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- Documento elaborado por ALFONSO OCAZIONEZ JIMÉNEZ, Asesor
Académico. Mayo de 2002 -



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El proceso de globalización al que asistimos hoy se refleja en el
derrumbamiento de las barreras físicas, económicas, culturales y políticas
entre los países como parte de un mercado mundial que ha generado una
creciente interdependencia entre las naciones y una clara hegemonía de
los países más desarrollados (con los Estados Unidos a la cabeza) sobre la
gran mayoría de naciones del planeta.

Paradójicamente el fenómeno de la globalización no es universal pues


convive con sociedades que aun no han superado la etapa de la economía
agrícola y con otras que se encuentran en algunas de las fases de la
revolución industrial. No obstante, esta realidad de un mundo global está
introduciendo cambios profundos, signos, símbolos y lenguajes, que
afectan la vida de las personas.

La globalización de la economía en los países latinoamericanos, impone


además de incertidumbres y transformaciones, profundos desafíos a la
educación en general, y a la formación profesional en particular. ¿Cómo
responder a las nuevas competencias que demanda el mundo del trabajo,
en un contexto de exclusión laboral y social de millones de jóvenes?. La
respuesta a la anterior pregunta debe centrarse en la necesidad de
expandir los alcances y mejorar la calidad de la educación. En lo que
respecta a la formación profesional, es fundamental la renovación
institucional, de los currículos y de las prácticas pedagógicas, con el
propósito de crear una oferta de calidad articulada y ajustada a las nuevas
necesidades y demandas.

Los impresionantes avances tecnológicos y la globalización de la
información y de la economía han transformado el mundo del trabajo.
Estos cambios exigen a cada trabajador el dominio de competencias
laborales que implican un grado de calificación mucho más elevado, un
saber hacer y decidir con base en conocimientos científicos y tecnológicos
complejos y el desempeño de habilidades desarrolladas con mucha mayor
autonomía. Se desvanece la división técnica y jerárquica del trabajo que
conocimos a lo largo de toda la era industrial y se introduce una división
diferente que afecta a todos y cada uno de los trabajadores.

Pero no solo cambian los contenidos de las actividades y de las


ocupaciones en el futuro laboral. Las trayectorias laborales de los
individuos tendrán un alto grado de incertidumbre, no solo respecto al
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contenido mismo de las ocupaciones sino en relación a los cambios de
ocupaciones y lugares de trabajo que vivirán los trabajadores a lo largo de
su vida. La población económicamente activa tiende a reducirse en el
sector industrial y a aumentar en el sector terciario (servicios),
apareciendo múltiples ocupaciones nuevas y de organización diferente.
Tiende a desaparecer la seguridad en el empleo y, sobre todo, la seguridad
de un empleo para toda la vida y en una misma empresa.

Las nuevas formas de organización del trabajo avanzan hacia una mayor
versatilidad de las tareas específicas, hacia la desaparición de los puestos
de trabajo fijos y de las ocupaciones estables ligadas a una serie de tareas
permanentes. Es cada vez más frecuente la rotación de personal por
diferentes puestos de trabajo; de esta manera se abre la posibilidad de
integración de un amplio espectro de tareas en conexión con contenidos
heterogéneos en un solo empleado.

En la actualidad se imponen los modelos productivos que enfatizan la


cooperación e interacción entre los diferentes roles ocupacionales. Esta
tendencia parece reforzada por la necesidad de articulación de esfuerzos
de diferentes empresas o unidades productivas en diferentes campos, lo
que demanda una alta capacidad de cooperación entre los trabajadores.
Asimismo, hay que tener en cuenta que la rápida obsolescencia de los
conocimientos obliga a pensar en una recualificación permanente de los
trabajadores; las investigaciones actuales permiten prever que un egresado
de un programa de formación tecnológica debe afrontar no menos de tres
cambios sustantivos en las tecnologías a aplicar en su vida útil como
trabajador.

Las medidas de reestructuración de las empresas que se han vuelto


indispensables para incorporarse a la globalización (outsourcing,
reingeniería), y el principio de la reducción del tamaño de los estados y de
las burocracias gubernamentales, enfrentan a los trabajadores con nuevos
criterios para la contratación, la promoción y la remoción, basados en la
´flexibilidadµ para entrar y salir de los trabajos, y en la productividad y en
el rendimiento más que en la antigüedad. Todos estos movimientos
enfrentan a los trabajadores organizados (sindicatos) a nuevas regla& del
juego que no han sido fáciles de acordar y a los trabajadores en general a
una infinidad de redes de empresas de diferente tamaño y poder entre las
que empieza a diluirse lo que se consideró hasta hace poco la
responsabilidad social y colectiva por el bienestar de los trabajadores.


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Si bien es preciso reconocer que las instituciones de educación superior
tienen que ocuparse, como parte de su misión social, de la formación de
los profesionales en los distintos campos de especialización del trabajo,
sabemos que la empresa se ocupa cada vez más del entrenamiento
especializado y que en esto compite incluso con estas instituciones. Lo
que este hecho nos está señalando de manera elocuente es que, a pesar de
los esfuerzos que hacen las instituciones de educación superior para
preparar a los estudiantes en el ejercicio profesional, en muchas ocasiones
con olvido de otros aspectos igualmente importantes en la formación, no
consiguen, en últimas, darle al egresado todas las competencias que éste
necesita demostrar al competir por un puesto de trabajo.

Lo que las empresas persiguen detrás de un título no es la garantía de que


el candidato está totalmente capacitado para el cargo, sino el respaldo de
una formación general y de una disciplina de trabajo con las cuales podrá
hacerle frente a los desafíos de la profesión. En forma tácita, la empresa y
la industria le conceden un gran valor a un aspecto de la formación que no
se está valorando suficientemente en las mismas instituciones de
educación superior.

Una de las características básicas del nuevo tipo de formación debe ser la
polivalencia y la flexibilidad. En el marco de esta educación se debe poder
realizar cualquier tipo de cualificación específica que permita adaptarse a
requerimientos de diferentes puestos de trabajo y a empresas cada vez
más flexibles.

Los nuevos perfiles educativos tienen que ver también con la necesidad de
la formación integral del ciudadano y no solo de su faceta laboral. Las
competencias consideradas como imprescindibles para incorporarse a los
nuevos procesos productivos, también son las más pertinentes para
potenciar las posibilidades de participación ciudadana. La capacidad de
pensamiento lógico y abstracto, una formación flexible y polivalente y la
capacidad de planificar, pensar estratégicamente, tomar decisiones,
comunicarse, descifrar los códigos de la modernidad, cooperar con otras
personas, conducir grupos y adaptarse a los cambios constantes son
fundamentales para la formación de una ´nueva ciudadaníaµ en un mundo
tan complejo como el actual.







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La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior convocada por la
UNESCO en 1998 plantea la necesidad de un nuevo modelo de enseñanza
superior centrado en el estudiante, lo cual exige una renovación de los
contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han
de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la
comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

Por eso las instituciones de educación superior deben formar a los


estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de
analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicar éstas y
asumir responsabilidades sociales.

Para alcanzar estos objetivos, es necesario reformular los planes de


estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el
mero dominio cognitivo de las disciplinas; facilitar el acceso a nuevos
planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la
adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad
exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia
y la tecnología de vanguardia.

Desde el punto de vista de los conocimientos de las diversas disciplinas


científicas, siguen siendo imprescindibles aquellos que sirven de
herramientas para aprender o los que ayudan a comprender y situarse en
el medio. Pero no se trata de multiplicar hasta el infinito los elementos o
contenidos de los planes curriculares, sino de dar un tratamiento
interdisciplinario a los temas, dada la compleja naturaleza de los
problemas a resolver en la vida real.

