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LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA

MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE LECTURA DESDE EL ÁREA DE LENGUAJE DE


LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 1-3 DE PRIMARIA JORNADA TARDE DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO EMPRESARIAL MAXIMILIANO NEIRA
LAMUS DE LA CIUDAD DE IBAGUÉ

Adriana Aristizabal Vargas

Liliana Montoya Correa

Viviana Botero González

María Fernanda Londoño Amézquita

Universidad de Los Andes


Facultad de Educación, Maestría en Educación
Bogotá, 2018
2

LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA

MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE LECTURA DESDE EL ÁREA DE LENGUAJE DE

LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 1-3 DE PRIMARIA JORNADA TARDE DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO EMPRESARIAL MAXIMILIANO NEIRA

LAMUS DE LA CIUDAD DE IBAGUÉ

Adriana Aristizabal Vargas

Liliana Montoya Correa

Viviana Botero González

María Fernanda Londoño Amézquita

Tesis de grado para optar al título de:

Magíster en educación

Asesora de tesis:

María Teresa Gómez Lozano

Universidad de Los Andes


Facultad de Educación, Maestría en Educación
Ibagué, Colombia; 2018
3

Nota de aceptación:

_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________

Firma del presidente del jurado:

___________________________________________________

Firma de jurados:

___________________________________________________

___________________________________________________

Ibagué, 26 de Mayo de 2018


4

Agradecimientos

Nuestros agradecimientos a Dios por la oportunidad y el respaldo brindado. Gracias a

nuestra directora de tesis (María Teresa Gómez): por su paciencia, quien con sus sabias

sugerencias y recomendaciones orientó nuestro proyecto y nos permitió siempre la reflexión de

nuestras prácticas docentes. A nuestros hijos y las personas maravillosas que puso Dios en

nuestro camino para acompañarnos y apoyarnos en este proceso.


5

Contenido
Págs.

Agradecimientos ............................................................................................................................. 4

Resumen.......................................................................................................................................... 8

ABSTRACT .................................................................................................................................... 9

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 10

1. Planteamiento del problema ...................................................................................................... 13

1.1. Preguntas problematizadoras ........................................................................................ 13

1.2. Objetivos....................................................................................................................... 13

1.2.1. Objetivos generales. ........................................................................................... 13

1.2.2. Objetivos específicos. ......................................................................................... 13

1.3. Marco contextual .......................................................................................................... 14

1.4. Situación problema ....................................................................................................... 15

2. MARCO TEORICO.................................................................................................................. 17

2.1. La lectura y la comprensión lectora.............................................................................. 17

2.2. Comprensión y EPC ..................................................................................................... 21

2.3. Rutinas del pensamiento ............................................................................................... 24

3. METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 31

3.1. Método.......................................................................................................................... 31

3.2. Instrumentos ................................................................................................................. 32

3.3. Categorías ..................................................................................................................... 34


6

4. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................... 37

4.1. Ciclo I ........................................................................................................................... 37

4.1.1. Diagnóstico. ........................................................................................................ 37

4.2.2. Planeación. ......................................................................................................... 40

4.3.3.1. El rol del docente. ............................................................................................................ 41

4.3.3.2. El rol del estudiante. ........................................................................................................ 43

4.3.3.3. Los procesos cognitivos ......................................................................................... 45

4.3.3.4. Los niveles de comprensión lectora. ............................................................... 47

REFLEXIÓN PEDAGÓGICA ..................................................................................................... 49

4.2.Ciclo II .................................................................................................................................... 52

4.2.1. Planeación ........................................................................................................................... 52

CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 61

REFERENCIAS ............................................................................................................................ 64

Anexos .......................................................................................................................................... 68

Anexo 1. Cuadro sinóptico sobre la Enseñanza para la Comprensión (EpC) ..................... 68

Anexo 2. Tabla de las cualidades de la comprensión .......................................................... 69

Anexo 3. Consentimiento informado .................................................................................. 72

Anexo 4. Planeación de implementación de la rutina de pensamiento ............................... 74

Anexo 5. Diarios de campo ................................................................................................. 79

Diario de campo 1 ........................................................................................................ 79


7

Diario de campo 2 ........................................................................................................ 81

Diario de campo 3 ........................................................................................................ 83

Diario de campo 4 ........................................................................................................ 85

Descripción general de los acompañamientos 1 ........................................................... 87

Descripción general de los acompañamientos 2 ........................................................... 93

Descripción general de los acompañamientos 3 ........................................................... 98

Descripción general de los acompañamientos 4 ......................................................... 104


8

Resumen

La presente propuesta de investigación fue diseñada con el fin de indagar sobre la

incidencia que tiene la implementación de una rutina de pensamiento (llamada Veo, pienso y me

pregunto) en los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de grado primero de la

Institución Educativa Técnico Empresarial Maximiliano Neira Lamus. Para ello se abordaron

conceptos claves como: ‘rutinas de pensamiento’, ‘enseñanza para la comprensión’ (EpC) y

‘comprensión lectora’ desde tres niveles: literal, inferencial y crítico.

El diseño metodológico de este trabajo se enmarca en la investigación-acción, en la cual

participaron 40 estudiantes de entre 5 y 12 años, pertenecientes al grado primero tres y la docente

implementadora.

Los datos obtenidos provienen de la aplicación de diferentes instrumentos: videos de las

clases, diarios de observación de las docentes investigadoras, diarios de campo de la maestra

participante, una prueba inicial, varias intervenciones al aula, dos grupos focales y una entrevista

a la docente. En este sentido, la categorización de los datos y la triangulación de la información a

la luz de las teorías permitieron demostrar avances significativos en los estudiantes con la

implementación de la estrategia. De igual modo, se presentaron reflexiones que generaron

cambios en las prácticas docentes de las investigadoras.

Palabras claves: Visibilización del pensamiento, rutinas de pensamiento, comprensión,

enseñanza, aprendizaje, niveles de comprensión, Enseñanza para la Comprensión (EpC).


9

ABSTRACT

The present research proposal was designed in order to investigate on the incident that

has the implementation of a thought routine called: “see, think and I ask myself “about the

reading comprehension processes of the 1st primary grade students of the Entrepreneurial

Technical Educative Institution Maximiliano Neira Lamus, to achieve this research, key concepts

were approached as routines of thought , teaching for the comprehension (TFC) and reading

comprehension from three levels : Literal, inferential and critic.

The methodological design of this work is established into the educational action

research, in which 40 students of 1st grade three, between 5 and 12 years old took active part.

The obtained information comes from the application of different instruments such as

videos of different classes, journals observations of the researcher teachers, daily journals of the

participant teacher, an initial test, several interventions to the classroom, two focal groups and an

interview to the teacher, in the same way the categorization and triangulation of the information

according to the theories allowed us to demonstrate the significant advances in the students with

the implementation of the strategy, as the same time reflections that generate significant changes

in the educational practices of the researchers.

KEY WORDS:

Thought awareness, thought routines, comprehension, teaching, learning, levels of

understanding, teaching comprehension.


10

INTRODUCCIÓN

La práctica educativa docente se concibe como un proceso en constante cambio,

transformación y reconstrucción que tiene su base fundamental en los fenómenos educativos que

surgen dentro del aula y que se convierten en objeto de estudio en la medida que exigen buscar

soluciones a las diferentes situaciones que allí se presentan.

A través de nuestra experiencia como docentes de aula, comprendimos que el aprendizaje

es más efectivo en conjunto y basado en la participación. Por ello, las investigadoras decidimos

conformar una comunidad de práctica para estudiar diversas situaciones que se dan en el aula —

en este caso, las referidas a la comprensión lectora—, pues tal y como lo establece Cassany,

Luna y Sanz (2003): «La lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la

escolarización y para el crecimiento intelectual de las personas» (p. 193). Este planteamiento nos

permitió focalizar la lectura y la comprensión como procesos relevantes en el aprendizaje.

En este sentido y con el interés de implementar una estrategia que movilizara los procesos

de comprensión lectora en el grado primero tres, iniciamos una intervención en la cual se

observó a través de la implementación de unas pruebas de comprensión lectora que los

estudiantes no comprendían lo que leían y que en algunos de los casos ni siquiera existía una

motivación para intentar hacerlo, además intuimos que la docente de algún modo podría ser

responsable de esta situación al no apropiarse de nuevas y diferentes estrategias que puedan

llegar a desarrollar habilidades de pensamiento en los niños y que a su vez les permitan entender,

analizar y reflexionar sobre lo que leen.

De esta manera vislumbramos que la problemática descrita anteriormente podía incidir a

largo plazo en la mortalidad académica; además en la desmotivación y la no comprensión de

textos sencillos y de mayor complejidad en grados superiores.


11

Atendiendo a estas necesidades planteamos una propuesta de investigación que tuvo por

objetivo diseñar e implementar una estrategia que llevara a los estudiantes a fortalecer los

procesos cognitivos y a desarrollar habilidades en el aula de clase, que les permitiera dar cuenta

de lo que leían dejando de lado la formalidad de los procesos lectores tradicionales. En este

sentido, se tomó por referente las rutinas de pensamiento —sustentadas por Ritchhart, Church y

Morrison (2014) y Ritchhart y Perkins (2003) —. A través de estas rutinas se pretendió hacer

visible el pensamiento de los estudiantes como posibilidad de generar un cambio en los procesos

de comprensión, a la vez que surgieran espacios motivantes para la lectura y nuevas reflexiones

de la práctica docente para las participantes.

Para llevar a cabo este trabajo se abordó la investigación acción participación, la cual se

desarrolló en un ciclo que consto de diagnóstico, planeación, intervención reflexión y planeación

del ciclo dos. Se implementaron siete intervenciones al aula en las que se trabajaron ejercicios de

comprensión lectora mediante la rutina de pensamiento veo, pienso y me pregunto.

Para la recolección de datos se utilizaron observaciones, entrevistas, grupo focal y

trabajos de los estudiantes, que permitieron reconocer avances en los niños (as) en cuanto a los

procesos de comprensión lectora, evidenciados desde su participación: estudiantes que se apoyan

entre pares, expresan libremente sus ideas, pensamientos y cuestionamientos, de igual forma se

pudo observar que el romper con el esquema tradicional de las clases en cuanto a los ejercicios

de comprensión, esto permitió a los estudiantes hacer una reflexión más profunda en sus

pensamientos y expresiones. Esto reflejado en sus producciones orales y escritas, interacciones y

concepciones sobre la lectura y la apropiación de la rutina aplicada.


12

A sí mismo es importante destacar el proceso de reflexión sobre la práctica educativa que

se dio en la docente implementadora y las co-investigadoras, frente a su rol y la manera como se

percibían las formas de aprender y de abordar estrategias para la comprensión lectora.

Hay que mencionar además que la investigación se vio afectado de manera negativa por

factores asociados al número de estudiantes (hacinamiento), el clima de aula enfocado hacia

comportamientos que afectan la sana convivencia, además los padres de familia desconocen la

importancia de su participación en los procesos de lectura y comprensión.


13

1. Planteamiento del problema

1.1. Preguntas problematizadoras

En este trabajo se tiene como propósito responder a las siguientes preguntas de

investigación: ¿Cómo las rutinas de pensamiento contribuyen al mejoramiento de la comprensión

de lectura en el área de lenguaje de los estudiantes del grado primero de primaria curso 1-3 de la

jornada tarde de la Institución Educativa Técnica Empresarial Maximiliano Neira Lamus de la

ciudad de Ibagué? ¿Cómo las rutinas del pensamiento permiten reflexionar sobre la práctica

docente?

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivos generales.

— Hacer visible los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de grado 1-3 de

primaria jornada tarde de la institución educativa Técnico Empresarial Maximiliano Neira

Lamus, de la ciudad de Ibagué, a través de la rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto.

— Generar procesos de reflexión y cambio en la práctica pedagógica por parte de las

docentes.

1.2.2. Objetivos específicos.

— Implementar la rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto desde el área de

Lenguaje.

— Analizar los procesos de comprensión lectora que los niños desarrollan en sus

comportamientos cognitivos al implementar la estrategia de visibilizar el pensamiento.

— Reflexionar sobre la influencia de esta rutina en la comprensión y en la práctica

pedagógica.
14

1.3. Marco contextual

La propuesta de investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Técnica

Empresarial Maximiliano Neira Lamus, ubicada en la Comuna 8, de la ciudad de Ibagué; la cual

ofrece los niveles educativos de preescolar, educación básica, educación media y educación por

ciclos. La comunidad perteneciente a la Institución oscila entre estrato socioeconómico 1 y 2, se

caracteriza por ser vulnerable, enmarcada por el desplazamiento, el analfabetismo, el desempleo,

la drogadicción y la violencia en general.

La institución educativa está focalizada por el programa todos aprender del MEN (PTA),

a través del cual se han ejecutado varias dinámicas encaminadas al mejoramiento de

competencias en el área del Lenguaje (especialmente, de la comprensión lectora). Además,

cuenta con su proyecto de plan lector para primaria y secundaria, en el cual se establece una hora

cátedra semanal dedicada a la lectura y a ejercicios de comprensión.

Dentro de las principales dificultades que experimenta la institución están: el

hacinamiento, no contar con una planta física bien estructurada, y no existe una biblioteca ni

material de consulta a los cuales los niños puedan acceder para documentarse o fortalecer sus

competencias lectoras.

Este proyecto se implementó en el grado 1°3 conformado por 40 estudiantes con edades

de entre 5 y 12 años. Estos niños tienen grandes problemáticas sociales y económicas que

permean su vida familiar y de que de algún modo influyen en su desempeño escolar.


15

1.4. Situación problema

Enseñar a leer está considerado socialmente como una de las principales actividades de la

Escuela desde los primeros niveles de enseñanza; así pues, el Ministerio de Educación Nacional

propone la lectoescritura como uno de los pilares del sistema educativo y establece que se trata

de acercar a los niños al mundo de infinitas posibilidades, promover su curiosidad y desarrollar

vínculos afectivos. Por ello, se propone leer en un sentido amplio; es decir, para participar en el

encuentro de cada ser humano con la cultura a lo largo de la vida, a enriquecer su vocabulario y

a comprender nuevos mundos a partir del deseo y el interés por leer.

Según lo anterior, los modelos educativos y las diferentes estrategias de innovación

pedagógicas empleadas por los maestros desde los primeros niveles de escolaridad tienen una

alta incidencia en la calidad de la educación y el aprendizaje significativo de los estudiantes para

una sociedad en constante cambio. Sin embargo, convertir este reto en realidad es uno de las

principales dificultades de la docente del grado primero tres, quien se ocupa principalmente de

que el estudiante de manera individual aprenda el código y lea en función de adquirir las

habilidades básicas propuestas para este grado, dejando de lado el trabajo colaborativo, la

interacción, el aprendizaje colectivo y la oportunidad de visualizar el pensamiento de todos los

estudiantes.

Dicho lo anterior, las diferentes estrategias implementadas en el aula en comprensión

lectora no han impactado de manera significativa en los procesos de aprendizaje de los

estudiantes. Esto se evidencia al expresar, tanto de manera oral como escrita, lo que ellos

interpretan acerca de los diferentes textos planteados para la clase. También existe mínima

participación (6 niños) con respecto al número de estudiantes (40) en el desarrollo de actividades

de socialización y expresión de ideas. Debido a su edad, aún tienen dependencia en sus


16

respuestas y estas están ajustadas dentro de los parámetros “esperados” por la docente. Hay que

mencionar que los estudiantes prefieren copiar las respuestas y no realizar los procesos de lectura

y análisis. De igual modo, el formato tradicional de las clases es otro factor que incide en la falta

de motivación y visibilización de sus procesos de comprensión.

