parte de los mismos. ‘ La comprensién en los nifios comienza respondiendo a su nombre y ala nega- ci6n de proposiciones con la palabra “no”. La comprensién inicial del nifio al igual que la pronunciacién de sus primeras palabras es muy contextualizada, es decir, que depende de las experiencias cotidianas en las que se sitée y centradas en el aquf y ahora, siendo el vocabulario referido a comida, juguetes, animales etc. los més frecuentes. Esta situacién se concreta en lo que denominamos “formatos de juego” o “accin conjunta”, es decir, cuando su padre 0 madre al cogerlo en bra- 20s para subirlo al coche dice “aupa”. Sin embargo, pasard un tiempo en el que el nifio utilice la palabra “aupa” al encaramarse a cualquier otro abjeto, es decir, no pueden generalizar las palabras a sus referentes especificos o lo que es igual refe- rirlas a contextos distintos. Esta dificultad es debida a la imposibilidad para repre- sentar mentalmente la situacién u objeto, es decir, no tiene una imagen mental de las cosas si no las tiene frente a él 0 ella. Sin embargo, las ayudas externas que el nifio pueda recibir es un factor deter minante en este desarrollo del lenguaje y comunicativo. Asf pues, el contexto lin- giilstico y social donde se desarrollen los procesos discursivos entre nifio y adulto le ayudaré a interpretar el significado de las palabras (Nelson, 1996). Por ello, podemos decir que factores internos al nifio y externos a él son determinantes en la aparicién y uso del lenguaje. De esta manera, al comienzo el ritmo de aparicién de las palabras es de una gran lentitud y son muy escasas en su manifestacién. Entre los 11 y 20 meses el nifio empieza a representarse objetos y situaciones usando enunciados de una sola palabra. Es hacia los 15 meses cuando el nifio maneja un promedio de 10 palabras’ para llegar a las 50 a la edad de 20 meses. A partir de este momento, el ritmo de aparicién de palabras es mareadamente mucho més veloz, de manera que hacia’ Jos dos afios el namero de palabras diferentes que puede usar un nino es de 450 palabras, es decir, ha habido un aumento de 400 palabras. Al mismo tiempo, van’ apareciendo enunciados de dos palabras que al principio constituye la combina- Cuando hablamos del desarrollo seméntico nos estamos refiriendo a la adquisi- cién de dos vacablos representando ambos conceptos, por ejemplo, mama/guapa.Tgualmente a partir de los 24 meses van apareciendo los adjetivos de cardcter | muy general (grande-pequefio), para pasar a los mas especificos (largo-corto; alto- bajo; ancho-estrecho, etc.). En el mismo sentido van determinandose los ‘significa- dos de los verbos que aparecen desde aquellos que presentan un uso mas (coger), hasta aquellos mas particulares y de mayor complejidad semantica (com- prar y vender). Haciendo una sintesis de esas primeras etapas del desarrollo seméntico del nifio y siguiendo a Nelson (1985), lo concretarfamos en el cuadro n° 2: Primeras fases del desarrollo semantico Primeras emisiones sin significado. Utilizacién de términos ligados a ciertos contex- tos. Son intencionados y buscan una finalidad. Las palabras denotan experiencias y no presentan significados. Fase preléxica (10-20 meses) El nifio utiliza las palabras con cardcter simbdlico. - Aumenta el vocabulario relacionado con el «des- cubrimiento del nombre»: el nifio se da cuenta que la palabras tienen un significado y que puede representar diferentes realidades de las cosas. Fase de simbolos léxicos (16-24 meses) Los nifios comienzan a formar construcciones de dos palabras. — Inicialmente las reglas para combinar conceptos son esencialmente léxicas o seménticas. Fase de combinaciones de palabras (19-30 meses) Cuadro 2: Primeras fases del desarrollo semdntico 4.3. Desarrollo morfolégico y sintactico Los nifios pequefios a partir de los 2 afios de edad son procesadores actives del lenguaje. Presentan desde el principio una importante capacidad para percatarse de ciertas regularidades que muestran los morfemas, de manera que utilizaran los articulos 0 adjetivos ligados a los sustantivos pero nunea a los verbas, Esta si dente capacidad se explica desde una posicién de cardcter innatista (Bloom 1999) si bien hemos de considerar que a los 2 afios el nifio ha tenido cierta experiencia con el lenguaje a través del contexto humano que le rodea. Sin entrar demasiado en detalle, para facilitar una percepcién global de la secuencia en la adquisicién de los primeros morfemas, presentamos el cuadro ntimero 3, reconociendo que los mor- femas