Libro 3

Programa de Integración Escolar (PIE)
El PIE es una estrategia inclusiva del sistema educacional, que tiene el propósito de
contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación, favoreciendo los
aprendizajes en la sala de clases y la participación de todos y cada uno de los
estudiantes, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas
Especiales (NEE).
El Programa de Integración Escolar se constituye en un conjunto de recursos y
apoyos para los establecimientos educacionales, que en el aula se traducen en
estrategias pedagógicas diversificadas, recursos humanos especializados,
capacitación para los docentes y materiales educativos pertinentes a las necesidades
de los estudiantes. Todos estos apoyos deben estar centrados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en el marco de las bases curriculares y de la flexibilidad y
diversificación de la enseñanza, que algunos estudiantes pudieran requerir durante
su trayectoria escolar.
Rol de la Familia
La familia posee detallada y valiosa información respecto al desarrollo y
comportamiento de sus hijos e hijas y juega un papel fundamental en la detección
y evaluación oportuna de Necesidades Educativas Especiales. Posterior a la
evaluación, es importante que la familia, constantemente consulte por los avances
del estudiante y como puede aportar a favorecer los aprendizajes.
Sugerencias para la Familia:
Antes de postular a su hijo o hija a un establecimiento, se sugiere consultar si el
establecimiento cuenta con Programa de Integración Escolar y si éste atiende la
necesidad educativa que presenta su hijo o pupilo.
¿Cómo comienza el proceso de identificación de NEE?
En esta fase la familia es fundamental, si cree que su hijo(a) o pupilo no aprende
adecuadamente, o su desarrollo se aprecia más lento que el de sus hermanos o de
niños de su misma edad, o presenta alguna conducta o comportamiento que le
preocupe o le llame la atención, acérquese al profesor en la escuela, o consulte a su
médico, para que le ayuden a determinar si su hijo o hija podría requerir una
evaluación especializada para comprobar o no, la existencia de NEE.
En los casos en que la escuela o Liceo cuenten con PIE, el profesor jefe derivará a
su hijo(a), con un informe pedagógico, a los profesionales especialistas
correspondientes para una evaluación psicoeducativa especializada.
En ocasiones es el establecimiento el que solicita dicha evaluación, la familia en estos
casos, siempre debe ser informada y dar su consentimiento o autorización para
realizarla. Posteriormente se le comunicaran los resultados, para tomar las mejores
decisiones educativas en beneficio del estudiante.
¿Todos los establecimientos cuentan con PIE?
No, en este sentido es importante aclarar, que si bien cualquier establecimiento de
enseñanza común puede tomar la decisión de implementar un Programa de
Integración Escolar (PIE) para sus estudiantes que presentan Necesidades
Educativas Especiales (NEE), no todos lo ofrecen ya que esta implementación es
voluntaria.
Rol de la Superintendencia
La Superintendencia de Educación, en base a sus atribuciones realiza un plan de
fiscalización del Programa de Integración Escolar, el que tiene los siguientes
objetivos:
• Foco en asegurar el cumplimiento del derecho de los niños y niñas que
presentan Necesidades Educativas Especiales, a recibir de parte del sistema
educacional, los apoyos adecuados para sus aprendizajes.
• Asegurar que los establecimientos que implementan PIE, cumplan con los
requisitos para percibir los recursos adicionales necesarios para la atención
de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
• Relevar la inclusión, favoreciendo la implementación del Decreto N° 83, de
Mineduc, de 2015, respecto de Diversificación Universal de los Aprendizajes.
Algunas materias que aborda el Programa de Fiscalización de la

Superintendencia de Educación:
• Convenio que sustenta el Programa de Integración Escolar PIE.
• Cantidad de estudiantes del programa por curso.
• Documentación de acreditación de NEE de los estudiantes PIE.
• Diagnósticos acreditados.
• Personal Docente y Profesional de Apoyo requerido para el funcionamiento
del PIE. (Idoneidad, contratos y horarios)
• Entrega efectiva de prestación de los apoyos especializados, trabajo
colaborativo y coordinación.
• Aula de recursos.
• Entrega de información a la comunidad educativa.
• Prospección de la implementación del Decreto N° 83 de 2015 de Mineduc.
Orientaciones técnicas de apoyo al funcionamiento del PIE
El Ministerio de Educación entrega orientaciones para una gestión curricular que

permita una adecuada implementación de la política PIE, a través de
documentación técnica, ejemplos de acciones para integrar el PIE al Plan de
Mejoramiento Educativo, entre otros.
Fortalecimiento del trabajo colaborativo e interdisciplinario
Favorece procesos inclusivos con la participación de diferentes profesionales en la

escuela, como parte de los equipos de aula de cada curso (docentes, profesionales
asistentes de la educación, entre otros), a través del desarrollo de jornadas-taller
regionales para el trabajo colaborativo y la co-enseñanza y de recursos
audiovisuales de apoyo, a disposición en el sitio web de educación especial.
Promoción de experiencias inclusivas en el marco del PIE
Busca identificar y difundir experiencias de establecimientos que han avanzado en

un trabajo colaborativo para una adecuada implementación del Programa de
Integración Escolar, y en estrategias de fortalecimiento de una educación inclusiva
involucrando a toda la comunidad educativa.
Caracteristicas proceso de evaluación ingreso a PIE
Diagnósticos de ingreso a PIE
Según el decreto 170 pueden participar en un PIE, los siguientes diagnósticos:
También pueden participar los estudiantes que presenten las siguientes NEE:
❖ Discapacidad Motora
❖ Graves alteraciones del comportamiento, de la relación y la comunicación.
❖ Retraso global del desarrollo (para menores de 6 años).
Definición de los diagnósticos:
Definición de los diagnósticos:
Profesionales especialistas:
Rol de los profesionales
Propuesta de roles y/o funciones
Crear e implementar un descriptor de roles y/o funciones de especialistas que
trabajan en proyectos de integración escolar, va a permitir normar el desempeño y
que los docentes del sistema educativo puedan conocer y regular el quehacer del
personal y establecer parámetros administrativos fundamentales para la positiva
inserción de profesionales a cargo de los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes que
presentan alguna discapacidad y que sean beneficiarios de un programa o proyecto
de integración escolar. Para ello, se pretende Realizar un perfil docente de
especialistas que trabajan en integración escolar, con el fin de mejorar la gestión
curricular, a partir de la claridad de las funciones; incorporar una normativa vigente
a nivel comunal acerca de los roles /o funciones de los especialistas para facilitar el
trabajo colaborativo; mejorar el trabajo pedagógico y especializado para optimizar
el proceso de del tratamiento y disminuir el desconocimiento que esta deficiencia
provoca.
Profesor/a diferencial
❖ Realizar evaluación pedagógica diagnóstica de los alumnos con NEE, según
especialidad.
❖ Elaborar PEI e informes pedagógicos de avance del proceso de cada niño/a

con NEE.
❖ Confeccionar, en conjunto con el o los profesionales no docentes involucrados

en el tratamiento, un informe integrado.
❖ Planificar el Plan de Acción pedagógico anual y ejecutarlo.
❖ Realizar la atención pedagógica especializada para los alumnos con NEE, en

Aula de Recursos y Aula Común, según tiempos y formas establecidos por el
Mineduc a través de sus Secretarías Ministeriales.
❖ Realizar Adecuaciones Curriculares en conjunto con docentes de aula .

❖ Conocer técnicas y estrategias acordes a las NEE de cada alumno/a, para
desarrollar eficazmente las habilidades comprometidas.
❖ Realizar asesoramiento y trabajo colaborativo con docentes de aula.
❖ Realizar asesoramiento y trabajo colaborativo con padres y apoderados.
❖ Realizar trabajo colaborativo con docentes directivos relacionados con el

P.I.E.
❖ Realizar trabajo colaborativo directo y permanente con el o los profesionales

no docentes del P.I.E. que atiendan a sus alumnos.
❖ Organizar el trabajo y elaborar estrategias de intervención.
❖ Participar en todas las instancias del proceso de sensibilización y capacitación,

desde su perspectiva, dirigida a los beneficiarios directos e indirectos del
P.I.E.
❖ Participar activamente en reuniones Internas y Externas del P.I.E.
❖ Conocer cabalmente Planes y Programas ministeriales de los cursos y niveles

a los que pertenecen los niños integrados en el área.
❖ Conocer y manejar vocabulario técnico acorde a la especialidad.
❖ Perfeccionarse constantemente, para estar actualizado/a en técnicas y

estrategias relacionadas con la alteración que atiende.
Fonoaudiólogo
❖ Realizar evaluación y diagnóstico de alumnos con probable T.E.L., mediante
la aplicación de pruebas estandarizadas de la especialidad requeridas por el
Mineduc y otros instrumentos que el profesional estime necesario.
❖ Elaborar informes de los alumnos diagnosticados con T.E.L.
❖ Mantener un registro de los alumnos evaluados.
❖ Reevaluar en forma anual a los alumnos con T.E.L. y confeccionar informes.
❖ Derivar a los alumnos que lo requieran, a la red de apoyo existente, ante la

presencia de patologías asociadas.
❖ Derivar los alumnos a otros profesionales (intra y/o extraequipo), por

patologías asociadas no cubiertas por la red de apoyo.
❖ Coordinar el cumplimiento de los convenios establecidos con instituciones de

la red asistencial de salud y con personas naturales y/o jurídicas relacionadas
con el área, con el objetivo de ejecutar las prestaciones complementarias
requeridas por los alumnos en un plazo mínimo.
❖ Realizar la planificación del Programa de Tratamiento Fonoaudiológico

Individual.
❖ Realizar el tratamiento directo a los alumnos integrados por T.E.L. en aula de

recursos.
❖ Orientar a los profesores especialistas, en relación al plan individual y grupal.

❖ Orientar a los profesores de aula común, diferenciales y directivos, respecto
de las alteraciones de lenguaje que se observan en los alumnos del o los
establecimientos atendidos.
❖ Orientar y asesorar a las familias de los alumnos integrados por lenguaje,

respecto de diagnóstico, tratamiento y manejo en el hogar y comunidad.
❖ Realizar reuniones clínicas con el equipo del P.I.E., para estudios de caso.
❖ Realizar programas destinados a evitar la aparición o incremento de

problemas en el proceso psicolingüístico de otros niños de la comunidad.
❖ Participar activamente en reuniones Internas y Externas del P.I.E..
❖ Participar en instancias del proceso de sensibilización y capacitación,

relacionadas con su área, dirigida a los beneficiarios directos e indirectos del
P.I.E.
❖ Realizar especializaciones o perfeccionamientos formales, que permitan

optimizar su desempeño profesional
Psicólogo
❖ Realizar evaluación y diagnóstico psicométrico y/o clínico de alumnos
derivados, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas de la
especialidad requeridas por el Mineduc y otros instrumentos que el
profesional estime necesario.
❖ Elaborar informes de niños diagnosticados con alguna alteración intelectual

y/o emocional.

❖ Reevaluar a los alumnos con NEE, según criterios acordes con el diagnóstico.
❖ Realizar una evaluación de la estructura y dinámica familiar, con el objetivo

de intervenir aquellos aspectos que afecten al alumno, su conducta y sus
aprendizajes.
❖ Realizar una planificación del programa de tratamiento, para orientar y

asesorar a las familias de alumnos con NEE relacionadas, respecto de
diagnóstico, tratamiento y manejo en el hogar y comunidad.
❖ Realizar atención directa a los alumnos diagnosticados y apoyar su formación,

con el fin de potenciar habilidades intelectuales y/o socioafectivas.
❖ Derivar alumnos que lo requieran a la red de apoyo existente, por patologías

asociadas.
❖ Derivar alumnos a otros profesionales (intra y/o extraequipo), por patologías

asociadas no cubiertas por la red de apoyo.

la red asistencial y con personas naturales y/o jurídicas relacionadas con el
área, con el objetivo de ejecutar las prestaciones complementarias requeridas
por los alumnos.
❖ Realizar capacitación y asesoría a los profesores de aula común, respecto del

menor, sus características y formas de intervención y apoyo en el ámbito
pedagógico.
❖ Entregar orientación y asesoría a los profesores especialistas, para potenciar

habilidades intelectuales y socioafectivas de los menores integrados.
❖ Orientar y asesorar a las familias de los alumnos atendidos, respecto de
diagnóstico, tratamiento y manejo en el hogar y comunidad.
❖ Orientar la inserción en la comunidad de los alumnos egresados y realizar

seguimiento.
Kinesiólogo
❖ Realizar evaluación y diagnóstico de alumnos con NEE, derivadas de
alteraciones de la motricidad gruesa, mediante la aplicación de pruebas
estandarizadas de la especialidad requeridas por el Mineduc y otros
instrumentos que el profesional estime necesario.
❖ Elaborar informes de niños diagnosticados.
❖ Realizar una planificación del programa de tratamiento.
❖ Realizar las A.C.I. según las necesidades detectadas.

asociadas.


la red asistencial y con personas naturales y/o jurídicas relacionadas con el
área, con el objetivo de ejecutar las prestaciones complementarias requeridas
por los alumnos en un plazo mínimo.
❖ Realizar atención directa a los alumnos diagnosticados, con el fin de favorecer

su desempeño motor en todo tipo de actividades y ámbitos.
❖ Orientar y asesorar a las familias de los alumnos con NEE del área, respecto
al diagnóstico, tratamiento y especialmente respecto al manejo en el hogar y
en la comunidad.
❖ Orientar la inserción en la comunidad de los alumnos egresados y realizar un

seguimiento de éstos.
❖ Realizar capacitación y asesoría a los profesores de aula común y

especialistas, respecto al déficit del menor, apoyos necesarios, actividades
beneficiosas y normas de manejo específicas del área.
❖ Participar activamente en Reuniones Internas y Externas del P.I.E.
❖ Desarrollar estrategias para prevenir alteraciones del sistema músculo-

esquelético y programas de estimulación temprana del desarrollo psicomotor,
dirigidas a la comunidad intra y/o extraescolar.

