Habilidades Comunicativas

Educación artística
Desarrollo de las habilidades

comunicativas en la escuela nueva*
Resumen
Desarrollo de las habilidades comunicativas en la escuela nueva
María Elicenia Monsalve Upegui
Mónica Alejandra Franco En este artículo se presenta una investigación realizada con el fin de validar el
Velásquez impacto de una estrategia didáctica de carácter socioconstructivista, apoyada en
el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y algunos recursos
Mónica Andrea Monsalve Ríos impresos, para promover el desarrollo de habilidades comunicativas (leer, escribir,
Vilma Lucía Betancur Trujillo** hablar y escuchar) en estudiantes de educación básica en la modalidad de escuela
Doris Adriana Ramírez nueva.
Salazar***
Abstract
Development of communicative skills in the new school
This article presents the findings of a research project which intended to verify the
impact of a didactic strategy of socio-constructivist character (supported by the use of
Information and Communication Technologies (ICT's) and some printed material),
in the development of communicative skills (reading, writing, speaking, and listening)
by basic education students, under the new school approach.
Résumé
Développement des habiletés communicatives dans l'école nouvelle
Dans cet article est présentée une recherche réalisée dans le but de valider l'impact
d'une stratégie didactique à caractère socio constructiviste, basée sur l'utilisation
_______________________________________________________ des technologies de l'information et la communication (TIC) et quelques ressources
* La investigación “Diseño y experi- imprimées, pour encourager ainsi le développement des habiletés communicatives (lire,
mentación de una estrategia didác- écrire, parler et écouter) chez les étudiants de l'école primaire dans la modalité
tica en el área del lenguaje apoyada d'Ecole nouvelle.
en TIC, para cualificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en la es-
cuela nueva” es producto del traba-
jo realizado en el Espacio de con- Palabras clave
ceptualización “Proyecto y práctica
pedagógica”, Fase III, del Programa Educación rural, escuela nueva, habilidades comunicativas, alfabetización, tecnolo-
de Licenciatura en Educación Es- gías de la información y la comunicación (TIC), socioconstructivismo
pecial de la Universidad de Antioquia. Rural education, new school, communicative skills, literacy, Information and
Esta investigación fue financiada por Communication Technologies (ICT's), socio-constructivism
el programa “Computadores para
Éducation rurale, École nouvelle, habiletés communicatives, alphabétisation,
educar” y el Grupo de investigación
Didáctica y Nuevas Tecnologías de
technologies de l'information et la communication (TIC), socio constructivisme
la Universidad de Antioquia.
** Estudiantes Licenciatura en Educa-
ción Especial de la Universidad de
Antioquia.
*** Profesora e Investigadora de la Fa-
cultad de Educación, Universidad
de Antioquia. Grupo de Investiga-
ción Didáctica y Nuevas Tecnologías.
E-mail: daramirez@udea.edu.co
Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009 189
Introducción
E n Colombia, la educación ha estado sujeta a múlti-

ples cambios y reformas a través de la historia, lo
que ha permitido avanzar en la construcción de un
sistema educativo cada vez más cualificado, el cual, si bien
carece aún de la solidez deseada, cuenta con una trayectoria
importante, y un constante interés, por parte de los organis-
mos gubernamentales, por mejorar su desarrollo futuro. Pese
a las reformas, el sistema educativo presenta debilidades, que
se observan en las altas tasas de analfabetismo, la baja calidad
en la formación de docentes, la poca cobertura en sectores
rurales y urbanos, entre otros aspectos, que se reflejan en el
bajo rendimiento académico, específicamente en las áreas de
matemática y lenguaje. Esto se hace más evidente en los nive-
les de secundaria, y ocasiona generalmente desmotivación en
los estudiantes y, por lo tanto, altas tasas de deserción escolar.
Una de las reformas más significativas en materia de educa-

ción en el país se dio a partir de la Ley General de Educación
(Ley 115 de 1994), la cual señala las normas generales para
regular el servicio educativo público. Esta norma se basa en
principios constitucionales sobre el derecho a la educación
que tiene toda persona. Desde esta normatividad, se concibe
la educación como proceso de formación permanente, funda-
mentada en una concepción integral del ser humano, que
tiene en cuenta su dignidad, derechos y deberes.
Asimismo, la Ley 115 de 1994 definió la estructura del servicio

educativo y las modalidades de atención a diferentes pobla-
ciones. En su Artículo 72 estableció la preparación del “Plan
decenal de desarrollo educativo” bajo la responsabilidad del
Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las entidades te-
rritoriales, para dar cumplimiento a la Constitución en cuan-
to al derecho a la educación en dos sectores del país: el urba-
no y el rural (Colombia, Congreso de la República, 1994).
La búsqueda de la calidad educativa, desde diferentes instan-

cias administrativas, para las escuelas urbanas, es también una
necesidad imperiosa en las escuelas rurales, ya que la edu-
cación en estos contextos ha estado, a través de los años, obs-
taculizada por factores de carácter político, social, cultural y
190 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009
económico, que han motivado al MEN a la de las diferentes áreas curriculares, en espe-
generación de otras metodologías, en el mar- cial la referida al desarrollo de las habilidades
co de la oferta de un portafolio de modelos comunicativas (leer, escribir, hablar y escu-
educativos flexibles, para atender las caracte- char), ha estado influenciada por las caracte-
rísticas socioculturales y satisfacer las necesi- rísticas del contexto sociocultural: el ámbito
dades de la población rural colombiana. urbano demanda a los ciudadanos el ejercicio
permanente de dichas habilidades, a diferen-
La oferta de modelos educativos flexibles cia del contexto rural, donde no es preciso que
plantea la modalidad de escuela nueva como sus habitantes hagan un uso cotidiano de es-
un modelo para zonas de baja densidad tas habilidades de manera eficiente.
poblacional, donde se encuentran poblacio-
nes vulnerables condicionadas al desplaza- La enseñanza de la lectura y la escritu-
miento forzado, la violencia, la limitada ofer- ra —conocimiento fundamental y te-
ta de cupos en educación básica, la extraedad rreno en el que se define, en buena
y la baja autoestima, entre otros factores. Ade- medida, el futuro escolar de los niños—
más, este modelo le da prioridad de atención sigue siendo una de las debilidades
a la población rural dispersa y urbano-margi- mayores de la Escuela Nueva en el ám-
nal, a los grupos étnicos, indígenas, afroco- bito curricular y pedagógico (Torres,
lombianos, raizales y gitanos, a la población 1992: 10).
de frontera, a los niños y los jóvenes afecta-
dos por la violencia, a la población en riesgo Es necesario que la población rural compren-
social y a la población iletrada en alto grado da la importancia que tiene el desarrollo de
de vulnerabilidad las cuatros habilidades comunicativas básicas:
leer, hablar, escribir, y escuchar. Además, es
El modelo de escuela nueva surgió en el año indispensable que el sistema educativo colom-
1976 para dar respuesta a las problemáticas biano genere propuestas didácticas innovado-
educativas en el sector rural y urbano margi- ras y adaptadas a sus contextos, para garantizar
nal. A partir del año 2000, a través del proyec- su alfabetización, y aumentar las posibilida-
to de educación rural (PER) del Ministerio de des de educar ciudadanos capacitados para
Educación Nacional, con la financiación par- la sociedad de la información y el conocimiento.
cial del Banco Mundial, continuó fortalecien-
do el modelo de escuela nueva en el país, con Actualmente, el acceso a la información y las
énfasis en procesos de capacitación docente, posibilidades que ofrecen las tecnologías de
asistencia técnica, dotación de guías, bibliote- la información y la comunicación (TIC) son
cas, y materiales para los centros de recursos un gran soporte para el desarrollo intelectual
de aprendizaje (CRA). Este modelo propone y cultural de los individuos. Numerosos es-
el desarrollo de las áreas fundamentales y obli- tudios e investigaciones señalan que diferen-
gatorias del currículo, articuladas al trabajo tes aspectos relacionados con los procesos de
por proyectos pedagógicos, y promueve pro- aprendizaje pueden ser mejorados con el apo-
cesos participativos de evaluación y autoeva- yo de estas tecnologías, siempre y cuando
luación (MEN, 1999). sean incorporadas en el aula con el propósito
de fomentar cambios educativos, rediseñar
Dadas las diferencias significativas para lograr ambientes de aprendizaje, cualificar estruc-
la alfabetización en los contextos rural y ur- turas curriculares, modificar y modernizar los
bano, la escuela rural ha requerido acciones y enfoques pedagógicos, y mejorar el ambiente
alternativas que generen, dentro de ella, un educativo, las condiciones de enseñanza y
equilibrio comparable a las posibilidades que aprendizaje, los métodos y los materiales
ofrece la escuela urbana, ya que la enseñanza didácticos.
El computador no es más que una he- los estudiantes y del medio, así como a las ne-
rramienta en manos del alumno y del cesidades de la comunidad y a las expectati-
profesor. Su eficacia depende por com- vas de los padres de familia.
pleto de las habilidades que tanto el
alumno como el profesor aporten al Paradójicamente, aunque las guías o cartillas
proceso de aprendizaje. Si los estudian- son consideradas el eje articulador para el cu-
tes son esponjas pasivas que absorben rrículo de escuela nueva, constituyen también
conocimiento, los profesores son ro- una de las debilidades de este modelo.
bots que imparten conocimiento
(Poole, 2001: 6). Aunque el MEN plantea un currículo flexible
para el modelo de escuela nueva, las guías o
Para subsanar las falencias que presenta el cartillas de enseñanza aprendizaje diseñadas
modelo escuela nueva es necesario diseñar y desde el año 1976 y actualizadas sólo en el año
experimentar otras estrategias, medios y re- 1996, abordan las temáticas del currículo esco-
cursos educativos, para garantizar que las lar a través de metodologías tradicionales,
prácticas de enseñanza orientadas por los basadas en la trascripción de contenidos,
maestros generen, en los estudiantes, proce- aprendizajes memorísticos, repetitivos y sin
sos de aprendizaje significativo en el contex- sentido para la construcción y la adquisición
to rural. de nuevos conocimientos. Dejan de lado el
abordaje de las competencias y habilidades
básicas. Los estudiantes acceden exclusiva-
Planteamiento del problema mente a los contenidos del currículo a través
de este único texto, lo cual les impide que con-
El modelo de escuela nueva permite que los fronten nociones y utilicen otros medios para
niños y los jóvenes campesinos accedan a la aprender.
primaria completa en escuelas multigrado, dispo-
niendo de uno, dos o tres docentes para acom- Las guías requieren una revisión a fon-
do tanto a nivel de contenidos como
pañar el proceso educativo, y ofrece oportuni-
de didáctica, particularmente las de
dades educativas a sus estudiantes, centradas
Matemáticas y Lenguaje. Muchos con-
en las particularidades de los diferentes contenidos y actividades no parecen adap-
textos geográficos. tados a la realidad y necesidades de un
niño rural. Por otro lado, el mecanismo
Los niños y los jóvenes campesinos estudian de adaptación introducido en las Guías,
en pequeños grupos, usando las guías o carti- si bien muy sugerente e interesante, no
llas, las cuales son entregadas gratuitamente está siendo aprovechado por buena
por el MEN. Estas guías están organizadas por parte de los maestros. Hay aún un tre-
áreas y por niveles, y son diseñadas como un cho que recorrer en cuanto al diseño
material autoinstruccional, con actividades y instruccional, todavía demasiado for-
ejercicios graduados, e indicaciones detalla- mal y rígido para las necesidades de
das, de modo que los estudiantes puedan tra- un material autoformativo como éste
bajar en buena medida solos, o apoyarse en- (Torres, 1992: 4).
tre ellos. Así, se busca liberar tiempo para las
labores del campo, y facilitar la tarea del maes- En tal sentido, se hace necesario explorar otras
tro, reducir las exigencias de la cualificación estrategias didácticas, que incorporen nuevos
docente y permitir que los estudiantes avan- materiales de estudio para apoyar los proce-
cen a su propio ritmo. sos de enseñanza en la escuela nueva, y pro-
muevan un aprendizaje más significativo y
Los maestros deben adaptar los contenidos acorde con las necesidades e intereses de los
de las guías a las características específicas de estudiantes campesinos.
Propósitos de la investigación ción, que es resultado de las relaciones que el

