2019

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

ANTOLOGÍA

ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN

EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) EN
EDUCACIÓN BÁSICA

CULIACAN, SINALOA, MÉXICO. PIEE 2019

 INDICE
INTRODUCCIÓN 1
JUSTIFICACIÓN 2
CAPITULO I
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 4
- Definición 4
- Caracterización 7
- Teoría de la mente 11
- Hipótesis de las neuronas espejo y autismo 14

CAPITULO II 17
FINALIDAD DEL PROCESO DIAGNÓSTICO
- La evaluación del espectro autista 18
- Determinación del espectro autista 18
- Inventario del espectro autista 20
- Organizando y aplicando estrategias educativas 24
- Principios psicopedagógicos que guían la intervención
Educativa de los alumnos con TEA. 30
- Habilidades básicas de las personas que atienden alumnos con TEA 32

CAPITULO III 38
METODOLOGÍA PARA TRABAJAR CON EL NIÑO CON TEA
- Estrategias de interacción social eficaz. 46
- Agendas visuales. 49

CAPITULO IV
ETAPAS ESCOLARES Y ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN 56
- Educación infantil o preescolar 56
- Transición de educación infantil a primaria 59
- Educación secundara 64
- Intervención durante los recreos/recesos 66

CAPITULO V
LA LECTO-ESCRITURA COMO INSTRUMENTOS DE APRENDIZAJES RELEVANTES EN EL 70
TEA
- LAS FASES DE ENSEÑANZA 75
- Fase I: El aprendizaje de la mecánica y el placer de asociar. 76
- Fase II: Nuevos emparejamientos 77
- Fase III: La composición de las palabras 80

QUE NOS PIDE UNA PERSONA AUTISTA 84

ANEXOS 86
 3

PRESENTACIÓN
La Nueva Escuela Mexicana pondera una educación de calidad con equidad,
donde los aprendizajes y la formación de niñas, niños y adolescentes, son el
centro de todos los esfuerzos educativos. Es hacer efectivo el derecho a la
educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no
discriminación de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación social.

En este marco, es necesario orientar todos los esfuerzos para que la sociedad
en su conjunto avance hacia el desarrollo de entornos educativos inclusivos que
garanticen a todos los estudiantes aprender, participar, sentirse respetados y
que sus necesidades específicas sean satisfechas.

En este sentido, los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista demandan y
necesitan condiciones de vida que respondan, simultáneamente, tanto a su
condición de niños, niñas y adolescentes, como a la especificidad del déficit que
presentan. A través del Programa de Inclusión y Equidad Educativa 2019 y con
el apoyo de la política educativa 2017-2021 para la sensibilización, capacitación
y acompañamiento en beneficio de la educación que la sociedad actual requiere.

Dra. Luz Marina Payán Valenzuela

Jefa del Departamento de Educación Especial

Desde la práctica docente:

Durante más de veinte años, la atención brindada a alumnos con Trastorno del Espectro
Autista ha representado un reto que motiva e impulsa la búsqueda de alternativas de
trabajo práctico. Necesariamente, avanzar en esta dirección, exige que los docentes de
educación especial y regular, cuenten con los conocimientos y las herramientas técnico
pedagógicas pertinentes; que sean atendidas en el marco del currículo común, con los
apoyos y adecuaciones necesarias.

La vinculación entre escuela y hogar será otro elemento base a considerar en el trabajo
cotidiano por el maestro. La aportación de los padres de familia brindará elementos
claves que servirán para comprender y lograr empatía con estos escolares, además de
apoyar las estrategias que se trabajen en el grupo.

Lic. Elsa Leticia Escárcega Pérez. Asesora Técnica del Departamento de Educación Especial en 2017
Maestra de grupo en Centro de Atención Múltiple Núm. 4
 4

INTRODUCCIÓN

La presente antología es una compilación de aportaciones de investigadores y

educadores que han destacado en sus esfuerzos por apoyar a la población
escolar que presenta Trastorno del Espectro Autista.

El Plan Estatal de Educación 2017-2021 de Sinaloa establece la atención

educativa de calidad, incluyente y eficaz. Arduo trabajo que implica sensibilizar,
capacitar, orientar y acompañar a los actores en el proceso escolar formal. Con
este propósito, el Departamento de Educación Especial pone a su disposición la
siguiente antología denominada: “Estrategias para la atención educativa de
alumnos con trastorno del espectro autista en educación básica”. Se pretende
proporcionar de un modo sencillo y práctico elementos teórico metodológicos y
difundirlos entre los docentes de educación básica, como fuente de información
que contribuya a enriquecer las respuestas educativas para la atención de los
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

Desde el ciclo escolar 2016 - 2017 se ha trabajado en el enriquecimiento

documental y profesional de este trabajo, con invitación abierta a las
aportaciones que surgen de la práctica docente, del trabajo de apoyo escolar en
casa y de la mejora de los aprendizajes, considerando el enfoque de la
educación inclusiva.

Se ha diseñado resaltando aspectos como: Concepto de Trastorno del Espectro

Autista, finalidad del proceso diagnóstico, intervención en el ámbito educativo,
etapas de atención, la lengua escrita como instrumento de aprendizajes
relevantes y finalmente una reflexión en torno a la atención educativa en Sinaloa.

La sensibilización de la comunidad escolar para la inclusión educativa es

esencial, ya que se lograrán ambientes académicos favorables en el proceso
enseñanza- aprendizaje y de convivencia sana y pacífica.

La vinculación interinstitucional aún requiere de líneas de apoyo específicas, con

instituciones educativas y de asistencia (ENEES, ENS, Facultad de Psicología,
CAS, DIF, CREE, etc.) con aportes de servicio social y prácticas profesionales
innovadoras.

Lic. Francisca Magdalena Esparza Ontiveros.

Coordinadora Académica del Departamento de Educación Especial.

1
 5

JUSTIFICACIÓN

La compilación surge de la necesidad de contar con referentes teóricos y

metodológicos de éxito en la práctica docente, que brinde un abanico de
posibilidades y variantes en las actividades de la vida cotidiana, escolar, familiar
y social de los alumnos. Algunas de las consideraciones que validan la presente
antología son los resultados obtenidos durante las visitas de acompañamiento y
seguimiento a las escuelas de Educación Básica, los análisis de casos atendidos
en riesgo de exclusión, el fortalecimiento del trabajo interdisciplinario para la
mejora de la atención psicopedagógica, la preparación específica de los
docentes y especialistas como tarea primordial para aprender a conocer al
alumno con Trastorno del Espectro Autista: cómo percibe el mundo y cómo
podemos generar ambientes favorables en el aula, en la escuela, en el hogar y
en la comunidad a la que pertenece.

El tema del Trastorno del Espectro Autista es sumamente interesante y complejo.

Han surgido grandes dudas y preguntas en el ámbito escolar: Desde la etiología,
la caracterización y atención; encontrándose algunas respuestas en bibliografía
escrita por autores que se han dado a la tarea de investigar arduamente sobre
el tema, sirviendo para orientar las prácticas educativas; aunque todavía hoy en
día, continúan planteándose preguntas para las cuales no se han encontrado
respuestas, pero si variadas estrategias de atención para trabajar con ellos.

Al primer contacto de los docentes y especialistas con escolares que presentan

Trastorno del Espectro Autista (TEA) pueden sentir gran desconcierto, miedo o
rechazo a sus reacciones y a no saber cómo manejar esas situaciones dentro
del aula, simplemente porque desconocen las características básicas del
trastorno, estrategias, materiales, metodologías, forma de establecer
comunicación con ellos y cómo identificar sus intereses personales, etc.,
dificultando la planeación didáctica y el manejo de situaciones de aprendizaje
para su atención efectiva.

Por estas condiciones queda clara la importancia de contar con docentes con un
mínimo de formación en trastornos de esta índole, capaces de seleccionar las
estrategias educativas más adecuadas para lograr el correcto desarrollo de los
aprendizajes, fortaleciendo su desempeño docente al adaptar los materiales y
las situaciones de trabajo a las características de este alumnado.

Cada uno de los especialistas y personal de apoyo que atenderá a estos

educandos, es pieza importante para la atención: Maestros de comunicación,
psicólogos, maestros especialistas, maestros regulares, directores, trabajadores

2
 6

sociales, auxiliares o niñeras, doctores, intendentes, padres de familia y todos

los que trabajen en el centro educativo requerirán que se sensibilicen y
capaciten sobre el trato, atención y mecanismos de convivencia que se
requieren, incluyendo en el proceso a sus familias..

Hablando de Educación Básica, las expectativas que se tenga como colectivo

docente permitirán que a los alumnos con TEA se les brinden estrategias y
atención acordes a sus necesidades. Cuando el maestro y equipo conocen sobre
el trastorno, realizan una buena evaluación y ubicación del nivel en el que se
encuentran, elaboran el plan de intervención que garantice las prioridades de
atención en el grado y nivel escolar al que asistan. Se podrá partir de estrategias
reales para ese momento educativo y se fomentará el apoyo de los padres o
tutores de estos alumnos para el logro de avances significativos y permanentes.

Es de gran importancia que la maestra de grupo conozca y aplique estrategias

diversificadas, sistemáticas y flexibles para que el alumno (a) aprenda a
interactuar con las reglas diseñadas por el grupo, en juegos comunes, cuente
con un banco de material didáctico concreto, tenga a su disposición imágenes
(fotografía o pictogramas) para trabajar diariamente, la creación de agendas
funcionales para el nivel y edad de sus estudiantes, la búsqueda de estrategias
y aplicación para identificar alternativas de comunicación receptiva y expresiva;
y por supuesto puentes para incluirlos en la práctica de relaciones
interpersonales cada vez más funcionales, la modificación de conductas
inadecuadas y el trabajo con padres sobre el conocimiento y aceptación del TEA
en sus hijos, la forma más conveniente de educarlos y las expectativas que
tienen sobre ellos, su futuro educativo y social.

El docente que atiende niñas, niños y adolescentes con TEA debe ampliar el
conocimiento de los contextos familiar, escolar y social en el que se
desenvuelven. La vivencia de experiencias en su comunidad será una parte
importante para la generalización de conductas que desarrollen las habilidades
socio adaptativas. La observación de sus conductas durante las salidas de
experiencias a la comunidad inmediata permitirá que identifiquen fortalezas y
áreas de oportunidad que se trabajarán en el transcurso del ciclo escolar.

Es recomendable el uso de tecnología educativa como apoyo a estos alumnos,

porque el estilo de aprendizaje de la mayoría de ellos es visual. Se recomienda
seleccionar entre una gran diversidad de programas, temas y contenidos que
ayudarán a centrar su atención. A la gran mayoría se le dificulta el trabajo de
mesa (con papel y lápiz) por sus problemas de motricidad fina y percepción
visual, por lo que los estímulos del uso del monitor al usar computadoras una o
dos veces por semana favorecerá avances en lectura, escritura, matemáticas,
expresiones de estados de ánimo o uso de códigos de comunicación.

3
 7

CAPÍTULO I
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Libro: La Atención Educativa de los Alumnos con Trastorno del Espectro

Autista Intervención en Centros de Atención Múltiple. Psicólogo. Mario
Alberto Vázquez Ramírez. Departamento de Educación Especial,
Aguascalientes. México, pp. 8-9.

___________________________________________________________

DEFINICIÓN

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por la

presencia de alteraciones en tres grandes áreas:
(1) En la interacción social,
(2) En la comunicación y
(3) En la flexibilidad conductual, cognitiva y de intereses.

El autismo es un trastorno muy diverso por la variedad de “síntomas” y por los

múltiples grados de afectación que presentan los sujetos; aunque en todas las
personas con esta condición se observan alteraciones en las tres áreas antes
mencionadas, cada uno es completamente diferente a los demás en cuanto al
nivel de gravedad, por ésta razón se ha establecido el concepto de “espectro
autista”.

Un espectro es una distribución ordenada de las cualidades de un fenómeno u

objeto, por lo tanto se llama espectro autista al extenso “abanico” de indicadores
de autismo desde sus manifestaciones más severas hasta las más superficiales,
y en conjunto representa el “nivel de afectación” que presenta cada persona
autista en cierto momento de su vida. Ocurre un caso de autismo (TEA) por cada
150 nacimientos y por cada mujer hay cuatro hombres. Más del 40% de esta
población presenta deficiencias intelectuales y menos del 20% cursan con una
capacidad intelectual superior.

Se pueden ocurrir dos o más casos entre condición médica grave, su promedio
de vida es igual al de la población normal, hermanos de una misma familia y
suceder incluso en gemelos. Puede estar asociado a ceguera, epilepsia,
esclerosis tuberosa, trastornos del sueño, etc. Cuando no está asociado a una
condición médica grave su promedio de vida es igual al de la población normal.

4
 8

En los últimos años el autismo fue objeto de grandes investigaciones científicas,

pero también de un agitado debate sobre la certeza y amplitud del diagnóstico;
durante algún tiempo se consideró que el autismo representaba uno de los cinco
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) descritos en el Manual de
Trastornos Mentales publicado por la Asociación Psiquiátrica Americana en 1994
(DSM-4), éste manual incluía los siguientes TGD: Síndrome de Asperger,
Trastorno Autista, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno del Desarrollo no
Específico y el Síndrome de Rett; sin embargo a partir del año 2013, y después
de intensas discusiones, ha sido publicado el nuevo DSM-5 en el que se acordó
aglutinar todos éstos trastornos en una sola categoría diagnóstica llamada
“Trastorno del Espectro Autista”, excepto el Síndrome de Rett que aún
permanece vigente aunque fue desplazado a otro grupo taxonómico por no
pertenecer genuinamente a éste tipo de alteraciones. El Trastorno del Espectro
Autista según el DSM-5 (2013) Considera los tres niveles siguientes:

Tabla de severidad del trastorno del espectro autista

Nivel Comunicación social Intereses restringidos y

Nivel Requiere un soporte muy considerable.
1 Severos déficits en las habilidades de
comunicación social verbal y no verbal que
ocasionan graves alteraciones en el
funcionamiento; imitación muy limitada; inicio
muy limitado de las interacciones sociales y
mínima respuesta a las aperturas sociales de los
demás.
Nivel Requiere un soporte considerable.
2 Marcados déficits en las habilidades de
comunicación social verbales y no verbales;
alteraciones sociales manifiestas incluso con
soporte en el lugar; limitada capacidad para
iniciar interacciones sociales y respuesta
reducida o anormal a las iniciativas sociales de
los demás.
Nivel Requiere soporte.
3 Sin soporte en el lugar, los déficits en la
comunicación social causan alteraciones
observables. Dificultad para iniciar interacciones
sociales y respuestas atípicas e ineficaces a las
iniciativas sociales de los demás. Aparente falta
de interés para las interacciones sociales.
conductas repetitivas
Preocupaciones, rituales fijos y/o
conductas repetitivas que interfieren
acentuadamente con el
funcionamiento en todas las aéreas.
Fuerte malestar cuando los rituales
o las rutinas son interrumpidos; gran
dificultad para reconducir los
intereses fijos o para abandonarlos
de forma rápida.
Rituales o conductas restringidas
y/o preocupaciones o intereses
obsesivos que aparecen con
suficiente frecuencia para ser
evidentes a un observador casual, e
interfieren con el funcionamiento en
una variedad de contextos. El
malestar o la frustración son
evidentes cuando los rituales o
conductas restringidas son
interrumpidos; los intereses fijos son
difíciles de reconducir.
Rituales o conductas restringidas
que causan una interferencia
significativa con el funcionamiento
en uno o más contextos. Se resiste
a los intentos de los demás para
interrumpir los rituales o conductas
restringidas o para ser desviado de
los intereses fijos.

5
 9

Tabla retomada del libro: Guía para la Atención de Niños y Jóvenes con TEA. República
de Perú Ministerio de Educación, p. 26.

El principal argumento a favor de reunir en una sola clase estos cuatro trastornos
es que todos ellos parecen compartir un grupo de 9 características comunes, y
que las variaciones que se observan entre sí representan sólo una diversificación
de las mismas propiedades, de ésta manera el Síndrome de Asperger sería sólo
una forma moderada o superficial de autismo, pero no un fenómeno distinto, por
lo que no estaría justificado denominarlos por separado pues son variaciones de
un mismo tipo de trastorno.

De hecho las investigaciones genéticas recientes han comprobado las estrechas

relaciones genómicas entre todos los TEA, al documentarse casos de familias
en las que la mayoría de sus miembros presentaban alguno de los diferentes
Trastornos Generalizados del Desarrollo descritos en el antiguo DSM-4, a tal
punto están emparentados genéticamente éste conjunto de alteraciones que se
han encontrado familias hasta con 6 hijos diagnosticados con algún grado de
autismo.
El autismo se hace evidente entre los 2 y 3 años de edad, aunque en los casos
menos graves puede ser identificado hasta los 6 ó 7 años, justo cuando las
demandas escolares y sociales suelen ser más complejas, dejando al
descubierto las dificultades comunicativas, sociales y de flexibilidad que hasta
ese momento podían haber quedado ocultas por los apoyos extraordinarios
proporcionados por los padres, así como por las opiniones de médicos y
educadores que restan importancia a las dificultades de desarrollo mostradas
por los niños en la primera infancia.

