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INSTITUTO DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

DISEÑO CURRICULAR

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
Modalidad Mixta

CHIHUAHUA, CHIH., A JUNIO DE 2010.


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ÍNDICE
PRESENTACIÓN GENERAL 3
JUSTIFICACIÓN 5
PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA 7
Objetivos 7
Perfil de egreso 8
Perfil de ingreso 8
FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR 10
Educación orientada por competencias 10
Una educación centrada en el aprendizaje 14
Modelo de formación 16
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR 19
Mapa curricular 19
Caracterización de las áreas de formación 19
Caracterización de las asignaturas optativas 21
Modalidad de estudio 22
Horario 23
Evaluación curricular 23
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 27
ASPECTOS OPERATIVOS 29
Requisitos de ingreso 29
Requisitos de permanencia, egreso y obtención del grado 29
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS 30
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PRESENTACIÓN GENERAL

El mundo de nuestros días se caracteriza por sus cambios acelerados. Una serie
de factores generales tales como la globalización, el impacto de las tecnologías de
la información y comunicación, la administración del conocimiento y la necesidad
de gestionar la diversidad cultural, hacen necesario un entorno educativo
significativamente diferente. Cualquier propuesta educativa de formación debe
situarse en este contexto. Los retos del nuevo milenio y la naturaleza de los
cambios que se han gestado, así como la velocidad con la que se producen, han
sido ampliamente documentados en la literatura científica, filosófica y tecnológica,
a su vez, se comentan en los foros internacionales y en los espacios académicos
de las universidades en todo el mundo (Ramonet, 1998; Chomsky, 2005;
Touraine, 1997; Forrester, 2000).
En el ámbito educativo, los cambios van encaminados a la construcción de
un paradigma enseñanza – aprendizaje centrado en el individuo que aprende. De
ahí que la sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje.
Estas ideas están íntimamente relacionadas con los nuevos modelos educativos
que se están implementando a nivel mundial en donde se enfatizan las
competencias desarrolladas como un claro indicador del desempeño profesional.
Se destaca la importancia de la flexibilidad curricular así como de una educación
centrada en el aprendizaje, donde se respeten los ritmos, estilos y necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, convirtiéndolos de esta manera, en los principales
protagonistas del hecho educativo.
En respuesta a los grandes desafíos que plantea el nuevo orden mundial a
la educación, la Unión Europea se propone unificar los sistemas educativos de sus
respectivos países, y construir un nuevo paradigma educativo (Declaración de
Bolonia, 1999). Este reto se concretizó en el llamado proyecto Tuning, donde toma
forma un modelo educativo basado en competencias, en un sistema de
transferencia y acumulación de créditos, con un corte humanista, centrado en el
respeto a la diversidad cultural y en la formación de una ciudadanía responsable
(González y Wagenaar, 2003).
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El proyecto Tuning plantea nuevos retos a los sistemas educativos de los


demás países del mundo, en donde se contemple como eje central, una estructura
educativa globalizada, capaz de superar los viejos regionalismos que desvinculan
la formación académica de la realidad social.
Ante el reto del proyecto Tuning, de construir un modelo educativo que
responda a los cambios del nuevo milenio, donde se enfatice la formación
humanista, el respeto a la diversidad cultural y la ciudadanía responsable, se
propone un programa de Maestría en Pedagogía, basado en competencias, en
una educación centrada en el aprendizaje y en un modelo de formación
constructivista.
Con el establecimiento de un posgrado en pedagogía, se impulsará la
generación y difusión de la investigación educativa, así como la innovación en el
campo del quehacer pedagógico.
En la primera parte del documento se expone una fundamentación jurídica
a manera de justificación del presente diseño curricular.
En la segunda parte se exponen los objetivos del programa, y los perfiles de
egreso e ingreso que vertebran el Plan y los Programas de estudio.
En la tercera parte se desarrolla la fundamentación curricular, resaltando un
modelo educativo basado en competencias, una educación centrada en el
aprendizaje y el modelo de formación en el que se sustenta el presente diseño
curricular.
En la cuarta parte de este documento, se explica el mapa curricular, las
áreas de formación propuestas, los cursos optativos, la modalidad de estudio y
consideraciones generales sobre la evaluación curricular.
Finalmente, se puntualiza los aspectos operativos del diseño curricular: los
requisitos de ingreso, permanencia y egreso, así como las líneas de investigación
de la maestría.
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JUSTIFICACIÓN
El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, firmado el
mes de mayo de 1992 por el gobierno federal, los gobiernos de cada una de las
entidades federativas de la república mexicana y el Sindicato Nacional de los
Trabajadores de la Educación, establece como prioridad de las políticas públicas
“llevar a cabo un esfuerzo especial para motivar al maestro a lograr una
actualización permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas que requiere su
importante actividad” (SNTE, 1992). Por lo cual, se hace indispensable fortalecer
a los posgrados en educación en el estado de Chihuahua, como una estrategia
que propicie la actualización permanente y autónoma de los maestros, así como el
mejoramiento de su preparación profesional.
La Ley General de Educación promulgada en agosto de 1993, señala en el
artículo 7, apartado VII, que la educación que imparta el Estado debe “fomentar
actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas”
(SEP, 1993). Por tanto la creación de espacios de reflexión y análisis que
contribuyan al desarrollo de investigación, y propuestas de innovación que apoyen
a las políticas públicas en la atención de la problemática educativa, a partir de
procesos metodológicos rigurosos fundamentados en el quehacer científico, deben
ser imprescindibles en toda administración pública a nivel estatal.
La Ley Estatal de Educación promulgada en el mes de diciembre de 1997 y
reformada el 18 de febrero de 2004, establece en el artículo 105, fracción IV que
una de las competencias del Ejecutivo Estatal en el nivel de educación superior,
es proporcionar los medios suficientes para “la superación de los docentes en
servicio, para que logren obtener niveles académicos superiores a la licenciatura,
tales como especialización, maestría y doctorado” (Congreso del Estado de
Chihuahua, 2004). Por lo que es de primordial importancia la creación y
fortalecimiento de los programas de posgrado y de la investigación educativa, por
parte del Ejecutivo Estatal que ayuden al cabal cumplimiento de sus obligaciones
legales y sociales.
El gobierno federal establece en el Programa Sectorial de Educación 2007
– 2012, como una de sus líneas de acción para la educación superior, “fomentar la
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creación de nuevas instituciones y programas de educación superior donde lo