En este sentido, la propuesta de investigación nace de la necesidad de repensar las propias

prácticas desde el área de Lenguaje y de que los estudiantes hagan visible su pensamiento a

través de la implementación de la rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto para lograr la

comprensión y visibilización del pensamiento (hablando en términos del proyecto Zero de la

Universidad de Harvard).

El Proyecto Zero de Harvard, es una de las apuestas trascendentes en la educación desde

la Escuela. El proyecto Zero fue concebido por un grupo de investigadores de la Escuela de

Postgrados de la Universidad de Harvard, que ha estado investigando acerca del desarrollo del

progreso de aprendizaje en niños y adultos durante 50 años (Proyecto Cero, 2008).


17

2. MARCO TEORICO

La presente investigación será abordada desde tres ejes investigativos: la comprensión,

explicada por Perkins (1995) a través de la Enseñanza para la Comprensión (EpC); la lectura y la

comprensión lectora, con base en los planteamientos de Solé (1992); y las rutinas de

pensamiento, sustentadas por Ritchhart, Church y Morrison (2011) y Ritchhart & Perkins (2003).

Así, el desarrollo temático que se realizará a continuación será el siguiente: se comenzará

explicando qué se entiende por comprensión lectora y cuál es la necesidad de tomarla como un

fin en esta investigación. Posteriormente, se aclarará qué se entiende por “Enseñanza para la

comprensión”, comenzando por la definición de ‘comprensión’ y caracterizando algunos

aspectos (tales como las ventajas o cualidades) de este tipo de enseñanza. Finalmente, se

expondrá qué se entiende por “rutinas de pensamiento” y se hará una sucinta explicación de la

rutina de pensamiento escogida (Veo, pienso y me pregunto) para ser aplicada a la población

2.1. La lectura y la comprensión lectora

¿Qué es la lectura? Según Solé (1998), la lectura puede entenderse como «[…] un

proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta

satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura» (p. 17).

Esta definición referida a la lectura desde un modelo interactivo— es acertada si se tienen en

cuenta varios aspectos: la lectura no puede reducirse a un simple proceso de recepción

información, ya que la interacción no es pasiva, sino activa; y la interacción no se da solo con la

información, sino también con el autor (y su personalidad, etc.), el contexto de él, el contexto del

propio lector y su bagaje intelectual (Background), pues es necesario recurrir a este para poder

establecer las relaciones necesarias que estos conceptos nuevos demanden y, así, poderlos

introducir a dicho bagaje. Por ello, la lectura debe entenderse como un proceso complejo (es
18

decir, compuesto de varios procesos subsecuentes) donde fluctúan diversos materiales y diversos

actores.

Basándonos en lo anterior, podría decirse que la lectura es un proceso de comprensión1,

pues, como lo indica Ritchhart (2015): «Leer es una consecuencia de pensar» (p. 101). Dado que

pensar y comprender son entendidos como procesos similares (quizás, idénticos), leer es una

consecuencia de comprender. Así, si se está realizando un proceso efectivo de lectura, entonces

se está realizando también un proceso de comprensión.

Efectivamente, ante la anterior afirmación se podría objetar que no necesariamente la

lectura es comprensiva; fácilmente un lector puede simplemente pasar los ojos a través de las

líneas o incluso, solo puede dar cuenta de lo que literalmente se encuentra en el texto. Además,

como lo afirma Solé (1998), cuando se comprende un texto se está en un proceso de

construcción, de intervención por parte del lector (p. 33). Efectivamente, cuando el lector es

capaz de resumir de manera literal él está realizando un proceso de reconstrucción (de síntesis)

donde selecciona, organiza, prioriza y decanta información, lo cual implica un papel activo de

este. Por conclusión, incluso en la lectura literal hay un grado de comprensión2. Por ello, más que

afirmar que existan lecturas comprensivas y no comprensivas lo correcto es reconocer distintos

niveles de lecturas (siendo cada uno más abarcativo en términos interactivos que el otro): la

lectura literal, la lectura inferencial y la lectura crítica (Sardá, Márquez y Sanmartí, 2006) 3.

1
Entiéndase aquí el término en su concepción más amplia y relacionada con lo que la palabra misma denota:
«Comprehender, aprehender propiedades para definir un concepto» (RAE, 2014, voz ‘comprender’).
2
Respecto al caso del sujeto que “pasa sus ojos por encima de las letras y líneas” hay que decir que esto no
puede tomarse como leer, pues en este caso ni siquiera hay alguna interacción con el texto, y, según la definición
ofrecida, una “lectura no interactiva” no puede ser llamada de manera genuina «lectura».
3
Si bien es cierto que la propuesta de Sardá, Márquez y Sanmartí (2006) está enfocada a contextos de
educación superior, la propuesta que realizan respecto a los niveles de lectura han sido ampliamente trabajados a
nivel nacional en contextos de educación preescolar y básica por diversos tesistas de distintas universidades. Por otra
parte, que dichos autores enfoquen su propuesta a la lectura de textos científicos no importa en lo absoluto en este
caso por dos razones: primero, porque el tema es irrelevante cuando de niveles de lectura se refiere; perfectamente
19

Para Sardá, Márquez y Sanmartí (2006) la comprensión lectora puede ser abarcada desde

cuatro niveles (de los cuales en cada uno se pueden encontrar diversas habilidades de

pensamiento): el nivel literal, el inferencial, el evaluativo y el creativo (p. 290). Las

descripciones de cada nivel son expuestas por ellos a partir de preguntas orientadoras de la

siguiente manera (véase tabla 1):

Tabla 1. Niveles de lectura, según Sardá, Márquez y Sanmartí (2006, p. 290).

Lectura literal: ¿Qué dice el texto?

Lectura inferencial: ¿Qué informaciones no dice el texto pero necesito saber para

entenderlo?

Lectura evaluativa: ¿Cuáles son las ideas más importantes? ¿Qué ideas nuevas me

aporta el texto que no sabía? ¿Qué valoración hago de las ideas del texto?

Lectura creativa: ¿Para qué me sirve este texto? ¿Estas ideas pueden ser útiles para

interpretar otros fenómenos?

Teniendo en cuenta que la población con la que se trabajará son niños de primero de

primaria (de entre 5 y 12 años) y que la población con la que los autores trabajaron fueron de

niveles superiores, es conveniente reducir el número de niveles a tres: lectura literal, lectura

inferencial y lectura crítica (siendo este último nivel aquel que abarque a estos dos últimos

niveles, pues en conjunción reúnen ambos las características del pensamiento crítico: que evalúa

la información presentada y que propone alternativas o soluciones a los problemas4). Así, pues,

esos niveles pueden aplicarse a lecturas literarias (donde también se lee literalmente, infiere, evalúa y crean
situaciones). Segundo, porque a pesar de esto en las situaciones ya mencionadas en las que se han aplicado las
4
Probablemente para algunos “pensamiento crítico” implicaría un nivel muy superior de desempeño, ya que
este tipo de pensamiento es el que se busca ejercitar en la educación superior; no obstante, es preciso reconocer que
dentro del pensamiento crítico pueden existir diversos grados y, por ello, la definición arriba expuesta de ‘lectura
crítica’ (es decir, como una síntesis de la lectura evaluativa y la creativa) es aplicable a niños de primaria como a
estudiantes de posgrado, solo que con distintos grados de intensidad en su desempeño. Ejemplo de lo anterior lo
podemos encontrar en la tesis de Arévalo, Pardo y Quiazua (2014), donde afirman haber desarrollado pensamiento
crítico en niños de preescolar.
20

se reconocen tres niveles de comprensión lectora (literal, inferencial y crítico) que servirán

posteriormente como indicadores de desempeño de los niños en sus ejercicios de comprensión en

las rutinas de pensamiento.

Una vez queda claro qué se entiende por lectura y comprensión lectora, surge la siguiente

pregunta: ¿por qué es importante desarrollar la comprensión lectora y que los niños asciendan de

niveles y grados? Por diversas razones, entre ellas que es la principal competencia contemplada

por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) dentro de los Estándares Básicos de

Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas (2006, pp. 32 y ss.) y los

Lineamientos de Lengua Castellana (1998, p. 28); además, dicha competencia es privilegiada

por pruebas nacionales (ICFES) e internacionales (PISA), llamándola últimamente “lectura

crítica”. Adicional a ello, la lectura (y por ende, la comprensión lectora) es tomada como aquella

competencia básica (y por ello, fundamental) para, por lo menos, alcanzar un nivel de

alfabetización (MEN, 2010). Por último, es necesario desarrollar la comprensión lectora en los

estudiantes, no solo para concordar con las políticas públicas, sino también para garantizar que

los alumnos ejerzan su derecho a una educación de calidad, pues si no alcanzan a desarrollar un

nivel adecuado de comprensión lectora no sería posible que lleguen posteriormente a «La

adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos

intelectuales adecuados para el desarrollo del saber» (MEN, 1994, art. 5, § 5) o «El desarrollo de

la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico

nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la

población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al


21

progreso social y económico del país» (art. 5, § 9), considerados en la actual Ley general de

educación como fines de la educación colombiana.

2.2. Comprensión y EPC

Ahora bien, una vez aceptado que debe priorizarse la lectura y dotársele de la instrucción

significativa e interactiva con los estudiantes (Ritchhart, 2015, pp. 98-102), queda otra pregunta

faltante: ¿cómo? A través de la Enseñanza para la Comprensión (EpC); pero, ¿qué es la

comprensión? Según Perkins (1999), la pregunta parece ser un poco más sutil que cuando esta

está dirigida hacia el conocimiento y las habilidades (definidas como información y desempeños

de rutinas a mano) (pp. 69-70), no obstante, en primera instancia, se podría ofrecer la siguiente

sucinta, pero inacabada definición: la comprensión «[…] es la habilidad de pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que uno sabe» (p. 70). Luego, en este orden de ideas, la comprensión

no puede entenderse como un algo estático, “almacenado” o acabado, sino como un proceso que

se cristaliza en las habilidades del conocimiento (ya anteriormente definidas como “desempeños

de rutinas a mano”). Es esta la principal diferencia por la que se puede decir, junto con Barrera y

León Agustí (s. f.), que hay entre la enseñanza tradicional y la EpC: la primera se centra en el

conocimiento memorizado, su foco son los conocimientos (entendidos a modo de almacenaje, de

Backgraund); por otra parte, la segunda (la EpC) se centra en la comprensión, en los procesos; lo

cual permite ver a cada estudiante desde su singularidad (ya cada proceso es distinto, aunque los

Backgraunds de ambos sujetos puedan coincidir en muchos aspectos).

Una enseñanza desde la EpC atiende a más variables que el conocimiento, pues factores

sociales, culturales, lingüísticos, personales, etc. pueden ser las causas de que un ritmo de

aprendizaje sea más veloz que otro. No tener en cuenta estos factores es en lo que la educación
22

tradicional ha fallado5, por eso Perkins (s. f.; 1995; 1999; 2014) y Ritchhart (2015) y otros (2003;

2014) afirman que en la educación tradicional no es visibilizado el pensamiento y la EpC es el

camino mediante el cual este puede hacerse visible (Making Thinking Visible). Con esto, ¿qué es

la enseñanza para la comprensión (EpC)? Naturalmente, y en concordancia con lo anterior, «[…]

enseñar para la comprensión involucra a los alumnos en desempeños de comprensión» (Stone,

1999, p. 95); no obstante, esta definición no ayuda mucho a elucidar lo que la pregunta

enmascara, pues esta exige un análisis mucho más detallado. Stone (1999) menciona varios

elementos relevantes para caracterizar de manera sucinta lo que es la EpC: los tópicos

generativos, las metas de comprensión, los desempeños de comprensión y la evaluación

diagnóstica continua (véase anexo 1 para una explicación de cada elemento).

Con base en estos elementos se pueden desprender varias conclusiones: primero, que los

tópicos o contenidos temáticos no son irrelevantes para la EpC, pues del hecho de que se

enfoquen en los procesos no se sigue que los tópicos no importen; al contrario, a partir de estos

es que se centra el interés de alumno y docente. Segundo, las metas en la EpC son claras y

definidas, por ello, la EpC no es un activismo, sino que cada actividad desarrollada va conducida

a una meta justificada. Tercero, los momentos en la EpC son claramente definidos y los

desempeños de comprensión, según su caracterización, poseen características que permiten

explicar por qué se presentan transformaciones en el aula tan favorables para el aprendizaje. Y

cuarto, la evaluación en la EpC se funda en criterios claros y que evita el sesgo en la misma, lo

cual permite que esta se convierta en una oportunidad de mejoramiento, retroalimentación y

acompañamiento del proceso, dejando a un lado el antiguo paradigma pesimista de la evaluación

(donde esta se ve como una represalia). Además, permite que las relaciones en el aula sean

5
Cabe aclarar que para resolver la pregunta planteada por Perkins (1999) él encuentra dos vías: una centrada
en el desempeño y otra enfocada en las representaciones mentales. Él opta por la primera porque no se puede reducir
la comprensión de algo a “tener un modelo mental de ello” (p. 79).
23

horizontales y se pierda la verticalidad —predominante en el modelo tradicional— sin que la

guianza y coordinación la pierda el docente.

A su vez, a través de la EpC se pueden observar algunas cualidades de la comprensión.

Boix y Gardner (1999) proponen cuatro dimensiones de la comprensión: contenido, métodos,

propósitos y formas de comunicación (p. 230). A su vez, dentro de cada dimensión esbozan

varias cualidades de comprensión específica que van acompañadas de una pregunta orientadora

(véase anexo 2 para profundizar en cada dimensión y, a su vez, en cada cualidad respectiva).

De las anteriores cualidades se evidencian cuatro aspectos favorables para el proyecto que

se pretende llevar a cabo: respecto al contenido, las cualidades permiten visibilizar cuáles son los

cambios desde un estado inicial hasta el final; además, se aclara cómo se realizan dichos cambios

(la construcción de redes conceptuales), lo cual permite al docente tener en cuenta todo el

proceso de comprensión, y no solo momentos aislados.

Respecto al método, hay que decir que son aclarados en las cualidades la actitud que toma

el estudiante frente al aprendizaje adquirido, las herramientas utilizadas y los criterios que este

toma al momento de proceder en su ejercicio de comprensión. Estas preguntas orientadoras

facilitan la evaluación de elementos cualitativos que no son tenidos en cuenta generalmente al

momento de evaluar al estudiante, pero que sí determinan fuertemente su proceso. Por ello, en

muchas ocasiones al no ser evaluados oportunamente desde un inicio estas cualidades al

momento final corregir los errores es prácticamente imposible, lo cual frustra al estudiante y

genera en él una actitud de aversión frente a la evaluación o un sentimiento de injusticia frente a

esta.

Respecto a los propósitos la ventaja principal se puede resumir en un ejercicio de

propiocepción en el cual el alumno evalúa los motivos que le impulsan a aprender lo que está
24

comprendiendo. Este ejercicio puede ser el primer paso para que el estudiante realice procesos

metacognitivos y pueda alcanzar esa condición de “aprender a aprender”.

