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TALLER

“JUGANDO CON LOS NÚMEROS”

AUTOGESTIVO
El Taller “Jugando con los números” fue diseñado por el Centro de Maestros 2508.

Lic. Quirino Ordaz Coppel


GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE SINALOA

Dr. Juan Alfonso Mejía López


SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

César Quevedo Inzunza


SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Victoria Cebreros Millán


COORDINADORA DE FORMACIÓN CONTINUA EN SINALOA

Ana Isabel Arredondo López


COORDINADORA GENERAL DEL CENTRO DE MAESTROS

María Guadalupe González Galindo


DISEÑADORA

Sistema Estatal de Formación Continua


DISEÑO, REVISIÓN Y FORMATO

Primera edición: 2020

Secretaría de Educación Pública y Cultura, ubicado en Boulevard Pedro Infante Cruz


2200 Pte., colonia Recursos Hidráulicos, edificio SEPYC, Culiacán, Rosales,
Sinaloa, México.
Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso
para fines distintos a los establecidos en el programa.
Dudas, comentarios o sugerencias, al siguiente correo electrónico:
sefocredes18@gmail.com

2
Índice
Pág.

Presentación 4

Introducción 5

Descripción del taller 6

Contenidos 7

Modalidad de trabajo
10

Bloque I
Concepto de número y principio de conteo 12

Bloque II
15
Desarrollo del sentido de la suma y la resta
Bloque III
El sentido de la multiplicación y división: construcción del significado 19
de los algoritmos

Bloque IV
25
Los números decimales y sus operaciones: sumas y restas
Bloque V
29
Los números decimales y sus operaciones: multiplicación y división
Bloque VI
33
Producto integrador
Bibliografía 36

Anexos 37

3
PRESENTACIÓN

El Gobierno del Estado y la Secretaría de Educación Pública y Cultura de


Sinaloa mantienen una preocupación por mejorar los aprendizajes de todos
los alumnos de educación básica, por lo que reconocen la importancia que
tiene la capacitación, actualización y formación de los docentes de manera
permanente, con el propósito de formar entre todos, mejores ciudadanos.

Este taller forma parte de las medidas y acciones para seguir respondiendo a
estos desafíos, planteados por la SEPyC del estado de Sinaloa, a través del
Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional para
Maestros de Educación Básica en Servicio.

Este material atiende los principios de la Nueva Escuela Mexicana, que pone
al centro el aprendizaje de los alumnos; pero que, también, atiende la
necesidad formativa de los docentes de educación básica; con esto, se abona
a la mejora de la práctica docente, enfatizando el enfoque de las
matemáticas, y el uso de estrategias y materiales que permitirán al docente
participante, diseñar estrategias que podrá implementar y realizar en el salón
de clases con sus alumnos, y que, con las herramientas teórico–
metodológicas propuestas, le permitirán observar los avances o dificultades
de sus estudiantes al abordar un tema de estudio, y poder discernir la fuente
de sus errores y obstáculos, para realizar adecuaciones didácticas que
favorezcan el aprendizaje y el disfrute por aprender matemáticas.

4
INTRODUCCIÓN
Diversos estudios y evaluaciones internacionales muestran el bajo nivel de dominio de
los estudiantes mexicanos en matemáticas. Si bien son diversos factores los que
inciden en estos resultados, es importante reflexionar acerca de cómo se enseña y se
aprende matemáticas en las aulas.

La forma tradicional de enseñanza de los algoritmos asociados a la suma, resta,


multiplicación y división con números naturales y decimales, que da como resultado
un “producto terminado”, con reglas a cumplir, sin contemplar el significado que los
estudiantes puedan otorgarle, parece ser una situación de fondo en el déficit que
muestran los estudiantes para comprender un problema, para ejecutar un plan con el
fin de resolverlo, seleccionar el algoritmo que les permita resolverlo, así como la
ejecución correcta del mismo.
Los niños y niñas deben ser considerados capaces de comprender el significado de
número, de las operaciones asociadas a este significado y de que pueden construir,
mediante la guía del docente, los algoritmos, para darle sentido a las operaciones y a
la comprensión de los problemas. De la misma manera, los problemas que se
abordan en el aula se deben relacionar con los intereses de los estudiantes, y uno de
estos intereses es el juego, por lo que es necesario considerar el papel que puede
tener el juego matemático dentro del aula.

Por este motivo, este taller aborda el desarrollo del sentido numérico en sus cuatro
elementos, a través del desarrollo de seis bloques:
• Bloque I: Concepto de número y principio de conteo;
• Bloque II: Desarrollo del sentido de la suma y la resta;
• Bloque III: El sentido de la multiplicación y división: construcción del significado de
los algoritmos;
• Bloque IV: Los números decimales y sus operaciones: sumas y restas;
• Bloque V: Los números decimales y sus operaciones: multiplicación y división;
• Bloque VI: Producto integrador.

Todo esto está mediado por la construcción del significado de los algoritmos a partir
de actividades lúdicas, de la resolución de problemas con el uso de material concreto,
diseñado a partir de una secuencia didáctica que considere la exploración de ideas
previas, la comunicación de los descubrimientos y el papel del docente como guía en
el proceso de aprendizaje.

Este taller se desarrollará de manera autodirigida en línea; pero se trabajarán


sesiones de círculos de estudio virtuales con tus compañeros de escuela o zona
escolar, a través de medios digitales gratuitos, como: Zoom, Skype, Google duo,
Hangouts, Gotomeeting, Facetime, entre otros, el cual será elegido por el facilitador o
tutor del grupo; el propósito es intercambiar aprendizajes, opiniones, dudas e ideas y
presentar sus productos y fortalecerlos.

5
DESCRIPCIÓN DEL TALLER

Docentes de educación 30 horas


primaria

Cuaderno de apuntes, lápiz o pluma,


material concreto (palitos de madera,
ligas, dados, tapas de colores o fichas,
Autogestivo ábacos, tableros de juegos, regletas
de Cuisenaire o regletas decimales,
bolsas de plástico o cajas, papel
cuadriculado, reglas, colores)

Propósito del taller


Que el participante:

Adquiera las estrategias teórico-metodológicas


para apoyar los procesos de construcción de
los conceptos matemáticos relacionados con
el significado de las operaciones básicas y la
resolución de problemas, para desarrollar el
pensamiento matemático de sus alumnos.
Contenido por sesión

Contenidos del taller

CONCEPTO DE NÚMERO Y PRINCIPIOS DE CONTEO

Que el participante:
I Analice el proceso de construcción del sentido de número, a través de
estrategias lúdicas, para que sus alumnos logren desarrollar su
pensamiento matemático.

P
r
T o
e • Concepto de número. d • Mapa de ideas.
m • Breve historia del número: • Mapa conceptual: Principios de
u
¿Cómo aprendimos a contar? conteo.
a c
• Principios de conteo. • Listado de acciones.
s t
• Sentido numérico. • Problemas resueltos.
o • Mapa mental.
s

DESARROLLO DEL SENTIDO DE LA SUMA Y LA RESTA

Que el participante:
II Analice el proceso de construcción del sentido de la suma y la resta, a
través de diversas situaciones didácticas que le permitan desarrollar en
sus alumnos el significado de los algoritmos.

P
r
T o
e • Sentido de la suma y sentido • Ideas principales.
d
de la resta. • Reflexiones escritas.
m u
• Significado de los algoritmos • Secuencia didáctica.
a c
asociados a la suma y a la • Evidencias de los procesos de
s resta. t los estudiantes.
o
s

7
Contenido por sesión

EL SENTIDO DE LA MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN:


CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LOS ALGORITMOS

III Que el participante:

Analice el sentido de la multiplicación y la división, a partir de situaciones


didácticas, además del análisis de referentes teóricos, para desarrollar el
pensamiento matemático de sus alumnos.

• Resumen de lecturas.
P • Mapa conceptual.
r • Propuesta de problemas,
T • Sentido de la multiplicación y o empleando el modelo de áreas.
sentido de la división.
e d • Organizador gráfico.
• Significado de los algoritmos
m u • Resolución de problemas.
asociados a la multiplicación y
a c • Antología de problemas para
división.
s t desarrollar el sentido de la
o multiplicación y la división.
s • Evidencias de la aplicación de la
secuencia didáctica.

LOS NÚMEROS DECIMALES Y SUS OPERACIONES: SUMA Y


RESTA

IV Que el participante:

Conozca el manejo del número decimal y sus operaciones, para


favorecer el logro de los aprendizajes esperados de sus alumnos,
mediante el diseño de situaciones didácticas.

P
r • Resumen de texto.
T o • Secuencia didáctica.
e • Significado de número decimal. • Evidencias de la aplicación de
d
• Sentido y construcción de los la secuencia didáctica.
m u
algoritmos de la suma y la • Elaboración de una situación
a c
resta con números decimales. didáctica para comparar
s t
o números decimales.
s

8
Contenido por sesión

LOS NÚMEROS DECIMALES Y SUS OPERACIONES:


MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

V Que el participante:

Analice los procesos de construcción y el sentido de los algoritmos


asociados a la multiplicación y división con decimales, mediante el uso de
secuencias didácticas, para favorecer en sus alumnos el logro de los
aprendizajes esperados.

P • Tablas de errores y causas en la


r multiplicación y división con
o números decimales.
T • Sentido y construcción de los
algoritmos de la multiplicación d • Texto comparativo.
e
y división con números u • Análisis comparativo.
m
decimales. c • Secuencia.
a
t • Evidencias de la aplicación de la
o secuencia didáctica con el grupo
s de alumnos.

PRODUCTO INTEGRADOR

Que el participante:
VI Fortalezca su práctica docente, a través de la implementación de
secuencias didácticas diseñadas para que sus alumnos logren los
aprendizajes esperados.

P
r
T
o • Secuencia didáctica.
• Secuencia didáctica y
d • Evidencias de la aplicación de
e experiencias con el grupo de
u la secuencia didáctica con el
m alumnos.
c grupo de alumnos.
a
t
o
s

9
Modalidad de trabajo
Los talleres en línea autogestivos son una modalidad de aprendizaje
electrónico que utiliza una red de comunicaciones (Internet). Es un tipo de
educación a distancia.

Esto crea nuevas oportunidades para el desarrollo individual. La formación ya


no depende de horarios rígidos, sino que es flexible y se puede adaptar a las
necesidades personales.

Con un solo clic del ratón, los docentes pueden acceder a una plataforma para
la formación completamente nueva; una plataforma que admite todos los tipos
de oportunidades de formación y utiliza todas las formas de aprendizaje,
transferencia de conocimientos y comunicación asistidos por ordenador.

Tiene la gran ventaja de que los participantes acceden a los talleres en el


momento en que necesitan respuestas a los problemas que se plantean en su
quehacer diario, lo que redunda en una mayor eficiencia de la actividad.

Para que las sesiones sean realmente productivas, los participantes deben
asumir el compromiso de trabajar en torno a lo siguiente:

• Entiende cómo funciona la metodología del aprendizaje en línea.


• Usa la tecnología adecuadamente.
• Dispón de un entorno adecuado para el estudio.
• Familiarízate con la plataforma virtual.
• Ten en cuenta las metas y objetivos de aprendizaje.
• Revisa los apuntes y autoevalúate con regularidad.
• Planifica tu tiempo.
• Persiste ante las dificultades.
• Pregunta tus dudas.
• Actúa con integridad.
• Lee los textos establecidos en cada bloque.
• Mantén una actitud activa mientras desarrollas el tema, es decir, relaciona lo
que se sabe, con la experiencia personal y los contenidos de las lecturas,
para así poder hacer comparaciones que ayuden a decidir en qué coincide o
en qué difiere, y qué se puede retomar para fortalecer tus conocimientos y
práctica educativa.
• Organiza y participa activamente en las sesiones de círculos de estudio
virtuales con tus compañeros de escuela o zona que estén participando
en tu mismo curso.

Las actividades de la guía tienen una secuencia lógica predeterminada, por lo


que se recomienda iniciar el siguiente bloque, solo hasta haber concluido el
anterior.
10
CÍRCULOS DE ESTUDIO VIRTUALES
¿QUÉ SON?

Los círculos de estudio virtuales son pequeños grupos de


individuos (generalmente, el colectivo de una misma escuela, zona escolar),
que de forma voluntaria se reúnen una o dos veces por semana durante
aproximadamente una hora y media, para el estudio de un tema específico.
Todos los que participan en ellos, buscan aprender y aclarar dudas respecto al
tema.