justifiquen los estudios de factibilidad, asignando prioridad a las entidades
federativas y regiones con los índices de cobertura más bajos” (SEP, 2007, p. 34).
Por lo que en el marco de la las políticas públicas federales, se justifica la creación
de un programa de Maestría en Pedagogía, que contribuya a la profesionalización
del magisterio y fomente la producción y difusión de la investigación educativa.
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PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA

Objetivos

Tomando como referencia las necesidades detectadas, con la implementación de


la Maestría en Pedagogía, se pretende alcanzar los siguientes objetivos:
 Promover una formación y profesionalización humanista, con respeto a la
diversidad cultural y la ciudadanía responsable, entre los diferentes actores
de las ciencias sociales, que les permita enfrentar los cambios del nuevo
milenio a partir de la pedagogía.
 Formar investigadores capaces de participar en el análisis, adaptación e
incorporación a la práctica educativa de los avances más actuales en el
campo de la pedagogía.
 Formar investigadores de alto nivel académico capaces de desarrollar
investigaciones originales en el campo de la pedagogía que contribuyan al
fortalecimiento de políticas públicas encaminadas a la detección y atención
de la problemática educativa en el entorno estatal y nacional.
 Fortalecer la formación disciplinaria para innovar el ejercicio académico,
docente y profesional, en pro de una educación de calidad.
 Promover la generación y difusión de conocimiento crítico en el campo de la
pedagogía, que se proponga de forma creativa y fundamentada, el
mejoramiento y trasformación de la práctica educativa.
 Conformar grupos de académicos de alto nivel educativo capaces de
desarrollar, promover y difundir el conocimiento pedagógico de frontera a
nivel nacional e internacional.
 Crear espacios de vinculación académica a través de redes con otras
instituciones de posgrado nacionales e internacionales, que favorezcan la
socialización del conocimiento en la disciplina pedagógica.
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Perfil de egreso

Al término de los estudios de la Maestría en Pedagogía se espera que los


estudiantes:
 Desarrollen una visión holística y crítica sobre la realidad educativa
contemporánea, tanto a nivel local como global, que les permita emprender
procesos de innovación pedagógica.
 Apliquen de forma creativa el conocimiento de frontera producido en el
campo de la pedagogía, en la atención de problemas educativos de su
entorno.
 Utilicen la investigación como una estrategia metodológica para
comprender, explicar y transformar la práctica educativa, con un sentido
crítico y respetuoso a las diferencias de cultura, de raza, de sexo y de
capacidad.
 Fortalezcan la implementación de las políticas públicas a través de
estrategias grupales de innovación pedagógica, desarrollando un espíritu
analítico, crítico y propositivo.
 Generen conocimiento pedagógico de alto nivel con fines al mejoramiento y
transformación de la realidad educativa, desarrollando una actitud
humanista, una axiología multicultural y una conciencia ecológica.

Perfil de ingreso

Para cursar el programa de Maestría en Pedagogía se requiere que las personas


interesadas:
 Desarrollen o tengan interés en ejercer funciones académicas, docentes o
administrativas en el ámbito de la educación formal.
 Manifiesten interés por el estudio e innovación de la práctica pedagógica.
 Muestren disposición a formarse en el campo de investigación educativa.
 Tengan disposición al análisis crítico y propositivo en ambientes de
aprendizaje grupal.
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 Sean capaces de emprender procesos de aprendizaje autónomo, con un


espíritu autodidacta y creativo, dedicando al estudio y trabajo personal en
casa, por lo menos el doble de tiempo de cada hora trabajada en clase.
 Con disponibilidad para participar en sesiones de trabajo grupales con un
espíritu tolerante, incluyente, respetuoso, democrático y cooperativo.
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FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR
La Maestría en Pedagogía presenta un conjunto de características que la ubican
en un modelo curricular novedoso en la formación de profesionales de la
educación, que lo distinguen de las propuestas curriculares rígidas basadas en la
teoría y desprendidas de la realidad educativa. Este programa se fundamenta en
la educación basada en competencias y en un modelo educativo centrado en el
aprendizaje.
Educación orientada por competencias
El currículo por competencias se construye orientado al desarrollo de prácticas
educativas innovadoras, en donde se pongan de manifiesto estrategias para el
aprendizaje significativo.
Los modelos educativos basados en competencias se han apoyado en tres
enfoques: las competencias como conjunto de tareas, las competencias como
conjunto de atributos y las competencias con un enfoque holístico.
Las competencias como un conjunto de tareas, resaltan la vinculación de
los procesos formativos con el desempeño profesional concreto, lo que limita la
innovación y transformación de la realidad educativa desde el conocimiento
científico.
Las competencias como un conjunto de atributos, prefiguran la formación
del estudiantado, con escasos márgenes de flexibilidad curricular, mismos que
limitan su tránsito por el programa, así como la complementariedad y
enriquecimiento de su formación, confinándolos al espacio áulico y
desvinculándolo de otros espacios de aprendizaje.
A diferencia de los dos anteriores, el enfoque holístico de las competencias,
toma en cuenta el proceso conceptual en la construcción de conocimientos, el
aspecto instrumental y procedimental de los contenidos, y la formación axiológica
y actitudinal de los estudiantes.
Se define a las competencias desde un enfoque holístico, como el conjunto
de dominios expresados en conocimientos, habilidades y actitudes, mediante los
cuales se reconoce a un profesionista como capaz de desempeñarse con
autonomía y compromiso social para el logro de una mejor calidad de vida. Las
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competencias se entienden como conocer y comprender (conocimiento teórico de


