Libro de actividades para fomentar la lectura

Gerardo Cirianni y Luz María Peregrina

ilustraciones: Rocío Solís Cuevas

Alfredo Del Mazo Maza
Gobernador Constitucional

Alejandro Fernández Campillo

Secretario de Educación

Consejo Editorial
Presidente
Sergio Alejandro Ozuna Rivero
Consejeros
Rodrigo Jarque Lira, Alejandro Fernández Campillo,
Marcela González Salas y Petricioli, Jorge Alberto Pérez Zamudio
Comité Técnico
Félix Suárez González, Marco Aurelio Chávez Maya
Secretario Ejecutivo
Roque René Santín Villavicencio

Rumbo a la lectura II. Libro de actividades para fomentar la lectura

© Primera edición: Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, 2018

D. R. © Gobierno del Estado de México

Palacio del Poder Ejecutivo
Lerdo poniente núm. 300,
colonia Centro, C. P. 50000,
Toluca de Lerdo, Estado de México.

© Gerardo Cirianni Giordana y Luz María Peregrina Ochoa, por texto

© Rocío Solís Cuevas, por ilustraciones

ISBN (obra completa): 978-607-495-655-9 | ISBN: 978-607-495-657-3

Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal

www.edomex.gob.mx/consejoeditorial
Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/01/40/18

Impreso en México / Printed in Mexico

Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio o procedimiento,
sin la autorización previa del Gobierno del Estado de México, a través del Consejo Editorial
de la Administración Pública Estatal.
 9

Con los que aún no leen

Nada de que no entienden

Narremos historias sin temor a que los más

pequeños no comprendan partes importantes del relato. La narración
vale por el ritmo y la sonoridad del discurso y, desde luego, también
por los datos de la historia que van reconociendo.

Los grandes también cantan

Cantemos con ellos y para ellos. Las canciones que narran historias
(casi todas las de Gabilondo Soler, Cri-Cri, lo hacen) pueden resultar
especialmente atractivas.
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Yo invento, ellos cuentan

Improvisemos pequeñas historias en las cuales dos personas, por

medio de diálogos, presentan una anécdota, la ubican en un espacio
geográfico y cultural preciso y transmiten, por medio del vocabulario
elegido, los matices de humor, insidia, misterio…

Permitamos que los niños participen con toda libertad interrum-

piendo o acotando las intervenciones de los personajes.

Historias de hule

Mostremos libros y narremos la historia a partir de las imágenes que

los ilustran. Contemos o leamos la historia original y, después, recreé-
mosla extendiendo o abreviando detalles con absoluta libertad, sin
ninguna preocupación por si se altera el sentido original.

Entre libros y lectores

Compartamos exploraciones de materiales de lectura diversos para con-

tribuir a enriquecer y diversificar las habilidades de manipulación. Ayu-
demos a los lectores para que decidan cómo mirar y con quién conversar
 11

acerca de los libros que eligen. Alentemos conversaciones sobre lo que

están descubriendo acerca de los textos seleccionados.

El preferido tiene quien le escriba

Elijamos a un personaje de una historia conocida y querida por los

lectores. Contemos algo respecto de este personaje, aunque no esté
en el libro, y después escribamos esta nueva historia. Hacer reiteradas
lecturas del texto que escribimos, dejando pasar unos días entre una
y otra, permite mostrar de una manera sencilla la función de registro
de la escritura y las posibilidades que ofrece para construir historias.

Los más maravillosos

Seleccionemos un conjunto limitado de textos que juzguemos per-

tinentes para niños pequeños. Compartamos con ellos reiteradas
lecturas en voz alta. Observemos atentamente sus reacciones y sus
preferencias. Volvamos con frecuencia a los textos que parecen des-
pertar más interés. Si advertimos reacciones de identificación o re-
chazo ante ciertos personajes o circunstancias, demostremos con
miradas, gestos o con expresiones verbales que nos hemos percatado
de que no sólo están escuchando, sino de que ya están leyendo.
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Sonido e imagen

Tomemos una frase que funcione como el inicio de un relato y, si-

multáneamente, dibujemos una imagen esquemática que la repre-
sente. Esa frase se ligará con otra, y con otra: y cada una participará
en la construcción progresiva de un relato. Cuando una frase aparece,
insertamos un nuevo dibujo (esquemático, no hace falta ser un buen
dibujante) que se liga a la anterior con una flecha (la flecha indica la
secuencia en la que suceden los acontecimientos).

La segunda vez que narremos la historia podemos reemplazar los

dibujos por la escritura de palabras. Las imágenes dibujadas en el
primer encuentro no tienen por qué ser abandonadas. Pueden acom-
pañar al narrador y al niño cada vez que se vuelva a presentar la his-
toria. Para que los niños se animen a reconstruir el relato con  juegos
gestuales, fonéticos o verbales propiamente dichos, sugerimos que el
texto sea breve, con pocos personajes y con situaciones claras que los
vinculen. Por ejemplo, El libro del osito, de Anthony Browne. La his-
toria de un oso que sale a caminar con un lápiz mágico en la mano.
Cuando pasea por el bosque se encuentra con una enorme changa. El
osito no tuvo miedo y dibuja un changuito bebé, así que la changa
juega a la mamá.
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Las palabras, las cosas y las historias interminables

Dibujemos esquemáticamente cinco cosas conocidas por los niños y,

al pie de los dibujos, anotemos las palabras que los representan. Estas
palabras serán la materia prima para construir y reconstruir múltiples
historias a partir de ellas. Ejemplo:

Gato Nubes Manzanas Agua

Relato A: A los gatos no les gusta el agua. Tampoco las manzanas.

Pero éste era un gato raro. Por eso, los otros gatos decían que siempre
andaba en las nubes. Un día en que, muy tranquilo, disfrutaba de una
manzana grande y roja…

Relato B: Las nubes son una maravilla. A veces, se mueven como

agua: parecen olas; otras, tienen forma de gato y, en segundos, se
transforman en manzanas (historia completa).

Relato C: El gato apareció un día detrás de una nube. Su cara, re-

donda como una manzana, era sólo sonrisa. Ni el agua pudo borrarla
(historia completa).
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Lo que sabemos de la lectura antes de aprender a leer

Un libro, muchas lecturas

Esta actividad requiere de una selección de

textos que, además de ser atractivos para la lectura en voz alta, permi-
tan desarrollar con facilidad juegos con las intenciones, los ritmos y
los volúmenes de la voz. Cada lectura implica variaciones que reflejan
puntos de vista consistentes o inconsistentes del lector. En este caso,
la intención de la modificación es deliberada: a veces, para acentuar
algún rasgo del texto; otras, para contradecir intenciones aparentes
de significado o sólo para jugar con efectos de la voz.

Y ¿por qué no tú?

Animar a los niños no alfabetizados para que lean puede propor-

cionar sorpresas muy gratas. Cuando se trata de libros ya conocidos
porque han sido leídos en voz alta en diferentes ocasiones, es posible
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conocer lo que han retenido y los significados atribuidos a la historia.

Cuando se trata de libros conocidos sólo a partir de una exploración
autónoma, podremos tener información sobre lecturas de imágenes
aisladas, secuencias de imágenes e hipótesis sobre el sentido general
o sobre los contenidos del texto.

Los libros, los lectores y las lecturas

“¿Dónde lee papá? ¿Y mamá? ¿Cómo son los libros que leen? ¿Cuán-
do lo hacen? ¿Dónde están sus revistas, sus periódicos, sus libros?”.
Las respuestas pueden mostrar el entorno de los niños, las caracterís-
ticas o la carencia de la cultura escrita en su vida cotidiana a través de
juegos de imitación, reproducción de lugares comunes y expresiones
de necesidades satisfechas por la lectura. La actividad busca, por me-
dio del diálogo y la dramatización, operar como cámara oculta que
permite conocer las realidades lectoras de cada miembro de un grupo.

Comienzo y sigues

Cuando una historia ha sido leída muchas veces a niños pequeños,

no sólo conocen su sentido general, también pueden reproducir frag-
mentos de esa historia con absoluto apego a las palabras originales.
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Comenzar a leer y suspender continuamente la lectura para que los

miembros del grupo continúen la historia con sus propias palabras es
un juego que muestra más que la memorización del texto que cada
uno ha logrado. Los momentos de interrupción de la lectura indican
con nitidez si la memorización es mecánica o si se establece por me-
dio de los sentidos por los que transcurre el texto, indicativos de su
papel activo en la construcción de significado.

Sólo con imágenes

Contar sólo lo que leemos en las ilustraciones puede ser un desafío

cuando el texto de un libro nunca ha sido leído. Comenzaremos por
contar a partir de lo que vemos en las imágenes. Posteriormente, lo
leeremos en voz alta y, al final, intercambiaremos puntos de vista
acerca de los acuerdos y diferencias que encontramos entre las imáge-
nes y el texto. Esto abre caminos muy importantes para la valoración
de la escritura alfabética.

Con tres, también se puede

Se trata de elegir las tres imágenes de un libro que más nos llamen
la atención. La idea es conversar observando las imágenes desde la
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perspectiva que decidamos: prestando atención a cada detalle, bus-

cando relaciones entre los elementos de la imagen y entre ellas mis-
mas, platicando sobre lo que vemos y planteando por qué suponemos
que se habrán dibujado esas cosas y de esa manera.

La actividad se plantea como un pretexto para mirar y conversar. Pero

hacerlo en direcciones precisas y con tonos deliberadamente elegidos
muestra modos y propósitos del uso del lenguaje: descripción, narra-
ción o argumentación.

A veces, con uno basta

Dentro de la oferta de materiales de lectura que pongamos a dis-

posición de los lectores, seguramente habrá ilustradores notables.
Si como promotores compartimos los tiempos de observación y
manipulación —esto es, nosotros también miramos libros mien-
tras el grupo lo hace—, podríamos tomar dos o tres obras que,
según nuestra opinión, se distingan en cuanto a la calidad de la
ilustración. Siempre habrá quien se acerque a mirar lo que hemos
elegido; y ése será el momento para dirigir la atención, sin ninguna
ceremonia, a detalles cuyo registro espontáneo sería improbable.
La actividad también propone conversar sobre nuestros gustos, las
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formas, los colores, la distribución de las cosas dibujadas en el es-

pacio de la ilustración.

Yo te acerco, tú me cuentas

Poner a disposición de un grupo abundantes libros con evidente di-

versidad temática y formal proporciona un disfrute inmediato a per-
sonas de todas las edades. Si esas personas saben que tienen derecho
a elegir o a desechar cualquiera de los libros presentados, es habitual
que comiencen a expresar, en voz alta, motivos de acercamiento o
distanciamiento con determinados libros y con determinados tipos
de lectura. La escucha y el registro de estos comentarios constituyen
información de importancia para el promotor y abren espacios de
expresión de gran valor para el lector.
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Llegaron las letras

Abrir puertas y ventanas

Se trata de involucrar a algunos padres, her-

manos mayores o a cualquier adulto de la comunidad interesado en
compartir espacios de lectura con los niños. Esta propuesta puede
dirigirse en muchas direcciones:

• Personas mayores que conserven libros, cartas o periódicos de

otras épocas y que deseen mostrar y contar cómo llegaron a ellos
y en qué consistieron sus encuentros con esos textos.

• Adultos que quieran compartir materiales escritos con los que se

relacionan cotidianamente por necesidades laborales o exigencias
comunitarias; la idea es que cuenten de su relación con esos materia-
les, las dificultades que tuvieron y que, a veces, todavía tienen para
apropiarse de ellos: sus satisfacciones, sus cansancios; esta variante
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puede ser muy interesante, pero requiere adecuar los comentarios al

interés y la sensibilidad de los niños. Esta actividad intenta mostrar
nuevas voces respecto de la lectura y la escritura, y reducir la brecha
entre los usos sociales y los usos escolares de la lengua escrita.

Te lo cuento, te lo leo

La acción consiste en invitar a adultos de diferentes edades y que

formen parte del entorno social y cultural de los niños para que com-
partan con ellos experiencias de lectura y de narración oral que no
impliquen nuevas búsquedas o una familiarización con materiales
desconocidos. Se trata de recuperar la experiencia respecto de la lec-
tura y la narración de historias que ya forman parte de la historia oral
y escrita de los adultos que rodean a los niños. La actividad pretende
revalorizar los conocimientos previos de estos adultos y su importan-
cia para la formación lectora de los niños.