Por último, las cualidades de la dimensión de la comunicación parecen bastante

innovadoras. ¿Por qué? Porque tradicionalmente las evaluaciones solo tienen en cuenta los

resultados finales en sí mismos, mas no las habilidades que tienen los estudiantes para expresar

eso que acaban de aprender a sus otros pares o al docente mismo. Evaluar los medios de

comunicación que utiliza el docente permite que también el docente sea más flexible en lo que a

formatos se refiere (ensayos, diálogos, poemas, dibujos, esquemas mentales, canciones,

presentaciones, etc.), lo cual le da más libertad al alumno de expresar su estilo de aprendizaje

(aspecto esencial del EpC, según Stone [1999]).

En síntesis, podría decirse que la EpC es una propuesta pedagógica que tiene sólidas

bases, criterios claros, indicadores de medición de desempeño bien definidos y evaluables, y que

es una plataforma desde la cual la comprensión lectora puede ser desarrollada sin problemas. No

obstante, según Solé (1998), para que la comprensión lectora sea posible deben enseñarse

estrategias (p. 60). ¿Qué estrategias? En esta investigación, las rutinas de pensamiento.

2.3. Rutinas del pensamiento

Como lo menciona Barrera y León Agustí (s. f.), la EpC no es una metodología, sino más

bien «una visión de la educación que pone la comprensión ante todo» (p. 10). Además, la

comprensión lectora es el fin al cual se pretende llegar con el proyecto, mas no el medio por el

cual este será alcanzado. Por ello, el eje en el cual se presenta la propuesta metodológica son las

rutinas de pensamiento (las cuales son un proyecto [Zero Project]) desarrollado en la Harvard

University (2016), principalmente, por Ritchhart, Church y Morrison [2014] y Perkins).


25

¿Qué son las rutinas de pensamiento? Son un conjunto de estrategias elaboradas y puestas

a prueba por el Zero Project, de la facultad de educación de la Harvard University (2016) y a

cargo de los profesores Ron Ritchhart. y David Perkins (2003), entre otros. Las rutinas de

pensamiento «[…] son modelos por los cuales nosotros operamos y nos disponemos a trabajar en

la lectura y ejercicios en un ambiente de clases» (Harvard, 2016). Dicho de una manera más

precisa: «Las rutinas de aula son prácticas diseñadas para alcanzar fines específicos de una

manera eficiente y son fáciles de usar» (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p. 90). Así, pues,

podría concluirse que son estrategias didácticas que con una adecuada planeación y con una

implementación regular permiten mejorar la comprensión de los estudiantes y, por ende, sus

habilidades de pensamiento y un mayor bagaje de conocimientos.

Las rutinas de pensamiento permiten muchas transformaciones en el aula 6. Establecer una

cierta regularidad en los ejercicios cognitivos de los estudiantes permite una mayor apropiación,

no solo de los contenidos, sino también de los procesos que el estudiante lleva a cabo para

aprender dichos contenidos. «De este modo, las operaciones mentales se cristalizan las sinapsis

neuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar muchas

destrezas y crear hábitos de trabajo intelectual» (Ardila, s. f., p. 123). Sumando a lo anterior hay

que decir que las rutinas tienen un potencial de gran importancia: si bien las rutinas de

pensamiento son operaciones que llevamos a cabo a diario según un modelo mental, en sí

mismas las rutinas no deben ser conscientes por parte del operario; es decir, el estudiante puede

realizar las interacciones propias de una rutina sin tener una plena consciencia de que está

desarrollando la rutina. No obstante, a un largo plazo 7 —y esa es la meta, según las cualidades de

6
Para más información sobre los beneficios, ventajas y transformaciones en el aula de la implementación de
las rutinas de pensamiento en contextos de educación primaria y preescolar, véase el inicio de este marco teórico.
7
En este caso, dado que la población es un curso de primero de primaria, con niños de entre 7 y 8 años,
evidentemente no se esperan tales resultados; no obstante, sí se desea que desde temprana edad se le incentiven este
26

la dimensión de los propósitos, descritas por Boix y Gardner (1999)— dichas rutinas sí podrían

ser apropiadas y convertirse en procesos recurrentes intencionados; esto es: hábitos. Una vez una

rutina se llegue a convertir en hábito el sujeto alcanza un nivel de comprensión metacognitivo,

pues toma consciencia de sus aprendizajes y al “aprender a aprender” consigue direccionar

autónomamente sus procesos (Ardila, s. f.).

Además de las fuentes anteriormente nombradas, se encontraron tres tesis de maestría en

pedagogía de la Universidad de La Sabana8 donde fueron ejercitadas las rutinas de pensamiento

para desarrollar el pensamiento crítico, el pensamiento y la comprensión, y los procesos de

respuesta de la dimensión cognitiva. Por una parte, en el proyecto realizado por Arévalo, Pardo

Romero y Quiazua Fetecua (2014) las autoras reconocen un nivel muy básico de pensamiento

crítico de sus estudiantes (alumnos de grado kínder, de entre 5 y 6 años); según las autoras, «[…]

los niños dan respuestas a preguntas sencillas basados en los gustos, pero no logran dar

argumentar sus respuestas utilizando un lenguaje diferente a los gustos» (p. 37). Una vez se

implementaron diversas rutinas de pensamiento —una de las cuales será la desarrollada en este

proyecto (Veo, pienso y me pregunto)—, las autoras reconocieron: «Las situaciones propuestas

en el aula fortalecen procesos de argumentación, resolución de problemas y debate en esta

etapa del desarrollo infantil» (pp. 59- 60). Por lo tanto, reconocen a las rutinas de pensamiento

como potentes herramientas a la hora de transformar el aula en un ambiente activo en el que los

estudiantes pueden ejercer libremente sus habilidades dialógicas y donde fluctúan diversas

opiniones y distintos saberes, tomando todos un papel de par educativo que jalona procesos de

formación de manera intersubjetiva (según Vygotsky [1978], la ZDP) (p. 56).

tipo de ejercicios de manera continua para que al alcanzar la madurez cognitiva en unos pocos años pueda llegar a
este alto nivel de comprensión y de autonomía.
8
En esta búsqueda de fuentes es preciso aclarar que, si bien no es adecuado llamarla como tal un «estado del
arte», su ejercicio sí se asemeja al que allí se realiza: una búsqueda de investigaciones paralelas en las que se
implemente la propuesta seleccionada en este proyecto: las rutinas de pensamiento.
27

Por otra parte, Decastro (2012) realizó su investigación con una población infantil de

entre 4 y 5 años. Decastro afirma que hay una fuerte necesidad de mejorar el desarrollo de las

habilidades de pensamiento y de comprensión de los niños de preescolar (p. 6) y por ello

considera importante aplicar las rutinas de pensamiento para alcanzar dicho fin. Una vez aplicada

dicha herramienta la autora reconoce que «Con la aplicación de las rutinas de pensamiento en el

aula de clases son muy variadas y diversas las respuestas, las interacciones y las experiencias que

se presentan» (p. 47). Adicional a esto, afirma que los estudiantes realizaron avances

significativos en sus explicaciones, la ampliación de su vocabulario, por lo que reconoce que

—tal y como lo afirma Ritchhart (2015, pp. 61 y ss.)— los sentidos y el lenguaje son aspectos

importantes que son desarrollados con dichas rutinas y, a su vez, permiten un importante avance

en el desarrollo de habilidades del pensamiento y la comprensión en los niños.

Por último, García (2015) problematiza su situación de la siguiente manera:

Los niños están acostumbrados a que se les de [sic] toda la información mas no analizan o

buscan soluciones por ellos mismos, no son conscientes, según lo que he podido observar

a través de la experiencia, de su propio pensamiento. (p. 12).

La población con que García (2015) realizó su proyecto fue un curso de prejardín, con

niños de entre 4 y 5 años. García ejecutó varias rutinas de pensamiento —incluida Pienso, veo y

me pregunto— y concluyó lo siguiente:

Las rutinas de pensamiento tienen un poder abrumador en la vida de los estudiantes, no

solo a nivel cognitivo, lo cual es impresionante, sino a nivel social y emocional. Los

estudiantes desarrollaron comportamientos cognitivos que les han permitido llegar más

lejos en la observación de las cosas, se cuestionan más al momento de ver cosas nuevas a

su alrededor. Aplican la rutina de Ver- Pensar-Preguntarse en su vida cotidiana al hacer


28

preguntas constantemente y expresar lo que piensan sin miedo a ser juzgados. Lograron

establecer metáforas de las historias que se les leen. (p. 72).

De las anteriores experiencias es preciso reconocer varios puntos a favor: primero, que la

edad de los niños no parecen ser un problema para implementar con ellos las rutinas de

pensamiento propuestas en el Zero Project (dirijido por Parkins (s. f.; 2014) y Ritchhart (2003;

2014) y otros); al contrario: la edad en la que se encuentran parecen ser ventajosas, pues tienden

a ser más receptivos y aspectos como el lenguaje o la sensorialidad son estimulados

convenientemente por las rutinas de pensamiento. Segundo, que las rutinas permiten

transformaciones considerables al ambiente de aula y a las relaciones que allí se establecen (cfr.

Ritchhart, 2015, c. 8), lo cual favorece una cercanía mayor entre alumno y maestro y, a su vez,

un mayor acompañamiento de los procesos —cosa que frecuentemente no ocurre con la

educación tradicional— (Barrera y León Agustí, s. f., p. 31). A partir de ello, se pueden obtener

dos conclusiones respectivas: primero, que las edades en la población escogida (niños de primero

de primaria) para este proyecto son ideales; y segundo, que las rutinas de pensamiento son

herramientas que pueden favorecer notoriamente las habilidades cognitivas que potencian la

comprensión lectora: el análisis, la síntesis, la evaluación, la relación entre conceptos, la crítica,

la creación, etc. Así, pues, parece acertado implementar dicha estrategia.

Una vez queda claro qué son las rutinas de pensamiento y las ventajas y potencialidades

que su implementación implica, queda por realizar una breve explicación de la rutina de

pensamiento que se implementará en este proyecto: Veo, pienso y me pregunto. Se eligió esta

rutina por encima de las demás porque, como lo afirma García (2015), los niños «Aplican la

rutina de Ver-Pensar-Preguntarse en su vida cotidiana al hacer preguntas constantemente y

expresar lo que piensan sin miedo a ser juzgados» (p. 72) y, teniendo en cuenta la edad de los
29

niños, y que su curiosidad es incesante, esta rutina parece ser mucho más efectiva para esta

población específica que las otras.

Por otra parte, Veo, pienso y me pregunto es adecuada porque su metodología se adecúa

perfectamente al ejercicio que se desarrolla en la comprensión lectora. Arévalo, Pardo y Quiazua

(2014) —resumiendo a Ritchhart, Church y Morrison (2014)— explican metodológicamente esta

rutina de esta manera: «[Desarrollan] […] una hipótesis que va cambiando a medida que la

imagen se va descubriendo, gracias a una nueva información que se va adquiriendo y permite

confrontar su hipótesis inicial con la final» (Arévalo, Pardo y Quiazua, 2014, p. 43). Así, pues,

dicha hipótesis permite, en primera instancia, un ascenso del nivel inferencial, ya que las

hipótesis son elaboradas a partir de la información ya ofrecida, pero va más allá, puesto que las

implicaciones que se establecen son construcciones que hace el lector. Posteriormente, al

momento de confrontar la hipótesis al final de la lectura el lector realiza un segundo ascenso,

puesto que en dicha contrastación se evalúan elementos textuales y extratextuales con base en

planteamientos ya establecidos. Así, con dicha rutina de pensamiento se espera que los

estudiantes realicen avances en sus niveles de comprensión y, quizás, alcancen un nivel de

lectura evaluativo (y, por tanto, crítico).

Esta rutina se enfoca en la importancia de la observación como una base para desarrollar

pensamiento e interpretación que permite una mira más detallada. Al principio de esta

rutina los estudiantes se toman un momento para ver la imagen o pieza de arte que se

muestre, este momento de “ver” provee la oportunidad de mirar cuidadosamente,

observar más completo y darse cuenta de las cosas antes de interpretarlas. El preguntarse

asegura que el estudiante ha tenido el tiempo de tomar nueva información a través de la

observación cuidadosa, pensar y sintetizar esta información, y luego identifican preguntas


30

adicionales. El realizar estas preguntas permite que los estudiantes se abran a nuevas

perspectivas y áreas de exploración, incentiva su curiosidad. Esta rutina es un excelente

medio para comenzar un tema nuevo ya que permite que se generen preguntas que

pueden guiar futuros interrogantes. Ritchhart, et al. (2011) afirman que la rutina ver-

pensar-preguntarse se diseñó para desarrollar en los estudiantes una mirada cercana y una

observación intencional como el fundamento para mejores ideas, interpretaciones

aterrizadas, construcción de teorías basadas en evidencia y una amplia curiosidad por la

investigación. (García 2015 pp. 32-33).

A partir de esta valoración y adecuada explicación de la rutina por parte de García (2015)

se puede vislumbrar que esta rutina tiene una ventaja adicional: la asociación de la imagen con la

curiosidad (aspecto ya nombrado anteriormente). Utilizar textos visuales para desarrollar la

comprensión lectora permite que los niños no sientan la brecha abrupta que suele generarse en el

grado primero, donde se pasa generalmente de libros y cuentos con muchas imágenes de colores

llamativas a libros con mucho texto, con pocas imágenes y no tan llamativas o ilustrativas.

Aplicar esta rutina permitiría hacer un tránsito más pausado entre estos dos formatos de lectura a

través de la pregunta que, como lo indica Solé (1998), es nuestro vehículo y ayuda principal al

momento de comprender un texto.

Ya han quedado, pues, esbozados de manera general, pero sucinta y precisa las

principales preguntas que se estipularon desde el inicio y que estaban orientadas a elucidar las

variables de investigación. Una vez explicada la comprensión, la comprensión lectora y las

rutinas de pensamiento, solo queda a continuación aplicar dicha estrategia a la espera de que los

argumentos, definiciones, categorizaciones y ejemplos expuestos por los referentes teóricos acá

retomados sean corroborados posteriormente con lo que la aplicación de las rutinas nos indique.
31

3. METODOLOGÍA

3.1. Método

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, por lo cual parte desde un acontecimiento

real y desde este pretende construir un concepto; «El investigador pretende conocer y atender las

situaciones que se presentan frente a él» (Aravena et al., 2006, p. 39). Razón por la cual, el

investigador toma como punto de partida a las observaciones que se han realizado en cada uno de

los ciclos de estudio.

Es así como se pensó y se estructuró la elaboración de un proyecto en el que se indagó y

analizó el efecto de la rutina en el pensamiento Veo, pienso y me pregunto en la comprensión

lectora de los 40 estudiantes en edades de entre 5 y 12 años, del grado primero de la Institución

Educativa Técnica Empresarial Maximiliano Neira, ubicada en la ciudad de Ibagué Tolima. Para

ello, enfocamos nuestro trabajo en una investigación de acción (inscrita en el paradigma

cualitativo). Esta investigación parte de la observación y descripción de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, implicados en el desarrollo de los niveles de comprensión lectora

(literal, inferencial y crítico) y en la reflexión de la practica educativa docente.