estén relacionados con los procesos sintécticos como la concordancia de género y numero. © Editorial EOS 16Aprendizaje de los morfemas ‘Utilizacién genérica de la (a) de los articulos indeterminado) sin diferenciaci6n de género y n ‘Utilizacién del plural de forma no sistemética, Primeras formas de artfculo determinado e inde! (no todas). Aparicién de las preposiciones (a, de, en, por). ‘Uso inconsistente de pronombres posesivos y personales cido a primera y segunda persona del singular “jmfo, a mi..."). ‘Uso sistematico de los plurales en nombres, determinantes, adjetivos. Variacién adecuada en los determinantes (artfculos, demos trativos...). Primeras variaciones de los tiempos y personas verbales. Variacién de género en los sustantivos, adjetivos y articulos. Mayor variedad de preposiciones y adverbios (desde, con, para, sin, all{, come, ahora... — Uso diferenciado (préximo/distante) de los demostrativos y adverbios de lugar. Uso de auxiliares (ser, estar) Uso sistemitico de pronombres personales y posesivos. Aparicién de las primeras variaciones de modo (subjuntivo, ej. vengas). — Aparicién de los tiempos compuestos (se ha cafdo). — Errores de sobrerregularizacién. 18-24 meses 24-36 meses Uso sistemAtico de los tiempos, personas y modos verbales. Uso productivo de los aumentativos y diminutivos. Uso frecuente de adverbios, preposiciones; aparecen antes, entonces, después... Errores de sobrerregularizacién que serén dominados des- pues de los 6 aftos. 36-48 meses ‘Cuadro 3: Aprendizaje de los morfemas iniciales Fuente: Pérez Pereira (1999) La observaci6n de este cuadro nos permite comparar la evolucién de la apari- cién de los morfemas sin ser necesario detenernos en explicaciones para su Com- prensi6n, sin embargo, es interesante sefialar algunos aspectos de este recorrido: — Cuando aparecen inicialmente un morfema y su uso es correcto, mans ih ser el sufijo plural (s, es), por ejemplo zapatos, no quiere decir que est inte riorizado y bien establecido. Puede ocurrir que algunas palabras las marque: en plural correctamente y en otras ocasiones no lo haga. Z— Los pronombres y adjetivos posesivos (mio, mia, mi) los alse manifestar a otro que ese objeto es de su propiedad en situaciones recla- maci6n o disputa. Poco a poco se van incorporando a nuevas funciones, bien sea para describir, para narrar, etc. ? A — No siempre que el nifio utilice un pronombre o adjetivo en primera persona, indica que domina el resto de las formas personales. Algunas formas plura- les aparece mds tarde. oe — Otro aspecto peculiar durante este periodo es la sobrerregularizacién de for- ‘mas irregulares, Una vez que el nifto ha aprendido el empleo del sufijo “ido” para referirse a lo pasado, aplicard esta regla generalizdndola a verbos con for- mas de participio irregulares, Producird estructuras como “ha hacide” por “ha hecho”, “ha rompido” por “ha roto”, ete. En estos casos el nifio aplica una regla a elementos lingiifsticos inadecuados, Estos errores que pueden aparecer hacia los 2 aos pueden durar hasta después de los 7 afios y cualquier intento de correccién es ineficaz, aunque por imitacién puede producirla correctamente en alguna ocasién, para desaparecer después. Esto nos indica que el nifio no aprende por simple imitacién o repeticién, sino por procesos de reorganiza- cin interna del conocimiento lingiifatico del nifio (Karmiloff-Smith, 1992). A. inversa también puede ocurrir que el nifio aplique una regla excepcional a estructuras lingiifsticas regulares; se le puede escuchar “vuelé” en lugar de “vol”. En definitiva podemos decir que la aparicién de las formas correctas no se puede provocar desde el exterior por correeciones, sino que éstas apare- cerdn una vez que los nifios puedan pereatarse que hay excepciones. Parece claro que los nifios no evolucionan en la produceién de los morfemas de manera aislada. Este aspecto es esencial en el desarrollo sintdctico, El hecho de que dos o més palabras puedan agruparse en un mismo enunciado se plantea la cues- tin de su organizacién, es decir, de la relacién sem4ntico-sintéctica. El cuadro n® 4 resume los hitos més significativos. - Producciones de una sola palabra. Dificultad en adjudicar valor sintdctico a estas producciones ya que para algunos autores las palabras son equivalentes a frases (holofrases). 