individuo establece con el entorno, configu-
General rándose de esta manera en un proceso social-
mente mediado. De ahí que la competencia
Explorar las posibilidades que ofrecen las TIC comunicativa se configure como un acto com-
para innovar y cualificar la enseñanza de las plejo que implica un conjunto de procesos de
habilidades comunicativas en el modelo de tipo lingüístico y sociolingüístico, que el ser
escuela nueva. humano debe poner en juego para producir
o comprender discursos de acuerdo con dife-
Específico rentes situaciones y contextos, y al grado de
complejidad según la situación.
Diseñar, experimentar y evaluar el impacto
que tiene una estrategia didáctica de carácter En palabras de Halliday:
socioconstructivista, apoyada en algunas TIC
disponibles en la escuela y recursos impre- El lenguaje surge en la vida de un in-
sos, en el desarrollo de habilidades comunica- dividuo mediante un intercambio con-
tivas de un grupo de 120 estudiantes de escuela tinuo de significados con otros signifi-
nueva. cantes, el lenguaje es el producto de
un proceso de construcción social;
no consiste pues en simples oraciones,
consiste en el intercambio de signi-
Marco teórico
ficados en contextos interpersonales
de uno u otro tipo. Estos contextos en
Las habilidades comunicativas los cuales se intercambia significado no
se eximen de un valor social; pues un
En el contexto de este trabajo, la noción de contexto verbal es en sí una construc-
habilidades comunicativas hace referencia a la ción semiótica con una forma derivada
competencia que tiene una persona para ex- de una cultura que capacita a los parti-
presar sus ideas, sentimientos, necesidades, cipantes para predecir características
sueños y deseos por medio del lenguaje oral del registro de un registro prevalecien-
y escrito. Asimismo, la capacidad para com- te y, por lo tanto, para comprenderse
prender los mensajes que recibe a través de los unos a los otros (1978: 9-10).
estos códigos. Esta propuesta didáctica está
orientada específicamente hacia el desarrollo La habilidad del habla es entendida como un
de las siguientes habilidades comunicativas: acto de carácter individual, de voluntad y de
hablar, escuchar, leer y escribir. inteligencia, por medio del cual se exterioriza
el lenguaje a través de la expresión de necesi-
Todo usuario de una lengua debe dominar es- dades, pensamientos, emociones, deseos y sen-
tas habilidades para comunicarse con eficacia timientos, como también la emisión de soni-
en las diversas situaciones de la vida cotidiana. dos inherentes a una lengua que se utiliza en
Por ello, la escuela debe desarrollar propues- determinada comunidad. De ahí la importan-
tas metodológicas y didácticas para desarro- cia de que el interlocutor, destinatario u oyente
llarlas y potenciarlas desde un enfoque comu- posea un manejo de un código lingüístico en
nicativo (Cassany, Luna y Sanz, 2007). común, ya que éste se requiere para la inter-
pretación de mensajes hablados (Saussure,
El lenguaje es un acto social que contribuye a 1983). El habla consiste en la descodificación
configurar la estructura cognitiva de los seres sonora de un mensaje; permite construir co-
humanos, y ésta, a su vez, a través de sus es- nocimiento, emitir conceptos, juicios, racio-
quemas y funciones, influye en la comunica- cinios, impresiones, sentimientos y propósi-
tos, como acto de comunicación. Es decir, se producción de textos con intención comuni-
inicia con la representación del lenguaje y la cativa, lo cual implica dominar el sistema de
elaboración de significados (Niño, 1998). notación alfabética, los signos especiales, los
rasgos característicos de diferentes tipos de
Por otra parte, la habilidad de la escucha hace textos y las reglas gramaticales.
alusión a la capacidad que tiene el sujeto para
comprender y reconocer el significado de la La lectura y la escritura son construc-
intención comunicativa de un determinado ciones sociales, actividades socialmen-
hablante. Escuchar implica procesos cogni- te definidas. La lectura varía a lo largo
tivos complejos, puesto que se tienen que de la historia, de la geografía y de la ac-
construir significados inmediatos, y para ello tividad humana. La humanidad ha in-
se requiere la puesta en marcha de procesos ventado sucesivas tecnologías de la
escritura, con variadas potencialidades,
cognitivos de construcción de significados y
que cada grupo humano ha adaptado
de interpretación de un discurso oral (Cassa-
de manera irrepetible a sus circunstan-
ny, Luna y Sanz, 2007). El habla permite reco-
cias (Cassany, 2006: 23).
nocer elementos de los contextos sociales,
culturales e ideológicos desde los cuales se La lectura y la escritura, al igual que el habla
interactúa (MEN, 1998). y la escucha, se constituyen en herramientas
mediadoras de las interacciones entre los ac-
Escuchar, implica comprender, puesto
tores que participan en los procesos de co-
que el escuchar atento y comprensivo
municación, y a su vez son instrumentos para
influye en los procesos de aprendizaje
conocer el mundo, y apropiarse de él.
y el escuchar analítico se constituye en
un paso importante para el desarrollo
Es necesario preservar en la escuela el
de un espíritu crítico y de la competen-
sentido que la lectura y la escritura tie-
cia argumentativa al momento de ha-
nen como prácticas sociales para lograr
blar, permitiéndole al individuo asumir
que los estudiantes se apropien de ellas
diferentes posiciones en un determi-
y puedan incorporarse a la comunidad
nado diálogo (Herrera y Gallego,
de lectores y escritores, para que lle-
2005: 17). guen a ser ciudadanos de la cultura es-
crita.
Las habilidades del habla y la escucha no funcio-
Lo real es que se trata de una tarea difí-
nan aisladas, suelen usarse integradas, es decir,
cil para la institución escolar, y es
relacionadas una con otra. En una conversa- difícil esencialmente porque:
ción, los papeles de emisor y receptor suelen
intercambiarse; por tanto, realizamos activi- — la escolarización de las prácticas
dades de expresión y comprensión oral alter- plantea arduos problemas,
nadamente. — los propósitos que se persiguen en
la escuela al leer y escribir son dife-
Saber leer y escribir no es sólo conocer el sis- rentes de los que orientan la lectura
tema alfabético, saber hacer las letras o decir- y la escritura fuera de ella,
las en un acto de lectura. La habilidad de la — la inevitable distribución de los
lectura está relacionada con un acto de cons- contenidos en el tiempo puede con-
ducir a parcelar el objeto de ense-
trucción de significado de un texto mediante
ñanza,
un proceso complejo de coordinación de in- — la necesidad institucional de con-
formaciones diversas que provienen tanto del trolar el aprendizaje lleva a poner
mismo texto, como del lector. Por su parte, la en primer plano sólo los aspectos
habilidad de la escritura está relacionada con la más accesibles a la evaluación,
— la manera en que se distribuyen los Las nuevas tecnologías de la informa-