Los círculos de estudio virtuales se caracterizan por: su democracia, cada


participante lo hace de manera igualitaria en la toma de decisiones, por medio
del diálogo, los acuerdos y, sobre todo, respetando las reglas establecidas por el
grupo. Su solidaridad, cada integrante fortalece su comportamiento de
cooperación y apoyo mutuo, dentro de la reunión y fuera de esta, ayudando a los
que más lo requieran, de acuerdo con sus posibilidades. Cada participante
adquiere el compromiso de compartir las responsabilidades y los logros que se
van alcanzando; del mismo modo, se promueve la equidad y el trato justo dentro
del grupo.

Una vez que la persona desea pertenecer a un círculo de estudio virtual, deberá
proceder a comprometerse a asistir y participar en todas las sesiones y
cumplir con lo que le asignen para esa semana. Estará dirigido por un tutor que
será nombrado por el grupo, quien se encargará de la planificación y desarrollo
de la sesión, explicando los temas y supervisando los ejercicios. Aquella persona
interesada en dirigirlo, debe ser un docente que desea ser tutor y, sobre todo,
que esté dispuesto a enseñar a sus demás compañeros.

Como el taller es en línea autogestivo, se trabajarán los círculos de estudio


virtuales con tus compañeros de escuela o zona escolar, a través de medios
digitales gratuitos, como: Zoom, Skype, Google Duo, Hangouts, Gotomeeting,
Facetime, entre otros, el cual será elegido por el facilitador o tutor del grupo, con
el propósito de intercambiar aprendizajes, opiniones, dudas e ideas, presentar
sus productos y fortalecerlos.

11
BLOQUE I

CONCEPTO DE NÚMERO Y PRINCIPIOS DE CONTEO

Que el participante:

Analice el proceso de construcción del sentido de número, a través de


estrategias lúdicas, para que sus alumnos logren desarrollar su pensamiento
matemático.

12
Materiales de la sesión:
• Guía del taller
• Cuaderno de notas
• Lápiz o pluma
• Palillos
• Ligas
• Dados

En este tema se aborda el proceso de construcción del sentido de


número, así como el desarrollo de los principios de conteo en preescolar;
el desarrollo del sentido numérico; y la construcción del sistema
posicional de unidades y sus implicaciones en el aprendizaje de la
aritmética.
Actividades:

1. Lee la presentación, introducción, descripción del curso y tabla de contenidos.

NOTA:
Antes de que inicies con las actividades, crea una carpeta en el escritorio
de tu computadora y ponle el nombre de “Portafolio de evidencias”;
dentro de esta, agrega una carpeta por tema, para que tengas organizado
todos los productos de las actividades.

2. Analiza el juego ¿Cuántos cuentas?, que se encuentra en el anexo 1, págs.


38 y 39, y responde la siguientes preguntas:
• ¿Aplicarías este juego a tus alumnos, para adentrarlos al mundo de los
números? ¿Cómo?

Escribe tus respuestas en tu cuaderno de notas.

3. Realiza la lectura “Malditas matemáticas. Alicia en el país de los


números”, que se encuentra en el anexo 2, págs. 40–43 y elabora un mapa
mental que represente cómo el ser humano aprendió a contar. Guarda en tu
portafolio de evidencias tu trabajo.

Pausas reflexivas
¿Por qué sancionamos el conteo de los niños, cuando usan los dedos?
La reflexión del juego se relaciona con la forma en la que el ser humano
aprendió a contar, empleando primeramente su cuerpo; posteriormente,
guijarros y ramas que relacionaba con el número de objetos que contaba, el
principio de tarjar; y que los niños en edad escolar también desarrollan, por lo
que debemos reconsiderar el hecho de que en ocasiones se sanciona a los
alumnos cuando usan los dedos para contar.
¿LOS HAS SANCIONADO?
13
4. Realiza las siguientes lecturas y rescata lo que se te pide:

● Programa de estudios de Matemáticas, que se encuentra en el


siguiente link:
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/intro-
campos-2pensamiento-matematico.pdf

● “Sentido numérico”, colección MAPE el capítulo 2 ¿Qué es el


sentido numérico? (páginas 45-66), que se encuentra en el siguiente
link:
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/5_sentido_nu
merico.pdf

Escribe un texto donde rescates en qué consiste el sentido numérico, y


elabora un listado de acciones que consideres puede ayudar al desarrollo
del sentido numérico en tus alumnos. Guarda en tu portafolio de evidencias
tu trabajo, para que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

5. En tu cuaderno de notas, resuelve los problemas que se encuentran en el


anexo 3, pág. 44 y realiza un texto donde expliques:
• Las dificultades a las que te enfrentaste;
• Cómo lo trabajarías con tus alumnos; y
• Qué habilidades del pensamiento matemático se favorecen o
desarrollan.
Guarda en tu portafolio de evidencias tu trabajo, para que lo retomes en el
círculo de estudio virtual.

6. Realiza la lectura del articulo: “Cómo comprende el número el niño”, que


se encuentra en el siguiente link: http://cms.univalle.edu.co/cognitiva/wp-
content/archivos/recursos/Como%20comprende%20el%20ni%C3%B1o%20el%
20n%C3%BAmero.pdf y elabora un mapa conceptual. Guarda en tu portafolio
de evidencias tu trabajo, para que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

7. Elabora un mapa mental con todos los conceptos revisados en esta sesión y
guárdalo en tu portafolio de evidencias.

PRODUCTOS
• Mapa de ideas
• Mapa conceptual: Principios de conteo
• Listado de acciones
• Problemas resueltos
• Mapa mental

14
BLOQUE II

DESARROLLO DEL SENTIDO DE LA SUMA Y RESTA

Que el participante:

Analice el proceso de construcción del sentido de la suma y la resta, a través de


diversas situaciones didácticas que le permitan desarrollar en sus alumnos el
significado de los algoritmos.

15
Materiales de la sesión:

• Guía del taller • Ábaco


• Cuaderno de notas • Regletas de Cuisenaire
• Lápiz o pluma • Tapones
• Palillos • Dulces
• Ligas • Juego “Avanza”: Tablero y cartas
• Fichas

Actividades:

1. Observa el siguiente video: “3 Sentidos de la suma y la resta, Primer Grado,


Matemáticas”, que encontrarás en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=sLO1ZYX83JQ y toma nota de lo que
consideres más importante.

2. Realiza las siguientes lecturas y rescata los elementos centrales de cada una:
• Operaciones con significado, de Jung Labor de Lujambio, que se
encuentra en el siguiente link:
http://www.ceip.edu.uy/IFS/documentos/2016/matematica/JungLabordeLuj
ambio.pdf págs. 1-14
• Las operaciones. El caso de la suma y la resta, Capítulo V. Lengua y
Matemática, UNICEF, que se encuentra en el siguiente link::
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003221.pdf págs. 57-61
• Los problemas aritméticos escolares (páginas 123-127), Capítulo 8. La
resolución de problemas escolares (Blanco, Cárdenas, Caballero, 2015),
que se encuentra en el siguiente link:
https://mascvuex.unex.es/ebooks/sites/mascvuex.unex.es.mascvuex.eboo
ks/files/files/file/Matematicas_9788460697602.pdf
• Los problemas de estructura aditiva, (páginas 127-132), Capítulo 8. La
resolución de problemas escolares (Blanco, Cárdenas, Caballero, 2015
que se encuentra en el siguiente link:
https://mascvuex.unex.es/ebooks/sites/mascvuex.unex.es.mascvuex.eboo
ks/files/files/file/Matematicas_9788460697602.pdf

Guarda en tu portafolio de evidencias tu trabajo.

3. Analiza el juego: ¿Quién tiene más? ¿Quién tiene menos?, que se encuentra
en el anexo 4, págs. 45–49 y responde las siguientes interrogantes:
• ¿Lo aplicarías en tu grupo? ¿Cómo?
• ¿Realizarías alguna adaptación para aplicarlo con tus alumnos? ¿Cuál?
• ¿Para fortalecer, qué aprendizaje esperado utilizarías?

Guarda en tu portafolio de evidencias tu trabajo.


16
Pausas reflexivas
¿Por qué se equivocan al sumar y restar los alumnos?
El proceso reflexivo posterior al juego ¿Quién tiene más, quién tiene menos?
se asocia con la manera en que se fue construyendo el sistema posicional
decimal y cómo de manera intuitiva los niños en edad escolar también lo van
construyendo. Sin embargo, conforme avanza el proceso educativo, van
surgiendo errores en los procedimientos que tienen los alumnos al sumar o
restar, y esos errores se relacionan con los procesos de enseñanza que
establecen los algoritmos de forma impositiva sin considerar la comprensión
de los niños.

4. Elabora en tu cuaderno de notas, un texto con las ideas rescatadas en esta


pausa reflexiva.

5. Escribe todas las ideas que tengas de la palabra ÁBACO y guarda en tu


portafolio de evidencias tu trabajo, para que lo retomes en el círculo de
estudio virtual.

6. Realiza las actividades que se encuentran en el anexo 5, págs. 50-52


“Actividades con el ábaco” y redacta un texto que contenga:
• Ventajas de utilizar el ábaco en tu grupo.
• Dificultades a las que te enfrentaste al realizar los ejercicios.
• Sugerencias para aplicarlo con tus alumnos.
• Modificaciones que realizarías para tus alumnos.

Guarda en tu portafolio de evidencias tu trabajo, para que lo retomes en el


círculo de estudio virtual.

7. Realiza el anexo 6, págs. 53–55, “Introducción a la resta” y elabora un


texto que destaque las ideas principales y cuáles serían las ventajas de
aplicarlo con tus alumnos. Guarda el texto en tu portafolio de evidencias,
para que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

8. Analiza el juego “Avanza”, que se encuentra en el anexo 7, págs. 56–58.


Elabora un escrito donde expliques las ventajas de aplicarlo en tu grupo y qué
adaptaciones le harías. Guarda en tu portafolio de evidencias tu escrito, para
que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

17
9. Del libro “Todos pueden aprender matemáticas 2o”, que se encuentra en el
siguiente link: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003222.pdf realiza:
• Una antología con una serie de 20 problemas.
• Una secuencia didáctica para aplicarla a tus alumnos con el propósito de
desarrollar el sentido de la suma y la resta.

Guarda en tu portafolio de evidencias tu trabajo, para que lo retomes en el círculo


de estudio virtual.

NOTA:
Estos ejercicios los puedes abordar con tus alumnos cuando trabajes el
planteamiento y resolución de problemas relacionados con la suma y resta
de los libros de la colección de la UNICEF: “Todos pueden aprender
matemáticas”. Los problemas deben ser diversos, graduales, y con la
descripción de los materiales concretos con los que se pueden desarrollar en
el aula.

PRODUCTOS
• Reseñas de las ideas principales.
• Reflexión escrita.
• Texto Ideas principales.
• Actividades resueltas.
• Antología de problemas adecuados para desarrollar el sentido de la suma y la
resta.
• Secuencia didáctica que relacione problemas adecuados para desarrollar el
sentido de la suma y la resta con materiales concretos que favorezcan la
comprensión de los algoritmos asociados a dichos problemas.
• Evidencias de los procesos de los estudiantes durante la aplicación de la
antología.

Tarea para el desarrollo del siguiente tema:


• Elabora un resumen del texto “La enseñanza del concepto de multiplicación,
las tablas de multiplicar y las propiedades de la tabla” de Isoda, Olfos (2009).
Parte II, pág. 41- 147, que lo encontrarán en el siguiente link: http://math-
info.criced.tsukuba.ac.jp/upload/MultiplicationIsodaOlfos.pdf.
• Elabora una secuencia didáctica que relacione problemas adecuados para
desarrollar el sentido de la suma y la resta con materiales concretos que
favorezcan la comprensión de los algoritmos asociados a dichos problemas y ponla
en práctica en tu grupo. Guarda las evidencias para que las comentes en tus
reuniones de círculo de estudio virtual.
18
BLOQUE III

EL SENTIDO DE LA MULTIPLICACIÓN Y LA DIVISIÓN:


CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LOS ALGORITMOS

Que el participante:

Analice el sentido de la multiplicación y la división, a partir de situaciones


didácticas y el análisis de referentes teóricos, para desarrollar el pensamiento
matemático de sus alumnos.