En la mayoría de los casos puede describirse un desarrollo aparentemente

normal en el primer año y medio de vida, aunque muchos padres reconocen que
sus hijos en ésta etapa eran especialmente tranquilos, inexpresivos e inactivos;
a partir de la mitad del segundo año de vida se observan los siguientes
indicadores de alarma:

6
 10

CARACTERIZACIÓN

Indicadores de alarma en los primeros años de vida:

Manual Médico para el Autismo. HANS. Help Autism Now Society,

pp.14-23.
_____________________________________________________

1.-¿Le mira y apunta cuando él/ella 2.¿Mira cuando usted le está

quiere Mostrarle algo? señalando algo a él/ella?

3. ¿Usa la imaginación al pretender que juega?

Si la respuesta es NO, su niño puede estar en riesgo de tener AUTISMO.

Los alumnos que presentan Trastornos del Espectro Autista (TEA) pueden
manifestar algunas de las siguientes características en las áreas que a
continuación se enumeran:

1. Problemas sociales

• Puede no mostrar interés en los juegos de otros niños.

• Puede ser agresivo con los hermanos.
• Puede sentarse a gritar solo en la cuna en vez de llamar a los
padres.
• Puede no darse cuenta cuando los padres se van o regresan del
trabajo.
• Puede no mostrar interés en juegos interactivos (como “Peek-a-
Boo”).
• Puede rechazar fuertemente el ser cargado, abrazado y besado.
• Cuando el padre se acerca para tomarlo de la cuna no da los
brazos para que lo levanten.

7
 11

2. Problemas de la comunicación

Pérdida del lenguaje ya adquirido o la completa ausencia de éste, además el

niño parece preferir estar solo y se muestra indiferente ante las personas,
incluso no mostrará interés por otros pequeños, es también típico observar
que carece de expresiones para comunicar necesidades o intereses (por
ejemplo no señala con su mano lo que quiere, no entrega objetos para
mostrarlos a otras personas, no observa alternadamente la cara del padre,
en general llora inconsolablemente cuando algo quiere y hay que adivinar
qué le ocurre, usa al padre o al adulto como HERRAMIENTA para conseguir
lo que él desea jalando la mano en dirección a los objetos deseados pero sin
3. Comportamientos
señalarlos ni nombrarlos. extraños y repetitivos

3.- Comportamientos extraños y repetitivos

• Puede no mostrar interés en juguetes pero se apega a los

objetos como un calentador portátil.
• Puede no jugar apropiadamente con los juguetes y en
cambio se enfoca en solamente un aspecto, como hacer girar
las ruedas de un carro de juguete.
• Oscilar.
• Prender y apagar la luz obsesivamente.
• Comer objetos no comestibles como la ropa, jabón, gises,
etc.
• Sacudir los dedos enfrente de los ojos.
• Encontrar maneras de provocar impactos pesados a su
cuerpo.
• Aletear las manos.
• Mirar fijamente el ventilador del techo.
• Dar vueltas.
• Alinear los carros de juguete.

4. Motricidad

Los niños con la condición de autismo pueden exhibir anormalidades motoras.

Algunos pueden tener habilidades motoras excepcionales en un área y a la vez
puedan estar deteriorados en otras.

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 12

• Deficiencias motoras sutiles.

• Coordinación pobre.
• Caminar de puntitas.
• Deficiencia en la percepción de profundidad.
• Aún los niños que exhiben habilidades motoras típicas pueden
tener dificultad con actividades como:
- montar en los triciclos.
- carros de montar, entre otros.
• Equilibrio excepcional.
• Torpe o tosco.
• Babear.

5. Sobrecarga sensorial

Un niño con esta condición puede tener dificultad extrema en tolerar música,
ruido, texturas y experiencias o ambientes nuevos. Al experimentar repetidas
exposiciones sensoriales, es posible que desaparezca el comportamiento.

• Dificultad extrema con el corte de pelo.

• Incapaz de tolerar el cinto de seguridad.
• No le gustan experiencias nuevas tales como velas del cumpleaños o globos.
• Puede ser casi imposible bañarle.
• Le dan náuseas los olores comunes de la casa.
• Puede tener dificultad en tolerar la música.
• Hace girar los objetos cerca de la cara.
• Puede parecer sordo, no se asusta al oír los ruidos fuertes; pero en otras ocasiones la audición
parece normal.
• Durante el invierno puede tener dificultad en usar la ropa apropiada fuera de la casa.
• Se resiste a cambiarse de ropa.
• Puede rasgar su ropa, etiquetas y costuras.
• Durante verano puede insistir en usar la ropa del invierno.

6. Comportamientos de autoagresión

• Golpearse la cabeza.
• Morderse sin expresar dolor.
• Rasgarse y rasguñarse la piel.
•7. Seguridad
Arrancarse el cabello.
• Golpearse a sí mismo.

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 13
7.- Seguridad

• No tener ningún sentido del peligro.

• No reconocer las situaciones donde él puede lastimarse.
• No tener ningún miedo a las alturas.
• No tener ningún sentido del peligro.
• No reconocer las situaciones donde él puede lastimarse.
• No tener ningún miedo a las alturas.
• No tener ningún sentido del peligro.
• No reconocer las situaciones donde él puede lastimarse.
• No tener ningún miedo a las altura.

8. Disturbios gastrointestinales

El Dr Tim Buie, Gastroenterólogo de la Universidad de Harvard y del Hospital General de

Massachussets en Boston, ha realizado endoscopias en más de 1000 niños con autismo. Él descubrió
que en los primeros 400 niños, los problemas gastrointestinales eran mucho más frecuentes en niños
con autismo que en controles normales.
20% Esofagitis (Inflamación del esófago).
12% Gastritis (inflamación del estómago).
10% Duodenitis (inflamación del intestino delgado).
12% Colitis (inflamación del intestino grueso).
55% Deficiencia de la lactasa (una enzima del intestino delgado que digiere la lactosa (el azúcar
presente naturalmente en la leche).
Considere dirigirse a un gastroenterólogo cuando sea apropiado, porque pueden presentar:

Diarrea:
Alimento no digerido en los excrementos, limitación severa de la dieta o sensibilidad del alimento y
extreñimiento.

9. Problemas de sueño/respuestas del dolor/convusiones

❖ Problemas del sueño

• Pueden pasar dias sin ninguna necesidad de dormir evidente.
• Parece que no nota la diferencia entre el día y la noche.
• Puede tener dificultad en dormirse y permanecer dormido.
• Puede dormir solamente en períodos breves de un máximo de una o dos horas.
• Considere el estado del padre al estar privado de sueño.

❖ Respuestas alteradas del dolor

• Respuestas al dolor disminuidas/ ausentes o respuestas aumentadas del dolor.
• Convulsiones.
• Co-morbosidad con las convulsiones aumenta con la edad.
• Etiología desconocida.

10
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TEORÍA DE LA MENTE
Libro: La lectura y la escritura en los niños autistas. Francisco Javier
Gonzalez, pp. 8-9.

_______________________________________________________________

Baron Cohen (2000) define a la teoría de la mente como la habilidad para atribuir
estados mentales (creencias, deseos, necesidades, sentimientos) con la
finalidad de comprender y predecir la conducta de otros.

Aproximadamente a la edad de cuatro años, los niños regulares comprenden lo

que significa tener mente: se dan cuenta que las personas pueden pensar, saber,
creer o sentir de forma diferente. La vida social y las relaciones interpersonales
se basan en esta habilidad. Es por esta Teoría de la Mente, que la mayoría de
las veces no se dice a los demás cosas que podrían “herir” sus sentimientos;
también se cambian las palabras según con la persona que se esté, pues se
anticipa lo que conocen o no de la información que se les comunica.

Gracias a esta habilidad es que modulamos el volumen de la voz según la

distancia a la que nos encontremos del interlocutor. También comenzamos a
mentir desde la niñez y vamos acomodando la mentira a las creencias y
características de cada persona. Todo el tiempo estamos analizando las
actitudes de los demás y se puede saber por sus gestos si están tristes o
enojados, e incluso se puede inferir por el contexto qué es lo que les ha sucedido.

Es cierto que para todos los seres humanos las interacciones sociales son un
asunto complicado, pero en términos generales desde los 6 años todos tenemos
la capacidad de desarrollar empatía (ponerse en el lugar del otro) y deducir lo
que es más o menos apropiado hacer o decir en un momento en particular, según
lo que se quiere lograr.

Pero no sucede lo mismo en las personas con autismo, ellas no desarrollan la

Teoría de la Mente como los demás niños y carecen casi completamente de esa
habilidad que permite a otros sujetos ser empáticos y entender los diferentes
puntos de vista. La vida social y el comportamiento de las personas está lleno
de elementos, la mayoría de ellos implícitos, que en su conjunto llevan a las
personas a formarse ideas o hipótesis, es decir, teorías.

11
 15

Algunos llaman a esta inhabilidad para comprender las intenciones, sentimientos

y pensamientos de las demás personas. Baron Cohen (1995) señala que el niño
con espectro autista presenta:

Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas.

Incapacidad para:
- Tener en cuenta lo que otra persona sabe.
- Hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones.
- "Leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación.
- Detectar el sentido figurado de la frase de un hablante.
- Anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones.
- Comprender malentendidos.
- Engañar o comprender el engaño.
- Comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas.
- Comprender reglas no escritas o convencionales.

Se requiere de procesos guiados muy detallados y con metodologías especiales

para que los alumnos con espectro autista hagan avances en este aspecto. La
dificultad para leer las intenciones, creencias o puntos de vista de los demás no
es un impedimento para la formación de vínculos emocionales, sin embargo las
relaciones siempre estarán afectadas por las limitaciones para empatizar con los
estados mentales de los otros.

Evidentemente estas dificultades deben ser trabajadas desde edades tempranas

con el objetivo de que el niño con autismo interactúe y se relacione de la forma
más normalizada con el resto. La teoría de la mente y su gran importancia en los
sujetos autistas, entre otro ámbitos, es el de la lectura.

Aguirre, R. (2003), Wimmer & Perner fueron fueron los primeros en realizar
investigaciones de la Teoría de la Mente (ToM) sobre humanos. Estudios
posteriores centrados en niños autistas determinan que la mayoría de estos no
poseen la ToM y que este déficit no depende de un retraso del desarrollo general
(también se utilizaron sujetos con Síndrome de Down o sin ninguna deficiencia
y sí poseían la habilidad de apreciar los estados mentales de los demás).
Otro estudio realizado por Baron-Cohen, con la colaboración de Leslie y Fritz,
señala que las personas con autismo dan más importancia a las claves físicas
que a las sociales (durante la lectura de un cómic o un cuento ilustrado, por
ejemplo, entienden y se percatan mejor de las alteraciones o cambios físicos, la
información visual, que del contexto y situaciones sociales).

Estas dificultades en la cognición social afectarán, presumiblemente, de forma

radical en todas las facetas de la vida de las personas autistas: a la hora de
establecer vínculos afectivos, de empatizar y comprender a los demás, de
comprender el significado de películas y libros, etc. Así, los síntomas de
imaginación empobrecida y las conductas repetitivas pueden explicarse por la

12
 16

ausencia de capacidad deductiva respecto a estados mentales de otras

personas y por la inseguridad ocasionada por el desconocimiento de las normas
sociales y el pensamiento social, que les hace tener unas pautas de actuación
fijas que les procuran seguridad.

La ToM también es esencial por lo que hace al ámbito de la comunicación, tanto

verbal como no verbal. La Teoría de los Actos de Habla de Austin o Searle, en
efecto, hace hincapié en la necesidad, para toda comunicación, de que los
participantes tengan en cuenta los conocimientos previos, la intención
comunicativa, la adecuación al contexto social, el significado de las expresiones
faciales y los gestos, condiciones que en una persona sin capacidad de apreciar
los estados mentales de otras persona, esto resulta imposible.

Aunque no hay un consenso general sobre el origen de los procesos afectados

en la comprensión lectora, gran parte de los alumnos del espectro autista son
enmarcados dentro del grupo de los llamados «lectores con dificultades de
comprensión»: vocabulario bastante limitado, menor conocimiento de las
estructuras del texto, dificultades para supervisar la comprensión propia y
limitaciones para realizar inferencias.

Saldaña (2008) afirma que las dificultades de comprensión lectora de los autistas
están marcadas por las limitaciones que experimentan en su desarrollo cognitivo
y a la hora de inferir información no explícita en el texto. Estos problemas se ven
pronunciados en los textos de contenido social (dificultades de carácter
mentalista) o a la hora de atribuir intenciones al autor. Esto significa que las
personas con autismo sí pueden sentir afecto por diferentes personas, pero la
calidad de la interacción tiene características diferentes.

13
 17

HIPÓTESIS DE LAS NEURONAS ESPEJO Y EL AUTISMO

Libro: Las Neuronas Espejo. Marco Lacoboni, pp. 84- 85.

_________________________________________________

Hace unos años, dos grupos de científicos que trabajaban en forma separada
sugirieron que el autismo puede, en verdad, estar asociado con una disfunción
del sistema de las neuronas espejo. Un grupo en Escocia estaba dirigido por
Justin Williams, un especialista en autismo que se unió con Andrew Whiten,
especialista en comportamiento imitativo en los primates, y con Dave Perrett,
especialista en neurofisiología del mono.
Los déficit de imitación observados en niños con autismo, las propiedades
neurofisiológicas de las neuronas espejo en los monos y los experimentos con
imágenes cerebrales sobre la imitación realizados por mi grupo de investigación
de la UCLA llevaron al equipo escocés a elaborar la hipótesis de que existiría un
desarrollo temprano insuficiente del sistema de las neuronas espejo que
generaría una cascada de disfunciones de desarrollo que, a su vez, producirían
autismo.

Uno de sus argumentos era que los déficit de imitación pueden explicar
posteriores déficit según la “teoría de la mente”, porque tanto la imitación como
la teoría de la mente requieren que el niño con autismo realice una conversión
desde la perspectiva de otro individuo hacia la propia. Ellos consideraban que,
si esto es así, el principal déficit neuronal del autismo era la disfunción de las
neuronas espejo.

Casi al mismo tiempo, Vilayanur Ramachandran y sus colegas de la Universidad

de California, San Diego, estudiaban la supresión de la onda mu en niños con
autismo que observaban acciones realizadas por otras personas.

14
 18

Al igual que Justin Williams en Escocia, Ramachandran decidió que la disfunción

de las neuronas espejo es un déficit central del autismo y comenzó a probar esta
hipótesis en forma empírica.

El grupo de San Diego presentó los datos preliminares de los experimentos con
EEG en el encuentro de la Sociedad de Neurociencia, el mayor encuentro de
neurocientíficos de todo el mundo, en noviembre de 2000.

Fue la primera presentación de pruebas de la hipótesis de una disfunción de las

neuronas espejo en el autismo, y la convergencia de consideraciones teóricas y
resultados empíricos iniciales inspiró mucho más trabajo sobre neuronas espejo
y autismo. Al menos seis laboratorios que emplean una variedad de técnicas
para estudiar el cerebro humano han confirmado hace poco que existe déficit en
las áreas de las neuronas espejo en las personas con autismo.

La especularidad rota.

Riitta Hari, responsable junto con Giacomo Rizzolatti de descubrir que la

supresión del ritmo mu durante la acción y la observación es un importante
biomarcador de la actividad de las neuronas espejo, analizó recientemente cómo
la actividad cerebral de pacientes con síndrome de Asperger, una forma leve de
autismo, difiere de “la norma”. Se solicitó a los pacientes que imitaran una serie
de movimientos simples de la boca y del rostro, tales como la proyección de los
labios, la apertura de la boca, la contracción de la mejilla. Estos movimientos no
tienen ningún sentido y no expresan ningún estado emocional.

He descrito cómo el magneto encefalografía (MEG) recoge los diminutos campos

magnéticos que rodean a la cabeza y que son creados por la actividad eléctrica
de las células cerebrales. Detecta eventos en el cerebro en el orden de pocos
milisegundos. Eso no es mucho tiempo, y nos permite investigar el avance de la
activación en distintas áreas cerebrales a lo largo del tiempo.

Aprovechando esta altísima resolución temporal, Hari y sus colegas analizaron

el tiempo de activación del sistema de las neuronas espejo y hallaron que los
pacientes con autismo activaban mayormente las mismas áreas cerebrales que
los voluntarios sanos durante las imitaciones, pero con una activación retardada
del área con neuronas espejo del lóbulo frontal.

La comunicación neuronal entre las neuronas espejo del lóbulo parietal y las del
lóbulo frontal era lenta. La conexión no funcionaba bien en estos pacientes, lo
que creaba problemas de comportamiento social.

El sistema de neuronas espejo transforma la información visual en conocimiento

de la intención de las acciones de los demás. La segunda función propuesta es
la imitación -aprender a realizar una acción mediante la observación de otros.

15
 19

Una de las funciones del sistema de neuronas espejo es la de ayudar a

interpretar las acciones de los demás.

La importancia actual del estudio de las neuronas espejo es que permitiría

explicar el autismo ya que los pacientes autistas tienen dificultad en entender los
estados mentales de otras personas, lo que hace que su interacción social se
vea disminuida. Pero no sólo en el ámbito social.