roles entre el maestro y los estu- ción y la comunicación ofrecen diver-
diantes determinan cuáles son los sidad de medios y recursos para apo-
conocimientos y estrategias que yar la enseñanza; sin embargo no es la
los niños tienen o tienen oportuni- tecnología disponible el factor que
dad de ejercer y, por lo tanto, cuáles debe determinar los modelos, proce-
podrán aprender (Lerner, 1999: 1). dimientos o estrategias didácticas. El
simple acceso a buenos recursos no
Para la escuela, la enseñanza de las habilida- exime al docente de un conocimiento
des de lectura y escritura, como también el riguroso de las condiciones que rodean
desarrollo de las habilidades de escucha y ha- el aprendizaje o de una planeación di-
bla, no deben representar sólo propósitos de dáctica cuidadosa (Henao, 2002: 1).
carácter curricular: deben convertirse en he-
rramientas que apoyan la construcción cola- La incursión de las TIC en la educación pro-
borativa de conocimientos y desarrollar el pen- vee al estudiante de elementos claves para el
samiento. mejoramiento de su desempeño académico en
las diferentes áreas, puesto que ofrece posibi-
En definitiva, aunque distingamos entre cuatro lidades de comunicación, intercambio, acce-
habilidades comunicativas, que son diferen- so y procesamiento de la información. Es de-
tes entre sí y que estudiamos por separado, en cir, una educación apoyada en las TIC puede
la comunicación actúan conjuntamente como potenciar diferentes habilidades cognitivas y
si fueran varias herramientas que se utilizan comunicativas, y ofrecer al estudiante nue-
para llevar a cabo una misma tarea: la comu- vas y mejores formas de comprender la reali-
nicación (Cassany, Luna y Sanz, 2007: 94). dad y apropiarse del conocimiento (Cabero,
2004).
Las tecnologías de la información y la comuni-
Integrar algunas herramientas tecnológicas
cación: instrumentos para apoyar el desarro-
a la enseñanza centrada en los medios impre-
llo de las habilidades comunicativas
sos ofrece, a los estudiantes, desde sus primeros
años de escolaridad, formas más dinámicas
Numerosas experiencias e investigaciones han
de aprender y conocer el mundo. En suma,
mostrado que una adecuada incorporación y
las TIC tienen el potencial de enriquecer el
uso de las TIC en el ámbito educativo genera
aprendizaje de los niños y los jóvenes, poten-
cambios importantes en los procesos y las
ciando el desarrollo de competencias. Además,
prácticas escolares, tales como: mayor énfasis
ofrecen recursos didácticos a los maestros, que
en la construcción del conocimiento; mejores
permiten la generación de metodologías al-
posibilidades para la comunicación y la
ternativas para favorecer los procesos de en-
interacción; más respeto por los ritmos y esti- señanza (Fluent, 2007).
los de aprendizaje, óptimas condiciones para
el trabajo cooperativo; mayor atención a los Sin lugar a duda, las TIC son herramientas
estudiantes con algunas dificultades; evalua- que permiten construir colectivamente el
ción más centrada en productos y procesos, conocimiento y procesar y divulgar informa-
y mejores posibilidades para la comunicación ción de manera instantánea, minimizando la
oral y escrita. Es decir, las TIC pueden ser un brecha digital entre unas sociedades y otras,
soporte para nuevos enfoques pedagógicos, y entre lugares geográficamente distantes.
nuevas estructuras curriculares, nuevos roles
docentes, nuevos entornos de aprendizaje, A medida que nos interconectemos,
nuevos métodos y materiales didácticos muchos de los valores de una nación-
(Hartman, 2000; Poole, 2001). estado dejarán lugar a los valores de
las comunidades electrónicas que se- de áreas relacionadas con la educación de

rán, a la vez, más grandes y más aproximadamente cien países, sostiene que las
pequeñas. Socialmente nos relaciona- TIC han cambiado la naturaleza de la alfabe-
remos en forma de comunidades tización, y que concebir los procesos de lectura
digitales, en las que el espacio físico y escritura exclusivamente alrededor del tex-
será irrelevante y el tiempo desempe- to tradicional (libro impreso) pone en desven-
ñará un rol diferente. Las escuelas cam- taja a los estudiantes frente a los requerimien-
biarán, transformándose en museos y tos actuales y futuros del mundo laboral.
lugares de juego para los niños, que
armarán rompecabezas de ideas y ten-
Internet y otras formas de tecnología
drán intercambio social con otros ni-
de la información y la comunicación [...]
ños de todo el mundo. El planeta digital
tales como los procesadores de texto,
parecerá del tamaño de la cabeza de
editores Web, software de presentacio-
un alfiler (Negroponte, 1995: 14-15).
nes y correo electrónico están rede-
finiendo periódicamente la naturaleza
Incorporar las TIC en los procesos educati-
del alfabetismo. Para ser plenamente
vos, y específicamente en el desarrollo de las
alfabetos, en el mundo de hoy, los es-
habilidades comunicativas, permite a los es-
tudiantes deben dominar las nuevas
tudiantes no sólo prepararse para producir
competencias de las TIC. Por lo tanto,
textos orales y escritos de mejor calidad, sino
los educadores en estas competencias
que también potencia sus habilidades para la
tienen la responsabilidad de integrar de
autocorrección, la relectura, la reescritura, en
manera efectiva esas tecnologías den-
suma, para una mejor comunicación. Las TIC,
tro del área del lenguaje, con el fin
en últimas, flexibilizan y transforman el conoci-
de preparar a los estudiantes para el
miento, la escuela y la educación en general.
dominio del alfabetismo futuro que
merecen (IRA, 2001: 1).
Nuevo concepto de alfabetización
En tal sentido, esta Asociación sostiene que
Las TIC están reconfigurando las teorías y las con-
los estudiantes tienen derecho a:
ceptualizaciones sobre las habilidades comu-
nicativas, los materiales y los métodos para
alfabetizar. Durante varios siglos predominó — Maestros competentes en el uso de TIC pa-
la noción de que una persona alfabetizada era ra apoyar la enseñanza y el aprendizaje.
aquella capaz de captar y expresar significa- — Currículos y programas de enseñanza en
dos por medio del lenguaje escrito, utilizando el área del lenguaje que desarrollen e in-
los medios impresos. Actualmente la facilidad tegren competencias en el manejo de TIC.
para representar el conocimiento y las ideas — Una enseñanza que fomente la capacidad
mediante sonidos, gráficos, animaciones o vi- crítica para buscar, seleccionar y utilizar
deos está imponiendo nuevas formas igual- información.
mente válidas para la comunicación oral y — Adquirir competencias para leer y escri-
escrita (Hartman, 2000). bir en internet, y producir textos en for-
mato digital utilizando diversas herra-
La Asociación Internacional de Lectura (Inter- mientas.
national Reading Association —IRA—), la — Aprender a utilizar las TIC de manera éti-
organización más grande e influyente del ca y responsable.
mundo en el campo de la alfabetización, inte- — Un acceso equitativo a TIC.
grada por docentes de educación básica,
profesores e investigadores universitarios, psi- Para garantizar que los estudiantes adquieran
cólogos, bibliotecólogos y otros profesionales las habilidades que exige actualmente el sec-
tor productivo, la Asociación Internacional de tir conocimientos y cuyos currículos se cen-