un campo académico), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del
conocimiento a ciertas situaciones), saber cómo ser (los valores como forma de
percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan
una combinación de atributos que describen el nivel o el grado de suficiencia con
que una persona es capaz de desempeñarlos (González y Wagennar, 2003).
La formación de profesionistas bajo la educación orientada en
competencias, considera la construcción permanente y significativa de
conocimientos a lo largo de la vida, fomentando el trabajo en equipos, la
capacidad para la solución de problemas, la interacción comunicativa y la
adquisición de una amplia cultura general, buscando en su conjunto la formación
de mentalidades críticas, creativas, innovadoras y propositivas.
La educación orientada por competencias, presenta las siguientes ventajas:
1) Permite a través de la educación general, lograr que un amplio número de
personas desarrollen capacidades críticas y estratégicas que les permita
desenvolverse con más equidad en el nuevo mundo globalizado; 2) Vincular el
sector académico y laboral a la problemática educativa cotidiana y estructural,
tanto a nivel local como global; y 3) Facilita la observación y evaluación de los
contenidos, ya que su foco de atención reside en el dominio de lo aprendido y en
los resultados de aprendizajes a partir de la integración que hace el estudiante de
conocimientos, valores, juicios y responsabilidades, además de las habilidades y
su puesta en práctica.
Posicionarse en este modelo educativo permite formar sujetos capaces de
definir fines, medios y alternativas, avaluar situaciones globales, así como actuar
sobre los problemas con bases teóricas, metodológicas y de conducta que otorgan
las competencias adquiridas, puesto que en este modelo se promueve aprender a
aprender, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, todo ello para
emprender procesos de innovación pedagógica.
En el modelo educativo orientado en competencias, desarrollado para la
Maestría en Pedagogía, se divide en competencias genéricas y en competencias
específicas.
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Competencias genéricas
Las competencias genéricas representan los elementos comunes que debe
dominar cualquier persona egresada de un nivel de posgrado. Estas
competencias, que deben ser parte de la formación general del estudiantado de la
Maestría en Pedagogía, atraviesan de forma longitudinal el plan curricular, por lo
que están presentes en todas las asignaturas. Las competencias genéricas se
clasifican en instrumentales, interpersonales y sistémicas.
Las competencias instrumentales tienen una función procedimental, y están
asociadas a las habilidades desarrolladas del sujeto cognitivo con relación a un
objeto de conocimiento en particular. Las competencias instrumentales
comprenden habilidades cognitivas (la capacidad de comprender y manipular
ideas y pensamientos); capacidades metodológicas para manipular el ambiente
(ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar
decisiones o resolver problemas); destrezas tecnológicas (el uso de la
computación y la información); destrezas lingüísticas (la comunicación oral y
escrita o el conocimiento de otras lenguas).
Las competencias interpersonales son las destrezas individuales relativas a
la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de
autocrítica. Destrezas sociales relacionadas con las destrezas interpersonales, la
capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso social y ético.
Estas competencias tienden a facilitar los procesos de interacción social y
cooperación, así como todas aquellas actitudes necesarias para el desarrollo de
una ciudadanía responsable.
Las competencias sistémicas son las destrezas y habilidades que
conciernen a los sistemas como totalidad y al reconocimiento de la complejidad.
Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento
que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se
agrupan. Implican el reconocimiento de la complejidad como característica de la
realidad, y la capacidad de desenvolverse en ella (Morin, 2006). Estas
competencias incluyen la habilidad de planificar los cambios de manera que
puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo y diseñar nuevos
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sistemas. Las competencias sistémicas requieren como base la adquisición previa


de competencias instrumentales e interpersonales.
La Maestría en Pedagogía pretende que el estudiantado desarrolle las
siguientes competencias genéricas:
Competencias instrumentales:
 Capacidad de análisis y síntesis.
 Capacidad de organizar y planificar.
 Comunicación oral y escrita en la misma lengua.
 Comprensión escrita de una segunda lengua.
 Habilidades básicas de manejo del ordenador.
 Habilidades en el uso de software para diferentes procedimientos de
investigación.
 Habilidades de gestión de la información.
 Resolución de problemas.
 Toma de decisiones.

Competencias interpersonales:
 Capacidad crítica y autocrítica.
 Trabajo en equipo.
 Habilidades para establecer relaciones interpersonales.
 Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario.
 Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.
 Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad.
 Habilidad de trabajar en un contexto internacional.
 Compromiso ético.

Competencias sistémicas:
 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
 Habilidad de investigación.
 Capacidad de aprender.
 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones.
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 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).