El enfoque (cualitativo) de este proyecto de investigación es explicado por Hernández

Sampieri (2010) de la siguiente manera:

El investigador cualitativo utiliza técnicas para recolectar datos como la observación no

estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de

experiencias no personales, registros de historias de vida, e interacción e introspección con grupos

o comunidades. (p. 9).

Así mismo, esta investigación permitió un enfoque donde se registraron y analizaron

diversas situaciones como: acciones, actitudes, percepciones individuales y grupales (generadas

por los estudiantes y evidenciadas en las aulas de clase durante el desarrollo y la implementación
32

de la rutina del pensamiento Veo, pienso y pregunto). De ahí se responden claramente a los

objetivos y la intención de la investigación.

El modelo de investigación fue la investigación acción. En este modelo se busca «[…] La

reflexión que sistemáticamente se plantea, sobre la práctica, y considerando ésta como una

hipótesis: Se realiza en orden de probar ciertas presunciones/conjeturas para resolver un

problema práctico» (Elliot, citado por Parra, 2002, p. 120); es decir, que la investigación-acción

es experimentar practicando, probando estrategias en la práctica, con la ayuda de un diagnóstico

inicial y un ciclo de investigación acción, cada una de ellas planeada y llevadas a la práctica en el

aula de clases con sus respectivos análisis y reflexión.

Por otra parte, Elliot (1990) afirma:

[…] La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones

sociales experimentadas por los profesores como:

a. Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);

b. Susceptibles de cambio (contingentes);

c. Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). (p. 5).

Así mismo, las técnicas e instrumentos que se relacionan a continuación facilitaron el

proceso de recolectar información suficiente para determinar la problemática e implementar la

propuesta. Esto permitió dar cumplimiento a los objetivos planteados para la presente

investigación.

3.2. Instrumentos

Los instrumentos aplicados permitieron llevar un registro sistematizado y controlado de

toda la información obtenida. En cuanto a los instrumentos de la investigación se puede indicar

según Hernández (1991), que los mismos sirven para recoger los datos de la investigación. De la

misma manera, el autor manifiesta que un instrumento de medición adecuado, es el que registra
33

los datos observables, de forma que representen verdaderamente a las variables que el

investigador tiene por objeto.

Estos son los instrumentos tenidos en cuenta:

— Observación: es un registro visual de lo que ocurre en una situación real, mediante el cual

se clasifican y consignan los acontecimientos de acuerdo con algún esquema previsto y

según el problema que se estudia. Para esta investigación resultó adecuada la observación

participante, pues permitió una mayor comprensión del grupo en estudio. De acuerdo con

Elliot (1990), «Lo que ocurre se hace inteligible al relacionarlo con los significados

subjetivos que los participantes les adscriben. He aquí que […] la observación

participante es una importante herramienta de investigación en un contexto de

investigación-acción» (p. 5).

— Prueba diagnóstica: se realizó a la totalidad de los estudiantes (40) del grado 1-3,

aplicando lecturas y preguntas con respuestas de selección múltiple. Con esta prueba se

buscó identificar y demostrar una situación general de los niveles de comprensión de los

niños con miras a buscarle solución.

— Diario de campo: el diario de campo fue diseñado por las investigadoras de la presente

investigación teniendo en cuenta la importancia de registrar los aspectos más importantes

en la aplicación de la rutina. Se tuvieron en cuenta los procesos de comprensión lectora y

los aspectos de autoevaluación y reflexión de la práctica educativa de la maestra

participante en la implementación de la rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto.

— Fotografías y videos: cuentan como evidencia visual de la investigación realizada. Nos

permitieron analizar aspectos que ocurrían tácitamente en la clase (como distribución de

los estudiantes en el aula, el ambiente escolar, la participación oral, las expresiones


34

corporales y los roles que ejercen los niños en determinadas actividades). Todo lo

anterior está enmarcado en las propuestas didácticas de la rutina de pensamiento hacia la

comprensión lectora.

— Análisis documental: permitió hacer revisión de los trabajos realizados por los

estudiantes durante la aplicación de la rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto.

— Entrevista a la docente: este instrumento que permitió visibilizar el pensamiento de la

maestra investigada frente a la implementación de la rutina y su reflexión en su práctica

educativa.

— Entrevista al grupo focal: instrumento que permitió visibilizar el pensamiento de los

estudiantes en relación con su percepción de la lectura y, por ende los procesos de

comprensión de la misma a través de la implementación de la rutina de pensamiento Veo,

pienso y me pregunto.

De igual modo, para implementar este proyecto, se solicitó al Rector de la Institución y a

los padres de los estudiantes que hacen parte de esta investigación el consentimiento firmado

informado (véase anexo 3) en el que se explica el proceso y la finalidad de la aplicación de este

proyecto, las rutinas de pensamiento y lo que se espera lograr con la investigación.

3.3. Categorías

Los datos se estudiaran a través de categorías y para ello se presentan las siguientes

clasificación. Estas son: ‘el rol del docente’, ‘el rol del estudiante’ y ‘el proceso cognitivo’ (que,

según los investigadores del proyecto Zero, son la base para la comprensión).

A continuación, se mencionan las categorías y subcategorías con las que se analizaron los

datos recogidos de las distintas fuentes de información analizadas en esta investigación:


35

Tabla 2. Categorías de la investigación


Categoría Subcategorías
Tradicional: el docente transmite información a los estudiantes;
‘Rol del docente’: concluir
impone lo que quiere que se haga.
acerca de la práctica
Innovador: el docente asume el papel de orientador; deja que
pedagógica del docente.
sus estudiantes construyan su propio conocimiento.
Activo: el estudiante participa, escucha y se apropia de las
‘Rol del estudiante’: identificar
actividades propuestas.
el proceso del aprendizaje
Pasivo: el estudiante depende de la docente; no participa y
dentro de sus prácticas como
acepta fácilmente lo que se les pide porque no la quiere enfadar
estudiante.
o no quiere decepcionar a los demás.
Formar conclusiones: determina el centro del tema.

Construir explicaciones: describe lo que realmente sucede.


‘Proceso cognitivo’: reconocer
los postulados del Project Zero Descubrir lo que está ocurriendo: da cuenta de lo que ve y lo
para llegar a la comprensión. nota.
Formular preguntas: se inquieta y cuestiona sobre las
actividades propuestas.

Nivel literal: es capaz de dar cuenta de la información


‘Niveles de comprensión
contenida tal cual está dentro del texto.
lectora’: comprender los
Nivel inferencial: logra deducir información que no está
cambios y transformaciones en
explícita en el texto, pero que se puede obtener de él.
la comprensión lectora de los
Nivel crítico: critica, evalúa y crea información a partir del
niños, teniendo en cuenta los
texto y establece relaciones con su propio contexto personal y
procesos de metacognición.
social. La abstracción del problema trasciende al texto mismo.

Es preciso aclarar que las tres subcategorías de ‘proceso cognitivo’ fueron obtenidas del

esquema propuesto del Zero Project en su página web (véase imagen 1). Se seleccionaron dichas

subcategorías por ser consideradas como las más adecuadas para la rutina de pensamiento
36

escogida y porque eran las que más se ajustaban al momento de desarrollo cognitivo en el que

estaban los niños (primero de primaria [5 a 12 años, aproximadamente]).

Ilustración 1. Habilidades de pensamiento que generan las rutinas de la EpC.


37

4. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

4.1. Ciclo I

4.1.1. Diagnóstico.

Una de las problemáticas que se evidencian a diario en las instituciones educativas tiene

que ver con las debilidades presentadas por los estudiantes en el proceso de aprendizaje

relacionado con entender mensajes o dar razón de lo que se les transmite ya sea en forma oral o

escrita demostrándose de cierta manera la falta de comprensión lectora desde los primeros grados

de la educación escolar. Es así como se percibe que es el reconocimiento de palabras y su

significado en un contexto el mayor obstáculo en este proceso que inician los niños en el

aprendizaje de la lectoescritura. Cuando ellos logran hacerlo (pero con moderación) la

decodificación compite con los esfuerzos de comprensión; esto se debe a la capacidad limitada

disponible para procesar el texto y entender su significado.

Lo anterior es reflejo de la problemática que se observa en los estudiantes del grado 1-3

de la Institución Educativa Maximiliano Neira Lamus. Allí, los procesos relacionados con la

paráfrasis de textos se tornan complejos, incidiendo en ello factores como: enseñanza muy

generalizada (debido la gran cantidad de estudiantes), dificultades por trastornos cognitivos,

como por ejemplo falta de interés, atención, impulsividad que según Orjales I, (1998) Pag 2. “Se

manifiestan en muchos comportamientos caracterizados por la facilidad para dispersarse,

problemas para mantener la atención por un tiempo prolongado, salvo en actividades en las que

se encuentra motivado” Además, son niños con procesos y pautas de crianza inadecuados, entre

otros.

Para llegar a un estudio oportuno en este grado se realizó una primera prueba, la cual

constaba de un texto de dos páginas —propuesto en el libro Lectura y composición en español,


38

versión 2 (MEN, 2017, pp. 3-4)— llamado: «El primer día de Escuela». La metodología utilizada

fue lectura en voz alta por parte de la docente (debido a la complejidad del texto). Seguido a ello,

se procedió a entregar la guía de trabajo donde los estudiantes darían cuenta de aspectos básicos

a cerca de lo leído, después se procedió a realizar la revisión y análisis de las guías desarrolladas

en clase por los estudiantes, en esta parte del diagnóstico encontramos bajos desempeños al dar

respuesta acertada a las preguntas y actividades propuestas que dieran cuenta de sus niveles en

los aspectos literal, inferencial y crítico.

Este primer ejercicio nos arrojó la siguiente información: el 84% de los estudiantes no

acertaron en las respuestas. Se evidenció que la realización de ilustraciones no corresponde a la

lectura realizada. En la mayoría de los casos se presentó copia literal de respuestas equivocadas

entre los estudiantes; además, otros aún no sabían escribir. Solo un 16% respondió correctamente

las preguntas sugeridas para este ejercicio.

Debido a que hubo copia entre los estudiantes, se decidió aplicar otra prueba que

constaba de un texto corto tipo nota la cual debían leer y desarrollar unas preguntas de selección

múltiple. Esta actividad arrojó los siguientes resultados: el 90% identificó quién escribía la nota,

un 58% supo a quién iba dirigida; sin embargo, el 96% se equivocó al identificar el para qué se

escribió (es decir, el propósito comunicativo del texto) y solo un 3% contestó acertadamente.

Lo anterior nos muestra cómo su nivel de análisis e interpretación es bajo y requiere de

fortalecimiento a través de la aplicación de nuevas estrategias que contribuyan al desarrollo de

competencias. Estos procesos se tornan débiles, más cuando hay deficiencia en la aprehensión

del código escrito. Otra de las falencias encontradas es la falta de identificación de los elementos

que hacen parte de los textos narrativos: el marcador de tiempo, los adjetivos y verbos, y la
39

capacidad para hacer comparaciones y contrastes entre personajes y el ambiente en el que se

desarrollan las situaciones.

En relación con la docente, se evidencia en ella el esfuerzo por crear, llevar a la práctica

diversas estrategias que conduzcan al estudiante a mejorar las falencias que presentan en cuanto

la comprensión lectora se refiere, durante la aplicación del ejercicio en el aula se identificaron

factores que no permiten un buen desarrollo de actividades, tales como ruido exterior, alta

temperatura, espacio reducido con gran número de estudiantes lo cual no propicia un buen clima

de aula, hay distracción por parte de educandos, y producción de un tono elevado de la voz por

parte de la docente.

En conclusión, se encontraron limitaciones en el proceso de decodificar el código escrito

y, por ende, para comprender el sentido de los textos. Sumado a esto, encontramos otro aspecto

relevante: la falta de interés por la lectura. Al parecer, los chicos muestran apatía por tomar la

lectura y explorar los elementos de ella para el desarrollo de una actividad específica en clase.

Además, algunos estudiantes olvidan o no reconocen el significado de las palabras; por ello,

pierden el hilo conductor del texto y no captan el sentido global de este.

De acuerdo a lo anterior, se determinó llevar a cabo un plan de trabajo y ejecución de

estrategias que contribuyan a la solución de gran parte de estas dificultades las cuales impiden

una comprensión lectora apropiada y eficaz en los tres niveles (inferencial, literal y crítico). De

no ser así, estas dificultades del proceso lector pueden seguir latentes a medida que los niños

avancen en los diferentes grados.


40

4.2.2. Planeación.

El grupo de investigadoras decidió diseñar siete sesiones de clase, implementando la

rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto con el objetivo de hacer visible el pensamiento

de los estudiantes del grado 1-3 en relación con la comprensión lectora. Dichas sesiones fueron

planeadas de acuerdo con el tiempo de implementación, la evidencia esperada, el tema y la

lectura propuesta (véase anexo 4).

4.3.3. Acción y observación.

Ahora bien, con base en lo planeado en el anexo 4, en dichas sesiones se implementaron

las estrategias de lectura por medio de las rutinas de pensamiento. De dicha implementación se

pudieron observar diversos resultados, organizados por categoría que serán mostrados a

continuación junto con las razones que lo respaldan:


41

4.3.3.1. El rol del docente.

Cambios significativos que pudimos evidenciar en las prácticas y actitudes de la docente

investigada, a través de las siete sesiones realizadas. Inicialmente, la docente misma reconoció

haberse percatado de los errores que, sin darse cuenta, cometía en el aula de clase:

[…] Es también ver que mi práctica puede ser direccionada de otra manera (que no es la misma

de siempre o la tradicional [cuadricular a los estudiantes o esperar a que den una respuesta que yo

quiero]). Esa es una oportunidad de mejora. […] Viendo los videos, leyendo las observaciones

uno encuentra una serie de cosas que, de pronto uno como maestro no hace y que ni siquiera se da

uno cuenta; cosas demasiado tradicionales como: dejar de responderle a un niño que está

hablando, como «manías», muchas cosas que en la práctica puedo cambiar […] y para mejorar

también la comprensión de los niños en la medida que puedo ir fortaleciendo la rutina con el

pasar del tiempo9.

Estos errores se pueden observar en los diarios de campo, donde reiteradamente muestra

su preocupación por la poca concentración y el poco silencio, su enfoque se centra en la

conducta (característica clave de la educación tradicional) —específicamente, del conductismo

[Schunk, 2012, p. 79]—) y no en los procesos cognitivos de los niños. Es por eso que en su afán

de «preservar el orden» se olvida de lo más importante: los niños.

Además encontramos que la percepción que algunos estudiantes tienen de la docente hace

referencia a su manera tradicional de abordar algunas situaciones en el aula (grupo focal

6/02/2018):

[…] los niños a veces no entendemos unas cosas y le preguntamos a la profe y la profe dice que

ese pedacito ella no lo pidió, entonces uno no sabe qué hacer ahí […]

9
Entrevista a la docente, disponible en:
https://drive.google.com/file/d/1MXLhjV_1e1ccXvVLtWOEuZi3JvOrz8dF/view, mins. 05:03-6:03.
42

A si mismo otra cita la maestra expresa […] no repitan los que sus compañeros dicen […]

(observación de clase 19/10/2017). Esto podría ser una limitante para la participación de los

estudiantes, cuando varios niños (as) comunican las mismas ideas en relación a una actividad el

rol del docente debería ser de reorientado, mas no de limitante.