Lectura recomienda a los maestros: traban en las necesidades de los docentes y
en el aprendizaje mecanicista, hasta los actua-
— Buscar diversas oportunidades de capa- les, más abiertos y constructivistas, donde se
citación en el uso de TIC. busca modificar las prácticas educativas me-
— Integrar las TIC al currículo de Lenguaje, diante el énfasis en los procesos de enseñan-
buscando desarrollar mejores competen- za-aprendizaje, la revalorización tanto del
cias para utilizar la información. papel del docente como mediador, como del
— Explorar, a través de internet o listas de rol del estudiante como sujeto activo del co-
correo, estrategias y recursos didácticos nocimiento, que en su interacción natural
que utilicen otros docentes. adquiere unos saberes, los cuales afianza y
— Asegurar que los alumnos tengan acceso complementa con los nuevos aprendizajes que
equitativo a las TIC disponibles en la es- adquiere en la escuela, construyendo de esta
cuela. manera aprendizajes más significativos.
— Mantenerse actualizado a través de publi-
caciones impresas y digitales sobre el uso Sin duda, las actuales miradas al proceso en-
de TIC en la enseñanza y el aprendizaje señanza-aprendizaje se han desarrollado me-
(IRA, 2001). diadas por las nuevas teorías pedagógicas que
han hecho que, en la educación, las prácticas
Utilizar e integrar las TIC en el currículo exi- educativas se centren más en el estudiante,
ge a los docentes conocimiento de las mismas, con el fin de potenciar y promover su desa-
y los provee de elementos para identificar rrollo integral. Estos procesos permiten ha-
cómo, cuándo y dónde utilizarlas en la reali- blar de diversos modelos pedagógicos, desde
zación de sus actividades pedagógicas. La al- los cuales se abordan los procesos de ense-
fabetización digital requiere desarrollar cono- ñanza y aprendizaje.
cimientos y habilidades relacionadas con as-
pectos instrumentales, pero en especial con El socioconstructivismo, como modelo pedagó-
aspectos cognitivos como planear, desarrollar gico, es entendido como un marco explicati-
y valorar actitudes de naturaleza social y cultu- vo de la acción formadora, que parte de la
ral. Requiere, además, del desarrollo de cua- concepción social y socializadora de la edu-
tro dimensiones: instrumental, cognitiva, cación, e integra un conjunto de estrategias y
actitudinal y axiológica (Area, 2005). aportes didácticos para desarrollar los proce-
sos de enseñanza y los de aprendizaje.
Los medios de comunicación nos ofre-
cen muchas posibilidades de explora- Las características esenciales de la acción so-
ción didáctica en el aula para que los cioconstructivista se resumen en los siguien-
estudiantes, además de convertirse en tes cuatro aspectos:
consumidores críticos y selectivos de
sus mensajes, descubran su rico, nove- 1. Se apoya en la estructura conceptual de
doso y atractivo lenguaje de expresión cada estudiante; parte de las ideas y pre-
y comunicación (Prado, 2001: 165). conceptos que el estudiante trae sobre el
tema de la clase.
El socioconstructivismo como modelo pedagó- 2. Prevé el cambio conceptual que se espera
gico orientador de los procesos de enseñanza- de la construcción activa del nuevo con-
aprendizaje cepto, y su repercusión en la estructura
mental de los estudiantes.
Históricamente, la enseñanza ha tenido dife- 3. Confronta las ideas y los preconceptos afi-
rentes enfoques pedagógicos, que van desde nes al tema de enseñanza, con el nuevo
los tradicionales, donde se buscaba transmi- concepto científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones con- Metodología

cretas y los relaciona con otros conceptos
de la estructura cognitiva, con el fin de am- Esta investigación se desarrolló mediante un
pliar su marco de transferencia. diseño cuasiexperimental, con seis grupos ex-
perimentales y mediciones pretest y postest.
Para el modelo socioconstructivista, el indivi- El procedimiento para la selección de la mues-
duo no es sólo el producto del ambiente; éste tra consistió en un rastreo de instituciones ru-
se forma a partir de la interacción social, cogni- rales, adscritas al programa “Computadores
tiva y afectiva, la cual influye directamente para educar ”, que hubiesen participado de
en la construcción del conocimiento. la fase de formación técnica y al momento de la
investigación se encontraran vinculadas a
La enseñanza constructivista considera que la fase de profundización pedagógica ofreci-
el aprendizaje humano es siempre una cons- da por dicho programa. Además, era indis-
trucción interior, aun en el caso de que el edu- pensable que las instituciones fueran cercanas
al municipio de Medellín, y que trabajaran
cador acuda a una exposición magistral, pues
bajo el modelo escuela nueva propuesto por el
ésta no puede ser significativa si sus concep-
MEN.
tos no encajan ni se ensartan en los conceptos
previos de los alumnos (Flórez, 1994: 237). La muestra estuvo constituida por un grupo de
119 estudiantes, pertenecientes a el Centro Edu-
Desde el campo de la psicología, y conside- cativo Rural (CER) Joaquín Guillermo González,
rando el aprendizaje humano como una ad- ubicado en el Municipio de Marinilla (Antio-
quisición que empieza con la interacción en- quia) y el CER Don Diego, ubicado en el Mu-
tre los individuos en sus ambientes naturales, nicipio de El Retiro (Antioquia). Los estudian-
diversos autores han compartido la premisa tes de ambas instituciones cursaban los grados
de que el conocimiento se origina a partir de de preescolar a 5.o de la básica primaria, con
edades comprendidas entre los 5 y los 14 años.
las relaciones del individuo con el medio. Por
ejemplo, autores como Vigotsky (2000) plan-
A cada estudiante de los grupos experimen-
tean que el aprendizaje es eminentemente tales de ambas instituciones le fueron aplica-
social, y puede explicarse a través del desa- das dos pruebas, tanto prestest como postest.
rrollo de los procesos psicológicos superio- La primera prueba fue aplicada en los grados
res. Estos postulados han ayudado a transfor- de preescolar a 2.o. Para ello se replicó una
mar los paradigmas tradicionales de la ense- prueba que diseñaron Henao, Ramírez y
ñanza, desde una mirada sociocultural. Giraldo (2003), la cual consta de dos versio-
nes: 1) la diseñada para sujetos de 4-8 años de
El modelo socioconstructitivista busca gene- edad, y 2) la diseñada para sujetos de 8-12 años
rar, en el estudiante, una actitud hacia la in- de edad. Con ésta se midió el nivel de desa-
rrollo de las habilidades comunicativas, explo-
vestigación. La enseñanza basada en este mo-
rando tanto la dimensión oral como la escri-
delo promueve la indagación, la generación ta, desde las dimensiones fonoarticulatoria,
de hipótesis, el debate, la confrontación y la semántica, gramatical, funcional, y los cono-
generalización, para lograr un conocimiento cimientos previos acerca de la lectura y la es-
preciso sobre un tema. De igual modo, busca critura.
desarrollar la autonomía, en cuanto que el es-
tudiante es el constructor de su proceso de La segunda, tipo Pruebas Saber, fue adaptada
formación, y tiene momentos para opinar, dis- por las investigadoras, y denominada “Prue-
cutir y proponerse nuevas metas. ba para evaluar habilidades y competencias
comunicativas”, compuesta por cuatro sub- probabilidad de =0,05. Los resultados se