 Liderazgo.
 Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.
 Habilidad para trabajar de forma autónoma.
 Diseño y gestión de proyectos.
 Iniciativa y espíritu emprendedor.
 Motivación de logro.

Competencias específicas
Las competencias específicas agrupan las capacidades, destrezas, habilidades,
valores, actividades del ser, del saber y del hacer profesional; y se definen por la
integración teórica, metodológica y axiológica que conforman el perfil de egreso
del programa. Estas competencias se desarrollan a partir de las asignaturas que
contemplan las diferentes áreas y campos de formación así como los cursos
optativos. Se dividen en generales y particulares.
Las competencias generales reúnen los conocimientos, aptitudes y
actitudes que debe adquirir el estudiantado a lo largo de los espacios curriculares,
y que se sintetizan en el perfil de egreso de la Maestría en Pedagogía.
Las competencias particulares son aquellas que corresponden a cada uno de los
programas de estudio, y se construyen a partir de una integración teórico –
práctica de las actividades desarrolladas en las diversas asignaturas.
Las competencias propuestas tendrán la finalidad de desarrollar en el
estudiantado capacidades de innovación, de resolución de problemas, creatividad,
de trabajo colectivo, de aprendizaje autónomo, sensibilidad social, comprensión y
tolerancia hacia la diversidad cultural, que apunten a una formación integral, crítica
y humanista.
Una educación centrada en el aprendizaje
Partiendo de que los aprendizajes son procesos complejos y a veces discontinuos
que se producen de formas diversas en los individuos, se adopta una postura o
tendencia teórica encaminada hacia una sociedad del aprendizaje, la cual, ha sido
aceptada ampliamente por el mundo intelectual a pesar de la diversidad de los
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puntos de vista sobre el nuevo orden mundial y se halla consolidada desde hace
algún tiempo (Ramonet, 1998; Chomsky, 2005; Touraine, 1997; Forrester, 2000).
Esta tendencia, supone el desplazamiento de una educación centrada en la
enseñanza hacia una educación centrada en el aprendizaje.
El paradigma centrado en la enseñanza suponía un énfasis en la
adquisición y trasmisión del conocimiento, por lo que su interés giraba más en
torno a mecanismos de control que garantizaran la memorización y repetición de
los contenidos, dejando al margen la singularidad de educadores y estudiantes,
mismos cuya importancia pasaba a un asunto secundario. Por tanto, el cambio de
este paradigma incluye y resalta la importancia de elementos como una educación
centrada en el estudiante, el cambiante papel del educador, una nueva definición
de objetivo, el cambio en el enfoque de las actividades educativas y un cambio en
la organización del aprendizaje, mismos que en su conjunto constituyen una gran
transformación en los modelos pedagógicos.
La Maestría en pedagogía se basa en un enfoque educativo centrado en el
estudiante y su capacidad de aprender, que exige de éste, el actuar como un
protagonista de su propia formación, con cuotas más altas de compromiso ético y
profesional, dado que es el estudiante quien debe desarrollar la capacidad de
acceder a la información original, manipularla y evaluarla en una gran variedad de
formas (bibliotecas, profesores, internet, etc.), así como aplicarla a problemas que
la realidad le demanda, con responsabilidad social.
Una educación centrada en el aprendizaje se relaciona necesariamente con
el cambiante papel del docente que de ser la persona que estructura el proceso de
aprendizaje, el protagonista principal en la enseñanza y articulación de conceptos
claves, así como el supervisor y director del trabajo de los estudiantes cuyos
conocimientos evaluaba; ahora pasa a ser un acompañante en el procesos de
aprender, que ayuda al que estudia a alcanzar ciertas competencias. Si bien el
papel del docente continúa siendo importante, se desplaza cada vez más hacia la
función de problematizador, se le concibe como un motivador que propicia la
reflexión sobre la importancia y el lugar de las áreas del conocimiento, así como
un facilitador en la construcción de conocimientos por parte del estudiante, que le
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permitan utilizar sus capacidades para aplicar ese conocimiento a situaciones