¿Qué hace cuando no está en la historia?

Los personajes cumplen un papel en las historias que leemos. Ese

papel permite que la historia tome un rumbo determinado. Pero si
imaginamos a un personaje que piensa y siente más allá de la historia
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en que lo conocimos, es probable que, además de proponer espacios

y acciones no previstas en la historia original, podamos reconocer
cómo percibimos a este personaje, qué asociamos a partir de su ima-
gen y su conducta, qué lectura estamos haciendo de él. Esta actividad
puede llevarse a cabo con personas de todas las edades, y no es ne-
cesario que estén alfabetizadas pues puede proponerse a partir de la
lectura en voz alta de un promotor.

Muéstrame tu lectura

La actividad consiste en permitir que cada miembro de un grupo

elija un libro para compartir su lectura con los demás. La participa-
ción puede ocurrir a partir de un detalle del texto, consideraciones
sobre las imágenes, comentarios respecto de algún fragmento, ideas y
sensaciones planteadas con absoluta libertad. Se trata de dejar decir,
dejar hacer para conversar.

Todos con su libro, todos con su historia

Esta actividad consiste en la libre elección de un libro para que cada

quien lo comente con el grupo luego de haber explorado el texto con
toda calma.
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Como en el caso anterior, la participación puede darse a partir de

un detalle o realizando consideraciones sobre el libro en su conjun-
to. Las presentaciones deberán mostrar con libertad las percepciones
del lector. Para que los comentarios no se desvinculen del material
que originó el intercambio de opiniones, conviene sugerir a los par-
ticipantes que constantemente remitan al auditorio al libro elegido,
mostrando imágenes, leyendo fragmentos, recorriendo sus páginas o
como el expositor lo decida o lo necesite.

Ya crecimos

La idea de esta propuesta es que los niños con más experiencia con
libros compartan la lectura con otros más pequeños. Esta actividad
implica el compromiso de una elección pertinente y la preparación
del encuentro. También, la determinación de las mejores circunstan-
cias para la lectura y la aceptación de la crítica después de la presen-
tación. Es importante que algún adulto cercano a los niños colabore
en cada uno de estos momentos como asesor o guía.

La acción también podría llevarse a cabo a partir de la narración to-

tal. Si fuera así, sería deseable que la actividad se cerrara con alguna
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mención a la obra o a las obras que sirvieron de punto de partida al

proyecto narrativo.

¿Qué dirían ellos?

La actividad está propuesta para niños o jóvenes que ya tengan al-

gunas experiencias de lectura. Consiste en plantearles que elijan, a
partir de la exploración de un conjunto diverso de libros, algunos que
supongan que los representan, otros que imaginen que podrían ser
seleccionados por los adultos de su entorno para lecturas propias y
para lecturas propuestas a los niños y a los jóvenes. La actividad con-
tinúa intercambiando información y comentarios sobre las eleccio-
nes propias y las supuestas elecciones de los otros. Esto nos devuelve
nuestra propia imagen como lectores y nos permite tomar conciencia
de la idea de lectura que suponemos tienen los otros, en este caso los
adultos del entorno.
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El acercamiento a los libros

Los veinte mejores de la biblioteca

En esta actividad pueden participar coopera-

tivamente niños y adultos. Se trata de poner libros sobre una mesa a
la que se acerquen los lectores para mirar, tocar y escoger. Mesa en
torno a la que circulará cada participante para explorar y conocer
una gran cantidad de libros (de la biblioteca escolar, pública, de la
sala de lectura). La actividad consiste en fomentar encuentros regu-
lares de grupos de voluntarios que se reúnen para registrar, discutir y
argumentar respecto de lo que van descubriendo hasta seleccionar
los veinte mejores. Se pueden programar encuentros entre grupos dis-
tintos que quieran asumir la misma tarea para presentar los libros
seleccionados y escuchar y discutir los argumentos del grupo sobre
cada material.
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Imágenes para ser contadas

En esta actividad pueden participar niños y adultos. Consiste en bus-

car libros cuyas imágenes sean muy atractivas y que, al mismo tiempo,
despierten el interés para la creación de historias. El encuentro con
estos materiales permitirá:

• Organizar grupos que quieran inventar historias a partir de

lo que las imágenes les sugieren. No es necesario redactarlas; si lo
desean, pueden escribir un guion narrativo.

• Dividir la responsabilidad entre quienes se ofrecen como na-

rradores y quienes desean asistirlos para que el relato tenga la
mayor calidad posible. Habrá mucho que hacer escuchando, pro-
poniendo cambios, apuntando, considerando recursos gestuales
y vocales.

Mi escena de lectura

Es una actividad propuesta para promotores de lectura, sean docentes

o no. La idea es escribir un texto breve, puede ser incluso un pun-
teo minucioso que facilite una exposición sencilla respecto de una
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experiencia inicial motivadora de la lectura. Estas evocaciones, ade-

más de generar atmósferas integradoras a partir de vivencias con la
palabra escrita, permitirán reconocer los aspectos generacionales y
culturales en relación con la lectura; por ejemplo, coincidencias te-
máticas y formales.

De visita

Es una actividad para llevarse a cabo en un espacio escolar. Se trata

de que los maestros visiten grupos que no están bajo su responsa-
bilidad para desarrollar acciones de lectura, de narración o prácticas
de escritura libre de riesgo que permitan abrir espacios novedosos
respecto de las posibilidades de la cultura escrita en la cotidianidad
del aula.

Para concretar esta propuesta, podrían realizarse acuerdos entre

maestros que compartan criterios de trabajo, o proyectos institucio-
nales que comprometan a la comunidad escolar; por ejemplo, que el
día jueves en las últimas dos horas de clase, todos los docentes de la
escuela visiten a otro grupo para leer, narrar o escribir.
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El registro de estas experiencias puede ser un material valioso para

organizar encuentros de maestros que permitan debatir y revisar los
logros y los aprendizajes derivados de esta propuesta.

Los que despiertan pasiones

Actividad para adultos encargados de promover la lectura, docentes

o no. Hay textos cuyo éxito entre los nuevos lectores es evidente; las
razones, a veces, son muy claras. En otras ocasiones, no tanto. Lle-
gan a mano de los lectores porque los trajimos de casa, porque los
encontramos en una biblioteca escolar o pública, o porque los lec-
tores los aportaron al grupo al que pertenecen. Cuando estos libros
son descubiertos, es usual que se compartan de diferentes maneras:
leyéndolos en voz alta, recomendando su lectura, solicitándolos en
préstamo, platicando respecto de su temática en conversaciones que
constituyen formas embrionarias de narración. La propuesta consiste
en favorecer encuentros en los que se presenten y se hable de esos
textos: de cómo los encontraron, cómo llegaron a sus manos y del
aporte que han significado para el enriquecimiento de las formas de
circulación de la palabra.
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Un momento de decisión

Actividad propuesta para niños, jóvenes y adultos, y para docentes

o promotores y mediadores de lectura. En primer lugar, se trata de
reunir una buena cantidad de libros de modo que se puedan armar
mesas, como en las librerías. Se propone que las personas circulen
entre las mesas observando y manipulando libros, con el objeto de
seleccionar, a lo sumo, tres para una hipotética compra. Luego se or-
ganizan círculos para el intercambio de comentarios de modo que
todos puedan conocer los motivos de las elecciones.

El registro y el análisis de las presentaciones que se juzguen más

interesantes y los motivos más recurrentes para una elección pueden
ser de mucho interés para los mediadores. La lectura de los registros
puede generar encuentros donde se discutan asuntos vinculados con
los aprendizajes en el proceso de formación de un lector.

El tema de la adquisición de conocimientos logrados a través de la

lectura, cuyo registro es ignorado por quien los adquiere, puede ser
fundamental para el debate acerca de las diferencias entre lo que sig-
nifica comprender un texto y elaborar propuestas de evaluación de
dicha comprensión.
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La exposición de la semana, de la quincena o del mes

Actividad para desarrollarse en ámbitos preferentemente escolares,

que puede extenderse a otros espacios donde se disponga de abun-
dante material de lectura. En ella pueden participar personas de to-
das las edades.

Se trata de organizar comisiones que decidan respecto de la exhibi-

ción de un conjunto limitado de materiales reunidos a partir de una
característica que el grupo considere que los vincula. Esta actividad
brinda la posibilidad de reunir en un solo espacio diversos tipos tex-
tuales como documentos históricos de la comunidad, libros, recor-
tes de periódicos e incluso materiales resultado de la investigación
en sitios de internet o en los acervos de la biblioteca pública. No
podemos dejar de lado la oralidad: invitemos a alguna persona que
comparta con los asistentes alguna historia o anécdota que gire en
torno al tema elegido. Las comisiones también decidirán respecto
del mobiliario idóneo para exponer el material, la extensión (número
de títulos, tiempo de la exposición), lugar adecuado para el mejor
aprovechamiento de la muestra y responsables de la atención y orien-
tación a los asistentes.
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Si la invitación se abre a la comunidad, esta actividad puede ser muy

interesante para discutir estrategias de difusión y para producir ma-
teriales escritos que convoquen a conocer esa muestra.
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Para saber quién soy y para no olvidar

El cuento imposible de contar

Se sortea a un miembro de un grupo al que

se entrega por escrito una historia breve (para que pueda leerla más
de una vez si lo desea), que él no conoce. Se le pide que la lea con
mucho cuidado y, una vez que la recuerda a la perfección, devuelve el
papel. Después, debe contar lo leído al resto de los compañeros sin
omitir detalle ni variar el orden de los acontecimientos.

Los demás deben interrumpirlo durante el transcurso de la exposición

con preguntas que consideren pertinentes, pero cuyo objetivo verda-
dero es obligar al narrador a que se aleje del relato y, de este modo,
olvide parte de lo que debe narrar, altere el orden de los aconteci-
mientos o no recuerde en qué acaba la historia. Desde luego que está
obligado a contestar todas las preguntas que se le hagan. Es necesario
acordar entre los participantes el máximo número de preguntas que se
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le podrá hacer al narrador. Después del relato, se reunirán para califi-

carlo. Para ello habrá que tener en cuenta que no es lo mismo olvidar
un detalle que alterar el orden de los acontecimientos o perder de vista
el final. Se dejará a criterio del grupo cómo se penalizará cada falta.

Palabras escondidas

Hay muchas palabras que esconden otras. Por ejemplo, pantalón es-
conde varias: pan, talón, alón. En un grupo podemos repartir varios
relatos breves para que cada uno, solo o con ayuda de otro, descu-
bra unas cuantas palabras escondidas. Luego pondremos a dispo-
sición del grupo un conjunto de palabras aportadas por todos los
integrantes. Por ejemplo: aro-danza-oso-tiritar-noche-nada-mayor-
arte. Después, cada participante elegirá tres palabras para contar una
historia breve. Una condición interesante puede ser ubicar las pa-
labras en el relato en el mismo orden en el que fueron elegidas. A
continuación, pueden tomar cuatro y luego cinco, y seguir siempre
con el mismo procedimiento expuesto. Por ejemplo: “El aro era el
instrumento en el que se apoyaba esa danza. Lo increíble es que esos
movimientos pudieran ser ejecutados por un oso. El asombro me hizo
tiritar. Esa noche no dormí nada. Transcurría el mes de mayo. Había
aprendido que domar un animal constituía todo un arte”.
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El remanso del papel y el lápiz

La propuesta es similar a la anterior, sólo que esta vez después de

elegir las tres, cuatro o cinco palabras y narrar una historia, los par-
ticipantes podrán tener al papel y al lápiz como aliados para volver a
contarla, pero ahora por escrito. Por supuesto que se pueden descri-
bir con más detalle y extensión aspectos que no se quisieron o no se
pudieron decir antes, cuando sólo se tenía el recurso de la memoria.
Leer los trabajos escritos y comentar los recursos que brinda la escri-
tura puede ser muy interesante.