P.I.E.
❖ Realizar reuniones clínicas con el equipo del P.I.E., para estudios de caso

optimizar el desempeño profesional.
Terapeuta ocupacional
❖ Realizar evaluación y diagnóstico de alumnos con NEE derivadas de
alteraciones de las capacidades motrices funcionales y de necesidades socio-
laborales, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas de la
especialidad requeridas por el Mineduc y otros instrumentos que el
profesional estime necesario.
❖ Elaborar informes de niños diagnosticados.
❖ Mantener un registro de los alumnos.
❖ Realizar una planificación de intervención.
❖ Realizar las A.C.I. según las necesidades.

asociadas.


la red social, comunal y laboral y con personas naturales y/o jurídicas
relacionadas con el área, con el objetivo de ejecutar las acciones requeridas
para la inserción funcional de los alumnos en la vida social y/o laboral, en un
plazo mínimo.
❖ Realizar atención directa a los alumnos diagnosticados, con el fin de lograr
funcionalidad psicomotriz de los alumnos/as, acorde a su etapa de desarrollo.
❖ Orientar y asesorar a las familias de los alumnos con NEE del área, respecto
del diagnóstico, tratamiento, potencialidades psicomotrices, intereses
sociolaborales y manejo en el hogar y en la comunidad.
❖ Orientar la inserción en la comunidad de los alumnos egresados y realizar un

seguimiento.
❖ Realizar capacitación y asesoría a los profesores de aula común y

especialistas, respecto al déficit del menor, apoyos necesarios, y actividades
de la especialidad realizadas y que requieren o no de refuerzo a nivel
pedagógico.

P.I.E.
❖ Desarrollar programas de desarrollo sociolaboral y de estimulación temprana,

éstos destinados a prevenir problemas funcionales.
❖ Realizar reuniones clínicas con el equipo del P.I.E., para estudios de caso.

Asistente social
❖ Realizar evaluación y diagnóstico de alumnos con NEE y sus familias, respecto
del nivel socioeconómico, mediante la aplicación de entrevistas, revisión de
antecedentes, visitas domiciliarias y otros instrumentos.
❖ Elaborar informes de los niños diagnosticados y sus familias.
❖ Realizar una planificación del programa de intervención destinado a modificar

las dificultades.
❖ Derivar alumnos que lo requieran a los servicios de la red de apoyo existente,

por problemáticas asociadas.

la red social y con personas naturales y/o jurídicas relacionadas con el área,
con el objetivo de ofrecer recursos materiales, técnicos u otros, que puedan
ser utilizados por el alumno/a, resolviendo problemáticas socioeconómicas,
en un plazo mínimo.
❖ Orientar y asesorar a las familias de los alumnos con NEE, respecto del
diagnóstico y la importancia del compromiso y participación de todo el núcleo
en el tratamiento del alumno/a, con el fin de disminuir las alteraciones de la
dinámica familiar diagnosticadas.
❖ Realizar un seguimiento de los menores y sus familias respecto de las

acciones sugeridas.
❖ Entregar orientación y asesoría a los profesores de aula común, especialistas

y directivos, sobre la influencia de los distintos aspectos socioeconómicos que
pueden interferir el proceso educativo de los menores integrados.

P.I.E.
❖ Realizar reuniones con el equipo del P.I.E., para estudios de caso.

Coordinación del proyecto

COORDINADOR / A:
❖ Poseer un título profesional acorde a la(s) discapacidad(es) que el proyecto

atiende.
❖ Perfeccionamientos con la(s) discapacidad(es) que el proyecto atiende.
❖ Velar por el cumplimiento de las normas, planes y programas.
❖ Mantener contacto permanente con el DEPROV correspondiente, para contar

con orientación y apoyo cuando se requiera.
❖ Coordinar anualmente la confección de planes de acción, del proyecto y de

cada uno de los profesionales participantes.
❖ Coordinar los tratamientos específicos que requieran los alumnos con NEE
(Neurológicos, Oftalmológicos, Kinésicos, Fonoaudiológicos, Psicológicos,
entre otras).
❖ Realizar Reuniones Mensuales de Coordinación, Bimensuales por

Departamento, según discapacidad y de Capacitación entre profesionales
especialistas.
❖ Evaluar, junto al equipo multidisciplinario, el nivel de cumplimiento de metas

del P.I.E. y de cada uno de los profesionales participantes.
❖ Otorgar asesoría técnica especializada, en conjunto con los profesionales

especialistas y los profesores de aula, en relación al diseño de las
adecuaciones curriculares como la respuesta educativa que requieren los
alumnos con discapacidad.
❖ Coordinar las acciones de prevención programadas por el equipo

interdisciplinario.
❖ Favorecer instancias de perfeccionamiento, formal e informal, de los

miembros del equipo interdisciplinario.
❖ Generar actividades de sensibilización, educación, información y participación

dirigido a los beneficiarios directos e indirectos del P.I.E., como también a
organizaciones de la comunidad.
❖ Cumplir acciones de coordinación entre los distintos estamentos involucrados,

para evaluar el proceso de integración y grado de participación del alumno
con discapacidad en su medio escolar y detectar nuevas necesidades que
requieran apoyo.
❖ Velar por la ejecución de las acciones programadas, por los distintos

estamentos.
❖ Mantener sistemas información efectivos entre los establecimientos y la
coordinación o entre el equipo interdisciplinario y la dirección y UTP del
establecimiento que tiene un P.I.E., entre los distintos profesionales
participantes y entre éstos y los directivos del o los establecimientos.
❖ Ejecutar acciones que propendan a correctas derivaciones desde el

profesorado.
❖ Orientar y supervisar el correcto desarrollo del programa de intervención

pedagógica de cada alumno/a integrado.
❖ Lograr el cumplimiento de las metas propuestas, con relación a los niveles de

aprendizajes escolares esperados.
❖ Generar convenios con instituciones de la red asistencial y con personas

naturales y/o jurídicas, con el objetivo de otorgar prestaciones
complementarias a los alumnos beneficiados.
❖ Lograr una articulación adecuada dentro del P.I.E. y con la red generada.
❖ Realizar talleres de asesoría a padres y apoderados de alumnos con NEE, con

el objetivo de involucrarlos en el programa de intervención que se lleva a
cabo con sus hijos, considerando y atendiendo a sus necesidades,
expectativas e intereses.
❖ Orientar a los padres y apoderados con relación a los beneficios legales:

Inscripción en el registro nacional de la discapacidad, beneficios médicos
(COMPIN), leyes laborales, declaración de interdicción, entre otros.
❖ Mantener los documentos, registros y diagnósticos de todos los alumnos,

actualizados.
❖ Entregar información estadística y de atención de alumnos.
❖ Elaborar anualmente un Proyecto de presupuesto del P.I.E. y un plan de

inversiones, que contemple materiales e insumos para alumnos y
profesionales.
❖ Rendir cuenta anual por los gastos, compras y capacitación (con boletas y/o
facturas), privilegiando la contratación de los profesionales requeridos, de
acuerdo a las NEE, y la adquisición de material educativo, pudiendo proponer,
en casos muy justificados, ayuda asistencial a alguno de los alumnos.
❖ Mantener el equilibrio presupuestario y financiero, definido como la igualdad

que debe existir entre los ingresos y los gastos devengados y que el pago de
las obligaciones devengadas y no pagadas se efectúe en un plazo no superior
a sesenta días.
CONCEPTUALIZACIÓN DE TRABAJO COLABORATIVO:
El trabajo colaborativo es una de las principales herramientas para mejorar la calidad
de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de los que presentan
Necesidades Educativas Especiales (más adelante NEE).
Aunque el trabajo colaborativo ha sido definido de diferentes formas, en líneas
generales se puede considerar como una metodología de enseñanza y de realización
de la actividad laboral, basada en el reconocimiento y creencia de que el aprendizaje
y el desempeño profesional se incrementan cuando se desarrollan destrezas
cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas y
laborales que la acción educativa demanda5.
El trabajo colaborativo implica contar con un equipo interdisciplinario, donde cada
uno de sus integrantes interviene, en función del mejoramiento de los aprendizajes
y de la participación inclusiva de los estudiantes que presentan NEE, ya sea
transitorias o permanentes. Este quehacer compartido debe formar parte de la
gestión y del crecimiento profesional del recurso humano, en todos los
establecimientos educacionales, especialmente en aquellos que cuentan con
Programa de Integración Escolar (más adelante PIE), de acuerdo a la normativa, y
a lo señalado en estas orientaciones técnicas.
La normativa vigente señala que los profesores de educación regular, de cursos que
tienen estudiantes en PIE, deben contar con un mínimo de 3 horas cronológicas
semanales para desarrollar trabajo colaborativo. Para dar a estas horas el mejor uso
posible, pueden ser organizadas y distribuidas de manera flexible. En el nivel de
educación parvularia y primer ciclo de educación básica se sugiere que estas tres
horas se asignen al profesor jefe, sin perjuicio de que también es posible
fraccionarlas con otro(s) docente(s). La misma división de horas entre varios
docentes es aplicable en el caso del segundo ciclo de educación básica o en el nivel
de educación media o secundaria. El criterio fundamental a considerar en su
distribución debe ser, posibilitar tiempos de coordinación para la planificación y
evaluación del trabajo a desarrollar en el aula o fuera de ella.
Es responsabilidad de los Equipos Directivos resguardar y monitorear que los
profesionales participantes en un PIE dispongan de tiempo suficiente y previamente
planificado, para desarrollar un buen trabajo colaborativo, en beneficio de las
mejoras en el aprendizaje establecidas en las Metas del PIE y del Plan de
Mejoramiento Educativo. Por ejemplo, si el profesor regular de un curso con
estudiantes en PIE tiene horario completo, es tarea del equipo directivo liberarle
horas frente a curso, para que pueda destinarlas al trabajo colaborativo.
EQUIPO DE AULA
Con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo se deben constituir en el
establecimiento
Equipos de Aula por cada curso que cuente con estudiantes integrados en un PIE.
Se define Equipo de Aula a un grupo de profesionales que trabajan
colaborativamente en el espacio del aula, con la finalidad común de mejorar la
calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, en un marco de valorización de la
diversidad y de respeto por las diferencias individuales de los estudiantes.
El equipo de aula está conformado por los profesores de aula regular respectivos,
profesor especialistas, y los profesionales asistentes de la educación. Dependiendo
de la realidad de cada establecimiento, pueden participar también en éste, asistentes
de aula, interpretes de lengua de señas chilena, la madre, padre, o adulto
significativo, alumnos tutores, entre otros posibles.
El Equipo de Aula se desempeñará en la sala de clases y realizará reuniones de
planificación y otras acciones de apoyo a los estudiantes, a las familias y a los
docentes, fuera del aula regular. Su esfuerzo y compromiso contribuirá a que todos
los estudiantes, incluidos aquellos que presentan NEE, participen y progresen en sus
aprendizajes. Contará con el apoyo y asesoría del coordinador del PIE, pudiendo
éste ser parte también de un equipo de aula.
Para cumplir con la finalidad común de mejorar la calidad de la enseñanza en un
marco de valorización de la diversidad y de respeto por las diferencias individuales,
el equipo de aula debe abordar lo siguiente:
a) Diseño de la respuesta educativa y de acceso al currículo correspondiente al

nivel, para la diversidad de estudiantes en el aula, aplicando los planes de clases y
la evaluación de los aprendizajes, de modo de conseguir que todos los estudiantes
participen, aprendan y se sientan valorados, con especial énfasis en los estudiantes
que presentan NEE.
b) Elaboración del Plan de Apoyo individual del estudiante (NEET o NEEP según
sea el caso), en base a la información recogida durante el proceso de evaluación
diagnóstica inicial, incluyendo adecuaciones curriculares cuando corresponda.
c) Diseño de la evaluación y el registro de los aprendizajes tanto de los
estudiantes que presentan NEE transitorias como permanentes.
A continuación se detallan estas funciones:
a) Diseño de la respuesta educativa a la diversidad y de acceso al currículo

correspondiente al nivel (Plan de Clase)
❖ Se entenderá como respuesta educativa a la diversidad y de acceso al
currículo, todas aquellas medidas basadas en el Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA)6 que apuntan a facilitar la participación y el logro de los
aprendizajes del programa de estudio correspondiente al curso, sin que este
requiera necesariamente de modificaciones en los objetivos de aprendizaje
(aprendizajes esperados).
❖ Es un diseño para dar respuesta a las diferencias individuales de los

estudiantes con el propósito de asegurar la participación y logros en el
aprendizaje de aquellos que por diversas causas experimentan mayores
dificultades o se encuentran en riesgo de ser excluidos o de fracaso escolar.
La respuesta educativa a la diversidad, involucra algunas de las siguientes acciones

que debe realizar el equipo de aula en trabajo colaborativo:
❖ Identificar las fortalezas y dificultades del curso, considerando la información
relevante que aporta la evaluación inicial del aprendizaje realizada por el
profesor de aula. Prioritariamente se considerarán los sectores de aprendizaje
o asignaturas de Lenguaje y Comunicación y de Matemáticas, lo que no
implica que no se puedan incluir otros sectores (o asignaturas).
❖ Tener un “panorama del curso” que considere: estilos cognitivos y de

aprendizaje de los alumnos, áreas destacadas y deficitarias de desempeño,
resultados de aprendizaje, características de las interacciones, estrategias de
contención necesarias cuando existan comportamientos desafiantes,
motivadores, etc.
❖ Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE.
❖ Especificar distintas estrategias de organización del curso, por ejemplo,

tutoría entre pares, pequeños grupos heterogéneos, y en otras ocasiones,
pequeños grupos homogéneos, por estilos de aprendizaje o por intereses de
los estudiantes.
❖ Proveerse de los recursos materiales necesarios para favorecer el acceso de
todos los estudiantes a los aprendizajes esperados para cada Plan de clase.
Por ejemplo, presentar la clase, utilizando powerpoint, láminas y otros medios
audiovisuales.
❖ Usar variadas formas de organización del contenido (diagramas, mapas

conceptuales, guiones de trabajo, pautas, videos, fotografías, entre otros),
para favorecer la claridad y comprensión de la información por parte de los
estudiantes.
❖ Los principios de Diseño Universal del Aprendizaje, implican una multiplicidad

de opciones, flexibilización e individualización del proceso educativo.
❖ Definir diversos procedimientos de monitoreo y evaluación de los

aprendizajes, como por ejemplo; monitoreo clase a clase y registro de los
progresos; evaluación auténtica; otorgar más tiempo, diversos momentos de
evaluación; adecuaciones que permitan acceder a los instrumentos de
evaluación, etc.
b) Elaboración del Plan de Apoyo Individual del estudiante