concretas. Por tanto, el educador como facilitador, debe tener presente el perfil de
egreso que debe lograrse y las necesidades que deben satisfacerse, así como los
intereses de los estudiantes y las capacidades individuales. Con base en ello, hará
la selección crítica de materiales y fuentes de consulta, así como la organización
de situaciones de aprendizaje y la conducción de foros de discusión.
Los cambios afectan también el enfoque de las actividades educativas, los
materiales de enseñanza y una gran variedad de situaciones didácticas, puesto
que estimulan el compromiso sistemático del estudiante con la preparación
individual o en grupo de temas importantes, a través de discusiones grupales,
presentaciones, foros, panel, etc.
Finalmente, las diferentes maneras de participar en el proceso educativo (a
tiempo completo, a medio tiempo, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad
cultural, afectan también el ritmo al que los individuos y grupos se incorporan y
toman parte en el proceso de su educación. Esto no solamente tiene un impacto
en la forma y estructura de programas, sino en el enfoque global de la
organización del aprendizaje, lo que incluye programas mejor enfocados, cursos
más cortos pero más sustanciosos y con estructuras más flexibles, lo que en sí
mismo permite una forma más flexible de ejercer la docencia, a través de la
cooperación en sociedades de aprendizaje.
Modelo de formación
Cuando el aprendizaje es visto como un simple cambio de conducta, como se
desprende de los planteamientos hechos por las teorías ambientalistas, le
subyace un modelo pedagógico heteroestracturalista, en donde el estudiante es
visto como un objeto, como un ser pasivo, receptivo, al que sólo hay que
transmitirle conocimientos. Se propicia un conocimiento memorista, verbalista y
repetitivo, el cual es manipulado y controlado por el docente. Para Louis Not, el
modelo heteroestructuralista, “conduce a tratar al alumno como un objeto y a
someter la situación educativa a la primacía del objeto que se dará a conocer”
(1987, p. 13). El modelo heteroestructuralista tiende a enseñar, instruir, formar. Se
enseña una materia a los estudiantes desconociendo sus intereses y
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necesidades, así como las características propias del grupo cultural al que
pertenecen. Se ve al estudiante como un recipiente vacío al que sólo hay que
verterle información. Para este modelo la educación es la acción que el docente
ejerce sobre el estudiante, sujeta a control y susceptible de ser condicionada y
reforzada estrictamente. Este modelo tiene una relación directa con el desarrollo
de competencias como conjunto de tareas y de atributos
En contra parte se encuentra el modelo autoestructuralista, en donde el
aprendizaje es visto como una reestructuración cognitiva elaborada por el sujeto
al margen de la realidad circundante. En el modelo autoestructuralista, el
estudiante es el que ocupa el papel principal, por tanto, el docente y el
conocimiento ocupan un papel subordinado. El estudiante es capaz de prescindir
del docente, ya que el solo es capaz de moldear su propia vida. El docente ocupa
un lugar estorboso en la educación. Al estudiante debe propiciársele un ambiente
de completa libertad, en contacto directo con el objeto de conocimiento y, él solo,
podrá construir una visión original de la realidad, al margen de la influencia nociva
de cualquier docente. Para Louis Not, el modelo de auto estructuración “conduce
a tratar al alumno como un sujeto y a someter la situación educativa a la primicia
del sujeto” (1987, p. 14). En este modelo pedagógico, se declara que el estudiante
lleva en sí mismo los medios para lograr su propio desarrollo intelectual y moral y,
que toda la acción que intervenga en él por parte de los agentes de la educación
formal, no harán sino deformarlo y obstaculizarlo.
El aprendizaje, como producto de la interacción entre el sujeto y el objeto a
través de la acción transformadora, se enmarca en un tercer modelo pedagógico,
que Louis Not (1987) denomina, interestructuralista. Este modelo pedagógico no
le da la primacía ni al objeto ni al sujeto, sino a la interacción de ambos. El
estudiante así como el objeto de conocimiento juegan un papel importante. El
estudiante construye conocimientos en la medida en que interactúa con el objeto
de conocimiento. El estudiante y el objeto se transforman y condicionan
mutuamente. Para Louis Not, “los factores determinantes de la adquisición de los
conocimientos no están ni sólo en el sujeto, ni sólo en el objeto, ni vinculados a la
preponderancia de éste o aquél, sino en la interacción sujeto – objeto” (1987, p.
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10). En este modelo pedagógico el docente y el estudiante juegan un papel


igualmente importante en el proceso de conocimiento. El docente es un
propiciador de contextos pedagógicos, en donde el estudiante pueda construir el
conocimiento. Aquí el docente no transmite conocimientos, ni instruye, ni enseña,
sino que en una relación dialógica, horizontal con el estudiante, le problematiza su
visión del mundo para que lo transforme.
El modelo de formación interestructuralista es sin duda, en el que se
fundamenta la Maestría en Pedagogía, dado que responde al modelo holístico de
formación basado en competencias que orienta el perfil de egreso que se propone
desarrollar en este programa.
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ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR


Mapa curricular
El Plan de Estudios está organizado en 12 espacios curriculares, con un valor
total de 78 créditos. La Maestría en Pedagogía se compone de tres áreas de
formación y cursos optativos.
Las áreas de formación se dividen en: a) área de formación básica; b) área
de formación en pedagogía y c) área de formación en investigación.
Se contemplan dentro del plan curricular un mínimo de dos asignaturas
optativas, que pueden ser elegidas libremente de un catálogo. Esta área de
formación deja abierta la posibilidad de que los estudiantes aumenten su carga
curricular en función de sus propias expectativas de aprendizaje.
Los cursos obligatorios han sido diseñados en función de la adquisición de
competencias propuestas en el perfil de egreso del programa. Las asignaturas
optativas, están planteadas con el objetivo de ayudar al estudiante a
complementar y diversificar su formación, brindándole elementos adicionales a la
carga curricular obligatoria.
Caracterización de las áreas de formación
Área de formación básica
Esta área está compuesta por tres cursos básicos de formación general. Con
estos se busca el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes
acceder a la formación en el ámbito educativo, aún para aquellos que su
formación profesional no pertenezca al campo de la pedagogía. Las asignaturas
de esta área son obligatorias y proporcionan elementos históricos, sociológicos y
psicológicos necesarios para desenvolverse en el ámbito educativo.
A esta área corresponde el 23% del total de la carga curricular mínima, que
en su conjunto tienen un valor de 18 créditos. Cada asignatura tiene una duración
de 96 horas en total: 14 horas de trabajo bajo la conducción de un académico y
82 horas de trabajo independiente, con un valor de 6 créditos. Las asignaturas
que comprenden esta área son:
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Asignaturas Créditos Clave


Política educativa 6 MP101
Sociología de la educación 6 MP102
Psicología del aprendizaje 6 MP103