Otra vuelta de tuerca

En este caso, se trata de utilizar la mayor cantidad de palabras escon-

didas que hayan sido puestas en común. No es necesario emplearlas
todas; pero el desafío consiste en usar la mayor cantidad posible en
la construcción de un texto escrito y la menor cantidad de palabras
que sean necesarias para que el texto resultante tenga coherencia
y esté bien construido gramaticalmente. La lectura en voz alta de
los productos logrados puede ser interesante para evidenciar cómo,
con un conjunto común y restringido de palabras, se generan textos
muy diferentes.
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Instrucciones sencillas para trabar las lenguas

Siguiendo estas instrucciones, niños y no tan niños podrán construir

textos sumamente interesantes, no importa qué tan locos resulten. Lo
curioso es que, después de escribirlos, no será tan fácil leerlos.

1. Escribe tu nombre. Dilo varias veces en voz alta.

2. Subraya la sílaba o la letra que más te guste porque suena raro,

porque suena mucho o porque sí.

3. Piensa palabras en donde la sílaba o esa letra esté presente y

escríbelas.

4. Arma un pequeño texto usando todas las palabras que puedas de

esa lista (no te preocupes si el resultado es un poco extraño).

5. Léelo varias veces, cada vez más rápido, hasta que no se te trabe
la lengua.

Éste, por ejemplo, es un trabalenguas que podría armar un niño de

nombre Martín a partir de la reiteración de la letra t en diferentes
 39

palabras: Una rata tonta tira mantas tras la torta y entinta la triste
tortuga.

Posible o imposible

En un grupo se pueden armar dos o más equipos. Cada uno de ellos

tiene que formular una historia real que pudo haber ocurrido, que
esté ocurriendo o que puede ocurrir. Cuando todos los grupos hayan
construido su historia y se sientan seguros para contársela a los de-
más, comienza la segunda parte del juego.

Uno de los equipos le cuenta su historia al resto de los participantes.

Éstos prestarán mucha atención porque, después, tendrán que volver
a reunirse para contar la historia que escucharon, pero agregándole
detalles que la transformen en algo fantástico, una historia que no sea
posible en la realidad. Para recordar mejor lo que están escuchando,
pueden tomar apuntes.
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Siempre lo mismo. ¿Lo mismo?

Esta propuesta presenta dos modalidades. La primera consiste en re-

petir, en voz alta, la misma frase evidenciando distintos sentimientos.
Ejemplo: “Nosotros no estamos acostumbrados a perder”.

Se trata de pensar y expresar en voz alta esta afirmación:

Desde la soberbia Desde la tristeza

Desde la duda Desde la certeza

Desde la… (imaginar otros sentimientos posibles)

Los equipos tienen que proponer nuevas frases y, también, nuevas lis-
tas de sentimientos. Ejemplo: “Esto no es nada más que el comienzo”.

La segunda modalidad consiste en armar un parlamento breve a par-

tir de la articulación de varias frases. Estos parlamentos deberán ser
leídos y releídos por los miembros de los equipos para encontrar las
reacciones que generen distintas emociones que los traduzcan. Ejem-
plo: “Nosotros no estamos acostumbrados a perder, y esto no es nada
 41

más que el comienzo”. (Por ejemplo, iniciar la lectura de la afirmación

con certeza y rematarla con ironía).

Al igual que en la modalidad anterior, se puede proponer a los equi-

pos que construyan parlamentos breves y alternativas de lectura que
manifiesten emociones diversas.

Cada uno con su versión

La propuesta es dar a conocer una historia completa o un fragmen-

to de un texto que no sea conocido por los miembros del grupo, de
modo que el descubrimiento permita reflexiones originales. Lo que a
continuación presentamos es una historia contenida en el Popol Vuh,
el libro sagrado de los indios quichés de Guatemala.

Las noches eran de hielo, y los dioses se habían llevado el fuego. El frío
cortaba la carne y las palabras de los hombres. Ellos suplicaban tiritan-
do, con voz rota; y los dioses se hacían los sordos.

Una vez les devolvieron el fuego, los hombres danzaron de alegría y

alzaron cánticos de gratitud. Pero pronto, los dioses enviaron la lluvia
y el granizo, y apagaron las hogueras. Los dioses hablaron y exigieron:
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para merecer el fuego, los hombres debían abrirse el pecho con el puñal
de obsidiana y entregar su corazón.

Los indios quichés ofrecieron la sangre de los prisioneros y se salvaron del

frío. Los calchiqués no aceptaron el precio […], se deslizaron con pies de
pluma a través del humo y robaron el fuego y lo escondieron en las cuevas
de sus montañas.

A partir de este relato, se abren varias posibilidades:

• Discutir respecto de las actitudes distintas de ambos grupos, fijar

una posición y argumentar el punto de vista que se sostiene.

• Poner en común otros mitos de creación que conozcan (si saben

el origen, mejor; pero es importante plantear que no se priven de
hablar si lo ignoran o si no pueden precisar la fuente).

• Inventar mitos de creación, del fuego o de lo que deseen.

Es importante no perder de vista que esta propuesta tiene como ob-

jetivo ampliar y fortalecer la circulación de la palabra, no corroborar
fuentes o calificar o descalificar relatos. Lo que sería muy valioso es
 43

explorar la existencia en el entorno del grupo de libros que hablen

sobre mitos o leyendas de creación para ponerlas a disposición de las
personas.

Roca rima con oca, pero también…

En esta propuesta reconstruimos lo planteado por el maestro Gianni

Rodari en el primer capítulo de su Gramática de la fantasía, que lleva
por nombre “La piedra en el estanque”. Consiste en ofrecer a un
grupo unas cuantas palabras para que elijan una y comiencen a esta-
blecer redes que evidencien los vínculos que afloran a partir de ella.
A continuación presentamos ejemplos de algunas redes generadas a
partir de una consigna.

1. La primera consigna se basa en la búsqueda de palabras que rimen.

2. La segunda, palabras en que se reitere la primera sílaba.

3. La tercera, sinonimia.

4. La cuarta, asociaciones de significado.

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Ejemplo a partir de la palabra “camino”:

Red 1 camino-porcino-divino-vino

Red 2 camino-casa-cara-canoa

Red 3 camino-senda-huella-vereda

Red 4 camino-destino-principio-final

¿Para qué estas redes? Para detectar cuántos conceptos se encuentran,

según nuestro criterio, cercanos a una palabra. Pero también, para
descubrir cuántos sonidos, cuántos recuerdos, cuántas emociones,
cuántas razones para compartirlas.

¿Y después? Podría no hacer falta un después, pues ya nos habremos

dado un buen chapuzón colectivo respecto de qué significa cada pa-
labra para cada uno. Pero, para aprovechar al máximo esos encuen-
tros inesperados, podríamos conversar sobre nuestras asociaciones y
nuestras evocaciones. Y si queremos dejar constancia de ellas, podría-
mos escribir algo, lo que sea, ¿un poemita, acaso?, ¿una noticia, tal
vez?, ¿un trabalenguas, incluso?
 45

Esta actividad pone de manifiesto las posibilidades que brinda la es-

critura libre de riesgo, que nos permite expresarnos con total libertad.
 47

Los límites de la oralidad y de la escritura

Sesión espiritista

Podemos elegir fragmentos breves de textos

literarios de diferentes siglos. Se pueden tomar de libros, documentos
(periódicos, revistas, cartas, cancioneros o cualquier otro material),
obras de la literatura española y latinoamericana como el Cantar de
Mio Cid, La Celestina, El lazarillo de Tormes, Los bandidos de Río Frío
o Rayuela, por mencionar algunos títulos. Lo importante es que cada
uno de los párrafos que elijamos refleje las diferencias en la forma de
hablar de cada época.

Si es posible, escribimos sobre un pizarrón los cuatro o cinco párrafos

escogidos. Después, los leemos en voz alta para el grupo, de modo que
al escucharlos puedan notar también las diferencias fonológicas (aspi-
ración de la “h”; la pronunciación de la “v” parecida a la “f ”; la marca-
ción de la “ç”; la pronunciación de la “x” similar a la “ch”; la sutileza de
 48

la “ll” como doble “l”, etcétera). Pueden encontrar en internet archivos

de audio con las versiones del Mio Cid en español antiguo.

Luego, el grupo se organiza por equipos y tendrán un tiempo para

preparar la mesa espiritista. Se trata de que los miembros del equipo
imaginen un diálogo entre espíritus de siglos pasados inspirados en el
estilo de las lecturas. El personaje, su siglo y su país serán elección de
cada equipo, lo importante aquí es contrastar la forma de hablar de los
espíritus del pasado, que se posesionan del cuerpo de los de cada mesa,
con la forma contemporánea utilizada por la espiritista que dirige la
mesa y llama a los espíritus. Una vez que tengan lista la idea y los diálo-
gos, cada equipo representará la sesión espiritista para el resto del grupo.

Se observará que, por más antigua que sea la forma de hablar del
español de España, México u otro país latinoamericano, hoy la se-
guimos entendiendo, aunque se modifique en algunas cosas por los
aportes de los usuarios.

Caras vemos, corazonadas tenemos

Colocamos sobre una mesa libros de distintas épocas (tratar de in-

cluir libros y documentos lo más antiguos posible), idiomas, escrituras
 49

(chino, japonés, ruso, griego, árabe, etcétera), para que, por unos mi-
nutos, el grupo los observe con calma. Una vez que han sido explora-
dos, los participantes platicarán sobre la época, el lugar o país en que
fueron escritos o editados, y el género, tema o materia de que tratan;
lo importante es que detrás de cada comentario digan qué fue lo que
los llevó a tales deducciones.

Es clave para este juego decir todo lo que imaginemos acerca de lo

que representan o de lo que, según nuestro criterio, indican el texto y
las imágenes impresas. También interesa especular acerca de los mo-
tivos de la disposición del texto en la página, de los tipos y tamaños
de las letras que aparecen en la portada y en el interior de los libros,
suponer el o los públicos que pudieron imaginar los editores para
estos materiales, etcétera.

Esta exploración nos llevará a reflexionar acerca de la lectura como

un proceso que rebasa el límite de las letras, como el intercambio de
información entre los elementos que integran el objeto libro y toda
la información y experiencia que aportamos para poder leer más allá
de las palabras. Además, nos hará descubrir que el soporte libro (y
también, cualquier soporte de texto) nos dice mucho más de lo que
en principio suponemos.
 50

Palabras buscan dueño

Se trata de seleccionar algunos textos de época (de cualquier tipo

de documento o género) en los cuales se evidencien las variaciones
en el uso del español. Con el fin de observar con mayor facilidad las
características del texto, convendría sacar algunas copias, de modo
que los participantes puedan realizar una lectura minuciosa del frag-
mento elegido. En caso de no tener fotocopias, podemos escribir los
fragmentos en el pizarrón.

Por ejemplo, de 1578, podríamos presentar el siguiente fragmento, to-

mado de El teatro menor de España a partir del siglo XVI :¹

—Dame albricias, si quieres, Bras.

—Dime, Gil, ¿de qué las quieres?
—De que dicen las mujeres
que no quieren pedir más.

¹ Instituto “Miguel de Cervantes”, El teatro menor en España a partir del siglo XVI. Actas
del Coloquio celebrado en Madrid, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Cientí-
ficas, 1983, p. 110.
 51

Damos otro ejemplo de un fragmento de la Comedia famosa. Peor

está que estaba, de Calderón de la Barca.² Don César, uno de los per-
sonajes  de la obra, fue reconocido casualmente por un agente del
gobernador de Nápoles:

—Aquesta mañana, quando

à la poſada lleguè,
pasar vi un criado suyo,
de cuyas señas arguyo
que aquí don César esté,
pues con él había venido.

—¿Seguísteisle?
—Yo encargué
a un camarada, porque
no era dél tan conocido,
la siguiese y me avisase
dónde le dexava.

² Pedro Calderón de la Barca, Comedia famosa. Peor está que estaba, Barcelona, Francisco
Suria y Burgada (impresor), 1728, sin folio.
 52

El grupo se organiza en equipos y les damos una copia de los frag-

mentos para que los lean con detenimiento e imaginen cómo serían
las personas que hablaban de esa manera: sus modales, sus gestos, los
ambientes culturales a los que pertenecían, su nivel social, el lugar
donde vivían, su ocupación, sus relaciones afectivas; todo lo que pue-
dan percibir de sus palabras.