Las neuronas espejo podrían también explicar las dificultades motoras de estos
pacientes así como problemas asociados al lenguaje. Las neuronas espejo
proporcionaron ventajas evolutivas en las especies sociales como son los
humanos y los monos permiten la interpretación correcta de las emociones de
los demás.

La participación de las neuronas espejo en procesos empáticos y percepción de

intenciones ajenas se infiere que la disfunción de este sistema neuronal puede
causar el trastorno del autismo.

Eso puede explicar la incapacidad de los autistas para captar las intenciones de
los demás. En este trastorno, hay menos actividad de neuronas espejo.

Además pueden ser las responsables de la falta de empatía por parte de estas
personas. Actualmente el autismo se considera un trastorno que deriva en una
discapacidad de tipo comunicativo/social y sigue siendo una condición de por
vida, pero con adecuadas intervenciones psicopedagógicas su situación tiende
a mejorar radicalmente con el tiempo.

16
 20

CAPÍTULO II
FINALIDAD DEL PROCESO DIAGNÓSTICO

Guía para la Atención Educativa de Niños y Jóvenes con Trastorno del

Espectro Autista–TEA. Ministra de Educación Emma Patricia Salas
O’Brien, pp. 20 -21.

_________________________________________________________________

La finalidad es caracterizar, con la mayor confiabilidad posible, el

comportamiento de la persona como perteneciente a una categoría diagnóstica
específica, por medio de la identificación de trastornos comórbidos y la
diferenciación de otros trastornos evolutivos o mentales. (Extraído de la Guía de
Buena Práctica para el diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista del
Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud
Carlos III, Ministerio de Sanidad y Consumo).

El propósito del diagnóstico puede ser múltiple y, aportar datos que deben:
• Servir para proporcionar a la propia persona afectada, a su familia y a los
organismos públicos y privados un adecuado plan de atención global que
incluya programas psicopedagógicos, conductuales, psicofarmacológicos, de
apoyo familiar, medidas sociales, terapias de trastornos asociados, etc.
• Contribuir a la investigación, de cara a asegurar la comparabilidad de las
muestras utilizadas.
• Permitir las revisiones periódicas, ya que facilitará a los profesionales
información adecuada para comparar objetivamente las variaciones
observadas, analizar la evolución (mejoría o empeoramiento del cuadro,
desarrollo de habilidades, aparición de otros trastornos asociados, la calidad
de vida de la persona y de sus familiares, etc.) y valorar los resultados de los
programas y estrategias aplicados.
El proceso de evaluación, a cargo de un equipo interdisciplinario experimentado
en el campo, debe adaptarse a la edad cronológica y mental, historia del
desarrollo, situación vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona.
Por lo general incluye:
• La recogida de información sobre la historia de la persona y antecedentes médicos y
familiares.
• Una evaluación médica.
• Una evaluación psicológica de la inteligencia, habilidades sociales, comunicativas y
lingüísticas, y competencias adaptativas.

17
 21

LA EVALUACIÓN DEL ESPECTRO AUTISTA

Libro: La atención Educativa de los Alumnos con Trastorno del Espectro

Autista.
Intervención en Centros de Atención Múltiple.
Psicólogo del Desarrollo Mario Alberto Vázquez, pp. 40-50.
_________________________________________________________

Existen varios modelos descriptivos que se utilizan para definir el gradiente de

afectación autista, de los cuales el elaborado por Ángel Riviere representa uno
de los más completos y depurados a nivel mundial; éste autor propone organizar
los indicadores del Trastorno Autista en cuatro dimensiones, cada una de las
cuales está compuesta por tres alteraciones específicas y a su vez cada
alteración implica cuatro niveles de afectación que se encuentran descritos en
serie desde las manifestaciones más severas hasta las más superficiales.

DETERMINACIÓN DEL ESPECTRO AUTISTA

NIVELES DE
DIMENSIÓN ALTERACIONES AFECTACIÓN
1 2 3 4
1. De la relación social
1. SOCIAL
2. De la referencia conjunta
FLEXIBILIDAD
3. Intersubjetivo y mentalista
4. De las funciones
2. COMUNICACIÓN comunicativas
Y LENGUAJE 5. Del lenguaje expresivo
6. Del lenguaje receptivo
7. De la anticipación
3. ANTICIPACIÓN 8. De la flexibilidad
9. Del sentido de la vida
10.De la ficción
4. SIMBOLIZACIÓN 11.De la imitación
12.De la suspensión
Cuadro 3.1. Estructura del Modelo de Evaluación del Espectro Autista.

Teóricamente las doce alteraciones o trastornos descritos en éste instrumento

deben estar presentes en todas las personas con TEA, por lo tanto, la normalidad
o falta de perturbación de alguna de éstas alteraciones pone en duda la

18
 22

presencia de autismo, y si así ocurriera se recomienda revalorar al sujeto para

ratificar o descartar el diagnóstico.

También es importante resaltar que el gradiente de autismo no es una medida

que permanece estable a lo largo del tiempo, si no que se encuentra
constantemente en movimiento pues varía en función de la calidad de los apoyos
médicos, educativos, psicológicos y alternativos que reciban las personas;
muchos padres y educadores piensan que el nivel de afectación autístico que
obtiene su hijo o alumno en cierto momento de su vida significa que esas
características (moderadas o severas) se mantendrán hasta su muerte, como si
el grado de autismo definido en una edad cronológica específica fuera una
sentencia perpetua a permanecer así durante toda su existencia, esto es
completamente falso y es responsabilidad de los maestros, psicólogos y
trabajadores sociales orientar a las familias para derribar éste mito.

El autismo es esencialmente dinámico, el grado de avance, retroceso o

estancamiento de una persona depende siempre de la calidad de la intervención
que le provea el ambiente, y aunque no se puede negar la interferencia de
variables orgánicas en el proceso de aprendizaje y desarrollo de todos los
autistas esto no significa que su condición no pueda mejorar.

Por lo tanto, si el espectro autista no es una medida que permanece fija a lo largo
del tiempo, y si las personas van mejorando o empeorando sobretodo en función
de una buena o mala atención psicopedagógica, entonces uno de los objetivos
primordiales de toda intervención educativa es “atenuar” la gravedad del autismo
y llevar a los estudiantes, tanto como sea posible, a la frontera con la normalidad.

La función de evaluar el espectro autista es una responsabilidad fundamental de

los maestros de educación especial, aunque siempre será necesario el apoyo
teórico y práctico de un psicólogo y un experto en lenguaje para garantizar la
confiabilidad de la evaluación.

Antes de revisar el Inventario del Espectro Autista (I.D.E.A) es importante

describir algunas recomendaciones técnicas que los profesores deben tomar en
cuenta para obtener el máximo beneficio del instrumento:

a) El inventario se llena recabando información mediante observaciones de

campo, entrevistas estructuradas o excepcionalmente a través de la
aplicación de tareas que pongan en evidencia el indicador que se está
evaluado. Se recomienda que sea el propio usuario el encargado de diseñar
éstas pequeñas “pruebas” basándose en sus conocimientos sobre el
desarrollo infantil y aprovechando los materiales con los que cuenta. Por
ejemplo, para evaluar la “capacidad de suspensión” podrían colocarse 3 o 4
utensilios de comida en una mesa (vaso, cuchara, cuchillo, tazón), y solicitar
al alumno con autismo que entregue los objetos que se le van solicitando

19
 23

mediante la comprensión de la mímica que corresponde a cada uno (por

ejemplo, hacer como si se sostuviera la cuchara).
b) Para usar de manera óptima el inventario, es necesario que los profesores y
los equipos de apoyo tengan un conocimiento amplio de los aspectos
psicológicos, educativos y familiares de los estudiantes evaluados, asi como
un dominio teórico más o menos profundo de las alteraciones que componen
el espectro autista (su terminología y su significado).
c) Se ha modificado el formato del inventario para facilitar su uso: ahora la
información se presenta organizada en forma de cuadros de doble entrada en
lugar de descripciones en prosa, de esta manera el lector podrá obtener una
perspectiva gráfica más global del alumno evaluado, lo que resulta
sumamente práctico a la hora de recordar los datos más relevantes del niño
(ver el inventario I.D.E.A, abajo en éste mismo capítulo).
d) El evaluador debe ubicar la descripción que más se ajuste al nivel que
presenta el estudiante en cada una de las doce alteraciones que aparecen en
el inventario, e iluminar los cuadrantes con color rojo si corresponden a los
niveles de afectación 1 y 2, o usar un color azul en caso de encontrarse en los
niveles 3 y 4 del espectro autista. Recuerde que los niveles 1 y 2 representan
las formas más severas de autismo y las dos restantes las más superficiales.
e) Cuando un alumno muestre indicadores incompletos de dos niveles distintos
es válido colorear la mitad de cada uno de los cuadrantes implicados; esto
significa que el niño se encuentra en tránsito hacia un nivel más moderado de
autismo pero aún no alcanza a separarse del anterior.
f) Así por ejemplo, si se ha observado que un niño pequeño con autismo
muestra ya algunos indicadores de vinculación social con ciertos adultos, pero
ocurren tan escasa e incipientemente que no se puede afirmar del todo que
existe un vínculo sólido, el evaluador debe ubicar al niño entre los niveles 1 y
2 en la “Alteración Cualitativa de la Relación Social”, pues ni es
completamente indiferente y ajeno a todas las personas pero tampoco da
muestra de un apego definido y claro hacia ellas.

INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA

I.D.E.A. Inventario de Espectro Autista (A. Riviére)

Alumno/a:
_____________________________________Fecha:____________________________

Instrucciones: El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones

características de personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del
desarrollo. Presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una de esas
dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuación par (8, 6, 4 ó 2
puntos), reservándose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitúan
entre dos de las puntuaciones pares.

20
 24

Así, por ejemplo, si la puntuación 8, en la dimensión de trastorno cualitativo de la

relación, implica ausencia completa de relaciones y vínculos con adultos, y la puntuación
6 la existencia de vínculos establecidos con adultos en niños que son, sin embargo,
incapaces de relacionarse con iguales, la puntuación 7 define a una persona con severo
aislamiento, pero que ofrece algún indicio débil o inseguro de vínculo con algún adulto.

Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clínico, terapéutico,

educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. El inventario
no se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnóstico diferencial del autismo
(aunque pueda ser un dato más a tener en cuenta en ese diagnóstico), sino de valorar
la severidad y profundidad de los rasgos amistas que presenta una persona, con
independencia de cuál sea su diagnóstico diferencial.

El inventario I.D.E.A puede tener tres utilidades principales:

✔ Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas
que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes
dimensiones).
✔ Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las
puntuaciones en ellas (Como se sugiere en estos artículos).
✔ Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del
tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con
E.A.
Característicamente, las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros
de trastorno de Asperger, y las que se sitúan en torno a 50 de los cuadros de trastorno
de Kanner con buena evolución.

Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro grandes escalas:

✔ Escala de Trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2 y 3).
✔ Escala de Trastorno de la comunicación y el lenguaje (dimensiones 4, 5 y 6).
✔ Escala de Trastorno de la anticipación y flexibilidad (dimensiones 7, 8 y 9).
✔ Escala de Trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11 y 12).

La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala proporciona una
valoración del nivel de trastorno en dicha escala.
De este modo, el inventario l.D.E.A. proporciona:
Una puntuación global de nivel de espectro autista (de O a 96).

Cuatro puntuaciones en las cuatro Escalas de:

✔ Trastorno del desarrollo social.
✔Trastorno de la comunicación y el lenguaje.
✔ Trastorno de la anticipación y flexibilidad.
✔ Trastorno de la simbolización.

21
 25

Estas puntuaciones varían de O a 24 puntos cada una, puesto que cada una de ellas
están definidas por la suma de las tres dimensiones de cada escala. 12 puntuaciones
(que varían de 0 a 8 cada una) que corresponden a las dimensiones evaluadas. El cuadro
siguiente puede emplearse para sintetizar las puntuaciones de la persona evaluada:

Consulte cuadro de cotejo en: http://www.asemco.org/documentos/asemco-

idea.pdf

Notas para la valoración adecuada de las dimensiones:

a) Asignar siempre la puntuación más baja que sea posible. Por ejemplo, en la dimensión
8 (flexibilidad), si una persona tiene estereotipias y conductas rituales, pero también
expresa preocupaciones mentales obsesivas y limitadas, la puntuación es 2.
b) Naturalmente, las características positivas por las que se define cada nivel están
ausentes en los anteriores. Por ejemplo, en la dimensión 12, se sobreentiende que las
personas que obtienen la puntuación 8, y que por consiguiente no suspenden pre-
acciones, tampoco suspenden acciones instrumentales, propiedades de las cosas o
situaciones o representaciones. Por consiguiente, las personas con esa puntuación, ni
se comunican mediante gestos suspendidos, ni pueden hacer o comprender juego
funcional, juego de ficción y metáforas.
c) Debe recordarse, que las puntuaciones impares, 7, 5, 3 y 1, se reservan para los casos
claramente situados entre dos puntuaciones pares. Por ejemplo, una puntuación 1 en la
dimensión 10 (ficción e imaginación) expresa que la persona evaluada es capaz de
construir ficciones complejas, en que se observa una ligera inflexibilidad y que
ocasionalmente pueden servir para evitar algunas relaciones.

También es importante resaltar que en la actualidad no se conoce ningún tipo de

análisis neurológico, bioquímico o genético que pueda por si sólo diagnósticar
inequívocamente la presencia de autismo, el diagnóstico sigue siendo “clínico”
mediante la aplicación de entrevistas, observaciones y pruebas de desarrollo,
por lo cual se debe ser cauto a la hora de recomendar algún estudio médico pues
puede representar un gasto enorme e inútil para los padres.

En el ámbito educativo diagnósticar el Trastorno del Espectro Autista debe ser

una responsabilidad compartida entre los Psicólogos de Educación Especial
(preferentemente con formación en Psicología del Desarrollo, Psicogenética o
Neuropsicología), los Maestros de Comunicación y la opinión experta de un
Neuropediatra o Paidopsiquiatra.
Los padres de familia y los docentes también juegan un papel fundamental en el
diagnóstico pues son la principal fuente de información confiable con la que
cuentan los expertos para determinar la presencia o no del trastorno, además
suelen ser los primeros en identificar las señales tempranas de alarma durante
los primeros años de vida, por lo cual comúnmente se encarga a ellos la
aplicación de sencillas pruebas de detección inicial como el M-CHAT o el

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 26

Inventario de Indicadores Tempranos de Autismo (revisar el anexo 1), las cuales

sirven de punto de partida del proceso diagnóstico.
Para realizar el diagnóstico de los TEA es indispensable que los especialistas
apliquen tres tipos de herramientas:

(1) entrevistas estructuradas

(2) registros de observación detallada en ambientes cotidianos (casa y escuela)
(3) administración de pruebas de desarrollo

Por ningún motivo es recomendable emitir un juicio a partir de un simple

instrumento y mucho menos comunicar a los padres impresiones diagnósticas
apresuradas o presuntivas, esto sólo genera confusión e incertidumbre a las
familias y puede representar un obstáculo para la futura intervención médica y
educativa.

En la siguiente imagen aparecen algunos de los instrumentos más utilizados

para el diagnóstico de autismo, aunque merecen una mención especial las
pruebas ADI-R, ADOS y FOSPAC-R que han mostrado una eficacia destacada
en casi todo el mundo (para más información revisar la versión completa de la
prueba FOSPAC-R en el Anexo 2).

INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO TEA

1. OBSERVACIONES:
•IITA (Inventario de Indicadores Tempranos de Autismo
•Inventario de 40 indicadores de Autismo
2. ENTREVISTAS:
ADI-R, ADOS, CHAT, CARS, IDEA
3. PRUEBA:
FOSPAC-R

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 27

ORGANIZANDO Y APLICANDO ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Guía para la Atención Educativa de Niños y Jóvenes con Trastorno del

Espectro Autista-TEA. Ministerio de Educación República de Perú, pp.
34-35.
_________________________________________________________
La atención Educativa de los Alumnos con Trastorno del Espectro Autista Intervención
en Centros de Atención Múltiple. Psicólogo del Desarrollo Mario Alberto Vázquez, pág.
64.
_____________________________________________________________________

Es común que se genere incertidumbre en los docentes el aceptar en su aula un

estudiante con TEA, pero sin duda, se considera que su presencia es un reto en
el que se ven favorecidos tanto los docentes como compañeros de aula, pues se
garantiza un aprendizaje más significativo y vivencial.
Para la atención educativa de un niño con TEA, será imprescindible considerar
las medidas organizativas, curriculares, tutoriales y de recursos pertinentes que
favorezcan sus aprendizajes significativos acorde a sus características e
intereses individuales del estudiante y de la familia.
Debido a la gran heterogeneidad sintomática que presentan las personas con
autismo se necesita una valoración específica, individualizada y concreta de
cada caso para poder determinar las soluciones educativas más adecuadas en
cada momento.
La opción educativa ideal es la escuela regular donde el mejor lugar para
aprender es el aula y donde sus compañeros, maestros y él mismo serán
partícipes de su aprendizaje. Pero cuando por sus caracteristicas y grados de
afectación no pudieran estar integrados en aulas regulares la otra opción son los
Centros de Atención Múltiple (CAM) .
La escolarización de las personas que presentan autismo es fundamental para
su desarrollo y aprendizaje óptimo, sin embargo ésta puede adoptar varias
modalidades, puede implicar desde la incorporación permanente en escuelas de
Educación Especial o en Asociaciones Civiles que atienden exclusivamente a
ésta población, hasta la inclusión plena en escuelas regulares con un mínimo de
apoyos específicos.