Área de formación en pedagogía


Los cursos de esta área corresponden a la formación general en pedagogía que
propone el perfil de egreso de la maestría. Tiene como propósito central brindar
los elementos sobre el devenir histórico del pensamiento pedagógico, así como
las aportaciones más recientes en el ámbito de la pedagogía crítica. Las
asignaturas de esta área son obligatorias.
Esta área de formación está compuesta por cuatro asignaturas que
representan el 31% de la carga curricular, que en total tienen un valor de 24
créditos. Cada asignatura tiene una duración de 96 horas en total: 14 horas de
trabajo bajo la conducción de un académico y 82 horas de trabajo independiente,
con un valor de 6 créditos. Las asignaturas de esta área son:
Asignaturas Créditos Clave
Pensamiento pedagógico 6 MP201
contemporáneo
Seminario de Pedagogía 6 MP202
Crítica
Pedagogía y 6 MP203
Multiculturalismo
La Pedagogía en el contexto 6 MP204
latinoamericano

Área de formación en investigación


Esta área está compuesta por tres cursos de formación en la investigación
educativa. Tiene como propósito central brindar elementos teóricos y
metodológicos para problematizar de forma científica la realidad educativa, que
permita configurar estrategias de innovación pedagógica.
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Las asignaturas que comprenden esta área son obligatorias y están


seriadas. En un primer momento se pretende brindar elementos teóricos en
relación con la epistemología de la investigación educativa, al mismo tiempo que
se construye el objeto de investigación por parte del estudiantado, para que
inicien su trabajo de tesis. En un segundo momento se proporcionan elementos
metodológicos sobre los quehaceres de la investigación educativa desde el
paradigma cuantitativo y cualitativo. Estos dos momentos en su conjunto le
permitirán al estudiantado elegir la estrategia metodológica más adecuada para
desarrollar su investigación. En un tercer momento se realiza trabajo de campo y
se desarrolla el proceso de análisis y sistematización de la información, con el
objetivo de delinear la redacción de resultados de la investigación. Al final de la
carga curricular se formaliza el informe de investigación, con la finalidad de que el
estudiante esté en posibilidades de realizar la réplica de su tesis.
A esta área de formación corresponde el 31% de la carga curricular del
programa, que en total tienen un valor de 24 créditos. Cada asignatura tiene una
duración de 128 horas en total; 24 horas de trabajo bajo la conducción de un
académico y 104 horas de trabajo independiente, con un valor de 8 créditos. Las
asignaturas de esta área son:

Asignaturas Créditos Clave


Introducción a la 8 MP301
investigación educativa
Metodología de la 8 MP302
investigación educativa
Seminario de tesis 8 MP303

Caracterización de las asignaturas optativas


El plan curricular contempla mínimo dos asignaturas optativas, que en total
corresponden al 15% de la carga curricular del programa. Cada asignatura tiene
22

una duración de 96 horas en total; 14 horas bajo la conducción de un académico y


82 horas de trabajo independiente, con un valor de 6 créditos.
El estudiante deberá elegir dos de las siguientes asignaturas:

Asignaturas Créditos Clave


Las TIC en la investigación 6 MP401
educativa
Estadística aplicada a la 6 MP402
investigación educativa
Seminario de educación por 6 MP403
competencias
Evaluación educativa 6 MP404
Estrategias para el 6 MP405
aprendizaje significativo
Educación y procesos 6 MP406
comunicativos
Estrategias para el 6 MP407
desarrollo de la creatividad
Innovación educativa 6 MP408

Modalidad de estudio
En el plan de Desarrollo Institucional se pretende flexibilizar las modalidades de
estudio de los programas educativos que ofrece el Instituto de Pedagogía Crítica,
como una forma de establecer una coherencia con la actual sociedad de la
información, a partir de reconocer el acceso al conocimiento a través de una
diversidad de medios telemáticos y virtuales, de ahí que la Maestría en Pedagogía
se plantee desarrollar la modalidad mixta.
En atención al artículo 17 del acuerdo 279, de trámites y procedimientos para el
reconocimiento de validez oficial, para estudios del tipo superior, el cual establece
para maestría, una cantidad menor a las 300 horas, por ello, en este programa de
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se contemplan 198 horas de actividades de aprendizaje bajo la conducción de un


académico, a través de una aula virtual operada desde una plataforma, en la que
los estudiantes realizarán las tareas asignadas en los periodos establecidos por la
institución. A su vez, se consideran 1,050 horas de trabajo independiente, que en
conjunto dan un total de 78 créditos.
Cabe señalar que no se trata de una modalidad abierta, en la que los ritmos
de aprendizaje están en función exclusivamente del estudiante, por el contrario, la
modalidad mixta tiene la peculiaridad de dejar a la institución la rectoría de los
ritmos y tiempos para que el estudiante presente los avances pertinentes que
avalen no sólo su permanencia en cada curso, sino también el nivel de
desempeño; con ello, se busca romper con la inercia de las modalidades abiertas
que han conducido a un alto índice de deserción en su matrícula.