Foto 1. Maestra haciendo la explicación para que los niños no repitan las respuestas de sus
compañeros

A pesar de lo anterior, se puede observar en los diarios siguientes que las preocupaciones

de la docente se centraron en los procesos de comprensión y no tanto en la conducta de los niños.

[…] Fue muy productiva, pude comprender que los estudiantes sí participan y están realizando procesos

diferentes que los lleva a la comprensión» […] (Diario de campo 3). Así, la docente comprendió que

un niño activo o pasivo no implica a un niño que no comprenda, sino que la comprensión es un

proceso mucho más profundo que implica atender a muchos más factores que la disciplina. A

partir de esto se evidencian cambios en la docente: trabaja colaborativamente con los niños y se

enfoca en acompañarlos, más que en disciplinarlos (véase foto 1)


43

Foto 2. Maestra haciendo seguimiento al aprendizaje en los diferentes equipos de


trabajo.

Por todo lo anterior, se concluye que gracias a la implementación de este proyecto la

docente se encuentra en un proceso de transición de lo tradicional a lo innovador, su atención,

cercanía y preocupación por los niños aumentaron una vez ella se logra dar cuenta de los errores

y falencias que comente en el aula gracias a los materiales recolectados en la investigación.

Además se observa una maestra reflexiva en cuanto a su práctica de aula: […] Mi reto es

potenciar esta estrategia al máximo, para seguir encontrando resultados satisfactorios […]

(Diario de observación del 20-11-2017).

4.3.3.2. El rol del estudiante.

Respecto al rol del estudiante el análisis que se puede observar es correlacional al que se

hizo con el del rol de la docente: en la medida en que la docente abandonaba su rol tradicional

los niños se motivaban más a participar y realizar los ejercicios (Diario de campo 4). Ejemplo de

ello es lo siguiente:
44

— Docente: ¿Qué te preguntas?

— Estudiante: Me pregunto qué… El hipopótamo… Que él está cantando y caminando.

— Docente: ¿Pero eso es una pregunta o es lo que piensas?

— Estudiante: Es una pregunta

— Docente: ¿Sí?

— Estudiante: Es un pensamiento. 10

Aquí se puede observar cómo por medio de preguntas la docente conduce a la estudiante

a una mejor comprensión del texto. La estudiante al verse interpelada por la docente debe asumir

un rol activo para ofrecer una respuesta acorde a la pregunta. Así, la estudiante pasa de asumir un

rol pasivo (que solo acepta o recibe información) a uno activo (en el que crea información para

solucionar un problema: la pregunta de la profesora).

Por otra parte, se puede ver en otro video cómo algunas niñas se toman su tiempo para

explicarles el ejercicio a sus compañeras11, asesorarlas y retroalimentar su propio trabajo. Esta

actitud es activa, pues denota una autonomía en las estudiantes tal que ellas realizan ejercicios

que no se les ha pedido de manera explícita, pero que sí aporta de manera significativamente su

propio proceso, pues el simple hecho de poder explicar a otro lo aprendido afianza de una

manera mucho más clara los aprendizajes ya adquiridos.

Finalmente, se pudo observar que en los niños hubo un cambio importante en la escucha

del otro12. No obstante, solo se pudo mejorar esto en grupos más reducidos. Además, el trabajo

colaborativo y el trabajo en grupo (como la elaboración de las carteleras [Anexo 5, Descripción

10
Video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=b02MaGOx-bw, mins. 0:17-0:40
11
Video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Xl5VAsWRKmw&feature=youtu.be, mins.
0:00-0:06; 1:32; 1:45-1:48. También en: https://www.youtube.com/watch?v=b01g5EqDaNg&feature=youtu.be,
mins. 1:10-1:14.
12
Si bien en otros videos se puede observar que la atención a la maestra es reducida, sí se puede observar
que la atención entre ellos siempre está presente. En los siguientes videos se evidencian los cambios en la escucha
hacia el otro en un grupo más reducido: https://www.youtube.com/watch?v=pScN_GAI_MM y
https://www.youtube.com/watch?v=J8wnoo0o1t4. Quizás, esto se debe a la edad en la que los mismos niños se
encuentran (7 años), pues, como decía una niña: «Tenemos los cerebros muy nuevecitos».
45

3]) son signos de que son los alumnos los que están construyendo su conocimiento y no es el

maestro el que «se los está transmitiendo».

Foto 2 y 3 Implementación de rutinas en trabajo colaborativo

Es importante aclarar que aunque se evidencia un avance en la motivación y la

participación de los estudiantes hay 4 estudiantes que no se involucran cognitiva ni activamente

en las actividades planeadas para la clase. (Diario de campo 4).

Así, parece válido concluir que hay cambios importantes en los estudiantes: su relación

con el otro, con el texto, con el resto del grupo son señales del paso de un rol pasivo a uno activo,

pues los estudiantes participan, escuchan y se apropian de las actividades propuestas para el

desarrollo de la rutina.

4.3.3.3. Los procesos cognitivos

Respecto al proceso cognitivo, se pudo observar que los niños pudieron descubrir lo que

ocurría en la historia, construir explicaciones, formular preguntas y formar conclusiones. Por lo

tanto, es acertado afirmar que dichos procesos cognitivos les permitieron alcanzar un aprendizaje

desde y para la comprensión.

En cuanto al proceso observar detenidamente y describir se pudo analizar que los

estudiantes con palabras sencillas acordes a su edad y grado de escolaridad describen los

elementos que hay en una imagen: casa, árboles, animales y un señor , para referirse a una

granja, así mismo dan cuenta que el momento de “veo” les sirve para: […]aprender, leer, mirar
46

los dibujos, para escribir lo que está pasando ahí y para leer, como para preguntarme de qué se

trata[…]. Grupo focal 2.

A su vez encontramos que los estudiantes pudieron comprender lo que sucedía y ofrecer

explicaciones de ello porque en sus historias se podía evidenciar una clara identificación del

personaje central y una razón posible de porque este tenía ciertas características y no otras; por

ejemplo: «[…] Él es más grande que los animales y pesa más que un adulto, porque come

mucho»13. […] Que el señor está cuidando los animales para que no se enfermen […] llopienso

que la mamá fue la que hiso la selebrasion porque a mi mi mamá me hizo una fiesta de

cumpleaños[…] (Análisis documental)

Con respecto a formular preguntas, lo que en el inicio de la intervención significaba para

ellos uno de los momentos más complejos de la rutina […]Se me dificulta preguntar porque los

niños no saben cómo se hace y tienen que preguntarle a la profesora[…] Grupo focal 1, se convirtió en

un avance. Algunos niños pudieron problematizar hechos que no son aclarados en el texto,

ejemplo: «Yo me pregunto ¿cómo el hipopótamo puede nadar (sabiendo que es tan pesado)?»14.

Así, pues, si bien no se alcanzaron a desarrollar de manera perfecta todos los procesos

cognitivos propios de la EpC, si es destacable que en una corta edad puedan mostrar el ejercicio

de habilidades tan complejas como la identificación de los hechos y personajes, la inferencia

evaluativa (en el caso del peso del hipopótamo y su posibilidad de nadar) y la creación de

elementos complementarios a la historia (habilidad de creación).

13
https://www.youtube.com/watch?v=b02MaGOx-bw, mins. 1:40-1:45.
14
https://www.youtube.com/watch?v=b02MaGOx-bw, mins. 2:01-2:08.
47

4.3.3.4. Los niveles de comprensión lectora.

Por último, los niveles de comprensión lectora se fortalecieron en la implementación de la

rutina: los niños lograron desarrollar el nivel inferencial (propio de su edad) y algunos pocos

pudieron alcanzar un nivel de lectura inferencial-evaluativo y hasta metacognitivo.

Prueba de que algunos niños pudieron alcanzar el nivel inferencial se evidencia en que

pudieron ubicar al personaje principal de las historias (en los ejemplos pasados, con el

hipopótamo) y sus principales cualidades (la boca y su peso). Una muestra clara —según Sardá,

Márquez y Sanmartí (2006)— de que un niño está desarrollando un adecuado nivel de

comprensión literal es que él busque responder la pregunta «¿Qué dice el texto?». La mejor

forma de responder dicha pregunta es buscar la información de manera literal en el mismo. Esto

se puede observar en el momento en que una niña con su dedo busca la información dentro del

texto para resolver los ejercicios15. Además, una vez realiza dicho proceso logra formular

preguntas de alta complejidad, propias de un nivel inferencial-evaluativo16: «Yo me pregunto

¿cómo el hipopótamo puede nadar (sabiendo que es tan pesado)?» (2:01-2:08). De dicha

pregunta se pueden extraer dos aspectos: primero, una inferencia:

Premisa 1. Los objetos pesados no pueden flotar/nadar (dato obtenido de la experiencia).

Premisa 2. Un hipopótamo es pesado (dato ofrecido por la historia).

Conclusión: un hipopótamo no puede nadar.

Y segundo, una evaluación del dato obtenido: «Hay algo inconsistente: si un hipopótamo

no puede nadar [por la conclusión de la inferencia]; entonces, ¿por qué la historia me dice que sí

15
https://www.youtube.com/watch?v=b01g5EqDaNg&feature=youtu.be, mins. 0: 12-0:18.
16
Anteriormente se realizó la aclaración de que el nivel evaluativo y el creativo que proponen Sardá,
Márquez y Sanmartí (2006) serían unificados bajo el concepto ‘nivel crítico’. No obstante, en este caso especial se
pudo observar que, si bien la niña no alcanzó un nivel crítico/creativo para resolver su pregunta, dicha interrogación
sí tenía cualidades de una comprensión inferencial y evaluativa. Es por esto que emergió dicha categoría.
48

podía?». Así, esta estudiante no solo comprendió literalmente lo que el texto decía, sino que

también logró problematizarlo y contextualizarlo.

Por último, se dice que algunos niños alcanzaron el nivel metacognitivo porque se dieron

casos en que los mismos niños comprendieron sus propios procesos y lograron evaluarlos y

corregirlos una vez detectaba el error. Dicho posicionamiento reflexivo se observó en una

estudiante que al ver su propio trabajo afirma: «Nos quedó mal un pedacito»17. Que ella pueda

valorar su propio texto demuestra que, primero, adquirió un dominio tal del tema que es capaz de

valorar su propio error y reconocer cuál era la respuesta correcta; segundo, que es capaz de tomar

conciencia sobre sus propios procesos e identificar en qué ha fallado y en qué no

(metacognición).

Por conclusión, se observaron cambios en los niveles de comprensión y se lograron

avances en casos especiales en donde los niveles de comprensión fueron propios de un nivel de

desarrollo cognitivo superior al que se encuentran los estudiantes (como la inferencia) fueron

manifestados por los niños a pesar de su corta edad y grado de escolaridad.

17
https://www.youtube.com/watch?v=b01g5EqDaNg&feature=youtu.be, mins. 1:55-1:60.
49

REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque


indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,
interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o
anunciar la novedad.”

Paulo Freire

La investigación en la práctica nos ha llevado a enfrentar grandes retos, no solo por ser
parte fundamental de esta, sino porque de cierta manera somos las docentes quienes conocemos
de primera mano las dificultades que se enfrentan a diario en el entorno escolar, somos quienes
día a día vivenciamos diversas problemáticas que surgen en el aula de clases, que se dan por el
mismo contexto que rodea a nuestros educandos, por sus necesidades, por sus características
particulares, entre otros aspectos. En este sentido afianzamos la capacidad de observar,
comprender y proponer nuevas estrategias que puedan de alguna manera mejorar los procesos
escolares y sobre todo que permitan la reflexión constante de la práctica docente.
Es así, como esta investigación ha generado procesos de reflexión, de transformaciones,
de autoevaluación e incluso cambios tanto en nuestra práctica pedagógica como en las
concepciones sobre nuestro rol como educadoras en continuo cambio de nuestro quehacer
educativo, llevándonos hacia la transición de maestras tradicionales a maestras innovadoras, a
partir de implementación de la rutinas pensamiento “Veo, Pienso y me Pregunto” llevadas al
aula haciendo visible el pensamientos en los niños y niñas del grado segundo.
Hay que denotar, que tuvimos dificultades al inicio de la implementación de la rutina,
debido a factores asociados a los espacios para el desarrollo de esta, la disponibilidad de tiempo
de las maestras co-investigadas como parte activa de la investigación debido a las ausencias que
ello implicaba en sus instituciones de base, el hacinamiento y el número de estudiantes en el aula
lo cual se veía reflejado en aspectos de indisciplina y la no escucha asertiva, así mismo como la
no motivación de los estudiantes por la rutina, lo que nos condujo a replantear las intervenciones
desde su diseño, la pertinencia del tema, la lectura a abordar en clase, el momento de la clase
propicio para la rutina y la ambientación del aula con material alusivo, llamativo e interactivo
50

que favoreciera tanto el aprendizaje como el gusto de los niños y las niñas en participar y
desarrollar las actividades propuestas por la maestra en el aula de clase.
Lo anterior, se puede evidenciar en cada una de las actividades realizadas con los niños y
niñas, que mostraron diversas habilidades y capacidades, muchos nos sorprendieron con sus
respuestas, por ejemplo, ante la pregunta de la profesora ¿cuál de los momentos de la rutina es
más difícil y por qué?, la niña responde [...] pienso, porque uno tiene que escribir y la profe
piensa que uno tiene la mente muy nuevecita[...] de esta manera la estudiante demuestra su
capacidad de análisis e interpretación haciendo evidente su comprensión, lo que nos permitió
reflexionar sobre las fallas y aciertos que comentemos en nuestra labor.
Es así como la investigación permitió identificar cómo la maestra estaba condicionada a
recibir de los estudiantes respuestas exactas “encasilladas” a una única posibilidad ya
preestablecida, coartando de manera inconsciente la libre expresión y los procesos de
comunicación propios de los niños y las niñas, lo cual género en la docente investigada un
cambio de actitud, reconociendo la importancia de escuchar activamente a sus estudiantes,
valorando sus intervenciones y alentándolos a participar mediante un acercamiento físico,
respetuoso y amable que le brindó al estudiante la confianza en sí mismo para poder asumir de
manera dinámica las diversas actividades sin temor a ser reprimido por una nota o juicio
valorativo.
De igual modo, en nuestros estudiantes fueron notables sus avances a nivel cognitivo,
ya que pudieron observar lo que les rodeaba y hacerse cuestionamientos al utilizar la rutina
Ver- Pensar-Preguntarse, así como expresan que dicha rutinas les facilitó la comprensión de lo
leído y compartir con los otros, también posibilitó que la mayoría de los niños y las niñas que
tenían poca o nula participación pudieran expresar de manera libre y espontánea sus propias
ideas e inclusive sentimientos sin temor a ser juzgados por sus compañeros, lo cual además
potenció el trabajo colaborativo y la asignación de roles entre los estudiantes, generando un
mejor clima de aula que propendiera en la apropiación de los aprendizajes propuestos a los niños
y las niñas para cada intervención.
Hay que mencionar, además que esta investigación ha generado en nosotras una gran
satisfacción tanto por el avance que los estudiantes obtuvieron en los procesos asociados a la
comprensión lectora mediante la aplicación de las rutinas de pensamiento, como el impacto
que tuvo en la docente investigada, y las docentes co-investigadoras permitiendo fortalecer una
51

comunidad de aprendizaje que favoreciera no sólo los lineamientos enfocados a alcanzar los
objetivos propuestos para la presente investigación, sino vislumbrar un horizonte de
posibilidades en relación a generar estrategias que apunten a mejorar las prácticas educativas en
pro de los intereses y necesidades tanto cognitivas como emocionales y ciudadanas en nuestros
educandos.
Por lo anteriormente expuesto, se hace pertinente e incuestionable la necesidad de
continuar la implementación de la rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto, como una
estrategia que sí posibilita habilidades cognoscitivas en los educandos, nos quedan varios retos
como la de transversalizar dicha rutina a otras áreas del conocimiento, lo cual se dará inicio en el
Ciclo II de la implementación con la asignatura de matemáticas, atendiendo a los intereses de los
estudiantes expresados en sus participaciones, ante la pregunta realizada en el grupo focal 1. Si
pudiéramos cambiar algo de la estrategia para mejorarla ¿qué le podemos cambiar?, la niña
responde [...] sumar, restar [...], de igual manera nace otra expectativa relacionada con
socializar e implementar la rutina a otros grados de escolaridad y articular otras rutinas como
color, símbolo e imagen, antes pensaba ahora pienso, entre otras como estrategias que permitan
hacer visible el pensamiento de nuestros educandos de una manera más flexible, dinámica y
motivadora hacia el aprendizaje.
Para finalizar vale la pena destacar que esta investigación fortaleció nuestra relación
como equipo de investigación, en la cual no solo reflexionamos y aprendimos acerca de nuestro
que hacer pedagógico si no que forjamos lazos de amistad basados en el respeto, la colaboración
y el apoyo, con miras a continuar procesos de investigación que ayuden a solucionar problemas
de los contextos en los que nos desenvolvemos y que propendan también a nuestro crecimiento
profesional.
52