Comenzando el siglo XXI persiste el debate sobre los objetivos y propósitos


de la educación superior a nivel de pregrado y sobre cuáles serían las
capacidades y competencias básicas de una persona ´educadaµ a este
nivel. A pesar de los diferentes enfoques, parece haber consenso en que
una persona educada deber ser capaz de : pensar y escribir con claridad y
efectividad; pensar y actuar en forma creativa; desarrollar competencias
comunicativas y cognoscitivas; trabajar y aprender en equipo;
familiarizarse con el lenguaje abstracto de las matemáticas; haber
profundizado en algún campo del conocimiento; demostrar una
apreciación crítica de las formas como se obtiene y se usa el conocimiento
y un entendimiento del universo, de la sociedad y de sí mismo; obtener y
procesar información de diferentes fuentes; identificar y solucionar
problemas de su entorno, región y país; comprender y pensar
sistemáticamente sobre los problemas morales y éticos.
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El mismo concepto de ´formación integralµ trasciende lo específico del
conocimiento científico y exige el cultivo de todas las facultades humanas
en los campos del saber, el ser, el sentir y el hacer, cualquiera que sea el
radio de acción de una disciplina o profesión. Asimismo, se hace
necesario preparar para la ciencia y la tecnología analizando y
comprendiendo sus usos sociales, sus impactos socioeconómicos, pues
las ocupaciones modernas no están divorciadas de los procesos políticos,
de la práctica política, de los cambios sociales.


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La formación de Tecnólogos está llamada a reorientarse progresivamente
para concentrar su acción pedagógica en preparar personas con una sólida
fundamentación científica, tecnológica y humanista que les permita
insertarse de forma activa en un mercado laboral en transformación que
demanda capacidades especiales de adecuación a la modernización y el
cambio.

En el informe conjunto de la Misión sobre Ciencia, Educación y Desarrollo


se plantea la necesidad de reformular todo el esquema de la educación
técnica y tecnológica actual, la cual se debe orientar hacia las
comprensiones generales y globales de los nuevos instrumentos y hacia la
formación en las competencias básicas que se requieren para conocer las
lógicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos. Esta
educación requiere un serio componente de ciencias básicas. Tal
educación permite utilizar los modelos nuevos que se adquieren, su
utilización para tareas novedosas, su reparación y aun su rediseño. Para
ello se considera básico garantizar también que en esta nueva educación
los aprendices adquieran las competencias lectoras y lógicas necesarias
para acceder a los nuevos códigos y lenguajes en que se fundamenta la
tecnología actual.

Hasta ahora la educación superior ha estado más centrada en la


enseñanza que imparte el profesor que en los aprendizajes que logran los
estudiantes. Prueba de ello son la mayor parte de los sistemas de
evaluación. Este tipo de educación no se ajusta a las demandas que tiene
el futuro profesional, que supone capacidad de autoaprendizaje y la
potencialidad para enfrentar situaciones no previstas en su desempeño
laboral. Por eso en la nueva educación el papel del profesor se debe centrar
en el sujeto que aprende (una docencia centrada en el aprendizaje).

Las demandas del mundo laboral implican que cada vez más los
profesionales puedan dar respuestas a problemas emergentes y que estén
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en condiciones de enfrentarse a situaciones nuevas y a tecnologías en
constante renovación. Por esta razón, se debe modificar la educación
excesivamente repetitiva y formar a los estudiantes para la versatilidad y el
cambio. Surge así la necesidad de una buena formación básica sólida y
amplia, que facilite los procesos de síntesis personal del educando, y
también el requerimiento de promover la creatividad. La educación
superior debe ofrecer a los estudiantes no solo los conocimientos y
técnicas que les permitan desempeñarse eficientemente en el mundo en
que vivimos, sino la capacidad para reaprender y desaprender
permanentemente.


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Desde la Misión institucional se propone ´ la formación integral de
Tecnólogos cimentada en la investigación, la ciencia, la tecnología, la
apropiación de conocimientos, el compromiso social, los valores éticos, el
bienestar y la calidad de vidaµ. Asimismo, el Plan de Desarrollo UTS
establece que ´ la Misión institucional debe formularse en términos de
integración de las funciones básicas de la institución : investigación,
docencia y extensiónµ. Por su parte, el Proyecto Educativo Institucional
señala que ´ la formación integral debe servir para lograr en el estudiante
una mayor libertad y responsabilidad social y para que adquiera una
visión ética del mundo que lo comprometa con el respeto por los derechos
humanos, la justicia, el medio ambiente y el mejoramiento de la calidad de
vidaµ.

Lo anterior constituye un marco de referencia para desarrollar el análisis


sobre la propuesta formativa desde cada uno de los programas
académicos, el cual puede enriquecerse con los aportes que desde la
comunidad académica nacional se han venido haciendo alrededor del
concepto de formación en la educación superior.

Para Rafael Flórez Ochoa (1996), ´ La formación es el proceso de


humanización de los individuos concretos a medida que se incorporan en
la educación y en la enseñanza. Es lo que queda después de olvidar la
información. Es lo contrario a lo accidental, a lo particular y específico; en
este sentido, no se puede confundir con aprendizaje, pues hay
aprendizajes que no forman a nadie, y la suma acumulativa de
aprendizajes no asegura la formación. Es un proceso consciente,
individual, que se nutre de la educación. Resultado de un proceso de
educación nunca acabado..... Abarca mucho más que el cultivo de las
aptitudes del individuo. La capacitación de habilidades y destrezas para el

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desempeño de un oficio apenas sería el elemento más material de la
formación. El cultivo de una aptitud, los aprendizajes y conocimientos son
apenas un medio para su pleno desarrollo, a la manera como el
aprendizaje de la ortografía y la gramática es apenas un medio para el
desarrollo del lenguaje; aunque después se olvide la gramática, lo que
perdura es la meta, como elemento esencial en el proceso de formación, en
el que persiste por entero aquello por lo cual y en lo cual uno se forma,
aunque los medios instrumentales se olvidenµ.

Mario Diaz Villa (1998), afirma que ´ La formación se refiere, por una
parte, al proceso de generación y desarrollo de competencias
especializadas que producen diferencias de especialización entre los
individuos. Por otra parte, se refiere a la inserción del estudiante en
formas legítimas de conducta , carácter y maneras, a través de la
legitimación de ciertas prácticas, procedimientos y juicios, que intentan
producir un orden interno o subjetivo. En este caso, podemos considerar
que la formación está cruzada por una dimensión ético-política. La
formación tiene dos macrocomponentes que a pesar de estar
interrelacionados, interdependientes, presentan ciertas características
diferentes : 1) El componente instruccional (competencias cognitivas) está
más directamente relacionado con el aprendizaje formal de conocimientos,
procedimientos, habilidades e implica una clasificación permanente tanto
del ´quéµ como de las condiciones de dicho aprendizaje formal. Este
componente implica una organización de tiempo, de espacio, y de los
discursos de la disciplina o profesión. 2) El componente regulativo
(conducta aceptable), aquél que legitima nociones aceptables de conducta,
carácter, etc, cumple una función simbólica pues es fuente de valores que
expresan un determinado orden institucional....... La formación se refiere a
un conjunto de reglas y principios y a dispositivos que generan diversas
clases de práctica pedagógica y que producen diferentes desarrollos en los
sujetos de sus competencias y desempeños (simples y complejos) e
identidades.
Una formación integrada o integral reconoce la posibilidad del sujeto de
acceder a competencias especializadas cognitivas y socio-afectivas que
favorecen su crecimiento y le otorgan confianza en sus diferentes
prácticas. Esta dimensión se relaciona con los intereses del sujeto, con sus
expectativas y sus posiciones ideológicas que determinan y dirigen sus
acciones y toma de decisionesµ.
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En el diagnóstico que se hace en el Plan de Desarrollo Institucional-UTS se
afirma que ´El modelo pedagógico implícito que maneja la institución no
integra los conceptos de Desarrollo Humano, Arte y Cultura con los de
Tecnología; predominando una gran dualidad entre la formación
tecnológica y la formación Humanística; convirtiéndose esta última en un
proceso extracurricular que no alcanza a promover y menos a lograr una
formación en el contexto global del ser humano. Situación que se observa
en el gran posicionamiento del egresado en el ámbito de la aplicación del
conocimiento tecnológico y el vacío existente en su dimensión,
comportamiento y compromiso socialµ.