Horario
En la modalidad mixta, los estudiantes realizarán las actividades en los
tiempos marcados por los tutores a través del aula virtual.
La Maestría en Pedagogía, está organizada en seis cuatrimestres para
cursarse en dos años. El cuatrimestre tendrá una duración de 14 semanas
efectivas de trabajo. Se trabajarán dos espacios curriculares por cuatrimestre.
Evaluación curricular
En todo programa educativo es necesaria la evaluación como factor capaz de
producir información sistemática y veraz que reoriente sus acciones y procesos.
Como afirma Grundy: “el enfoque del currículum influye en la forma de contemplar
la evaluación y la valoración” (1991, p. 101). Pero al mismo tiempo, la forma de
plantear la evaluación influye en el diseño y desarrollo de un currículum.
Como este programa se basa en una educación orientada en competencias
y una docencia centrada en el aprendizaje, es importante que todos los actores del
proceso educativo formen parte de la evaluación curricular.
El enfoque propuesto no acepta la división entre diseñadores y ejecutores
del currículum. De forma consecuente la evaluación no debe concebirse como
algo separado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ni de los procesos
24

administrativos. La evaluación se basa en una visión holística de la realidad, en


donde la totalidad no puede ser estudiada al margen de las partes, ni las partes al
margen de la totalidad.
La evaluación curricular se divide en las siguientes fases: de contexto, de
entrada, de proceso y de producto.
La evaluación de contexto consiste en determinar la pertinencia y actualidad
del programa de Maestría en Pedagógica con relación a las necesidades y
problemas que demanda el contexto económico, político y social de la población
atendida. Este tipo de evaluación se realizó antes de iniciar el diseño del presente
programa de maestría, y en función de los resultados encontrados, se plantearon
los objetivos y actividades de cada uno de los programas de estudio. Sin embargo,
es conveniente que cada tres años se realicé una evaluación de contexto para
verificar qué tan pertinente resulta el programa de Maestría en Pedagogía, para
resolver la problemática de la entidad.
La evaluación de entrada hace referencia a la pertinencia de la propuesta
curricular con relación a las expectativas de formación de la población atendida, la
oferta de programas del mismo tipo en la región, los costos, el personal, las
instalaciones, y todas las cuestiones operativas antes de iniciar la aplicación del
programa. Los resultados de esta evaluación curricular se exponen en el apartado
de justificación. Es conveniente que se realice una evaluación de entrada, por lo
menos cada año, antes de que ingrese cada generación.
La evaluación de proceso sirve para plantear propuestas de acción que
ayuden a evitar y resolver problemas durante la aplicación de la propuesta
curricular. Este tipo de evaluación analiza aspectos como: relaciones
interpersonales, canales de comunicación, logística para operar el diseño
curricular, actitud de los diferentes actores (estudiantes, docentes, directivos,
administrativos, etc.) hacia el programa, adecuación de recursos, disponibilidades
físicas, de personal y de tiempo, estructura interna de los programas y
competencias que se desarrollarán. Es de primordial importancia que la
evaluación de proceso se realice de forma continua durante el desarrollo de cada
cuatrimestre.
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La evaluación de producto, permite evaluar no sólo los logros de cada etapa


del programa, sino los objetivos globales de la Maestría en Pedagogía. Es
necesario que se realice una evaluación de producto al finalizar cada cuatrimestre.
Además de la etapa de evaluación curricular anteriormente descritas, los teóricos
del currículum (Díaz, 1990) señalan las siguientes dimensiones de evaluación: la
interna y la externa.
La evaluación interna aborda el estudio sistemático de los elementos, la
organización y la estructura del plan de estudios. Para conducir la evaluación
interna de la Maestría en Pedagogía, se tomaran en cuenta los siguientes criterios:
1) Análisis de la congruencia y coherencia entre los objetivos curriculares en
cuanto a la relación de correspondencia y proporción entre ellos, así como
entre las áreas y los contenidos específicos de cada asignatura;
2) Análisis de la vigencia de los objetivos con base en la información obtenida
en el estudio de la población estudiantil, de los avances disciplinarios y de
los cambios sociales;
3) Análisis de la viabilidad del currículum a partir de los recursos humanos y
materiales existentes;
4) Análisis de la secuencia y dependencia entre los cursos, así como de su
adecuación;
5) Análisis de la adecuación de contenidos y actividades curriculares con los
principios epistemológicos y psicológicos relativos a la población estudiantil
y a la disciplina que sustentan el currículum;
6) Actualización de tópicos, contenidos y bibliografía con base en los criterios
anteriores;
7) Análisis de la operatividad del currículum con base en el funcionamiento
académico y administrativo de la institución;
8) Investigación de la actividad docente de los profesores y su relación con el
rendimiento de los estudiantes;
9) Investigación de los factores relacionados con el rendimiento académico de
los estudiantes, principalmente las causas e índices de reprobación,
deserción, nivel de logro académico, etc., así como de estrategias de
26

aprendizaje, factores de motivación, y rasgos personales asociados al


rendimiento académico.
La evaluación interna de la Maestría en Pedagogía se realizará durante el
desarrollo y el cierre de cada cuatrimestre.
La evaluación externa del currículum se refiere principalmente al impacto
social que puedan tener los egresados. Para orientar este tipo de evaluación, se
seguirán los siguientes criterios:
1) Investigación de las necesidades sociales a ser abordadas por los
egresados de la maestría;
2) Investigación continua del mercado ocupacional y de las competencias
requeridas del egresado, para modificar o ampliar los aspectos
desarrollados en la etapa de organización y estructuración curricular;
3) Investigación de la incidencia de la labor profesional de los egresados en
las diferentes áreas señaladas en el perfil de egreso, tanto a corto como a
largo plazo, en la solución de los problemas planteados;
4) Investigación de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño
laboral, con respecto a la capacitación ofrecida en la maestría y la ofrecida
a los egresados de otras instituciones.
La evaluación externa de la Maestría en Pedagogía se realizará de forma anual, al
final de cada generación.
27

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

La investigación como eje central de los posgrados que oferta la institución,


demanda el establecimiento de una ruta crítica que favorezca el desarrollo exitoso
del proceso de titulación de los estudiantes. Para lograr la concreción del proceso,
es necesario el establecimiento de líneas de investigación que guíen los
desarrollos del alumnado con respecto a la elaboración de su documento de
titulación.