Después, los miembros de cada equipo dirán todo lo que observaron

y enseguida leerán o dirán al grupo los fragmentos, actuando como si
fueran hablantes de esa época.

Esta propuesta intenta mostrar cómo podemos apropiarnos de las

palabras de otros cuando hacemos el esfuerzo de indagar en la vida
(en el sentido más amplio) de quien las emitió. Al construirnos una
idea del personaje, la recuperación de sus palabras será más integral.
Ideas, emociones y motivos fluirán de manera espontánea.

Extraviadas en el tiempo

En esta actividad trabajamos con un material similar al de la propuesta

anterior, y con fotocopias. En caso de no tener fotocopias, también
podremos escribir en un pizarrón.
 53

Leemos los fragmentos para el grupo actuando con la voz y con el

cuerpo, como si fuera el personaje quien hablara. Acto seguido, orga-
nizamos al grupo en equipos y a cada uno se le reparte copia de los
fragmentos para que, durante unos minutos, los lean con detenimiento.

Después, cada equipo elegirá un personaje actual de los que propon-

gamos; por ejemplo: un intelectual, un político demagogo, un chavo
banda, un ranchero muy macho o una niña de sociedad. Luego, dare-
mos un tiempo para que cada equipo piense lo que diría el personaje
antiguo si usara las palabras del personaje actual escogido.

Una vez realizadas las traducciones, se abrirá la ronda para que los
equipos enuncien las ideas y actúen tal y como lo harían los personajes
antiguos con el vocabulario contemporáneo elegido (modismos, caló,
modulación). Recordemos que la consigna es utilizar palabras de hoy
en actitud de gente de otro tiempo.

La idea de este juego es mostrar, con el absurdo de un personaje anti-

guo que habla como lo hacemos hoy, que la palabra tiene que ver con
la manera de pensar, mirar el mundo, sentir y relacionarse; además,
con la personalidad de cada quien, y con la sociedad y el momento
en los que vive.
 54

Tatarabuelos, bisabuelos y abuelos

La propuesta consiste en realizar la lectura en voz alta de algunos

fragmentos de textos antiguos. Por ejemplo, el siguiente es un autor
anónimo del siglo xv:³

—Si eso es, quiero saber

quién te pudo aquí traer,
me digas agora, hermano.

—Padre, yo os contaré,
si me queréis escuchar
a lo que aquí me llegué;
es por saber si podré
de lo que ando a buscar.
porque yo ando perdido
en el mundo por allar
el señor muy más subido
tan preciado y tan temido
que nadie le puede usar.
3
En Hermenegildo Corbató, Los misterios del corpus de Valencia, California, University
of California, 1932, p. 46.
 55

De la obra Querer por sólo querer, de Antonio de Mendoza, tomamos

lo siguiente:4

Vivan las hermoſas para sì meſmas

Y à los hombres les baſte morir por ellas.

Y el siguiente fragmento de un villancico, también de principios del

siglo xv, procedente del Cancionero Musical, de Barbieri:5

—Mayoral del hato, ¡hau,

hau! Ya duerme.
—¿Quién le llama?
—Dile que Pedro Guerau,
hijo del abad de Alhama.
—Malo está, que en el ombligo
anoche le picó un gallo.
Yo no quiero despertallo.
4 Antonio de Mendoza, Querer por sólo querer, en Minerva cómica que haze la parte treinta
y una de comedias nuevas de los mejores ingenios de España, Madrid, Josehp Fernández de
Buendía, 1662, sin folio.
5 Instituto “Miguel de Cervantes”, El teatro menor en España a partir del siglo XVI. Actas
del Coloquio celebrado en Madrid, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Cientí-
ficas, 1983, p. 109.
 56

Dalde voces vos, amigo.

—Hau, hau,
hau, ¡ya duerme!
—¿Quién le llama?

Repartimos por equipos una copia de alguno de los textos leídos

para que observen y marquen, en cada frase o en cada palabra, lo que
les parezca diferente respecto de la manera en la que hablamos hoy.
Cada equipo leerá en voz alta el fragmento con la fonética actual
y con la fonética antigua. Para esta última lectura, previamente, les
daremos algunas pautas para la pronunciación: aspiración de la “h”;
la pronunciación de la “v” parecida a la “f ”; la marcación de la “ç”; la
pronunciación de la “x” similar a la “ch”; la sutileza de la “ll” como
doble “l”, etcétera; como se plantea en la sesión espiritista.

Hechas las dos lecturas, los equipos tendrán tiempo para discutir
algunas hipótesis respecto de cómo y por qué se dieron las trans-
formaciones en el lenguaje al paso del tiempo. Una vez planteados
los supuestos, podrían hacer una lista de los modismos, palabras y
refranes que, por tradición oral familiar, sabemos que usaban nues-
tros abuelos, bisabuelos y tatarabuelos. También sería interesante que
 57

citaran ejemplos de palabras que pronunciaban de manera diferente

de la nuestra.

Por fin, haremos la puesta en común de los hallazgos de cada equipo

y comentaremos acerca de lo que nos llamó la atención y de las com-
paraciones que establecimos entre las palabras de los más antiguos y
las de nuestros antepasados.

La idea de estas comparaciones es mostrar que la lengua está en per-

manente cambio, y que todas sus variaciones —temporales, regiona-
les, contextuales— evidencian su constante transformación, lo cual
no impide el entendimiento o la comunicación entre sus hablantes a
través del tiempo.

Membresías de memoria

La propuesta consiste en que la persona que asume la coordinación

de un grupo busque una canción o poema y un cuento (si lográra-
mos conseguir los tres géneros sería óptimo) que tengan argumentos
similares. Después, el coordinador los canta, recita y cuenta respec-
tivamente. Una vez hecho esto, cada quien escribirá de memoria las
frases que recuerda de cada uno de los textos escuchados.
 58

Los participantes podrían trabajar con textos como el del poema in-
fantil de la hormiga que se encontró un centavo, el cuento de la hor-
miga y el ratón Pérez o el de la cucarachita Mondinga para dar un
ejemplo (ambos cuentos con el mismo argumento). Hay una canción
infantil con un argumento similar, El piojo y la pulga.

Después, podríamos organizarnos en tres clubes: el del cuento, el de

la poesía y el de la canción. El mayor número de frases o versos re-
tenidos determinará nuestro ingreso a uno de los clubes. Si alguien
retiene más versos de la canción que del poema, o frases del cuen-
to, inmediatamente obtiene la membresía del club de la canción. Si
memoriza más frases del cuento que versos de la canción o del poe-
ma, pues pasa a formar parte del club del cuento. Pero si alguien se
destaca por su habilidad para fijar en la mente los versos del poema,
entonces pasará a formar parte del club de la poesía.

Una vez integrados los clubes, sus miembros tendrán tiempo para
hablar acerca de por qué su club tiene más o menos integrantes.

El sentido de este juego es percibir las diferencias entre la escritura y

la oralidad, en particular para identificar los recursos de la cultura oral
a diferencia de los de la cultura escrita.
 59

Dímelo tú, pa’que lo diga yo

Para esta propuesta, el grupo se organiza por parejas. Ponemos a dis-

posición de los participantes una serie de cuentos populares infanti-
les. Cada pareja elegirá un cuento para leerlo en voz alta y, luego, lo
narrará a su compañero. A continuación, cada uno escribirá el cuento
que había contado. Terminada la escritura, entregará el texto a quien
lo escuchó para que participe en la plenaria grupal comentando las
cosas que observó al comparar la lectura en voz alta, la narración oral
y la escritura de su compañero.

La idea de estos intercambios es que los participantes conversen acer-

ca de las semejanzas y las diferencias que advierten entre la lectura en
voz alta, la oralidad narrativa y la escritura.

¿Más emoción o más precisión?

La propuesta consiste en leer a un grupo dos textos en voz alta. El

primero relacionado con una anécdota o con un cuento y el segundo,
un texto técnico o científico. Por ejemplo, un tema de biología poco
común que contenga varios nombres científicos y un proceso fisioló-
gico. La extensión de ambos no deberá ser mayor a una hoja tamaño
 60

carta. Proponemos fotosíntesis para los chicos y genoma humano para los
grandes. Por supuesto que se puede trabajar con otros temas científicos,
lo importante es que los textos de divulgación científica resulten con-
trastantes temática y formalmente con la anécdota o el cuento elegido.

Después, cada equipo decidirá qué tema preparará para narrar y cuál
para escribir. Concluido el tiempo de preparación de los textos, los
productos se mostrarán al grupo.

Finalmente, resultará importante poner en común las observaciones

de los equipos en torno a las dificultades que enfrentaron para la es-
critura y la narración de los temas.

El sentido de esta propuesta es observar cuándo y por qué preferimos

contar o escribir acerca de algunos temas. ¿Qué pasa con la memoria
y la emoción? ¿Qué sucede con la escritura y la exactitud?

En los zapatos del otro

En este caso, se trata de organizar equipos para repartirle a cada uno

varios textos cortos o fragmentos que traten acerca de un personaje his-
tórico o de alguna figura literaria muy conocida; por ejemplo: Hernán
 61

Cortés, Cuauhtémoc, la Malinche, Cristóbal Colón, Darwin, Mada-

me Bovari, Robin Hood, los tres mosqueteros, Sandokán, Drácula o el
Quijote de la Mancha, por citar algunos. Luego, los miembros de cada
equipo conversarán acerca del personaje que eligieron; deberán opinar
acerca de la manera en que suponen ve la vida el personaje, las deci-
siones que tomó y las maneras de vincularse con sus semejantes. Sería
enriquecedora la discusión acerca de si ese personaje podría sobrevivir
en una sociedad como la nuestra. Y en el caso de que así fuera, cómo
transcurriría su vida cotidiana.

Por último, la puesta en común abrirá las percepciones individuales

y grupales respecto del tiempo y su peso en la construcción de los
valores, y los efectos que esto tiene en la lectura.
 63

El lugar de la palabra en la lectura en voz alta

No todo es igual

Cubrimos una mesa con una gran canti-

dad de libros y otro tipo de materiales con texto escrito. De entre
ese montón, el grupo explora y selecciona materiales que, según su
opinión, resulten pertinentes para la lectura en voz alta y, también,
elegirá los que considera que no lo son. Terminada la selección, se
revisan los textos de cada montón y se conversa sobre las eleccio-
nes, porque seguramente la opinión de los integrantes del grupo será
motivo de discusiones y de acuerdos. Esta exposición de opiniones
es importante porque muestra la diversidad de experiencias y argu-
mentaciones. Las exploraciones y las decisiones a las que se arriben
permiten también reconocimientos de obras para futuras y nuevas
lecturas en voz alta y otras prácticas de lectura y escritura que el gru-
po decida a partir de la experiencia de escuchar la voz de un lector.
 64

Ensayo es creación

Muchas veces, cuando en las prácticas de lectura en voz alta en en-

tornos escolares o familiares los niños son obligados a volver a leer
algo para leerlo mejor, no sólo no se logra este objetivo, sino que se
alimenta el enfado, el rechazo hacia la lectura. La vuelta al texto para
presentar una lectura en voz alta a un grupo puede ser un recurso
para darse cuenta de cómo en cada lectura se producen cambios, se
desechan interpretaciones, se ajustan tiempos, se perciben matices
que antes no se habían descubierto. La propuesta consiste en prestar
mucha atención a detalles en los que, en general, no nos detenemos:
un cambio de ritmo, un cambio de tono, una modulación de la voz
que ponga en primer plano un sentido que se encontraba mucho
más oculto —tan sólo para mencionar algunos cambios— alientan al
lector a búsquedas permanentes y a prestar atención a los matices del
trabajo de construcción de significado.

Ronda de intérpretes, ronda de imágenes, ronda de…

Si tres o más personas se reúnen con el fin de que cada uno lea en
voz alta para los otros, puede aprovecharse la ocasión para conversar
acerca de qué fueron descubriendo en el proceso de preparación de
 65

su lectura. Es indudable que, a medida que uno conoce más acerca de

lo que el texto le dice, ve y siente cosas nuevas. Darlas a conocer a los
demás puede ser una práctica de provecho.