Por eso en el Proyecto Educativo Institucional se propone que ´el


desarrollo humano sea contemplado como parte del plan de estudios en
las diferentes Tecnologías; consolidando los conceptos de tecnología,
cultura y saber humanístico, dando paso al desarrollo armónico de todas
las dimensiones del individuo debiendo ser la persona agente de su propia
formación. Esta favorece tanto el crecimiento hacia la autonomía del
individuo como su ubicación en la sociedad, para que pueda asumir la
herencia de las generaciones anteriores y para que sea capaz, ante los
desafíos del futuro, de tomar decisiones responsables a nivel personal,
científico, cultural y políticoµ.

La ´humanizaciónµ como proyecto de la sociedad tiene una larga tradición


en Occidente desde la antigüedad grecolatina. La superación del mito a
partir del hombre mismo, el cultivo de la razón, de las artes y de las letras,
la formación de valores morales y espirituales para lograra seres humanos
ejemplares han sido preocupaciones de la sociedad, con altibajos en la
fuerza y la orientación para lograrlos. Los movimientos culturales han
mostrado en Occidente diferentes interpretaciones sobre qué sea ´lo
humanoµ o en qué consista la ´humanizaciónµ y han promovido la
primacía de valores de muy diversa índole : filosóficos, científicos, técnicos,
religiosos, económicos, políticos, estéticos o algunas combinaciones entre
ellos.

El concepto de ´humanismoµ ha significado desde ´el cultivo de las artes y


las letrasµ en el Renacimiento hasta la posición filosófica del Manifiesto
Humanista suscrito en 1933 por John Dewey y otros autores
norteamericanos (naturalismo, anti-idealismo, evolucionismo, entre otras),
pasando por el rechazo de algunos movimientos a las pretensiones de
dominio absoluto por parte de intereses científicos, políticos, económicos o
religiosos sobre el hombre.

La importancia del desarrollo humano está consagrada en nuestra


Constitución Política, en la Ley 30 de 1992 y en la Ley General de
Educación : la primera dedica varios capítulos al tratamiento de los
derechos y los deberes individuales, colectivos, culturales y ambientales
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como resultado de una toma de conciencia de la necesidad de conseguir
mayores niveles de humanización; en las otras dos normas, se propone
desde los fines y objetivos de la educación unos horizontes hacia los cuales
hay que dirigir la acción educativa como potenciadora del desarrollo
humano.

El desarrollo humano es una forma de concebir la calidad de vida y el


desarrollo social de una manera integral, involucrando además de las
condiciones tangibles de las que disponen las personas (bienes, servicios),
todo aquello que fomente el despliegue de las capacidades humanas con
fines productivos y creativos o en actividades sociales, culturales y
políticas. Sin embargo, el desarrollo humano no solo lo debemos entender
como una forma de medir el éxito relativo de una sociedad para dotar a
sus miembros de los bienes y servicios que necesitan para vivir; se debe
entender como una forma de ver si una sociedad está logrando el objetivo
de ampliar las posibilidades de los individuos para desarrollar sus
potencialidades tanto físicas como espirituales según su parecer,
disfrutando de una vida sana, de un acceso suficiente a las fuentes del
conocimiento y de unas condiciones de existencia acordes con la dignidad
humana.
Las disciplinas y las ciencias que investigan y producen conocimiento
sobre el desarrollo humano identifican lo que se ha dado en llamar
aspectos o dimensiones de lo humano. No obstante, hablar de desarrollo
humano requiere ir más allá de la atención a las dimensiones personales
para atender lo cultural. El desarrollo para que sea humano ha de estar
fundamentado en y desde la cultura o las culturas de pertenencia de los
grupos donde se promueve o estimula.
Educar para el desarrollo humano es propiciar las condiciones para formar
ciudadanos mayores de edad con capacidad de servirse a sí mismos, de
responder por sus actos, de hacer acuerdos y pactos, de ceder ante la
racionalidad de los argumentos y de estar abierto a aceptar nuevas reglas
del juego; es reconocer y aceptar la cultura, los gustos, percepciones y
creencias de los que son diferentes a uno; es ofrecer las condiciones para
aprender a trabajar en equipo, a pensar, a resolver problemas, tener
capacidad de síntesis, abstracción, de manejar las nuevas tecnologías.


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La Ley 30 de 1992, en el artículo 1º, reconoce a las instituciones de
educación superior su natural carácter formativo y afirma que la
educación es un proceso permanente que se debe orientar al desarrollo de
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las potencialidades del ser humano de una manera integral. Esta
formación integral ha de hacer posible el logro de la autonomía personal
(Art. 4º.); la adquisición y creación de conocimiento; la aplicación del
conocimiento a solucionar las necesidades del país (Art. 6º.); la formación
ética profesional (Art. 129); la formación social, cívica y política (Art.128).
Estos principios rigen la formación en cada campo del saber, sin perjuicio
de los fines específicos de cada uno de éstos (Art. 4º.).

En el capítulo II de esta Ley, se señala que la formación integral es objetivo


de la educación superior y debe capacitar para cumplir las funciones
profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país. Estos
principios y objetivos se aplicarán a todos los campos de la educación
superior : la técnica, la tecnología, la ciencia, las humanidades, el arte y la
filosofía (Art. 7º).

La Ley 30 señala algunas cualidades que deben caracterizar a una persona


educada integralmente en el nivel de la educación superior e indica
también los contenidos cognoscitivos considerados como apropiados para
inducir una formación integral. Es posible preguntarse si solo a través de
esas cualidades y contenidos se alcanza el propósito de una formación que
pretende cultivar todo lo auténticamente humano que existe en la persona
en cuanto tal.

Luis Enrique Orozco S. (2001), en reciente publicación del MEN-ICFES


señala que ´La formación integral, va más allá de la capacitación
profesional aunque la incluye. Es un { { o  { { 
. La
educación que ofrecen las instituciones de educación superior es integral
en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una
   y que no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo o
en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El ámbito de la
formación integral es el de una práctica educativa centrada en la persona
humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante
pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del
potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda
comprometerse con sentido histórico en su transformaciónµ.

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yc GÓMEZ CAMPO, Víctor Manuel. Cobertura, calidad y pertinencia :
Retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia. ICFES.
Bogotá, 2002.


c 
yc OROZCO S., Luis Enrique y otros. Bases para una política de Estado
en materia de Educación Superior. MEN ² ICFES ² Movilización
social por la Educación Superior. Bogotá, 2001.

yc TEDESCO, Juan Carlos. Mercado, Estado y Educación. En :


Escuela Siglo XXI. Segundo Foro Educativo Nacional y Primera Feria
Pedagógica. MEN ² Plan Decenal de Educación. Bogotá, 1998.

yc NIÑO DIEZ, Jaime. Hacia una nueva educación. UNESCO ²


Convenio Andrés Bello. Bogotá, 1998.

yc PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL : La educación


para el Santander que queremos. MEN ² SED. Bucaramanga,
1998.

yc EQUIPO MEN. Indicadores de logro curriculares. Hacia una


fundamentación. MEN ² Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá,
1998.

yc MEJÍA J., Marco Raúl. Educación y escuela en el fin de siglo.


Ediciones CINEP. Bogotá, 1996.

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Informe conjunto. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, 1995.

yc PEREIRA L., Teresa y otros. Lineamientos generales de procesos


curriculares. Hacia la construcción de comunidades educativas
autónomas. MEN. Bogotá, 1994.

yc MAX-NEEF, Manfred. Desarrollo a escala humana. Conferencia


presentada en Bogotá. Abril de 1993.

yc PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL - UTS

yc Documento CONTEXTO-Resumen ( Ver diskette )

yc Documento DEMANDAS ² TENDENCIAS. ( Ver diskette )

yc Documento CONCEPTUA-Básica ( Ver diskette )

 c
yc Documento PLAN-Resumen ( Ver diskette )

yc Documentos AMBIENTAL-1, CONTADURÍA-1, SISTEMAS-1 ( Ver


diskette )











  

   


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¿Qué era lo que buscaban los griegos cuando estaban haciendo
conocimiento?. ¿Cuándo investigaban en la naturaleza?. Según Platón,
estaban trabajando en el mundo de las ideas, tratando de reconstruir
ese mundo que a través de los sentidos se recibía de una manera
engañosa. Según Aristóteles, se buscaban modelos para explicar el
mundo en que vivimos, porque para los griegos lo fundamental era la
explicación; por eso se dice que con los griegos nace la ciencia
occidental, porque, tal vez, fueron los primeros que buscaron una
explicación de manera sistemática. En la búsqueda de explicación de
los griegos hay cantidad de aproximaciones, si se quiere divergentes; es
decir, por definición hay en los griegos creatividad y libertad de
pensamiento.