El establecimiento de líneas de investigación permite en primer término, la


acotación temática para el proceso de titulación, lo cual facilita al catedrático
manejar con mayor solvencia teórica y metodológica el acompañamiento en la
elaboración del documento de titulación. En segundo lugar, fortalece la
socialización entre los estudiantes que convergen en el área temática y con ello, el
enriquecimiento teórico y metodológico de la investigación.

La distribución en líneas de investigación favorece a la institución y a los


catedráticos, pues no sólo se facilitan los procesos de titulación, sino que se da
margen a la producción individual de los académicos en función de su campo de
estudio. Por tal motivo, la definición de las líneas tiene que ver en primera
instancia con el perfil de los catedráticos y con el campo de conocimiento en que
se desempeñan. Y en segundo término se busca la congruencia con la
fundamentación curricular de los posgrados que ofrece la institución. De ahí que
los campos de estudio se agrupen en las siguientes líneas de investigación:

Multiculturalismo:

El multiculturalismo como una concepción emergente de la pedagogía crítica,


representa una veta para incursionar en la producción investigativa, pues en él se
desarrollan temáticas relacionadas con raza, género y clase social. Entre la
diversidad temática que se inscribe en esta área de investigación, se pueden
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desprender estudios sobre género en los diversos espacios educativos y entre los
diferentes sujetos sociales, sobre comunicación e invasión cultural, y sobre todo,
aquellos estudios sobre racismo, discriminación, desigualdad social y dominación
de clase.

Filosofía y teoría de la educación:

Esta área tiene como característica el rescate de la producción teórica, sin


desdeñar la investigación con referente empírico. En ella se contemplan estudios
que establezcan debates teóricos y filosóficos con autores clásicos y
contemporáneos en torno al campo de la educación. Se contempla también el
desarrollo de estudios que generen conocimiento en las bases epistemológicas y
metodológicas de la investigación en la educación y en las ciencias sociales.

Política educativa:

Esta área de investigación centra su interés en el diseño, la implementación, el


impacto y la evaluación de las políticas educativas. En ella convergen estudios
relacionados con reformas educativas, así como estudios de instancias y actores
de la política educativa. Por la naturaleza del área temática, de ella pueden
desprenderse estudios que versen sobre la organización y la operación de los
sistemas educativos.

Las líneas de investigación caracterizadas, son el eje vertebrador para el


desarrollo de la investigación institucional, así como para los procesos de
titulación. Sin embargo, por la naturaleza que las constituye pueden modificarse,
desecharse, reconstituirse o surgir otras nuevas, de acuerdo a la producción y
desarrollos en investigación lograda por los catedráticos del Instituto de Pedagogía
Crítica.
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ASPECTOS OPERATIVOS
Requisitos de ingreso
Los requisitos administrativos para ingresar a la Maestría en Educación, son los
siguientes:
1. Acta de nacimiento;
2. Acta de examen, título o cédula profesional de estudios de licenciatura o
equivalente;
3. Certificado de estudios de nivel licenciatura o equivalente;
4. Llenado de solicitud de ingreso;
5. Pago de matrícula.
Requisitos de permanencia, egreso y obtención del grado
Para permanecer inscrito el estudiante debe acreditar los cursos correspondientes
al periodo de formación.
Se considera estudiante egresado y por consiguiente candidato al grado de
maestro en pedagogía, aquel que hubo cubierto la totalidad de los créditos
contemplados en el plan curricular.
Para la obtención del grado de Maestría, se requiere haber acreditado la
comprensión de textos en una lengua extranjera, tener la tesis en su versión final,
dictaminada por tres lectores pertenecientes al cuerpo docente de la maestría, y
ser defendida por el estudiante en un examen público.
Todos estos aspectos son desarrollados de forma amplia en el reglamento
académico de la institución.
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REFERENTES BIBLIGRÁFICOS
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Europe, Universidad de Deusto, España.
Morin, Edgar (2006 a), El método I, La naturaleza de la naturaleza, Editorial
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Morin, Edgar (2006 b), El método II, La vida de la vida, Editorial Gedisa, España.
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Gedisa, España.
Morin, Edgar (2006 d), El método IV, El saber, Editorial Gedisa, España.
Morin, Edgar (2006 e), El método V, La humanidad, Editorial Gedisa, España.
Morin, Edgar (2006 f), El método VI, La ética, Editorial Gedisa, España.
Not, Luis, (1987), Las pedagogías del conocimiento, Fondo de Cultura Económica,
México.
Touraine, Alain (1997), La aldea global, Fondo de Cultura Económica, México.
Chomsky, Noam (2005), El nuevo orden mundial, Editorial Crítica, España.
Ramonet, Ignacio (1998), La tiranía de la comunicación, Gedisa, España.
Forrester, Viviane (2000), El horror económico, Fondo de Cultura Económica,
México.
SEECH (2007), Nivel educativo de los docentes, desglosado por municipio y nivel
al inicio del curso 2006 – 2007, en www.seech.gob.mx
SEECH (2008), Resumen por servicio educativo. Inicio de cursos 2007 – 2008, en
www.seech.gob.mx
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SEP (1993), Ley General de Educación.
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Díaz Barriga, Frida (1990), Metodología de diseño curricular para educación
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31

Not, Louis (1984), Pedagogías del conocimiento, Fondo de Cultura Económica,


México.
Argüelles Antonio (2004), Competencia laboral y educación basada en normas de
competencia, Editorial Limusa, México.
Torres, Rosa María (1998), Qué y cómo aprender, SEP, México.