❖ Se define Plan de Apoyo Individual, como la planificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje para cada estudiante para responder a las
Necesidades Educativas Especiales que presenta, después de haber realizado
con él un proceso de evaluación integral e interdisciplinario, que identifique
los apoyos específicos que necesita para desarrollarse y aprender durante el
año escolar. Señala el lugar en que estos apoyos serán provistos y los
profesionales que prestarán los servicios especializados correspondientes.
El plan de clases debe estar en estrecha relación con el Registro de Planificación y

Evaluación PIE, donde quedarán señaladas las siguientes acciones, que deben
realizarse a través del trabajo colaborativo entre los profesores regulares y
especializados:
❖ Planificar de la respuesta educativa y el Plan de Apoyo Individual de los
alumnos con NEE, basada en los resultados de la evaluación psicoeducativa
o psicopedagógica al estudiante; incluye la graduación de los objetivos de
aprendizaje, de acuerdo a sus competencias y al currículo correspondiente a
su nivel (Metas del PME/ bases curriculares párvulos, básica y media), así
como las horas de trabajo en pequeños grupos, fuera del aula común, tales
como biblioteca, kiosco, comunidad, aula de recursos, en las empresas, etc.
❖ Procedimientos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes señalados

en el plan anual, semestral y plan de clase.
❖ Tener conocimiento de la organización de los distintos planes y programas

con que cuenta la escuela y de los beneficios que aportan a sus estudiantes,
compartiendo materiales provenientes de ellos y definiendo también la
participación de cada uno de los estudiantes de su curso, en los mismos.
❖ Planificar el trabajo colaborativo con la familia.
❖ Planificar los apoyos con los profesionales asistentes de la educación.
❖ Organizar del tiempo adicional que se defina como necesario para mejorar
los aprendizajes del estudiante que presenta NEE.
❖ Utilizar materiales diversos o adaptados, que faciliten el acceso y la plena

participación de los estudiantes que presentan NEE.
❖ Tener conocimiento de la organización de los distintos planes y programas

con que cuenta la escuela y de los beneficios que aportan a sus estudiantes,
compartiendo materiales provenientes de ellos y definiendo también la
participación de cada uno de los estudiantes de su curso, en los mismos.
❖ El Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE,

constituye el instrumento de coordinación y recopilación de evidencias del
trabajo del equipo de aula, de las actividades para los estudiantes con NEE,
del plan de apoyo individual que se desarrollará con ellos, de los acuerdos
establecidos en las reuniones de trabajo colaborativo, del trabajo con la
familia, etc.
c) Diseño de la evaluación y el registro de aprendizajes tanto de los estudiantes
que presentan NEE transitorias como permanentes.
❖ Tomar decisiones respecto a las modalidades, procedimientos e instrumentos

de evaluación, que se ajusten a las posibilidades de comprensión, expresión
y ejecución de los alumnos, incluidos los que presentan NEE.
❖ Acordar la utilización flexible de los tiempos de evaluación, respetando los

distintos ritmos de aprendizaje y de ejecución de los estudiantes.
❖ Utilizar la información de la evaluación inicial del curso para determinar

quiénes son los estudiantes que requieren de una evaluación interdisciplinaria
y quiénes necesitan adecuaciones curriculares para favorecer su progreso en
el currículum escolar y la participación en el nivel correspondiente.
❖ Definir para este colectivo de estudiantes, la conveniencia de diversos

procedimientos de evaluación de los aprendizajes, como por ejemplo; mayor
tiempo, diversos momentos de evaluación; adecuaciones para acceder a los
instrumentos de evaluación, entre otros.
❖ Concordar la conveniencia de registrar los resultados de evaluación de cada

estudiante en la plataforma informática, cuando se utilice ésta.
❖ Estos acuerdos y procedimientos deben estar plasmados en el Reglamento

de Evaluación del establecimiento, teniendo siempre presente que el PIE es
un programa que tiene como propósito contribuir al mejoramiento continuo
de los aprendizajes de todos los estudiantes.
❖ Es aconsejable que en la organización de los Equipos de Aula, se consideren

las siguientes características de los profesionales que trabajarán juntos:
apertura al trabajo en equipo, capacidad de empatizar con otros, valorización
de la diversidad y respeto por las diferencias individuales, compromiso con el
aprendizaje de todos los estudiantes, y otras.
❖ El Equipo de Aula basará su planificación y práctica en el aula común en la
estrategia de co- enseñanza.
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA LA CO-ENSEÑANZA :

Co-enseñar es un concepto que implica a dos o más personas que comparten la
responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula
escolar. Implica la distribución de responsabilidades entre las personas respecto a
la planificación, instrucción y evaluación de un grupo curso.
❖ La co-enseñanza, constituye una estrategia reconocida internacionalmente
que favorece el aumento de la eficacia de las escuelas.
❖ Un equipo de co-enseñanza, en el contexto de un PIE, puede definirse como

dos o más personas que están de acuerdo en:
❖ Coordinar su trabajo para lograr metas comunes de mejora de resultados de

aprendizaje de los estudiantes que presentan NEE, convenida con la
participación de la familia, los estudiantes y del equipo PIE, y escrita en el
Registro de Planificación y Evaluación del PIE, ya señalado.
❖ Compartir la idea (creencia) que cada uno de los integrantes del equipo de
co-enseñanza cuenta con una habilidad o pericia insustituible y necesaria,
que juntos enseñan más eficazmente y que sus estudiantes aprenden
también en forma más efectiva. Además, la presencia de dos o más personas
con conocimientos, habilidades y recursos diferentes favorece que los co-
enseñantes aprendan unos de otros.
❖ Demostrar paridad, involucrándose alternativamente en los dobles roles de

profesor y alumno, donante y receptor de conocimiento o habilidades. Existe
paridad cuando los integrantes del equipo de aula perciben que su
contribución y su presencia en el equipo son valoradas.
❖ Distribuir las funciones de liderazgo9 y las tareas del profesor tradicional con
el otro u otras integrantes del equipo de aula.
Algunas acciones que el Equipo de Aula concuerda y planifica en conjunto:
❖ Las funciones o trabajos que deben realizar antes, durante o después de cada
clase, decidiendo cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la
siguiente. Algunas responsabilidades deben ser diarias; otras semanales o
periódicas, otras semestrales, o una o dos veces al año.
❖ La realización de la clase y la forma de presentar el contenido; por ejemplo,

una persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de seguimiento
dentro del aula (monitorear el trabajo de pequeños grupos, apoyar las
actividades de tutoría, representar con mímica lo que el profesor general
enseña, etc.).
❖ Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes

que presentan NEE. La experticia del profesor especialista (co-enseñante) en
relación a la diversidad de materiales para facilitar la participación de los
estudiantes en las actividades de clase y el conocimiento del profesor general
respecto de la disciplina y de la didáctica, son factores que potencian prácticas
que responden a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.
❖ La manera en que compartirán la enseñanza de la clase, con instrucciones

definidas previamente de cuándo y cómo se impartirá.
❖ Identificar quién se comunicará con los padres y administradores; pueden ser

ambos, puede ser alternativo, o según el tema que se pretende abordar, etc.
❖ Cómo se organizarán para compartir sus habilidades. Algunos deciden

observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.
Síntesis de las actividades del Equipo de Aula.
EQUIPO DE AULA conformado por profesor general y profesor especialista,
profesionales asistentes de la educación, padre, madre, estudiante u otra persona
de la comunidad:
Tareas del equipo de aula:
❖ Planificación conjunta de estrategias que consideran el antes, durante y
después de la clase. Sugerencias de actividades:
Actividades para antes de la clase:
❖ Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula Revisar
evaluación inicial del curso.
❖ Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y

capacidades de aprendizaje.
❖ Revisar y ajustar el Plan de clase con otros programas relacionados. Elaborar

adecuaciones curriculares
❖ Definir los Materiales educativos
❖ Definir tipo de agrupación de los estudiantes.
❖ Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y co-

enseñantes (Coreografía del Aula).
Adaptaciones curriculares y Evaluación en la Educación Especial y Diferenciada
1. DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN
La adecuación del currículo es una de las estrategias que puede utilizar el profesor
en el aula para ayudar pedagógicamente al alumno. Lo que hace el docente es un
esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la
diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro
escolar.
1.1 ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares se pueden definir como las modificaciones que son
necesarias realizar en los diversos elementos del currículo básico, para adecuarlas a
las diferentes situaciones, grupos y alumnos para quienes se les aplica, debiendo
atender la diversidad de alumnos en las escuelas, en las salas de clases y en su
individualidad. A partir del currículum oficial (planes y programas de estudio,
correspondiente al curso en cuestión), en todos los niveles y modalidades del
sistema, deben realizarse las adaptaciones curriculares, que constituyen una
estrategia de planificación y actuación docente que aspiran a responder a las
necesidades educativas de cada alumno.
Las posibles modificaciones al currículum deben estar incluidas en el Proyecto

Educativo Institucional de cada escuela, pasando por las programaciones de aula,
hasta las necesidades individuales de cada alumno. Todos los integrantes de la
unidad educativa asumen una nueva responsabilidad; a su vez el profesor de aula y
el profesor de apoyo participan siempre en conjunto, asumiendo cada cual el grado
de responsabilidad que les confiere.
La adaptación curricular es una acción de mejora del currículum mismo,
indirectamente de las competencias de los alumnos, de los profesores y de la
escuela en su totalidad. Esta influencia es circular o interactiva.
La adaptación curricular es repensar el currículo, replantear sus elementos y

relaciones, contextualizarlo, optimizarlo. (Sánchez y Torres, 1997). Se concibe como
un proceso de toma de decisiones sobre sus elementos centrales, para dar respuesta
a las necesidades educativas de los alumnos.
Estas modificaciones al currículum siempre se relacionan con las dificultades de
aprendizaje de los niños, cualquiera sea su causa. Se formulan dependiendo de las
competencias a desarrollar por el alumno.
Como las diferencias y dificultades son graduales en su intensidad, la adaptación
también lo será. El objetivo principal y la gran finalidad de las adaptaciones
curriculares es proporcionar la respuesta educativa que más se ajuste a las
necesidades educativas diversas.
La adaptación tiene como característica situarse en un "continuo". Pues va desde
ajustes leves y temporales del planteamiento educativo común, a modificaciones
significativas y permanentes, que en algunos casos pueden llegar a tener poco que
ver con el currículum ordinario del grupo en general en cual está inserto el alumno
con necesidades educativas especiales.
También se caracterizan por la "relatividad". Determinados alumnos pueden
presentar necesidades educativas especiales en una escuela o aula y no en otras,
en función de la distinta capacidad de respuesta y oferta educativa que se dé en
los mismos. Es importante destacar que las dificultades para aprender están
estrechamente relacionadas con la capacidad de la escuela para enseñar.
Las adaptaciones curriculares van desde ajustes o modificaciones sencillas de la

programación del aula, hasta cambios significativos que se apartan
considerablemente del trabajo que desarrolla la mayoría del alumnado.
Hablamos de tres niveles de adaptaciones curriculares:
1.1.1 ADAPTACIONES CURRICULARES GENERALES (A.C.G.)
Son aquellas adaptaciones que deben realizarse al interior de cada escuela y que
van destinadas a todos los alumnos del establecimiento, ciclo o curso, y por tanto
son de tipo organizativo y didáctico, además de facilitar el acceso al currículo.
Las adaptaciones curriculares generales permiten adecuar las condiciones físicas y

materiales, es decir otorgan los servicios educativos precisos para cada alumno con
necesidades educativas especiales, permitiendo así favorecer, estimular y desarrollar
la adquisición del aprendizaje.
1.1.2 ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÍFICAS (A.C.E.)
Estas adaptaciones curriculares están dirigidas exclusivamente a los alumnos con

necesidades educativas especiales, permitiendo de esta forma garantizar el acceso,
permanencia y egreso del sistema de educación regular.
Los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren que las adaptaciones
al currículo sean precisas y pertinentes a sus necesidades y a sus capacidades. Estas
adaptaciones se llevará a cabo en la escuela y/o sala de clases, refiriéndose a los
elementos básicos del currículum.
1.1.3 ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES (A.C.I.)
Las adaptaciones curriculares individuales afectan al alumno con necesidades

educativas individuales de manera particular. Estas adaptaciones se realizan en la
escuela y/o en la sala de clases y se refieren a aspectos o áreas curriculares
específicas.
Este tipo de adaptación lleva implícita la idea de que el currículum se puede adecuar
a cada persona-alumno(a) en la medida y alcance necesarios.
Según Ruiz y Bel, la adaptación curricular individual, adopta una estructura
deliberada- mente escolar. Se intenta mantener la mayor normalidad del tratamiento
educativo del alumno, con relación a los planes y programas.
Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero es
más útil hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones al currículo
general que se deben llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental
es que los niños con necesidades educativas especiales accedan al mismo currículo
que el resto del grupo.
Brevemente se señalará el tipo de adecuaciones curriculares que se pueden
realizar, para lo cual se han considerado dos categorías: adecuaciones de acceso y
adecuaciones a los elementos curriculares.
1.2 TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES
Existen dos tipos de adaptaciones curriculares:
1.2.1 DE ACCESO AL CURRÍCULUM
Se refieren a la necesidad de adecuar, adaptar las escuelas y las aulas a las

condiciones de los alumnos; son recursos adicionales que permiten al alumno
acceder al currículum, de manera autónoma. Son adaptaciones a los recursos
personales, recursos materiales y organizativos.
Las adecuaciones están referidas a modificaciones de elementos personales,

materiales y organizativos o arquitectónicas como rampas, baños especiales,
mobiliario especial. De iluminación lámparas especiales, mayor luminosidad en las
aulas.
Las adaptaciones de acceso al currículum son utilizadas para permitir desarrollar el
currículum ordinario a alumnos con discapacidad motora y sensorial. Ellos se
encuentran integrados en escuelas comunes a través del proyecto de integración.
Estas adaptaciones de infraestructura, de sonoridad, de accesibilidad, deberían
implementarse en diferentes edificios públicos para que personas con discapacidad
se sientan integrados en nuestra sociedad.
1.2.2 DE ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM
Los elementos básicos del currículum se encuentran en las planificaciones de cada

establecimiento educacional, en cada asignatura, correspondiendo a: objetivos,
contenidos, metodologías, actividades, evaluación, temporalización.
Las adaptaciones curriculares a los elementos básicos del currículum, serán todas
las modificaciones que se realicen en cualquiera de estos elementos básicos, en uno
o en varios de ellos; ya sea en los objetivos, contenidos, metodologías, actividades,
temporalización, evaluación, para así atender las diferencias individuales de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Las modificaciones se pueden realizar en:
a) Objetivos: Cuando el alumno (a) no sea capaz de alcanzar el objetivo

planteado para el curso común, o éste sea muy elevado a sus competencias.
Ejemplo: El objetivo del curso en la asignatura de matemática es:”Resolver en forma
oral y escrita, ejercicios de adición y sustracción en el ámbito numérico hasta el
999.999 y aplicarlo a la resolución de problemas”.
Las competencias de Luis son: Su ámbito numérico es hasta el 9.999. Resuelve
ejercicios adicionando, no tiene nivel lector.
El objetivo adaptado sería: Resolver en forma escrita, ejercicios de adición en el