En la edad media se transforma totalmente la relación del individuo con


el conocimiento, con los problemas, y con las formas de aproximarse
tanto al conocimiento en su construcción, como a los problemas para
su solución. Durante esta época la fuente del conocimiento se origina
en la revelación divina, consignada en los libros sagrados. Allí se
encuentra la verdad y cualquier pregunta acerca del mundo se consulta
en esos textos sagrados para ver que se nos ha dado a través de la
revelación; lo que se busca cuando se está de frente a la revelación es
un conocimiento hecho, terminado, resuelto, frente a la verdad. ¿Qué es
lo que se busca al poseer la verdad?. Quizás una tranquilidad, el saber
que las cosas tienen una razón de ser aunque no las comprendamos,
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porque tenemos que aprender cosas, aun sin comprenderlas, cuando
estamos frente a la revelación.
Cuando se crean este tipo de relaciones con el conocimiento la actitud
del individuo frente al mundo, a los problemas y frente al mismo saber
es pasiva. Hay una gran pasividad; es el hombre ante lo hecho por
otros, frente a lo cual lo único que puede hacer es aceptarlo.

En el Renacimiento, con Galileo, hay un regreso a los griegos y se


vuelve a pensar que la fuente del conocimiento es la naturaleza, que la
manera como nos aproximamos al conocimiento es mediante el
experimento y la reflexión. Lo que se busca es una explicación, ya no
hay un problema de verdad revelada sino de una verdad buscada,
atrapada, a la cual se le va haciendo un cerco y se le van haciendo
fronteras, hasta que se logra el experimento que nos puede decir cómo
funciona la naturaleza. En esta época ya no se quiere, como los monjes
de la Edad Media, la sola tranquilidad. Lo que se propone la ciencia
moderna es descubrir esas leyes naturales ocultas detrás de los
fenómenos, lo cual se convierte en el paradigma fundamental de la
actividad científica.

En el siglo XXI todavía sostenemos que la fuente del conocimiento es la


naturaleza, que los métodos para acceder al conocimiento son la
experimentación y la reflexión. En este momento ya nadie habla de
descubrimientos, nadie habla que el objetivo de la ciencia es descubrir
las leyes naturales ocultas. El paradigma del descubrimiento se acabó.
Lo que en estos momentos hacen los científicos y caracteriza a la
actividad científica es lograr explicaciones convenidas; grupos de
personas convienen que la explicación de cierta familia de fenómenos es
tal o cual, sin abrogarse nunca como cualidad que esas explicaciones
sean leyes naturales. Ya no se busca el descubrimiento sino la
construcción de las leyes, de las explicaciones, y el de ponernos de
acuerdo mediante un consenso, como dice Thomas Kuhn, para
convenir la explicación científica de un determinado conjunto de
fenómenos.

Entramos así en una época de indeterminismo, en el sentido en que


aparece una gran tolerancia, que permite muchas explicaciones frente a
problemas comunes, aceptadas por grupos diferentes. Esto conduce,
entre otras cosas, a que haya una gran tolerancia cultural, debido a
que en la ciencia se concibe el objetivo de la búsqueda no para
descubrir las leyes, que siempre han existido, sino para construir las
explicaciones que mejor contribuyan a interpretar el mundo en que
vivimos. Entonces lo que ha determinado las transformaciones entre la
Edad Media y el Renacimiento es la forma como se mira el mundo, y en

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esa mirada el elemento fundamental es el protagonismo que el
individuo logre frente a su quehacer.

De lo anterior podemos sacar inferencias sobre la forma de


relacionarnos con el conocimiento en el aula de clase.

Cuando observamos lo que allí sucede nos encontramos con que, por
ejemplo, la fuente del conocimiento (es decir, de lo que aprenden los
estudiantes), es la autoridad. Esta se concreta en el texto, en el cual
están las leyes, las soluciones y los métodos que hay que aprender para
adentrarse en una disciplina científica; además está el maestro, que es
la persona que interpreta, dice cómo deben entenderse los principios,
las leyes, las definiciones y las teorías que están en el texto. El
estudiante no puede aproximarse solo al texto, necesita ser llevado de
la mano por un maestro que le interprete, de la manera convenida,
aceptada, lo que está en el texto. Esto es muy parecido a lo que se
hacía en la edad media, donde la fuente del conocimiento era la
autoridad, concretada en el texto y en el maestro, y en donde los
métodos para acceder a la verdad, al conocimiento, eran la
interpretación y la repetición.

Esto nos lleva a pensar que nuestro concepto de educación está


íntimamente relacionado y entretejido con la idea que tengamos acerca
del conocimiento. Las respuestas que formulamos a las preguntas
sobre la problemática del conocimiento y del conocer van a determinar
la forma como pensamos y actuamos como educadores.

Estas preguntas solo son posibles cuando se tiene conciencia de lo que


se conoce, es decir, cuando no solo se posee el conocimiento sino que
se toma una distancia para pensar sobre él. Esta reflexión está
implícita en toda actuación educativa: en la selección y estructuración
de los conocimientos que se deben enseñar y en la forma de
organizarlos y comunicarlos a otros para que sean mejor aprendidos.

En este orden, la producción de conocimientos no es el resultado final


de un proceso inductivo, sino un cambio evolutivo de conceptos. Por
eso, tanto los conocimientos disciplinarios como los cotidianos, son
construcciones teóricas susceptibles de ser modificadas.

Según esto, la construcción de conocimientos no es un proceso de


afuera hacia adentro por el cual el sujeto se apropia mecánicamente de
los significados que se le ofrecen desde el exterior, ni tampoco es un
proceso de descubrimiento de los significados ocultos en la realidad. La
construcción de conocimientos es una interacción activa y productiva
entre los significados que el individuo ya posee y las diversas
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informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el
sujeto elabora significados propios, y no solamente los toma y asimila,
elabora también el camino específico de su progresiva evolución.

El desarrollo del conocimiento coincide con una tendencia a su


relativización. Mientras que en el pasado el conocimiento vigente era
considerado prácticamente inmutable, los cambios permanentes en el
estado del conocimiento son una realidad a la que el hombre moderno
se ha adaptado, hasta tal punto que lo considera como algo
perfectamente normal y propio de la naturaleza del mismo
conocimiento.

Este carácter provisional de los conocimientos está inscrito en la


naturaleza misma del método científico. Una teoría es considerada
científica no porque se demuestre su veracidad sino porque en algún
momento se puede probar su falsedad (Karl Popper). No puede decirse
entonces que una teoría es verdadera sino que es superior a otras
teorías, en el sentido de que ha resistido a las pruebas por las que
fueron falseadas sus antecesoras. El conocimiento científico progresa,
pues, por eliminación del error y no por una acumulación de verdades.
Los trabajos de Kuhn, Lakatos y Feyerabend en el campo de la filosofía
de la ciencia, confirman esta idea de la relatividad del conocimiento
científico.

En la actualidad existe una confusión entre investigación y


conocimiento al presentarlas como dos realidades separadas de tal
manera que existe la tendencia a enseñar a investigar independiente de
aquello que se pretende investigar de tal manera que el conocimiento
adquiere independencia de los procesos mediante los cuales se obtiene
y esta separación se ha aprovechado para realizar una docencia sobre
la base de algoritmos, principios y leyes enseñadas sin ningún referente
a los procesos investigativos mediante los cuales se pudieron obtener.

