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PÁRRAFOS IMPORTANTES EN EL LIBRO LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Michael Fullan- Andy Hargreaves

1. Una escuela que funcione regularmente

Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan
profesionalmente su obligación laboral esencial: la enseñanza; que todos los días haya
clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche de manera óptima.

2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el


grupo sea la tarea más importante
Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la
enseñanza, y que durante el tiempo que niñas y niños permanecen en la escuela
participen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propósitos
educativos básicos.

3. Una escuela que funcione como unidad educativa (no sólo


administrativa)

Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de
trabajo congruentes entre sí y con los propósitos educativos, con formas de relación
estimulantes para el aprendizaje no sólo de conocimientos, sino también de habilidades
y valores exige, desde luego, una eficaz colaboración entre todos los integrantes de la
comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la función directiva .

4. Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el


personal docente
a) La colaboración profesional entre maestros exige dedicar más tiempo al trabajo
colegiado, no sólo en el espacio del Consejo técnico sino también en reuniones de
maestros de un mismo grado o ciclo, en secundaria, de los que atienden a un
mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo,
pues de poco serviría aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el
propósito y el tipo de actividades que deben tratarse allí.
b) De este modo, lo que ocurre en el aula —logros, dificultades y fracasos, reglas, modos
de relacionarse con los niños, propósitos reales o formas de trabajar- dejaría de ser
asunto privado de cada profesor y se convertiría en asunto que atañe a toda la Comunidad
escolar. Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar
experiencias exitosas de enseñanza, el personal docente y directivo dispondría de un
espacio de autoformación que puede ser mucho más eficaz que las variadas ofertas
externas de actualización, puesto que respondería a las necesidades concretas de cada
escuela.

5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma


su responsabilidad respecto de los resultados educativos al concluir un
ciclo escolar o nivel educativo y rinda cuentas a los usuarios del servicio.

En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas
escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del
trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, ¿cómo
se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia,
barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este
reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación
sistemática del aprendizaje, centrada en los propósitos básicos; esta evaluación debe
abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación: el
desempeño docente —y dentro de éste, las formas de enseñanza-, la función directiva, la
organización y el funcionamiento de la escuela, entre otros.
La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar
decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y
emprender nuevas acciones. Sólo de esta manera puede establecerse una estrategia de
mejoramiento continuo de la calidad.
6. Una escuela en que se reconoce el interés y el derecho de las madres y
los padres de familia a participar en la tarea educativa y se establecen
mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las
responsabilidades profesionales)

En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas
escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del
trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, ¿cómo
se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia,
barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este
reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación
sistemática del aprendizaje, centrada en los propósitos básicos; esta evaluación debe
abarcar aspectos del trabajo

educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación: el desempeño docente —y dentro


de éste, las formas de enseñanza-, la función directiva, la organización y el
funcionamiento de la escuela, entre otros.
La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar
decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y
emprender nuevas acciones. Sólo de esta manera puede establecerse una estrategia de
mejoramiento continuo de la calidad.
7. Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección
educativa

a) Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misión de la
escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada
maestro y para la organización escolar en su conjunto y que, con esta base,
tengan capacidad para realizar las siguientes acciones:
1. Promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático de la tarea
educativa, y usar los resultados de la evaluación para estimular el buen
desempeño y corregir las deficiencias observadas.
2. Promover la colaboración profesional entre los profesores y la solución de
conflictos, sin afectar la calidad del servicio.
3. Promover y encabezar una relación de colaboración entre la escuela y las
familias de los alumnos.
b) Transformar los rasgos de la cultura establecida, es decir, construir una nueva
escuela, es una tarea que requiere de un esfuerzo decidido. Implica, en principio,
reflexionar sobre los aspectos arriba señalados como base para definir nuevos
rumbos en nuestro quehacer docente. Para ello, sin duda un paso fundamental es
hacer conciencia de aquello por lo que vale la pena luchar, identificar elementos
clave para que, convencidos de que una transformación se hace necesaria,
concentremos nuestros esfuerzos justamente en los que, tal y como señalan los
autores de este texto, se constituyan como puntos centrales para la construcción
de una mejor escuela.
RESUMEN DEL LIBRO LA ESCUELA QUE QUEREMOS