Trabajo para editores

Asumir la responsabilidad de preparar y compartir nuestra lectura

puede llevarnos a descubrir que al texto le faltan o le sobran algunas
palabras. En realidad, lo que ocurre es que, al apropiarnos del texto, le
encontramos nuestro sentido y nuestro ritmo. Este ajuste, agregando
o quitando algunas palabras del original, tiene que ver con la per-
cepción y las circunstancias en que ocurrirá la lectura y de quienes la
recibirán. Todo esto constituye un trabajo de reescritura, aunque los
cambios sean mínimos. Las personas experimentadas en la práctica de
la lectura en voz alta saben que estos cambios son válidos y necesarios.
Es muy importante hacer los cambios cuando lo pide la sensibilidad
de cada quien. Siempre hay que escuchar la voz propia. Si se da la
oportunidad de compartir con otras personas la experiencia de pre-
parar la lectura, hay que aprovecharla, puede ser muy enriquecedor es-
cuchar los argumentos que cada uno considera para hacer los cambios.
 66

Vivir las voces

Buscar textos que dos o más personas puedan leer en voz alta asu-
miendo la voz de los personajes o la del narrador, es un ejercicio
cualitativamente distinto al de realizar una lectura en voz alta indivi-
dual. Hay que acordar y ensayar salidas y entradas, registrar y valorar
las interpretaciones propias, de los otros, y las que hacen de la nuestra.
Asumir esta práctica en forma regular fortalece el trabajo en equipo
y ayuda a encontrar las diferencias entre textos y lecturas. Ocultar el
cuerpo de los lectores y dejar para el auditorio sólo la voz (armando
un muro de mesitas recubiertas con periódico, por ejemplo) agrega
un condimento especial a la experiencia que permite la valoración de
la voz como recurso para la construcción de imágenes interiores. Es
importante recalcar que el objetivo consiste en que el lector encuen-
tre, en su voz, la emoción que caracteriza al personaje que revive a
partir de su lectura. Reiteramos, se trata de rescatar la voz del lector,
no de imitar las voces de otros. Todas las personas, por medio de su
voz, tienen la capacidad de transmitir estados de ánimo; y esa drama-
ticidad de la voz nos remite a la representación de personajes.
 67

Las lecturas y los lectores

Se trata de llevar al grupo diferentes libros pertinentes para ser leí-

dos en voz alta por su relación con los intereses de diversos secto-
res sociales a los que les serían leídos. Al mostrarlos, diríamos, por
ejemplo: “Elegí este grupo de materiales para compartirlo con un
grupo de adolescentes de un barrio marginal urbano con el que estoy
trabajando” o “Este grupo de materiales lo seleccioné para que una
maestra que trabaja con niños pequeños encuentre motivos para que
los chicos escriban y cuenten historias”; a partir de estos comentarios,
se realizará un intercambio de opiniones sobre la recepción de estos
materiales por parte de los grupos con los que se pretende traba-
jar. Además, la práctica de la lectura en voz alta con grupos diversos
permite percibir la importancia de la relación entre los textos y las
circunstancias en las que ocurre la lectura.

El derecho a la reescritura

Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada

podría salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado, im-
placable y definitiva. Ante su ignorancia topográfica se sentó con tran-
quilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza,
 68

aislado, con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente

en el convento de El Abrojo, donde Carlos V condescendiera una vez a
bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de
su labor redentora.

El texto corresponde al primer párrafo del cuento “El eclipse”, del

escritor guatemalteco Augusto Monterroso.

La propuesta es leer este fragmento con calma, varias veces, en voz

alta, y decidir si la puntuación elegida por el escritor se acomoda a la
lectura de cada quien o si necesita hacerle cambios. Si se necesitan, se
hacen sin ningún temor. No sólo tenemos el derecho a la reescritura,
sino que todas las personas necesitamos, en particular cuando se lee
en voz alta, realizar esos ajustes. Éstos tendrán que ver con la inter-
pretación, el ritmo e, incluso, con la respiración. Además, no se debe
olvidar que se está pasando del territorio de lo gráfico a lo auditivo,
de lo espacial a lo temporal. Modificar la puntuación para la lectura
en voz alta es reescribir el texto. A continuación, damos un ejemplo
para luego reescribir los silencios.

Si entre la palabra perdido y aceptó de la primera línea del párrafo

incluimos una coma, es probable que nos sintamos más cómodos con
 69

nuestra respiración, y que contribuyamos a que la imagen de la re-

signación de Bartolomé Arrazola resulte más contundente. Desde
luego que no se trata sólo de escrituras de silencios, también se trata
de eliminarlas cuando resulten innecesarias para nuestra lectura en
voz alta.
 71

Contar para leer

Lo bueno, si es breve, puede ser buenísimo

Contar un chiste, un chisme, una anécdota

personal o escucharla puede ser un buen punto de partida para relatar
una historia. Estos relatos contienen todos los elementos de cualquier
historia considerada formalmente como tal: hay personajes en situa-
ción; hechos encadenados que explican sus conductas; referencias a
contextos en los que ocurren; desenlaces que, a veces, se anuncian y,
a veces, se precipitan imprevisiblemente. Propiciar estos encuentros
con la palabra ayuda a superar el primer y fundamental escollo: el te-
mor a mostrarse, la inseguridad que nos asalta cuando hay que pasar
del mundo de las ideas al mundo de las emociones asociadas a ellas.
La única diferencia entre el trabajo que sugerimos y la experiencia
habitual en la vida cotidiana es que, en este caso, los seleccionamos e
inspeccionamos para aprovechar mejor un detalle a fin de extender
o de abreviar una circunstancia, de buscar conscientemente ciertos
 72

efectos sobre los que nos están escuchando con ayuda de algún recur-
so lingüístico, vocal o gestual.

Entre todos

Organizar encuentros frecuentes de grupos de personas interesadas

en preparar narraciones para otros puede ser una actividad gozosa y
un recurso de aprendizajes múltiples si se organizan de tal forma que
todos se comprometan a asistir a los encuentros con, por lo menos,
un texto que perciban como materia prima para una futura narración.

En cada encuentro los participantes descubrirán varios textos nue-

vos, explorarán en común sus potencialidades, escucharán argumen-
tos respecto de los procedimientos de preparación de la narración
y descubrirán (al principio, seguramente con asombro) que los es-
labones constitutivos de la cadena narrativa (acontecimientos que
de ninguna manera pueden quedar fuera del relato según el cri-
terio  de  quien narra) pueden diferir de narrador a narrador. Esas
diferencias evidenciarán la percepción que cada uno tiene de la ma-
teria prima (eslabones de la cadena narrativa), la importancia de la
experiencia personal y la influencia del entorno cultural en la estruc-
tura y en el tono del relato.
 73

Pescadores de historias

Escuchar e, incluso, pedir a las personas que cuenten historias son ac-
tividades cotidianas para quienes ven en la narración un recurso para
el fortalecimiento del habla y la formación de lectores. Así como un
docente que está enseñando a leer sabe que puede aprovechar no sólo
la escritura que se encuentra en los libros sino también la de los car-
teles, la de las revistas, la de los volantes comerciales y la de los textos
de envase, el narrador sabe que puede encontrar buenas historias en
cualquier momento y en cualquier lugar.

La propuesta es registrar el material por escrito —y si es posible, gra-

barlo—, y lo más pronto posible ordenar los datos en una secuencia
que imaginemos para el desarrollo del relato. También el registro de
nuestras primeras impresiones será importante para su construcción.
Construir un archivo de registro y propuestas de trabajo puede ser de
importancia para integrar la narración oral en los proyectos de lectura.

Arropando el esqueleto

La propuesta consiste en presentar a un grupo una historia escrita

que funcione como materia prima de una narración oral. A partir de
 74

su lectura (silenciosa, en voz alta, individual, grupal), según la deci-

sión de cada quien, se pedirá que, en pequeños grupos, construya un
esqueleto de relato. Luego, a partir de este esqueleto, discutir ideas
para arroparlo con órganos, músculos, piel, cabellos. Es decir, elementos
del discurso narrativo que permitan ver y escuchar con más claridad
y contundencia a los personajes y sus circunstancias.

Puede ser interesante el intercambio de ideas respecto de las traduc-

ciones que cada uno haga del lenguaje metafórico: ¿qué constituye
para ti la piel del relato?, ¿y para ti, los músculos o el cabello?

También puede ser ilustrativa la evidencia de que el esqueleto del cual

se parta condicionará los desarrollos posteriores, y que estos esqueletos
no tienen por qué ser idénticos.

Pelea de taquígrafos

Un interesante juego-ejercicio para comprobar que sólo registramos

en forma parcial el discurso de los otros y que este registro puede
evidenciar graves alteraciones de lo que efectivamente se dijo; pue-
de construirse proponiéndole a un miembro de un grupo que relate
una anécdota muy breve y que los demás tomen nota y digan lo
 75

que escucharon. Las diferencias entre una y otra versión suelen ser

muy notorias. También es habitual la devolución de escuchas chis-
tosas que evidencian no tanto lo que se dijo, sino la idea que quien
escucha tiene de quien lo dijo, o la valoración que hace de lo que
escuchó.

Traducciones

La propuesta consiste en leer un fragmento tomado de una historia

escrita con el objeto de transformarlo de modo que refleje lo que,
a juicio del traductor, es el habla coloquial. No se trata de cambiar
todas las palabras, aunque puede modificarse la organización de éstas
en el discurso. Pueden suprimirse algunas o incorporar nuevas pala-
bras. El objetivo es que la traducción nos permita escuchar, con toda
claridad, las formas de habla de los miembros del grupo.

Como apoyo a esta propuesta presentamos algunos fragmentos para

ser traducidos de un cuento escrito por Ricardo Mariño, La historia de
Flechazo y la nube.

El proyectil se elevó en línea recta, y él se quedó mirándolo hasta que

desapareció en el azul de la espesa nube. Flechazo se aprestaba a re-
 76

gresar a su choza cuando una gota de agua cayó sobre su cabeza […]
pasados unos minutos, la sucesión de gotas se convirtió en un fino y
continuo chorro de agua […].

Toda la tribu se congregó en el lugar y celebró aquella proeza […] pero

enseguida ocurrió algo extraño cuando Flechazo quiso apartarse para
permitir que otros indios se colocaran debajo del chorro para beber,
éste se desplazó y siguió cayendo sobre su cabeza. Flechazo dio tres
pasos a la izquierda y dos a la derecha: el chorrito también. Corrió a
un lado y a otro, amagó a la izquierda y corrió hacia la derecha… el
chorrito también.

Ejemplo de texto modificado: “la flecha salió como rayo, y él se que-

dó mirándola hasta que se metió en la nube azul. Cuando ya estaba
por regresar a su choza, una gota le cayó en la cabeza…”.

Cante y cuente

Podríamos iniciar un proyecto de narración oral a partir de las letras

de muchas canciones, pero hay algunas cuyas letras cuentan historias
completas y hasta con lujo de detalles. Pensemos, por ejemplo, en El
 77

rey de chocolate, de Francisco Gabilondo Soler, Cri-Cri. Transcribire-

mos las dos primeras estrofas para ejemplificar la propuesta:

Hubo un rey en un castillo

con murallas de membrillo
con sus patios de almendritas
y sus torres de turrón.

Era el rey de chocolate

con nariz de cacahuate
que a pesar de ser tan dulce
tenía amargo el corazón.

El ejercicio se inicia armando una cadena de sucesos que tome como

base lo que la letra cuenta, pero que no se prive de ninguna am-
pliación ni reducción. A partir de esta cadena, es posible iniciar la
narración; al principio, de fragmentos breves y, después, de la his-
toria completa. Por ejemplo, una cadena podría ser: castillo especial
/ murallas chocolate, almendra, turrón / habita rey más especial /
cuerpo dulce (chocolate) / corazón amargo.
 78

Un primer borrador del arranque de la historia podría ser: “En un

lugar de cuyo nombre no puedo acordarme, había un castillo donde
vivía un rey muy particular…”. Claro que también podría empezar:
“En un castillo vivía un rey muy particular… En realidad, era un cas-
tillo particular habitado por un rey tan extraño como su casa. Imagí-
nense un edificio que, en lugar de tener muros de piedra, los tiene de
membrillo; y cuyos patios, en lugar de estar cubiertos con mosaicos,
están cubiertos de almendras y turrones”.