Además de este distanciamiento entre la forma y el contenido quien se


aproxima al conocimiento lo hace con el firme convencimiento de que él
expresa verdades eternas no cuestionables ni susceptibles de poner en
tela de juicio. Este tipo de aproximación al conocimiento ha degenerado
en una cultura libresca de manuales y ejercicios que lo convierten en
un ente meramente reproducible que rechaza toda acción creativa por
parte de los sujetos, como una esfera protegida en su esencia contra
toda intervención humana y hecha para ser contemplada

El conocimiento no es un sistema cerrado y estático, sino un sistema


dinámico y en permanente estado de evolución. Como un resultado de
esta dinámica, los conocimientos se vuelven provisionales y
Î c
cambiantes. Los avances científicos que resultaban antes del trabajo
de varias generaciones, se producen en pocos años. Durante su ciclo
de vida, el hombre de este siglo tendrá que modificar sustancialmente
muchos de sus conceptos y adaptarse a cambios fundamentales en el
conocimiento, en el trabajo, en el medio ambiente y en su vida
individual y social. Si hace apenas unos años un estudiante
consideraba que tenía una formación suficiente cuando conseguía
aprender todo lo que sabían sus profesores, hoy puede decirse que, al
terminar su período de estudios, muchos de los conocimientos
aprendidos habrán perdido su vigencia o habrán sido sustituidos por
otros.

En relación con el desarrollo del conocimiento en los diferentes campos


del saber, es importante conocer la evolución de las disciplinas y
profesiones en que se soporta cada uno de los programas académicos
desde la perspectiva económica, política y socio-cultural. Al respecto,
puede ser muy útil hacer uso de cuadros de referencia gráficos como el
flujograma evolutivo o la matriz de doble entrada.


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El desarrollo del conocimiento científico, al menos como se lo ha
concebido hasta ahora, supone una forma de racionalidad que
fundamenta la búsqueda de la verdad en la división del objeto de
conocimiento. No obstante ser la realidad un todo complejo, en el que
las distintas partes están relacionadas unas con otras, el método
científico que se impone a partir del siglo XVII procede mediante
división del objeto de estudio en fragmentos que pueden ser sometidos
al análisis experimental.
Este método genera necesariamente una parcelación del conocimiento
en disciplinas distintas, cada una de las cuales se ocupa de aspectos y
problemas definidos. El crecimiento de la ciencia ha ocurrido
fragmentariamente, por multiplicación y división del saber, pero sin
líneas unificadoras. Para conocer la realidad, la Ciencia ha tenido que
dividirse en ciencias y éstas en disciplinas y especializaciones que
estrechan cada vez más sus campos de estudio y los penetran en
profundidad, aunque aisladamente.

La especialización es una forma de división del trabajo científico.


Gracias a ella, la ciencia ha proyectado su alcance a todas las parcelas
de la realidad y ha conseguido una mayor penetración en la indagación
c ü
de los misterios de la naturaleza. Pero, aunque representa una fase
importante y necesaria del desarrollo científico, la especialización
significa también una regresión, en cuanto que la multiplicidad de
conocimientos aislados y sin hilos comunicantes nos está dando
solamente visiones fragmentadas y parciales de la realidad, que es una
totalidad infinitamente compleja. Por la fragmentación de los
conocimientos, el saber científico carece de una fuerza unificadora que
trascienda las disciplinas particulares y sea capaz de revelar lo que hay
en ellas de común y complementario.

La especialización trajo como consecuencia la pérdida de la unidad del


saber. Se olvidó que el conocimiento conforma una red compleja e
intrincada. Así, se privilegiaron algunos nodos, pero se desconocieron
sus conexiones. Dicho de otra manera, la absolutización de las partes
conduce a impedir o dificultar la comprensión del todo.

En la actualidad, la preocupación está centrada en encontrar la mayor


cantidad de puntos de contacto posibles entre los diversos
conocimientos. Se busca encontrar las articulaciones existentes entre
conocimientos aparentemente incontrastables e incomparables; de esta
forma van surgiendo nuevas formas de conocer: la Bioquímica, la
Ecología, la Astrofísica, la Telemática, son ejemplos de saberes
resultantes de combinar dos o más disciplinas. Por eso las
comunidades científicas ´han empezado a entender que cuanto más
especializada llega a ser la parte, más depende ella de las restantes
partes esenciales del todo y del todo mismo, tanto para la existencia de
la parte, como para el ejercicio de la función que le es propia. Y cuando
más un todo y sus partes dependen de una parte especializada, más
interdependientes son las partesµ (Borrero, Alfonso S.J., 1995).

Lo que hace la interdisciplinariedad es evitar que el especialista tienda


´a ser cada vez más concentrado en lo suyo, distante e ininteligible.
Más autoritario. Que llega a ser muy eficiente y productivo, pero en lo
suyo, ajeno a aceptar las necesarias interdependencias de su dominio
especializado respecto a los de otros especialistas. En fin, que por
consecuencia de lo anterior, el especialista se distancia, se hace menos
social, menos persona y más reducido a sus intereses, huraño y ajeno a
la amplitud de miras que lo desplacen de su terruñoµ. ( Borrero,
Alfonso S.J., 1995 ).

Con base en lo anterior, podemos decir que existen razones para


promover y realizar el cambio de actitud en las instituciones de
educación superior en relación con el conocimiento. Algunas de estas
razones son:

  c
yc El sistema de producción del conocimiento ha cambiado. De la
acción solitaria del sabio de laboratorio se pasa a la acción
comunitaria de equipos interdisciplinarios de investigación
científica, generadores de cultura a partir del valor pedagógico y
productivo del conocimiento.

yc El discurso sobre la ciencia ha cambiado. Ya no existe una ciencia


valorativamente neutra, depositaria de verdades absolutas; tampoco
existe un método único, universalmente válido para abordar todos
los problemas. Por el contrario, las comunidades científicas se
organizan en torno a paradigmas que están en permanente
confrontación y renovación, y sus productos no son más que
conjeturas y refutaciones que solo tienen un valor de ´verdadµ
temporal. Esto requiere la reorientación de los currículos, de las
formas de animación pedagógica y de las estrategias de formación
docente.

yc El conocimiento cumple un nuevo rol. En la actualidad se considera


como eje de los procesos de transformación productiva y como
dinamizador de la productividad en su más amplio sentido, para
lograr la competitividad en la cooperación solidaria. En
consecuencia, es necesario replantear las políticas de formación y
actualización del talento humano para ejercer un nuevo liderazgo
transformador.


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En opinión de Manuel Unigarro (1996), ´la disciplina es una manera de
pensar que se caracteriza por recurrir, no ya a las explicaciones de tipo
mítico o mágico, sino a las exigencias del método científico; esto es, a los
lineamientos que conforman lo que se denomina un estatuto
epistemológico. Para decirlo de otra manera, pensar disciplinariamente es
pensar con el rigor de las ciencias. La disciplina piensa sistemáticamente
una zona de la realidad; para ejercer su acción de pensar la realidad hace
un recorte de ella, la fracciona, con el fin de ganar una mirada profunda
sobre tal zona...... Podemos afirmar que la disciplina es una mirada más
amplia del objeto de estudio mientras que la profesión es el resultado, que
viene dado en términos de la práctica, de esa mirada ´.

Edgar Morin (1994), por su parte, sostiene que una disciplina puede ser
definida como ´una categoría que organiza el conocimiento científico : ella
instituye la división y la especialización del trabajo y responde a la
diversidad de campos que abarcan las ciencias..... tiende naturalmente a
c ‰
la autonomía por la delimitación de sus fronteras, por el lenguaje que la
constituye, por las técnicas que elabora o utiliza y, eventualmente, por las
teorías que le son propiasµ.

Para Nathan Glazer (1974), ´cada disciplina está arraigada en un


conocimiento sistemático y fundamental del que el conocimiento científico
es el prototipoµ.