9-18 meses Primeras combinaciones de palabtas de manera telegrdfica, es decir, frases incompletas. Expresan sensibilidad a la concordan- cia de género y nimero. No presentan todos los elementos léxi- cos necesarios en la frase, 18-24 meses Combinaciones de tres y cuatro elementos. Adquisici6n clara de la estructura de frase simple. ~ Enriquecimiento de los sintagmas (nominal y verbal). ~ Desarrollo de una gran variedad de marcas morfolégicas. ~ Oraciones negativas e interrogativas simples. ~ Primeras oraciones en subjuntivo. © Editorial EOSicién de gran ndmero de o nombres etc. Se podria decir que, en este momento, el nifio control de lo esencial de su lengua. Adquisicién de los mecanismos basicos de elaboracién d curso (captacién de lo principal y lo secundario). Comprensién de oraciones con alteraciones en su presentacién secuenciacién, a Comprensién de oraciones complejas y pasivas Cuadro 4; Desarrollo sintdctico Fuente: Cuadro basado en Pérez Pereira (1992) Ala vista del cuadro podrfamos concluir que en la etapa de 9-18 meses, el nifio no presenta ningtin conocimiento gramatical cuando produce frases de una sola palabra o frases predeterminadas propias del contexto donde se desenvuelve. En a segunda etapa (18-24 meses) el nifio produce combinaciones de tres palabras; no se observa concordancia de género y ntimero, aunque ya al final de la etapa reali- za Ciertas manifestaciones que nos indica cierta sensibilidad a los mismos. En ja siguiente etapa (2-3 afios) presenta muy bien establecida la estructura del predica- do nominal, combinando determinantes y nombre. Al mismo tiempo, este predi- cado nominal lo hace concordar con los verbos. En la etapa de los 3-5 afios comien- za una gran evolucién del conocimiento sintéctico. Aparecen las oraciones subor- dinadas de tiempo y lugar, pero no es hasta finales de los cincos anos cuando apa- rece la comprensién de las oraciones pasivas reversibles, ejemplo, “el nifio es empujado por su amigo”. Segtin Pérez Pereira (1992) la comprension de las pasi- vas depende del significado del verbo; de esta forma, las pasivas que presenten: verbos que indiquen resultados evidentes (tirar, coger) se adquieren antes que los que no tengan consecuencias manifiestas. Aunque a los cinco afios el nifio ha interiorizado las reglas léxicas basicas, no€s — hasta los nueve afios cuando este proceso puede darse por finalizado. La correcta utilizacién y comprensi6n de alguna estructura adverbial, asf como pasiva, nece- sitardn un par de afios més para considerarse finalmente conseguidas. A partir este momento queda un largo recorrido para que el nifio controle y domine to los recursos lingiifsticos en la organizacién de su discurso. Esta situacian establecer con claridad desde el ntcleo argumental de la narraci6n resultado 0 consecuencia de los sucesos acaecidos, estableciendo con cohesién lingiifstica, el tiempo y secuencia de los acontecimientos. | hasta los 9 afios va aprendiendo los aspectos basicos para una narracién. Sin embargo, no es hasta después de los 9 aftos alcanzar los logros definitivos.4.4. Adquisicién de los aspectos funcionales y pragmaticos El interés por el uso que el nino da al lenguaje aumenta de forma notable segtin | los estudios Halliday (1975) y Bates (1976). El nifio va aprendiendo a usar el len- guaje para interactuar a nivel social con los dems, llamar la atencién hacia algo que les interesa, iniciar temas de conversacién, mantener y respetar el turno de palabra, expresar sentimientos, demandar, ete. Asi pues, las funciones que podri- amos sefialar como mds importantes son: a) Funcién reguladora, es la primera en aparecer en el desarrollo del nifo, va orientada a la consecucién de objetos, la busqueda de la atencién del interlo- cutor o el requerimiento de una accién concreta, b) Funcién declarativa, va encaminada a la transmisin y captacién de informa- cién de sucesos, emociones, sensaciones, razones, justificaciones, ete. es la segunda funcién en aparecer detrds de la reguladora, c) Funcién interrogativa, se cuestiona la realidad y se dirige a su interlocutor para obtener informacién “,por qué se pone el cinturén en el coche?”