pruebas: lectura, escritura, habla y escucha, muestran en tablas con valores medios y des-
la cual fue aplicada a los estudiantes de los viaciones estándares.
grados 3.o, 4.o y 5.o.
La descripción de los logros y las dificultades
Después de la realización de la prueba inicial, en el desempeño de los estudiantes en las
se desarrolló la fase experimental, que consis- pruebas pretest y postest, y los registros siste-
tió en la implementación de la estrategia matizados de las intervenciones, permitieron
didáctica de carácter socioconstructivista, uti- analizar de manera cualitativa el impacto que
lizando algunas TIC disponibles en la institu- tuvo la estrategia didáctica en el desarrollo de
ción y recursos impresos. Esta fase se realizó las habilidades comunicativas (hablar, escuchar,
en las aulas de informática de ambas institu- leer y escribir) de los estudiantes de los CER.
ciones, con periodicidad de dos días a la sema-
na, e intensidad de cuatro horas para cada Resultados
sesión, durante cuatro meses.
Con el fin de evidenciar el impacto de la imple-
Para experimentar la estrategia didáctica se mentación de la propuesta didáctica de carác-
retomó la metodología de trabajo por proyec- ter socioconstructivista apoyada en el uso de
tos utilizada en escuela nueva, la cual propone algunas TIC y recursos impresos disponibles
integrar las actividades que se desarrollan en en las instituciones educativas para promo-
la escuela. Además, se seleccionaron los con- ver el desarrollo de las habilidades comunica-
tenidos de las guías de lenguaje propuestas tivas (leer, escribir, hablar y escuchar) en estu-
por el MEN para escuela nueva y se articula- diantes de educación básica en la modalidad
ron con los estándares curriculares propues- de escuela nueva, se realizó un análisis de tipo
tos por el MEN para el área de lenguaje, con cuantitativo y cualitativo, del cual se derivan al-
el fin de abordar los ejes temáticos exigidos gunas recomendaciones de carácter pedagó-
para cada nivel, de manera más interactiva y gico y didáctico para orientar los procesos de
creativa. enseñanza y aprendizaje en el área de la comu-
nicación y el lenguaje en estudiantes de bási-
Al finalizar la fase de experimentación, fue ca primaria en la escuela rural.
aplicada nuevamente la prueba como postest,
con el fin de analizar el impacto de la estrate- Cuantitativos
gia en el desarrollo de habilidades comunicati-
vas, comparando los resultados obtenidos por A continuación se presentan los resultados del
los estudiantes en el pretest y el postest. Los análisis para la prueba aplicada al grupo de
resultados de los estudiantes fueron analiza- edad entre 4 a 8 años, discriminados por ha-
dos de forma cuantitativa y cualitativa. bilidad.
En el orden cuantitativo, con el propósito de es- La tabla 1 muestra que no se evidenciaron

tablecer el impacto que tuvo la aplicación de avances estadísticamente significativos en la
la estrategia didáctica en el desarrollo de las habilidad del habla. Sin embargo, hubo un
habilidades comunicativas en la muestra, se aumento en el postest, con respecto al pretest
analizaron los resultados obtenidos en las en esta habilidad, lo que se corrobora con las
pruebas prestest y postest, utilizando la prue- comparaciones entre las medias totales del
ba t de Student para muestras pareadas (valo- postest con respecto al pretest; además, el es-
res antes-después). Los datos fueron analiza- tadístico de correlación de Pearson muestra
dos con el software SPSS versión 15.0 que la variable “Edad” tiene una correlación
(Statistical Package for the Social Sciences). significativa con la variable de “Articulación
Como nivel de significación se consideró una fonética”.
Tabla 1. Habilidad del habla
Pretest Postest
Variables X s X s
Articulación fonética 22,763 4,021 24,974 2,785

Media total 22,763 24,974
Convenciones: X = Media; s = Desviación estándar
En la tabla 2 se evidencia un aumento en la rrollo de la estrategia, los estudiantes mostra-

habilidad de la escucha con mayor relevancia ron avances significativos con relación a esta
en la variable “Establecer relaciones lógicas” habilidad, logrando ser más conscientes de la
importancia de escuchar al otro, y pudieron
Este resultado podría atribuirse a que el ma- establecer procesos de comunicación más efi-
terial concreto facilita, a los estudiantes, su caces, avances sustentados mediante la com-
manipulación, y favorece una mejor asocia- paración de los resultados de las medias tota-
ción entre los objetos. Además, con el desa- les en el pretest y en el postest.
Tabla 2. Habilidad de la escucha
Pretest Postest
Variables X s X s
Seguimiento de instrucciones 9,211 1,369 9,882 0,271
Identificar situaciones 10,132 1,119 10,684 0,739
Identificar acciones 8,553 1,267 9,526 0,687
Establecer relaciones lógicas 7,579 1,954 9,000 1,577
En la tabla 3 puede observarse que existen di- En la tabla 4 no se evidencian resultados

ferencias estadísticamente significativas en la estadísticamente significativos en la habilidad
habilidad de lectura, en todas sus variables, del habla. Sin embargo, existe un aumento en
notándose un marcado aumento en la varia- la variable de “Articulación fonética”, lo que
ble de reconocimiento de letras. Estos avan- puede evidenciarse comparando los puntajes
ces pueden evidenciarse en la comparación de las medias totales en el pretest con rela-
realizada entre las medias totales de las prue- ción al postest.
bas pretest y postest.
En la tabla 5 se evidencia un aumento en la
A continuación se muestran los resultados del prueba postest con relación a la prueba pretest
análisis para la prueba en el grupo de edad en la habilidad de la escucha. Además, com-
entre 8 y 12 años. parando las medias totales entre la prueba
pretest y la prueba postest, puede evidenciar- nes” en el postest con respecto al pretest. Esto
se un leve aumento en las variables de “Ana- podría atribuirse a que los estudiantes no es-
logías” “Cierre gramatical” y “Seguimiento de taban muy familiarizados con este concepto,
instrucciones”. También se presenta una dis- quizá porque las actividades inferenciales no
minución en cuanto a la variable de “Relacio- son trabajadas por las docentes dentro del aula.
Tabla 3. Habilidad de lectura
Pretest Postest
Variables X s X s
Reconocimiento de letras 1,632 3,300 10,342 11,059
Nombramiento de letras 3,053 3,869 11,316 10,387
Reconocimiento y nombramiento de letras 12,053 10,624 15,342 10,533
Tabla 4. Habilidad de lectura
Pretest Postest
Variables X s X s
Articulación fonética 43,923 4,769 46,308 3,750
Inventario Léxico 19,115 5,874 19,731 4,216
Tabla 5. Habilidad de la escucha
Pretest Postest
Variables X s X s
Seguimiento de instrucciones 9,654 0,474 9,9231 0,4935
Coherencia semántica 9,692 0,630 9,769 0,927
Analogías 9,615 1,261 10,308 1,548
Relaciones 9,385 2,567 9,000 3,488
Identificar acciones 9,231 0,725 9,846 ,376
Cierre gramatical 10,615 1,557 11,769 1,235
En la tabla 6, comparando las medias totales cen parte de esta habilidad, se evidencian di-
del postest con relación al pretest, en los referencias estadísticamente significativas en la
sultados obtenidos en las subpruebas que ha- lectura.
Tabla 6. Habilidad de Lectura
Pretest Postest
Variables X s X s
Reconocimiento de letras 2,538 2,634 18,000 10,0496
Nombramiento de letras 1,615 2,219 19,769 9,382
Reconocimiento y nombramiento de letras 18,154 7,426 21,462 6,186
Tras la aplicación de la prueba postest se evi- te corto, estos resultados pueden valorarse aún
dencian avances significativos en las variables más.
de articulación fonética correspondiente a la
habilidad del habla tanto en los estudiantes En las demás variables relacionadas con las
de 4 a 8 años, como en los de 8 a 12 años. En habilidades de habla y escucha, en ambos gru-
cuanto a la habilidad de la escucha, la varia- pos se registraron avances importantes, pero
ble en la que más se registró aumento fue en no estadísticamente significativos. Esto podría
el establecimiento de relaciones lógicas para atribuirse a que las prácticas pedagógicas de
los estudiantes de 4 a 8 años, mientras que las escuelas rurales se encaminan más a forta-
para los estudiantes de 8 a 12 años las varia- lecer los procesos de lectura y escritura, de-
bles que mostraron más aumento fueron “Ana- jando de lado otras habilidades (habla y escu-
logías”, “Cierre gramatical” y “Seguimiento de cha), que también son importantes en la for-
instrucciones”. Con respecto a la habilidad de lec- mación de los estudiantes. Como generalmen-
tura se dieron avances en ambos grupos, re- te la escuela no posee un trabajo sistemático
lacionados con las variables “Reconocimien- para las habilidades de habla y escucha, éstas
to de letras”, “Nombramiento de letras” y “Re- requieren mayor inversión de tiempo, y más
conocimiento-nombramiento de letras”. estrategias didácticas, para lograr avances sig-
nificativos al respecto.
Estos avances podrían ser atribuibles a la
implementación de la estrategia didáctica, ya Para el caso de la variable “Relaciones”, aso-
que se desarrollaron actividades que llama- ciada a la habilidad de la escucha en el grupo
ron la atención a los estudiantes por su dise- de 8 a 12 años, hubo una disminución de los
ño audiovisual; por ejemplo, el uso del audio, resultados en el postest con relación al pretest.
el video y las animaciones captaron el interés Estos resultados podrían atribuirse a que la
y la motivación de los estudiantes, les permi- prueba postest fue aplicada finalizando el año
tieron permanecer por más tiempo en el de- escolar, tiempo en el que los estudiantes se
sarrollo de las actividades y empezar a utili- encontraban culminando los módulos de en-
zar de manera más significativa sus habilida- señanza para cada una de las áreas, y estaban
des comunicativas. Teniendo en cuenta que más preocupados por terminar satisfactoria-
el tiempo de la intervención fue relativamen- mente el año escolar.
A continuación se muestran los resultados del habla. Este resultado podría atribuirse a que
análisis para la prueba aplicada en los grados durante el desarrollo de la estrategia, los es-
3.o, 4.o y 5.o, con el formato tipo Pruebas Saber. tudiantes estuvieron más tiempo interactuan-
do entre ellos y con el computador para reali-
La tabla 7 muestra que no se evidenciaron zar las producciones escritas y orales a través
avances estadísticamente significativos en nin- de las múltiples herramientas como el graba-
guna de las cuatro habilidades. Sin embargo, dor de sonidos, y herramientas como Power
hubo un aumento en el postest, con respecto Point, Word y Paint, que quizá pudieron for-
al pretest, en las habilidades de escritura y talecer estas dos habilidades.
Tabla 7. Habilidades comunicativas
Pretest Postest
Variables X s X s
Lectura 9,169 2,943 10,926 3,967
Escritura 4,013 3,210 7,706 4,651
Habla 5,191 2,402 7,081 1,340
Escucha 5,184 1,609 6,779 1,325
Por otro lado, las habilidades de lectura y es- Cualitativos