24
 28

Aunque obviamente las opciones educativas ideales para alumnos con TEA son
las que buscan integrarlos plenamente a las escuelas regulares, es
indispensable analizar la situación de cada alumno en particular; no es correcto
incorporar indiscriminadamente a todos los chicos con Trastorno del Espectro
Autista a los centros educativos regulares argumentando exclusivamente
fundamentos legales (derechos), pues eso no garantiza de ninguna manera el
éxito de la inclusión y en cambio sí podría poner en grave riesgo el bienestar del
niño y su familia.
Lo adecuado es realizar un proceso de escolarización limpio, bien programado
y razonado, que considere tanto las fortalezas y áreas de oportunidad del niño
como las de la escuela y la familia, con el fin de que poder disminuir al máximo
la probabilidad de fracaso; una buena manera de conseguirlo es pensando en
un “Modelo Piramidal de Inclusión Educativa” donde familias y maestros se
sientan libres de seleccionar entre múltiples opciones de escolarización sin
limitarse a decidir exclusivamente entre una escuela regular o una especial.

MODELO PIRÁMIDAL
DE INCLUSIÓN
EDUCATIVA

sin monitor
5. Inclusión plena en escuela regular (E. R.) con
apoyos extraescolares
con monitor

4. Inclusión a tiempo completo en E. R.+ permanente

asesoramiento de Educación Especial

3. Inclusión parcial en E.R. con trabajo diario en aula de apoyo

2. Escolarización mixta asistencia alternada escuela regular (E.R.) y

escuela especial (E.E.)

1. tiempo completo en escuela especial (CAM) con prácticas inclusivas

Modelo Piramidal de Inclusión Educativa

25
 29

El alcance educativo de cualquier niño, joven o adulto con autismo dependerá

de múltiples factores como: el nivel de espectro autista que presente, las
oportunidades para incorporarse lo antes posible a la educación formal, la buena
calidad de los servicios educativos especiales, el nivel de dedicación que tengan
los padres y los apoyos médicos complementarios recibidos por cada persona.
Se sabe que algunas personas con autismo sólo podrán terminar su educación
básica en escuelas especiales, mientras otros lograrán cursar con éxito estudios
universitarios.

Generalmente se recomienda incorporar a los Centros de Atención Múltiple

(CAM) sólo a los alumnos que presentan un espectro autista más severo, que
muestran niveles intelectuales muy bajos y que manifiestan deficiencias
importantes de atención, alteraciones de conducta difícilmente controlables o
pautas hiperactivas muy difíciles de regular en espacios educativos
ordinarios...estas instituciones pueden representar en algunos casos sólo una
fase transitoria mientras se prepara al alumno para su progresiva incorporación
a una escuela regular.

Nunca se debe renunciar al máximo de inclusión posible, pues los beneficios que
se pueden obtener en los ambientes regulares suelen superar con mucho a los
que se obtienen en contextos educativos más restrictivos, por esta razón tanto
las escuelas especiales como las familias de chicos con autismo deben
esforzarse por escalar los diferentes “peldaños” del modelo piramidal de
inclusión antes expuesto.

No obstante, los centros de educación especial representan la mejor opción para

muchos niños con autismo que necesitan un ambiente escolar más estructurado,
especializado e individualizado. Además es justo decir que el enfoque educativo
ecológico funcional que tienen hoy en día estas instituciones, las hace cada vez
más compatibles con los ideales y los principios de inclusión promovidos en
muchas partes del mundo.

Es importante dejar establecido desde ahora que aunque estos centros ofrecen
servicios desde el nivel de educación inicial y hasta el de formación para el
trabajo, en éste documento se hará especial énfasis en los temas relativos al
nivel de educación primaria, ya que en él se ubica el grueso de la población
autista atendida en todo el país, aunque también es preciso aclarar que la gran
mayoría de las estrategias psicopedagógicas incluidas aquí son igualmente
útiles para los chicos integrados en los otros niveles educativos.

Una vez que se ha decidido que la mejor opción de escolarización para cierto
niño con autismo es un CAM o a una escuela regular con apoyo de USAER o
CRIE, de inmediato deben emprenderse estrategias para su recepción; las
características tan atípicas de estos individuos obligan a realizar acciones
incluso antes de su llegada a la escuela. Ningún alumno autista debería ser
incorporado sin antes haberse aplicado adecuaciones al ambiente escolar para

26
 30

resguardar su comodidad sensorial, y para asegurar cierto grado de

conocimiento previo del lugar y las situaciones que empezará a vivir en esas
instalaciones.

Desafortunadamente, muchos alumnos con TEA son integrados de manera

súbita y descuidada sin la más mínima planeación para su bienvenida escolar,
lo que suele causar un bajo nivel de adaptación al primer día de clases y terribles
reacciones adversas como llanto, huidas, estereotipias, rabietas, agresiones,
conducta destructiva, autoagresiones e indisposición generalizada. Este
fenómeno se repite una y otra vez y representa el primer gran error de las
escuelas receptoras, para todas ellas debe quedar claro que cualquier cambio
trascendental en la vida escolar de los estudiantes con autismo debe ser
metódicamente planeado para lograr una transición suave y una adaptación
rápida al nuevo contexto.

Ingresar a la escuela por primera vez, ser integrado a un nuevo colegio, cambiar
de grupo e incluso cambiar de profesor son eventos que merecen la atención
especial de todos los profesionales, pues la falta de estrategias anticipatorias y
sensoriales pueden ser la causa de varios meses de inadecuación autista, o en
el peor de los casos de un rotundo fracaso escolar.

“Cualquier cambio trascendental debe de ser metódicamente planeado”

La función de educar a los alumnos con autismo en los CAM o las escuelas con
USAER, es una responsabilidad compartida entre el personal docente del
centro, los integrantes del equipo de apoyo, los servicios médicos
complementarios y los padres de familia. La educación de éstos estudiantes sólo
puede realizarse con eficacia si los profesionales que los atienden se encuentra
debidamente capacitados para intervenir de manera especializada; es
prácticamente imposible obtener buenos resultados cuando se emprende una
educación escolar basándose exclusivamente en los métodos que se utilizan
tradicionalmente para los estudiantes sin autismo. El trabajo con éstos niños y
jóvenes suele ser arduo y frustrante si no se cuenta con los conocimientos y
habilidades especializadas para atenderlos.

Las estrategias de anticipación y protección sensorial dependerán de las

características particulares de cada niño, pero las siguientes pueden servir de
ejemplo a los educadores que están próximos a recibir a alumnos con TEA. Para
garantizar un mejor aprendizaje e iniciar la Intervención Psicopedagógica con los
alumnos con este trastorno es necesario considerar los siguientes aspectos:

27
 31

• Un ambiente organizado con la ayuda de apoyos visuales.

• Sistemas para el control y regulación de la conducta.
• Sistemas de signos y un lenguaje que sean familiares para el estudiante con
TEA.
• Experiencias positivas y lúdicas donde el aprendizaje resulte significativo.
• Experiencias de aprendizaje concreto, vivencial.
• Condiciones de aprendizaje sin error, garantizando el éxito.
• Recursos para facilitar la comprensión del aprendizaje con un sistema de
andamiaje y con énfasis en lo visual.
• Actividades con sentido.

Estrategias de anticipación:
Puesto que todas las personas con autismo presentan, en menor o mayor
medida, dificultades para anticipar los cambios y para adaptarse a situaciones
nuevas, es indispensable implementar estrategias varios días o semanas antes
de que estos niños ingresen a la escuela.
Es recomendable por ejemplo tomar fotos y video de los compañeros, la maestra
y las instalaciones del CAM o de la escuela a la que se incluirá, para poder
mostrárselos al estudiante en su propia casa antes de su ingreso, además se
recomienda a los padres hacer pequeñas conversaciones diarias acerca de las
escenas grabadas, recordarle los nombres de sus futuros compañeros y platicar
sobre las actividades que seguramente realizará en la escuela.
Estrategias de Protección Sensorial:
Aplicar adecuaciones que garanticen la comodidad y seguridad sensorial de los
alumnos con TEA desde su primer día en el CAM o la escuela regular en la que
será atendido.
Si se han identificado hipersensibilidades táctiles, lo correcto es realizar
adecuaciones al ambiente escolar (incluidos los materiales de trabajo y el
mobiliario), por ejemplo, alumnos con esta condición presentan sensaciones
muy desagradables cuando los materiales se tornan pegajosos o calientes, de
tal manera que los maestros deben evitar el uso de ciertos tipos de plastilina,
pinturas, pegamentos, jabones líquidos, gel para el cabello, cintas adhesivas y
gel antibacterial.
Por increíble que parezca, algunas personas con TEA podrían mostrarse
reticentes a recibir contacto físico de sus compañeros cuando presentan
sudoración, ya que la sensación de adherencia les resulta incómoda.
La sensación auditiva es otro de los sentidos generalmente afectados en los
niños con éste trastorno. Estímulos como la risa de algunos compañeros, el ruido
de los electrodomésticos, las sillas al arrastrarse sobre el piso, la voz de ciertos
niños, el sonido de juguetes eléctricos o escuchar algún tipo de música, pueden

28
 32

ser tan desagradables que su simple presencia en la escuela podría provocar

alteraciones emocionales extremas (como escapar del salón, agredir a otros,
presionar sus oídos con sus manos, gritar incesantemente, azotar su cabeza
contra el piso o meterse objetos extraños al oído).
Por estas razones es indispensable conocer esa información antes del ingreso
del niño a la escuela, para así poder implementar las adecuaciones sensoriales
que le aseguren una recepción confortable y libre de tortura auditiva.
Las estrategias de protección sonora para personas con TEA son muy sencillas,
por ejemplo: colocación de tapones de goma en sillas y mesas, aplicación de
material insonorizante en los muros del salón, colocar tapones auditivos de uso
industrial en los oídos del niño, permitir el uso de audífonos cuando exista caos
sonoro en el aula, etc.
Otra decisión crucial que las escuelas tienen que tomar al incorporar a un alumno
con TEA a sus instalaciones, consiste en determinar el grupo más conveniente
al que debe ser integrado.
Generalmente los mejores grupos para recibir a los alumnos autistas son
aquellos que cumplen con las siguientes características:
• Tienen pocos integrantes (5-8 niños).
• Cuentan con el apoyo de una maestra o niñera auxiliar (de manera temporal o
permanente).
• Sólo tienen un compañero más con Trastorno del Espectro Autista (el número
ideal de alumnos autistas en un solo grupo es de dos y el máximo permisible
debería ser solamente de tres, en CAM; en aula regular es conveniente uno.
• Los otros integrantes del grupo presentan distintas discapacidades pero tienen
mejores niveles de desarrollo social y comunicativo que el niño con autismo que
será integrado.
• La maestra titular cuenta con experiencia profesional en la atención de éste tipo
de estudiantes o ha recibido capacitación al respecto.

El proceso de escolarización de los niños con TEA no comienza cuando se les

recibe el primer día de clases, si no desde el mismo momento que se ha
determinado que su mejor opción educativa es su integración a un CAM o a una
escuela regular que cuente con USAER

Las decisiones prácticas que toma un centro educativo semanas antes de recibir
al alumno autista determinarán la calidad del proceso de integración y aplicar un
sistema estratégico para incorporarlo con “suavidad” al centro, pues de eso
depende que se tengan meses de completa inadecuación o una rápida
integración sin contratiempos.

29
 33

Uno de los aspectos que se deben considerar desde el inicio, es crear y fortalecer
un vínculo con el maestro. Tener en cuenta que el trabajo con niños con TEA es
de mutuo aprendizaje, y esto le dará la posibilidad de ser más creativo y de
innovar con recursos y estrategias en beneficio de todos sus estudiantes.

• Recibir al niño siempre con agrado y expresárselo a través de una sonrisa.

• Propiciar momentos para compartir con él, partiendo de sus intereses.
• Conversar con él sobre temas que más le gustan.
• El conocer la dinámica familiar, también le permitirá acercarse más a él.

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS QUE GUÍAN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON LOS

ALUMNOS CON TEA

Libro: La atención Educativa de los Alumnos con Trastorno del Espectro Autista
Intervención en Centros de Atención Múltiple. Psicólogo del Desarrollo Mario Alberto
Vázquez, p. 98.
_________________________________________________________

1. Aplicar estrategias
para la vinculación
socio-afectiva inicial
maestro-alumno.

2. Avanzar de un ambiente
escolar superestructurado a
uno normalizado.

3. Aplicar estrategias de
anticipación y previsión de
cambios.

30
 34

4. Planear actividades
basadas en
«aprendizaje sin
error».

5. Generar experiencias de
aprendizaje en contextos
naturales.

6. Avanzar de una educación

individualizada a una
colectiva.

7. Pasar de la sobredirección
conductual a la autonomía.

8. Progresar la adaptación de
ambiente al alumno a la
adaptación del alumno al
ambiente.

31
 35

9. Completar la intervención
educativa con un tratamiento
médico responsable.

Corresponde (de acuerdo a las Normas Específicas de Control escolar

vigentes) al Director de la escuela:
Informarse e implementar las estrategias precautorias que permitirían conseguir
un proceso de integración relajado (de la casa a la escuela). Aplicar sencillas
evaluaciones para encontrar el tipo de alteraciones sensoriales que presenta el
alumno, así como la valoración de sus dificultades de anticipación.
Generalmente ambas características son las responsables de las conductas
desadaptadas iniciales.
Una vez que se cuente con ésta información, convocará al docente del niño y a
su equipo de apoyo para planificar las acciones pertinentes.

HABILIDADES BÁSICAS QUE REQUIERE LA PERSONA QUE ATIENDE A ALUMNOS CON

TEA

Manual para padres. Francisco Javier Garza Fernández, p. 40, 41 y 42.

_____________________________________________________________

-Conocer las características del trastorno.

El maestro que reciba a un alumno con TEA, ha de conocer lo básico del
trastorno del Espectro Autista.

- Conocer los gustos e intereses, así como lo que le molesta a su alumno

Conocer muy bien sobre cosas que le agradan y súper agradan a su alumno,
como: Tipo de música, olores, texturas, alimentos, programas televisivos,
juguetes, sonidos, etc.
Así como lo que no les agrada o súper enoja. Como por ejemplo: Ruidos, olores,
actividades, sabores, texturas, etc.

- Saber usar los reforzadores sociales

Conociendo los gustos y desagrados nos permitirá saber qué tipo de refuerzos
podremos usar para los trabajos que realice el alumnos, le agrada cierta música,
se la pondremos para motivarlo y premiarlo, si le agrada chocarla, que le hagan
cosquillitas, una palabra, yes, que bien lo haces, excelente, etc., además de
saber usar lo que le agrada nos permitirá no usar reforzadores aversivos (que

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 36

no le gustan) cuando queramos premiar, porque si no en vez de premiar

estaríamos castigándolo.

- Saber elaborar programas:

Acorde a sus necesidades se elabora un programa individual que atiende
aspectos básicos que requiere trabajarle al alumno y vaya adquiriendo
habilidades necesarias para trabajar en el grupo.

- Control de sentimientos y emociones

El maestro deberá controlar todos sus sentimientos incluyendo tristeza, alegría,
coraje, desesperación, ternura, desagrado, problemas con los padres, cariño,
etc.
Cuando las emociones intervienen en la clase, se pierde la objetividad del mismo
y del programa que llevaremos con él
Lo más común que sucede es que se cambie el ¡No! Suave al ¡No! Fuerte o
utilizan un procedimiento de escape en una conducta que está programada para
trabajarse por reforzamiento o evitación.
Además de cuando se muestran emociones, se confunde al niño en su
entendimiento de las instrucciones.

- Manejo de expresión facial, tono y volumen de voz

Se deben manejar diferentes expresiones faciales, tono y volumen de voz y estos
deben de ser coherentes con las actividades que se estén trabajando, ya sea,
presentación de un estímulo, una corrección o un reforzamiento. Esto nos
ayudara a comunicarle al alumno (a) si está bien o está mal, lo que está
haciendo.

- Saber dar las instrucciones

La instrucción es una de las herramientas más importantes y su objetivo
primordial es la de poner la conducta del niño a nivel de control de instrucciones
(hacer que el alumno siempre obedezca).Es muy importante que la instrucción
sea corta, fáciles de entender. Se recomienda de 1 a 3 palabras como máximo.

Usar lenguaje propositivo.