ámbito numérico hasta el 9.999.
Las adaptaciones curriculares pueden ser del tipo: Introducción, Priorización,
Eliminación y/o modificación.
Introducir objetivos o contenidos que no estén previstos en el currículum de
referencia. Puede ocurrir que un niño con NEE precise de algunos objetivos
complementarios o alternativos a los planteados en el currículum.
Priorizar determinados objetos: es decir, seleccionar aquellos que se consideran
fundamentales o claves para la adquisición de aprendizajes posteriores.
Eliminar determinados objetivos o contenidos: puede suceder que algunos alumnos
con NEE no puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currículo y que
haya que optar por eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez
el hecho de incluir otros o dar prioridad a algunos, puede conducir también a
renunciar a determinados objetivos, lo importante es no suprimir aquellos que se
consideran básicos.
Ahora bien. ¿Qué tipo de objetivos y contenidos podemos introducir a nivel
individual?
a) Objetivos referidos a etapas anteriores
Este tipo de adaptación es siempre individual y permite introducir objetivos

específicos para los alumnos con N.E.E.
El profesor evalúa a alumno, y a partir de su competencia curricular decide qué
objetivos y contenidos introducir o priorizar. En general se tratará de introducir:
1. Habilidades sociales básicas.
2. Hábitos Básicos.
3. Destrezas Instrumentales básicas.
b) Contenidos: Cuando es difícil la comprensión de los contenidos o bien no se

adaptan a las necesidades del alumno. Se adaptará dependiendo de los objetivos
planteados para el alumno con N.E.E., identificando lo esencial de lo accesorio,
rebajando la complejidad de las tareas, siempre pensando en las características o
necesidades individuales de los alumnos.
Ejemplo: considerando las competencias que presenta Luis, (citado en el ejemplo

anterior) y en los objetivos de su curso; la adaptación de los contenidos sería:
- Ampliar el ámbito numérico, ver números del 9.999 en adelante.
- La sustracción.
- Resolución de problemas.
1.3 PRIORIZACIÓN DE CONTENIDOS DE LECTURA Y ESCRITURA
La priorización de esta área afecta el aspecto comprensivo más que la mecánica de

la lecto-escritura, ya que sus principales dificultades son de encontrar el significado
de los mensajes leídos o escritos.
Se tratará de priorizar la funcionalidad de la lectura, puesto que a través de una
lectura comprensiva el alumno puede aumentar el conocimiento de la realidad.
Nuestro interés será acercar a los niños al placer de la lectura/escritura, como

instrumentos para expresar y adquirir conocimiento y expresar sentimientos.
Los principios a considerar, cualquiera sea el método lecto-escritura que usemos
son:
• Considerar los intereses de los alumnos.
• Programar actividades colectivas de colaboración enviar cartas, escribir

historietas.
• Proponer contenidos ajustados a la competencia y contexto lingüístico del
alumno.
• Facilitar el contacto con todo tipo de materiales escritos evitando centrarse

en libros de textos, carteles, cartas, cuentos, telegramas, prensa.
1.4 PRIORIZAR CONTENIDOS EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA
En la asignatura de Matemáticas interesa priorizar objetivos más funcionales de

acuerdo con la edad del alumno y con mayor repercusión social, como son el manejo
de dinero, conocimiento de medidas, interpretación de recibos y solución de
problemas reales.
Priorización de contenidos procedimentales
El Diseño Curricular Base establece tres tipos de contenidos que se deben trabajar
conjuntamente para desarrollar las capacidades de los alumnos. Estos tres tipos de
contenidos son: Conceptos, hechos y principios Conceptos, hechos y fechas
importantes
Procedimientos: Conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de
una meta.
Valores, normas y actitudes Interés preferencial, reglas consensuadas, actitudes de
respeto y tolerancia.
Daremos más importancia al contenido procedimental, sin dejar de trabajar el resto
porque son de carácter manipulativo y de experimentación que facilitará al alumno
el acceso a la elaboración de conceptos.
Los contenidos procedimentales enfatizan en el uso de estrategias funcionales para
enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje.
Por ejemplo: En la asignatura de Lenguaje y Comunicación de Educación Básica,
existen un bloque de contenido que se refiere a "Comunicación oral".
Si vamos a priorizar los procedimientos entonces enseñaremos al alumno
estrategias para usar el diccionario de modo que permita comprender textos orales
y escritos, más que identificar en el vocabulario neologismos y extranjerismos.
En síntesis, debemos priorizar objetivos y contenidos procedimentales relativos a:
1. Aspectos funcionales del Lenguaje y Comunicación.
2. Aprendizaje de la Lecto-Escritura comprensiva.
3. Cálculo Funcional.
4. Hábitos Básicos.
5. Habilidades Sociales.
6. Estrategias de planificación y descubrimiento.
1.5 ADECUACIÓN DE LA TEMPORALIDAD DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS
La Temporalización implica modificar el tiempo previsto para alcanzar los

objetivos. Dentro de este nivel de adaptación podemos distinguir dos variantes.
a) Adecuación Temporal Poco Significativa:
El alumno consigue algunos objetivos después que el resto de sus compañeros, pero
dentro del mismo ciclo Básico.
b) Adecuación Temporal Significativa.
El alumno consigue los objetivos propuestos pero en el ciclo siguiente. Por tanto, la
temporalización puede implicar:
• En unos casos, modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos,
manteniendo la misma frecuencia que el resto de sus compañeros, dándole más
tiempo a cada paso y modificando en algún aspecto la metodología de enseñanza.
• En otros casos, modificar la secuenciación de contenidos, es decir más
extensa y detallada, lo que supone dar más tiempo para alcanzar el objetivo.
¿Con qué asignatura de aprendizaje podemos plantearnos la temporalización?
Podemos plantearnos modificar el tiempo previsto para conseguir un objetivo en

aquellas áreas curriculares donde el alumno tenga mayores y más frecuentes
necesidades educativas. Por ejemplo, para la adquisición de aprendizajes
instrumentales básicos: Lenguaje y Matemáticas.
¿Por qué es tan importante esta temporalización para el alumno con mayores
dificultades?
La temporalización de los aprendizajes instrumentales es fundamental porque:
• Determina el éxito o fracaso de los aprendizajes de posteriores etapas

educativas.
• Constituyen requisitos para la integración social y laboral.
Finalmente, cabe decir que la temporalización es siempre una adaptación individual,

permitiendo que un alumno tenga más tiempo que sus compañeros para conseguir
determinados objetivos y contenidos.
c) Metodologías: Se modificarán las metodologías, cuando previamente se ha
realizado una adaptación de objetivos y contenidos y no se logre el aprendizaje
esperado.
Si con las metodologías utilizadas habitualmente no logra aprender los contenidos y

no alcanza los objetivos, es conveniente reestructurar sus métodos y utilizar otros,
hasta lograr el objetivo propuesto.
Ejemplo: Si se está tratando de enseñar lectura inicial y el método utilizado es el

analítico; y Esteban tiene dificultades en la percepción visual, se aconseja optar por
el método sintético, que es multisensorial.
d) Actividades: Estas actividades están orientadas al logro del objetivo

planteado; por lo tanto van en entera concordancia con él. Estas actividades deben
ser motivadoras, evitando frustración y fatiga por parte del alumno.
e) Temporalización: Referido al espacio físico y al tiempo en el horario, es

importante conocer las capacidades de los alumnos y sus limitaciones, conocer su
ritmo de aprendizaje, su actitud frente a las evaluaciones, frente al grupo curso.
El objetivo es que los profesores flexibilicen y busquen alternativas variadas para

que los alumnos con N.E.E. logren realizar las actividades propuestas, lo anterior
puede ser otorgando más tiempo del previsto para alcanzar los objetivos educativos
apropiados.
Ejemplo: Andrea, es una niña que se distrae fácilmente y no termina a tiempo sus
tareas; por lo tanto la profesora de la clase de comprensión de la naturaleza,
conversa con la profesora de educación artística quien le permite terminar de anotar
la tarea dada. Otra modificación es que Andrea comience antes que sus compañeros
a escribir la tarea.
f) Evaluación: Puede variar también de un alumno a otro. Son orales o escritas

o de forma, lo que se persigue es evaluar el objetivo propuesto sin importar la forma
de evaluar.
Ejemplo: Si nos encontramos frente a un alumno sin nivel lector y queremos evaluar
la comprensión de un texto, lo que debemos hacer es evaluar de manera oral.
Lo importante es tener claro: qué quiero evaluar
Hay alumnos más rápidos y otros más lentos ¿por qué compararlos? Ahora bien, si
es o más lento para escribir, o para leer, o para sumar, etc., tal vez su pensamiento
es más lento y debemos pensar en éstas y en otras características en el momento
de desarrollar una actividad, o de evaluar.
En otra situación: es un niño con dificultades en la relación, es tímido, retraído el
profesor entonces, puede y debe adaptar el momento en el que lo evaluará y así no
coartar, o dañar su autoestima frente a sus pares. Es decir, no enfrentarlo a
disertaciones, lecturas orales, dramatizaciones, hasta que el menor haya superado
dicha dificultad.
Tanto en las adaptaciones de acceso y las de modificaciones de elementos al

currículum pueden producirse adaptaciones "no significativas y adaptaciones
"significativas".
1.6 ADAPTACIONES "NO SIGNIFICATIVAS"
Se refieren a las modificaciones en metodología, actividades y recursos. Estas

modificaciones están diseñadas para atender a alumnos con dificultades transitorias
de aprendizaje, por causas ambientales, retraso escolar, carencias culturales y
también para alumnos con deficiencias.
Es una modificación no significativa de la temporalización de la enseñanza -
aprendizaje para que un alumno consiga un determinado objetivo o contenido más
tarde que los demás, pero dentro del mismo ciclo.
Por lo tanto, estas adecuaciones no afectan de manera fundamental la programación

general de la clase en el aula. Estas acciones realizan ajustes a la evaluación y
metodologías.
Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:
• Trabajar en equipo, realizar ejercicios grupales en diferentes asignaturas.
• Evaluar el procedimiento utilizado en el desarrollo de ejercicios, a pesar que

el resultado final sea erróneo.
• Utilizar refuerzos positivos en cada ocasión que el alumno (os) desarrolle (n)
bien una actividad.
• Un compañero de un alumno con N.E.E. se convierte en tutor el que guía su
aprendizaje,
le orienta cuando no comprende, o cuando se atrasa al escribir, etc.
• Evitar colocarlo en situaciones que lo ridiculicen debido a la carencia de

competencias: hacerlo leer en voz alta o disertar, resolver ejercicios en pizarra a
aquellos que no dominen la operatoria, respectivamente.
• Utilizar materiales de apoyo como calculadora, diccionarios, libros, material
concreto en el desarrollo de actividades y evaluaciones.
• Evaluar comprensión de manera oral a aquel alumno que no escribe o no lee.
• Otorgar tiempo adicional para la continuación de una actividad o para

responder una evaluación.
1.7 ADAPTACIONES "SIGNIFICATIVAS"
Suelen referirse a modificaciones sustanciales o incluso a la eliminación de objetivos

y contenidos de aprendizaje. Estas modificaciones están destinadas a alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.
Es una adaptación significativa, cuando un objetivo para el curso no es alcanzado
durante el año lectivo, se deja para el año siguiente, en el curso en el cual está el
alumno.
A continuación se señalarán situaciones que ejemplificarán este tipo de modificación
curricular:
Josefina, es una alumna que durante este año (ella cursa el 6° básico), no ha
adquirido lectura fluida. La modificación significativa en este caso es retomar la
programación de cuarto básico, con objetivos que le permitan desarrollar la
velocidad en la lectura para alcanzar la fluidez necesaria.
Otro ejemplo es el caso de Fernanda, esta niña cursa 2° básico, presenta mutismo
selectivo (trastorno de la infancia caracterizado por la negación a hablar en
situaciones sociales), en circunstancias que el objetivo y actividades para este nivel,
se relacionan con la lectura expresiva. Por lo tanto, se suprime este objetivo de la
planificación habitual de su trabajo.
Le invitamos a leer la siguiente situación e identificar qué tipo de adaptación debe

realizar:.
2. CRITERIOS, ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

DE ALUMNOS CON N.E.E.
Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren de una evaluación