. En resumen podriamos decir que la evolucién del lenguaje la determina las situaciones comunicativas y de uso, es decir, la pragmatica. Este desarrollo pragmitico lo presentaremos a través de distintas etapas: Avios preescolares (2-4 arios). En estos afios desarrollan la habilidad basica para interactuar de forma comunicativa. El discurso social aparece alrededor de los 2 afios. A esta edad puede mantener una conversacién con algunos turnos si el adul- to implica al nifio en la conversacién. Esta nueva situacién de didlogo se ve refor- zada por las manifestaciones y gestos no verbales de los adultos, que junto a otras estrategias verbales discursivas, estimulan la participacién del nifio (Del Rio y Gracia, 1996). Sin embargo, la comunicaci6n con otro nifio presenta més dificultad, que aumenta cuando no estén implicados en la realizacién de una actividad, De cualquier manera, un hecho importante a considerar es que a los 2 afios no suele percatarse de que el otro tiene necesidad de recabar o aclarar mds la informacién. Sobre los 3 afios puede variar su forma de comunicarse cuando se dirige a per- sonas mayores (Bates, 1976), introduciendo alguna expresién milagrosa “por favor’ o modificando su entonacién. Igualmente, es a partir de esta edad cuando empieza a emplear formas de peticién indirecta (Solé, 1996) por ejemplo, en lugar de la expresién directa “quiero ca’ ramelos” puede usar la indirecta “me gustan los caramelos”. Aesta edad ya presentan habilidad para resaltar la parte de la oraci6n. que més le interesa y alterar el orden sintactico que habitualmente presenta la frase, ejemplo “te vas ta” en lugar de “ti te vas", ‘ En referencia al desarrollo de la narracién, cuyo objetivo es ser capaz de dar toda Ja informacién al oyente de manera estructurada, podemos decir que muchos nifios | de 3 afios son capaces de entender los cuatro tipos de la narracién y a los 4-5 afios pueden crear narraciones con total coherencia. En concreto, hablamos de la rememo- — rizaci6n cuando la narraci6n hace referencia a una experiencia pasada; por ejemplo, — © Editorial EOS 20cuando se pide al nifio que di; ha hecho en la pea EE seenv ene aioe nconus atin de un deseo “vamos al cine” o la escenificacién de un ju jugar a policfas y ladrones”. Igualmente encontramos la de narracién, el nifio de forma espontinea narra una experiencia q tor no conoce. Finalmente, el cuarto tipo es la historia, que gen una narraci6n con cardcter ficticio, pero que guarda cierta estructura « Ja introducci6n, presentacién del problema y sus soluciones. decir que la narracién es una habilidad que continia d toda la vida. Controlar a otros Llamar Ia atencién e interactuar socialmente Iniciar nuevos temas conversacionales Mantener turnos conversacionales Ampliar la informacién cuando se pid Expresar sentimientos y emociones Demandar deseos indirectos Capacidad para variar el lenguaje cuando lo requiere el contexto. \claraciones Afios escolares. A los 6 afios puede producir un lenguaje complejo y perseguir diferentes finalidades. Posee palabras con significado receptive y expresivo, es decir, que puede entender y expresar. Asimismo, nos encontramos que no utiliza en sus expresiones frases pasivas, aunque sf las comprende. Usa coherentemente los adverbios y conjunciones Un avance importante es la capacidad de situarse en la perspectiva del otro, aumentando y aclarando la informacién cuando percibe las dificultades del inter- locutor para entenderle. A partir de los 6 afios puede llegar a reformular su enun- ciado, si se percata que el otro presenta dificultades de comprensién. En el mismo sentido nos encontramos que ya no es necesario requerifle algo directamente, ahora presenta la madurez suficiente para responder a deses a expresados de forma indirecta e incluso a captar las objeciones que se le nivel conversacional. Sin embargo, atin no presenta una conciencia my no usa el lenguaje de forma que pueda beneficiarse de las n las, Podemos decir que hacia los 6 afios la ad ésta no finaliza hasta la edad adulta. ca, es deci, maticales y reflexionar sobre el cién del lenguaje no est4 completa, En edades escolares el desarrollo pragmatico continda. De este encontramos que hacia los 7 afios, desde un punto de vista fonoldgic son capaces de utilizar sonidos que rimen cuando crean canciones nocen sonidos erréneos y son capaces de sustituirlos por los correc plo, “lloard” por llorara. A nivel funcional o pragmitico ya sistente el lenguaje indirecto, de forma que si desea “algo” lomi me gusta mucho ...”