Se debe de evitar la palabra NO, algunos ejemplos:

Lenguaje normal Lenguaje propositivo

No mastiques con la boca abierta Mastica con la boca cerrada

No lo agarres Suéltalo

No comas con las manos Utiliza el tenedor o cuchara

No te salgas Metete

No te desveles Acuéstate temprano

No hagas ruido Guarda silencio

No te pares Siéntate

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 37

- Consistencia:
Las instrucciones deberán de darse siempre igual, para lograr en el niño la
habilidad de responder a esa petición; cuando el alumno la domine y la
generalice (la aprenda a seguir con otras personas y en otros lugares), podremos
ir cambiándola. Es sumamente importante que los padres y los que trabajen con
el alumno lo sepan también para que sea más fácil que la habilidad la logre el
alumno: Todos le indicarán de la misma forma y con las mismas palabras lo que
realizará.

- Constancia:
Se realizará en casa, en la escuela y en todos los espacios a los que asista el
niño (a) para que siempre se use la palabra o frase que se usa normalmente en
su casa, o ponerse de acuerdo la maestra(o) para acordar las palabras y/o frases
que se usarán.

- Presentación y manejo de material

El material es un elemento muy delicado y por lo mismo se debe de cuidar hasta
el más mínimo detalle por insignificante que parezca. Cuando se revuelve el
material, el niño se confunde. Además, se debe de “balancear”, la presentación
de los mismos, es decir, se debe de presentar en forma aleatoria, de tal manera
de que el niño no pueda adivinar.

Los detalles más importantes a observar en la elaboración y manejo de los

materiales son principalmente:

El tamaño El material

El orden de la
La
El color presentación
forma

La posición en que se presentan con el objetivo que el sistema pueda y deba

adaptarse al niño, como premisa general.

Revisemos a continuación algunas consideraciones que deben tenerse en

cuenta al desarrollar el trabajo pedagógico. Algunas estrategias específicas:

34
 38

1. Atender y sentarse.
Estimular al niño a prestar atención a los sonidos, las voces y los objetos, es el
primer paso en el aprendizaje de la comunicación.

2. Imitación motora.
La imitación es un modo efectivo y natural de aprender, sin embargo hay algunos
niños a los que hay que enseñarles a imitar. Es más fácil imitar acciones que
sonidos, para estos últimos es recomendable proporcionar una ayuda que facilite
su familiarización con los instrumentos y sus diversos sonidos.

3. Imitación de sonidos.
Su estimulación puede comenzar imitando sus propios sonidos y los que el niño
ya conoce.

4. Permanencia de los objetos.

Es ir estimulando en el niño la idea de que un objeto existe aunque no pueda
verlo en ese momento. Es recomendable desarrollar esta función a través de
objetos de apego, importantes para él. (Su mamadera, alimentos que le agradan.
etc.).

5. Juego funcional.
Antes de que el niño comprenda el nombre de un objeto, debe tener oportunidad
de explorar y aprender que los distintos objetos tienen propósitos diferentes, por
ejemplo: Se toca un instrumento, no se tira o arroja; o se juega con la pelota.
Se debe orientar al niño para que logre jugar adecuadamente con cada objeto.
(Elegir una cantidad de 2 a 3 objetos).

6. Esperar su turno.
Para aprender a comunicarse, el niño debe aprender desde muy temprano a
esperar su turno en un diálogo aunque éstos estén compuestos solo de gestos
o sonidos.
Su estimulación se puede realizar a través del juego con instrumentos u objetos
como pelotas, colocando bloques, formando torres, etc. En la interacción, la
persona que lo acompañe va alternando turnos con el niño, ayudándolo
físicamente si no puede hacerlo solo hasta que él logre percibir la esencia de la
actividad.

35
 39

7. Comunicación intencional.
Antes de que un niño comience a usar palabras para comunicarse, no solo debe
tener una razón para hablar sino también formas de expresar sus necesidades
y deseos. Comienza a darse cuenta de que su conducta tiene un valor
comunicativo y puede ser utilizada positivamente para lograr resultados.

Generalmente el niño con espectro autista comunica sus necesidades y deseos

inmediatos a través del llanto o instrumentalizando al adulto.

María del Carmen Aguilera en el Programa de desarrollo estimulación de

comunicación para niños con espectro autista (2003) plantea que para estimular
la función comunicativa se puede ayudar al niño tomando su mano para que nos
muestre señalando con el dedo lo que desea (declarativo) y a la vez verbalizarle
el objeto que desea. De esta forma se está estimulando el señalar a través del
gesto.

Antes de que el niño aprenda a comunicarse, debe aprender a prestar atención

a los objetos y a las personas, a sentarse y atender por breves períodos de
tiempo, a jugar de un modo adecuado con los juguetes, a imitar y a utilizar gestos
y sonidos.

Las actividades antes enunciadas ayudarán a estimular las habilidades pre-

lingüísticas.

En el caso de niños con lenguaje y con una comprensión literal de éste, en que
requieren reforzar y fortalecer las habilidades lingüísticas desde las funciones
lingüísticas de pregunta-respuesta, su fortaleza en imitación permite modelar en
contexto.

Para esto debemos enseñar un lenguaje que fomente la comunicación efectiva

y la expresión de intenciones comunicativas. El empleo del lenguaje debe ser el
objetivo prioritario frente a cualquier otro objetivo.

36
 40

En este contexto es recomendable el Programa de comunicación total de habla

signada de Benson Schaeffer 1980, que en las sugerencias en desarrollar la
función lingüística, se encuentra el siguiente apoyo:

¿Cómo proceder?
Estimulando las funciones lingüísticas, en pregunta-respuesta, integrando
códigos. Frente a todas las situaciones que vive el niño dentro de los contextos
cotidianos.

Petición de deseos:

Preguntar acerca de los objetos y actividades deseadas (mostrar los objetos o

imágenes):
_ ¿Quieres? Sí - No
_ ¿Qué quieres?_
Al presentar alteraciones en el lenguaje, se dificulta la comunicación con los
demás y la frustración de no poder hacerse entender por sus padres
especialmente.

Por esta razón, debemos propiciar en los niños un lenguaje que fomente su
comunicación efectiva y la expresión de intenciones comunicativas. El empleo
del lenguaje debe ser el objetivo prioritario frente a cualquier otro objetivo, es la
razón de integrar funciones lingüísticas desde los códigos de pregunta-respuesta
mencionados.

Funciones que desarrollan componentes semántico pragmáticos de la

comunicación, facilitando una comunicación expresiva y comprensiva así como
una clara intención de sus deseos y necesidades. Al presentar alteraciones en
el lenguaje, se dificulta la comunicación con los demás y la frustración de no
poder hacerse entender por sus padres especialmente. Es por eso importante
conocer algunas estrategias de comunicación alternativa para trabajar con
alumnos con Trastorno del Espectro Autista, que en apartados posteriores se
abordaran las agendas que son gran alternativa para trabajar este aspecto.

37
 41

CAPITULO III

METODOLOGÍA PARA TRABAJAR CON EL NIÑO CON TEA

Libro: Didáctica en autismo. Hebe

Fandos de Paglia.
___________________________________

Es imprescindible que todo profesional especializado o que vaya a trabajar con

niños con TEA deben conocer la diversidad de métodos, programas y técnicas,
para saber el “qué”,” cómo”,” cuándo” y “con quién” emplearlas.

Algunas son reconocidas como científicas, mientras otras como metodologías

alternativas siendo algunas, las siguientes:

TERAPIA CONDUCTIVO-CONDUCTUAL:
Tratamiento paradigmático , en lo que nuevas habilidades se desarrollan a través
de motivaciones con razonamientos lógicos y persuasiones, y con
cuestionamientos socrático (preguntas) desafiando la cogniciones irracionales
que mantienen las conductas inadecuadas, y practicando habilidades,
jerarquizándolas en situaciones reales (en vivo, en persona, aquí y ahora).

METODOLOGÍA ABA:
EL análisis de la conducta aplicada (Applied Bahavior Analysis “ABA”)fue
desarrollado por el doctor Ivar Lovaas de la Universidad de Los Angeles. Es una
disciplina dedicada a la comprensión y mejora del comportamiento, modificando
conductas que afectan el aprendizaje.

Consiste en enseñar sistemáticamente las conductas de lo más simple a lo más

complejo, como sería mirar a los ojos del otro, hasta actos complejos de
interacción social. Se basa en el juego y la imitación. Es estructurada.

METODO TEACCH:
Se considera un buen método, por el material atractivo que emplea. Dicho
material se presenta estructurado, ofreciendo información visual, diciendo lo que
se debe hacer con él, el orden y cuando finaliza la tarea. Originario del
Departamento de Psiquiatría de la escuela de Medicina de la Univiversida de

38
 42

Carolina del norte en Chapel Hill, presenta las siguientes bases en la

metodología:

*Todos los objetivos planteados deben respetar el nivel madurativo del

estudiante con que se trabaje. *Utilizar la clasificación y el emparejamiento,
como base del trabajo. *Realizar el proceso enseñanza –aprendizaje en forma
motivadora. *Evitar el ensayo/error en el proceso. *Ir organizando la conducta
del estudiante. *Trabajar en las rutinas y sus posibles alteraciones. *Refuerzo
positivo o/y negativo cuando sea necesario. *Uso de dramatizaciones. *Usar
preferentemente material pictográfico y analógico.

METODO SON RISE:

Ante la necesidad de sacar a su hijo adelante, diagnosticado con autismo,
Barry Neiy Samahria y Lythe Kaufman, trabajaron duramente, ocho horas
diarias durante tres años.
Al ver los buenos resultados logrados, fundan un Instituto, donde comienzan a
impartir el programa Son Rise, que significa “amanecer “Los principios son:

- Todo niño, por más severo sea su diagnóstico, tiene potenciales para
desarrollarlos.
- Que el trabajo se acople a los potenciales del niño con el que se trabaja.
- Son los padres los que toman el lugar de los maestros, en su propio hogar.
- El amor y el respeto son significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- No se vale de pre conceptos, sino que trata las necesidades individuales de
cada caso, de allí el trabajo uno a uno.
- El ambiente debe proveer baja estimulación sensorial (pocos colores,
iluminación discreta, piso libre, que se eviten ruidos etc.)

Con casi treinta años de existencia, este programa gana adeptos, pero también
se debe considerar que le quita la posibilidad de implementar otras estrategias
terapéuticas.
*Empleo del lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
*Evitar estímulos innecesarios para evitar confundir al estudiante.
*Fomentar la enseñanza en entornos naturales.
*Ofrecerle al estudiante la ayuda necesaria, e ir retirándola a medida que no la
necesite.

MÉTODO LOVAAS:
Método desarrollado por el psiquiatra Ivar Lovaas, basado en una metodología
conductual de intervención temprana, de carácter intensivo. Los principales
componentes de esta terapia, globalmente considerados, son:

- Intervención conductual. Implica utilizar técnicas y procedimientos como el

reforzamiento, aprendizaje en discriminación, estimulación de apoyo a la
respuesta instrumental, desvanecimiento/retirada gradual de los estímulos de
apoyo, moldeamiento, análisis de tareas, etc.

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 43

- Intervención uno-a-uno. Durante aproximadamente los primeros 6-12 meses

de intervención, la instrucción debe ser uno-a-uno, ya que el aprendizaje se
acelera en esta situación. El entorno familiar es el primer medio donde el niño es
instruido para posteriormente exponerlo a situaciones más complejas, como son
los entornos escolares y la comunidad.

METODO TOMATIS:
Creado por el médico francés Tomatis, se basa en la estimulación sensorial
auditiva. Se trabaja con ondas sonoras con distintas frecuencias que afectan de
forma particular al cuerpo, según el vínculo existente entre el oído, la voz y el
sistema nervioso. También trabaja sobre las funciones de la atención, la
velocidad del procesamiento de la información y el tiempo de respuesta,
empleando música, en particular de Mozart, porque encontró en ella los mejores
resultados a nivel neurofisiológico.

METODO PECS:
Es un método interactivo de comunicación no verbal, por intercambio de
imágenes .Se inicia con una petición, se idea la solución, se proporciona
información y por último se responde.

Principios del método:

*Empleo de objetos o eventos altamente motivadores.
*Acercamiento físico de mayor a menor importancia.
*Aumentar la espontaneidad y la persistencia.
*Discriminación de símbolos.
*Pasaje a la estructura de la frase. Se trabaja con tableros gráficos de datos
personales, cuadernos gráficos personales, llaveros gráficos, programas de
anticipación de acciones y tablero de comunicación a través de la mirada.

Al conocer este tipo de metodologías para trabajar con los alumnos autistas nos
permitirá idear estrategias fundamentadas para favorecer la enseñanza-
aprendizaje de los alumnos, siendo las siguientes:

USO DE RUTINAS:
Los niños con TEA, necesitan de un mundo organizado y planificado donde
sepan lo que va a suceder en cada momento, con el objetivo de que puedan
sentirse seguros y crear un ambiente de tranquilidad donde poder aprender y
relacionarse. Este ambiente se crea a través de las rutinas.

El organizar su estructura diaria en torno a unos hábitos claros a lo largo del día,
además de conseguir un estado de confianza y seguridad en el niño con TEA,
permite que este desarrolle su autonomía, al saber exactamente qué va a
suceder y cuál es su función en cada suceso.

Estas rutinas deben ser trabajadas en el ámbito familiar, de la misma manera

que con cualquier otro niño. La regularidad en levantarse a una hora, desayunar,

40
 44

vestirse, jugar, comer, dormir la siesta, jugar, bañarse, cenar y dormir, hacen que
en la mente del niño se vaya almacenando la secuencia, de tal manera que luego
se pueda trabajar sobre ellas Además es común en el trabajo con el niño con
TEA, el incluir estas rutinas dentro de un planificador con clave visual en su casa.
Este planificador debe realizarse con el niño cada día, incluyendo las posibles
modificaciones del día a día, como ir a comprar, o salir al parque, de tal manera
que el niño pueda anticiparlas.

En el planificador se irán secuenciando en horizontal o vertical, pegando la clave

visual de la acción que se va a realizar (comer, bañarse, dormir, jugar, etc.) uno
detrás de otro, de tal manera que el niño pueda ver el desarrollo global de su
quehacer diario. Con una flecha o similar, situada encima de la clave visual, se
irá determinando la actividad actual que se está desarrollando, pasando a la
siguiente cuando ésta haya finalizado.

Las rutinas tienen, además, una alta importancia en el ámbito de la comunicación

de los niños con TEA. Aprendiendo y usando rutinas se crearán puntos fuertes
de aprendizaje. A ellos les gustan las rutinas que puedan ser predecibles y que
se explican así mismas, frecuentemente ellos establecen rutinas muy rígidas y
se resienten o molestan si estas son interrumpidas.

Estableciendo una rutina positiva e interrumpirla, creamos un incentivo para que

el niño se comunique y que vuelva de regreso a la rutina. Esto lo podemos
realizar, mostrándole que le toca comer, pero no dándole el plato y la cuchara,
de tal manera que el niño tenga que pedirlo, o indicándole que le toca jugar a un
juego determinado, pero situando éste fuera de su alcance, con el objetivo de
que se comunique con nosotros para pedirlo.

USO DE CLAVES VISUALES:

El uso de las claves visuales es un aspecto metodológico básico a la hora de

trabajar con niños y niñas con TEA. Recordemos que estos niños tienen mejor
capacidad de comprensión, y por tanto de aprendizaje visual que auditiva y por
tanto, es necesario utilizar elementos visuales antes que auditivos para
explicarles conceptos.

Las claves visuales se desarrollarán en todos los aspectos, para organizarse,

introduciéndolas en sus planificadores y agendas, para comunicarse, para
realizar oraciones claras, formando frases con un dibujo de un sujeto, de la

41
 45

acción que realiza y de los complementos, o incluso para el ámbito social,

mediante el uso de claves visuales en guiones sociales o historias sociales, o
para explicar estados emocionales de las distintas personas.

ORGANIZACIÓN TEMPORAL:

Para organizar la estructuración del tiempo nos vamos a basar principalmente

en el establecimiento de rutinas y la utilización de planificadores y agendas
pictográficas.

En el salón del niño podemos colocar un panel informativo, o planificador, que

recuerde las actividades que se van a llevar a cabo a lo largo del día. En el panel
colocaremos pictogramas que representen las actividades que se van a
desarrollar a lo largo del día de izquierda a derecha. La longitud de la secuencia
irá variando dependiendo de la edad y el nivel del niño. En el panel también
podemos distinguir la representación de los tiempos.

Atendiendo a esta explicación, indicaremos el presente con una flecha roja. El

pasado con una cartulina blanca, pero con una ventana central más o menos
grande que deje visualizar parte o casi todo el dibujo de la actividad, trabajando
así el recuerdo de las actividades realizadas y el transcurso del tiempo. Para
indicar el futuro realizaremos un acetato azul que deje ver o intuir los dibujos de
las actividades posteriores.

También puede ser conveniente realizar una agenda de bolsillo, que podamos
llevar siempre encima, para que el niño tenga control en todo momento de la
secuencia temporal. De este modo el niño puede utilizar la agenda en cualquier

42
 46

lugar y durante todo el día, partiendo un enfoque de 24 horas, donde todo el

entorno está estructurado.
Vamos a utilizar paneles diarios, donde vamos a poder anticipar
acontecimientos importantes de la vida y del día. También podemos realizar
otros paneles donde vamos a señalar las estaciones del año.