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Los saberes aplicados están relacionados con las prácticas y las
tecnologías que hacen posible el desarrollo de unas competencias para
el desempeño en un determinado campo profesional

Desde sus inicios, el desarrollo de las profesiones corre paralelo a la
formalización y especialización del saber. Los oficios y ocupaciones de
ayer mediados por el conocimiento serán las profesiones del mañana. El
rasgo básico común a todas las profesiones será la posesión del
dominio de una disciplina, el adiestramiento con vistas a la práctica y
la conciencia ética de su desempeño. En consecuencia, el desarrollo e
las profesiones está íntimamente ligado al desarrollo de la sociedad.
Las instituciones de educación superior son y han sido su mediación
histórica de formación y capacitación.


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Desde la famosa Declaración mundial sobre educación para todos en
Jontiem, Tailandia (1990), se reconoce la necesidad de unos
aprendizajes básicos que comprendan tanto las herramientas
necesarias para el aprendizaje (lectura y escritura, la expresión oral, el
cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes), los
cuales son necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.

 c
La definición de estos aprendizajes básicos en cada programa
académico contribuye a la formulación de las competencias básicas que
debe desarrollar un estudiante a lo largo del proceso formativo.


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##&'#!""!&

La selección es fundamental para la constitución del currículo y de sus
diferentes discursos (conocimientos) y prácticas. La selección es la que
permite apropiarse de otros discursos ( por ejemplo, los discursos de las
disciplinas ) y potenciarlos como conocimientos válidos susceptibles de
ser transmitidos en la práctica pedagógica.

La selección permite abstraer, extraer, desubicar los conocimientos de


sus lugares sustantivos de existencia (lugares disciplinarios) y
reubicarlos en un campo pedagógico. Por eso el trabajo de la enseñanza
es un trabajo de recontextualización, de sacar el conocimiento de un
contexto y llevarlo a otro; un conocimiento que se mueve en un espacio,
con unos interlocutores muy precisos, y llevarlo a otro espacio y a otros
interlocutores.

En los contenidos se plasman de manera relativamente clara los


propósitos. De otra parte, al definir los contenidos es necesario tomar
postura ante su carácter y sus jerarquías. Un currículo puede asignarle
mayor importancia a alguna de las esferas del desarrollo humano. Los
aspectos valorativos pueden, por ejemplo, ser privilegiados frente a los
psico-motrices. El aprendizaje o el conocimiento pueden ser
privilegiados frente a los anteriores; en cuyo caso, los conocimientos, la
investigación, la información, el pensamiento o el aprendizaje
adquirirán un lugar preponderante y la institución educativa tendría
que generar las condiciones para facilitar su desarrollo.

Lo importante es destacar cómo en un currículo se jerarquizan los


contenidos, asignándoles mayor tiempo y mayor relevancia a algunos
de ellos, en detrimento de otros. Finalmente, podríamos decir que en la
selección de los contenidos se debe tomar postura ante su carácter. Un
currículo puede así, dar predominancia a los aprendizajes concretos y
específicos, en detrimento de los conocimientos generales y abstractos.
En este caso, las informaciones y los datos obtendrían mayor prioridad
en los contenidos que los conceptos y los instrumentos del
conocimiento.

Tradicionalmente la selección de los contenidos curriculares ha estado


relacionada con la relevancia o irrelevancia que quienes han estado en
c 
posiciones de decisión le han asignado a los conocimientos que se
seleccionan para la formación disciplinaria o profesional. Son
diferentes los criterios que han entrado en el juego de las decisiones:
las tendencias teóricas, las políticas, las demandas del mercado, etc. Y
el privilegio de unos u otros criterios se ha definido, por lo general, en
términos de las jerarquías que se establecen entre opcional/no
opcional, importante/no importante, básico/no básico, etc, donde
siempre predomina el primer término de cada oposición y no se da un
juego equilibrado de estas oposiciones.

La selección de los temas y de las asignaturas en la mayoría de los


planes de estudio se realiza sin ninguna coordinación con otras áreas
del saber, y si por casualidad se da participación a otros tópicos del
conocimiento se hace de tal forma que temas y asignaturas
incorporadas se ven como algo accesorio y opcional y, en el mejor de los
casos, como elemento complementario con el único pretexto de que
sirven para aplicar y completar la formación profesional del alumno.

En este sentido, es importante re-examinar los criterios de selección de


los contenidos curriculares de acuerdo con nuevas relevancias, impacto
científico o tecnológico, efectos sociales y económicos, con su utilidad
para la comprensión y solución de problemas reales (ambientales,
económicos, sanitarios, culturales, etc), de tal suerte que la selección de
los contenidos curriculares no se atribuyan únicamente al criterio de
versatilidad del mercado (¿qué es lo que el mercado necesita?), al
principio de utilidad (¿para qué sirve?), u ocuparse solo de las
operaciones de las tecnologías sin tener en cuenta sus relaciones con la
ciencia, la política, la economía, la sociedad, etc.

Frente a una formación exclusivamente ocupacional, una formación


integral del tecnólogo debe orientarse en el mismo sentido en que
evoluciona la ciencia y la tecnología, realzando el desarrollo del
conocimiento para aplicar los diversos saberes a la interpretación y
solución de los problemas generales de la sociedad y los problemas
particulares en las diferentes áreas del desempeño laboral. El ritmo
actual de producción del conocimiento obliga a modificar los criterios
de la planeación curricular y a redefinir los procesos de selección de
contenidos para la formación de un profesional.

Es claro que el proceso educativo en una institución formal gira


alrededor del conocimiento académico. Sin embargo, no es posible que
una persona pueda acceder con suficiencia a todos los contenidos de
una asignatura en tan solo 4 o 6 horas semanales de clase, durante 16
semanas. Por eso en el diseño de un plan de estudios hay que tener
una mirada perspicaz para determinar qué se enseña y qué se omite.
 c
Atiborrar de asignaturas y contenidos a un estudiante es garantizar la
incomprensión.

El docente debe tener en cuenta que no existen conocimientos


importantes en sí mismos; la importancia de ellos depende de las
necesidades de las personas concretas. Por eso no hay que afanarse
por ´enseñarlo todoµ, lo importante es ´enseñar a aprenderµ, así se
permite que el estudiante busque y aprehenda los contenidos no
estudiados en el momento en que sean indispensables para él. En este
sentido, es indispensable que se enseñen los fundamentos de la
disciplina, ya que allí aparecen los métodos que ella usa para la
construcción de su saber.

Ahora bien, es necesario repensar los procesos de selección de los


contenidos de los programas de formación tecnológica en consonancia
con:

yc El desarrollo de los conocimientos en todas sus dimensiones y la


necesidad básica de introducir a los futuros tecnólogos en los
aspectos relevantes de la ciencia, la tecnología y la cultura (en sus
dimensiones ética, estética y humanística ).

yc El ritmo de expansión y cambio del conocimiento que demanda una


mayor articulación e interdependencia entre el conocimiento
genérico y el conocimiento especializado. Desde esta perspectiva es
necesario introducir en la formación el cambio de la visión
reduccionista de la disciplina por un enfoque interdisciplinario con
el que se pueda viabilizar la selección de los contenidos desde el
punto de vista de la relevancia y motivaciones fundadas en temas y
problemas que permitan el estudio de aspectos que tienen múltiples
y diversas ramificaciones e implicaciones para la sociedad.

yc Las necesidades que surgen de la diversidad de escenarios laborales


y las competencias que para el ejercicio profesional en ellos se
requieren.

yc Las nuevas formas de producción y reproducción del conocimiento y


las posibilidades permanentes de ser transferido a diferentes campos
de práctica.

oo
 2 o    

yc DIAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y Educación Superior en
Colombia. MEN- ICFES. Bogotá, 2002.
c Ñ

yc DIAZ VILLA, Mario y otros. Estándares mínimos de calidad para
la creación y funcionamiento de programas universitarios de
pregrado. MEN ² ICFES. Bogotá, 2001. 

yc DIAZ VILLA, Mario. La formación académica y la práctica
pedagógica. ICFES. Bogotá, 1998.

yc MOCKUS, Antanas y otros. Las fronteras de la escuela :
articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento
extraescolar. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 1995.