cucha registraron avances, que aunque no
fueron relevantes, pueden considerarse im- La aplicación de las pruebas pretest y postest
portantes para el fortalecimiento de estas habi- a los estudiantes de 4 a 8 y de 8 a 12 años; la
lidades. prueba tipo Pruebas Saber aplicada a los es-
tudiantes de 3. o, 4. o y 5. o, y los registros
Los resultados pueden atribuirse a que la prue- sistematizados de las intervenciones, permi-
ba aplicada era tipo Pruebas Saber, y los estu- tieron analizar de manera cualitativa el im-
diantes no estaban muy familiarizados con pacto que tuvo la estrategia didáctica en el
este formato de evaluación, pues éste impli- desarrollo de las habilidades comunicativas
caba mayor exigencia de procesos cognitivos, (hablar, escuchar, leer y escribir) de los estu-
y los estudiantes estaban acostumbrados a
diantes de los CER.
otros tipos de evaluaciones, más cortas y lite-
rales, basadas en el desarrollo de las activida-
Los resultados obtenidos para la habilidad del
des propuestas por las guías.
habla en las pruebas pretest y en el postest en
Comparando los resultados obtenidos por los los estudiantes de 4 a 8 y de 8 a 12 años de
estudiantes de 8 a12 años, con los resultados ambas instituciones, permitieron evidenciar
obtenidos en la prueba tipo Pruebas Saber, que:
podría afirmarse que el desempeño de los es-
tudiantes fue mejor en la primera, por tratar- — El habla es una acción cognitivo-motora
se de una prueba más informal, que no exigía que implica, por un lado, la correcta arti-
de los estudiantes detenerse en lectura de pá- culación de los sonidos, y por otro, la flui-
rrafos extensos, sino que estaba más apoyada dez con que estos se producen, lo cual con-
en imágenes y material concreto. fluye en el uso del lenguaje para poder
comunicarnos. Para evaluar esta habilidad cha habilidad. Las actividades estuvieron
se utilizó una subprueba en el pretest y en siempre dirigidas al fortalecimiento del
el postest, que permitió el hallazgo de al- habla, lo cual estimuló su utilización me-
gunas características comunes en los es- diante la expresión de sus ideas, sentimien-
tudiantes de ambas instituciones. tos y pensamientos, buscando que los es-
— En el análisis del postest se encontraron tudiantes participaran espontáneamente.
diferencias con relación al pretest; que
— La utilización de las TIC y el uso de las
aunque no fueron estadísticamente signi-
herramientas que éstas ofrecen, permitie-
ficativas, muestran una mayor apropiación
ron a los estudiantes realizar produccio-
de los fonemas por los estudiantes. Sin
embargo, persistieron en menor número nes orales más fluidas, con un vocabula-
las dificultades de pronunciación de algu- rio pertinente y adecuado a la situación
nos fonemas y sinfones: /j/i -/dr/-/gl/-/fr/. comunicativa.
— La metodología de enseñanza que em- — Los estudiantes de ambas instituciones tu-
plean las docentes en los grados de prees- vieron la posibilidad de darse cuenta de que
colar y primero particularmente, más que los computadores cumplen una función
fortalecer el lenguaje oral y propiciar pro- académica, aparte de la que ellos conocen:
cesos de pensamiento significativos, es una función lúdica. También exploraron
orientada al aprestamiento mecanicista de algunas de sus funciones; manipularon el
la escritura. teclado, el micrófono e hicieron uso del
— La aplicación de la estrategia didáctica fa- grabador de sonido. Además, reconocie-
voreció la comunicación oral de los estu- ron que el computador es una herramien-
diantes a través del uso de herramientas ta llamativa, novedosa y significativa en la
tecnológicas como el grabador de sonidos, producción y narración de textos orales,
la cámara web, entre otras. Además, el tra- puesto que al finalizar la intervención, los
bajo grupal, la confrontación entre pares estudiantes se expresaban con mayor flui-
y con las investigadoras, generó situacio- dez y hacían uso de un lenguaje más com-
nes de intercambio de conocimientos, sen- prensivo, claro y de acuerdo con el con-
timientos y mayor fluidez en la expresión. texto. De acuerdo con Llorente y Román:
Asimismo, la posibilidad de participación
oral que se generó durante toda la estra-
Los recursos sonoros, al utilizar diver-
tegia y la indagación de saberes previos
sos lenguajes, verbal, musical y so-
fue, en esencia, lo que favoreció la prácti-
noro, etc., permiten la elaboración de
ca de esta habilidad.
mensajes materializados en diversas
Al realizarse el análisis de la subprueba de formas de representación simbólica,
habla en los estudiantes de 3.o, 4.o y 5.o, se evi- diversas formas de expresión, enten-
denció que mediante la aplicación de la estra- diendo esta como la manifestación de
tegia didáctica, los estudiantes lograron los si- procesos de reflexión que implican la
guientes avances: capacidad de conceptualizar y la ad-
quisición de conocimientos motiva-
— Las actividades planeadas y desarrolladas dos por la percepción multisensorial
en la estrategia didáctica permitieron a los y la experiencia de cada individuo
estudiantes el trabajo en grupo, la sociali- (2007: 93).
zación y la puesta en común de los textos
que querían elaborar, facilitando así el in- La expresión hablada apoyada con TIC se
tercambio de ideas y la utilización de di- constituye así en un proceso creativo que
desarrolla mecanismos de transformación y — En ambas instituciones se evidenció que,