Organización de la conducta social:

Los niños con TEA padecen un déficit en habilidades mentalistas, lo que
repercute en la capacidad para entender las creencias y deseos de los demás,
siendo por tanto incapaces de predecir las acciones y conductas de los otros, en
definitiva presentan un importante déficit en la conducta social.

La teoría de la mente nos proporciona un mecanismo para comprender el

comportamiento social, si a una persona le faltara la teoría de la mente, es decir,
si, una persona estuviera ciega ante la existencia de estados mentales, el mundo
social le parecería caótico, confuso y por tanto, pudiera ser que incluso le
infundiera miedo. En el peor de los casos esto podría llevarles a apartarse del
mundo social completamente y lo menos que podría suceder es que les llevara
a realizar escasos intentos de interacción con las personas, tratándoles como si
no tuvieran "mentes" y por tanto comportándose con ellas de forma similar a
como lo hacen con los objetos.

Comprendemos el significado que hay detrás de las expresiones o gestos y el

habla de la otra persona, mediante la referencia a sus intenciones y creencias.
Por lo tanto llevar a cabo una planificación del trabajo para entrenar las
habilidades mentalistas gracias a las cuales se favorecería en gran medida a
paliar su déficit en habilidades sociales y comunicativas. No debemos olvidar
además que la planificación de todo aquello que se vaya a trabajar con el niño
debe seguir una secuencia clara, que se muestra a continuación:

1. Identificación de gestos y pictogramas y relación con su emoción:

Debemos enseñar al niño a reconocer diferentes estados emocionales básicos
(alegría, tristeza, enfado y susto). Para ello es conveniente tener un amplio
repertorio de imágenes que representen estos estados.

Con estas imágenes se realizarán clasificaciones, ofreciéndole imágenes de

distintas personas en el mismo y en distintos estados, para que escoja las que

43
 47

representan la misma emoción. Después, se llevarán a cabo tareas

comprensivas: “está triste, muy enfadado” y de denominación: “¿Cómo está esta
persona? y el niño deberá decir la palabra. Cuando el niño relacione cada
pictograma y fotografía con su emoción y sea capaz de gesticularla, podemos
realizar con él un álbum de emociones que le sirva para recordarlas,
favoreciendo con ello la generalización de comprensión de emociones a otros
entornos.

2. Comprensión de la relación entre situación y emoción:

El siguiente paso será trabajar el que el niño sea capaz de identificar qué estados
emocionales se producen en diversas situaciones (anticipar la emoción que se
producirá), así como ser capaz de explicar la relación causal entre situación y
emoción. Las actividades a realizar son principalmente de análisis de imágenes
o la realización de representaciones con miniaturas. Generaremos situaciones y
realizaremos preguntas sobre ellas.

3. Comprensión de la relación entre creencia y emoción:

Éste es el paso de mayor complejidad en el trabajo de las habilidades socio-
emocionales ya que implica resolver y analizar situaciones basadas en los
estados mentales de otras personas. Para poder abordarlas, es necesario que
los niños conozcan términos mentales (pensar, creer, imaginar…), ser capaces
de emplear bocadillos y nubes de pensamientos y tener ciertas habilidades de
Teoría de la Mente que les permita diferenciar las creencias de otros de las
propias. Para desarrollar este paso trabajaremos actividades con viñetas y
miniaturas.

Además podemos jugar a hacer bromas, indicando con ello la concepción de

verdad y mentira. El niño irá a otra persona y le dirá, ¿Quieres una galleta?, esta
persona debe decir que sí y abrir la caja, por lo que verá que no hay galletas,
sino lápices, explicando al niño que eso es una broma, que es gracioso y por
tanto se expresa de una forma determinada.

Las relaciones sociales suelen darse en situaciones poco estructuradas, como

fiestas: navidades, cumpleaños, salidas con la familia y amigos, etc. Los niños
con TEA suelen presentar importantes dificultades en estas actividades, por lo
que es importante planificárselas y explicárselas con cierta antelación. Esta
planificación y análisis previo de las situaciones se pueden llevar a cabo con dos
elementos claves: Las historias sociales y los guiones sociales.

HISTORIAS SOCIALES:
Permiten solventar las dificultades que el niño posee para entender una situación
concreta, ayudarle a pensar sobre la misma y sobre los diferentes aspectos
implicados (estados emocionales y mentales de otras personas) y sobre las
consecuencias de sus propias acciones, tanto a corto como a largo plazo.
Asimismo, desarrollaremos otras habilidades diferentes, alternativas y más
adaptativas, para hacer frente a dichas situaciones. La frecuencia e intensidad

44
 48

de los conflictos ha disminuido de forma significativa, y en el caso de aparecer,

éstos van siendo enfrentados por parte del niño con mayor eficacia.

Las historias sociales deben realizarse por medio de claves visuales y deben ir
apoyadas con 4 ó 6 frases breves. Cada frase irá acompañada de 1 ó 2 dibujos.
Debe ofrecer al niño un planteamiento, un nudo y un desenlace, e informar al
niño de la conducta deseada, respondiendo a las preguntas de quién está
implicado, dónde, cuándo, qué está pasando, cómo ocurre y por qué. Siempre
deberá estar escrita en lenguaje positivo, dando al niño alternativas posibles para
su nivel, con un lenguaje que éste pueda entender, y reflejando siempre sus
intereses.

LOS GUIONES SOCIALES:

Un guion social describe la secuencia de los pasos a seguir para participar con
éxito en una situación en particular (ir al mercado, visita...) Estos pasos deben
ser realizados junto al niño, y unen el uso de claves visuales junto con frases
claras y concisas que planifiquen el desarrollo de la actividad y la función del
niño en cada uno de los momentos.

Además podemos utilizar otros recursos más prácticos para el niño, como cajas
de caramelos o galletas donde introduzcamos otro objeto inesperado. Junto con
el niño introduciremos el objeto inesperado en la caja de galletas, e iremos a otro
familiar a preguntarle, ¿qué crees que hay aquí?, la persona que esté
interactuando con nosotros dirá que hay galletas porque no ha visto cómo hemos
introducido otro objeto en la caja de galletas, lo cual nos llevará a la enseñanza:
“ver lleva a conocer”, la otra persona no lo sabe porque no lo ha visto”.

45
 49

ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN SOCIAL EFICAZ

Libro: La Atención Educativa de los Alumnos con Trastorno del Espectro Autista
Psicólogo del Desarrollo Mario Alberto Vázquez Ramírez.
Departamento de Educación Especial
Aguascalientes – México, p. 139-140.
__________________________________________________________

Son un conjunto de relación interpersonal que facilitan a los educadores, padres,

compañeros y otros profesionales interactuar de la manera más adecuada con
las personas que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Las estrategias más utilizadas en este eje práctico son:

1.- Uso consistente de la contra imitación para acceder a su “mundo

solitario”, y poder restablecer el contacto social: Consiste en sincronizarse
con las acciones del alumno, es decir, imitar algunas de sus conductas para
captar su atención y generar paulatinamente un vínculo afectivo.

Los maestros y otros especialistas deben imitar las acciones de sus alumnos,
sobre todo cuando muestran señales de desconexión o aislamiento extremo,
esta estrategia detona respuestas primero de desconcierto o extrañeza, seguida
comúnmente de conductas de huida o retirada, y finalmente aparecen
indicadores de interés o provocaciones para que los profesores vuelvan a imitar
sus conductas. Deben imitar acciones no disruptivas como girar repetitivamente
un objeto o realizar movimientos estereotipados con las manos, pero por ningún
motivo es recomendable reproducir comportamientos desadaptados como
golpearse, destruir objetos o desordenar el salón de clase.

El uso consistente de la contra imitación genera con el tiempo tres beneficios: 1.

Mayor atención e interés del estudiante hacia el maestro, 2. Favorece la
conducta imitativa del niño y 3. Aumenta las demostraciones afectuosas hacia el
docente.

46
 50

El alumno permanece indiferente al adulto que lo

imita.

Aún se presenta actividad solitaria pero el niño ha

girado en dirección al adulto.

Genuina conducta de Interés, hay cercanía corporal

y atención visual.

Comienza la interacción, el niño toma la iniciativa

interesado por la estructura idéntica a la suya.

2.- Estrategias de interacción social inicial:

Primer día de clases: el maestro logra aplicar una actividad escolar completa con
su alumno siguiendo las indicaciones de éste.

Eje: ubicación corporal lateral, no obligar a establecer contacto visual directo,

guía física parcial, instrucciones cortas y contra imitación.

3.- Estrategias de interacción corporal:

Consiste en adoptar las posturas y expresiones más cómodas para el alumno,
en general suelen sentirse más seguros cuando se adoptan posturas poco
intrusivas e indirectas, por ejemplo colocarse a espaldas del alumno y a un lado
les resulta más cómodo que hacerlo de frente, guiarlos físicamente sólo para que

47
 51

inicien cierta actividad e inmediatamente eliminar el contacto físico es más

cómodo para ellos que imponerles una guía física completa, disminuir la cantidad
de movimientos faciales mientras se les habla y reducir los ademanes en general
les parece más tolerable.

4.- Utilizar los juegos recíprocos, repetitivos y relajados entre profesor-

alumno o alumno–compañeros:
Es una de las mejores maneras para mejorar la disposición al trabajo escolar de
los estudiantes, implica practicar pequeñas actividades de cambio de roles, por
ejemplo: jugar a perseguirse, lanzarse una pelota en parejas, provocarse
cosquillas mutuamente, compartir bocados alternando turnos, peinar y ser
peinado, jugar a las escondidas intercambiado el rol de búsqueda, alimentar y
ser alimentado, etc.

5.- Aplicar reforzamiento positivo continua y contingentemente a todas las

conductas pro-sociales que emita el estudiante con TEA: Implica entregar
refuerzos o recompensas preferentemente de tipo social (palabras de
aprobación, señales de reconocimiento, halagos, sonrisas, abrazos, etc.), ante
la más mínima conducta social adecuada.

Esta estrategia es altamente efectiva porque al parecer las personas con autismo
necesitan más retroalimentación ambiental que el resto para comprender el
carácter correcto o incorrecto de su comportamiento, es decir que requieren que
el contexto social les informe frecuentemente si sus acciones deben repetirse,
transformarse, disminuirse o mantenerse.

Es importante mencionar que cuando los reforzadores de tipo social no influyen

sobre la conducta del individuo deben sustituirse por estímulos físicos
(alimentos, stickers, bebidas, golosinas, etc.) para progresivamente desarrollar
propensión al reforzamiento socio afectivo por asociación temporal entre ambos
estímulos.

6.- Utilizar la estrategia de “Apropiación de las Estereotipias”:

Que consiste en imponer los movimientos repetitivos propios de cada niño para
relajarlos o impedirles las rabietas. Cuando no se promueve el vínculo afectivo
entre educadores y estudiantes el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser
tortuoso y poco efectivo.

48
 52

AGENDAS VISUALES

Libro: Centro de Recursos de Educación Especial Parayas. Carmen Hernáez

Cuesta y Ana Vanesa García Bedia.
_____________________________________________________

PARA LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

¿QUÉ SON? Son herramientas cuya función es suministrar información visual

en forma lógica, estructurada y secuencial que organizan a las personas
explicándoles:
• Dónde van a estar.
• Para qué y en qué orden.
• Cómo moverse por los espacios de manera independiente.

¿PARA QUÉ SIRVEN?

Ayuda a establecer y mantener la atención.

Interpretación rápida del mensaje.
Clarifica la información verbal.
Favorece la adquisición de conceptos: tiempo, secuencia y causa-efecto.
Ayuda a comprender y aceptar el cambio.
Facilita las transiciones entre actividades.

PARA ELABORAR UNA AGENDA VISUAL DEBEMOS TENER EN CUENTA:

49
 53

ES IMPORTANTE QUE SEAN:

• Individuales y adaptadas al nivel de representación de cada alumno/a.

TIPOS DE AGENDAS

SEGÚN EL ELEMENTO SEGÚN LA LONGITUD DE LA

SEGÚN LA FORMA
UTILIZADO SECUENCIA O TEMPORALIZACIÓN:
• Objetos reales. • Horario para principiantes. • Agendas verticales.
• Logotipos. • Horario diario. • Agendas horizontales.
• Fotografías. • Horario semanal. • Agendas portátiles.
• Pictogramas • Horario mensual • Agendas medalla o
• Lenguaje escrito llavero.

ELECCIÓN DEL SISTEMA DE SÍMBOLOS:

1. Objetos reales
2. Logotipos.
3. Fotografías, dibujos, pictogramas.
4. Lenguaje escrito

AGENDAS CON OBJETOS REALES

Un panel con una tira de velcro en la que se colocan objetos reales o miniaturas,
que se relacionen con las tareas a realizar.

AGENDAS CON LOGOTIPOS

Son representaciones que hacen referencia a un determinado artículo, lugar,
tarea

50
 54

AGENDAS CON FOTOGRAFÍAS:

Son imágenes de una actividad, juguete o tarea.
Deben ser relevantes omitiendo los detalles poco importantes.

AGENDAS CON DIBUJOS O PICTOGRAMAS:

Son representaciones de la realidad a través de imágenes. Se pueden descargar

gratuitamente de: www.catedu.es/arasaac http://www.aumentativa.net/

AGENDAS CON LENGUAJE ESCRITO:

Se pueden representar con mayúsculas, minúsculas o letras de imprenta.

51
 55

LONGITUD DE LA SECUENCIA
Las agendas pueden ser tan cortas como una secuencia de dos pictogramas
hasta tener la duración de un curso.
En un principio, y en alumnos de poco desarrollo, es recomendable comenzar
con solo dos actividades, para ir añadiendo poco a poco más.

VA A DEPENDER DE:

1 2
Las necesidades
3
La El nivel
de cada
edad alumno/a cognitivo

Las agendas pueden ser tan cortas como una secuencia de dos pictogramas,
hasta tener una duración de un curso.

En un principio, y en alumnos de poco desarrollo, es recomendable comenzar

con solo dos actividades, para ir añadiendo poco a poco más.

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 56

HORARIOS PARA “PRINCIPIANTES”

PRIMERO DESPUÉS

HORARIO DIARIO
Horario de parte del día, puede ser de media mañana hasta el recreo, después
del recreo, tarde o día completo.

HORARIO SEMANAL
En un primer momento se tapan los días que no corresponden, para facilitar la
atención y comprensión.

- Más tarde se introducirán los conceptos de PASADO/FUTURO.

53
 57

HORARIO MENSUAL

AGENDAS VERTICALES
Facilita la visualización y la atención

AGENDAS HORIZONTALES
Van de izquierda a derecha, siguiendo la secuencia del día.

AGENDAS PORTÁTILES/ AGENDA MEDALLA O LLAVERO

Se utilizan cuando es necesaria una información más permanente o hay
movilidad del niño/a. Son un tipo de agendas portátiles, que se llevan
incorporadas de forma permanente como recuerdo de: ¿Dónde debe
estar?¿Qué debe hacer? ¿Qué se espera de él o
ella?

54
 58

PARA TRABAJAR LAS NORMAS DEL SALÓN:

55
 59

CAPITULO IV

ETAPAS ESCOLARES Y ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN

➢ EDUCACIÓN INFANTIL O PREESCOLAR

Libro: Guía para Profesores y Educadores de Alumnos con Autismo.

Cuarta edición revisada y mejorada Federación Autismo Castilla y León, p.15-40.
_______________________________________________________________
______

La incorporación del alumnado con TEA a las primeras etapas educativas y a un

centro escolar puede resultar compleja. En muchos casos, son los profesionales
de Educación Preescolar los que detectan las primeras señales de alerta en el
desarrollo. Por ello, es fundamental que cuenten con la debida información y
formación, que permita proporcionar a los alumnos el apoyo educativo que
requieran y que va a ser clave para la adquisición de futuros aprendizajes y
competencias a lo largo de la educación básica.

Las mejores experiencias provienen del conocimiento del alumno, de sus

necesidades y de una programación basada en sus intereses y puntos fuertes,
mediante actividades con estructura y con tareas sencillas y secuenciadas, que
proporcionen un refuerzo continuo a los comportamientos y aprendizajes
adecuados.

Los apoyos deben facilitarse dentro del aula, propiciando el trabajo colaborativo
y cooperativo de los profesionales de apoyo y el resto de profesorado que
interviene en el aula, induciendo intervenciones educativas dirigidas a la atención
a la diversidad, desde una perspectiva lo más inclusiva posible.

En cuanto a la organización de las estrategias de trabajo, basándonos en el

modelo de competencias es necesario señalar que si bien será en las etapas
posteriores cuando, tal y como señala la norma, las actividades que se lleven a
cabo en el aula irán dirigidas a la adquisición de las competencias básicas, debe
ser en Educación Infantil cuando se comiencen a dar los primeros pasos que
sirvan para originar determinadas pautas de trabajo y organización (Vieites
Salvado, 2009). Empezaremos por considerar estrategias en el área de
comunicación.