CAPÍTULO 1 – El problema

En este capítulo nos habla sobre todos los problemas que existen referentes a la
docencia y al docente. Por ejemplo, nos habla de los maestros que al principio
llegan muy entusiasmados a dar clases, pero luego se les hacía algo rutinario y
perdían energía y entusiasmo. También decía sobre los maestros nuevos, que se
imaginan una cosa de su grupo y al final ven la realidad, que están totalmente
solos y tratan de sobrevivir en el aula. Después habla sobre las capacitaciones
constantes que les dan a los maestros, dice que siempre los maestros en las
capacitaciones aprenden y preguntan si tienen alguna duda, pero casi nunca hay
interacción con otros maestros y la realidad es que deben trabajar en conjunto
para así crear planes y adoptar nuevas formas de trabajo. Por otra parte, nos
habla del problema de liderazgo esto tiene que ver con el rol del director y que no
sólo debe hacer sus típicas reuniones, sino trabajar en conjunto con toda la
escuela, y a los maestros hay que prepararlos para producir mejoras. Por último,
nos habla sobre las reformas educativas y que los docentes no deben de pasarlo
por alto y deben adoptar en su aula y practicas las reformas.

CAPÍTULO 2- Educadores Totales

En este capítulo, para comenzar nos habla sobre los modelos de desarrollo del personal,
ósea las capacitaciones. Nos dice que pasa por alto que los docentes son diferentes en
muchos aspectos, y solo algunos maestros logran adoptar todo lo visto en dichas
capacitaciones. Por ello toman a los maestros como docentes parciales, y no como uno
total; y para lograr ser un docente total nos da tres aspectos importantes que no se deben
pasar por alto.
El primero es la intención del docente, aquí nos habla sobre los valores y las intenciones
de los maestros, que sólo piensan en lo que es beneficioso o perjudicial para los niños a su
cargo, pero también nos dice que los reformadores no toman en cuenta estas opiniones
del docente, y si las tomaran en cuenta realmente lograrían un cambio. En el segundo
aspecto nos habla sobre el docente como persona, nos dice sobre el docente y su relación
con sus colegas además que al maestro se le debe apreciar más y no sólo tacharlos como
una biblioteca del saber.
En el tercer y último aspecto nos habla del contexto de la enseñanza, y nos dice que
influye y mucho el ambiente del maestro en su enseñanza.
CAPÍTULO 3 – Escuelas Totales

En este capítulo nos explica cómo lograr una escuela total, y esto se logra, según el texto,
no siendo individualistas, esto quiere decir que no debemos de aislarnos en nuestras
escuelas sí se quiere generar un cambio duradero. Así como los maestros se aíslan, sí
tienen una idea no la comparten, porque que los demás deben de pasar por el mismo
proceso de pensar, en lugar de escuchar y robarse su idea; pasa lo mismo con las escuelas,
por no querer compartir sus ideas no se puede progresar ni lograr un cambio duradero.
Por ello nos habla del trabajo en equipo y eliminar el individualismo que existe tanto en
escuelas como con los docentes.

Si se trabaja en equipo y se comparten sus ideas habrá mejoras tanto en el entorno


escolar, como en el ambiente del maestro.

CAPÍTULO 4- Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción

En este último capítulo nos englobo todo lo visto en los capítulos anteriores, pero ahora
en forma de reglas y por puntos, que deben seguir tanto los docentes, directores y el
sistema escolar.

Para los docentes nos da doce reglas importantes que sobre todo son para abrirse un poco
más y trabajar en equipo, apoyar y estimular a los directivos, también el dejar los
problemas de casa en su casa y enfocarse sólo en los de la escuela, etc.
Para los directores nos da ocho reglas que en sí nos dicen que no sólo el director debe dar
órdenes, sino que debe reconocer la labor de los docentes; y en lugar de dar órdenes
deben poner alternativas de mejora.

Por último, nos da cuatro reglas para el sistema escolar, en sí les dicen con ellas que
deben de tomar muchos más riesgos, escuchar opiniones y trabajar en conjunto.
Todas estas reglas que pone el autor, les ayudan a los maestros, directores y al sistema
escolar a trabajar unidos para lograr una mejora en la educación y progresar.

* Michael Fullan y Andy Hargreaves: “La escuela que queremos” Los


objetivos por los cuales vale la pena luchar.

“La escuela que queremos” es escrito elaborado por Michael Fullan y Andy
Hargreaves sobre los propósitos educativos por los que vale la pena luchar. En el
que se recopila una serie de ideas valiosas sobre la práctica educativa con la
finalidad de mejorar nuestra escuela y parte de un análisis serio sobre las
condiciones en que se realiza el quehacer docente.