adecuada a sus capacidades y competencias, más que de una evaluación de sus
errores y limitaciones.
Los docentes, para cumplir con el respeto a la diversidad al atender a cada alumno
acorde a su ritmo de aprendizaje, deben aplicar metodologías, estrategias y
procedimientos de evaluación que siendo universales, apunten a atender al
individuo como tal, no al colectivo de estudiantes.
La atención individual al interior de una sala de clases, se ve como una tremenda
dificultad, compleja, difícilmente posible de ejecutar. En el momento de evaluar, los
alumnos con necesidades educativas especiales reciben el mismo tratamiento que
sus compañeros; siendo evaluados por contenidos que no conocen y no entienden.
Las evaluaciones entonces, para los niños con dificultades, se transforman en
situaciones injustas y traumáticas porque son prácticas que dañan su autoestima.
Estas evaluaciones que no son de proceso, llevan sin lugar a dudas a una repitencia
o deserción escolar.
Profesor, basándonos en esta afirmación, creemos necesario tener claro los aspectos
o términos ligados a la temática de evaluación y promoción, además de entregar
algunas estrategias para que esta práctica se vuelva una instancia formativa, que
no se convierta en una brecha entre usted y el alumno con N.E.E.
2.1 ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Cuando se habla que deben exponerse estrategias y procedimientos de evaluación,

se quiere indicar la necesidad de que se explicite en el Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.), la forma de evaluar a los alumnos con N.E.E.; debiendo atender
las diferencias en el para qué, qué, cómo y cuándo evaluar, tanto en la evaluación
diagnóstica, como en la formativa y final.
Es preciso destacar que se entiende por evaluación diagnóstica aquella que se aplica
al inicio de un ciclo, como al inicio de cada unidad didáctica. En tanto la evaluación
Formativa, continua, según Jesús García, es aquella que el profesor lleva a cabo
durante el proceso de enseñanza, con la finalidad de ajustar sus metodologías a las
capacidades que presenten sus alumnos y alumnas, siendo esta información
importante también para la evaluación final.
La evaluación final, es de carácter sumativa. Es la evaluación que toma en cuenta o
considera toda la información recogida durante la evaluación formativa. Nosotros
utilizamos esta evaluación al termino de un semestre, trimestre o anual.
Se entiende por estrategia, en este apartado, el considerar los momentos en que
serán utilizados los diferentes tipos de evaluación. El profesor debe partir por saber:
para qué, qué, cómo y cuándo evaluar.
2.2 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación, muestran claridad en lo que se va a evaluar, se

establecerán en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). Siendo de esta manera,
para que puedan ser adaptados según el contexto, sus características y necesidades
de cada alumno o alumna.
Para obtener "buenos" criterios de evaluación, es necesario tener en cuenta que
estos criterios cumplan con las siguientes condiciones:
1. Que sean inequívocos, que no puedan interpretarse; es decir, que digan
claramente lo que quieren decir. No son ambiguos, ni subjetivos.
2. Que puedan transformarse fácilmente en actividades de evaluación. Se
expresan en acciones o capacidades a desarrollar en los alumnos.
3. Que puedan comprobarse en situaciones variadas (exámenes, observación,
pruebas, etc.) y mediante conductas o respuestas diversas. (García, 2000).
Para evaluar a los alumnos, utilizando dichos criterios se debe:
• Incorporar la evaluación de diferentes tipos de aprendizaje (conocimientos,

habilidades, actitudes y valores).
• Incluir como objeto de evaluación las actividades y situaciones de aprendizaje
que tienen lugar durante el proceso.
• Utilizar diversas técnicas que son adecuadas para obtener la información que
se pretende obtener. Por ejemplo, la observación directa, pautas de cotejo, pruebas
para medir los conocimientos.
• Expresar cómo se va a conformar la calificación final y la ponderación de cada
aspecto a evaluar (la calificación final no necesariamente ha de ser la suma de varias
calificaciones).
Estar adecuadamente integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje y es

congruente con el mismo.
• Tener técnicas de evaluación (guía de observación, prueba objetiva, un

cuestionario de preguntas abiertas, etc.) incorpora: el propósito de la misma, las
instrucciones para llevarla a cabo, los criterios o categorías con los que se va
evaluar y la forma de calificar.
• Incorpora a los alumnos para que también participen en el proceso de
evaluación, autoevaluando su propio proceso y resultados, y evaluando también los
de sus compañeros, es decir, coevaluando.
• Dar pautas para entregar retroalimentación al alumno, lo que sirve para
mejorar el propio proceso de aprendizaje.
Cuando ya estén adaptados o se ha entendido qué son los criterios de evaluación,
es necesario secuenciarlos por ciclo o subciclo, seleccionando y adaptando los
contenidos a cada ciclo o curso, según corresponda, de acuerdo con lo que
promueve la Reforma Educacional para así brindar una enseñanza equitativa a todos
los alumnos.
Como estrategia de evaluación, se puede decir que es importante flexibilizar en las
formas de evaluar. Hay alumnos a los que se les pueden evaluar los mismos
contenidos, cambiando la modalidad de evaluación; tal vez no será una evaluación
escrita sino una evaluación oral para aquel alumno que no escribe o no lee, con
menos ejercicios para aquel alumno más lento, o tal vez se deba usar textos breves
para aquel que se encuentra en lectura inicial.
Lo importante es tener claro cuál es el objetivo a evaluar y esto debe estar acorde
con las capacidades del alumno, con su ritmo de aprendizaje, lo que también
significa exigir de acuerdo a su ritmo de aprendizaje.
Si bien es cierto, las exigencias del medio son muchas, "ser una escuela exitosa",
"obtener buenos resultados en el SIMCE", "no queremos ser una escuela focalizada",
"hay que cumplir con los planes y programas". Estas y otras frases similares
expresan el sentir de muchos docentes que se encuentran en un sistema competitivo
y exitista.
Frente a estas exigencias y deberes de los alumnos, cabe destacar lo que la LGE
(Ley General de Educación) señala en relación a las técnicas instrumentales de
lectura, escritura y matemática en su Art. 28:
La enseñanza básica tendrá como objetivos terminales que los educandos

desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:
a) Leer comprensivamente diversos tipos de textos adecuados para la edad y escribir

y expresarse oralmente en forma correcta en la lengua castellana.
c) Comprender y expresar mensajes simples en un idioma extranjero.
d) Aplicar el conocimiento de los números, las formas geométricas y las

operaciones aritméticas en la resolución de problemas cotidianos y establecer
relaciones algebraicas e interpretar información estadística elemental.
Para lograr los objetivos terminales señalados en el artículo anterior, los alumnos de
la enseñanza básica deberán alcanzar los siguientes requisitos mínimos de egreso:
a) Saber leer y escribir; expresarse correctamente en el idioma castellano en

forma oral y escrita, y ser capaz de apreciar otros modos de comunicación.
b) Dominar las operaciones aritméticas fundamentales y conocer los principios
de las matemáticas básicas y sus nociones complementarias esenciales.
2.3 CRITERIOS DE PROMOCIÓN

Los criterios de promoción, hacen mención a los parámetros que se deben tener en
cuenta al momento de decidir la promoción de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Para promover a estos alumnos se debe considerar:
• El nivel de desarrollo de las capacidades de los alumnos.
• La evolución de los alumnos o alumnas.
• El futuro previsible del alumno.
Esto se aprecia en:
- El grado de integración o relación con el grupo - curso.
- Considerar el contexto sociocultural en que está inserto el alumno se refiere

a que muchas veces alumnos con bajo rendimiento vienen de hogares con mucha
deprivación cultural, económica y familiar para los cuales la escuela se transforma
en un lugar que brinda protección, alimentación, seguridad.
- Para muchos niños el permanecer un año más en la escuela les permite
continuar en el sistema, no desertar, significa alejarlos de la delincuencia y
drogadicción.
- Hay muchos niños que al repetir, se ven dañados en su autoestima, porque
son separados de su grupo - curso, con los cuales ha generado lazos de afecto y
simpatía.
- Al llegar a segundo ciclo, los alumnos se encuentran en una edad (pre -
pubertad, pubertad), en donde sus pares son muy importantes. En este ciclo hay
que pensar muy bien si es conveniente o no una repitencia. Muchos niños por temor
a perder a sus amigos, por temor a la crítica, a la burla, abandonan el sistema
antes que repetir curso.
- Hay que considerar la edad y si presenta más de una repitencia.
- Si presenta varias repitencias (2 - 3 o más), es preciso solicitar una evaluación

psicológica y descartar una posible discapacidad intelectual.
3. PROPUESTA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL
Este tipo de adaptación se realiza para adaptar elementos básicos del currículum
(objetivos, contenidos, metodologías, actividades, temporalización y evaluación)
para alumnos con necesidades educativas individuales; en uno o en varias
asignaturas y que necesitarán una planificación individual. Se adapta el curriculum,
en aquellos asignaturas de aprendizaje donde el alumno lo requiere.
Estas planificaciones se realizan de manera colaborativa entre el profesor del curso
o de asignatura y el profesor de apoyo, compartiendo responsabilidades y criterios.
Hay que señalar que, dependiendo de las competencias que tiene el alumno, es el
nivel educacional en el cual se encuentra. El tiempo que se dedica a una
planificación individual debe ser similar al que se ocupa para elaborar la planificación
del curso en general, o el tiempo que se ocupa en elaborar una planificación por
asignatura.
Es muy importante determinar cuándo se debe modificar completamente el
currículum; si son adaptaciones significativas, basta simplemente con señalar que
se utilizará la planificación de un curso o nivel inferior.
Por ejemplo: Alejandro, se encuentra matriculado en 4° básico y tiene las siguientes

competencias: lectura inicial, escribe a nivel de copia. Su ámbito numérico es hasta
el
100. ¿Qué debo hacer? Respuesta: Aplicar contenidos, evaluaciones y actividades
de 1° básico.
4. LAS DECISIONES SOBRE LA EVALUACIÓN
Toda evaluación de problemas acaba, de un modo u otro, en una clasificación de los

mismos. El mayor valor de estas clasificaciones radica en que ayuda a clarificar la
comunicación entre los profesionales de la especialidad. El Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales (DSM), en sus diversas ediciones, constituye
un claro ejemplo de esta necesaria coincidencia terminológica entre especialistas.
Sin embargo, este tipo de acuerdos llevan, en su propia estructura e intención el

germen de los peligros de toda clasificación, como que sea mal utilizada por los
propios profesionales y por la sociedad en general.
El mayor riesgo de toda clasificación en el ámbito de las dificultades de aprendizaje

es el de las implicaciones sociales y educativas que conlleva. A menudo olvidamos
los efectos que la clasificación o no de un sujeto en un grupo determinado tiene en
el plano práctico. Un caso paradigmático de esto son las dificultades de aprendizaje.
Sobre ningún ámbito de las necesidades educativas especiales se ha escrito tanto
en términos de definición como en éste. Mather y Roberts se preguntaban, en
1994, en el título de un artículo significativo, si las dificultades de aprendizaje eran
un campo en peligro de extinción. La preocupación de estos autores residía en uno
de los extremos del problema. Ellos pensaban que la excesiva relativización de
un término clasificatorio como “dificultades de aprendizaje” hacía peligrar los
programas de ayuda dirigidos a los sujetos con graves dificultades de aprendizaje.
En otro extremo podemos situar a aquellos que sostienen lo contrario; es decir, que
una determinación excesivamente estrecha del campo de las dificultades de
aprendizaje deja fuera de la atención educativa a miles de sujetos.
Desde nuestro punto de vista, el problema no radica tanto en el hecho de clasificar

cuanto en el uso que se hace de dicha clasificación. Es lógico que los profesionales
utilicen términos que faciliten el proceso de comunicación, pero debe ponerse
especial cuidado en la utilización social y educativa que se hace de dichos términos.
4.1 ¿QUÉ OPCIONES ENCONTRAMOS EN LA UTILIZACIÓN DEL CONCEPTO

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE?
Resulta de especial interés para el profesional saber qué es lo que puede encontrar,
ya que no todo el mundo utiliza el término “dificultades de aprendizaje” de la misma
manera y lo mismo puede decirse del término dislexia. Veamos unas primeras
orientaciones prácticas para moverse en este terreno:
1. La mayor parte de la bibliografía británica representa un caso especial ya que

utiliza el término dificultades de aprendizaje para hacer referencia a cualquier sujeto
que presente dificultades en el proceso de aprender. El sujeto con dificultades de
aprendizaje no representa una tipología de sujeto o síndrome, sino una
característica que puede tener cualquier individuo. Se incluyen, pues, las
dificultades de aprendizaje secundarias a un déficit motor, sensorial o a un déficit
intelectual. Esta postura se refleja claramente en manuales como el de Gates (2003).
2. La bibliografía norteamericana utiliza básicamente el término learning
disabilities y, en menor medida, learning difficulties. El primer término, en realidad
el originario en la bibliografía anglosajona, tiene una mayor carga semántica
patológica y se podría traducir por “trastornos de aprendizaje”. La fuerte influencia
de la bibliografía anglosajona ha dado lugar a que el término learning disabilities sea
el que más fuerza conceptual conserve todavía hoy. Sin embargo, desde 1983 y a
raíz de las conclusiones de los grupos de trabajo de la UNESCO (1983:32) se
recomienda la sustitución del learning disabilities por learning difficulties. Esta
preferencia se basa en la menor implicación etiológica del término “dificultad”.
3. En Europa ha existido tradicionalmente cierta tendencia a huir de la rigidez
conceptual del término learning disabilities estadounidense. De acuerdo con las
recomendaciones de la UNESCO, hay una clara tendencia dominante a hablar de
“dificultades de aprendizaje”. Ciertamente, la psicología europea habla de
“dificultades”, pero, desafortunadamente a nuestro entender, cada vez más está
perdiendo su tradicional visión abierta de este tipo de problemas para dejarse
influenciar por las definiciones estadounidenses. En nuestra opinión, el mayor error
que ha cometido la psicología europea ha sido el de asumir sin prácticamente
críticas un modelo de definición, el estadounidense, que responde a presupuestos
teóricos y políticas educativas que muy poco tienen que ver con nuestra forma
tradicional de enfocar los problemas educativos. El predominio científico
estadounidense nos ha hecho tomar un camino sobre cuyas
implicaciones prácticas creo que se ha reflexionado de forma insuficiente. La posición