yc BORRERO C., Alfonso. La interdisciplinariedad. Simposio
permanente sobre la Universidad. Conferencia XX. Bogotá,
1995.

yc PEÑA B., Luis Bernardo. En busca del conocimiento esencial : la
formación general en la Universidad. Simposio permanente sobre
la Universidad. Conferencia XXIV. Bogotá, 1995.

yc Documento CONOCIMIENTO ² COMPETENCIAS ( Ver diskette )

yc Presentación CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO ( Ver diskette )

yc Presentación LEY 749-2002 ( Ver diskette )



  

 
S 


Según el CNA (1998), ´El ideario de las instituciones de educación
superior se ha ido formando históricamente. Este ideario incluye una
forma de pensar acerca del deber-ser del hombre y la sociedad, acerca de
la naturaleza y la tarea de la cultura, acerca de la pedagogía y la ciencia y
acerca de los fines y el papel histórico de la educación superior. Este
ideario se transforma con el tiempo, pero mantiene, en las instituciones de
más larga trayectoria, una cierta consistencia, una direccionalidad que
configura la identidad de la institución. Lo que una institución es en un
momento determinado es el resultado del modo como, a partir de su
historia, ella responde a las exigencias que el contexto local, regional,
nacional y mundial le plantea en ese momento. Una institución que ha
definido su tarea histórica no se desdibuja para responder a las exigencias

[ c
más inmediatas, las enfrenta sin descuidar sus tareas estratégicas de largo
plazoµ.

Desde la filosofía institucional, las UTS asumen una responsabilidad social


frente a los sectores más desprotegidos de la sociedad como eje principal
de su accionar, y un compromiso con la docencia, la investigación y la
extensión como fundamentos del desarrollo académico institucional.

Estas definiciones de la filosofía educativa constituyen unas bases


necesarias para determinar directrices sobre el perfil de formación, las
cualidades de la docencia, las actitudes y competencias de los profesores y
la concepción de currículo.
La misión académica y social de la institución tiene que llevar a
preguntarnos : Cuál educación, para qué tipo de ser humano, en cuál
sociedad?.

La pregunta por el sentido último de nuestra práctica nos remite a la


necesidad de definir una función más para el desarrollo académico
institucional: la función de promover y acompañar el aprendizaje. Esto en
razón a que no siempre la docencia se hace cargo de la promoción y el
acompañamiento del aprendizaje; es más, hay instituciones educativas que
se desentienden del aprendizaje de sus estudiantes (se asume que los
alumnos son los que tienen la obligación de aprender; cómo lo hagan, no
es problema ni de sus profesores ni de la institución). Aunque parezca
muy fuerte decirlo, cuando un establecimiento educativo se desentiende
del aprendizaje de sus alumnos, se desentiende de su sentido último.

Una institución no se desentiende del aprendizaje, si de un proceso


educativo surgen estudiantes dueños de las competencias necesarias para
moverse con orientación y creatividad en un contexto social como el de
estos tiempos; dueños de los instrumentos necesarios como para
expresarse, comunicarse solidariamente, resolver problemas productivos y
sociales, explicar causas y prever las consecuencias de sus propias
acciones.

Tales competencias no se improvisan de la noche a la mañana, no se las


regalan a nadie; son el resultado de largos procesos de maduración y de
interacciones. Y esos procesos implican la tarea del educador de promover
y acompañar el aprendizaje.


yc #&#'"&$!"



c r
En la Movilización social por la Educación Superior (1999) se plantearon
como fines de la educación superior los siguientes:

Uc Se requiere atender la necesidad de una formación integral, se


trata de formar profesionales competentes, lo que significa
apropiación del conocimiento pertinente (útil a la sociedad) y
práctico.
Uc Se requieren ciudadanos con formación ética, humanística, ético-
política, que propendan a la construcción de una cultura de la
paz y la democracia reconociendo y valorando las diferencias para
responder a los problemas nacionales, para promover una
reflexión sobre lo público, para incorporar una reflexión crítica
sobre la ciencia y la tecnología, para estudiar y enriquecer el
patrimonio natural y cultural del país.
Uc Es importante desarrollar la investigación, promover la
vinculación entre la investigación y la docencia y el desarrollo de
una capacidad de autoaprendizaje.
Uc Es importante legitimar el papel de la universidad en la definición
de la políticas públicas del país (económicas, sociales, culturales),
articular los conocimientos a la decisión. Valorizar el papel de la
Educación Superior en el desarrollo del país.
Uc No basta definir finalidades sobre las cuales existen consensos
muy amplios. Es necesario reconocer las responsabilidades que
corresponden a los distintos actores de la educación superior.
Esos actores en principio son: el Estado, las instituciones de la
educación superior, el sistema de educación superior como un
todo, la comunidad académica, las comunidades universitarias y
la sociedad receptora de los beneficios de la educación superior.
Uc Estos distintos actores tienen responsabilidades distintas en el
cumplimiento de los fines de la educación superior. Es necesario
definir esas responsabilidades porque ello no permite el ejercicio
de una autonomía ligada efectivamente a la responsabilidad
social y exige de cada uno asumir los compromisos que le
competen en la tarea colectiva de los fines mencionados.

Asimismo se definieron unos fines para las instituciones de educación


superior, así:

1.c Ser fiel a su razón de ser y a su tradición.


2.c Ser responsable con las expectativas de la sociedad y el estado sobre
éstas.
3.c Abrirse para permitir la apropiación de nuevos conocimientos y
desarrollos científicos.
Î c
4.c Velar por la permanente búsqueda de la excelencia académica.
5.c Formar los profesionales necesarios para el desarrollo competente
del país.
6.c Formar comunidades académicas.
7.c Insertarse a la circulación mundial del conocimiento.
8.c Fomentar permanentemente la investigación científica.
Estos fines, que constituyen el deber ser de las instituciones de educación
superior, han sido objeto de discusión y análisis durante mucho tiempo en
las diferentes sociedades y comunidades académicas del mundo a tal
punto que forman parte de la normatividad legal en cada país.
En Colombia, la Ley 30 de 1992, en sus artículos 4º. y 6º., hace referencia
al marco general en que debe darse el proceso formativo y enuncia los
objetivos de la educación superior y de sus instituciones. Por su parte la
Ley 115 de 1994, en el artículo 5º., expone los fines de la educación de
conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política.
Por su parte, el ICFES definió recientemente unas orientaciones sobre la
formación de profesionales en los programas académicos de pre-grado
para efectos de la evaluación a partir de estándares mínimos de calidad,
así :
yc Preparación de profesionales competentes y con conocimientos
idóneos en sus disciplinas.
yc Formación cultural, humanística y ética, para abordar con
rigurosidad y responsabilidad los problemas relacionados con su
profesión.
yc Sensibilidad social para comprender la problemática actual de la
respectiva profesión y de su ejercicio, en la perspectiva de la justicia
como equidad, de la atención a las necesidades de toda la población
y de las urgencias del desarrollo humano.
yc Compromiso ético con las personas y con las comunidades en lo que
atañe a las políticas de bienestar y de seguridad individual y
colectiva, según las especificidades propias de la respectiva
profesión.
yc Responsabilidad con respecto al desarrollo sostenible y al cuidado
del medio ambiente.


yc #' "#  "!  & S"& "!& 
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c ü
La definición del tipo de tecnólogo que se desea formar marca el norte de
los procesos de formación y determina, en gran medida, el papel que deben
jugar los diversos actores. Cuando una institución enfrenta este trabajo
debe preguntarse por el ¿por qué? y el ¿para qué? de la formación.

Actualmente es necesario replantear los objetivos y las exigencias básicas


de la formación si se atiende a la dinámica de transformación de los
contenidos, los métodos y las expectativas de trabajo. Las funciones
actuales del conocimiento en los espacios de la producción y la
organización social han implicado el énfasis creciente en formas de
producción de conocimientos centradas en la solución de problemas
sociales complejos, y no solo en la formulación y solución de interrogantes
que se desprenden de las necesidades de la teoría..... Se hace necesario
buscar no solamente la apropiación de las herramientas de lenguaje y de
procedimiento básicas por parte de quienes van a desempeñarse en los
diferentes campos, sino también asegurar su formación en una relación
con el conocimiento y con los otros que les permita trabajar creativamente
en equipo y mantenerse en un estado de actualización permanente.