          Se abordan conceptos que son producto de distintas investigaciones de los


últimos 20 años en el ámbito escolar; de hecho, los autores integran los
resultados y sacan conclusiones muy interesantes. La problemática educativa,
educadores totales, escuelas totales, profesionalismo interactivo y lineamientos
generales para la acción docente son los capítulos en que se divide este
libro.        
         La obra se basa en la experiencia educativa que se ha tenido en escuelas
de Canadá, Estados Unidos e incluso, Inglaterra, países que tienen una realidad
totalmente diferente a la nuestra y, por tanto, una visión, una organización y una
política educativa diferentes. A continuación, menciono algunos problemas que
abordan los autores, mismos que se comparan con nuestra problemática
educativa:
 1.     La sobrecarga. Hay muchos problemas sociales y de conducta que se
plantean en el aula y que es preciso tratar antes de enseñar algo (la composición
del alumnado que convierte el aula en un microcosmos de los problemas
sociales); los grupos numerosos; el trabajar en doble plaza, constituyen factores
importantes para que el maestro se sienta sobrecargado. Este problema es grave
porque si no se encuentran alternativas de solución puede conducir al
agotamiento prematuro lo que afectaría sensiblemente la calidad educativa. Se
debe buscar el compartir responsabilidades, el solicitar y otorgar apoyo a
compañeros profesores y directores y planear más tiempo con los colegas.

2.     El aislamiento. Entendido como una limitada o pobre relación con los
compañeros maestros y/o con los alumnos y no sólo como un defecto de la
personalidad. La principal consecuencia es que limita el acceso a ideas nuevas y
soluciones mejores al poner una barrera que impida compartir críticas y hasta
recursos pedagógicos. Este problema tiene raíces profundas, el mismo diseño de
las aulas (que suelen aislar a los maestros tal vez como una forma de disciplinar
y controlar las masas) lo ha favorecido.

3.     El “mito colectivo”. Los maestros tienen un lenguaje común para referirse a
la práctica de la enseñanza y que proviene de las acciones que realizan juntos o
individualmente: planean, diseñan, investigan, evalúan, preparan el material
pedagógico. El problema consiste cuando se impone el trabajo de equipo como
un sistema inflexible sin considerar los momentos valiosos del trabajo individual
como lacapacidad para pensar y trabajar de manera independiente, pues la
capacidad de estar solo es un signo de gran madurez emocional. No obstante, la
experiencia en nuestras escuelas refleja una práctica limitada de un verdadero
trabajo en equipo. En este sentido los maestros canadienses van uno o varios
pasos más allá que nosotros.

4.     La capacidad desaprovechada (y la competencia ignorada). Para reconocer


más objetivamente esta situación problema es necesario abrir las aulas a los
demás con el riesgo de hallar excelencia o malas prácticas e incompetencia. Esta
función de observador recaería en el Coordinador Académico o en el director; sin
embargo, el asunto se complica con el celo que tiene cada profesor de “su
espacio” y de “su tiempo” de clase, pues ve en esta acción una intromisión más
que un apoyo que retroalimente su práctica. A pesar de lo anterior hay otros
testimonios que hablan bien o mal de un docente. ¿Alternativas? Elogiar el buen
trabajo que realiza otro compañero, propiciar la autorreflexión de cómo
enseñamos a aprender para darnos cuenta de lo que debemos modificar de
nuestro proceder frente al grupo. 

  Estos son tan sólo algunos de los problemas que encontramos en el aula y que
a partir de una reflexión que debemos de asumir como maestros y una actitud de
mayor compromiso tanto al interior como al exterior de nuestra escuela podemos
ser parte de las alternativas de solución.

 Desde esta perspectiva, el educador total contempla los siguientes aspectos:


 1.     La intención del docente. La docencia no es sólo cuestión de técnica, sino
que también es algo moral, pues en ella son importantes las acciones y los juicios
que asumen en cada momento los maestros. Son ellos influencias importantes en
la vida y desarrollo de muchos niños por lo que se debe enfocar su liderazgo
como su desarrollo profesional con respeto. ¿De qué forma se descubre el mejor
modo de valorar y clarificar la intencionalidad del docente? Esta es la cuestión
clave.
2.     El docente como persona. Para comprender al docente es imprescindible
comprender lo que es como persona, es decir, se debe establecer un puente que
comunique su labor docente con su vida, su biografía y con el tipo de persona
que ha llegado a ser. Aquí entran muchas cosas: su profesión, su sistema de
valores, sus tendencias educativas dominantes, la etapa de su vida y de su
carrera, sus actitudes hacia el cambio y hasta su mismo sexo. El peligro está en
formular juicios erróneos a cerca del docente o tener expectativas excesivas
centradas en él. ¿Qué es lo vital, entonces, si las conductas pedagógicas tienen
su raíz en la persona que es el maestro y no en sus meras habilidades técnicas?
Sobre todo, el trato que reciba de su escuela y directores; valorar su trabajo pues
hay muchos caminos posibles a la excelencia; el docente, por su parte, debe
mantener un equilibrio entre su vida laboral y su vida personal.