19
Materiales de la sesión:
• Guía del taller
• Cuaderno de notas
• Lápiz o pluma
• Palillos
• Ligas
• Fichas
• Bolsas
• Cajas
• Regletas de Cuisenaire
• Juegos: “Dispara con tu spinner”, “La oca multiplicadora”, “Gira y divide”

Actividades:

1. Juega: El duelo. Multiplica con tu spinner, que se encuentra en el anexo 8,


págs. 59 y 60, escribe qué te pareció la actividad, qué pertinencia tiene el
aplicarla a tus alumnos, y qué modificarías de ella. Guarda el escrito en tu
portafolio de evidencias para que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

2. Elabora un organizador gráfico con las ideas principales y ejemplos del texto
“Todos pueden aprender Matemáticas” en 2º, en el apartado 2. Propuesta
didáctica para la enseñanza de la multiplicación, págs. 27–45, que encuentran
en el siguiente link:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003222.pdf y guarda el
organizador en tu portafolio de evidencias para que lo retomes en el círculo de
estudio virtual.

3. Con el producto de la actividad anterior, elabora una tabla comparativa, usando


la información del texto “La enseñanza del concepto de multiplicación, las
tablas de multiplicar y las propiedades de la tabla” de Isoda, Olfos (2009),
parte II, que leíste de tarea en la sesión anterior, y guárdala en tu portafolio de
evidencias.

NOTA:
A pesar del énfasis puesto en el desarrollo de competencias matemáticas, los
alumnos de educación básica siguen sin mostrar mucho avance en el dominio
de las operaciones básicas y su aplicación en la resolución de problemas, tal y
como se refleja en las diferentes evaluaciones que a nivel nacional e
internacional se realizan periódicamente. Específicamente en el caso de la
multiplicación y la división, podemos observar que se tienen rezagos y muchas
áreas de oportunidad que trabajar. Consultar PISA 2015 (Anexo 9, págs. 61-
63).

20
4. Reflexiona: ¿Cómo enseñamos a multiplicar a nuestros estudiantes? ¿Cuál es
nuestra intervención con las tablas de multiplicar?

5. Elabora en tu cuaderno de notas, un mapa de ideas con tus reflexiones.

6. Realiza la actividad “Introducción a la multiplicación”, que se encuentra en el


anexo 10, págs. 64–66 y elabora un texto donde expliques la pertinencia de
esta actividad con tus alumnos. Guarda el texto en tu portafolio de evidencias
para que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

7. Analiza el juego “La oca multiplicadora”, que se encuentra en el anexo 11,


págs. 67-68 y responde en tu cuaderno de notas a las siguientes interrogantes:

• ¿Has jugado con tus alumnos a la oca para fortalecer la multiplicación?


¿Cómo?
• ¿Has realizado o realizarías modificaciones en el juego para trabajarlo con
tus alumnos?
• ¿Cuál es la forma en que este juego puede cambiar la mecanización y
memorización de las tablas de multiplicar?

8. Tomando en cuenta lo analizado en este tema, elabora un diagrama donde


representes los pasos que sigues para que tus alumnos aprendan el algoritmo de
la multiplicación. Guarda el texto en tu portafolio de evidencias para que lo
retomes en el círculo de estudio virtual.

9. Reflexiona sobre las dificultades que tus alumnos han mostrado en este
algoritmo y elabora un escrito donde plasmes tus conclusiones. Guarda el texto
en tu portafolio de evidencias para que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

10. Revisa el Modelo de áreas para construir el algoritmo de la multiplicación,


que se encuentra en el anexo 12, págs. 69–71, realiza las actividades
establecidas y toma nota de las similitudes y diferencias con el proceso que
siguen en el aula.

21
11. Realiza dos ejemplos para mostrar a tus alumnos el algoritmo de la
multiplicación mediante el modelo de áreas. Escribe tus experiencias.

12. Elabora un organizador gráfico del texto Todos aprenden matemáticas 3° en


el apartado “Sugerencias para la enseñanza de la división”, págs. 29-39, que
lo encuentras en el siguiente link:
https://es.slideshare.net/almafuerten56/todos-pueden-aprender-matemtica-en-
3ro y realiza un texto que incluya ideas principales y ejemplos de problemas.

Pausas reflexivas

¿Qué ocasiona que los alumnos se equivoquen al dividir?

Motivar las respuestas iniciando con cuáles son los principales errores que
tienen los estudiantes del nivel básico al resolver una división o aplicarlo a la
solución de un problema; posteriormente, qué aspectos consideran que
dificultan el aprendizaje del sentido de la división.

13. En tu cuaderno de notas, elabora un texto con las ideas propuestas en la


pausa reflexiva.

14. Elabora un diagrama donde muestres el proceso que sigues para la enseñanza
de la división con tus alumnos, y con qué dificultades te has enfrentado.
Guarda el texto en tu portafolio de evidencias para que lo retomes en el círculo
de estudio virtual.

15. Realiza la siguiente actividad: “Construyendo el algoritmo de la división”,


que se encuentra en el anexo 13, págs. 72–73; analiza la pertinencia de
trabajarla con tus alumnos.

22
16. Analiza el juego “Gira y divide”, que se encuentra en el anexo 14, págs. 74-75
y reflexiona sobre lo siguiente:

• ¿Cómo puede favorecer este juego el aprendizaje de la división con tus


alumnos?

• ¿Lo jugarías con ellos?

• ¿Qué ventajas le encuentras?

• ¿Qué desventajas?

• ¿Qué aprendizaje esperado favorece?

Guarda tus reflexiones en tu portafolio de evidencias.

17. Selecciona una serie de 20 problemas del libro “Todos aprenden matemáticas
3°”, en el apartado “Sugerencias para la enseñanza de la multiplicación y
división”, págs. 13-39, que lo encuentras en el siguiente link:
https://es.slideshare.net/almafuerten56/todos-pueden-aprender-matemtica-en-
3ro y elabora una antología de problemas para desarrollar en tus alumnos el
sentido de la multiplicación y división.

18. Realiza un recuento de lo revisado durante el desarrollo del tema y elabora un


mapa conceptual de los elementos analizados. Guárdalo en tu portafolio de
evidencias.

19. Tomando en cuenta lo revisado en el tema, diseña una secuencia didáctica para
el aprendizaje de la multiplicación y la división en tus alumnos. Ponla en
práctica en tu grupo y realiza un escrito que contemple lo siguiente:

• Resultados con tus alumnos.


• Dificultades a las que se enfrentaron y cómo las solucionaste.

Presenta en el círculo de estudio virtual tus resultados.

23
PRODUCTOS
• Organizador gráfico
• Resumen
• Tabla comparativa
• Elaboración de texto
• Elaboración de problemas
• Diagrama del proceso de enseñanza del algoritmo de la multiplicación
y división
• Mapa conceptual
• Organizador gráfico
• Antología
• Secuencia didáctica

24
BLOQUE IV

LOS NÚMEROS DECIMALES Y SUS OPERACIONES:


SUMA Y RESTA

Que el participante:

Conozca el manejo del número decimal y sus operaciones, para favorecer el


logro de los aprendizajes esperados de sus alumnos, mediante el diseño de
situaciones didácticas.

25
Materiales de la sesión:
• Guía del taller
• Cuaderno de notas
• Lápiz o pluma
• Regletas de Cuisenaire
• Regletas decimales
• Cajas
• Papel cuadrado
• Calculadora
• Billetes
• Monedas

Actividades:

1. Analiza el juego ¿Quién tiene?, ¡yo tengo!, que se encuentra en el anexo 15,
pág. 76 y revisa:

• La pertinencia del juego para jugarlo con tus alumnos.


• Enlista los aspectos que deben dominar tus alumnos para participar con
éxito en el juego.

Escríbelo en tu cuaderno de notas.

2. Realiza la siguiente lectura del texto: “Los decimales: más que una
escritura”, que se encuentra en la siguiente liga https://www.inee.edu.mx/wp-
content/uploads/2019/01/P1D402.pdf págs. 27–58, y rescata los siguientes
aspectos:

• ¿Qué son los números decimales? (27-28), Los decimales en la vida


cotidiana (28-29), Los decimales: ampliando los conjuntos numéricos (29-
30).
• La representación usando el punto decimal, algo de historia (30-32),
Números decimales y expresiones decimales (33-35).
• ¿Los niños entienden los decimales? (35-38).
• Un mismo número, diferentes representaciones (39-46).
• Orden en los números decimales (46-50).
• La propiedad de densidad (50-54).
• Los decimales: más que una escritura (54-58).

Realiza un resumen con las ideas más importantes de la lectura y guárdalo en


tu portafolio de evidencias.

26
Pausas reflexivas

¿Nuestros alumnos entienden los números decimales?


Motivar las respuestas iniciando con cuáles son los principales errores que tienen los
estudiantes del nivel básico con el manejo, lectura y escritura de los números
decimales y, posteriormente, qué errores cometen al sumar o restar con números
decimales.

3. Elabora un texto con las ideas principales de la pausa reflexiva. Guárdalo en


tu portafolio de evidencias.

4. Realiza la actividad: Trabajando el significado de número decimal


(Estrategia 1), que se encuentra en el anexo 16, págs. 77-79; elabora un
escrito donde describas la pertinencia de aplicarla en el aula y si consideras
que puede favorecer que tus alumnos se apropien del significado de los
números decimales. Guárdalo en tu portafolio de evidencias.

5. Analiza el juego de la “Tiendita”, que se encuentra en el anexo 17, pág. 80.

6. Compara la actividad 4 y 5; elabora un texto donde menciones las ventajas de


cada estrategia, y cómo puedes favorecer en tus alumnos la comprensión del
significado de número decimal. Guarda el texto en tu portafolio de evidencias
para que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

7. Realiza lo siguiente:
• Lee el anexo 18, pág. 81.
• Toma como referencia la lectura, para que elabores una situación
didáctica que favorezca el aprendizaje del concepto de número decimal
y sus representaciones, así como el sentido de la suma y resta con
números decimales.
• Elabora un texto breve donde establezcas por qué consideras que esta
secuencia permitirá a tus alumnos que comprendan el significado del
décimo y centésimo.

Guarda el texto en tu portafolio de evidencias para que lo retomes en el


círculo de estudio virtual.

27
8. Analiza el juego: “El campeón de los decimales”, que se encuentra en el
anexo 19, págs. 82-95 y reflexiona sobre lo siguiente:

• ¿Qué habilidades y conocimientos debe desarrollar un alumno para


participar con éxito en el juego?
• ¿Cómo lo pondrías en práctica con tus alumnos?
• ¿Qué aprendizajes esperados fortalecería?

Elabora un escrito con tus reflexiones y guárdalo en tu portafolio de


evidencias para que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

9. Elabora dos estrategias de los temas analizados en el bloque, para que las
apliques con tu grupo, y durante la implementación, registra las observaciones
y avances de tus alumnos, así como evidencias del trabajo realizado por
ellos. Guarda el texto en tu portafolio de evidencias para que lo retomes en el
círculo de estudio virtual.

10. Realiza un mapa mental donde hagas un recuento de los conceptos revisados
durante la sesión.

PRODUCTOS
• Resumen: Del libro: Los decimales: más que una escritura.
• Texto: Ideas principales de la pausa reflexiva.
• Texto comparativo de las estrategias propuestas.
• Secuencia didáctica.

28
BLOQUE V

LOS NÚMEROS DECIMALES Y SUS OPERACIONES:


LA MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

Que el participante:

Analice los procesos de construcción y el sentido de los algoritmos


asociados a la multiplicación y división con decimales, mediante el uso de
secuencias didácticas, para favorecer en sus alumnos el logro de los
aprendizajes esperados.

29
Materiales de la sesión:
• Guía del taller
• Cuaderno de notas
• Lápiz o pluma
• Regletas de Cuisenaire
• Regletas decimales
• Cajas
• Papel cuadrado
• Calculadora

Actividades:

1. Reflexiona sobre los errores que cometen tus alumnos cuando multiplican con
números decimales, y cuáles son las causas que consideras que los provocan.
Elabora un listado de ellos y plásmalo en el siguiente cuadro:

Errores que los alumnos cometen al


¿Cuáles con las causas?
multiplicar con decimales

Guarda la tabla en tu portafolio de evidencias para que lo retomes en el círculo


de estudio virtual.

2. Retoma el texto: “Los decimales: más que una escritura” y realiza la


lectura del apartado: “Los problemas y el cálculo con los números decimales”,
págs. 60-65; elabora un texto que contenga las ideas principales. La lectura
la encuentras en el siguiente link https://www.inee.edu.mx/wp-
content/uploads/2019/01/P1D402.pdf . Guarda el texto en tu portafolio de
evidencias.