de búsqueda de otras posibilidades con la in- en los niveles 1.o, 2.o y 3.o, los estudiantes
tensión de comunicar. interiorizaron de manera significativa la
importancia de la escucha, y el respeto que
Con relación a la habilidad de la escucha, los hay que tener cuando una persona o com-
hallazgos encontrados luego de la experimen- pañero habla. Con relación a las instruc-
tación de la estrategia didáctica y los registros ciones que se les daba, se observó que los
sistemáticos de los diarios de campo eviden- estudiantes escucharon atenta y cuidado-
cian que, durante el desarrollo de las activi- samente; de igual manera, realizaban las
dades planeadas, los estudiantes de ambas ins- acciones de acuerdo con la instrucción,
tituciones lograron avances como: sin tener que repetirla constantemente.
Esto demostró que la intervención poten-
— Aunque las diferentes subpruebas realizadas ció la escucha como una habilidad impor-
en el pretest y postest que contemplaban
tante, que se debe tener en cuenta dentro
la habilidad de la escucha no arrojaron avan-
de los procesos de enseñanza-aprendiza-
ces estadísticamente significativos, cabe
je, para mejorar las relaciones entre toda
resaltar que las diferentes actividades he-
la comunidad educativa.
chas por las docentes en formación en
cada sesión buscaron fortalecerla, ya que,
en el trabajo dentro del aula, los aprendi- En la habilidad de la lectura, los resultados en-
zajes se enfocaban más al uso de las guías contrados permitieron evidenciar que:
de enseñanza, fortaleciendo sólo la escri-
tura y la lectura. Con el uso del computa- — Los estudiantes de ambas instituciones,
dor se fortaleció esta habilidad, enrique- pertenecientes al primer nivel (preesco-
ciendo los procesos comunicativos, lo que lar a 2.o), al inicio de la implementación
permitió a los estudiantes escuchar la opi- de la estrategia didáctica no mostraban ac-
nión del otro, intercambiar ideas, movilizar titudes de agrado hacia la práctica de la
pensamientos, y escucharse a sí mismos y lectura, posiblemente debido a las
a los demás, para llevar a cabo procesos metodologías mecanicistas y memorísticas
eficaces de comunicación. a las que estaban acostumbrados. Sin em-
— El seguimiento de instrucciones tuvo me- bargo, a medida que avanzaba la aplica-
jor resultado en el aula de informática, ya ción de la estrategia, los estudiantes
que las diferentes herramientas tecnoló- autónomamente indagaban, realizaban
gicas, como el grabador de sonido y el uso inferencias y se apoyaban en sus conoci-
del programa Movie Maker, entre otros, mientos previos sobre los diferentes por-
motivó a los estudiantes a estar más aten- tadores de texto, como el periódico, la re-
tos y a manifestar actitudes más creativas ceta y algunos géneros literarios como el
frente a las actividades. Por ejemplo: cuan- cuento, el mito y la leyenda, logrando así
do a los estudiantes se les decía que para diferenciar uno de otro. Además, tuvieron
poder escribir en el computador primero la oportunidad de reconocer y diferenciar
debían poner atención a las presentacio- información presentada en formatos tan-
nes que se les mostrarían, ellos seguían to impresos como digitales.
atentamente la instrucción, mientras que
en las actividades propuestas dentro del — Los estudiantes del segundo y el tercer
aula de clase eran más reacios, lo que a nivel (grados 3.o, 4.o y 5.o) de ambas insti-
veces entorpecía la dinámica de las inte- tuciones, que se encontraban en el nivel
racciones y no les permitía culminar las alfabético de lectura, al inicio de la inter-
actividades satisfactoriamente. vención realizaban lecturas poco fluidas
y críticas, y lo hacían sólo con el fin de lidad de reconocimiento y acercamiento

extraer ideas textuales de dichas lecturas. a metodologías diferentes a las usualmen-
Al finalizar la intervención se observó que te conocidas por los estudiantes; y permi-
realizaban un trabajo más autónomo, tió que reconocieran la lectura como un
consciente y enriquecedor con los textos acto de comunicación, que va más allá de
que debían leer, mostrando aprendizajes la codificación y la decodificación.
más significativos. Las actividades reali-
zadas durante la implementación de la es- El análisis cualitativo de la habilidad de la escri-
trategia didáctica y el acompañamiento, tura indica que:
permitieron que los estudiantes cada vez
se mostraran más autónomos, con mayor — Según los niveles de conceptualización de
conciencia frente a su proceso de apren- la escritura en que se hallaban los estu-
dizaje, con más capacidad para escuchar diantes, y teniendo en cuenta las moviliza-
lecturas orales realizadas por sus compa- ciones de un nivel a otro, es posible afirmar
ñeros y docentes, y mejor capacidad para que se presentaron avances en los estu-
hacer lectura de imágenes, lo cual les faci- diantes que se encontraban en el mismo
litó la comprensión y la producción tex- nivel de conceptualización, especialmen-
tual. De esta manera se hizo evidente la te en el rango de 4 a 8 años. Estas moviliza-
utilización de diferentes canales sensoria- ciones se evidenciaron mediante el reco-
les para acceder a la información. nocimiento de los materiales de lectura
— Los estudiantes reconocieron que los textos como los diferentes portadores de texto;
no sólo están constituidos por elementos al- el reconocimiento de algunos géneros li-
fabéticos, sino que también poseen otros terarios; la diferenciación entre texto y di-
elementos, como las imágenes. Esto se evi- bujo; las predicciones y las anticipaciones
denció mediante la elaboración de histo- de los contenidos de los textos trabajados;
rietas, póster y producción de textos que las respuestas a preguntas de tipo inferen-
utilizaron permanentemente las imágenes. cial e intertextual, y el reconocimiento del
En consecuencia, comprendieron que alfabeto en mayúscula, como también el
también se puede acceder a la lectura y reconocimiento, por los estudiantes, de la
construir textos orales con sentido a tra- escritura como un medio de comunica-
vés de ellas. Las formas de comunicación ción importante.
visual se convirtieron en una forma de re- — Aunque no en todos los estudiantes del
presentar el lenguaje. rango entre 8 a 12 años se observaron
movilizaciones y cambios en los niveles de
La comunicación visual es un siste- conceptualización, sí se evidenciaron logros
ma de representación cuyo código es
que podrían relacionarse con el reconoci-
el lenguaje visual, constituido por
miento de la lectura y la escritura como
imágenes [...] para explicar este proce-
sistemas de comunicación, esto es, el re-
so comunicativo deben considerarse
tanto la representación a cargo del conocimiento de la escritura como una for-
emisor, como la interpretación ma de expresar sentimientos, deseos y
del mensaje por el espectador. Por ello pensamientos. Lo más importante es que
la comunicación visual es tarea de al los estudiantes lograron reconocer que la
menos dos actores: emisor y receptor lectura y la escritura les permite acercar-
(Regalado, 2006: 56). se al mundo del conocimiento, y consti-
tuyen herramientas para aprender. Estos
— El trabajo de lectura apoyada en TIC, en resultados se pueden atribuir a la oportu-
ambas instituciones, representó la posibi- nidad que tuvieron los estudiantes de
interactuar con información en diferen- — Es importante resaltar que aunque en la

tes formatos, distintos a los que usualmente escuela nueva se evidencian esfuerzos y
encuentran en la guías de trabajo. Ade- aportes para fortalecer el desarrollo de las
más, usaron esta información con inten- cuatro habilidades y competencias bási-
ciones comunicativas significativas y rea- cas de la comunicación, aún se le da mayor
les, apartándose de la comprensión lecto- importancia a las habilidades perceptivo
ra literal, y repetitiva, y la trascripción en motrices, sin tener en cuenta “la compe-
sus cuadernos. tencia lingüística del niño y sus capacidades
cognoscitivas” (Ferreiro y Teberosky,
— Los diversos trabajos realizados en mate-
1982: 21).
rial impreso, la escritura manual, el uso
de los diferentes procesadores de texto, la — Con estos resultados se confirma la nece-
presentación y utilización de los textos en sidad que tiene la escuela de promover la
formato digital, la realización de produc- incorporación de las TIC en el desarrollo
ciones escritas mediante el uso del tecla- del currículo. Se sugiere, entonces, que los
do durante todo el desarrollo de la estra- maestros empiecen a formular y desarro-
tegia didáctica movilizaron cambios en llar propuestas didácticas claras y puntuales
todos los estudiantes. Cabe resaltar que para cada una de las áreas del currículo,
algunos estudiantes de preescolar y 1.o no que consulten y experimenten las posibi-
presentaban una lectura y escritura con- lidades que ofrecen los diferentes recur-
vencionales; aun así, se evidenciaron sos tecnológicos para el aprendizaje. De
movilizaciones y avances en el proceso de esta manera, la misma comunidad educa-
adquisición de la lecto-escritura. Este re- tiva puede contribuir a la renovación y
sultado puede atribuirse al uso del tecla- la cualificación de la didáctica en la es-
do como herramienta que favoreció de cuela rural.
alguna manera este proceso. — En el área de lenguaje, el uso adecuado
y creativo de las TIC permite fortalecer y
Los niños pueden iniciar sus prime-
potenciar las habilidades y las competen-
ros intentos por escribir con todos los
cias comunicativas en los estudiantes; es-
medios y materiales a su disposición.
timula el acceso a diferentes fuentes de
La máquina de escribir es uno de ellos,
que no compite con el lápiz sino que información, y facilita una interacción más
es complementario. Pero escribir a dinámica y atractiva entre los contenidos
máquina tiene un prestigio y una ni- y sus conocimientos previos. En esencia,
tidez que la escritura de un escritor los cambios y las renovaciones pedagógi-
principiante no logra. El texto pasa- cas exigen docentes formados, capacita-
do a máquina adquiere, por su misma dos y con un pensamiento abierto y flexi-
naturaleza, un carácter “publico” (Fe- ble que contribuya al cambio de las
rreiro, 1996: 27). metodologías tradicionales empleadas.
— Estos progresos representan un nivel muy