Así podría comenzar lo que puede ser una construcción individual o

grupal de un nuevo relato.

Allá lejos y hace tiempo

Contábamos y antes nos contaban la historia de Caperucita, Ce-

nicienta, Blanca Nieves y, también, el Gato con botas, Peter Pan y
Barba Azul. Incluso puede ser que algunos hayamos tenido la suer-
te de que nos contaran la historia de cómo le crecieron las orejas
al conejo; o el cuento del Conejo y el Coyote, o el del sapo que no
puede correr. Algunas de estas historias nos llegaron desde Europa,
y ya se las contaban a nuestros tatarabuelos. Otras fueron imagina-
das por nuestros antepasados prehispánicos. Por ejemplo, en esta
 79

breve lista hay una, la del sapo que no puede correr, que nos llegó
del Popol Vuh.

Seguramente recordamos otras. Es difícil que las conozcamos todas;

además, es probable que nos sintamos muy seguros para narrar alguna
y bastante o muy inseguros para otra. Incluso a partir de historias que
todos conocemos, es posible confrontar distintas versiones diferen-
tes sólo en detalles o en acontecimientos clave del relato. Poner en
común, en un grupo, las historias que conocemos y cómo nos las han
contado y las contamos, reconstruir nuevos relatos a partir de ellas es
lo que les sugerimos en esta propuesta.

Dame un pie y te contaré una historia

La idea es reunir varios fragmentos de temática y estilo muy distinto

que funcionen como disparadores de nuevas historias. Estos dispara-
dores operan como una palanca para gestar la historia. La motivación
que generan conduce a la construcción de las cadenas mencionadas
en otras actividades y, luego, a las historias propiamente dichas. A
continuación, proponemos tres fragmentos que podrían ser dispara-
dores; pero la idea es que el grupo se vea alimentado permanen-
temente con nuevos ejemplos que los participantes aporten:
80

Esperé treinta años a que regresaras, Susana. Esperé a tenerlo todo. No

solamente algo, sino todo lo que se pudiera conseguir de modo que no
nos quedara ningún deseo, sólo el tuyo, el deseo de ti.

Juan Rulfo, Pedro Páramo

Canta un responso el sapo

a las pobres estrellas
caídas en su charco.

José Juan Tablada, “8 p. m.”

De pronto, su mirada se detuvo en la mía, en largo y mudo diálogo. Se

levantó y vino hacia mí, acreciéndose a cada paso.
Sus manos se prendieron a las mías.
—No —dije.
—Sí —dijo él.

Alejo Carpentier, La consagración de la primavera

 81

Eslabón por eslabón

Proponemos que una historia breve y sencilla sirva como punto de

partida para que varios miembros de un grupo elaboren narracio-
nes desde distintas cadenas de sucesos. Cada cadena-borrador podría
agregar nuevos elementos: personajes, contextos o circunstancias.
Cuando se considere que la cadena es suficientemente robusta, se
inicia el trabajo de la narración propiamente dicha. La historia de
arranque podría ser, por ejemplo: “Este era un rey que tenía tres hijas,
las vistió de colorado y se volvieron lagartijas”.

Cadena 1
Rey viudo
Muchachas rebeldes
Papá organiza baile
Quiere casarlas
Vestidos bonitos
 82

Cadena 2
Rey viudo
Tres hijas
Mucho trabajo: el reino y la casa
Criarlas y gobernar
Muchachas inquietas
Detestan ser princesas
Se escapan para pasear
Rey quiere casarlas
Programa gran baile
Tres vestidos distintos
Todos del mismo color: rojo

Podrían elaborarse tres, cuatro o incluso cinco cadenas. Por otra par-
te, los ejemplos anteriores muestran sólo el principio de ellas. Este
es un posible primer comienzo de la narración: “En un lejano país
vivía un rey que había quedado viudo; viudo y con tres hijas. El po-
bre monarca vivía extenuado entre tantas tareas de gobierno y las de
papá. Para colmo, las hijas detestaban ser princesas y se oponían a
los protocolos del reino. Además, las muchachas no eran ningunas
santas, eran tres chicas inquietas que, constantemente, se escapaban
para poder pasear libres por el reino… El rey quería casarlas, pero
 83

¿cómo? Entonces se le ocurrió una gran idea: organizaría un gran

baile en el reino…”.
 85

La escritura a nuestro favor

Volver y volver

Consiste en seleccionar un texto corto o un

fragmento breve de un texto extenso para leerlo varias veces y apun-
tar las nuevas percepciones que nos ofrece en cada nueva lectura. El
propósito es hacer evidente que el acto de leer constituye un proce-
so de continuas asociaciones y evocaciones. También, reconocer que
hay situaciones que parecen obvias en una segunda, tercera o cuarta
lectura, pero que pasaron inadvertidas en la primera. El concepto
de trama y sus modos de constitución pueden revisarse a la luz de
la experiencia de compartir los registros. Ejemplos de algunos frag-
mentos disparadores:

—La maestra era una vieja tortuga a la que llamábamos Tortura…

—¿Por qué la llamaban Tortura si no se llamaba así? —preguntó Alicia.
86

—La llamábamos Tortura —dijo enojada la Falsa Tortuga— porque

era tortuosa; más que enseñar, se ensañaba con nosotras. ¡Realmente
eres bien tonta!

Lewis Carrol, Alicia en el país de las maravillas

Vine a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro
Páramo. Mi madre me lo dijo. Y yo le prometí que vendría a verlo en
cuanto ella muriera. Le apreté sus manos en señal de que lo haría; pues
ella estaba por morirse y yo en un plan de prometerlo todo. “No dejes
de ir a visitarlo —me recomendó—. Se llama de este modo y de este
otro. Estoy segura de que le dará gusto conocerte”. Entonces no pude
hacer otra cosa sino decirle que así lo haría, y de tanto decírselo se lo
seguí diciendo aun después que a mis manos les costó trabajo zafarse
de sus manos muertas.
Todavía antes me había dicho:
—No vayas a pedirle nada. Exígele lo nuestro. Lo que estuvo obli-
gado a darme y nunca me dio… El olvido en que nos tuvo, mi hijo,
cóbraselo caro.
—Así lo haré madre.

Juan Rulfo, Pedro Páramo

 87

Que sí, que no, por aquí me meto yo

Siempre hay puntos en una lectura por donde colar nuevas imágenes
con más facilidad, desarrollar perspectivas personales de lo que esta-
mos viendo, pensando y sintiendo. Pero esos puntos no son los mismos
para todos. Dependen de nuestra atención y de nuestro interés.

La propuesta consiste en ofrecer un mismo fragmento breve a varias

personas para que cada una localice alguno o algunos de esos puntos
y los tome como un motor de arranque para generar escrituras perso-
nales. Como ejemplo, transcribimos un fragmento del cuento “Con
Jimmy en Paracas”, de Alfredo Bryce Echenique:

Lo estoy viendo; realmente es como si lo estuviera viendo; allí está

sentado, en el amplio comedor veraniego, de espaldas a ese mar donde
había rayas, tal vez tiburones. Yo estaba sentado al frente suyo; él, en
la misma mesa y, sin embargo, me parece que lo estuviera observando
desde la puerta de ese comedor, de donde ya todos se habían marchado,
ya sólo quedábamos él y yo, habíamos llegado los últimos, habíamos
alcanzado con las justas el almuerzo.
 88

Se sugiere escribir lo que se desearía agregar a partir de la frase “desde

la puerta de ese comedor”. Algunas posibilidades son:

• Motivos para que ocurriera el encuentro.

• El texto ofrece dos perspectivas simultáneas: ¿cuál es la perspec-

tiva de quien aparece sentado?

Una buena dieta

Se trata de eliminar palabras o grupos de palabras de un texto pro-

puesto como modelo, sin que ese recorte afecte el sentido general del
relato. Es importante seleccionar textos o fragmentos que resulten
pertinentes para este ejercicio, pues no todos ofrecen las mismas ven-
tajas; hay algunos en donde los recortes son prácticamente imposibles.

A modo de ejemplo de un texto idóneo para esta propuesta, trans-

cribimos los dos primeros párrafos de “La tortuga y los patos”, de la
colección Cuentos de Polidoro, editada por el programa Rincones
de Lectura, de la Secretaría de Educación Pública (sep) de México:
 89

—Este verano no me ocurrirá como los otros —dijo doña Tortuga,

mientras miraba una bandada de pájaros silvestres que volaban hacia
el horizonte—. Apenas pasen las fiestas de fin de año, me pondré en
camino y saldré a conocer el mundo.

El año anterior, cuando se disponía a partir, apareció doña Rata con

sus seis hijas a pasar las vacaciones en casa, y doña Tortuga tuvo que
desistir de su viaje. Y el año anterior al de antes, era muy chiquita para
viajar sola.

Será muy interesante poner en común los productos para compro-

bar que los criterios de recorte no son idénticos. Los criterios sobre
lo prescindible y lo imprescindible también son de gran interés. A
modo de ejemplo, presentamos al primer párrafo después de la dieta:
“—Este verano no me ocurrirá como los otros —dijo doña Tortuga—.
Apenas pasen las fiestas, saldré a conocer el mundo”.

Crecimiento desmesurado

Se trata de proponer un punto de partida breve y sencillo para hacer-

lo crecer hasta donde cada uno pueda. Ejemplo:
 90

Punto de partida: Varda es un galeón.

Crecimiento: Varda, el transporte gigante, cárcel fluvial de negros, el

intervalo entre la vida y la muerte, cercado, oscuro como un presidio de
madera, es un galeón.

Puede ser interesante pedir a los miembros de un grupo que seleccio-

nen muchos puntos de partida para ponerlos a disposición de todos.
Luego, cada uno elegirá el que más le atraiga. La puesta en común
mostrará cómo, de un punto de partida idéntico, se pueden generar
escrituras absolutamente diversas.

El poema de todos

Se trata de construir un poema con el aporte de cada uno de los

miembros de un grupo. El ejercicio está inspirado en los viejos jue-
gos de los surrealistas que nos enseñaron a no temer e, incluso, a
amar al absurdo. Ellos lo llamaron “Cadáver exquisito”. Rodari lo
habría nombrado “binomio fantástico”; y nosotros, que durante todo
el tiempo que pensamos, discutimos y escribimos Rumbo a la lectura,
pusimos la cuestión de la socialización de los discursos en el nivel
más alto de interés, quisimos rebautizarlo.
 91

Cada participante deberá escribir dos versos. Luego, doblará la hoja

dejando a la vista sólo el último. Entonces, lo pasa a otro miembro del
grupo que también escribirá dos versos, haciendo rimar el primero
con el verso recibido. Se sigue con el mismo procedimiento hasta
que todos hayan escrito. Desde luego que éste puede ser el final del
juego o el punto de partida para nuevas experiencias. Una podría ser
la producción de reescrituras individuales del texto colectivo.

Sopa de versos

Hay poemas con los que al jugar a subir, bajar o intercalar los versos
puede resultar delicioso. Este ejercicio genera otros textos, pues los
nuevos encuentros abren significados inesperados. Al igual que en
otras propuestas, es importante la selección de los poemas que cum-
plan el papel de materia prima, pues no cualquier texto posibilita
hallazgos inmediatos.

El poema “Piedra y sol”, del poeta dominicano Manuel del Cabral,

puede ser un material interesante para mostrar la propuesta:

Los haitianos pican sobre la llanura

tienen en sus picos enredado el sol
 92

sobre el azabache de su piel lampiña

lloran sus espaldas gotas de charol.
Hacen reverencias paulatinamente
al compás del pico y a la voz del son.

Y como un teclado de retintas teclas

riman enfilados su brutal canción
sobre la blancura de la carretera
los haitianos pican bajo un sol de ron.
Las piedras chispean, y al chispear parece
que los negros rompen pedazos de sol.