dominante de la psicología estadounidense está condicionada por dos cuestiones
básicas: a) presuponer que las dificultades de aprendizaje tienen que llegar a ser
explicadas por una etiología de disfunción del sistema nervioso central, y b) que
únicamente los sujetos que pueden ser etiquetados con un cuadro que determine
de forma clara un déficit pueden beneficiarse de políticas y programas de ayuda
gubernamentales.
4.2 ¿CÓMO DEBE SER ESTA UTILIZACIÓN DEL CONCEPTO?
¿Diagnosticamos, sin más, por igual a todos los sujetos que presentan problemas de
aprendizaje como “alumno con dificultades de aprendizaje”? ¿Marcamos diferencias
entre ellos? ¿Diferenciamos entre estos sujetos y los que presentan “fracaso
escolar”, o consideramos que aquellos están incluidos en este concepto tan
resbaladizo e indeterminado pero, paradójicamente, tan querido por sociólogos de
la educación y políticos? ¿Debemos ser precisos o vagos en la descripción
diagnóstica?
En el fondo de la cuestión subyace el problema de la etiología. Pero, ¿es éste el

verdadero problema? ¿O la clave está en las etiquetas utilizadas? Creemos que una
parte importante del problema reside en la falta de acotación de los términos. Si
creemos que existen dificultades de aprendizaje de carácter intrínseco, que no se
refieren tanto a las interacciones del sujeto (que pueden estar condicionadas por
infinidad de factores internos y externos) sino a una dificultad potencial de sus
habilidades de aprendizaje, deberíamos hablar de dificultades específicas del
aprendizaje, y no simplemente de dificultades de aprendizaje. Esta posición
definitoria de partida no es frecuente en la bibliografía especializada y da lugar a
enorme confusión. Como ejemplo de claridad en este sentido cabe destacar la obra
de Pumfrey y Reason (1991). Según Adelman (1992), en nuestra opinión, la más
adecuada, deberíamos tener en cuenta que las dificultades en el aprendizaje
responden a una gran diversidad de factores internos y externos al sujeto que se
entremezclan, de forma tal que siguen un continuo que va desde sujetos en los
que la dificultad se explica por factores ambientales, pasando por grupos de
sujetos en los que los problemas están causados por factores ambientales pero con
un peso relativo cada vez menor de éstos en beneficio de los factores internos;
pasando por sujetos en los que los factores internos y externos pesan
aproximadamente igual, pasando por sujetos en los que el factor interno es cada
vez más importante, hasta llegar a sujetos en los que la dificultad se explica de
modo casi exclusivo por factores internos. Estos últimos serían los sujetos con
dificultades específicas de aprendizaje, el resto serían sujetos con dificultades de
aprendizaje.
Esta posición entronca más con la tradicionalmente europea, consistente en huir, en

la medida de lo posible, de etiquetas globales e intentar acercarse al máximo a
diagnósticos ligados a la intervención educativa.
Creo que deberíamos recuperar la tradición según la cual se consideraban poco

adecuadas las etiquetas muy generales que meten en un mismo saco a todos los
alumnos que sufren dificultades de aprendizaje, como ocurre con la utilización
abusiva del término dislexia o también con el de hiperactividad. Nuestro consejo
es que la evaluación diagnóstica sea específica. Así, términos como “dislexia”,
aplicados de modo indiscriminado y general contribuyen al confusionismo y
discrepancia de las investigaciones y, lo que es peor, dan lugar a tendencias de
intervención no diferenciadas, cuando es conocido por todos que, en el ámbito de
las necesidades educativas especiales los niveles de individualización de los
programas debe ser máximo, y que no existen métodos justos en la medida en que
la dificultad toma niveles de idiosincrasia individual.
Al término dificultad de aprendizaje, pues, le debemos añadir, si es específica o no

y de qué tipo de dificultad se trata. Cuanta más información demos en los informes
menos confusión crearemos y más pautas de orientación ofreceremos. Decir que un
alumno “tiene dificultades de aprendizaje de la grafía ligadas a problemas de
control inhibitorio” sería un buen ejemplo de información; mucho mejor que si nos
limitamos a decir que es un disfráfico, opción que “etiqueta” más e informa menos.
El planteamiento más adecuado es, en nuestra opinión, el de partir de un modelo
que considere la evaluación diagnóstica y la intervención como parte de un proceso
unitario en continua retroalimentación para que, de esta manera, las conclusiones
de la evaluación puedan inspirar un abordaje terapéutico ajustado a las
necesidades reales del sujeto. Así conviene hablar, por ejemplo, de un sujeto con
dificultades de aprendizaje de la matemática y a continuación especificar qué
factores internos (si los hay) y externos (si los hay) condicionan la dificultad. Es una
definición del problema con un claro enfoque dirigido a la práctica. Únicamente tiene
sentido etiquetar si es para aportar datos para la posterior intervención necesaria.
Lo contrario únicamente distribuye caos hacia los profesionales que reciben el
informe y ansiedad hacia el sujeto y sus familiares. Todo ello sin olvidar que las
categorías de los déficit no son entidades discretas y separadas sino que tienen
mucho en común unas y otras. Muchas de ellas son difíciles de diferenciar y a
menudo se solapan. Además, los procedimientos de evaluación y tratamiento con
frecuencia se superponen.
Otro problema en el que detectamos que incurren los profesionales noveles es el de

dejarse llevar por las modas y los modelos y paradigmas dominantes. Es muy
importante estar al día en cuanto a los avances científicos y resulta lógico que
vayamos adaptando nuestro conocimiento a las nuevas propuestas. Lo que no es de
recibo, sin embargo, es que cuando se pone de moda una etiqueta diagnóstica
comience a proliferar de manera exponencial diagnósticos en dicho sentido, cayendo
en una sobreidentificación que nada tiene que ver con la prudencia que debe
presidir todo proceso de evaluación diagnóstica.
¿Por qué de repente todos los niños con dificultades escolares son disléxicos o todos
pasan, de repente, a ser hiperactivos?
Debemos huir de las etiquetas aplicadas sin rigor, generalizándolas en exceso y

siguiendo modas basadas en predominios paradigmáticos. Apuntarse a dichas
modas de modo acrítico implica un vicio muy frecuente en el ámbito de la psicología
y la educación, cuál es el de rechazar como arcaicas todas las posiciones
históricamente anteriores. El terreno de las dificultades de aprendizaje ha sufrido
de modo especial esta perversión y, con ello, se ha perdido riqueza en el análisis de
este tipo de problemas.
5. EL PROCESO DE EVALUACIÓN
5.1 EL TRABAJO INSTITUCIONAL Y EL TRABAJO DE GABINETE
Una primera cuestión de interés para los psicólogos y psicopedagogos que trabajan
en procesos de evaluación de niños y jóvenes con dificultades de aprendizaje está
relacionada con el marco en el que trabajan. Unos trabajan en gabinetes privados
y otros en instituciones educativas (escuelas e institutos); estos últimos se dividen,
a su vez, en dos grupos, los que trabajan integrados plenamente en la vida de un
centro educativo y los que trabajan de forma ambulatoria abarcando varios centros
de una zona determinada. En unos y otros casos pueden ser profesionales que
desempeñen su función de especialista en solitario o integrados en un grupo donde
hay más especialistas. Los que trabajan en centros pueden tener la responsabilidad
de todo el centro o pueden compartirla con otros especialistas repartiéndose el
trabajo ya sea por tipología de problemas o por ciclos educativos.
Ni que decir tiene que la situación más adecuada es la de equipos de especialistas

que trabajan integrados en un centro y cuyo número de personas está en
consonancia con las características de los alumnos del centro, tanto desde el punto
de vista educativo como del número de alumnos.
Resulta evidente que trabajar integrado en un centro tiene muchas ventajas sobre
el hecho de trabajar en una posición de itinerancia o en un gabinete al margen del
centro escolar. Es muy importante que el psicólogo o psicopedagogo esté
plenamente integrado en la vida del centro, al tiempo que no debe participar en
actividades docentes normales en relación con aquellos alumnos con los que tiene
que relacionarse en su función de especialista orientador. Es un error pretender
actuar en funciones de orientación una parte del horario escolar para, a
continuación, dedicar unas horas a dar clases de ciencias sociales. A nuestro
entender este modelo, tan extendido en nuestro país durante muchos años, en
especial en el ámbito de la educación secundaria, es claramente distorsionador en
relación con la verdadera función de dichos especialistas. El que estos
profesionales estén plenamente integrados en el centro es para aprovechar las
ventajas de dicha integración, no para “aprovecharlos” a ellos en el desempeño de
otras funciones.
Vivir el centro, convivir con el resto de docentes que trabajan en él, conocer el
barrio y las familias, participar activamente en las reuniones de trabajo, integrar en
su acción al resto de profesionales e implicarse en la de ellos, etc., son
características esenciales para un buen trabajo de evaluación. los equipos y
profesionales itinerantes no se benefician por igual de estas ventajas. En el caso de
profesionales que trabajan en gabinetes no integrados en el centro educativo, la
cuestión es menos positiva por cuanto se pierde una cantidad importante de
información y se ve a un niño “descontextualizado” de los marcos ecológicos en
los que se desarrollan sus actividades de aprendizaje. El trabajo de gabinete, por
otro lado, se ve obligado a realizar una evaluación mucho más dependiente de
procedimientos formales con todo lo que de negativo tiene este tipo de actuación
diagnóstica. Los casos en los que el gabinete externo es una buena opción son:
1. Cuando el centro educativo no cuenta con equipos de evaluación, ni en el

centro ni itinerantes.
2. Cuando se requieren especialistas que no figuran en el equipo de la escuela.
Hay que pensar que no todos los especialistas pueden figurar en los centros ni en
los equipos itinerantes. Por ejemplo, aún en el caso de que un centro contara con
un logopeda, es imposible que esté
convenientemente especializado en todas y cada una de las patologías que a este

respecto se pueden dar entre los alumnos del centro.
3. Cuando se ha producido una ruptura de confianza de los padres en relación
con los profesionales del centro. En este caso los especialistas del gabinete externo
pueden servir de mediadores para la recuperación de dicha confianza.
4. Cuando el alumno con dificultades de aprendizaje rechaza la intervención del
centro y se ha producido un fuerte proceso de desmotivación. El hecho de ir a un
sitio distinto de la escuela, con métodos y materiales diferentes pero, sobre todo,
con personas distintas, puede generar un recondicionamiento positivo que vuelva a
motivar al niño y permita así el inicio de un proceso eficaz de reeducación de su
dificultad de aprendizaje.
5. Cuando sean necesarias acciones de apoyo educativo que no puedan darse
dentro del horario escolar y la escuela no cuente con servicios propios.
En todos estos casos, sin embargo, es necesario que los profesionales de ambas
instituciones, escuela y gabinete externo, hagan esfuerzos continuados para trabajar
de modo colaborativo, evitando criticarse o descalificarse mutuamente frente a los
padres y el alumno.
Resulta, pues, muy importante que, cuando por circunstancias como las indicadas
se deba realizar una evaluación o un tratamiento especializado en un gabinete
externo al centro educativo al que va el alumno, ambas partes, institución escolar y
gabinete externo, pongan el máximo de sus esfuerzos en la colaboración mutua, sin
perder de vista que el objetivo fundamental es el alumno y que, como decía
Wallon, la actitud de la escuela no debe ser la de una escudería de carreras.
5.2 LOS TIPOS DE EVALUACIÓN
Más tarde o más temprano vamos a responder a la pregunta: ¿qué le pasa a este
niño que no aprende? Puede plantearse de una forma más psicologizada: ¿qué
diagnóstico tiene este alumno?, o más pedagógica: ¿cómo debemos enseñar a este
niño? Sea cual fuere el tipo de interrogación que se nos plantee, lo cierto es que en
su momento determinado el profesional se enfrenta a la tarea de conocer al alumno,
sus características personales, su forma de afrontar los aprendizajes, sus
condicionantes familiares y ambientales, etc. Para llegar a este conocimiento
debemos utilizar un conjunto de instrumentos y
estrategias de observación que nos permitan llegar a una primera evaluación

consistente a partir de la cual empezar a trabajar.
Entre los instrumentos que deben utilizarse encontramos desde los más formales
hasta los más informales; desde los más ligados a los procesos hasta los más
relacionados con la tarea; desde los que utilizan referencias de población muy
amplias, hasta los que se basan en el criterio del grupo clase.
De entrada diremos que en el campo de las dificultades de aprendizaje todos los

instrumentos de evaluación tienen su utilidad; aunque, en principio, las pruebas
informales son más útiles que las formales, las relacionadas con la tarea lo son más
que las relacionadas con los procesos y las referencias del grupo clase e incluso la
del propio individuo (referencia intrasujeto) son más útiles que las que ofrecen los
estándares de los test formales.
5.3 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMAL
Este tipo de evaluación está basada en tests, cuestionarios y escalas estandarizadas

que permiten comparar el nivel de realización de un alumno con el resto de sus
compañeros de la misma edad. En el ámbito de las dificultades de aprendizaje estas
pruebas siempre deben pasarse de forma individual. Nos parece inadecuado
cualquier tipo de evaluación colectiva, a través de pruebas estandarizadas, en
relación con las dificultades de aprendizaje.
Los materiales más importantes para la evaluación formal en el diagnóstico de las
dificultades de aprendizaje son de alta calidad y prestan un gran servicio a los
profesionales. Sin embargo, sus limitaciones son muchas, y ello ha potenciado, con
el tiempo, la aparición, como veremos más adelante, de sistemas informales de
evaluación.
Mediante la evaluación formal podemos evaluar: constructos internos o rasgos que

explican la conducta, mediante la utilización de test, escalas y cuestionarios
estandarizados; aspectos observables y cuantificables de la conducta y algunos
constructos cognitivos como los estilos cognitivos, utilizando registros
psicofisiológicos, técnicas de observación sistémica, entrevistas muy estructuradas
y cuestionarios; siguiendo el modelo piagetano y mediante la aplicación de pruebas
y entrevistas pueden evaluarse y jerarquizarse los aprendizajes a partir de las
operaciones intelectuales implicadas en ellos. Por útlimo, y en base al concepto
vigotskiano de zona de desarrollo potencial, puede evaluarse el denominado
“potencial de aprendizaje”. En relación con
la dimensión ambiental, mediante cuestionarios y sociogramas pueden evaluarse

aspectos como el clima de la clase, las relaciones en el ámbito familiar, etc.
Cuando trabajamos con instrumentos de evaluación formal en el campo de las

dificultades de aprendizaje hemos de tener presente, desde nuestro punto de vista,
una serie de prevenciones:
• No conviene abusar de las pruebas formales.