. Entienden los conceptos espaciales opuestos * derecha) y términos defcticos como “lo mio y lo tuyo”. Algo importante en eldesa- | rrollo del lenguaje que aparece a esta edad es la capacidad de narrar historias, sefialando la dificultad que existe y planificando una posible solucién. A los 8 afios percibimos en los nifios un gran avance verbal, El nivel de uso y com- prensidn fonético debe ser ya perfecto. Al mismo tiempo, los nifios de esta edad pue- den mantener conversaciones sobre temas concretos y anticipar las intenciones del interlocutor, lo que determina una mayor habilidad en el manejo de la conversacién. Sin duda, esta dltima caracteristica conlleva un mejor conocimiento metalingiifstico del lenguaje, determinando la capacidad de hablar sobre el propio lenguaje. A los 9 afios encontramos en los nifios la capacidad de comprender el conteni- do de una palabra por su contextualizacién dentro la frase, al igual que la asocia- cién entre palabras, por ejemplo, mi padre tiene un ordenador para trabajar o juego con el ordenador. Asistimos a un gran avance en la comprensién del lenguaje metaféri- | co, por ejemplo, estoy muerto de hambre © se pone hecha una furia. Antes de esta edad el sentido metaférico era tomado de manera literal. Ein el mismo sentido, podemos sefialar que en las conversaciones que mantienen encontramos el uso de bres (é1, aquello) que utiliza para dar mayor cohesién a la frase al referirse a algo que anteriormente habia anunciado, A nivel pragmdtico podemos sefialar que el nifio de 9 afios es capaz de aclarar una confusién originada en la conversacién. A partir de los 10 afios en adelante el nifio puede empezar a hablar de temas més abstractos; utilizar a nivel morfoldgico y sintéctico formas mas complejas. Ya en la adolescencia la comprensién y utilizaci6n de las formas abstractas del len- guaje es mucho mayor. A nivel pragmtico pueden utilizar el sarcasmo y doble sentido, al igual que usar un estilo comunicativo distinto segin el interlocutor. La evolucién del lenguaje contintia hasta la edad adulta Sin lugar a dudas, la evoluci6n en el desarrollo del lenguaje conlleva ir apro- pidndose de los aspectos culturales, valores y formas de hablar y actuar seguin las circunstancias, es decir, segtin los contextos. Adquirir una buena competencia comunicativa implica tener un conjunto complejo de habilidades y conocimientos. relativos a cudndo hablar y cudndo no, de qué hablar, con quién, dénde, cuando, y de qué manera. i Cuando se analiza la competencia lingiifstica es interesante la diferenciacién que propone del Rio (1993) entre «funciones» y «habilidades comunicativas». Las funciones serfan los organizadores mds generales de los aspectos comunicativas de la lengua, mientras que las habilidades son conjuntos de estrategias mediante los cuales las personas llevan a cabo determinados objetivos comunicativos. El cuadro 5 ejemplifica esta relacién. Teniendo en cuenta esta diferenciacién, es posi- ble considerar que, en la edad escolar, el desarrollo se centra basicamente en la progresiva adquisicién de habilidades comunicativas. © Editorial EOS: 22Funcién Comunicativa Informacién * Identificar/se. ae + Informar de hechos. Describir, narrar, * Dar una explicacién. + Transmitir una informacién a un tercero, * Informar sobre hechos del pasado. Funcién informativa o declarativa Informacion subjetiva * Manifestar opinién y evitar manifestarla. * Asentir y disentir sobre opiniones. * Predecir, prever y hacer hiptesis. * Expresar sentimientos y emociones. * Expresar duda. Cuadro 5: Ejemplo de relacién entre habilidades lingil(sticas y funciones comunicatioas Fuente: Maria José del Rio (1993, pdg. 60) Las habilidades comunicativas evolucionan con la edad y constituyen una cate~ goria abierta, es decir, no hay un nimero limitado de ellas. El nifio, en contacto con interlocutores mas expertos, aprende a diferenciar entre diversos contextos y par- ticipantes, y saber qué se espera de su participacién. Toda esta situaci6n se encuentra determinada por el contexto social en el que se halla inmerso. En fun- cién de las necesidades y de las experiencias se aprende a desarrollar diferentes estilos y habilidades comunicativas. Asi pues, no debemos olvidar a la hora de evaluar el desarrollo comunicativo y lingiifstico de un nifio el tipo de interaccién’ que mantiene con el medio social. No es posible hablar de dificultades teniendo s6lo al nifio como punto de referencia. Nos interesa tener también en cuenta en mayor medida los contextos interpersonales y situacionales en los que el nino se desarrolla. En este sentido, un trastorno de lenguaje no es sdlo la consecuencia de una o varias causas, sino que es el resultado de una historia y de una historia inte- ractiva (Monfort y Juarez; 1993). Parece ser que cuando los nifios crecen en ambientes muy desestructurados emocionalmente, su desarrollo comunicativo puede volverse peligroso en su evo- luci6n. En el mismo sentido, nos encontramos con las teorfas de Bernstein (1971, 1973), que han dado lugar a considerar por parte de