3.     El contexto de la enseñanza. En el mundo complejo y atareado del aula la


única certeza que se tiene es el cambio y éste debe buscarse en el mundo real y
en el contexto de la enseñanza, la cual tiene tres aspectos: Primero, algunos de
los aspectos de ese contexto varían por lo que es necesario aprender estrategias
de manejo novedosas para estas situaciones nuevas (las estrategias de
enseñanza no se pueden estandarizar). Segundo, es importante ser realistas y
prácticos; no hay educadores perfectos. A los maestros también les interesa
conservar su salud y conservar su estrés, por ello no es conveniente juzgar la
enseñanza sin antes comprender el contexto en el que se aplica. Tercero, se
refiere a características más o menos similares: el tamaño de la clase, el tiempo,
el currículum, la cobertura, etc. Son factores que fijan límites muy definidos a lo
que pueden hacer los maestros y a las posibilidades reales de innovación.
  
Hemos dicho que el maestro total es aquel que surge en un marco de trato
respetuoso y desde una visión activa del docente para que en él se puedan
conjugar con mayor facilidad una intencionalidad clara de su práctica, la
comprensión de la persona que es, la contextualización del proceso de
enseñanza y una nueva cultura de la docencia que favorezca relaciones
laborales positivas y de colaboración. Pero o más probable es que este tipo de
educadores surgen, se desarrollan y prosperan en escuelas totales que valoren,
desarrollen y respalden el conocimiento y la experiencia de todos los docentes.

          La cultura del individualismo. El aislamiento profesional es una condición


común para el docente que lo priva de una retroalimentación significativa y
favorece como consecuencia los llamados “escenarios de aprendizaje
empobrecido”. La colaboración franca, la conversación en equipos de trabajo, la
observación mutua y el profesionalismo interactivo, constituyen alternativas que
aunque no forman parte integral de los docentes abren fisuras en el mundo del
aislamiento, la incertidumbre y el individualismo En ocasiones, con el afán de
eliminar el individualismo se quiere cometer el pecado de erradicar la
individualidad: las manifestaciones de desacuerdo, la oportunidad de estar solos
y las experiencias que alcanzan significación personal.

La potencialidad del trabajo en equipo. Esta cultura parte del siguiente supuesto:
la mejora de la enseñanza constituye una empresa más colectiva que individual,
y que el análisis, la evaluación y la experimentación en compañía de sus colegas
son condiciones bajo las cuales el docente mejora. ¿Por qué? Modifica la
incertidumbre de la tarea y los recursos y las provisiones se comparten.
         
 Finalmente, de diversas variedades de trabajo en equipo que deberían de
evitarse, así como de sus dificultades y finalizar con una serie de lineamientos
generales para el docente que se completan y comprenden unos a otros. 

Hay tres formas de trabajo en equipo que debemos evitar y estas son:

 a.     La balcanización. Una cultura docente balcanizada está formada por grupos
separados y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posición y una
supremacía como si fueran ciudades estados independientes, vagamente
conectadas. Se caracterizan por su escasez de comunicación lo que genera
conflictos y disputas sobre el espacio, el tiempo y los recursos.

b.    El trabajo en equipo fácil. Se limitan a las acciones de compartir,


intercambiar, coordinar, colaborar y apoyar por lo que difícilmente se extienden al
aula y rara vez ahondan en los fundamentos, los principios y la ética de la
profesión. No se habla de indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar; se
reduce a la tarea cómoda de compartir consejo, intercambiar estrategias y
compartir materiales de naturaleza inmediata y técnica.

c.      El trabajo en equipo artificial. Se caracteriza por una serie de procedimientos


formales, específicos y burocráticos que privilegian la planificación conjunta entre
docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboración; aunque puede
ser una fase preliminar propicia a la construcción de relaciones cooperativas más
duraderas entre los docentes. Después los directores edificarán la confianza y el
sustento que son esenciales para crear una comunidad de enseñanza eficaz.

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