56
 60

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Es necesario tener en cuenta que el 90% de las alteraciones en la
autorregulación de la conducta son atribuibles a dificultades en la comunicación,
por lo que la adquisición de habilidades lingüísticas y de comunicación va a ser
clave en la atención educativa del alumno con TEA (Carr, 1996).Para el
desarrollo de la competencia pre-lingüística en Educación preescolar es
necesario trabajar especialmente las siguientes cuestiones:

•La atención y acción conjunta: Objeto-adulto.

•Rutinas de trabajo, como permanecer sentado y concentrarse por periodos
breves.
•Jugar de forma funcional con los juguetes.
•Imitar: comenzando con actividades de contra- imitación.
Utilizar gestos y sonidos. Para ello es importante seguir las siguientes pautas de
actuación:

•Lograr la atención del alumno antes de comenzar a interactuar con él o ella.

•Utilizar un lenguaje sencillo con frases cortas: sólo dar información relevante y
necesaria
•Relacionar explícitamente las acciones de los niños con la denominación de las
mismas (“poner palabras” en las acciones de los niños).
•Apoyar el lenguaje con gestos.
•Utilizar material real, concreto.
•Estimular al niño a prestar atención a los sonidos, las voces y los objetos.
•Aprovechar los contextos y situaciones reales y llenar de funcionalidad la
comunicación: Los colores de las mochilas, los números subiendo o bajando
escaleras.
•Utilizar diferentes refuerzos: Objetos de interés para alumno, acompañado
siempre de refuerzo social: sonrisas, cosquillas, palabras como:” Lo haces muy
bien”, “Excelente”, “Bravo”, etc.

MATEMÁTICAS
En educación preescolar la competencia matemática se va a trabajar
fundamentalmente a partir de la realización de seriaciones, clasificación y
resolución de problemas sencillos. Tenemos que tener en cuenta las siguientes
estrategias para el trabajo de esta competencia con el alumnado con TEA:

•Enseñar la respuesta correcta, no dar lugar a ensayo error (Aprendizaje sin

error).

57
 61

•Utilizar la técnica de “encadenamiento hacia atrás” para la adquisición de

nuevas habilidades.
•Proponer secuencias de actividades cortas e ir incrementando la duración
progresivamente a medida que aumenta la capacidad de atención del niño/a.
•Dar instrucciones claras y sencillas, ir trabajando los conceptos de 1 a 1.
•Organizar el trabajo a realizar en paneles, utilizando claves visuales.
•Proponer actividades gratificantes, la propia actividad puede servir de refuerzo.
•Establecer un principio y un fin claro, delimitado por la propia actividad: un
rompecabezas se hace una sola vez, una ficha se colorea y ya está terminada.

CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

Las personas con TEA pueden presentar hipo y/o hipersensibilidad a diferentes
estímulos, lo que dificulta su capacidad atencional y genera situaciones de estrés
y angustia ante determinadas sensaciones. Para poder anticipar y/o prevenir la
aparición de problemas conductuales derivados de la presencia de un
determinado estímulo, es recomendable seguir las siguientes acciones:

•Pedir información a la familia sobre el Perfil Sensorial del alumno

•Establecer un lugar seguro y libre de estimulación sensorial, que le pueda servir
de refugio.
•Realizar acercamientos progresivos a lugares en los exista el estímulo al que
es especialmente sensible (Por ejemplo, a lugares con mucho eco si es muy
sensible a los ruidos).
•No obligar a utilizar determinados materiales que rechaza, por ejemplo,
temperas, plastilina, luces muy fuertes, ir realizando acercamientos progresivos
(que lo tolere en la mesa, que puedas manipularlo tú al lado) y ofrecerle una
alternativa de actividad.
•Vigilar el posible alto umbral al dolor ya que podría tener caídas, golpes y/o
enfermedades de las que no se queje.

SOCIAL
Es muy importante enseñar a los pequeños a jugar y relacionarse entre sí. Los
niños y niñas con TEA tienen dificultades para comprender las pautas de juego
y para iniciar y mantener interacciones con otros niños.

En muchos casos, tienden a realizar su propio juego, y llenan de rutinas poco

funcionales los momentos libres o no estructurados. Debido a estas dificultades,
para iniciar la adquisición de habilidades de competencia social, es fundamental
contar, en estos primeros años de escolarización, con la figura del adulto
mediador que apoye con las reglas implícitas, explique y modele los pasos del
juego. La relación positiva con el adulto ayuda a que el niño identifique la persona
a la que puede recurrir en momentos de inestabilidad, por ello es necesario que
se cree un vínculo entre profesor-alumno que proporcione seguridad y
comprensión.

58
 62

Para el establecimiento de este vínculo positivo, los pasos a seguir son los
siguientes:
•Elaborar un listado de los objetos de interés del alumno en el aula, o pedirle a
la familia que traiga alguno de los objetos favoritos.
•Establecer un momento de interacción con el alumno para compartir esos
juguetes: el alumno debe asociar los juguetes a la persona, establecerá contacto
ocular, se aproximará o reirá.
En este primer momento no se le exige que haga una petición, sólo se comparten
los objetos.
•Una vez que ha comprendido lo que obtiene con la persona, pasaremos a
enseñarle que el acercamiento a la persona genera interacción, esperando a que
sea él quien inicie los acercamientos para entregar los juguetes y posteriormente
enseñaremos la petición del objeto.

➢ TRANSICIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL A PRIMARIA

Libro: Guía para la Integración del alumnado con TEA en educación primaria
Mª del Mar Gallego Matellán Universidad de Salamanca, p.16-24.
______________________________________________________________

En el cambio que supone el paso de educación infantil a educación primaria se

producen variaciones significativas para todos los alumnos; pasando de una
etapa en la que se da prioridad al juego y en la que la instrucción, probablemente,
es menos rigurosa a otra en la que los alumnos comienzan un currículo más
exigente, con exámenes, deberes para casa, etc.

Por otro lado el cambio de etapa, con frecuencia, conlleva el cambio de recinto
dentro del propio centro y, por supuesto, el cambio de docente. Estas variaciones
requieren que los profesores y educadores se coordinen para facilitar la
transición de los alumnos con TEA entre las etapas de Educación preescolar y
Primaria. Podemos seguir algunas pautas que nos permitirán nuestros alumnos
con TEA y así podremos atenuar las posibles dificultades que surjan en el
cambio.

Es adecuado que antes de terminar el último curso de preescolar el alumno haga

varias visitas a la que será su nueva aula en el próximo curso y, del mismo modo,
conviene que conozca a su nuevo profesor, esto le ayudará a reducir el estrés

59
 63

que le puede producir la situación novedosa del cambio. También el alumno

deberá familiarizarse con el contexto físico en el que se desarrollará la nueva
etapa en cuanto a pasillos, cercanía de los baños, salida al patio, etc. Guiado
por su actual profesor y por el que tendrá en el próximo curso la habituación con
el entorno será más fácil y optimizará su adaptación.

El número de libros para los cursos de Primaria puede resultar abrumador para
cualquier alumno, el aumento en el material escolar requiere de una organización
extraordinaria y con frecuencia los alumnos tienen una circulación constante de
libros de casa a la escuela.

El maestro o el tutor (si es que cuenta con uno), tendrán que apoyar al alumno
para organizar las tareas que ha de llevarse a casa, regulando las ayudas de
manera justa y adecuada para ir generando progresivamente autonomía en el
alumno.

La organización de la hora del recreo generalmente también se desarrolla en un

espacio diferente del área de infantil y los patios de juego suelen ser más
grandes. Además, los alumnos de preescolar están acostumbrados a que su
profesor(a) les cuide en todo momento vigilando incluso el momento del
almuerzo durante el recreo. El niño con TEA necesita saber qué hacer si trae
comida de casa por lo que los tutores deberán estar pendientes.

En primaria las guardias de patio se llevan a cabo por distintos profesores, el

alumno debe saber que puede acudir a ellos si necesita ayuda. Todos los
profesores deberán ser informados sobre las necesidades de estos escolares ya
que será el adulto de referencia cuando su tutor no esté. Es posible que el niño
con TEA en una situación de conflicto ignore cómo pedir ayuda o cuándo debe
imponerse por lo que necesitará apoyo en este sentido. Es preciso la
colaboración de los profesores que se encargan del patio para evitar que el
niño(a) con TEA sea víctima de acoso.

La salida a los recreos puede resultar especialmente agobiante por la falta de

orden, los ruidos y la actividad que se genera; en momentos puntuales, se puede
facilitar la permanencia del alumno en el aula durante el recreo procurándole
alguna actividad durante el mismo aunque nuestro objetivo será siempre la
integración en el grupo.

Por otro lado, conviene proporcionarle seguridad y tranquilidad a través de un

espacio específico que le sirva de cobijo y referencia en la escuela en el que
será atendido por personal de apoyo que le escuche en momentos necesarios.
Los alumnos con TEA pueden tener dificultades para hacer amigos y
socializarse. Para facilitar la integración, el tutor puede promover la integración
de un círculo de amigos con el objetivo de reforzar la incorporación en su grupo
de compañeros, éstos pueden ayudarles a evitar los problemas de conducta y a
reducir la vulnerabilidad de los niños con TEA ante el bullying.

60
 64

Organización del entorno

La integración de un escolar con TEA en un aula ordinaria representa un

verdadero reto para los educadores y la escuela. Es una tarea que requiere el
aporte de creatividad por parte de las personas involucradas, que sean flexibles
en su actuación y que puedan enriquecer su labor con una actitud positiva.

Se buscará una estructuración ambiental y temporal adecuada para conseguir

con ello un contexto escolar apropiado que minimizará la aparición de
dificultades que pueden interferir en la actividad académica de los alumnos con
TEA.

Un recurso ampliamente utilizado para este objetivo es el programa TEACCH.

Como es sabido, la organización visual ayuda a todos los niños en el desarrollo
de la planificación de sus actividades, al alumno con TEA le aporta una
información clara y precisa que le ayudará a conocer lo que debe hacer y de este
modo contribuirá a bajar su nivel de ansiedad. La utilización de horarios visuales
con fotos y dibujos de las acciones de lo que va suceder durante el día en el
colegio le aportará seguridad (Para la elaboración de apoyos visuales.

Para favorecer la autonomía de los alumnos, no solo en el aula sino en todo

centro escolar, conviene que el colegio esté señalizado adecuadamente con
pictogramas en los lugares comunes, estos indicadores estarán colocados en la
puerta de entrada correspondiente y facilitarán la orientación permitiendo la
identificación de la sala y de la actividad que en ella se desarrolla. A continuación
se muestran algunos indicadores como ejemplo.

61
 65

BIBLIOTECA MÚSICA

Atención al alumno
Para favorecer el mantenimiento de la atención conviene ubicar a los alumnos
en el aula próximos al pizarrón y al profesor. Se evitará que en el entorno haya
distracciones potenciales (ruidos, luces parpadeantes, olores fuertes). Cuando
son motivos de distracción, también resulta útil filtrar los estímulos irrelevantes
de los textos, por ejemplo, ilustraciones innecesarias en hojas de cálculo.
Para uso individual del alumno, se elaborarán horarios con las asignaturas, que
sean visualmente semejantes a los que pueda observar en el gran tablón del
aula.

Los niños con TEA pueden tener complicaciones para regular o controlar ellos
mismos el ambiente, en este caso el tutor deberá guiar esta organización.
Potenciar el desarrollo de las habilidades del alumno (capacidades viso
espaciales, la motricidad gruesa y fina, la memoria mecánica) les permitirá
manejarse mejor en el ambiente y contribuirá a la mejora de su autoestima.

RESUMEN

R Estructuración ambiental y temporal

E Positivismo
S
Creatividad
CENTRO
Flexibilidad
P
Programas *TEACCH *PEANA
U
TIC
E
S
T Organización
A Apoyos visuales
Agrupamiento favorecedor
AULA Materiales motivadores
Tablón informativo
E
Horarios visibles
D Espacio sin distracciones
U
C
A Ubicación
T
Previsión
Agenda
ALUMNO
Ordenar material
I
Códigos de color
V
Potenciar habilidades
A

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 66

Matemáticas
Algunos alumnos con TEA pueden ser muy competentes en la realización de las
operaciones matemáticas, pero pueden encontrar dificultades en la resolución
de problemas (aunque aparentemente sean sencillos), ya que éstos requieren el
análisis previo del enunciado para comprender qué se debe hacer y formular las
operaciones adecuadas.
Para favorecer la adquisición de habilidades matemáticas en Educación
Primaria, es necesario trabajar los siguientes aspectos:

Utilizar claves visuales, que ayuden a organizar los pasos a seguir para la
ejecución de las operaciones, empleando agendas de trabajo, postín o
esquemas.

• Proponer secuencias de actividades cortas e ir incrementando progresivamente

la complejidad o la duración, según se desarrollan las capacidades atencionales
del niño/a.
• Dar instrucciones claras y sencillas para la resolución de la tarea, se pueden ir
combinando conceptos.
• Proponer actividades gratificantes, la propia actividad puede servir de refuerzo
si se introducen los intereses del alumno/a (podemos contar Bob Esponja,
Pitufos, Spiderman).
• Usar soportes visuales para que la información abstracta se presente de un
modo más concreto (ábaco, aplicaciones matemáticas a través de nuevas
tecnologías).

Autonomía e iniciativa personal

Es necesario que el alumno vaya adquiriendo e incrementando de manera
gradual su autonomía durante la Etapa de Primaria. En este sentido, se podrán
realizar una serie de actuaciones dirigidas a potenciar el máximo desarrollo de
estas competencias y habilidades

• En esta etapa se empezará a introducir la agenda personal como herramienta

para consultar el horario u otras informaciones relevantes.
• Se facilitarán distintos tipos de horarios, en función de las necesidades
individuales de cada alumno, que procurando pasar de pictogramas con dibujo,
al uso de palabras escritas, que él mismo irá completando.
• Si las actividades del alumno requieren de muchos desplazamientos en el
centro, o cambios de edificio, se podrá incluir un código para reconocer las

63
 67

diferentes aulas: Clase de informática, (cuadrado azul), el gimnasio (circulo

naranja) en el horario.
• Se procurará flexibilizar las rutinas y dotar de mayor explicación a las
actividades, para que el alumno adquiera mayores niveles de comprensión e
independencia.
• Se iniciará al alumno en la responsabilidad del trabajo individual propuesto por
el profesor para realizar en clase, facilitando una supervisión estrecha
inicialmente, que se irá disminuyendo a medida que incremente la autonomía en
estas tareas.

➢ EDUCACIÓN SECUNDARIA
La educación secundaria es especialmente delicada debido a los propios
cambios evolutivos asociados a esta etapa (adolescencia), así como a los
requerimientos (académicos, sociales, personales, etc.) y características
organizativas de la misma.

Estos cambios afectan a todo el alumnado, pero en el caso de las personas con
TEA pueden ser especialmente complejos de afrontar. Por ello puede que sea
necesario intensificar los apoyos que pueda requerir el alumno/a, con el fin de
favorecer el éxito en este período escolar. Sin embargo, en muchos centros de
Educación Secundaria la programación de los apoyos se establece atendiendo
exclusivamente a los contenidos curriculares y olvidando la importancia que tiene
para el alumnado con TEA el desarrollo de habilidades que le permitan
desenvolverse con éxito a nivel social.

Una intervención educativa inclusiva de esta índole debe tener en cuenta

cuestiones como la organización de apoyos indirectos y del apoyo entre iguales,
así como la planificación y ejecución de actividades de aprendizaje cooperativo.

Cobra especial importancia en esta etapa el papel de la sensibilización, dirigida

a toda la comunidad educativa, sobre las características y necesidades de las
personas con TEA. Éste es un aspecto fundamental para propiciar el

64
 68

conocimiento y respeto de las diferencias, y prevenir la aparición de problemas

como la exclusión social o el acoso escolar.

Social
En educación secundaria, las relaciones sociales que se establecen son
especialmente importantes para el grupo de iguales. Debido a las características
propias del TEA, el alumnado que presenta este tipo de trastorno tienen
especiales dificultades a la hora de:

• Compartir con otros compañeros los momentos de ocio o de actividades

escolares grupales.
• Entender convenciones sociales, como por ejemplo las relativas al respeto a la
autoridad en el contexto escolar (un alumno no se dirige del mismo modo a un
compañero que a un docente o a un directivo).
• Compartir el material escolar o participar en actividades que implican una
reciprocidad en la interacción.

En ocasiones, la escasa iniciativa para la comunicación y la interacción con sus

iguales, los intentos inadecuados y/o o fallidos de establecer vínculos (por
ejemplo, si le interesa un compañero/a pueden seguirlo a todas partes para
acercarse a él), pueden hacer que el resto del grupo los perciba como extraños,
acaparadores, pesados o excesivamente “ingenuos”, que sólo se interesa por
sus cosas o por temas muy específicos sobre los cuales puede que plantee
preguntas de manera obsesiva o realizar comentarios siempre sobre ese mismo
tópico.