algunos autores, que las difi- cultades lingiifsticas que suelen presentar los nifios de clases sociales mas desfa~ vorecidas tienen su origen el entorno sociofamiliar. Estas dificultades suelen ser la causa basica de un mayor {ndice de fracaso escolar. \ co Sie ialpara observar y el profesor tas dificultades. En este sentido, observar aspectos como: qué lenguaje nifio, qué tipo de interlocutores busca, quién inicia la interacci6n, cudndo, ¢ con qué finalidad, qué funciones presentan, etc.1. FICHA TECNICA Nombre: ELO -Evaluacidn del Lenguaje Oral ~ Administracién; Individual Duracién: alrededor de 20 minutos (completa) Ambito de aplicacién: nifios-as de 4a 8 afios ‘ Significacién y estructura: Evaliia los aspectos mas relevantes del lenguaje oral durante su desarrollo (discriminacién auditiva, aspectos sintdcticos y semanticos) Materiales: Manual, liminas y hoja de registro de resultados. ‘ Baremo: Centiles de cada uno de los aspectos evaluados y del total de la prueba. | NOTA IMPORTANTE: " Aunque se aportan baremos y un estudio de la valoracién global del lenguaje oral. del alumno, lo realmente importante es el desarrollo del alumno en cada uno los aspectos, puesto que a partir de los mismos podremos identificar sus principa- les dificultades y, en su caso, ofrecer la respuesta educativa més adecuada. 2. INSTRUCCIONES Y CRITERIOS DE PUNTUACION 2.1. Discriminaci6n auditiva de fonemas La discriminaci6n auditiva es la capacidad de percepcién distintiva de los esti- mulos auditivos; es decir, la habilidad para percibir diferencias, intensidad y tim bre entre sonidos, ¢ identificar fonemas o palabras iguales o desigualles. ~ Instrucciones: Para realizar bien esta tarea, el alumno debe estar to. Se le debe explicar muy bien la tarea para aseguramos de que la de. Para ello le diremos: “Debes estar muy atento, vas a escuchar dos tendrds que decirme si son iguales o si no son iguales”. Es imports evitar la lectura labial, nos pongamos un folio delante de los garantizar que ha comprendido la tarea, para ello prop ejemplos. (Ej.; pala-bala, vaso-paso...) = Puntuacién: (Maximo 12) i > Alls aciertos se restan los errores (A-E), i! valores negalivo st 2ee fonolégicos 8 aspectos fonolégicos del lenguaje oral hacen referencia a aquellos rasgos fonéticos del habla que, de manera intencional, permiten reproducir los patrones Propios de la comunidad de hablantes; por tanto, se corresponden con el desarrollo Y capacidad articulatoria y de emisién secuencial de los fonemas en las palabras. — Instrucciones: Se le pide que repita una a una las palabras de cada columna | (a, b, c, dy e). La tarea es sencilla, el evaluador dice la primera palabra y el nifio la repite. Asf con todas las palabras comenzando por la primera colum- na y continuando en orden (la segunda, tercera, etc.). Se asigna 1 punto por cada palabra correctamente repetida, sin ningun error. En caso contrario, se escribe la palabra tal y como la dice el alumno, esto nos ayudaré a identificar qué tipo de error comete. Es decir, consideraremos que la palabra es correcta cuando no comete ningtin error en su produccién oral. Las letras en negrita indican el fonema, el grupo silabico o la palabra global que es evaluada. — Puntuacién: (Maximo 45) La puntuacién por cada palabra sera de 0 (incorrecta) 6 1 cuando la palabra es correcta. 2.3. Aspectos sintacticos Por aspectos sintacticos del lenguaje entendemos la capacidad del nifio para usar con regularidad y correccién las estructuras gramaticales y marfolégicas pro- pias del idioma (formas verbales, género, ntimero, etc.), con la intencién de comu- nicar mensajes a través de frases. a) Memoria verbal de frases — Instrucciones: E] alumno debe repetir las frases una vez que hemos termina- do de decirla. Se dice la frase y, una vez que el alumno la repite, se puntiia y se le pide que repita la siguiente. La prueba debe darse por conchaida cuan- do el alumno fracasa en dos {tems consecutivamente. — Puntuacién: (Maximo 10) * 0 punto: Omite o cambia més de una palabra. * 1 punto: Omite o cambia una palabra. * 2 puntos: Dice Ja frase tal y como es. b) Composicién oral de frases dada una palabra — Instrucciones: Elaborar frases puede resultar diffcil para alumnos menores de 5 afios. Por esta razon debemos garantizar que el alumno entiende la tarea de “decir una frase”. La prueba debe darse por concluida cuando el alumno fracasa en dos {tems consecutivamente. — Puntuacién: (Maximo 10) © 0 punto: Sino cumple la condicion de ser una frase y, por tanto, se