4.2.Ciclo II
Este ciclo se implementara a partir del segundo trimestre del año escolar, con el diseño

de seis sesiones de trabajo en el aula, que serán orientadas a los estudiantes del grado 2°-3,

quienes venían haciendo parte del proceso de investigación desde el año pasado (estudiantes

grado 1°-3). De acuerdo al análisis del ciclo I, el equipo de investigadoras pudo determinar la

necesidad de replantear la metodología en el diseño de las intervenciones, dar continuidad y

hacer seguimiento a la misma rutina veo, pienso y me pregunto, esto como parte de la

verificación de los aprendizajes y permitir a los niños y niñas continuar su apropiación de la

rutina para hacer visible su pensamiento desde el área de lenguaje asociada a los procesos de

comprensión lectora acordes a su grado de escolaridad.

Es importante denotar, que la maestra investigada desde su rol de docente y como parte

del proceso tanto de autoevaluación y reflexión de su quehacer educativo, se encamina hacia su

transformación de docente tradicional a docente innovadora accediendo a reevaluar sus prácticas

de aula y permitiendo a sus estudiantes participar de un proceso activo, dinámico y significativo

de los aprendizajes a través de sus opiniones e intereses.

4.2.1. Planeación

El grupo de investigadoras decidió diseñar seis sesiones de clase, implementando la

rutina de pensamiento veo, pienso y me pregunto, para dar continuidad a la estrategia durante el

ciclo II, que corresponde al segundo periodo escolar, con el objetivo de hacer visible el

pensamiento de los estudiantes del grado 2°-3 en relación a la comprensión lectora, para lo cual

se tuvo en cuenta diversificar tanto las temáticas en el área de lenguaje y aplicando la rutina de

pensamiento veo, pienso y me pregunto también desde el área de matemáticas, así mismo la

implementación de recursos audiovisuales que favorezcan a los intereses de los estudiantes


53

expresados en el ciclo I, y a la vez articular dichas planeaciones con los requerimientos del

plantel educativo. De esta manera, se plantearon como posibles fechas de intervención las

siguientes:

Intervención 1- Abril 04 de 2018: Narrando mis ideas “El mejor día de mis vacaciones”

Intervención 2- Abril 18 de 2018: Las historietas “Entre Historietas voy narrando”

Intervención 3- Mayo 02 de 2018: Describiendo Lugares “Cómo es un Acuario”

Intervención 4- Mayo 16 de 2018: La noticia “Una noticia muy peluda”

Intervención 5- Mayo 30 de 2018: “En busca del 8° enanito” (Área de Matemáticas)

Intervención 6- Junio 06 de 5018: “El Carnaval” (Área de Matemáticas)


Foto. Intervención 2
55
56
57

Foto: Intervención 5
58
59
60
CONCLUSIONES

De los resultados expuestos en las secciones anteriores se puede concluir: primero, que

las rutinas de pensamiento son una estrategia que, al permitirle al docente reflexionar sobre su

propio quehacer pedagógico, posibilita transformaciones de una enseñanza tradicional

conductista a una innovadora y constructivista. Segundo, que el rol del estudiante dentro de las

rutinas es constructivo y permite una relación de mutuo andamiaje didáctico entre pares

educativos (Zona de Desarrollo Próximo [Vygotsky, 1978]). Tercero, que la aplicación de rutinas

como Veo, pienso y me pregunto aplicadas con fines de la EpC pueden permitir al estudiante

procesos de metacognición en los que puede, dicho en términos de la estructuración cognitiva,

aprender a aprender y ser consciente de sus propios procesos de aprendizaje. Y quinto, y quizás

lo más importante, que por medio de las rutinas de pensamiento es posible mejorar y potenciar

de una manera considerable los niveles de comprensión lectora.

En primer lugar, decimos que las rutinas de pensamiento permiten transformar el aula y el

quehacer docente de un modelo conductual y tradicional a uno innovador porque, en primer

lugar, así se evidenció en los resultados; donde se muestra que la docente fue reflexiva al ver

que sus estudiantes se apropiaban más de La rutina en la medida en que se volvía a

implementar, y, en segundo lugar, porque la propuesta, tal y como fue concebida está diseñada

dentro de un modelo que rompe con las prácticas de enseñanza tradicionales (Schunk, 2012, pp.

230 y ss.), Al centrarse en hacer visible el pensamiento del estudiante (Ritchhart, Church y

Morrison, 2014) le exige al docente investigador ir más allá de «lo evidente» (la conducta) para

preocuparse por aspectos mucho más complejos (como el pensamiento y la comprensión); «[es]

una visión de la educación que pone la comprensión ante todo» (Barrera y León Agustí, s. f., p.

10).
62

En segundo lugar, afirmamos que el rol del estudiante en las rutinas posibilita una

cercanía y mutuo andamiaje didáctico entre pares porque en la construcción del conocimiento

desarrollan habilidades que exigen formas de comunicación en las que la audiencia (el otro)

juegan un papel importante (Boix y Gardner, 2009, p. 239). Esto se pudo observar también en la

práctica, donde varias niñas tomaban la iniciativa de explicarle a otros niños y niñas, o bien, de

desarrollar la tarea por trabajo en equipos (aspecto crucial dentro de una perspectiva

constructivista [Schunk, 2012; Vygotsky, 1978]). Así, también parece que hay una

correspondencia entre la teoría de la EpC con lo que se pudo observar en el aula.

En tercer lugar, creemos que las rutinas sí permiten desarrollar procesos metacognitivos

porque, por una parte, tal y como lo afirma Ardila Romero (s. f.) al hablar de la metacognición:

«[…] las operaciones mentales se cristalizan las sinapsis neuronales, en virtud del ejercicio

repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar muchas destrezas y crear hábitos de trabajo

intelectual» (p. 123). A su vez, Stone (1999) reconoce que, precisamente por el tipo de

aprendizaje que se genera en la EpC, los procesos son constantemente retroalimentados, no solo

por el docente, sino también por el estudiante a través de un ejercicio de autoevaluación (p. 120).

Dicho ejercicio solo es posible de manera efectiva si hay de fondo un proceso de metacognición,

pues, ¿cómo puedo evaluar de manera adecuada mi propio trabajo si no soy capaz de reflexionar

sobre él? Por ello, vuelve una vez más a reafirmarse la teoría de la EpC en la práctica (véase

4.3.3) y, además, encuentra un traslape con una propuesta pedagógica adicional: la estructuración

cognitiva.

En cuarto lugar, concluimos que las rutinas de pensamiento sí permiten mejorar los

niveles de comprensión lectora por dos aspectos: primero, porque en ejemplos como los

expuesto en 4.3.3.4 y en trabajos como los de García (2015), De Castro (2012) y Arévalo,
63

Quizua y Fetecua (2014) la EpC ha demostrado ser efectiva para mejorar la comprensión

lectora18.

Hay que decir que, las rutinas conclusiones tan motivadoras, más que afirmar que esta

investigación ofreció resultados cerrados y finalizados, es una razón más para seguir

implementando las rutinas de pensamiento en el aula y seguir jalonando los procesos de

pensamiento de los niños en un sistema educativo que tanto lo necesita; sus beneficios son

incalculables, su necesidad es apremiante y las posibilidades de mejorar y potencializar dichas

rutinas son infinitas.

Y para finalizar Antes pensábamos… que la comprensión lectora eran ejercicios

mecánicos en la que los estudiantes respondían solo de manera literal sin analizar de manera

más detallada cada texto, así mismo asumíamos el rol del docente como el principal protagonista

de las lecturas y del proceso de compresión como tal , la docente leía los textos y los estudiantes

simplemente se dedicaban a responder cuestionarios con preguntas cuya respuestas limitaban al

estudiante a desarrollar otras habilidades del pensamiento.

Ahora pensamos…que la lectura abre un campo de posibilidades entre los cuales

encontramos las rutinas del pensamiento como una gran oportunidad que le permite al estudiante

desarrollar capacidades como observar, describir, interpretar, inferir, cuestionarse, compartir,

proponer, expresar ideas y sentimientos a través de preguntas, afirmaciones e inquietudes sin

temor a ser cuestionados por su docente y sus compañeros, haciendo visible su pensamiento

donde el estudiante ahora es el protagonista.

18
Parece obvia la relación, pero no sobra aclarar que la EpC no es aplicable a un solo tipo específico de
comprensión, sino de la comprensión en general. La comprensión lectora es un tipo de comprensión. Luego, la EpC
es aplicable también a la comprensión lectora.
64

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Ayala. Sexta edición. México, D. F.: Pearson Educación.

Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Octava edición. Barcelona: Editorial Graó.

Stone Wiske, M. (1999). «¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión?» (pp. 95-124). En: Stone

Wiske, M. (Ed.). Enseñanza para la Comprensión: “vinculación práctica entre la

investigación y la práctica”. Buenos Aires: Paidós.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of Higher Psychological Processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.


Anexos

Anexo 1. Cuadro sinóptico sobre la Enseñanza para la Comprensión (EpC)

Esquema gráfico 1. Cuadro sinóptico sobre la EpC, elaborado según las consideraciones de Stone (1999)
69

Anexo 2. Tabla de las cualidades de la comprensión

Tabla 3. Cualidades desarrolladas por cada dimensión de comprensión, según Boix y Gardner (2009)

Contenido Métodos Propósitos Formas de comunicación

«Creencias intuitivas «Sano escepticismo. ¿En qué «Conciencia de los propósitos «Dominio de los géneros

transformadas. ¿En qué medida medida despliegan los alumnos un del conocimiento. ¿En qué de realización. ¿En qué

los desempeños de los alumnos sano escepticismo hacia sus medida ven los alumnos las medida despliegan los

demuestran que las teorías propias creencias y hacia el cuestiones esenciales, los alumnos dominio de los

probadas y los conceptos del conocimiento presentado en propósitos e intereses que géneros de desempeño que

dominio han transformado sus fuentes tales como libros de texto, impulsan la indagación en el abordan, tales como

creencias intuitivas?» (p. 231). opiniones de la gente y mensajes dominio?» (p. 236). escribir informes, hacer

de los medios de comunicación?» presentaciones, o preparar

(p. 234). el escenario para una

pieza?» (p. 238).

«Redes conceptuales coherentes «Construir conocimiento dentro «Múltiples usos del «Efectivo uso de sistemas

y ricas. ¿En qué medida pueden del dominio. ¿En qué medida usan conocimiento. ¿En qué medida de símbolos. ¿En qué

razonar los alumnos dentro de los alumnos estrategias, métodos, reconocen los alumnos una medida exploran los

redes conceptuales ricamente técnicas y procedimientos para variedad de usos posibles de lo estudiantes diferentes
70

organizadas moviéndose con construir un conocimiento que aprenden?» (p. 236). sistemas de símbolos

flexibilidad entre detalles y confiable similar al usado por los efectiva y creativamente

visiones generales, ejemplos y profesionales en el dominio?» para representar su

generalizaciones?» (pp. 232- conocimiento, por

233). ejemplo, usar analogía y

metáforas, colores y

formas o movimientos?»

(pp. 238-239).

«Validar el conocimiento en el «Buen manejo y autonomía. «Consideración de la

dominio. ¿Dependen la verdad, el ¿En qué medida demuestran audiencia y el contexto.

bien y la belleza de afirmaciones los alumnos buen manejo y ¿En qué medida

autorizadas o más bien de criterios autonomía para usar lo que demuestran los

públicamente consensuados tales saben? ¿En qué medida han desempeños de los

como usar métodos sistemáticos, desarrollado los alumnos una alumnos una conciencia de

ofrecer argumentos racionales, posición personal acerca de lo sus destinatarios, es decir,

tejer explicaciones coherentes o que aprenden?» (p. 237). de los intereses,


71

negociar significados por medio necesidades, antecedentes

de un diálogo cuidadoso?» (p. culturales o maestría del

234). público? ¿En qué medida

demuestran conciencia de

la situación en la que se

desarrolla la

comunicación? (p. 239).