30
3. Realiza lo siguiente:

• Elabora una tabla comparativa entre el resumen de la actividad


anterior y la tabla de la actividad 1.
• Analiza las causas que los autores señalan como las más comunes y
qué los originan.
• Prepara una presentación en Power Point con los resultados y
guárdala en tu portafolio de evidencias.

4. Realiza la actividad “Construyendo el significado de la multiplicación con


decimales”, que se encuentra en el anexo 20, págs. 96 y 97. Elabora un
texto que destaque las ventajas de esta actividad para que tus alumnos se
apropien de los aprendizajes esperados.

5. Juega a “Tres en raya: Multiplicación”, que se encuentra en el anexo 21,


págs. 98-99. Reflexiona con respecto a qué provecho puede tener para los
estudiantes realizar esta actividad en el aula. Anota en tu cuaderno tus
reflexiones.

6. Reflexiona sobre los errores que cometen tus alumnos cuando dividen con
números decimales, y cuáles son las causas que consideras los provocan;
elabora un listado de ellos y anótalos en el siguiente cuadro. Guarda el cuadro
en tu portafolio de evidencias para que lo retomes en otra actividad posterior.

Errores que los alumnos cometen al


¿Cuáles con las causas?
dividir con decimales

31
7. Realiza la lectura del texto: El aprendizaje autónomo, favorecedor de la
experiencia adaptativa en alumnos y docentes: la división con números
decimales, páginas 39-41, que encontrarás en el siguiente link:
http://www.revista-educacion-
matematica.org.mx/descargas/vol31/1/02_REM_31-1.pdf y realiza lo
siguiente:

• Un listado de las ideas más importantes del texto.


• Un análisis comparativo entre el listado elaborado en la actividad 6 y la
lectura.
• Una presentación en Power Point con todos los productos.

Guarda los productos en tu portafolio de evidencias para que los retomes en


el círculo de estudio virtual.

8. Lee y realiza las actividades “División con números decimales”, que se


encuentran en los anexos 22 y 23, págs. 100–105.

Elabora un texto donde escribas las ventajas que tendría aplicar este tipo de
actividades en el aula. Guarda el texto en tu portafolio de evidencias para
que lo retomes en el círculo de estudio virtual.

9. Diseña una secuencia didáctica que implique la resolución de problemas


asociados a la multiplicación y división con números decimales y compártela
en el círculo de estudio virtual para que la fortalezcan.

10.Selecciona algunas de las estrategias propuestas en este bloque y aplícalas


en tu grupo; recopila evidencias de la implementación y de los productos
obtenidos con los alumnos, para que las presentes en el círculo de estudio
virtual.

PRODUCTOS
• Tablas de errores y causas
• Texto comparativo
• Análisis comparativo
• Listado
• Secuencia didáctica
• Evidencias

32
BLOQUE VI

PRODUCTO INTEGRADOR

Que el participante:

Fortalezca su práctica docente, a través de la implementación de secuencias


didácticas diseñadas para que sus alumnos logren los aprendizajes
esperados.

33
Materiales de la sesión:
• Guía del taller
• Cuaderno de notas
• Lápiz o pluma

Actividades:

1. Elabora un texto breve de lo revisado en todos los bloques anteriores. Puedes


retomar los mapas mentales que realizaste.

2. Realiza lo siguiente:
• Revisa las secuencias didácticas y evidencias que has recopilado
durante el taller y selecciona una secuencia didáctica con sus
evidencias.
• Realiza un texto y explica por qué la seleccionaste; guarda el texto en tu
portafolio de evidencias.

3. Llena el siguiente cuadro de doble entrada, donde expongas los aprendizajes


alcanzados por tus alumnos (experiencias de los alumnos) y los referentes
teóricos revisados en el taller:
APRENDIZAJES DE LOS
REFERENTES TEÓRICOS
ALUMNOS

34
Guarda en tu portafolio de evidencias tu cuadro, para que lo compartas en el
último círculo de estudio virtual que realices.

4. Elabora un escrito donde expliques si tus alumnos lograron construir el


significado de los algoritmos y el sentido de la suma, la resta, la
multiplicación o la división con números naturales o decimales, según
sea el caso, con las estrategias implementadas en tu grupo. Guarda en
tu portafolio de evidencias tu escrito, para que lo compartas en el último
círculo de estudio virtual que realices.

5. Diseña una antología, que contemple lo siguiente:


• Principales estrategias que, a tu juicio, ayudaron a tus alumnos a
alcanzar los aprendizajes esperados.
• Estrategias diseñadas y aplicadas en el grupo con referentes
teórico-metodológicos que te brindó el taller.

Guarda en tu portafolio de evidencias tu antología, para que la compartas en


el último círculo de estudio virtual que realices.

PRODUCTOS
• Secuencia didáctica
• Evidencias
• Texto escrito del logro alcanzado por los alumnos
• Antología

35
BIBLIOGRAFÍA DEL TALLER

• Yañez Sinovas. José María; Regletas Cuisenaire


http://www.educa.jcyl.es/crol/es/repositorio-global/regletas-cuisenaire 21/08, 2019

• Fierro, Marta Ester; Todos pueden aprender Matemática en 1º. - 1a ed. - Buenos
Aires: Asociación Civil Educación para Todos, UNICEF, 2012

• Lanza, Pierina; Schey, Irma; Todos pueden aprender Matemática en 2º¸ 1ª ed.
Buenos Aires.; Asociación Civil Educación para Todos, UNICEF, 2012.

• Lanza, Pierina; Schey, Irma; Todos pueden aprender Matemática en 3º¸ 1ª ed.
Buenos Aires.; Asociación Civil Educación para Todos, UNICEF, 2012.

• Frabetti Carlo, “Malditas matemáticas. Alicia en el país de los números”


www.loslibrosmaravillosos.com

• Ávila, García (2008); Los decimales más que una escritura; 1ª edición. Materiales
para Apoyar la Práctica Educativa, México: INEE

• García, Silvia (2014). Sentido numérico. 1ª ed. Materiales para Apoyar la Práctica
Educativa. México: INEE.

36
37
ANEXO 1

JUEGO: ¿CUÁNTOS CUENTAS?

Propósito del juego: Propiciar el conteo de manera lúdica, además de la interacción y


el juego.

Se organizan equipos de 10 integrantes, para que realicen las indicaciones que se les
entregan escritas en una tarjeta; deben cumplir con todas las indicaciones al mismo
tiempo.

Gana el equipo que primero consiga cumplir con las indicaciones, con la participación
de todos los integrantes del equipo.

Poner en el piso: 10 manos

Poner en el piso: 5 rodillas

38
TARJETAS

Poner en el piso: 4 codos

Poner en el piso: 2 cabezas

Poner en el piso: 8 pies

Poner en el piso: 3
sentaderas
39
ANEXO 2

“MALDITAS MATEMÁTICAS. ALICIA EN EL PAÍS DE LOS


NÚMEROS”

Carlo Frabetti

—Había una vez, hace mucho tiempo, un pastor que solamente tenía una oveja —
empezó el hombre—.

Como sólo tenía una, no necesitaba contarla: si la veía, es que la oveja estaba allí; si no
la veía, es que no estaba, y entonces iba a buscarla... Al cabo de un tiempo, el pastor
consiguió otra oveja. La cosa ya era más complicada, pues unas veces las veía a
ambas, otras veces sólo veía una, y otras ninguna...

—Ya sé cómo sigue la historia —lo interrumpió Alicia—. Luego el pastor tuvo tres
ovejas, luego cuatro..., y si seguimos contando más ovejas me quedaré dormida.

—No seas impaciente, que ahora viene lo bueno. Efectivamente, el rebaño del pastor iba
creciendo poco a poco, y cada vez le costaba más comprobar, de un solo golpe de vista,
si estaban todas las ovejas o faltaba alguna. Pero cuando tuvo diez ovejas hizo un
descubrimiento sensacional: si levantaba un dedo por cada oveja y no faltaba ninguna,
tenía que levantar todos los dedos de las dos manos.

—Vaya tontería de descubrimiento —comentó Alicia.

—A ti te parece una tontería porque te enseñaron a contar de pequeña, pero al pastor


nadie le había enseñado. Y no me interrumpas... Mientras el pastor sólo tuvo diez ovejas,
todo fue bien; pero pronto consiguió algunas más, y entonces ya no le bastaban los
dedos.

—Podía usar los dedos de los pies.

—Si hubiera ido descalzo, tal vez —convino él—. De hecho, algunas culturas antiguas los
usaban, y por eso contaban de veinte en veinte en vez de hacerlo de diez en diez como
nosotros. Pero el pastor llevaba alpargatas, y habría sido muy incómodo tener que
descalzarse para contar. De modo que se le ocurrió una idea mejor: cuando se le
acababan los diez dedos, metía una piedrecita en su cuenco de madera, y volvía a
empezar a contar con los dedos a partir de uno, pero sabiendo que la piedra del cuenco
valía por diez.

— ¿Y no era más fácil acordarse de que ya había usado los dedos una vez?

—Como dice el proverbio, sólo los tontos se fían de su memoria. Además, ten en cuenta
que nuestro pastor sabía que su rebaño iba a seguir creciendo, por lo que necesitaba un
sistema que sirviera para contar cualquier cantidad de ovejas. Por otra parte, la idea de
las piedras le vino muy bien para descansar las manos, pues en vez de levantar los
dedos para la primera decena de ovejas, empezó a usar piedras que metía en otro
cuenco, esta vez de barro.
40
¡Qué lío!

—Ningún lío. Es más fácil de hacer que de explicar: al empezar a contar las ovejas, en
vez de levantar dedos, iba metiendo piedras en el cuenco de barro, y cuando llegaba a
diez, vaciaba el cuenco y metía una piedra en el cuenco de madera, y luego volvía a
llenar el cuenco de barro hasta diez. Si al final tenía, por ejemplo, cuatro piedras en el
cuenco de madera y tres en el de barro, sabía que había contado cuatro veces diez
ovejas más tres, o sea, cuarenta y tres.
¿Y cuando llegó a tener diez piedras en el cuenco de madera?

—Buena pregunta. Entonces, echó mano de un tercer cuenco, de metal; metió en él una
piedra que valía por las diez del cuenco de madera y vació éste. O sea, que la piedra del
cuenco de metal valía por diez del cuenco de madera que, a su vez, valían cada una por
diez piedras del cuenco de barro.

—Lo que quiere decir que la piedra del cuenco de metal representaba cien ovejas.

—Muy bien, veo que has captado la idea. Si al cabo de una jornada de pastoreo, tras
meter las ovejas en el redil y contarlas una a una, el pastor se encontraba, por ejemplo,
con esto:
—dijo el hombre, tomando de nuevo el bolígrafo y dibujando en el cuaderno de Alicia:

—Quiere decir que tenía doscientas catorce ovejas —concluyó ella.


—Exacto, ya que cada piedra del cuenco de metal vale por cien, la del cuenco de
madera vale por diez y las del cuenco de barro valen por una.

Pero entonces al pastor le regalaron un bloc y un lápiz...


—No puede ser —protestó Alicia—, el bloc y el lápiz son inventos recientes; los números
se tuvieron que inventar mucho antes.
—Esto es un cuento, marisabidilla, y en los cuentos pueden pasar cosas inverosímiles.
Si te hubiera dicho que entonces apareció un hada con su varita mágica, no habrías
protestado; pero mira cómo te pones por un simple bloc...

—No es lo mismo: en los cuentos pueden aparecer hadas, pero no aviones ni cosas
modernas.
—Está bien, está bien: si lo prefieres, le regalaron una tablilla de arcilla y un punzón. Y
entonces, en vez de usar cuencos y piedras de verdad, empezó a dibujar en la tablilla
unos círculos que representaban los cuencos y a hacer marcas en su interior, como
acabo de hacer yo en tu cuaderno. Sólo que, en vez de puntos, hacía rayas, para verlas
mejor. Por ejemplo, la figura siguiente significaba ciento setenta y tres.