• No hay que aplicar las pruebas obsesionándose por el rigor de las
instrucciones.
• Las pruebas formales deben seleccionarse en función de las características
del caso.
• Las pruebas formales no nos aportan conclusiones que puedan llevar
directamente a tomar decisiones para la práctica.
• El resultado de una sola prueba formal no es concluyente.
• En muchas pruebas no suele estar justificada la gran cantidad de tiempo
utilizado en su aplicación con las escasas conclusiones que a menudo nos
proporcionan.
El buen evaluador es aquel que sabe sopesar en cada momento las ventajas y los
inconvenientes de aplicar o no una prueba, ya sea formal o informal. El hecho de
que los test y cuestionarios formalizados estén tan extendidos entre los profesionales
no es mera casualidad, si todo fueran inconvenientes hace tiempo que habrían
dejado de utilizarse; sin embargo, no solo se siguen utilizando sino que se continúan
elaborando muchos nuevos cada año. Sus ventajas más relevantes son, a nuestro
entender:
• Que con unas pocas pruebas nos pueden proporcionar una primera
aproximación al alumno, abarcando prácticamente todos los aspectos de su
inteligencia y personalidad.
• Nos ofrece un primer avance que puede servir de orientación respecto a
las posteriores fases de la evaluación diagnóstica.
• Nos evita tener que construir nuestras propias pruebas.
• Nos relaciona los resultados con la población general, situando al alumno
en el conjunto de la población.
• Tienen en cuenta criterios evolutivos al estar estandarizados por edades.
• Tienen en cuenta criterios generacionales, pues las tabulaciones se van
actualizando.
5.4 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN INFORMAL
Una gran variedad de técnicas informales se ha introducido en los procesos

evaluativos y su implantación ha venido a demostrar la conveniencia de su uso para
determinado tipo de decisiones. Se trata de técnicas especialmente indicadas para
ofrecer información con vistas a la planificación educativa. Sus ventajas más
importantes son:
• Son adecuadas para detectar los puntos fuertes y puntos débiles en las
habilidades y estrategias de aprendizaje del alumno.
• Sirven para corroborar aspectos deducidos de la evaluación formal y para
aclarar aquellos aspectos menos claros en dicha evaluación.
• Son útiles para deducir con rapidez las necesidades educativas o
conductuales más urgentes del niño con dificultades de aprendizaje.
• Pueden dar respuesta a la evaluación de aspectos muy concretos del
aprendizaje escolar.
• Facilita el seguimiento de los avances o retrocesos que se producen en el
aprendizaje.
• El profesor de aula puede aplicarlas con relativamente
pocas instrucciones.
Del conjunto de instrumentos con que cuenta el profesional, éste debe, en cada
momento, saber escoger la opción más adecuada. Nuestras recomendaciones
generales son:
1. Utilizar pruebas formales para desbrozar el terreno y descartar opciones

importantes.
2. Utilizar instrumentos formales con procedimientos informales.
3. Utilizar pruebas informales construidas a partir de materiales curriculares y
cuya estructura progresiva nos permita determinar dónde se producen las
dificultades.
4. Técnicas de observación directa sobre el desempeño del alumno. Ésta es
probablemente la más adecuada de las técnicas evaluadoras en el campo de las
dificultades de aprendizaje.
5. También resulta imprescindible la utilización de entrevistas, ya sea con el
propio alumno, con los padres y con los docentes y especialistas implicados.
Evaluación y tratamiento se refuerzan y encuentran su coherencia precisamente en

la medida en que seamos capaces de entroncarlas bien con los requerimientos del
currículo. No olvidemos que, en gran parte, la percepción de fracaso en el
aprendizaje no es sino una cuestión relativa a lo que se espera que sea capaz de
aprender el alumno en cada momento y en función de su edad.
A modo de conclusión, consideramos que el proceso de evaluación diagnóstica de

los alumnos con dificultades de aprendizaje debería basarse en los siguientes
criterios:
• Debería ser entendido como un requisito necesario para determinar las

necesidades educativas individuales.
• Debería ser adecuado para recopilar datos que sean útiles para la toma de
decisiones instruccionales, en particular, y educativas en general.
• Debería centrarse en la búsqueda de datos relevantes para la toma de
decisiones educativas y no enredarse en búsquedas inoperantes.
• Debería tener como uno de sus objetivos prioritarios identificar los
aspectos del contexto que puedan ser relevantes tanto para la interpretación del
problema como para la intervención educativa.
• Debería utilizar instrumentos y procesos tanto formales como informales,
siguiendo criterios adaptados a cada caso y sin perder nunca de vista la finalidad
curricular.
• Debería caracterizarse siempre por ser un proceso basado en el trabajo
en equipo.
• Los padres deberían estar siempre bien informados del proceso.
• No debería separarse nunca la evaluación de la intervención.
• Debería siempre ser un proceso individual centrado en el alumno y su
justificación únicamente puede venir determinada por necesidades reales.
• Sus conclusiones deberían implicar siempre decisiones.
6. LA EVALUACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SUS FASES LA FASE DE

DETECCIÓN Y EL PROBLEMA DE LA PREVENCIÓN
La convivencia de una fase de detección, basada fundamentalmente en

procedimientos denominados de screening se entronca con la idea de que la
educación debe ser, esencialmente, preventiva. Los enfoques paliativos, tan
frecuentes como inevitables en el ámbito de la educación, no deben hacernos
olvidar que la prevención debe ser el objetivo básico de todo planteamiento
educativo correcto.
Distintas fases del proceso de evaluación:
Fase de detección
Fase de identificación
Fase de diagnóstico
Fase de seguimiento
Planificación de la intervención
Fase de seguimiento
Evaluación final
Una de las características que tradicionalmente se han atribuido a las dificultades
de aprendizaje es la discrepancia entre la dificultad manifestada por el alumno y lo
que esperábamos de él a partir de su desarrollo anterior. Es decir, que el desarrollo
intelectual y afectivo de muchos de estos alumnos no hace prever que, en un
momento determinado, vayan a tener dificultades de aprendizaje escolar. Las
dificultades de aprendizaje tienen, pues, en gran parte de los casos, un carácter
sorpresivo, inesperado.
Desde un punto de vista general de todas las dificultades de aprendizaje, los

elementos más significativos desde la perspectiva de mayor riesgo son:
• Los problemas en la adquisición del lenguaje oral. Puede estar centrado en

la comprensión o en la producción.
• Los problemas de atención.
• La torpeza motora general.
• Las dificultades en praxis que impliquen orientación espacial.
• Las dificultades en aprendizajes básicos como colores, formas, rompecabezas
y encajes sencillos.
• Algunos aspectos ligados a la conducta como: temperamento difícil,
actividad por encima de la normal, terquedad y dificultades de socialización debido
a una personalidad conflictiva en la interacción con los iguales.
6.1 FASE DE IDENTIFICACIÓN
En la mayor parte de los casos ésta es la primera dase. Ya tenemos detectado a un

alumno que manifiesta dificultades de aprendizaje. Ahora se trata de acotar, de
entrada, si realmente estamos ante un caso real y la importancia del mismo. Las
cuestiones prácticas que deberemos plantearnos son:
• ¿Quién ha detectado el problema? No es lo mismo que el problema lo haya

detectado el tutor, un profesor concreto de una materia, los padres o el propio sujeto
que manifiesta tener dificultades con el trabajo.
• Si la iniciativa corre a cargo de la escuela debe comunicarse a los padres el
inicio del proceso evaluador y tener muy presente su reacción.
• ¿Por qué otras personas no han detectado el posible problema? ¿qué
piensan ellas y por qué? Si los padres detectan dificultades, ¿por qué el maestro no?
¿es posible que alguien esté magnificando o minusvalorando el problema?
• ¿Es la primera vez que este alumno despierta alguna preocupación o ya con
anterioridad presentó dificultades? Pensemos que las dificultades pueden surgir en
cualquier momento. Un alumno que no ha tenido dificultad alguna hasta cuarto de
primaria puede empezar a manifestarlas el curso siguiente. Alumnos que habían
solucionado unas dificultades pueden de nuevo ser motivo de preocupación en otras
totalmente distintas.
• Los intentos de ayuda y solución que el profesor ha ensayado en el aula o los
padres en casa, ¿qué efectos han producido? ¿Se han producido estos intentos o se
ha acudido directamente a especialistas al primer síntoma
de dificultad? Algunos docentes tienen tendencia a acudir inmediatamente al

equipo psicopedagógico sin intentar previamente iniciativas propias. En este sentido
la colaboración entre el especialista y el maestro deberá poner de manifiesto la
inconveniencia de iniciar procesos evaluadores especiales sin haber aprovechado
la experiencia docente del profesional del aula. A no ser que se trate de casos que
emerjan con gran virulencia y rapidez.
6.2 LA FASE DE DIAGNÓSTICO
Ésta es una fase crítica desde el punto de vista de la evaluación. El trabajo debe
ser el de un equipo y exige una buena preparación y experiencia. Las reuniones
que realicen las personas involucradas en el proceso evaluador no debe
sobredimensionarse; a menudo es mejor realizar reuniones en grupos reducidos de
unas tres personas, pues resultan mucho más eficaces. En esta fase del proceso
debemos intentar dar respuesta a los siguientes planteamientos:
• ¿Quiénes son las personas que deben intervenir en este proceso y qué
responsabilidades se otorgan a cada uno?
• ¿Qué programación va a tener esta evaluación?, ¿cuáles son las prioridades
y cómo vamos a responder a cada una de ellas?
• ¿Cuáles son las conductas/habilidades causa de la preocupación? No debemos
perderlas nunca de vista.
• ¿Cómo reacciona el alumno ante el proceso evaluador? Es evidente que un
proceso de este tipo no puede iniciarse sin dar explicaciones al principal afectado.
• ¿Qué pruebas y qué observaciones vamos a realizar y quién las va a llevar
a cabo?
• ¿En qué nivel se encuentra el sujeto respecto a las dificultades de
aprendizaje? Resulta una cuestión esencial la evaluación del nivel de partida del
problema, ya que existe una tendencia, tanto en docentes como en padres, a
olvidarse de la situación de partida.
• ¿Qué diferencias existen en el trabajo del alumno cuando lo realiza en
situación de grupo o en un contexto de apoyo individualizado? Éste es un dato muy
discriminativo. En muchos sujetos con dificultades de aprendizaje basta que
modifiquemos las circunstancias ambientales en las
que se da el aprendizaje para que se produzca una variación relevante del

rendimiento en sentido positivo.
• ¿Qué relaciones potenciales observamos entre los resultados de las
pruebas basadas en procesos y las dificultades concretas de aprendizaje que
manifiesta el alumno desde el punto de vista de los contenidos curriculares?
• ¿Cuáles son los puntos fuertes en el perfil psicológico global del alumno?
Es decir, en qué procesos intelectual-cognitivos y afectivos destaca positivamente.
• ¿Cuáles son los puntos fuertes del alumno en relación con los aprendizajes
escolares? Es decir, en qué tareas escolares no tiene problemas y en cuáles destaca
positivamente.
6.3 LA FASE DE DERIVACIÓN Y UBICACIÓN

Esta es una fase en la que las decisiones deben tomarse de forma colegiada y en
la que los padres deben ser convenientemente informados de por qué hacemos
determinadas propuestas. Una vez tenemos datos suficientes para una primera
aproximación al problema, es necesario tomar la decisión de dónde se ubica el
conjunto de la acción educativa que debemos emprender para resolver la dificultad
de aprendizaje. Las cuestiones a las que tenemos que dar respuesta son:
• Decidir si la tarea de reeducación de la dificultad de aprendizaje puede

realizarse en el aula ordinaria y en qué condiciones; procurando analizar bien los
pros y los contras de dicha decisión.
• Calibrar los recursos humanos y materiales de que disponemos en relación
con la demanda del problema.
• En caso necesario, ¿qué servicios fuera del aula ordinaria son necesarios?
• En el caso que el alumno tenga que salir del aula ordinaria deberemos precisar
en qué momento, por cuánto tiempo y con qué objetivos concretos. Nunca hay que
sacar al alumno del aula cuando se estén realizando actividades en las que no tenga
problemas o cuando esté en actividades lúdicas o deportivas.
• ¿Cuáles son los requerimientos de servicios especiales con los que no
cuenta la escuela?, ¿cómo resolveremos esta carencia?, ¿cómo programaremos las
actividades del alumno para que pueda beneficiarse de servicios externos
especiales?
• ¿Quiénes son las personas responsables de cada una de estas intervenciones?
6.4 LA FASE DE PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Esta fase no requiere la recolección de información nueva, sino de cuestiones

cualitativamente diferentes. El equipo debe determinar el plan de actuación, que
puede concretarse en un programa de educación individualizada, que puede estar
referido a una intervención breve y centrada en un aspecto muy concreto o, por
el contrario, puede ser muy extenso y abarcar variados aspectos del aprendizaje
del alumno. Todo ello dependerá del tipo de dificultad y de su gravedad. Las
decisiones clave sobre las que hay que responder son, principalmente las siguientes:
• ¿Cuáles son los objetivos y metas de la intervención, tanto a corto como a

medio plazo? Hay que establecer las metas y los objetivos a corto y medio plazo,
aunque siempre teniendo en cuenta que en dificultades de aprendizaje la
planificación más allá del corto plazo es siempre una mera aproximación, debido a
lo imprevisible de la evolución de estos alumnos.
• ¿Qué otros casos similares hemos tenidos y cuáles fueron las decisiones que
nos dieron los mejores resultados.
• ¿Quiénes serán los responsables del cumplimiento de cada uno de los
objetivos? ¿Quién se va a encargar de la coordinación general del caso? Si bien ya
planteamos estas preguntas cuando hablamos sobre la ubicación del alumno
durante el proceso de atención especial; ahora, de nuevo, y teniendo presentes cada
uno de los objetivos concretos que vamos planificando en relación con el programa
de intervención, debemos aclarar de nuevo esta cuestión.
• En el caso de que en la fase anterior se haya decidido la utilización de algunos
servicios o apoyos, hay que establecer una orientación general sobre los plazos
estimados de su utilización.
• ¿Qué criterios, programas y procedimientos de evaluación se seguirán para
determinar los progresos del alumno?
• ¿Cómo vamos a ir registrando y anotando los resultados de las observaciones
que realicemos a lo largo de la intervención, con la finalidad de una mejor
comunicación en las fases posteriores de seguimiento y evaluación?
• ¿Qué coordinaciones sectoriales deberán darse? A menudo es necesario,

durante la fase de aplicación y el subsiguiente seguimiento, realizar reuniones entre
algunos miembros del equipo.
6.5 LA FASE DE SEGUIMIENTO
Una vez iniciado el proceso de intervención, debe establecerse su seguimiento y

el de los progresos o retrocesos del alumno. Este seguimiento se efectúa a tres
niveles: a) uno más rápido e improvisado sobre la marcha que nos lleva a introducir
la dinámica de las sesiones, a incluir más actividades de un tipo, a modificarlas, a
enriquecer la estrategia, a reducir el trabajo, etc. b) un segundo tipo de evaluación
efectuado entre sesión y sesión y que sirve para planificar los aspectos más
prioritarios de la siguiente, y c) la evaluación más formal efectuada cada siete u ocho
sesiones y que nos tiene que servir como base de los informes que se requieran.
Para que esta fase funcione correctamente debemos estar preguntándonos con
frecuencia sobre:
• ¿Qué habilidades específicas debemos enseñar?