Anexo 3. Consentimiento informado
73
Anexo 4. Planeación de implementación de la rutina de pensamiento

Tabla 4. Planeación de la implementación de la rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto

Sesión Tiempo Evidencia de aprendizaje Tema (tipología Lectura


textual)
Primera sesión 2 horas Interpreta lecturas como iniciación en la comprensión de textos. Combinación de La granja
letras ‘g’ y ‘r’

Segunda sesión 2 horas 1. Escribe palabras que le permiten comunicar sus ideas, La invitación Querida amiga
preferencias y aprendizajes. /La letra ‘f’ Filomena

2. Usa referencias como el título y las ilustraciones para


comprender un escrito.
Tercera sesión 2 horas Reconoce el tema, los personajes y el lugar en el que sucede una — El regalo de
historia. Mili

Cuarta sesión 2 horas 1. Reconoce el tema, los personajes y el lugar en el que sucede El aviso Se perdió mi
una historia. gato Zen

2. Describe objetos comunes y eventos usando vocabulario


general y especifico.
Quinta sesión 2 horas 1. Usa referencias como el título y las ilustraciones para El verbo Hay mucho
comprender un escrito. por hacer

2. Organiza los eventos de una historia en la secuencia correcta.


75

Sexta sesión 2 horas 1. Identifica el tipo de texto que debe escribir. La invitación Querida
2. Explica: Mariana

a) oralmente o por escrito, información que han aprendido o


descubierto en los textos que lee;
b) las imágenes del texto.
c) aportando información que se relaciona con el tema sobre el
cual se conversa.
Séptima sesión 2 horas 1. Lee en voz alta, con fluidez y con la entonación adecuada Texto El Hipopótamo
según el mensaje del texto. informativo

2. Identifica los personales principales de una historia y las


acciones que realiza cada uno.
3. Identifica las partes de un texto que le ayudan a su
comprensión (título, subtítulos, glosario).
4. Lee y explica el mensaje principal de un texto escrito o
gráfico.
76

Anexo 4. Ejemplo de planeación de clase ciclo I


77
78

4.
79

Anexo 5. Diarios de campo

Diario de campo 1

Elaborado por: Maria Fernanda Londoño Amézquita. Intervención 1 Tema: combinación ‘gr’.
Comentarios del Preguntas de Bibliografía
Fecha Aspectos observados
observador e hipótesis investigación revisada
18/10/2017 — La cantidad de estudiantes (40) — La numerosidad de ¿Cómo las rutinas de Actiludis
hace que haya dispersión y estudiantes hace que los pensamiento contribuyen al combinación gr.
distracción en la actividad. procesos de explicación mejoramiento de la
— Hubo desgaste en la aplicación de sean un poco complejos, comprensión de lectura en el
la rutina, en un primer momento lograr y el silencio y la área de lenguaje de los
estudiantes del grado
se tornó interesante, después hubo concentración es primero de primaria curso 1-
cansancio y mucha interferencia complicado. 3 de la jornada tarde de la
de ruido y dispersión. — La aplicación de la rutina Institución Educativa
— Muchos estudiantes participan en debe hacerse en un solo Técnica Empresarial
el momento de describir lo que momento de la clase, se Maximiliano Neira Lamus
ven, sobre todo cuando se trata de convierte en desgastante de la ciudad de Ibagué?
imágenes. repetirla.
— Existe dificultad en algunos — La timidez o falta de ¿Cómo al implementar las
estudiantes para expresar sus atención hace que algunos rutinas del pensamiento para
ideas, aun les cuesta participar. estudiantes no participen. el mejoramiento de la
— Existe dificultad para formular — Los niñ@s no tienen comprensión de lectura en el
área de lenguaje estas
preguntas, muchos estudiantes no claro que es una pregunta cambian la práctica docente?
tienen claro que es una pregunta. por tanto presentan
— Existe dificultad para plasmar dificultad para
datos en la hoja de trabajo de la formularlas.
rutina veo pienso y me pregunto. — Debido a los problemas
en la lectoescritura hubo
problemas para plasmar
respuestas en la hoja.
80

Reflexión de mi proceso como investigador

De esta actividad puedo reflexionar sobre la manera como debo lograr captar la atención de todos los estudiantes, encontrar estrategias

que me permitan lograr el silencio- No debo planear la rutina en dos momentos de la clase- Seguir buscando desarrollar habilidades de

pensamiento que les permitan a los estudiantes una mejor interpretación -Buscar mecanismos de participación en las que pueda

conocer el pensamiento de los estudiantes que aún no participan- Fortalecer la formulación de preguntas para poder llevar a cabo la

rutina.
81

Diario de campo 2

Elaborado por: Maria Fernanda Londoño Amézquita. Intervención 2. Tema: El regalo de Mili.

Comentarios del Preguntas de Bibliografía


Fecha Aspectos observados
observador e hipótesis investigación revisada
19/10/2017 — Los estudiantes ya identifican — La rutina se hace más ¿Cómo las rutinas de Entre textos MEN
el nombre de la rutina a familiar en la medida en pensamiento
trabajar y se muestran que se vuelve a contribuyen al
motivados para el trabajo. implementar. mejoramiento de la
— El ejercicio de armar el — Es fácil elaborar comprensión de lectura
en el área de lenguaje de
rompecabezas del cuento les descripciones acerca de los estudiantes del grado
llamo la atención. las imágenes, pero falta primero de primaria
— En el momento ¿que veo?, los mayor observación en curso 1-3 de la jornada
estudiantes son muy los textos. tarde de la Institución
acertados en sus — Observo que muchos Educativa Técnica
intervenciones con relación a estudiantes aun no Empresarial
las imágenes del cuento. logran captar el sentido Maximiliano Neira
— En relación al texto aún del texto, y cuando Lamus de la ciudad de
tienen dificultad para llegar expresan sus ideas Ibagué?
hasta ¿Qué pienso? Tan solo acerca de lo que piensan
4 estudiantes mostraron estan muy alejados del ¿Cómo al implementar
las rutinas del
claridad en las ideas. significado del texto. pensamiento para el
— Se observó un pequeño — Pienso que la mejoramiento de la
avance en la formulación de formulación de comprensión de lectura
preguntas, aunque algunos preguntas se en el área de lenguaje
estudiantes aun no lo logran. perfeccionara en la estas cambian la
medida en que la rutina práctica docente?
se aplique.
82

Reflexión de mi proceso como investigador

Veo en esta rutina una nueva forma de visualizar lo que los niñ@s piensan por ende me siento motivada a perfeccionar esta

metodología de trabajo. Como docente debo fortalecer estrategias que permitan la mejor concentración y la no dispersión de los niños,

para ello debo separar a los niños que presentan dificultades de orden disciplinario y agruparlos con niños que tengan mejor

rendimiento.
83

Diario de campo 3
Elaborado por: María Fernanda Londoño Amézquita. Intervención 1, ciclo 2. Tema: Gato Seus.

Comentarios del
Preguntas de Bibliografía
Fecha Aspectos observados observador e
investigación revisada
hipótesis
— Buena participación de los estudiantes en la — El trabajo en ¿Cómo las rutinas de Libro Entre
actividad. equipo fortaleció la pensamiento Textos
— Los estudiantes se integraron y trabajaron en comprensión, el contribuyen al Grado
equipo de manera respetuosa y dinámica. apoyo entre pares mejoramiento de la Primero
— Hubo lluvia de ideas sobre lo observado, muchas y la unificación de comprensión de (MEN)
ideas, buenas observaciones. criterios ayudaron lectura en el área de
— Hubo apoyo para aquellos estudiantes que a que los niños con lenguaje de los
generalmente no participan por parte de sus pares. mayor dificultad estudiantes del grado
— La rutina muy esquematizada, es decir no se ha comprendieran primero de primaria
permitido participar libremente en los momentos mejor el texto. curso 1-3 de la
que la conforman (veo-pienso y me pregunto) — La utilización de jornada tarde de la
— La lectura en grupo resulto efectiva, se evidencio material didáctico Institución Educativa
identificación de los eventos principales. (carteleras con Técnica Empresarial
5/11/2017 — Se observó un avance significativo en el dibujos de la Maximiliano Neira
momento de que pienso… muchos estudiantes rutina, diademas Lamus de la ciudad
llegaron más alla de lo literal e hicieron con logos de la de Ibagué?
deducciones sobre la lectura. rutina) hizo que el
— La indisciplina de algunos estudiantes sigue ejercicio fuera ¿Cómo al
siendo un factor que dificulta el buen clima en el mucho más implementar las
aula. motivador e rutinas del
— Las preguntas siguen siendo difíciles de formular. interesante para los pensamiento para el
— Las pocas preguntas que se hacen son muy niños. mejoramiento de la
superficiales, es decir los niños no van mucho — La formulación de comprensión de
más allá. preguntas sigue lectura en el área de
— El momento de socialización de la rutina siendo un reto, lenguaje estas
plasmado en las carteleras, fue enriquecedor, se podría decirse por cambian la práctica
evidencio comprensión y se realizó el grado de los docente?
84

retroalimentación. estudiantes.
Reflexión de mi proceso como investigador

Importante seguir motivando a los estudiantes a través de la ambientación en el aula. Debo aprender a no esperar las mismas

respuestas de siempre por parte de mis estudiantes, a pesar de la indisciplina esta clase fue muy productiva y pude comprender que los

estudiantes sí participan y están realizando procesos diferentes que los lleva a la comprensión. Mi reto es potenciar esta estrategia al

máximo para seguir encontrando resultados satisfactorios.


85

Diario de campo 4
Elaborado por: María Fernanda Londoño Amézquita. Intervención: La invitación-El hipopótamo.
Comentarios del Preguntas de Bibliografía
Fecha Aspectos observados
observador e hipótesis investigación revisada
— La aplicación de la estrategia es muy — En la medida que se ¿Cómo las rutinas de Libro Entre
familiar a los estudiantes, identifican los aplica con mayor pensamiento Textos
diferentes momentos de esta. frecuencia la rutina se contribuyen al Grado
observa más mejoramiento de la Primero
— Algunos estudiantes hacen frases coherentes
participación efectiva. comprensión de (MEN)
de lo que observan, otros hacen listas de — El no leer de manera lectura en el área de
palabras. cuidadosa e lenguaje de los
— El momento de pienso se ha convertido en intencionada puede estudiantes del grado
una oportunidad de confrontar y llegar hacer que muchos primero de primaria
acuerdos sobre las conclusiones a las que estudiantes aún no curso 1-3 de la
pueden llegar los estudiantes, el trabajo en logren concretar sus jornada tarde de la
ideas en el momento de Institución Educativa
equipo sigue facilitando los procesos de
pienso. Técnica Empresarial
interpretación y comprensión. — El clima de aula sigue Maximiliano Neira
15/02/2018 — Los estudiantes han desarrollado la
perjudicando el trabajo Lamus de la ciudad
habilidad para formular preguntas. sobre todo en los de Ibagué?
— El momento de pienso es el más momentos de
complicado, gran parte de estudiantes no socialización. La no ¿Cómo al
logran elaborar ideas solidas sobre los escucha y implementar las
desconcentración en el rutinas del
textos. ejercicio podría causar pensamiento para el
— En el momento de pienso por lo menos 8 que los estudiantes no mejoramiento de la
estudiantes muestran habilidad para se retroalimenten de comprensión de
sintetizar ideas coherentes sobre los textos. manera efectiva. lectura en el área de
— El trabajo grupal lenguaje estas
aspecto positivo en la cambian la práctica
implementación de la docente?
rutina.
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Reflexión de mi proceso como investigador

Una de mis principales reflexiones tiene que ver con la exigencia, pues siempre dentro de mi rol quiero ver los resultados de manera

“eficaz”, está sin duda alguna sigue siendo una prueba de cuanto tengo por mejorar, pues no puedo seguir esperando que mis niños

respondan como yo quiero. La participación en esta investigación y en esta clase me permite reflexionar de todo lo que ha sido un

proceso de cambio, ver mi propia práctica y poder modificar actitudes, comportamientos y hasta gestos que pueden llegar a ser

“traumáticos para un estudiante”. Buscar estrategias y nuevos materiales sin duda algún factor que debe seguirse potenciando.

Aprender a escuchar a mis estudiantes, permitiendo ver que piensa cada uno y que interpretación hace de lo que se está trabajando en

las clases es algo que no voy a dejar de hacer, ha sido un gran avance conocer más a fondo a cada uno mediante la implementación de

la rutina.
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Descripción general de los acompañamientos 1

Fecha: 18/10/2017. Grado: 1C. Rutina: Veo, pienso y me pregunto.

Planeación Visita y realimentación Otros aspectos


— La maestra presenta la Fortalezas: La docente promueve la Aula
planeación de la clase de manera participación oral de todos los estudiantes, Gestión: La docente provee los recursos
estructurada en tres momentos: realiza pausas activas para fomentar la atención, necesarios para el desarrollo de las actividades en
Exploración, Estructuración y presenta algunos mecanismos del discurso oral clase.
Evaluación. como: asignar la palabra por turnos, contacto
— La planeación presenta los visual, señalamiento, acercamiento corporal y Clima: La interacción entre la docente y sus
referentes de calidad: Estándares calidez en la voz. La maestra orienta a los estudiantes está orientada al buen trato.
básicos de competencias, estudiantes en el proceso de la comprensión
Derechos Básicos De lectora mediante formulación de preguntas que Práctica Pedagógica: La docente desarrolla
Competencias. faciliten dicha competencia. su clase siguiendo los parámetros establecidos en su
— La planeación presenta el tema y planeación y la aplicación de la estrategia de Rutinas
las actividades de refuerzo. Oportunidades de mejora: En la rutina de de Pensamiento para visibilizar la comprensión
— Modalidad de trabajo individual, pensamiento Veo, los estudiantes no visibilizan lectora en sus estudiantes.
participación de los estudiantes, el concepto temático de la combinación GR.
aplicación de la estrategia de El material del Plotter debería ser más Rutinas de Pensamiento
Rutinas de Pensamiento: veo, grande para su mejor visualización. Veo: Los estudiantes en su gran mayoría
pienso y pregunto. No hay claridad por parte de los comprenden este primer momento de la rutina y
estudiantes en identificar los tres momentos de expresan tanto de manera oral como escrita lo que
la rutina de pensamiento. ven y lo enuncian.
En la imagen escogida como actividad Pienso: En este momento la gran mayoría de
de exploración no coincide con el texto de las los estudiantes presentaron dificultad al expresar
combinaciones GR, en relación con personaje tanto de manera oral como escrita sus pensamientos
principal. tanto en la etapa de exploración como de
No todos los estudiantes se involucran estructuración con la lectura, a lo cual la maestra
cognitiva y activamente en las actividades oriento mediante algunas preguntas dicho proceso.
planeadas para la clase (factores de distracción, Pregunto: Los estudiantes expresan sus
indisciplina, niños con problemas de inquietudes tanto en el ejercicio de la imagen como
88

aprendizaje, niños a extra-edad, o quizás falta de en el del texto, pero no hay claridad con cómo
interés lo cual habría que analizar). formular una pregunta, por ende, la maestra orienta
con la entonación dicho proceso.

1. La docente deberá orientar el cómo formular las preguntas, mediante indicar las palabras (Donde, cual,
quien, que por qué) que faciliten al estudiantes en su formulación y articular su respectiva entonación.
2. Hacer una réplica del formato de las rutinas de pensamiento de tal mañera que la docente modele y
oriente su construcción.
3. Crear mecanismos de participación de tal manera que todos los estudiantes se vinculen a al desarrollo
de las actividades de las rutinas de pensamiento.
4. De los tres momentos de Rutinas de Pensamiento aplicados se pudo evidenciar mayor grado de
dificultad en Pienso y Pregunto, lo cual implico apoyar al estudiante en hacer visible su pensamiento.
5. Un factor que influye de manera negativa en el clima de aula y el desarrollo de las actividades es el
Conclusiones número de estudiantes en el grado, son 40 niños y niñas y algunos de ellos presentan problemas de orden
emocional y cognitivo.
6. Se sugiere adecuar el aula con imágenes alusivas a la estrategia de las Rutinas de Pensamiento veo,
pienso y pregunto de tal manera que los estudiantes se familiaricen y les sea más fácil al momento de desarrollar
tanto oral como escrita las rúbricas para tal fin.
7. Se sugiere fortalecer algunas pautas de Acuerdos en el Aula, como hacer silencio para poder escuchar,
pedir la palabra, respetar al hablante, prestar atención, seguir instrucciones, mediante iconos o imágenes que les
permita a los estudiantes fortalecer su clima de aula y por ende sus aprendizajes.
8. Algunos estudiantes retoman las ideas de otros niños para expresar lo mismo tanto de manera oral como
escrita.
89

Veo Pienso Pregunto

1. Intervención exploración de la imagen:  Casa y el señor  Donde están los otros animales
 El cerdo y la oveja  El cerdo y la oveja son amigos
La granja  Es una casa roja  Como se alimentan los animales si
 Un señor que tiene animales en la imagen no hay agua ni pasto
 Finca  El granjero cuida a los animales  Será que el granjero quiere a los
 Granja para usar la lana y comérselos animales
 El señor mira al cerdo y a la oveja  El granjero cuida a los animales  Será que el caballo quiere estar
 Marrano y una oveja pero no se los come con los otros animales
 Familia  Que el pato era muy gordo y le  Como se llama el pato
 Árboles dieron unos granos para bajar de  El pato tenía amigos
 Casa peso  Como se llamaba el granjero
 Granja con dos árboles  Le dieron los granos para que se
 Animales uniera a los otros animales
2. Intervención exploración del  El apto quería acompañar a los
otros animales
texto: La granja  Es un pato gracioso
 El pato comió mucho
 Letras
 Titulo
 Una casa azul
 Palabras
 Crespos (alusivo a la decoración
de la imagen)
 Vocales
 tildes
(Registro de las intervenciones de los estudiantes de manera oral).
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93

Descripción general de los acompañamientos 2

Fecha: 20/11/2017. Grado: 1C. Rutina: Veo, pienso y me pregunto.