41
Pero pronto se dio cuenta de que las rayas, si las hacía todas verticales, no eran muy
cómodas, pues no resultaba fácil distinguir, por ejemplo, siete de ocho u ocho de nueve.
Entonces empezó a diversificar los números cambiando la disposición de las rayas:

»A medida que iba familiarizándose con los nuevos números, los escribía cada vez más
deprisa, sin levantar el lápiz del papel (perdón, el punzón de la tablilla), y empezaron a salirle
así:

»Poco a poco, fue redondeando las siluetas de sus números con trazos cada vez más fluidos,
hasta que acabaron teniendo este aspecto:

123456789
» Pronto comprendió que no hacía falta poner los círculos que representaban los cuencos,
ahora que los números eran compactos y no podían confundirse las rayas de uno con las del
de al lado. Así que sólo dejó el círculo del cuenco cuando estaba vacío; por ejemplo, si tenía
tres centenas, ninguna decena y ocho unidades, escribía:

— ¿Y no es más fácil dejar sencillamente un espacio en blanco? —preguntó Alicia.


—No, porque el espacio en blanco sólo se ve si tiene un número a cada lado. Pero para
escribir treinta, por ejemplo, que son tres decenas y ninguna unidad, no puedes escribir sólo
3, porque eso es tres. Por tanto, era necesario el círculo vacío.

El pastor acabó reduciéndolo para que fuera del mismo tamaño que los demás signos, con lo
que el trescientos ocho del ejemplo anterior acabó teniendo este aspecto:

42
308
» Había inventado el cero, con lo que nuestro maravilloso sistema de numeración estaba
completo.»

—No veo por qué es tan maravilloso —replicó Alicia—. A mí me parecen más elegantes
los números romanos.

—Tal vez sean elegantes, pero resultan poco prácticos. Intenta multiplicar veintitrés por
dieciséis en números romanos.

—No pienso intentarlo. ¿Te crees que me sé la tabla de multiplicar en latín?

—Pues escribe en números romanos tres mil trescientos treinta y tres.

—Eso sí que sé hacerlo —dijo Alicia, y escribió en su cuaderno:

MMMCCCXXXIII
—Reconocerás que es más cómodo escribir 3.333 en nuestro sistema posicional
decimal.

—Sí, lo reconozco —admitió ella a regañadientes—. ¿Pero por qué lo llamas sistema
posicional decimal?

—En el sistema romano, todas las M valen lo mismo, y también las demás letras,
mientras que en nuestro sistema el valor de cada dígito depende de su posición en el
número. Así, en el 3.333, cada 3 tiene un valor distinto: el primero de la derecha
representa tres unidades, el segundo tres decenas, el tercero tres centenas y el cuarto
tres millares. Por eso nuestro sistema se llama posicional. Y se llama decimal porque se
salta de una posición a la siguiente de diez en diez: diez unidades son una decena, diez
decenas una centena, diez centenas un millar...

43
ANEXO 3
PROBLEMAS

INSTRUCCIONES: Resuelve los siguientes problemas y al terminar realiza un análisis


acerca de qué habilidades y conocimientos debe tener un alumno de primaria para ser
capaz de resolverlo.

1. La señora García vende pantalones. En agosto vendió 36 más que en julio. En


septiembre vendió uno más que en agosto. En septiembre vendió 115 pantalones.

¿Cuántos vendió en los tres meses?

2. Pepe está ahorrando dinero. El lunes ahorró $30; el martes y el miércoles guardó $10
cada día; el jueves ahorró la mitad de lo ahorrado el viernes; el resto de la semana no
pudo ahorrar. En total, ahorró $86. ¿Cuánto ahorró el jueves?

3. Ordena de mayor a menor las siguientes cantidades:

4120, 989, 5090, 74710, 95000, 3692, 42956, 10649, 7412, 70638

4. Pablo sale con su papá de Pénjamo a Irapuato y recorren 52 km. Si el tablero marca
que el coche tiene recorridos 4823 km cuando llegaron a Irapuato, ¿cuántos km
marcaba el coche cuando salieron de Pénjamo?

5. La mamá de Karla vende vasos desechables. Si el lunes tenía 856 vasos y el martes
compró vasos, pero se le perdió la cuenta, y al volverlos a contar tenía 1035, ¿cuántos
vasos compró?

6. Si la población de la India es de 1 189 173 000 de habitantes, aproximadamente, y la


tercera parte son menores de 15 años, ¿cuántas personas mayores de 15 años hay
en ese país?

7. Un buque petrolero carga en promedio 542 mil barriles de petróleo crudo por
embarque; ¿cuántos barriles en promedio llevará en 4 embarques?

8. Se tienen en un almacén 21 150 botones de diferentes tamaños. Si se quieren colocar


en cajas de 45 botones cada una y se tienen 614 cajas, ¿cuántas cajas sobrarán?

9. Para empaquetar 1700 borradores en cajas de más de 10 borradores y menos de 15,


sin que sobre ninguno, ¿cuántos borradores debe contener cada caja? ¿Cuántas
cajas se ocuparán?

44
ANEXO 4
JUEGO: ¿QUIÉN TIENE MÁS? ¿QUIÉN TIENE
MENOS?
Propósito: Mediante el juego, propiciar en los alumnos el principio de
correspondencia; la agrupación en decenas, centenas; la suma; la cardinalidad y la
comparación entre cantidades.

Material:
Palillos de madera
Ligas
Tapones numerados
Dado
Dulces
Paletas

Organización:
Equipos de 5 o más integrantes.

Indicaciones del juego.


Cada participante lanza una vez el dado por turno. La cantidad que muestre la cara
superior del dado corresponde al número de palillos de madera que deberá tomar.
Asimismo, va colocando una tapa numerada indicando el número de palillos que
lleva. Se realizan 10 o más rondas, dependiendo del nivel de conteo de los alumnos.
Cuando han juntado 10 palillos, estos se agrupan con una liga y se toma una tapa
que indica el número de decenas.

Una vez terminadas las rondas, se pide a los equipos que revisen quién de los
integrantes ha juntado más y quién menos palillos, y se van anotando en el pizarrón
las cantidades obtenidas por cada integrante del equipo. Se les pregunta a los
alumnos quién del grupo ha obtenido el mayor y el menor número de palillos.

Es importante que se mencione la conveniencia de escribir los números empleando el


sistema posicional; por ejemplo, que las decenas se escriben a la izquierda de las
unidades; y las centenas a la izquierda de las decenas.

Posteriormente, se pide a los alumnos que junten sus palillos, agrupando las decenas
en grupos de diez, lo que daría un total de 100 palillos a los que se llamará centenas;
juntar los palillos sobrantes y si forman decenas agruparlos con liga. Asignar con un
tapón numerado las centenas, las decenas y las unidades.

Escribir en el pizarrón las cantidades obtenidas por los equipos y preguntar al grupo
qué equipo consideran que juntó más y qué equipo menos palillos en el juego.

Finalmente, se pregunta a los estudiantes cuántos palillos se habrán juntado entre


todos los alumnos, para lo cual se llevan todos los palillos a una mesa a la vista de
todos, mientras el profesor va anotando las cantidades en el pizarrón y sumando con
la participación de los estudiantes, mientras algunos alumnos van agrupando
nuevamente en centenas, decenas y unidades.

45
El objetivo es mostrar el significado de que se forman
nuevamente decenas y centenas, por lo que “llevamos
tanto” y lo escribimos en la parte superior de la suma.

Por ejemplo:

Los alumnos van agrupando sus palillos en decenas y


separando las unidades. Es preciso invitarlos a
expresar la cantidad de diversas maneras, tales como:

• Dieciséis palillos.
• Un paquete de diez palillos y 6 palillos
sueltos.
• Una decena y 6 unidades.

Resulta sumamente importante ir escribiendo tanto en el pizarrón como en sus


cuadernos la expresión de esas cantidades, acordando que las decenas se escriben a la
izquierda y las unidades a la derecha, lo cual ayuda a simplificar la escritura: resulta muy
conveniente que en lugar de escribir: Un paquete de diez palillos y 6 palillos sueltos, lo
traduzcamos como 16.
D U
1 6
Y esto nos lleva al caso del cero. Podemos ir realizando restas simples: “Si tengo
dieciséis palillos y quito uno, ¿cuántos quedan?”, e ir quitando al resultado un palillo
cada vez, de modo que al llegar a los 11 palillos, quitemos 1 palillo y nos queda 1
decena y cero unidades, lo que se representa como 10.

D U
1 0
En el caso de una suma
simple (sin “llevada”), 16 +
22, los alumnos no
tendrán dificultad en
agrupar unidades con
unidades y decenas con
decenas.

En conversaciones con muchos profesores del nivel básico, surgen siempre


comentarios como los siguientes: “Si les presentas una suma horizontal, como:
18+302+4, los alumnos acomodan los números de muchas maneras posibles”, “no
diferencian las unidades de las decenas o de las centenas”, “los alumnos no saben
sumar”, etcétera.

46
En sí, los alumnos sí saben sumar. El problema radica en la comprensión del sistema
posicional de unidades, el cual se complica cuando como docentes damos la instrucción
de que todos los números deben ir acomodados hacia la derecha, que cuando se trabaja
con números naturales no se presentan mayores dificultades, aunque algunos alumnos
omiten esta regla arbitraria y acomodan los números para sumar como mejor les
parezca. Si bien la mayoría acata esta instrucción y resuelven sumas con números
naturales, el problema se presenta cuando la suma implica números decimales con
números naturales.

Por ejemplo: si deben sumar 35.825 + 4+ 12, la suma (siguiendo la situación planteada
arriba), puede quedar así:

3 5 .8 2 5
4
1 2

El motivo de tal acomodo es que los alumnos siguen la instrucción de acomodar los
números hacia la derecha.

Esto es un reflejo de la pobre comprensión del sistema posicional decimal por parte de los
niños, así como de seguir instrucciones que pueden servir para ciertos casos, pero no para
todos. Por ello, es sumamente importante que los alumnos tengan la oportunidad de
construir el sistema posicional; de manera intuitiva, ellos clasificarán y separarán las
unidades de las decenas, y de las centenas; en la suma, ellos agregarán y formarán nuevas
decenas y centenas.

47
En este caso, se representa la suma de 16 + 17. Los alumnos agrupan las decenas, y
con las unidades forman una nueva decena y les quedan 3 unidades.

Quedando como resultado: 33

En un taller en un campo pesquero, un profesor comentaba que al momento de realizar


una suma con los alumnos, por ejemplo: 37 + 48, él les decía 7 + 8 son 15, 5 y
llevamos uno; 3 + 4 es 7 y uno que llevamos 8, total: 85.

1
3 7
+ 4 8
8 5
Al momento de reproducir el algoritmo presentado por el docente, un alumno procedió
de la siguiente manera en la suma, por ejemplo: 45 + 27; 5 + 7 es 12, coloco el 1 y llevo
2; 4 + 2 es 6 y 2 que llevo es 8. Total: 81.

2
4 5
+ 2 7
8 1
Cuando se le cuestiona al alumno por qué ha realizado de esta manera el algoritmo, él
solo dijo: “pues usted dijo que se llevaba, y pues llevé el que quise”.

48
El proceso reflexivo posterior al juego “¿Quién tiene más, quién tiene menos?” es
muy importante con los niños. Se sugiere plantearles preguntas dirigidas a
cuestionar su agrupación, “¿por qué no juntar los 2 palillos con un paquete de 10,
una decena?” ¿Por qué colocaste por separado los paquetes de 10, de los palillos
sueltos?

Los algoritmos sin sentido y sin la previa construcción por parte de los alumnos
parece ser un problema de fondo en el aprendizaje de las matemáticas. Si, además,
se disocia la construcción del significado de los algoritmos de la resolución de
problemas, entonces tendremos alumnos que no son capaces de identificar en qué
situaciones se puede aplicar una suma, o una multiplicación y que, además, tendrá
dificultades para dar con el resultado correcto.

Por lo anterior, es muy importante enfatizar la necesidad de que estos procesos de


construcción del significado de las operaciones matemáticas básicas, estén
acompañados en todo momento con la resolución de problemas, los cuales
podemos plantear desde los que están en los libros de texto, hasta los que están
escritos en los libros “Todos pueden aprender matemáticas”, de la UNICEF, con el
propósito de que los alumnos puedan explorar la comprensión del problema
contando con materiales concretos, que les sirvan de puentes entre el objeto
matemático y la mente del alumno.

49
ANEXO 5

“ACTIVIDADES CON EL ÁBACO”

Ideas a considerar para el trabajo con los estudiantes

Una vez que los alumnos se han apropiado de las nociones de unidades, decenas y
centenas, conviene escribir cantidades empleando el ábaco.

Primeramente, reforzar el sistema posicional: por ejemplo, para escribir el número 12,
se toman dos unidades y una decena; 143: una centena, cuatro decenas y 3 unidades.