importante en el desarrollo de las habili- Conclusiones
dades comunicativas, si se tiene en cuen-
ta que los estudiantes se apropian de la 1. Con respecto al diseño de la estrategia di-
lengua escrita, no desde una secuencia de dáctica con el apoyo de las TIC para inte-
etapas, sino a través de un proceso de cons- grar los contenidos propuestos por el cu-
trucción y reconstrucción en el cual media rrículo de escuela nueva y estimular los
el contexto y la función social del lengua- aprendizajes de los estudiantes en el área
je para comunicar significados. de lenguaje, desarrollando y potenciando
las habilidades y competencias comunica- 5. Los estudiantes lograron el fortalecimien-

tivas, se puede concluir que las TIC como to de la escucha a través de la interacción
herramientas pedagógicas contribuyen a con los ambientes multimediales que ofre-
mejorar la enseñanza en las instituciones cía el computador, en los cuales se integra-
educativas rurales, y permiten que los es- ron distintos medios para presentar la in-
tudiantes aborden los contenidos que se formación, como el grabador de sonido, las
presentan en las guías, de manera más in- presentaciones en PowerPoint y Movie
teractiva, atractiva y enriquecedora, gene- Maker, herramientas que despertaron la
rando nuevas dinámicas en las clases, en atención y la motivación de los estudian-
las cuales se propicien espacios de partici- tes, debido a la combinación de los com-
pación, comunicación y reflexión entre los ponentes de audio, video e imagen.
estudiantes y los docentes. 6. A través de la participación en la estrategia
2. La participación de los estudiantes en el didáctica apoyada con TIC, los estudian-
desarrollo de la estrategia didáctica poten- tes obtuvieron avances significativos en el
ció en ellos su vinculación al proceso de desarrollo de la habilidad del habla, ya que
aprendizaje. Empezaron a reconocer sus reconocieron el lenguaje oral como un me-
fortalezas y debilidades comunicativas, y, dio de comunicación, que les permite ex-
en consecuencia, hicieron uso de sus habi- presar ideas, sentimientos y experiencias,
lidades cognitivas y metacognitivas para participaron de las conversaciones, hicie-
apropiarse de los contenidos ofrecidos a tra- ron comentarios y expresaron opiniones de
vés de una enseñanza más atractiva, enri- manera espontánea. En síntesis, podría afir-
quecedora y centrada en sus intereses, ya marse que comprendieron la dinámica de
que las guías se han convertido en un ins- la comunicación, logrando una buena in-
trumento para la transcripción de conte- teracción.
nidos y la repetición memorística, y no en 7. El uso de recursos alternos a las guías de
herramientas que potencien la lectura crí- enseñanza y las diversas estrategias como
tica y estimulen la producción textual. las lecturas en voz alta, la lectura en panta-
3. Las actividades grupales realizadas en el lla, la lectura de imágenes, entre otras, fa-
aula de informática fortalecieron las rela- vorecieron los procesos de aprendizaje en
ciones interpersonales entre estudiantes y los estudiantes, permitiéndoles acercarse de
docentes, facilitaron el diálogo, las opinio- manera más significativa a los contenidos.
nes y la expresión de sentimientos e ideas Se fortalecieron así las habilidades y las
con más autonomía y libertad. A su vez, los competencias para la lectura y la compren-
estudiantes evidenciaron que existen otras sión lectora de los estudiantes.
formas de aprender, diferentes a las tradi- 8. Las dinámicas de trabajo en el aula y el tra-
cionales, que con frecuencia son orienta- bajo cooperativo permitieron retroalimen-
das única y exclusivamente por su maes- taciones constantes, confrontaciones entre
tra de escuela nueva. pares y una relación bidireccional entre las
4. La respuesta de los estudiantes frente a la im- docentes y los estudiantes. Además, la me-
plementación de la estrategia didáctica fue diación de las docentes con el apoyo de las
muy satisfactoria. El nivel de participación TIC promovió un ambiente de aprendiza-
e interés alcanzado por los ellos durante la je más dinámico y estimuló el estable-
intervención se evidenció en el agrado y cimiento de relaciones interpersonales, que
la concentración que sentían, no sólo al no sólo favorecieron la comunicación, sino
asistir al aula de informática, sino también también el aprendizaje.
en el desarrollo de las actividades utilizan- 9. La escritura mediada por las herramientas
do los recursos que ofrecen las TIC. informáticas como Word y PowerPoint
permitió que los estudiantes fueran más trategias pedagógicas que contribuyan a la
conscientes de sus procesos cognitivos y renovación y cualificación de la escuela
comunicativos en sus producciones, utili- nueva en Colombia.
zando el corrector ortográfico como una
ayuda para mejorar sus escritos, ambien-
tarlos y hacerlos más llamativos para un Referencias bibliográficas
posible lector.
10.El uso de medios impresos y digitales para Area, M., 2005, Las nuevas tecnologías, globalización y
la realización de producciones escritas co- migraciones. La escuela y la sociedad de la información,
mo cuentos, postales, cartas e historietas, Barcelona, Octaedro.
generaron motivación en los estudiantes por
Cassany, D., 2006, Tras las líneas, Barcelona, Anagrama.
la utilización del código escrito, y los inci-
tó a preocuparse por la calidad, la cohe-
Cassany, D., M. Luna y G. Sanz, 2007, Enseñar lengua,
rencia y la fluidez en sus producciones es- Barcelona, Grao.
crita. Además, se mostraron más creativos
y se preocuparon por la corrección indivi- Cabero, J., coord., 2004. “Reflexiones sobre las tecno-
dual y grupal. logías como instrumentos culturales”, en: F. Martínez
11.A través del desarrollo de las actividades y M. Prendes, Nuevas tecnologías y educación, Madrid,
Pearson Educación, pp. 15-19.
propuestas en la estrategia didáctica, los
estudiantes pudieron confrontar el tipo de
Colombia, Congreso de la República, Leyes, Ley 115
aprendizaje que obtenían utilizando sólo de 1994, por la cual se expide la ley general de educa-
las guías didácticas, y con el uso de otras ción, Ministerio de Educación, [en línea], disponible
herramientas como el computador. Cada en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
vez se hicieron más conscientes de la im- 85906_archivo_pdf.pdf, consulta: 14 de julio de 2007.
portancia que tiene comprender lo que se
lee, y ser capaces de expresar lo que se com- Llorente, M., y P. Román. 2007, “La utilización educa-
prende de manera oral y escrita. Las guías tiva del sonido”, en: Cabero, J., 2007. Nuevas tecnolo-
representaban para ellos el aprendizaje me- gías aplicadas a la educación, p. 93 Madrid, Mc Graw-
morístico; por el contrario, el uso del com- Hill
putador y los demás materiales integrados
a la estrategia didáctica, los invitaban a pen- Ferreiro, E. y M. Gómez, 1982, Nuevas perspectivas so-
sar, crear, escuchar, hablar y producir tex- bre los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Si-
tos de manera oral y escrita. En síntesis, glo XXI.
estimulaban sus habilidades comunicativas
Ferreiro, E., y A. Teberosky, 1982, Los sistemas de escri-
y, por tanto, su capacidad de aprender y
tura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI.
apropiarse de los contenidos que antes sólo
debían transcribir. Flórez, R., 1994, Hacia una pedagogía del conocimiento,
12.La utilización eficiente de los recursos hu- Bogotá, McGraw Hill.
manos, materiales y específicamente tec-
nológicos, con los que cuentan las institu- Ferreiro, E., 1996, “La revolución informática y los
ciones rurales, facilita cambios cualitativos procesos de lectura y escritura”, Lectura y Vida,
año 17, núm. 4, pp. 23-30.
en las prácticas pedagógicas, estimula la in-
serción de los estudiantes en la vida activa Fluent, B., 2007, “El porqué de las TIC en educación”,
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nómico y político, tanto en lo local, como eduteka.org/PorQueTIC.php, consulta: 30 de abril de
en lo regional y lo nacional, y garantiza me- 2008.
jores condiciones para el desarrollo de la
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nueva”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia,
Facultad de Educación, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009,
pp. 189-210.
Original recibido: junio 2009
Aceptado: agosto 2009
Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los
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Convenciones: X = Media; s = Desviación estándar

Tabla 4. Habilidad de lectura

Tabla 5. Habilidad de la escucha

Convenciones: X = Media; s = Desviación estándar

Tabla 6. Habilidad de Lectura

Convenciones: X = Media; s = Desviación estándar

Tabla 7. Habilidades comunicativas

Convenciones: X = Media; s = Desviación estándar

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