trata de una palabra o un conjunto de palabras que no expresan significado completo. © Editorial EOS 26tenga sentido comp gTamaticalidad, 2) que el formato de la frase no similar a otra frase. Por ejemy © regalos”, “Me gustan las fotos”... tienen un formato similar * 2 puntos: Tienen que darse tres condiciones: 1) Que tenga un. ¥,O existan errores de gramaticalidad, 2) que tenga seis o 3) que el formato no se repita en otra frase “Me Circo con mis primos”, “Me gusta hacer regalos a mis amigos”, “Me , fotos a mi familia”. En este caso no concederfamos 2 puntos sino frase, puesto que la estructura se repite, ©) Descripcién de acciones ~— Instrucciones: Se presenta al alumno la limina del PARQUE y se le explica que vamos a describir lo que esté ocurriendo. El objetivo es comprobar si el alumno es capaz de describir algunas de las acciones ‘que ejecutan los perso- najes o describe la situacién general que se presenta, Después realizamos la misma operacién con la limina de la PLAYA. Si no ‘NOs entienden podemos describir alguna situacién a fin de tener la certeza de que comprende la tarea. Cuando tengamos cinco acciones, 0 cuando veamos que ya no es capaz de descubrir alguna mis, daremos por concluida la tarea. — Puntuacién: (Maximo 10) Cada vifieta seré puntuada con un méximo de 5 puntos. * 0 punto: Si no describe ninguna accién o se limita a enumerar objetos de la lémina. * 1 punto: Cuando describe acciones relacionadas con los personajes de la vinta y no existen errores de gramaticalidad. Por ejemplo: “El socorrista vigila la playa”, “El nifio nada”... En este caso se concede un punto poreada E accién que describa (maximo 5). 2.4. Aspectos semanticos Los aspectos seménticos del lenguaje oral hacen referencia a la comprensién del vocabulario, de las palabras y su significado, asf como a la comprensién y adqui- ‘ sicién del significado de frases y producciones sintacticas. i a) Vocabulario I: Sefalar dibujos por su definicidn as f que corresponda ~ Puntuacién: (Maximo 5) j Se da 1 punto por cada dibujo sefalado correctamente ae : y — Instrucciones: Se pide al alumno que sefiale los objetos la definicién. “Seflala lo que sirve para.” b) Vocabulario I: Expresar el significado de palabras alla — Instrucciones: Se pide al alumno que diga qué es 0 qué signifix Jas palabras que se indican, Por ejemplo: “Qué es unsignifica RETENER?” La prueba debe darse por concluida cuando el alumno. fracasa en tres {tems consecutivamente. — Puntuacién: (Maximo 20) Cada ftem se punta con 2, 16 0 puntos en funcién de los siguientes criterios. Criterios generales: * 2 puntos: En general, cuando demuestre conocer un significado de la pala- bra: sinénimo perfecto, respuesta que indique el uso principal, uno o mas rasgos descriptivos, principales y/o distintivos. * 1 punto: En general, cuando la respuesta que, sin ser incorrecta, muestre pobreza de contenido: sinénimo vago, uso poco frecuente 0 muy incorrec- to, un ejemplo concreto utilizando la misma palabra, * 0 punto: En general, cuando la respuesta sea claramente errénea, no demuestre una comprensién de la palabra o la respuesta sea demasiado vaga e imprecisa. Criterios especificos: Tenedor © 2 puntos: Idea que exprese que sirve para pinchar la comida... Herramienta de cocina que pincha * 1 punto: Para pinchar la carne..., Que te pincha * 0 punto: Para comer..., Para la mesa..., Que tiene pinchos Abrigo © 2 puntos: Idea que exprese que es una prenda de vestir.... que se pone para no tener frio ..., para arroparse..., para protegerse del frio... * 1 punto: Para ponerse..., Ropa..., para el frio... * 0 punto: Para que no haga frio..., que se pone... Gorra * 2 puntos: Idea que exprese que es una prenda para ponérsela en la cabe~ za... Para no tener frio en la cabeza... Para que no dé el sol en la cabeza.- Prenda de vestir para la cabeza... * 1 punto: Para ponérselo... Para protegerse del sol... Para llevarlo puesto... Para vestir... Que te tapa del sol... Para no tener frio... que sé pone... © O punto: Para ir a una fiesta... Para el verano... Para no tener calor... Como un paraguas... Te da sombra... Mula * 2 puntos: Idea que exprese que es parecido a un caballo para llevar cargas. Animal mam{fero * 1 punto: Parecido a un caballo... Tiene orejas, cuatro patas y rabo... Para montarse... Un animal... Para ayudar ... * 0 punto: He visto uno... Una cosa que anda... La mula come hierba... Comen hierba... Sirve para correr. Linterna * 2 puntos: Idea que exprese que es un aparato que da luz... da luz y funcio- na con