Y para la lectura de cantidades, también debe hacerse de manera inversa; por


ejemplo, en el ábaco elegir 4 centenas, 3 decenas y 5 unidades y preguntar a los
alumnos qué número es el que está escrito.

Como segundo punto, realizar sumas, primeramente simples, como 3 + 4, 12 + 5, 40 +


52; después, cantidades como 47 + 8, donde se forman nuevas decenas.

La suma con el ábaco se recomienda posterior al trabajo con palillos, ya que los alumnos
estarán familiarizados que con 10 unidades, se forma un paquete llamado decena; y que
con 10 paquetes de decenas, se forma una centena, etcétera.

Se representa: 3 decenas y 6 unidades.

Cantidad 36.

Se recomienda que los alumnos representen


cantidades, tales como: 127, 315, 1082, de
acuerdo con los contenidos, solicitando que
describan de acuerdo a unidades, decenas,
centenas, etcétera; pero también en sentido
inverso, por ejemplo: ¿qué número está
formado por 6 decenas, 7 unidades y 8
centenas?

Proponer situaciones cómo: ¿qué número se está


representando? Solicitar desde la
descomposición:

6 unidades, 3 decenas, 0 centenas, 2 unidades de


millar y 3 decenas de millar,

La formación del número: 32036.

Y la nomenclatura: Treinta y dos mil treinta y seis,


con la cual los alumnos pueden apoyarse con los
letreros en la parte izquierda de ábaco.
50
SUMA CON ÁBACO

Con las referencias anteriores de sumar con palillos, los alumnos no tendrán mucha
dificultad en asociar que con 10 cuentas de las unidades del ábaco, se forma una cuenta de
las decenas, y así sucesivamente. Que se agrupan unidades con unidades y decenas con
decenas, etcétera.

Representación de la suma de 25 + 33 = 58

1. Emplea el ábaco para representar las siguientes cantidades:


16, 89, 128, 256, 989, 1452, 8796, 88654.

2. Escribe las siguientes cantidades en el ábaco, y escribe cada dígito donde corresponda.

Cantidad DM UM C D U
Treinta y ocho mil quinientos doce

Setenta y cinco mil veinticinco

Quinientos dieciocho

Tres mil cuatro

Doce mil veinte

Cuarenta y dos mil ochocientos cuarenta y


dos

Trece mil noventa

51
3. Escribe las siguientes cantidades en el ábaco, e indica la cantidad que representa cada
dígito.

Cantidad Descomposición

325

1028

960

3001

12570

4. Resuelve las siguientes sumas con el ábaco y escribe la cantidad resultante:

20+ 5 + 800 =

400 + 70 + 1000 + 5=

7+ 300 + 2000 =

8000 + 9 + 200 + 70 =

6 + 9000 + 10 000 + 800 =

52
ANEXO 6

INTRODUCCIÓN A LA RESTA

Materiales: Palillos y ligas.

Construcción previa: Las diferentes maneras de obtener un número.

Se solicita a los alumnos que formen con los palillos, todas las maneras en que se
puede obtener una cantidad, por ejemplo 8, mediante diversas sumas, empleando
palillos. Por ejemplo: 1 + 7, 2 + 6, 3 + 5, etcétera.

Las cantidades van variando y se recomienda enfatizar cantidades con decenas


empleando dos sumandos, por ejemplo 35: 30 + 5, 20 + 15, etcétera. El propósito es
llegar a dos sumandos que tengan decenas, específicamente que el de las unidades
contenga una decena.

35: 20 + 15

58: 40 + 18

62: 50 + 12

Representación del número 23, como 20 + 3 = 10 +

53
De esta manera, se pretende que el alumno revise que un número puede ser expresado
de diversas maneras, y que para el caso de la resta conviene que estén formados por
decenas. Entonces se plantea una resta simple, la cual debe ser representada con
palillos. El propósito es que los alumnos visualicen que se tiene la cantidad suficiente
de palillos tanto en las unidades como en las decenas para realizar la resta.

Se recomienda ejercitar resolviendo múltiples restas, incluyendo hasta centenas. Solo


debe cuidarse que las unidades del minuendo sean mayores a las del sustraendo.

Que con los palillos sería representada como (6 – 5) y (2 – 1) decenas, quedando una
unidad y una decena.

Una vez que los alumnos han dominado la resta (lo cual es posible corroborar cuando
son capaces de resolver sin usar los palillos), se introduce la resta en la que la cifra de
las unidades del minuendo es menor a la cifra de las unidades del sustraendo, y debe
ser representada con palillos.

Por ejemplo:
3 2
- 1 7

Es necesario hacer observar al alumno que las unidades del minuendo no son
suficientes para restarles la del sustraendo (2 - 7), por lo que resulta útil representar el
32 como una suma diferente, en este caso: 20 + 12.

Decenas Unidades
2 12

- 1 7

1 5

54
Entonces, a 12 unidades sí se le pueden restar 7 unidades (12 – 7 = 5) y, como se tomó
una decena del 30, quedan 2 decenas, y queda como (2 – 1 = 1 decena); el resultado es
15.

Es pertinente señalar que deben evitarse afirmaciones como: “a 2 no se le puede quitar


7”, ya que esto queda muy grabado en la mente del estudiante y obstaculiza
aprendizajes posteriores, como es el caso de los números enteros, en los que sí es
posible restar 2 – 7= -5.

También es muy usual la analogía de: “como a 2 no se le puede quitar 7, entonces se le


pide 1 prestado a 3”, o “el 2 le pide prestado 1 al 3” y, conforme a las observaciones
realizadas en la educación secundaria, los estudiantes que aprendieron a restar con esta
analogía, no dominan el algoritmo por completo, ya que la resta adquiere un carácter
mágico, un algoritmo oscuro en el que suceden acciones a cargo de los números, sin
que el estudiante las comprenda del todo.

55
ANEXO 7

“AVANZA”

Propósito: Los alumnos fortalecen el cálculo mental o escrito con las operaciones de suma y
resta.

Material:
Tablero, tarjetas, fichas.

Organización:
Equipos de 5 integrantes

Nivel: primaria

Indicaciones del juego.

1. Se establece el turno de cada jugador.

2. Se colocan las tarjetas boca abajo, se extraen por turno.

3. El alumno que extrae la tarjeta debe dictarla en voz alta, para que todos resuelvan al mismo
tiempo; sin embargo, el primero que debe dar el resultado es el jugador que le toca el turno.
Cuando dice su resultado, los demás verifican con sus resultados y, si la respuesta es
correcta, le dicen: “sí, avanza”. Si la respuesta es incorrecta, le dicen “no avanzas”.

4. En caso de caer la ficha en un pie de escalera, sube; en caso de caer en una cabeza de
serpiente, baja.

Gana el jugador que llegue primero al número 100, de manera exacta o, en su caso, el
que más avance.

56
57
58
ANEXO 8
EL DUELO: MULTIPLICA CON TU SPINNER

PROPÓSITO DEL JUEGO: Practicar de manera divertida la multiplicación con


números naturales.

MATERIAL
1. spinner por jugador (marcados con tinta o corrector blanco).
2. bolitas de papel

INSTRUCCIONES (2 jugadores)

VERSIÓN 1.
1. Hacer girar los spinners.
2. Cuando paren, con los números señalados, rápidamente hacer la multiplicación
mentalmente. El primero que diga la respuesta se anota un punto.

VERSIÓN 2.
1. Se juega por turnos.
2. El jugador 1, hace girar los spinners.
3. Cuando paren, con los números señalados, rápidamente hacer la multiplicación
mentalmente. Si su respuesta es correcta, se anota un punto; después, el jugador 2
hace lo mismo. Gana el jugador que tenga más puntos.

59
TABLERO

60
ANEXO 9
RESULTADOS EN
MATEMÁTICAS PISA 2015
Rendimiento de los estudiantes en matemáticas
https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-Mexico-ESP.pdf

• Los estudiantes de México obtienen en promedio 408 puntos en matemáticas, por


debajo del promedio OCDE de 490 puntos (Tabla I.5.3) y sitúa al país al lado del
desempeño promedio de Albania y Georgia (ver Figura I.5.1). Los jóvenes mexicanos
de 15 años obtienen una diferencia de alrededor de 80 puntos por debajo de Portugal y
España, y entre 10 y 15 puntos por debajo de los estudiantes de Chile y Uruguay, pero
se sitúan por encima de Brasil, Colombia, la República Dominicana y Perú (Figura
I.5.1).

• En promedio, el rendimiento de México en matemáticas ha aumentado 5 puntos cada


tres años entre el 2003 y el 2015. El promedio del 2015, está por debajo al obtenido el
2009 (419 puntos) (Tabla I.5.4a).

• En promedio en los países OCDE, casi uno de cada cuatro estudiantes (23%) no
alcanza el nivel básico de competencia (Nivel 2). En matemáticas, los estudiantes que
no alcanzan este nivel pueden de vez en cuando realizar procedimientos rutinarios,
tales como operaciones aritméticas en situaciones donde todas las instrucciones se les
son dadas, pero tienen problemas identificando cómo una (simple) situación del mundo
real puede ser representada matemáticamente (por ejemplo, comparar la distancia total
entre dos rutas alternativas, o convertir precios a una moneda diferente). En México,
57% de los estudiantes no alcanzan el nivel básico de competencias, lo cual es mayor
que el porcentaje de Chile y Uruguay, y menor que la proporción en Brasil, Colombia, la
República Dominicana y Perú. La proporción de estudiantes mexicanos que no
alcanzan el nivel mínimo de competencia permaneció estable entre el 2003 y el 2015
(Tablas I.5.2a).

• En promedio, alrededor de uno de cada diez estudiantes en los países de la OCDE


(10.7%) alcanzan un nivel de competencia de excelencia en matemáticas. En México,
0.3% de los estudiantes alcanzan niveles de excelencia, por debajo de los porcentajes
de Brasil, Chile y Uruguay. En el 2015, México tiene una proporción similar de
estudiantes que alcanzan niveles de competencia de excelencia en matemáticas que
en el 2003, pero una menor proporción que en el 2006, 2009 y 2012 (Tablas I.5.2a).

Diferencias de género en el rendimiento en matemáticas


• En México, los chicos en promedio superan a las chicas por 7 puntos; esta diferencia
es mayor entre estudiantes de alto desempeño (16 puntos). En ambos niveles, la
brecha de género es similar al promedio OCDE. No hubo cambios significativos en el
tamaño de la brecha de género en el desempeño en matemáticas entre el 2003 y el
2015 (Tablas I.5.8a y I.5.8d).

• Alrededor del 59% de las chicas y el 54% de los chicos no alcanzan el nivel mínimo de
competencia (Nivel 2) en matemáticas. Por otro lado, no existen diferencias
significativas de género en la proporción de estudiantes de alto desempeño (Tabla
I.5.6a).
61
Competencia matemática
https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

La competencia matemática implica la capacidad de un individuo de identificar y entender


el papel que las matemáticas tienen en el mundo, para hacer juicios bien fundamentados
y poder usar e involucrarse con las matemáticas.

El concepto general de competencia matemática se refiere a la capacidad del alumno


para razonar, analizar y comunicar operaciones matemáticas. Es, por lo tanto, un
concepto que excede al mero conocimiento de la terminología y las operaciones
matemáticas, e implica la capacidad de utilizar el razonamiento matemático en la solución
de problemas de la vida cotidiana.

Los procesos que el estudiante debe realizar corresponden con tres grados de
complejidad. En los procesos que el PISA llama de reproducción se trabaja con
operaciones comunes, cálculos simples y problemas propios del entorno inmediato y la
rutina cotidiana. Los procesos de conexión involucran ideas y procedimientos
matemáticos para la solución de problemas que ya no pueden definirse como ordinarios
pero que aún incluyen escenarios familiares; además, involucran la elaboración de
modelos para la solución de problemas. El tercer tipo de procesos, los de reflexión,
implican la solución de problemas complejos y el desarrollo de una aproximación
matemática original. Para ello, los estudiantes deben matematizar o conceptualizar las
situaciones. En estos procesos, según lo formula el INEE, se requiere que los estudiantes
“reconozcan y extraigan las matemáticas contenidas en la situación”.