Planeación Visita y realimentación Otros aspectos


— La maestra presenta la Fortalezas: la docente promueve la participación Aula
planeación de la clase de oral de todos los estudiantes, realiza pausas Gestión: La docente provee los recursos
manera estructurada en tres activas para fomentar la atención como necesarios para el desarrollo de las actividades en clase y
momentos: Exploración, canciones, presenta algunos mecanismos del dispone al alcance de los estudiantes.
Estructuración y discurso oral como: asignar la palabra por turnos, De manera lúdica la maestra diseña iconos que
Evaluación. contacto visual, señalamiento, acercamiento representen los tres momentos de la Rutina, para llamar la
atención de los estudiantes.
— La planeación presenta los corporal y calidez en la voz. La maestra orienta a
Clima: Aunque La interacción entre la
referentes de calidad: los estudiantes en el proceso de la comprensión
docente y sus estudiantes está orientada al buen trato,
Estándares básicos de lectora mediante formulación de preguntas que
persisten factores de indisciplina, la no escucha, falta
competencias, Derechos faciliten dicha competencia.
prestar atención a las instrucciones dadas por la
Básicos De Competencias. Oportunidades de mejora: en la rutina de
maestra, lo cual repercute en interrumpir
— Modalidad de trabajo pensamiento Veo, los estudiantes no visibilizan el
grupal, participación de los concepto temático del verbo, palabras que constantemente la clase.
estudiantes, aplicación de la estaban en diferente color y resaltadas. Práctica Pedagógica: La docente desarrolla
estrategia de Rutinas de No todos los estudiantes se involucran su clase siguiendo los parámetros establecidos en su
Pensamiento: veo, pienso y planeación y la aplicación de la estrategia de Rutinas
cognitiva y activamente en las actividades planeadas
pregunto. de Pensamiento para visibilizar la comprensión
para la clase (factores de distracción, indisciplina,
lectora en sus estudiantes. Dicha rutina es aplicada
niños con problemas de aprendizaje, niños a extra- en el momento de la estructuración de la clase.
edad, o quizás falta de interés lo cual habría que Rutinas de Pensamiento
analizar). Veo: Los estudiantes ya han adquirido el
La actividad grupal funciona, pero hay
dominio de este primer momento de rutina y
expresan tanto de manera oral como escrita lo que
momentos en que debido al número de integrantes 5 y
ven y lo enuncian sin embargo la maestra orienta el
6 niños se presta para fomentar indisciplina y peleasen proceso con expresiones como “van a escribir lo que
por los materiales y funciones asignadas por la ven”, “acuérdense de que tienen que mirar muy
maestra. bien”, “que ven de particular en esa lectura”, “que
94

En la lectura en voz alta de los niños aún ven en esos dibujos”.


se hace evidente la poca fluidez y calidad en la Hay una expresión que amerita ser indagada
lectura, por lo cual la docente debe intervenir y como: “escribieron lo mismo de siempre”
realizar la modelación de la lectura.
Pienso: En este momento la gran mayoría de
los estudiantes presentaron dificultad al expresar
tanto de manera oral como escrita sus pensamientos
y tienen a confundirla con el momento de me
pregunto a lo cual la maestra oriento mediante
algunas preguntas dicho proceso.
Pregunto: Persiste la dificultad en cómo
formular una pregunta, por ende, la maestra orienta
con la entonación dicho proceso y las láminas con las
palabras que pueden iniciar una pregunta.
1. Se necesita afianzar aún más la lectura en voz alta/modelada.
2. Buscar estrategias que permitan afianzar los momentos de la rutina pienso y me pregunto en los
estudiantes.
3. Hizo falta elaborar preguntas tipo inferencial, literal y crítico.
4. Hacer una réplica del formato de las rutinas de pensamiento de tal mañera que la docente modele y
oriente su construcción de manera general al grupo.
5. Crear mecanismos de participación de tal manera que todos los estudiantes se vinculen a al
desarrollo de las actividades de las rutinas de pensamiento.
Conclusiones
6. De los tres momentos de Rutinas de Pensamiento aplicados se pudo evidenciar mayor grado de
dificultad en Pienso y Pregunto, lo cual implico apoyar al estudiante en hacer visible su pensamiento.
7. Un factor que influye de manera negativa en el clima de aula y el desarrollo de las actividades es el
número de estudiantes en el grado, son cuarenta niños y niñas y algunos de ellos presentan problemas de
orden emocional y cognitivo.
8. Se sugiere fortalecer algunas pautas de Acuerdos en el Aula, como hacer silencio para poder
escuchar, pedir la palabra, respetar al hablante, prestar atención, seguir instrucciones, mediante iconos o
imágenes que les permita a los estudiantes fortalecer su clima de aula y por ende sus aprendizajes.
95

(Registro de algunas intervenciones de los estudiantes de manera escrita).


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Descripción general de los acompañamientos 3

Fecha: 7/2/2018. Grado: 2-2. Rutina: Veo, pienso y me pregunto.

Planeación Visita y realimentación Otros aspectos


— La docente presenta la planeación de Fortalezas: AULA
la clase de manera estructurada en La docente promueve la participación oral de Gestión:
tres momentos: Exploración, todos los estudiantes, asigna la palabra por La docente provee los recursos necesarios
Estructuración y Valoración y turnos, existe contacto visual, hay para el desarrollo de las actividades en clase.
transferencia. señalamiento, e interacción continúa con sus Clima: La interacción entre la docente y sus
— La planeación presenta los referentes estudiantes. estudiantes está orientada al buen trato.
de calidad: Estándares básicos de El texto escogido es claro y apropiado
competencias, Derechos Básicos De para ellos. Práctica Pedagógica: La docente desarrolla
Competencias. Los estudiantes se mostraron más su clase siguiendo los parámetros establecidos en su
— Modalidad de trabajo individual, atentos y participativos en cada uno de los planeación y la aplicación de la Rutina de
participación de los estudiantes, momentos. Pensamiento para visibilizar la comprensión lectora en
aplicación de la de Rutinas de La docente realiza una sus estudiantes.
Pensamiento: veo, pienso y pregunto. retroalimentación con lo relacionado en la
actividad. Rutinas de Pensamiento
Oportunidades de mejora: En la Veo: Los estudiantes en su gran mayoría
rutina de pensamiento Veo, los estudiantes comprenden este momento de rutina lo expresan de
tienen la capacidad de escribir que es lo que manera oral como escrita.
ellos ven en la imagen presentada, hay más Pienso: En este momento la se encontraron
texto en sus escritos con conceptos más claros. estudiantes a los que se les dificulto escribir lo que
Hay claridad en un gran número de pensaban sobre lo visto en plotter, llegar a este punto
estudiantes que identifican los momentos de la ha sido lo más difícil para los niños, es probable, que
rutina de pensamiento veo y pregunto, pero se se deba trabajar un poco más este momento de la
les dificulta en momento de pienso ya que rutina
algunos no saben cómo plasmar en el papel el Pregunto:
momento del pienso. Los estudiantes en este momento de la rutina,
Sin embargo, encontramos estudiantes aunque conocen el tipo de preguntas (Donde, cual,
en el aula de clase son dificultades cognitivas quien, que por qué, como), se les dificulta un poco
99

asociadas con la extra-edad, problemas de formularla, así mismo se encontraron estudiantes que
lenguaje. lo hicieron de manera natural acerca de lo visto en el
plotter.

CONCLUSIONES 1. La docente debe reforzar con diversos tipos de textos el momento de pienso, ya que a los estudiantes
se les ha dificultado este momento.
2. Es esta actividad se contó con la participación de todos los estudiantes, ya que vincularon a las
diversas actividades propuestas en la rutina.
3. De los tres momentos de Rutinas de Pensamiento aplicados se pudo evidenciar mayor grado de
dificultad en Pienso, la docente apoya a los niños para hacer visible su pensamiento.
4. Un factor que influye negativamente en el desarrollo de las actividades es el número de estudiantes en
el grado, son cuarenta niños y niñas y algunos de ellos presentan problemas de orden emocional y
cognitivo.
5. Los estudiantes mostraron mucho interés por el tema, participaron activamente en la aplicación de la
rutina.
6. Hay que trabajar más en el vocabulario de los niños ya que aún hay términos que no conocen.
100

Intervención exploración de la imagen:  Yo pienso que como va hacer la fiesta ¿A dónde está el papá?
“Querida Marina”  Yo pienso que Rodrigo es el mejor amigo ¿Qué cómo se llama el papá?
 Letras de Mariana. ¿Qué cómo se llama la mamá?
 Comas  La mamá de él hizo una fiesta. ¿Cómo va hacer la falta?
 Puntos  Como será el pastel. ¿Cuándo nacieron los pollitos?
 Pollitos  Me imagino en la fiesta.
 Números  Yo pienso que pilar era una pastelera.
 Cómo siembran  Pienso como va a hacer el pollo.
 Dibujos  Pensó que la van a pasar muy bien en la
 Señor fiesta y van a escuchar música relajante.
 Casa  Que van a jugar.
 Puerta
 El título
 Una reja
 Una casa
 Tapete
 Matera
 Una ventana
Registro de las intervenciones de los estudiantes de manera oral
101
102
103
104

Descripción general de los acompañamientos 4

Fecha: 15/2/2018. Grado: 2-2. Rutina: Veo, pienso, pregunto.

Planeación Visita y realimentación Otros aspectos


— La docente planea Fortalezas: Aula
sus clases en tres La docente promueve la participación oral de Gestión: La docente provee los recursos necesarios
momentos: todos los estudiantes, asigna la palabra por para el desarrollo de las actividades en clase con material
Exploración, turnos, existe contacto visual, hay señalamiento, llamativo para ellos.
Estructuración y e interacción continúa con sus estudiantes. Clima: La interacción entre la docente y sus
Valoración y El texto escogido para esta actividad es estudiantes está orientada al buen trato, respetar el uso de la
Transferencia. sobre el hipopótamo es claro y apropiado para palabra.
— Para su planeación ellos, sin embargo, hay palabras como toneladas, Práctica Pedagógica: La docente desarrolla su clase
tiene en cuenta perfección, que pueden causar confusión en ellos. siguiendo los parámetros establecidos en su planeación y la
presenta los Los estudiantes se mostraron más atentos aplicación de la Rutina de Pensamiento para visibilizar la
referentes de y participativos en cada uno de los momentos. comprensión lectora en sus estudiantes grado segundo.
calidad: Estándares La docente realiza una retroalimentación Rutinas de Pensamiento
básicos de de la actividad propuesta al aplicar la rutina. Veo: Los estudiantes en su gran mayoría
competencias, El trabajo en equipo se nota ya que se comprenden este momento de rutina utilizan un mayor
Derechos Básicos ayudan entre ellos al resolver sus dudas e vocabulario en ese momento de la rutina.
De Competencias. inquietudes. Pienso: En este momento la se encontraron
— Modalidad de Los estudiantes reconocen todos los estudiantes a los que se les dificulto escribir lo que pensaban
trabajo es en momentos de la rutina. sobre lo visto en el texto sobre “Los Hipopótamos”, llegar a
parejas, Oportunidades de mejora: este punto ha sido lo más difícil para los niños, es probable,
participación de los En la rutina de pensamiento Veo, los estudiantes que se deba trabajar un poco más este momento de la rutina,
estudiantes, tienen la capacidad de escribir que es lo que ellos encontramos niños que aún les cuesta retener información de
aplicación de la de ven en la imagen presentada, hay más texto en los leído, extraer la idea principal, extraer las ideas
Rutinas de sus escritos con conceptos más claros. secundarias y resumir el texto. Deficiencias de
Pensamiento: veo, Hay claridad, en un gran número de decodificación en aquellos estudiantes con dificultades
pienso y pregunto. estudiantes ya que identifican los momentos de la cognitivas o con extra edad.
rutina de pensamiento veo y me pregunto, pero se Pregunto:
les dificulta en momento de pienso ya que Los estudiantes en este momento de la rutina, aunque
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algunos no saben cómo plasmar en el papel el conocen el tipo de preguntas (Donde, cual, quién, que por
momento del pienso. qué, cómo), se les dificulta un poco la formulación de la
Sin embargo, encontramos 4 estudiantes misma, así mismo se encontraron estudiantes que lo hicieron
en el aula de clase con dificultades cognitivas de manera espontánea. algunos niños responden a esta sin
asociadas con la extra-edad, problemas de dificultad.
lenguaje, que se les dificulta la aplicar la rutina
en la actividad propuesta
CONCLUSIONES 1. La distribución de los equipos ha hecho que el trabajo sea más enriquecedor.
2. La docente debe reforzar con diversos tipos de textos el momento de pienso, ya que a los
estudiantes se les ha dificultado este momento, la docente apoya a los niños para hacer visible su
pensamiento.
3. Un factor que influye en el desarrollo de las actividades es el número de estudiantes en el grado,
son cuarenta niños y niñas y algunos de ellos presentan problemas de orden emocional y cognitivo
4. Hay pobreza en el vocabulario de los niños y niñas
5. Los niños tienen ya el conocimiento de la rutina y es muy llamativa para ellos a la hora de su
aplicación,
6. Los recursos utilizados para su implementación han sido novedosos lo que hace que a los niños
les interese participar.
7. La docente en ocasiones no tiene en cuenta que un estudiante al dar una respuesta en uno de los
momentos que ella no está aplicando, no los aprovecha siempre espera que respondan a lo que ella
propone.
8. La docente en ocasiones es una docente tradicional esperando que los niños respondan lo que
ella espera, sin embargo, la creatividad que utiliza para aplicar la rutina veo pienso y me pregunto
hace que sea innovadora.
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Intervención exploración de la imagen:  Yo pienso ¿Qué come el hipopótamo?


“El hipopótamo”.  El hipopótamo tiene no tiene cola ¿Cómo está de pesado?
 Letras  Hipopótamo grande ¿Cómo camina así de gordo?
 Comas  Tiene familia ¿Por qué esta solo?
 Puntos  ¿Cómo está caminando si esta tan ¿Por qué el hipopótamo está
 Números pesado? abriendo la boca?
 Un hipopótamo ¿Cómo es de grande?
 Un hipopótamo abriendo la boca
 Titulo
(Registro de las intervenciones de los estudiantes de manera oral).

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