pilas, se lleva en la mano y da luz... Cosa que sirve para alumbrarse. © Editorial EOS 28* 1 punto: Da luz... para ver = fom Por las noches..., alumbra * 0 punto: Para llevar de : ‘ar de acampada..., cuando se va la luz... para no trope- Diamante — * 2 puntos: Idea que exprese que es una joya... Piedra preciosa... : mucho valor... Brillante... Piedra muy valiosa a * 1 punto: Cosa muy valiosa... Cosa brillante que sale de las minas... Cosa que brilla, muy cara... Piedra bonita... Cosa redonda que brilla... * Opunto: Como el oro... Cosa muy bonita... Cosa de los reyes... Para ponér- selo... Que adoma... Para estar guapo/a Contagiar * 2 puntos: Idea que exprese que es una enfermedad que se transmite... Que se pega..., Un virus que se transmite..., Que le pasas la enfermedad a otro... * 1 punto: que lo tiene alguien y se pega..., Enfermedad de unas personas que también Ia tienes... Si estas enfermo y te arrimas a otro también se le Pega... Que se pasa a otro..., Que mucha gente coge la enfermedad... que muchos se ponen malos. * 0 punto: Es una enfermedad..., Que no debes estar al lado. Sétano * 2 puntos: Idea que exprese que es parte de la casa que esté debajo del suelo o un almacén que esta debajo. * 1 punto: que esté debajo, una parte de la casa, donde se guardan cosas viejas.. * 0 punto: Una habitaci6n..., se guardan cosas..., como una casa Estrofa * 2 puntos: Idea que exprese que es un conjunto de versos..., algunos ver- Sos..., Versos que estén en poesfas... * 1 punto: como una poesia..., un verso, * 0 punto: cuento..., canci6n..., palabras... Retener * * 2 puntos: Idea que exprese conservar o guardar, impedir que una perso- ma se vaya, conservar en la memoria, recordar, dificultar una accion... ‘ reprimir un deseo... ‘ t * 1 punto: que no puede irse, detener, que esta cogido o retenide «aay una persona..., guarda una cosa o animal... atrapar.... i * 0 punto; tener..., coger..., parar... ©) Comprensién oral de narraciones vamos a contar porque después deberd responder a unas pre} misma. La narraci6n debe leerse s6lo una vez. a - tuacién: (Maximo 6) pais 1 punto por cada respuesta que coincida con Ja idé narraci6n. El item 4 podra puntuarse con 162 puntos deps@ Editorial EOS an Pponde con uno o dos alimentos. Para conceder el punto, también se admite una variante clara de la respuesta. Por ejemplo: “no volaba”, “gusanitos”, “hacerle una visita’... NARRACION Hace mucho tiempo, un nifo llamado Besi que vivia con sus padres en una casa de campo, se encontré un pequefio pajarillo que no sabia volar, Se lo Uev6 a una cabaiia que Besi haba construido encima de un arbol, y todos los dias le daba de comer algunos gusanillos y granos de trigo, A las pocas semanas, Besi decidié echar a yolar al pajarillo, as{ que lo lanz6 al aire y el pajarillo volé muy alto, Desde aquel dia, el pajarillo volvia a visitar al amigo que le habia salvado la vida. CUESTIONES Y RESPUESTAS CORRECTAS &COmo se lamaba el nifio de la historia? (Besi) Qué le pasaba al pequefio pajarillo? (no sabfa volar- no volaba) €D6nde lo Ilevé Besi? ( a una cabafia - choza-) {Con qué aliments a? pajarillo? (gusanillos - gusanos-, y granos de trigo- trigo, gusanitos) Qué hizo el pajarillo para agradecer a Besi que le habia satvado la wida? (visitarle- hacerle una visita- volver a verle y saludarle) ReNE yw 3. ESTUDIO ESTADISTICO 3.1. Caracteristicas de la muestra En total, la muestra utilizada fue de 1.243 alumnos y alumnas de entre 3 afios y 10 meses y 8 afios y 3 meses. Se recogieron muestras de 41 localidades y de 82 cen- tros educativos. Una de las caracterfsticas de esta muestra fue la gran variedad de centros y localidades muestreadas, as{ como el importante ntimero de sujetos por cada grupo de edad, por lo que inferimos que dicha muestra es representativa de la poblacion general. El criterio ms importante de la distribucién muestral es la edad de los sujetos, de hecho éste seré el criterio para realizar los baremos de tipificacién. No obstan- te, con objeto de comprobar las caracterfsticas de la muestra, nos parecié intere- sante agrupar las edades de los sujetos teniendo en cuenta otros criterios relevan- tes, tales como la ubicacién geografica del centro, el género y el tipo de centro atendiendo a su titularidad (publica o privada), Consideramos centro rural aque- los que se sitdan en una poblacién menos de 25.000 habitantes. Por su parte, el identificadas respecto del centro urbano, centro urbano periférico es aquel que se sitda en barriadas periféricas claramente pe quel q