Los contenidos de la evaluación de competencia matemática abarcan problemas de


cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones y probabilidad. Los problemas
matemáticos que se plantean están situados en diferentes contextos o situaciones. En
este caso, se trata de cuatro diferentes situaciones: situación personal, relacionada con el
contexto inmediato de los alumnos y sus actividades diarias; situación educativa o laboral,
relacionada con la escuela o el entorno de trabajo; situación pública, relacionada con la
comunidad; la situación científica, que implica el análisis de procesos tecnológicos o
situaciones específicamente matemáticas.

Los niveles de la escala combinada se definen como sigue


Nivel 6 (más de 668 puntos). Los estudiantes que alcanzan este nivel son capaces de
conceptualizar, generalizar y utilizar información basada en sus investigaciones y en su
elaboración de modelos para resolver problemas complejos. Pueden relacionar diferentes
fuentes de información. Demuestran pensamiento y razonamiento matemático avanzado.
Pueden aplicar sus conocimientos y destrezas en matemáticas para enfrentar situaciones
novedosas. Pueden formular y comunicar con precisión sus acciones y reflexiones.

Nivel 5 (de 607 a 668 puntos). En este nivel los estudiantes pueden desarrollar y trabajar
con modelos para situaciones complejas. Pueden seleccionar, comparar y evaluar
estrategias adecuadas de solución de problemas complejos relacionados con estos
modelos. Pueden trabajar de manera estratégica al usar ampliamente habilidades de
razonamiento bien desarrolladas, representaciones de asociación y caracterizaciones
simbólicas y formales.
62
Nivel 4 (de 545 a 606 puntos). Los estudiantes son capaces de trabajar efectivamente
con modelos explícitos para situaciones complejas concretas. Pueden seleccionar e
integrar diferentes representaciones, incluyendo símbolos y asociándolos directamente a
situaciones del mundo real. Pueden usar habilidades bien desarrolladas y razonar
flexiblemente con cierta comprensión en estos contextos. Pueden construir y comunicar
explicaciones y argumentos.

Nivel 3 (de 483 a 544 puntos). Quienes se sitúan en este nivel, son capaces de ejecutar
procedimientos descritos claramente, incluyendo aquellos que requieren decisiones
secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias simples de solución de
problemas. Pueden interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de
información, así como razonar directamente a partir de ellas. Pueden generar
comunicaciones breves para reportar sus interpretaciones.

Nivel 2 (de 421 a 482 puntos). En el segundo nivel, los alumnos pueden interpretar y
reconocer situaciones en contextos que requieren únicamente de inferencias directas.
Pueden extraer información relevante de una sola fuente y hacer uso de un solo tipo de
representación. Pueden emplear algoritmos, fórmulas, convenciones o procedimientos
básicos. Son capaces de hacer interpretaciones literales de los resultados.

Nivel 1 (de 358 a 420 puntos). Los estudiantes son capaces de contestar preguntas que
impliquen contextos familiares donde toda la información relevante esté presente y las
preguntas estén claramente definidas. Son capaces de identificar información y
desarrollar procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones
explícitas. Pueden llevar a cabo acciones que sean obvias y seguirlas inmediatamente a
partir de un estímulo.

Por debajo del nivel 1 (menos de 358 puntos). Se trata de estudiantes que no son
capaces de realizar las tareas de matemáticas más elementales que pide PISA.

63
ANEXO 10

INTRODUCCIÓN A LA MULTIPLICACIÓN

Construyendo las tablas.


Materiales: Semillas, tapas, ábaco, papel cuadriculado, regletas.

Antes de que los alumnos inicien con la memorización de las tablas, resulta conveniente
que las construyan con base en diferentes actividades; principalmente, aquellas
relacionadas con la resolución de problemas (como los propuestos en los libros “Todos
pueden aprender matemáticas”, UNICEF), donde ellos observen primeramente la suma
repetida de una misma cantidad, que pueden representar con diversos objetos; por
ejemplo:

Agrupar objetos: semillas, tapas, palillos, etcétera, empleando instrucciones sencillas


como “Agrupar el 2 tres veces (2 x 3)”, y solicitar la cantidad de objetos que se han
agrupado.

Los estudiantes pueden ir escribiendo sus tablas en el cuaderno.

2x3

Insistir en el significado: El 2 tres veces

Empleando las regletas de colores: “El 2 tres


veces”, o “Tres veces el 2”

El resultado se puede obtener colocando la regleta


que cubra tres veces el 2.

Si los alumnos van construyendo sus propias tablas, “descubrirán” la propiedad conmutativa
de la multiplicación:

64
=

Posteriormente, pueden trabajar también con el ábaco para efectuar multiplicaciones.

Otras maneras de abordar: empleando el modelo de áreas, con cuadrícula o con las
regletas. 4 x 3, puede representarse como: (el 4 tres veces)

En estas imágenes se representa la multiplicación de 4 x 5. El 4 cinco veces, cuyo


resultado es 20.

Es importante que sean los estudiantes quienes construyan las tablas de multiplicar, por
lo que se sugiere que trabajen con una tabla como la que se muestra a continuación:

65
LA TABLA DEL 2 RESULTADO

El 2 una vez 2 2x1 2

El 2 dos veces 2+2 2x2 4

El 2 tres veces 2+2+2 2x3 6

El 2 cuatro veces 2+2+2+2 2x4 8

El 2 cinco veces

El 2 seis veces

El 2 siete veces

El 2 ocho veces

El 2 nueve veces

El 2 diez veces

Durante el proceso de construcción de las tablas de multiplicar, se puede propiciar que


los alumnos vayan apropiándose de la simbología matemática para representar la
multiplicación, comentando con ellos que pueden obviar las 2 primeras columnas, ya
que la tercera columna representa lo mismo, solo que debemos asegurarnos que tiene
comprendida dicha simbología, haciendo preguntas como 6x7. ¿Qué significa?, o
¿cómo escribiría en forma abreviada nueve veces el 6?

Para ayudarles a observar la propiedad conmutativa de la multiplicación y, una vez que


han terminado de construir sus tablas, hacerles preguntas como la siguiente: Veo en la
tabla del 3, que 3 x 5 es igual a 15, ¿habrá otro par de números que multiplicados den
15?

66
ANEXO 11

JUEGO DE LA OCA MULTIPLICADORA

PROPÓSITO: Aprender de manera divertida las tablas de multiplicar.

MATERIAL: Dado, fichas y un tablero de la OCA.

INSTRUCCIONES:

1. Se juega igual que la OCA “clásica”.

2. Cuando se cae en una casilla, el niño o la niña tiene que acertar el resultado de
la multiplicación.

3. Si lo acierta, no ocurre nada; toma el turno el siguiente jugador.

4. Si no lo acierta, le decimos el resultado (para que lo vaya aprendiendo) y tiene


que retroceder a la “CASILLA TALLER” más cercana. Cuando vuelva a tocarle
su turno, comienza desde ahí.

5. Si cae en una casilla de “OCA”, dice “de oca a oca...” y vuelve a tirar de nuevo.

6. El que llegue justo a la casilla 49 gana.

67
68
ANEXO 12

MODELO DE ÁREAS PARA CONSTRUIR EL ALGORITMO DE LA


MULTIPLICACIÓN

Como sugerencia, para propiciar la construcción del


algoritmo de la multiplicación, se propone el modelo
de áreas, y se inicia con el conteo de cuadritos,
como se muestra en el dibujo. Se plantean
preguntas que puedan ayudarle a encontrar un
patrón.

Se proponen varios ejemplos, y los asociamos con


problemas de áreas. En el esquema se tiene que de
largo se cuentan 3, de alto 4 y en total son 12;
obviamente, los alumnos contarán uno por uno
cada cuadrito para obtener el total, por lo que es
recomendable ir graduando el total de cuadritos,
buscando que encuentren la estrategia para contar
lo más rápido posible el número de cuadritos.

Entonces, llegaremos a figuras como la que se


muestra, donde contar cuadrito por cuadrito es
tedioso y con la posibilidad de equivocarse en el
conteo, por lo que con la experiencia anterior, se
busca que ellos encuentren que está representado
8 x 8, y empiecen a utilizar la multiplicación para
abreviar el procedimiento de la suma repetida.

Continuando con el modelo de áreas, se les


presenta a los alumnos problemas donde deban
calcular el área total de una figura compuesta por
dos rectángulos. El propósito es que advierta la
propiedad distributiva de la multiplicación de
manera intuitiva.

Nota: como sugerencia, pedirles que inicien con el


área más pequeña.
Se espera que ellos propongan:
6 x 9 = 54
20 x 9 = 180
Área total: 54 + 180. Área total = 234 unidades de
área
Es de esperar que con la segunda pregunta algunos
alumnos formen un nuevo rectángulo con una base
igual a 26 unidades, con una altura de 9 unidades.
Y la expresión para calcular el área quedaría como:
26 x 9

69
Por lo que se plantea la pregunta: ¿Cómo realizamos la operación para obtener 234
unidades de área?

De esta manera, cobra sentido agregar las 5 decenas a la siguiente multiplicación.


Para la multiplicación con 2
dígitos, se retoma el modelo de
áreas, ya que es el que dará
sentido al algoritmo de la
multiplicación.

Se propone a los alumnos el


siguiente problema, y como ya
tienen experiencia en la
descomposición de números, se
les propone la descomposición de
las medidas de la base y la altura,
y como sugerencia, muy
recomendada, les pedimos que
inicien con la medida de la base
más pequeña, que corresponde al
de las unidades.

70
La pregunta clave para llegar al algoritmo, es: ¿Cómo calculamos el área total, si
consideramos una sola figura?

Es importante considerar la conveniencia de comparar ambos procesos, ayudar a los


alumnos a observar que el espacio vacío después del 4 (en el algoritmo tradicional),
corresponde al cero del cuarenta, ya que, en realidad, se multiplica una decena cuatro
veces, y este es el motivo de recorrer un lugar el segundo factor.

71
ANEXO 13

CONSTRUYENDO EL ALGORITMO DE LA
DIVISIÓN

Materiales: Palillos, cajas, regletas de Cuisenaire, calculadora.

Iniciar la enseñanza de la división sin algoritmo, proponiendo problemas donde el


niño se vea en la necesidad de efectuar una división empleando material concreto,
mediante la solución de problemas que preparen la mente para que el estudiante
pueda identificar en qué situaciones deberá emplear un algoritmo determinado.

Se recomiendan problemas de reparto en los dos primeros grados, sin aún mostrar el
algoritmo. Por ejemplo: “Carmen tiene 18 colores, y para colorear un dibujo entre ella
y dos de sus amigas, han pensado en que cada una tenga la misma cantidad de
colores para ir coloreando. ¿Cuántos colores deberá tomar cada una?”

Para resolver, pueden contar con material concreto, como palillos y vasos. Ellos irán
haciendo el reparto, en este caso, de una división sin residuo. 18 colores entre 3
amigos, nos tocan 6 colores a cada uno.

Posteriormente, se les proponen problemas de división sin residuo, donde se vaya


mostrando el algoritmo; por ejemplo: Se cuenta con 24 palillos, que quieren colocarse
en 3 cajas, ¿cuántos palillos deben ir en cada caja?

Permitir que los alumnos empleen palillos y cajas, y mostrarles el algoritmo.

72
Cuando ellos se han apropiado del procedimiento, proponer divisiones con residuo, como:
repartir 25 palillos en 2 vasos. Los alumnos observarán que les sobra un palillo, lo cual se
puede representar: 12 palillos en cada vaso y sobra un palillo.

También, puede iniciarse la división con fracciones; por ejemplo, el palillo restante se
tendrá que partir en dos partes iguales para que no quede ningún palillo sin dividir y haya
la misma cantidad de palillos en cada vaso.

73
ANEXO 14

GIRA Y DIVIDE

PROPÓSITO: Practicar el cálculo mental para dividir y comprender el significado de


cociente.

MATERIAL: 2 spinners, tablero, lápiz y hoja blanca

Número de jugadores: 4 o 5

INSTRUCCIONES:

1. El jugador 1, hace girar los spinners.

2. Cuando paren, con los números señalados, rápidamente hacer la división


mentalmente, diciendo el valor del cociente y el del residuo. Por ejemplo, 12 entre 5,
es igual a 2 y sobran 2.

3. Si su respuesta es correcta, lo cual es validado por el resto del equipo, anota el valor
del cociente en una tabla donde anota el número de jugada y los puntos que lleva.
No. jugada Puntos (cociente)

4. Después, cada jugador hace lo mismo.

5. Cuando termine el tiempo de juego, cada uno sumará sus puntos.

6. Gana el jugador que tenga más puntos.

74
75
ANEXO 15

¿QUIÉN TIENE? ¡YO TENGO!