Se requiere que los nuevos egresados conozcan muy bien su territorio y


que tengan la flexibilidad necesaria para asumir nuevas posibilidades de
trabajo y nuevos problemas. Se requiere formar profesionales capaces de
mantener la actitud autocrítica necesaria para poner en cuestión los
presupuestos y ser sensibles a las situaciones de contexto en las cuales
van a tener que desempeñarse; profesionales que, al mismo tiempo,
garanticen la solidez de la reflexión gracias a la apropiación de los
fundamentos que requiere un pensamiento consistente (un pensamiento
coherente lógicamente y soportado en conocimientos significativos).

Se requiere formar profesionales capaces de mantener el rigor y el


compromiso con el trabajo y con la capacidad de aportar herramientas
conceptuales y metodológicas para el análisis y la solución de problemas,
capaces de implementar métodos de trabajo en equipo en los cuales han
sido adecuadamente entrenados. Se trata de formar en unas
competencias que estarían asociadas no solamente a la existencia de
ciertos fundamentos sino a la capacidad de asumir situaciones nuevas y
de actuar con comprensión, ´tactoµ, responsabilidad y eficacia en distintos
contextos (Carlos Augusto Hernández ² Juliana López, 2002).

Hay una tendencia cada vez más arraigada a medir el valor de los
conocimientos en función de la utilidad que puedan tener para el ejercicio
profesional. En consecuencia, la selección de aquellos conocimientos que
la institución universitaria considera valiosos (planeación curricular), se
hace casi exclusivamente con criterios pragmáticos de utilidad. Con una
racionalidad heredada de los esquemas industriales, impuesta por un
  c
sistema social cuya estructura de valores coloca el ¦{
 por encima
del ¦{, las universidades definen el ´perfilµ del futuro egresado, por
lo general en términos de habilidades y competencias que se expresan en
proposiciones del tipo ´estar en capacidad deµ o ´aplicar los conocimientos
paraµ.

El énfasis en la enseñanza por objetivos definidos conductualmente, con


verbos que indiquen acciones observables y por lo tanto medibles, es otro
reflejo de esta obsesión de las universidades por impartir conocimientos
útiles.

En la actualidad el ejercicio profesional está cada vez más mediado por las
organizaciones (la profesión médica es tal vez el caso más manifiesto); la
figura del profesional liberal está en decadencia; el rápido desarrollo de los
conocimientos científicos y tecnológicos permiten fusionar unos campos
del conocimiento y separar otros; el reciclaje profesional es cada vez más
exigido en los mercados laborales.

Cada vez la obsolescencia de los saberes iniciales se manifiesta en menos


tiempo; así mismo, el desarrollo de la sociedad trae consigo nuevas
necesidades que deben ser satisfechas por las organizaciones mediante
nuevos perfiles profesionales. Todo ello hace pensar que el futuro
profesional deberá estar dotado de un modo diferente: con mejor
formación general, mas claras competencias, con una mejor identidad
respecto a profesiones diferentes. Hay que educar para el manejo de la
complejidad.

Todas estas circunstancias generan interrogantes en la medida en que


ponen en tela de juicio la pertinencia de la acción de las instituciones de
educación superior frente a la sociedad colombiana. El predominio de las
carreras tradicionales; cierta indiferencia frente a los mercados laborales;
la rigidez de los planes de estudio; los obstáculos para el trabajo
interdisciplinario; la carencia de la formación por ciclos, especialmente en
las carreras tecnológicas; todo parece indicar que la planeación de las
instituciones educativas y la organización del trabajo académico en ellas,
se realiza a espaldas de la dinámica de las profesiones.

En relación con la formación tecnológica, desde hace más de una década


se viene dando una discusión en la comunidad académica, liderada por el
ICFES, en donde uno de los temas centrales ha estado referido a la
naturaleza del saber tecnológico moderno. Al respecto se ha señalado
cómo la tecnología moderna es un cuerpo cada vez más sistemático y
complejo de conocimientos basados en la ciencia; mientras más moderna o
avanzada sea la tecnología (informática, robótica, biotecnología, nuevos

c ‰
materiales, etc) más evidente aparece la estrecha relación simbiótica entre
los conocimientos científicos y tecnológicos.

La tecnología es cada vez más ´cientifizadaµ o basada en conocimientos


científicos, así como la ciencia está cada vez más ´tecnologizadaµ (los
avances científicos dependen cada vez más de las nuevas tecnologías de
observación, experimentación y control de la naturaleza). El proceso de
cientifización de la tecnología moderna implica una sólida fundamentación
científica y metodológica en la formación tecnológica, en lugar de la
formación práctica e instrumental, orientada a ocupaciones de baja
calificación y rutina, que caracteriza a la mayoría de los programas de la
modalidad tecnológica.

No es extraño considerar que los actuales procesos de formación tecnológica


ameritan una revisión de fondo, y que las exigencias que se hacen a nuestros
egresados en las actuales condiciones de globalización de la cultura, de
reformulación del trabajo, de emergencia de nuevos valores, nuevas
concepciones sobre la naturaleza del conocimiento, del tiempo y del capital,
demandan pensar la formación de tecnólogos en términos de programas
académicos ( planes de estudio ) soportados por la investigación y orientados,
en lo fundamental, al desarrollo de competencias básicas que le permitan al
estudiante comprender cómo aplicar sus conocimientos en contextos
diferentes y actuar en consecuencia a partir de un mayor conocimiento de sí
mismo y de una mayor responsabilidad frente a su propio aprendizaje. Las
anteriores exigencias implican, a su vez, la flexibilidad de los diseños
curriculares, la búsqueda de integración entre los distintos saberes y
contenidos abordados en los planes de estudio, la superación de los
esquemas fragmentados del conocimiento y de la dispersión curricular, así
como la complementariedad entre la formación tecnológica y la formación
profesional.

En opinión de Víctor Manuel Gómez (2002), ´Es necesario admitir que cada
vez se requieren más profesionales con capacidad de creación, con una
formación que les permita identificar, formular y solucionar problemas y
plantear alternativas. Y son menos necesarios profesionales que únicamente
estén capacitados para llevar a cabo labores rutinarias, estandarizadas, de
acuerdo con normas preestablecidas. La formación de profesionales
creativos requiere de una { ¦{ 
{   {  ¦  { ¦ { ¦
¦{{¦ y no simplemente en los procedimientosµ. Este autor hace una
interesante caracterización de una enseñanza basada en los fundamentos de
los saberes desde la cual se pueda garantizar la formación de un tecnólogo
con los perfiles que demanda la sociedad actual.

Ñ c
Con base en las anteriores consideraciones es necesario avanzar en la
definición del perfil del Tecnólogo que aspiramos a formar desde cada uno de
los programas académicos en nuestra institución.


oo
 2 o  
S 


yc MEN-ICFES. Criterios y procedimientos para la verificación de
estándares de calidad de programas académicos de pregrado.
Bogotá, 2002.

yc GÓMEZ CAMPO, Víctor Manuel. Cobertura, calidad y pertinencia :


Retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia. ICFES.
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yc OROZCO S., Luis Enrique y otros. Bases para una política de Estado
en materia de Educación Superior. MEN ² ICFES ² Movilización
social por la Educación Superior. Bogotá, 2001.

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yc PEREIRA L., Teresa y otros. Lineamientos generales de procesos
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yc Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la Ley General de Educación.

yc PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL - UTS

yc Documento CONCEPTUA-Básica ( Ver diskette )

yc Documento MOVILIZACIÓN-Resumen ( Ver diskette )

yc Presentación LEY 749-2002 ( Ver diskette )


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yc Documentos AMBIENTAL-1, CONTADURÍA-1, SISTEMAS-1 (Ver
diskette )



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