• Si la actividad que realizamos responde a los objetivos propuestos.
• ¿Cómo responde el alumno a nuestra intervención en general y a las
estrategias que utilizamos en particular? ¿Cómo aprende mejor?
• ¿Qué aspectos de la intervención motivan o desmotivan más al alumno?
• ¿Cuándo y cómo podemos ir modificando los objetivos?
• ¿Qué tipo de análisis se hace de los datos que vamos recogiendo de los
progresos del alumno?
6.6 LA FASE DE EVALUACIÓN FINAL
Al final, que puede ser al terminar un trimestre o el curso, se deberá ir realizando

evaluaciones globales de cada caso. Esta evaluación de carácter final es
estrictamente necesaria para el buen funcionamiento del proceso; no basta con la
evaluación sistemática realizada a lo largo de la aplicación del programa. Los
resultados de esta evaluación pueden servirnos para nuevos replanteamientos de
caso y para acumular experiencia para casos futuros. Esta etapa se concreta en las
siguientes preocupaciones a aclarar:
• ¿Qué objetivos y metas ha alcanzado y domina el alumno?

• ¿Cuál es, ahora, el funcionamiento del alumno en el aula ordinaria?
• ¿Cuál es la distancia, en términos de aprendizaje, con el resto de alumnos del
aula? ¿Se ha acortado la diferencia o, a pesar de haber avanzado, la distancia con
el grupo permanece igual o aún se ha agrandado más?
• ¿Debe el alumno continuar en servicios de apoyo especiales, en cuáles,
durante cuánto tiempo?
• Cuáles deben ser los nuevos objetivos de la intervención?
6.7 ¿QUÉ PASOS CONCRETOS HAY QUE SEGUIR PARA LLEVAR A CABO UN
PROCESO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA POR PARTE DEL ESPECIALISTA?
Obtener la información básica escolar: esta información se obtiene, en primer lugar,

de la persona o personas que hacen consulta, y posteriormente, del resto de
personas implicadas en el caso. Para recabar dicha información realizaremos
entrevistas necesarias con el profesor y con el tutor del alumno. Estas entrevistas
darán una visión del problema desde la perspectiva del centro escolar.
Obtener información básica de los padres: de ellos podemos obtener información

relativa a la historia del caso, procurar que ambos padres asistan a la reunión.
Además debemos obtener el consentimiento de los padres para realizar una
evaluación individualizada al alumno.
Informar al alumno: una vez tengamos el consentimiento de los padres, debemos

informar lo más rápidamente posible al alumno del inicio del proceso de evaluación
procurando eliminar posibles ansiedades y presentando dichas acciones como un
esfuerzo para ayudarle en sus tareas de aprendizaje y descubrir los mejores
métodos para sus características. Es preciso tener cuidado que entre el momento
que citamos a los padres y nuestro primer encuentro diagnóstico con el alumno no
puedan producirse malos entendidos que puedan preocupar a este último.
Realizar una primera observación de los materiales de trabajo del alumno: en un

primer momento podemos observar los materiales de trabajo con los que cuenta el
profesor en relación al trabajo del alumno.
Realizar una primera observación del trabajo del alumno: se trata de observar
directamente el trabajo del alumno en el aula y en sesiones individuales. Siempre
sobre materiales curriculares y sobre actividades escolares relacionadas con el
problema.
Establezcamos una hipótesis de trabajo y discutámosla con el equipo: a partir de

toda la información recogida es muy importante establecer una primera hipótesis de
trabajo y discutirla con el equipo. Esta hipótesis nos permitirá ganar tiempo y
reducir el número de pruebas y observaciones que se deben aplicar al alumno.
Decidir qué pruebas concretas formales e informales vamos a pasar al alumno en

función de la hipótesis: esta elección de pruebas deberá ser lo más reducida posible.
Siempre deberemos incluir una prueba de CI para descartar posibles problemas en
esta dirección.
Corregir, si es necesario, la dirección del diagnóstico: en la medida en que hemos

hecho una selección de las observaciones que hay que realizar, en algunas
ocasiones y en función de los resultados que vamos observando, debemos hacer
reajustes en las pruebas elegidas.
Reunamos todos los resultados de las pruebas y busquemos coincidencias de

indicios: las distintas pruebas y observaciones, sean formales o informales, no nos
ofrecen, por sí mismas, elementos suficientes como para sacar conclusiones
definitivas. De cada una de las pruebas podremos sacar conclusiones parciales y
provisionales. Una prueba nos dará un indicio que veremos confirmado en otras o
en diversas observaciones. Las conclusiones deben ser el resultado, pues, de
coincidencia de indicios.
Reflexionemos sobre las conclusiones con el conjunto del equipo: el informe final
debe contrastarse con el equipo. En la medida en que éste no lo asuma, están
condenadas al fracaso las decisiones que de él se extraigan.
Participemos a los padres y al alumno de las conclusiones: esta comunicación final

debe llevarse a cabo por separado y siempre teniendo en cuenta, en el caso de los
padres, su nivel de ansiedad en relación con el problema, así como su formación y
capacidad de comprensión. En el caso del alumno deberá tenerse en cuenta, sobre
todo, su nivel de desarrollo.
6.8 ¿CÓMO AFRONTAR LOS PROCESOS DE INFORMACIÓN?
No es lo mismo dar información de un proceso de evaluación diagnóstica a los

padres, a otros profesionales o al propio alumno objeto de estudio. Veamos algunas
orientaciones al respecto:
6.8.1 Cuando nos dirigimos a otros profesionales: es importante partir del hecho
que estamos hablando o dirigiendo información a un profesional como nosotros. Sin
embargo no debemos olvidar los principios éticos que deben regir el trabajo en este
sentido. Los padres y, dependiendo de la edad, el propio alumno, deben dar su
consentimiento para que aquella información que no sea estrictamente orientación
educativa pueda transmitirse a otros profesionales. Al mismo tiempo, si los propios
padres nos solicitan que demos información a otros profesionales, deberemos
hacerlo sin poner reparo alguno.
6.8.2 Cuando nos dirigimos a los padres:

• No se debe ocultar información ni dar verdades a medias.
• No debemos dar excesiva información en poco tiempo.
• No debemos dar explicaciones excesivamente técnicas.
• Debemos escuchar las opiniones de los padres como parte del proceso
evaluativo.
• Debemos ayudar a los padres a reflexionar en relación con los estados de
ánimo, reacciones y conducta que ha generado en ellos la información resultante de
los procesos evaluativos.
• Debemos cuidar que la recepción de la información sea la correcta y se
mantenga así en el tiempo.
• No nos dejemos llevar por las apariencias.
6.8.3 Cuando nos dirigimos al alumno: un error grave y frecuente es “enviar” al
alumno al psicólogo, al orientador, sin darle ningún tipo de explicación. En algunos
casos incluso se les empieza a pasar test sin que nadie les explique el motivo de la
situación. El alumno debe estar informado de forma conveniente y atendiendo a
su edad y, por tanto, al nivel de comprensión. Se recomienda:
• Utilizar términos con una perspectiva descriptiva.

• Evitar la terminología técnica.
• Plantear la información siempre en términos de ayuda para la mejora.
Siempre en lenguaje positivo y describiendo puntos fuertes y alternativas más que
puntos débiles y dificultades.
• Permitir que el alumno vaya expresando sus sentimientos y actitudes en
función de la información que va recibiendo. Ir pidiéndole opinión sobre aquello
de lo que le vamos informando.
• Nunca tiene que salir de una reunión informativa sólo con información. Ésta
siempre debe ir acompañada de consejos breves y claros que él pueda ir poniendo
en práctica.

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Programa de Integración Escolar (PIE)

presentan Necesidades Educativas Especiales, a recibir de parte del sistema

educacional, los apoyos adecuados para sus aprendizajes.

requisitos para percibir los recursos adicionales necesarios para la atención

de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

• Relevar la inclusión, favoreciendo la implementación del Decreto N° 83, de

Mineduc, de 2015, respecto de Diversificación Universal de los Aprendizajes.

Algunas materias que aborda el Programa de Fiscalización de la

• Cantidad de estudiantes del programa por curso.

• Documentación de acreditación de NEE de los estudiantes PIE.

del PIE. (Idoneidad, contratos y horarios)

• Entrega efectiva de prestación de los apoyos especializados, trabajo

• Entrega de información a la comunidad educativa.

• Prospección de la implementación del Decreto N° 83 de 2015 de Mineduc.

Orientaciones técnicas de apoyo al funcionamiento del PIE

El Ministerio de Educación entrega orientaciones para una gestión curricular que

Fortalecimiento del trabajo colaborativo e interdisciplinario

Favorece procesos inclusivos con la participación de diferentes profesionales en la

Promoción de experiencias inclusivas en el marco del PIE

Busca identificar y difundir experiencias de establecimientos que han avanzado en

Según el decreto 170 pueden participar en un PIE, los siguientes diagnósticos:

❖ Elaborar PEI e informes pedagógicos de avance del proceso de cada niño/a

❖ Confeccionar, en conjunto con el o los profesionales no docentes involucrados

❖ Planificar el Plan de Acción pedagógico anual y ejecutarlo.

❖ Realizar la atención pedagógica especializada para los alumnos con NEE, en

❖ Realizar Adecuaciones Curriculares en conjunto con docentes de aula .

❖ Realizar asesoramiento y trabajo colaborativo con docentes de aula.

❖ Realizar asesoramiento y trabajo colaborativo con padres y apoderados.

❖ Realizar trabajo colaborativo con docentes directivos relacionados con el

❖ Realizar trabajo colaborativo directo y permanente con el o los profesionales

❖ Organizar el trabajo y elaborar estrategias de intervención.

❖ Participar en todas las instancias del proceso de sensibilización y capacitación,

❖ Participar activamente en reuniones Internas y Externas del P.I.E.

❖ Conocer cabalmente Planes y Programas ministeriales de los cursos y niveles

❖ Conocer y manejar vocabulario técnico acorde a la especialidad.

❖ Perfeccionarse constantemente, para estar actualizado/a en técnicas y

❖ Elaborar informes de los alumnos diagnosticados con T.E.L.

❖ Mantener un registro de los alumnos evaluados.

❖ Reevaluar en forma anual a los alumnos con T.E.L. y confeccionar informes.

❖ Derivar a los alumnos que lo requieran, a la red de apoyo existente, ante la

❖ Derivar los alumnos a otros profesionales (intra y/o extraequipo), por

❖ Coordinar el cumplimiento de los convenios establecidos con instituciones de

❖ Realizar la planificación del Programa de Tratamiento Fonoaudiológico

❖ Realizar el tratamiento directo a los alumnos integrados por T.E.L. en aula de

❖ Orientar a los profesores especialistas, en relación al plan individual y grupal.

❖ Orientar y asesorar a las familias de los alumnos integrados por lenguaje,

❖ Realizar programas destinados a evitar la aparición o incremento de

❖ Participar activamente en reuniones Internas y Externas del P.I.E..

❖ Participar en instancias del proceso de sensibilización y capacitación,

❖ Realizar especializaciones o perfeccionamientos formales, que permitan

❖ Elaborar informes de niños diagnosticados con alguna alteración intelectual

❖ Mantener un registro de los alumnos evaluados.

❖ Realizar una evaluación de la estructura y dinámica familiar, con el objetivo

❖ Realizar una planificación del programa de tratamiento, para orientar y

❖ Realizar atención directa a los alumnos diagnosticados y apoyar su formación,

❖ Derivar alumnos que lo requieran a la red de apoyo existente, por patologías

❖ Derivar alumnos a otros profesionales (intra y/o extraequipo), por patologías

❖ Coordinar el cumplimiento de los convenios establecidos con instituciones de

❖ Realizar capacitación y asesoría a los profesores de aula común, respecto del

❖ Entregar orientación y asesoría a los profesores especialistas, para potenciar

❖ Orientar la inserción en la comunidad de los alumnos egresados y realizar

❖ Elaborar informes de niños diagnosticados.

❖ Mantener un registro de los alumnos evaluados.

❖ Realizar una planificación del programa de tratamiento.

❖ Realizar las A.C.I. según las necesidades detectadas.