La cadena de decimales es un juego del tipo "Yo tengo.. ¿Quién tiene?”, que permite
reforzar las habilidades de cálculo con decimales de nuestros alumnos a un nivel muy
elemental.

Está pensada para que nuestros estudiantes adquieran cierta habilidad para hallar
rápido resultados de operaciones entre decimales, suma, resta, multiplicación y
división.

Se ha elaborado una cadena con 21 tarjetas con una pregunta: "¿Quién tiene…? Y
otras 21 tarjetas con una contestación: "Yo tengo…”

Material necesario:
• 21 tarjetas con una pregunta: "¿Quién tiene...?" y 21 tarjetas con una respuesta
empezando con "Yo tengo...".

Reglas del juego:


1. Se trata de un juego para toda la clase.

2. Se reparten dos tarjetas por alumno. Una tarjeta de preguntas con: "¿Quién
tiene…?

3. Y otra tarjeta con una respuesta.

4. Un alumno cualquiera inicia la cadena leyendo la pregunta de su tarjeta de


preguntas.

El alumno que tiene la tarjeta de respuestas con el resultado de esa pregunta, le


contesta: Yo tengo….y cogiendo, a su vez, su tarjeta de preguntas, lee su
pregunta.

5. Todos los alumnos miran sus tarjetas de las respuestas y le contesta el que tiene
el resultado.

6. Se sigue la cadena de la misma forma, hasta que todos los alumnos hayan
preguntado y contestado.

76
ANEXO 16

TRABAJANDO EL SIGNIFICADO DE NÚMERO DECIMAL


(ESTRATEGIA 1)

Materiales: Regletas de Cuisenaire o regletas decimales

Siguiendo con la premisa de plantear problemas que los alumnos puedan resolver
empleando material concreto, para el caso de las sumas y restas con números
decimales, resultan de gran utilidad las regletas de Cuisenaire o regletas decimales.

Proporcionar a los estudiantes las regletas de Cuisenaire, específicamente la relación


1:10, de manera que ellos establezcan que el entero (la regleta roja) equivale a 10
cubos blancos, es decir, cada cubito blanco es 1 décimo de la regleta roja.

Solicitar que representen diferentes cantidades, como: 0.5, 0.9, 3.2, 4. 5, 1.8, 2, 4;
hacer la observación de que, en el caso de un número natural, como 2, se tienen 2
enteros y cero décimos, por lo que el número 2 se puede representar como: 2, 2.0,
2.00, 2.000; lo mismo sucede con 3 enteros.

De igual manera, 3.2 representa 3 enteros y 2 décimos, con cero centésimos, con cero
milésimos. 3.2 = 3.20 = 3.200

Aquí se representa un entero y 8 décimos, equivalente también a 18 décimos, y que se


escribe como:

La búsqueda de equivalencias es muy necesaria para establecer correctamente el


algoritmo de la suma y de la resta con números decimales.

77
En estas imágenes se representa la suma de 1.4 + 2.7 y en el trabajo con las regletas
se obtiene 3 enteros y 11 décimos. Retomando la equivalencia de que 1 entero es igual
a 10 décimos, se cambian los 11 décimos por 1 entero y 1 décimo; sumando entonces
todos los enteros, quedaría: 4 enteros y un décimo: 4.1

En el caso de la resta, recurrimos a la equivalencia en dos sentidos:


• 1 entero es igual a 10 décimos.

• 2.4 representa a 2 enteros y 4 décimos, que es igual a 1 entero y 14 décimos

En este caso, se representa la resta de 3.2 – 0.8. En el caso de la resta con decimales,
también es preferible omitir afirmaciones, como: “A dos no se le puede quitar 8”, o “el 2
le pide prestado al 3”, sino más bien trabajar las equivalencias.

Se tienen 3 enteros y dos décimos y, como observamos, no tengo los suficientes


décimos para restar 8 décimos; pero se tiene que 3.2 equivale a 2 enteros y 12
décimos.

78
Con doce décimos, sí es posible restarle 8 décimos a 3.2, quedando como resultado
2.4

79
ANEXO 17

LA TIENDITA

Estrategia 2. Usando billetes y monedas para comprender la suma y la resta con


números decimales.

PROPÓSITO: Practicar las operaciones con números decimales.

MATERIAL: Monedas y billetes de juego

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ANEXO 19

DISEÑO DE SITUACIÓN DIDÁCTICA

También es importante trabajar con los alumnos la equivalencia entre expresiones


fraccionarias y expresiones decimales de un número. Por ejemplo: ¿Cuál es la
expresión con punto decimal de la fracción 3 ?
8
Una manera de dar respuesta a la pregunta anterior es buscando una fracción
equivalente con denominador potencia de 10:

Otra manera es interpretando la fracción como cociente y, al hacer la división 3÷8, se


obtiene 0.375. Esta manera de interpretar las fracciones implica conocimientos más
complejos: la división como fracción y la división con cociente decimal.

Actividad 8

a) Anote tres representaciones diferentes para cada uno de los siguientes números:

¿Cuáles de estos números son decimales?

b) En seguida se presentan varias fracciones decimales. Anote para cada una al


menos tres fracciones equivalentes con denominador 10, 100, 1000...

c) Encuentre al menos tres números decimales que se ubiquen entre:

8y9
8.1 y 8.2
8.101 y 8.102

81
ANEXO 19

REGLAS DEL JUEGO “EL CAMPEÓN DE LOS DECIMALES”

1. Cada jugador pone la ficha en cualquier celda del tablero.

2. Tira el dado y mueve su ficha en sentido de las agujas del reloj, lee la
pregunta que le ha tocado y da la respuesta.

3. Si la respuesta es correcta, colorea una estrella en su hoja de


puntuación en la zona que corresponda con el tipo de pregunta
realizada.

4. El juego trabaja la transformación de fracción a decimal y viceversa, el


conocimiento del valor de los números en un número decimal y la
escritura de números decimales. A continuación, tienes los ficheros con
el tablero, fichas de preguntas y tarjeta de respuestas.

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ANEXO 20

CONSTRUYENDO EL SIGNIFICADO DE LA MULTIPLICACIÓN CON DECIMALES

Material: Regletas de Cuisenaire o regletas decimales

Para que los alumnos de primaria puedan comprender el sentido de la multiplicación con
decimales, se propone la resolución de problemas, que tienen como referencia los vistos en
los problemas para desarrollar el sentido de la multiplicación con naturales. Por ejemplo:

Andrea tiene varias barras de chocolates, cortadas en décimos y quiere preparar 8 bolsas
para sus sobrinos. En cada bolsa quiere colocar 3 décimos de chocolate, ¿cuántos décimos
de chocolate ocupa? ¿De cuántas maneras se puede representar el resultado?

Al igual que con los números naturales, los alumnos observarán una suma repetida, y que
pueden representar de diferentes maneras, como: 3 décimos + 3 décimos +… 3 décimos =
24 décimos; 0.3 + 0.3 +… + 0.3 = 2.4;

Conviene pedirles a los alumnos que propongan otro procedimiento para resolver, que no
sea la suma repetida. Es de esperar que los alumnos propongan la multiplicación, por lo que
es necesario hacer una serie de preguntas, como “¿de qué manera se realiza la
multiplicación? ¿Qué sucede con el punto? 0.8 x 3 = 2.4

Modelo de áreas
En la multiplicación con decimales, se retoma el modelo de áreas, representando la
equivalencia entre el número decimal y la fracción decimal. Por ejemplo:

Entonces se sugiere proponer que calculen el área de los rectángulos que se muestran,
enfatizando en la equivalencia.

96
Al representar los décimos, se forma un cuadrado de 100 unidades, y encerrados
dentro de las líneas quedan 24 de los 100 cuadritos, que se representa como:

Las preguntas serían: ¿cómo representaríamos con números decimales 24


centésimos? ¿Cómo se realiza la multiplicación? ¿Qué sucede con el punto?
0.6 x 0.4 = 0.24

97
ANEXO 21

“Tres en raya. Multiplicación”

Este es un juego para dos jugadores:

1. Para poder jugar, necesitas el tablero, las tiras que están a continuación, 10 fichas de
dos colores y papel y lápiz.

2. El primer jugador escoge dos números, uno de cada tira, los multiplica y coloca una ficha
en la casilla donde está el producto.

3. A continuación, el segundo jugador hace lo mismo que el anterior, perdiendo el turno si


la casilla está ocupada.

4. GANA el que consigue hacer tres en raya en horizontal, en vertical y en diagonal.

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99
ANEXO 22

DIVISIÓN CON NÚMEROS DECIMALES

Para resolver operaciones que involucren la división con números decimales, se cuenta
con diferentes técnicas. En mi experiencia, considero que deben revisarse varios
puntos, por ejemplo:

Proporcionar a los estudiantes las regletas de Cuisenaire, específicamente la relación


1:10. Solicitar que representen diferentes cantidades, como: 3.2, 4. 5. 1.8, 2, 4; hacer la
observación de que en el caso de un número natural como 2, se tiene 2 enteros y cero
décimos, por lo que el número 2, se puede representar como: 2, 2.0, 2.00, 2.000; lo
mismo sucede con 3 enteros.

De igual manera, 3.2 representa 3 enteros y 2 décimos, con cero centésimos, con cero
milésimos. 3.2 = 3.20 = 3.200

Empleando las regletas, proponer una división como 3.2 ÷ 2 =; se tienen 3 enteros para
repartir en 2 cajas, entonces es 1 entero para cada caja, queda 1 entero pero se
necesita cambiar por 10 décimos y juntarlos con los 2 décimos restantes, agrupando 12
décimos que se pueden repartir sin problema en las dos cajas, quedando 1.6

Ejemplificando:
Si quieres dividir 5 barras de chocolate entre 2 amigos, ¿cómo realizarías el reparto?
¿Cuánto le toca a cada uno?

En este reparto, quedan 2 barras de chocolate para cada amigo, y queda 1 barra, la cual
puede partirse en dos y dar una mitad a cada amigo.

Lo que resulta en 2 enteros y ½ chocolate.

Pero también es posible que la barra de chocolate la cortemos en 10 pedazos, que


serán los 10 décimos a lo que equivale 1 entero, de modo que a cada uno de los amigos
le tocan 2 barras de chocolate y 5 décimos.
100
Esto se puede representar en un algoritmo como:

Otra manera de abordar este tema, es planteando: ¿cuántas veces cabe el 2 en el 5?


Y físicamente es posible observar que cabe dos veces y sobra 1.

Otra propuesta para la división con decimales (lo sugiero para 5º, 6º y para el nivel
de secundaria), es emplear la proporción entre cantidades, lo cual es útil y
comprensible para los estudiantes; por ejemplo: El resultado de 32.8 ÷ 4.2, es igual
que 328 ÷ 42. Esta situación es conveniente trabajarla con una calculadora sencilla,
con el propósito de que el estudiante observe que el resultado es el mismo.
101
A simple vista, esto no es perceptible por los alumnos, por lo que es conveniente mostrarles
un situación relacionada, como en el caso de que a 8 de cada 10 gatos les gusta el salmón;
es la misma proporción si decimos que a 80 de cada 100, 800 de cada 1000… el punto es
cuestionar a los alumnos cuál es la proporción que guardan las cantidades entre sí, con
respecto a la primera relación. 80 de cada 100, es 10 veces mayor que 8 de cada 10; y 800
de cada 1000 es 100 veces mayor que 8 de cada 10. Entonces, si revisamos, 328 es 10
veces mayor que 32.8 y lo mismo sucede con 42 y 4.2. Esto los alumnos lo pueden
comprobar con calculadora.

De manera que en lugar de aprender varias reglas para dividir con números decimales, solo
es cuestión de emplear la proporción para dividir. Incluso hay alumnos que prefieren, en el
caso de una división como 56.8 ÷ 2, no emplear el punto y dividir 568 ÷ 20.

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ANEXO 23

JUEGOS DIVISIÓN CON DECIMALES

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3 EN RAYA. DIVISIÓN

Este es un juego para dos jugadores:

REGLAS DEL JUEGO:


• El primer jugador escoge dos números, uno de cada tira, los divide y coloca una ficha
en la casilla donde está el cociente.

• A continuación, el segundo jugador hace lo mismo que el anterior, perdiendo el turno


si la casilla está ocupada.

GANA el que consigue hacer tres en raya en horizontal, en vertical y en diagonal.

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