Todo vale

Hay ideas que facilitan gran cantidad de pensamientos, asociaciones

y evocaciones. Ellas están ahí, descansando y, de pronto, son llama-
das a nuestra conciencia. Los poemínimos de Efraín Huerta pueden
cumplir la función de despertar imágenes, pensamientos que ya nos
pertenecen pero que transitoriamente ignorábamos. Estos poemíni-
mos sintetizan riqueza conceptual y belleza. La propuesta consiste
en seleccionar algunos, leerlos las veces que necesitemos y, luego, es-
cribir sin preocupación alguna por lo que surja ni cómo se exprese.
 93

Reiteramos que la lectura de los productos es fundamental y, tam-

bién, que no es conveniente presionar a nadie para que lea. Transcri-
bimos algunos:

Amenaza Propo Resignación

Bienaventurados Un monumento Buenos

los poetas para el o malos
pobres que (más malos
porque cometió que buenos)
de ellos un crimen todos mis
será con todas poemas
el reino las de son del
de los la ley demonio
suelos público

Un ejemplo: “Reino de los suelos que hoy comparten con los maes-
tros, los trabajadores, y todos lo que viven ‘por sus manos’”, como
diría el poeta Jorge Manrique.
 94

Una pista para muchos caminos

La idea es proporcionar una lista de palabras que puedan despertar

asociaciones inmediatas entre los miembros de un grupo. A fin de
facilitar la comprensión de la consigna, se puede mostrar una aso-
ciación con una palabra para, luego, dejar que cada uno trabaje con
los vínculos que pueda establecer con ella. Esas escrituras pueden
concluir allí o servir de punto de partida para una red de asociacio-
nes más amplias que funcionen como materia prima de una historia.
También la asociación inicial puede convertirse en el título de una
historia que se habrá de escribir. Ejemplo:

Digo sol, y la palabra brilla.

Digo llave, y la palabra…

Digo muñeca…
Digo paz…
Digo adiós…
Digo voz…
Digo vida…
Digo luz…
Digo muerte…
 95

También, puede solicitar a cada participante la construcción de una

lista de diez palabras que suponga que valen la pena que sean anima-
das. Las listas podrían colocarse en un lugar al que todos tengan fácil
acceso. Estas listas estarían ofertadas para que cada uno las elija total
o parcialmente (porque cada participante puede construir nuevas lis-
tas apropiándose de algunos de los elementos de las ya construidas)
para, entonces, animarlas.

Veo, veo

Se trata de seleccionar textos que generen escrituras y destaquen

lo que nos permiten ver las palabras. La idea es realizar un registro
completo de todo lo que nos llegue visualmente, no importa cuánto
ni cómo se escriba. Lo que cuenta es percibir cómo estas lecturas
previas promueven escrituras de alto contenido visual. Dos ejemplos:

Hoy que estoy tan alegre, qué me dicen,

me miro el pecho y río, mírome
la estatura, el reloj, los pantalones,
tan alegre y me río, la camisa
me miro a carcajadas, vea usted,
este asunto comienza en mi esqueleto
96

(perdón por la palabra) estoy alegre

compañero, le digo, cuello arriba
y cuello abajo río, qué es no sé,
me levanté tan simple como siempre
y tan juan como suelo entré a la calle,
salud, cuidad, le dije, acaricié
la mañana de paso, fui hasta el hombre
más triste y le di un sueño [...].

Juan Gelman, El violín y otras cuestiones

Decir, hacer

Entre lo que veo y digo,

entre lo que digo y callo,
entre lo que callo y sueño,
entre lo que sueño y olvido,
la poesía.

Octavio Paz, Árbol adentro

 97

La copia que me mira

Una cosa es leer y, otra, leer al ritmo de la escritura; esto es, prestar
mucha atención a lo que voy pensando y sintiendo mientras transcri-
bo un texto. La propuesta consiste en copiar un texto (por ejemplo,
el fragmento del poema de Juan Gelman presentado en la actividad
anterior) y detener la copia para registrar detalles de percepciones del
texto original que no se habían considerado previamente. Se trata de
dejar constancia de toda nueva apreciación por menor o intrascen-
dente que, en principio, nos parezca. Por ejemplo, la cercanía fonética
entre miro y río, y el vínculo que pudo haber imaginado el autor con
la expresión habitual “me río a carcajadas”.
 99

Leer y elegir

La aguja en el pajar

Vamos a hacer dos listas, una que contenga

palabras de nuestro idioma y otra con palabras que no existan (pseu-
dopalabras) o cuyos sonidos (fonemas) sean ajenos al español. La
extensión de las palabras de ambas listas tiene que ser, en promedio,
el mismo y con fonemas variados. Por ejemplo:

Alborada Brsklapki

Mendoza Maldajaiba

Canutillo Kuspandof

Anacoreta Tokiollunoa
100

Baldomero Glasputkas

Zanahoria Meisauxem

Almibarado Krfuagnar

Infiernillo Opakillaumo

Danzarina Softmeunoc

Canadiense Pivfgrofbe

Después, el grupo encabeza cuatro columnas con las letras “l”, “i”, “e”
y el dígrafo “ll”, que va a llenar, durante el dictado de las dos listas,
con las palabras que contengan la letra marcada en las columnas. No
importa que se repitan las palabras en las columnas. Se dará tiempo
para que los participantes clasifiquen y escriban.

Comenzaremos el listado con las palabras en español. Cuando ter-

minemos de escribirlas, pasamos al dictado, clasificación y escritura
de las pseudopalabras.
 101

Luego, abriremos la conversación para comparar el tiempo y el es-

fuerzo que nos llevó realizar cada uno de los dos dictados. Veremos
que la exigencia del ejercicio con las palabras desconocidas fue mayor.
Las preguntas para iniciar la conversación serían: ¿por qué se pre-
senta esa diferencia?, ¿qué facilidades o dificultades nos brindan las
palabras conocidas y las desconocidas?, ¿por qué se da esa diferencia
de tiempos? Se trata de recuperar lo que pasaba en nuestra cabeza
mientras las escribíamos y las clasificábamos.

Esta propuesta pretende dar una idea de los procesos y de la infor-

mación previa que tenemos para reconocer o conocer las palabras a
partir de sus sonidos y significados.

En busca de lo inexistente

Proponemos hacer una lista de palabras que no existan en nuestro

idioma, pero cuyos sonidos nos resulten familiares. Es decir, que
sus sílabas sean parecidas a las que usamos en español; por ejemplo:
jorcofado, prusófilo, mograpefa, tasitola, delicario, sosatilva, dosapu-
lla, conipasio, drafonato, calcatroma. Una vez que tengamos la lista,
hacemos un vocabulario con ellas: les inventamos un significado y, si
102

es posible, también les otorgamos acepciones. Después, escribimos

dos o tres párrafos en los que las usemos todas, si es posible.

Luego, organizados por equipos, hablamos sobre las características

de las palabras que nos hicieron otorgarles esos significados. Por
ejemplo, sosatilva puede evocar dos palabras sosa y tilva. La primera
nos puede remitir a algo sin sabor o sin gracia; y la segunda, a algún
tipo de flor. Así, el significado de sosatilva podría ser “una flor de co-
lor muy suave” o un “adjetivo para calificar a una persona de carácter
muy apagado”. O el caso de la pseudopalabra mograpefa, en la que
mobra nos puede remitir a “mugre o desecho”; y pefa, a la onomatope-
ya “puf ” que, a veces, se usa para expresar desagrado ante el mal olor.
De modo que mograpefa querría decir “un desecho pestilente”.

Para terminar, podemos conversar sobre la relación que encontramos

entre estos procesos y lo que sentimos o pensamos cuando nos en-
frentamos a lecturas cuyo vocabulario, estilo de escritura o tema nos
presentan retos para otorgarles significado.

El sentido del ejercicio es mostrar que, en el intento de comprender

lo que leemos, recurrimos a toda la información previa, experiencia y
capacidades cognitivas para otorgar un sentido a las palabras; y que
 103

todo lector puede enfrentar y apropiarse de cualquier texto que le

interese según sus capacidades.

Palabra llama a palabra

A partir de una palabra cualquiera, pida a los compañeros que es-

criban, rápidamente y sin pensar, una lista de diez a quince pala-
bras. Por ejemplo, si les decimos casa, la lista que se derive podría
ser: casamiento, casucha, Casandra, casimir, Casiopea, Casimiro,
Casilda, casino, taurino, tauro, tauromaquia, Tartufo, tortura, tor-
nillo... Después, les pediremos que las observen y que piensen por
qué creen que escribieron ésas y no otras. Es decir, qué operación
mental (deducción, o asociación fonética, semántica o simbólica)
les permitió escribirlas.

El sentido de esta propuesta es trabajar sobre las operaciones cog-

nitivas que se ponen en juego para cargar de significado las palabras
mientras leemos. Además, este ejercicio nos sirve para observar que,
cuando escuchamos, también se activan estas operaciones; pero no
disponemos del tiempo suficiente para reconocerlas, tiempo que sí
tenemos cuando leemos o cuando hacemos ejercicios como éste o
como los dos anteriores.
 104

De tin marín de do pingüé

El trabajo que proponemos se inicia con la lectura en voz alta del tex-
to “Patio de tardes”, de Julio Cortázar.6 La lectura deberá detenerse
antes de su desenlace:

A Toby le gusta ver pasar a la muchacha rubia por el patio. Levanta la

cabeza y remueve un poco la cola, pero después se queda muy quieto,
siguiendo con los ojos la fina sombra que, a su vez, va siguiendo a
la muchacha rubia por las baldosas del patio. En la habitación hace
fresco, y Toby detesta el sol de la siesta; ni siquiera le gusta que la
gente ande levantada a esa hora, y la única excepción es la muchacha
rubia. Para Toby, la muchacha rubia puede hacer lo que se le antoje.
Remueve otra vez la cola, satisfecho de haberla visto, y suspira. Es
simplemente feliz, la muchacha ha pasado por el patio, él la ha visto
un instante, ha seguido con sus grandes ojos avellana la sombra en
las baldosas.

Después, pedimos que escriban de qué trata la historia y por qué

piensan que es así. Una vez hecho esto, se forman equipos para

6 Este texto se encuentra en su libro Último round, t. 1, México, Siglo XXI Editores, 1969, p. 42.
 105

comparar sus argumentos y después compartirlos con el resto del

grupo. Continuamos leyéndoles en voz alta el desenlace:

Tal vez, la muchacha rubia vuelva a pasar. Toby suspira de nuevo, sa-
cude un momento la cabeza como para espantar una mosca, mete el
pincel en el tarro y sigue aplicando la cola de madera terciada.

El objetivo de esta propuesta es crear conciencia sobre las opera-

ciones mentales que se activan en la búsqueda del sentido que nos
satisfaga; en particular, si lo que estamos leyendo es un texto cuyo
contenido es ambiguo o juega con la ambigüedad a partir del sig-
nificado convencional de las palabras. Y cómo, antes de que el es-
critor decida cerrar el sentido, si es que decide hacerlo, el lector va
haciendo una lectura, zigzagueante, entre los posibles significados
del texto.

De la celulosa al celuloide

Organizados en equipos, podríamos relacionar novelas que hayamos

leído y después visto en el cine. De cada una, resultaría de interés co-
mentar qué nos gustó o qué nos desagradó y por qué cuando las leímos
y, de igual manera, cuando las vimos en su versión cinematográfica.
106

A partir de estas preferencias podemos hablar sobre lo que pasa

por nuestra mente mientras leemos un libro y qué sucede mientras
miramos una película, en particular en torno a las emociones y a las
reflexiones. Lo ideal es ejemplificar esta reflexión con base en las no-
velas y en las películas citadas por el grupo.

El sentido de este ejercicio es notar que, aunque los dos géneros

giran en torno a la narración, su lenguaje y su estética se construyen
con códigos que el espectador recibe con claras diferencias emotivas
y cognitivas.

Cada cosa en su lugar

La tarea imaginada se inicia distribuyendo a los asistentes en pe-

queños grupos, de modo que puedan hablar sobre los programas
de televisión que les gusta ver, el tipo de películas que prefieren, los
usos que le dan a la computadora y los sitios favoritos de internet (si
es que tales prácticas forman parte de los hábitos de los asistentes), y
el tipo de lecturas que les gustan. Luego, nos planteamos la pregunta:
¿qué elegimos hacer con cada medio cuando trabajamos, cuando nos
divertimos, cuando queremos aprender oficios, cuando necesitamos
ir más allá de las palabras? Después, podrían escribir una conclusión
 107

que incorporase las preferencias de todos los miembros del equipo,

organizada según cada medio. La idea de esta propuesta es mostrar
los satisfactores buscados o encontrados en cada medio de comuni-
cación y si atienden a una amplia gama de necesidades que van de lo
práctico a lo emotivo o a lo espiritual.

Abra cadabra, cartas en libro

Esta es una propuesta para los que tienen poco que esconder y están
dispuestos a trabajar durante varias sesiones. Se trata de que los más
audaces recopilen postales familiares o personales (incluso electró-
nicas) y las lean y muestren al grupo de modo que, a partir de esa
exposición, se organicen equipos.

La idea es que imaginen cómo podrían dar forma de libro al acervo

de cartas escogido (por tema, por destinatario, por tono del texto,
por época, etcétera) y, una vez que tengan el plan, poner manos a la
obra para producirlo (de edición casera, económica y artesanal) y que
pueda circular entre todos los interesados en leerlo.

Convertir un conjunto de cartas en un libro busca construir un nuevo

texto entretejido a partir de las cartas originales y las escrituras de los
108

compañeros que escribirán lo que consideren necesario para enmar-

car, aclarar y decir lo que quieran en torno a las cartas.

La idea de esta actividad es generar escritura a partir de la escritura

y que las voces contenidas en el nuevo texto circulen lo más posible.
No es difícil imaginar que, si los participantes quedan satisfechos con
su trabajo, intentarán hacer una publicación. Ésta es una manera de
crear distintas escrituras y prácticas de lectura, y de representar cómo
se van construyendo los lenguajes.

De cada día, para siempre

Ésta propuesta continúa con la idea de promover la circulación de dis-

tintos tipos de lectura y escritura. Se nos ocurre que, por medio de los
familiares y amigos de los miembros del grupo, se podría hacer una
búsqueda de diarios personales, bitácoras, recetarios de familia o de
cualquier otro tipo de escritura que quisieran mostrar y, sobre todo,
mostrar más allá de los límites del grupo.

La idea es presentar una exposición de palabras abierta a quien desee

leerlas. Todo sería preparado por los integrantes del grupo a partir
de sus posibilidades y, sobre todo, de ingenio. Esta práctica intenta
 109

destacar el carácter social de la lectura y la escritura. Se puede mos-

trar en el mismo espacio donde, generalmente, se reúne el grupo
para trabajar, extendiendo la invitación a la comunidad.
 111

Las voces y sus espejos: lectura, individuo y sociedad

Lecturas distantes

La idea es ir a un puesto de periódicos y de-

tenernos a observar lo que está a la vista. De ese mundo de títulos
(periódicos, revistas, libros de colecciones, manuales, etcétera), será
posible determinar cuáles son más ajenos a nuestros gustos. Cuando
hayamos confeccionado una lista, la tarea consistirá en analizar qué
público —según nuestro criterio— gusta de ese material (clase social,
género, edad, etcétera), sus motivos de elección y las posibles formas
de lectura que desarrolla con él. Luego, si estamos observando estas
cuestiones en grupo, sería importante intercambiar puntos de vista
para percatarnos de los intereses y valores que ponemos en juego al
elegir nuestras lecturas y al opinar acerca de las elecciones y las for-
mas de lectura de otros.
112

Fetiches indiscretos

La propuesta es que invitemos a los miembros de un grupo a traer sus

objetos más queridos, siempre y cuando tengan algún texto escrito,
por mínimo e intrascendente que parezca. El único tipo de objeto
excluido es el libro: puede tratarse de papelitos con un teléfono ano-
tado, cartas, postales, fotografías con dedicatoria, estampitas de san-
tos, distintivos de instituciones, invitaciones, oraciones… cualquier
cosa con algo escrito, menos libros. Quienes lo deseen, muestran sus
fetiches, los leen y cuentan por qué los han guardado. Después, orga-
nizados en equipos, intercambiamos comentarios sobre lo que obser-
vamos y escuchamos. La idea de mostrar estos objetos y sus textos es
evidenciar la presencia de la escritura en nuestro ámbito afectivo y el
valor simbólico que tiene en lo personal y en lo social.

Modelos con personalidad

El punto de partida de esta propuesta es que cada uno lleve un libro:

el que más le haya llamado la atención por viejo, por la encuaderna-
ción, por el tipo de letra que tiene, por las imágenes, los mapas, la
distribución de los espacios para letras e ilustraciones, por los ma-
teriales con los que está hecho, la técnica con la que está impreso,
 113

etcétera. En este caso, la elección del libro importará más por todas
las características del objeto libro, y menos por el contenido o la es-
critura propiamente dicha. Circularemos los libros en el grupo para
mirarlos con detenimiento, hojearlos, manipularlos y después hablar
acerca de sus características y de por qué suponemos que están he-
chos así y qué es lo que nos atrae más acá o más allá de su escritura.
Por grupos, podríamos escribir acerca de cómo imaginamos a las per-
sonas a las que destinaríamos esos libros.

El sentido de la propuesta es evidenciar que los libros cuentan no

sólo por lo que dicen en el texto, también por el diseño y la produc-
ción del objeto y que ambos constituyen una unidad de significado.

Leamos las cartas

La acción se inicia repartiendo dos o tres tipos de naipes (españoles,

de póquer o de tarot) entre los participantes para que los observen
unos minutos e intenten leer y anotar todo lo que se les ocurra:
evocaciones, sentimientos, recuerdos. Después, damos otro tiempo
para que imaginen y escriban el motivo por el cual se inventaron
las cartas y por qué son así las imágenes que tienen impresas (qué
representan, la forma de presentarlas, lo que simbolizan). Al final,
 114

organizados en equipos, intercambiamos ideas y planteamos nues-

tros puntos de vista.

El sentido de este ejercicio es ilustrar la manera en que un objeto

puede transmitir significado ¡y cómo! Si nos tomamos el tiempo de
observarlo con calma, podemos darnos cuenta de que nos transmite
múltiples significados y nos produce sensaciones diversas (estéticas y
valorativas); quizá, también podamos darnos idea de la sociedad que
lo produjo. Por último, es posible que reflexionemos acerca de todas
las oportunidades de lectura que perdemos al prestar escaza o nula
atención a muchos de los objetos que nos rodean.

Lo que escuchamos, lo que pienso y lo que siento

El punto de partida de esta idea es que leamos en voz alta para el

grupo, el siguiente fragmento de Hermann Hesse, de su libro Re-
flexiones.7

Cuando tenía diez años, leímos un día en la escuela, en el libro de

lectura, una poesía […]. Hablaba de un heroico muchachito que tomó
7
Hermann Hesse, “Sobre la poesía”, en Consideraciones, Bogotá, Templemann Editor,
1996, pp. 32-35.
 115

parte en una batalla en medio de una lluvia de balas o que recogió ba-
las para los mayores, o refería otra heroicidad semejante. Nosotros, los
muchachos, estábamos entusiasmados, y cuando el maestro, con acento
de ironía, nos preguntó después:
—¿Es ésta una buena poesía?
—¿¿Sí!!
Pero él movió la cabeza sonriendo y dijo:
—No, es una poesía muy mala.
Tenía razón; aquella poesía, según las reglas y el gusto de nuestros
tiempos no era buena, no era fina, no era natural, era un chapuz. A pe-
sar de esto, nos había llenado a los muchachos de una soberbia ola de
entusiasmo […].
Una poesía es, en su origen, algo enteramente singular en su sig-
nificación. Es una descarga, una llamada, un grito, un suspiro, un ges-
to, una reacción del alma viviente con la que busca defenderse de una
emoción, de un recuerdo o de tener constancia de ello. En esta primera
función, primigenia y la más importante, ninguna poesía puede ser juz-
gada generalmente. Habla en primer lugar sólo al poeta mismo, es su
alentar, su grito, su sueño, su sonrisa, su gorjeo.

A partir de la lectura de este fragmento (si el grupo lo pide, podría

leerse más de una vez en voz alta), reunidos en equipos, animémonos
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a contar las anécdotas personales que vinieron a nuestra memoria

mientras escuchábamos las palabras de Hesse. Es probable que ha-
blemos sobre las emociones que nos revive el texto. Conversemos
acerca de lo que pensamos, si estamos de acuerdo o no con él, por qué
y qué otros textos con este enfoque recordamos (si es que recordamos
alguno). Para concluir, por equipo, se contarán un par de anécdotas y
se pondrán en común las conclusiones.

El objetivo de esta propuesta es hacer evidente que cada sujeto hace

una lectura personal de cada texto, y que esa apropiación del texto se
nota en lo que evoca de su vida personal, en lo que siente al leer y en
lo que piensa acerca de lo que lee. Aun compartiendo espacio, tiempo
y pertenencia social, la lectura es una práctica en la que se evidencia
lo individual y lo gregario del hombre.

Lo mío mío, lo mío de unos, lo mío de muchos

El trabajo que proponemos se inicia confeccionando, entre todos, lis-

tas de símbolos que tengan significados muy especiales para cada uno,
para los que viven o han vivido con nosotros, para nuestra comunidad
y para la sociedad de un país (los pétalos de una flor que nos rega-
laron, el cuaderno de primer año, la fiesta de fundación del pueblo, la
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virgen de Guadalupe, las fiestas navideñas, como meros ejemplos de

lo más personal a lo más universal). Podrían armarse listas separadas
para identificar con más claridad los ámbitos de pertenencia de cada
símbolo aportado. Después, valdría la pena abrir rondas de argumen-
taciones respecto de la importancia de cada símbolo expuesto. Para
los símbolos que trascienden los grupos de pertenencia inmediata,
sería importante considerar las valoraciones que compartimos y las
que no. El objetivo de esta propuesta es abrir conversaciones acerca
de las trayectorias de los símbolos en nuestras vidas y el lugar que
tienen en nuestra forma de habla y de escritura.

Qué da más

Ésta es una propuesta que demanda concentración y calma. Quizá,

alguno la abandone en el camino. Pero debemos decirlo: quien se
atreva a llegar al final percibirá algunas características del escucha, del
habla y de la escritura que estamos seguros que les serán de interés.

La tarea se inicia en parejas. Por turno, uno le cuenta al otro la anéc-

dota personal que prefiera. Mientras el otro escucha con atención va
tomando nota, en lo posible, de todo lo que esta narración le trae a
la cabeza. Después, el otro hace exactamente lo mismo. Una vez que
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hayan terminado de contarse y tomar nota, pasan a la segunda etapa,

que es la de escribir cada uno la misma anécdota que contó. Termi-
nando el escrito, lo pasan a la pareja para que ésta lo lea. Mientras
se hace la lectura del texto del compañero, también vamos tomando
nota de todo lo que nos llegue a la mente. Con notas en mano, nos
integramos en equipos y, entre todos, hacemos una lista de las afini-
dades y diferencias que encontramos en el contenido de las notas de
la escucha y en el de las notas de la lectura.

La idea de esta propuesta es comparar entre los que percibimos por

medio de la escucha y lo que percibimos por medio de la lectura. Lo
que percibimos por medio del oído y lo que percibimos por medio
de la vista.
 ÍNDICE

9 Con los que aún no leen

15 Lo que sabemos de la lectura
antes de aprender a leer
21 Llegaron las letras
27 El acercamiento a los libros
35 Para saber quién soy y para no olvidar
47 Los límites de la oralidad
y de la escritura
63 El lugar de la palabra en la lectura
en voz alta
71 Contar para leer
85 La escritura a nuestro favor
99 Leer y elegir
111 Las voces y sus espejos:
lectura, individuo y sociedad
 , de
Gerardo Cirianni y Luz María Peregrina, se ter-
minó de imprimir en noviembre de 2018 en los ta-
lleres gráficos de Editorial Impresora Apolo, S. A.
de C. V., ubicados en Centeno núm. 195, colonia
Valle del Sur, delegación Iztapalapa, C. P. 08919,
Ciudad de México. El tiraje consta de tres mil
ejemplares. Para su formación se usó la familia
tipográfica Adobe Caslon Pro, de Carol Twom-
bly, de la fundidora Adobe Systems Inc. Super-
visión en imprenta y editor responsable: Juan José
Salazar Embarcadero. Cuidado de la edición: Juan
José Salazar Embarcadero y los autores.