Estas percepciones pueden desembocar en situaciones de exclusión y rechazo

por parte del resto de compañeros o incluso, en la aparición de conductas de
acoso escolar.
Para prevenir la aparición de estas situaciones es necesario trabajar con el
alumno con TEA y con el resto de la clase, enfatizando la importancia que tiene
el respeto y la tolerancia. Para ello, se pueden emprender dentro del aula las
siguientes acciones:

• Facilitar la integración gradual del alumno con TEA en el grupo, planteando

trabajos en grupos pequeños, en los que se le defina concretamente el qué y el
cómo de su participación, así como los plazos para hacerlo, fomentando que
desarrolle sus puntos fuertes en la actividad compartida.

• Practicar con el alumno con TEA las habilidades sociales y emocionales, como
el uso de la conversación recíproca, facilitándole por escrito guiones de las
preguntas o temas que puede compartir con sus compañeros.

• Hacer especial hincapié en la adquisición de habilidades de competencia social

del resto de compañeros, priorizando la responsabilidad, anticipando

65
 69

consecuencias y fomentando el respeto a la diversidad y el fomento de la

inclusión desde el ejemplo mismo de los profesionales de la educación.

• Ser coherentes y actuar con autoridad y sentido de la justicia en el aula.

➢ INTERVENCIÓN DURANTE LOS RECREOS/ RECESOS

El contexto del recreo/receso, así como los cambios de clase, son situaciones
especialmente desestructuradas y susceptibles de generar conflictos. Por lo
tanto son espacios en los que puede requerirse la mediación para este
alumnado, ya que sus alteraciones sensoriales, sus dificultades para el juego o
la socialización, y el cúmulo de estímulos y desorganización presentes en estas
situaciones hacen que puedan sentirse perdidos en las mismas. Son momentos
en los que también pueden aumentar las conductas repetitivas, ritualistas y
estereotipadas con las que tratan de controlar el ambiente y reducir el estrés
asociado a la sobre estimulación y demandas ambientales.

Por otro lado, en los momentos en los que no hay una estructuración temporal
de actividades ni una organización clara, los alumnos(as) con TEA pueden tener
dificultades para identificar intenciones y responder con mayor sensibilidad al
contacto o a los sonidos.

Por ejemplo, pueden interpretar un roce no intencionado como un empujón y

generar un conflicto por ello. Asimismo al tratar de relacionarse sin saber cómo
hacerlo, son muy vulnerables a sufrir situaciones de burla, abuso o acoso. Por
ejemplo pueden manifestar conductas inadecuadas que provoquen la risa o mofa
de los compañeros, como bajarse los pantalones o seguir a un grupo de chicas
imitando un dibujo animado o un animal, así como conducir y hablar en voz alta
(soliloquios).

Otro de los aspectos que influye en las dificultades de relación en este contexto
es la dificultad de participación en un buen número de las actividades
compartidas por la mayor parte de los alumnos en los recreos, y que implican
juegos competitivos o que requieren de una amplia destreza en aspectos físicos,
psicomotores o sociales. En muchas ocasiones las personas con TEA tienen una
escasa motivación hacia estas actividades, o sienten pánico ante estímulos
inesperados como balones, bolas de nieve, globos de agua, etc. por lo que

66
 70

requieren grupos alternativos de juego para poder participar y sentirse

integrados.
Por todo ello, es necesario desarrollar estrategias que favorezcan a todo el
alumnado disfrutar del espacio de descanso y diversión que implica el tiempo del
recreo.

❖ Educación preescolar
• Trabajar la comprensión y anticipación de la salida y entrada al patio mediante
el uso sistemático del horario, asociando una rutina clara y estable de salida y
entrada: canción de la fila, el tren que va al recreo
• Programar el aprendizaje en el aula de juegos, canciones y dinámicas para
poner en marcha en el patio, evitando situaciones de “tiempos muertos” y
sustituyendo conductas estereotipadas por otras más normalizadas
• Planificar la sesión de patio utilizando diferentes espacios y materiales, para
evitar la insistencia en la invariancia o el establecimiento de rutinas poco
funcionales.
• Enseñar las normas básicas del uso de los columpios, triciclos, pelotas, así
como de interacción con iguales.

❖ Educación primaria
• Enseñar a estructurar el tiempo dotando al alumno de una secuencia de
actividades dentro del patio: almuerzo, juego y biblioteca. Si el alumno
comprende y usa la noción de tiempo, se puede variar y flexibilizar el mismo (por
ejemplo, añadiendo 10 minutos almuerzo).
• Establecer previamente un lugar donde el alumno se sienta seguro y al que
pueda acudir en caso de necesitar ayuda, enseñarle y explicarle paso a paso
cómo acudir a este sitio y solicitarla:
“Si alguien te dice algo que te molesta, o te sientes nervioso o triste, vas a ir con
la secretaria y vas a pedir que avisen a ______, podrás esperar a ______ en la
sala de _____. Si _____ no estuviese entonces llamaríamos a _______.”
• Enseñarle a anticipar el principio y el final del recreo, asociado a claves
naturales y a rutinas:

Salir al recreo:
–Asociar la música de un juguete musical a los más pequeños, después lo
transformaremos en el timbre.
–Crear una rutina de la dinámica de salida.
–Crear dinámicas diferentes de transición del aula al patio para procurar que el
alumno TEA no permanezca solo: “Tres/cuatro alumnos que comiencen su
nombre por (Misma inicial que el alumno con TEA), jugamos a las palabras
encadenadas hasta la llegada al patio”. “Cuando llegue al patio tienes que
decirme que dibujos le gusta a estos tres compañeros de clase”. “Hoy vamos a
sacar al patio el paracaídas y vamos a realizar un juego: Pablo, Juan y Antonio
(alumno con TEA), son los encargados de llevar y después recoger el material”.

67
 71

Durante el recreo:
• Enseñar explícitamente y paso a paso las normas de los juegos del patio tanto
grupalmente (por ejemplo, se pueden utilizar algunos momentos en las clases
de Educación Física) como de manera individual.
• Comunicar a la familia los diferentes juegos que queremos que se aprendan en
el patio para que practiquen tanto de forma individual como con otros niños y
niñas (hermanos, familiares, vecinos, en el parque, etc.).
• Organizar interacciones significativas permitiendo que el alumno tenga acceso
a la sala de informática o la biblioteca durante una parte del recreo, de manera
que pueda compartir juegos de mesa, rompecabezas o juegos de mesa.
El alumno estará más tranquilo y preparado para regresar a clase al final del
recreo.
• Utilizar diferentes historias sociales para explicar las situaciones que ocurren
en el patio, así como las diferencias de quién es un amigo y quién no lo es, para
evitar situaciones de abuso.
• Enseñar a responder ante las bromas y comportamientos sociales no
deseados. “Cuando alguien me dice algo que no me gusta o no entiendo se lo
cuento a mi maestro _____.”

Entrar al aula:
• Asociar un juguete musical/timbre al momento de finalización del recreo.
• Utilizar listas con imágenes asociadas a un sistema de puntos para reforzar la
adquisición de hábitos adecuados en la fila.
• Asignar a un compañero para que le acompañe en la fila.

❖ Educación secundaria
• Desarrollar dinámicas de sensibilización sobre las diferencias y las necesidades
específicas que cada una de ellas implica para el trato personal, utilizando
cuentos, juegos, teatralizaciones, vídeos, etc.
• Establecer mediadores del juego entre el grupo de compañeros (ir alternando)
y la persona con TEA, que actúen como apoyos para gestionar y desarrollar las
actividades de juego, haciéndolas accesibles y comprensibles para ella.
• Establecer rutinas para anticipar la salida al receso: Por ejemplo, antes de salir
se les pedirá una actividad de conversación por parejas, la instrucción será:

Tienes que preguntar al compañero con el que bajes al patio sobre sus gustos
(si se considera necesario se les dará una tarjeta con la/s pregunta/s para que
rellene la respuesta de sus compañero):¿Cuál es tu comida favorita?; ¿Qué
comida no te gusta nada?; ¿Cuál es tu libro favorito?; ¿Cuál es tu serie de

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 72

televisión favorita?; ¿Qué has hecho el fin de semana?; ¿qué tal te ha salido el
examen?; ¿Has visto el partido México-Estados Unidos?; ¿Qué tal llevas el
examen?; ¿A qué juego de la PS3 te gusta jugar?

• Organizar los juegos y repasar las reglas para desarrollarlos entre todo el
alumnado, retirando progresivamente el apoyo del mediador para lograr que los
compañeros actúen como apoyos naturales
• Organizar interacciones significativas permitiendo que el alumno tenga acceso
a la sala de informática o la biblioteca para compartir juegos de mesa u
ordenador, rompecabezas, etc. con uno o dos amigos.
• Utilizar diferentes historias sociales para explicar las situaciones o conflictos
que suelen producirse en el patio, así como las diferencias sobre quién es un
amigo y quién no lo es, para evitar situaciones de abuso.
• Enseñar a responder ante las bromas y comportamientos sociales no
deseados.

69
 73

CAPITULO V

"LA LECTO-ESCRITURA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJES

RELEVANTES EN AUTISMO"

Documento de: María Rosa Ventoso Roncero. Abril 2003.

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Desde mediados de los años 80 el empleo de materiales gráficos, analógicos o

más simbólicos como la escritura, se ha erigido en herramientas de trabajo
imprescindibles para los profesionales del "autismo".

La inconsistencia en la comprensión de la información verbal, la temporalidad

limitada de los mensajes verbales, y el hecho de que los actos comunicativos
impliquen necesariamente cercanas y recíprocas relaciones interpersonales, son
algunas de las causas por las que la información ofrecida en formato verbal sea
a menudo desatendida, no comprendida e incluso aversiva.

Las fotografías y dibujos realistas se han convertido en uno de los elementos

más ampliamente empleados y válidos en la intervención (Schopler, Mesibov y
Hearsey, 1995). En muchos contextos y para un gran número de niños el empleo
de dibujos es el único sistema adecuado, pero es limitado en la cantidad y tipo
de información que puede ser transmitida. El lenguaje escrito supone una
alternativa válida para apoyar o sustituir al lenguaje oral además de ser un
elemento más natural y de empleo más universal que los sistemas analógicos.

En los últimos años ha aparecido abundante literatura escrita por personas con
autismo de alto nivel de funcionamiento que relatan sus experiencias internas.
En muchos casos se presta especial importancia a la información de modalidad
visual y, dentro de ella, a las palabras escritas. En los textos autobiográficos
podemos encontrar párrafos que hacen referencia a la importancia de los
formatos visuales para acceder a los significados y en especial, a los textos
escritos, como hacen en los párrafos siguientes Terèse Jolliffe y Temple Grandin:

"Yo comprendía mejor cuando me decían las palabras aisladas y cuando me daba cuenta de
que el lenguaje iba dirigido a mí. Al mismo tiempo comencé a leer en mi cabeza y a escribir
frases.... Era capaz de comprender mejor las palabras cuando estaban escritas en un papel
/que cuando me las decían"

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"Yo soy una pensadora visual… Muchas de las personas con autismo de alto funcionamiento
también son pensadores visuales y emplean formas visuales de pensamiento... El lenguaje y
las palabras son para mí maneras extrañas de pensamiento. Mis pensamientos están
recogidos en forma de cintas de "videocasete"

"Si tengo que aprender una lengua nueva, lo hago leyendo... Almaceno las palabras en su
forma escrita… El mejor programa para aprender una' lengua extranjera para mí es leer
cuidadosamente frase a frase en las dos lenguas los artículos de las revistas que ofrecen en
los aviones, que están escritos en los dos idiomas."

Por eso, "enseñar a leer" en autismo no supone sólo un paso más en el natural
proceso de educación y culturización. En autismo, la lectura y escritura pueden
suponer un puente de acceso a la intervención de aspectos especialmente
afectados. Ofrecer guiones de modelos verbales, apoyar al lenguaje oral, hacerlo
permanente y así ofrecer mayor tiempo de procesamiento, mejorar la conducta
"fijando normas", ofrecer información anticipada de actividades y guiar la
conducta, expresar ideas, sensaciones y pensamientos, son algunos de los
objetivos que se pueden tratar con la lecto-escritura.

Por otra parte la habilidad lectora es una de las habilidades que se hayan
preservadas en algunos niños con autismo. De hecho, la hiperlexia es un
fenómeno bastante frecuente en niños con buenas o medias capacidades
intelectuales (Tirosh y Canby, 1993).

Además, una proporción apreciable de los niños: autistas con retraso mental, a
pesar del lento, o incluso nulo desarrollo del habla, aprenden también a leer de
manera muy eficaz, dando lugar a situaciones sorprendentes y contradictorias,
que por otra parte definen el autismo como cuadro de profundas desarmonías.
Paradoja que confunde, y deja perplejos a padres y profesionales no
especializados, que se encuentran con un niño aparentemente inteligente, pero
que con frecuencia no atiende a las consignas, no muestra interés por compartir
las experiencias, no juega con otros niños ni con juguetes convencionales, no
habla y, a veces, se golpea o presenta rabietas sin motivo aparente. Pero este
mismo niño encuentra el coche de su padre en un garaje repleto, aprecia un
cambio de orden de un disco entre cientos, o hace movimientos "extraños" en el
aire, que observados detenidamente resultan ser la escritura del anagrama de
una cadena de televisión.

En la base de la facilidad para acceder a la lectura de algunas personas con

autismo, se encuentran atributos cognitivos concretos especialmente
preservados, como la facilidad para procesar estímulos viso-espaciales (como
muestran los ejemplos apuntados en párrafo anterior) y la buena capacidad de
memoria mecánica asociativa (Hermelin y O'Connor, 1970).

La explicación elemental, pues, del proceso de lectura espontánea reside en la

facilidad para realizar una tarea de asociación, de emparejamiento, de una

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palabra escrita con un objeto determinado (referente), su representación

fotográfica o pictórica, que se presentan de forma simultánea en repetidas
ocasione.

Pero no todos los niños realizan un aprendizaje espontáneo y natural y los

sistemas tradicionales de enseñanza no siempre son efectivos. Los niños con
autismo tienen su propio estilo de aprendizaje como hemos visto. Por tanto, una
alternativa razonable parece ser emplear este sistema como recurso en la
enseñanza explícita.
De manera central, y esta es la idea principal que se quiere transmitir en estas
páginas, la lecto-escritura, al ser una habilidad relativamente preservada y las
características especiales del código simbólico escrito -de persistencia,
espacialidad frente a temporalidad, visual frente a auditivo...- le convierten en
una herramienta poderosa para tratar aspectos especialmente afectados en
autismo, es decir, puede ser el vehículo en que transportar aprendizajes difíciles
de hacerlo por otro medio.» Por tanto, merece atención en los programas de
tratamiento.

Posiblemente, no todos los niños se puedan beneficiar de ella, pero sí es

conveniente realizar el intento con las adaptaciones necesarias en cada uno de
los casos. Las primeras páginas de este documento se van a centrar en exponer
un posible sistema de enseñanza de la lecto-escritura para aquellos niños que
encuentren problemas con métodos más convencionales para después pasar a
exponer las posibles funciones de esta poderosa herramienta.

Un sistema de enseñanza
Muchos niños con autismo -como bien saben los profesionales expertos-
aprenden a leer con los mismos sistemas que los demás compañeros. No existe
pues un sistema "especial" para ellos. Pero en algunos casos, el particular
sistema de procesamiento "autista" requiere de métodos adaptados. Tampoco
existe una edad determinada: desde los 4 años hasta incluso la adolescencia se
puede intentar aunque siempre los candidatos ideales van a ser aquellos que:

a) Tienen interés en anagramas, folletos con información comercial, y en general

por letras, números y escritos.
b) Niños capaces de discriminación visual y asociaciones visuales simples, por
ejemplo, entre objetos complementarios: "pie-zapato"
c) Los que presentan capacidad intelectual superior al retraso mental moderado.

La observación de los lectores "naturales" indica la facilidad para el aprendizaje

por sistemas globales, es decir aquellos en que se asocia el objeto -o su imagen
representada- con el rótulo escrito de la palabra correspondiente.

Por ello, se aconseja, iniciar el proceso partiendo de las palabras completas y

más tarde ir aprendiendo a desintegrarlas en sílabas y volver a integrar las
sílabas en palabras completas. Junto a este principio de "lectura global", es obvio

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que la situación de enseñanza de la lecto-escritura debe cumplir los mismos

principios que toda enseñanza en autismo estructura, rutina y funcionalidad.

Los momentos de enseñanza deben ser previamente programados y

anticipados, las condiciones estimulares controladas en situaciones de relación
unipersonal y los objetivos de aprendizaje y los materiales diseñados. Los
estímulos deben presentarse de manera rutinaria y con el suficiente número de
ensayos que permita fijar las asociaciones y además, lo más pronto posible, se
debe dotar a la lectura y escritura de sentido, es decir, no solo hay que saber
leer, hay que comprender que sirve para fines concretos, de manera que "se
cargue de sentido" la tarea y la vida (Rivière, 1997).
• Comenzar con sistemas globales: palabras completas asociadas a la imagen
del objeto.
• Programar la enseñanza: situación de relación individual, en condiciones
estimulares controladas, con los objetivos claros y los materiales preparados.
• "Dar sentido" a la lectura y escritura dándole utilidad que el niño entienda.

Principios generales

Recuerda:
Además de estos principios hay otras consideraciones previas sobre las que el
enseñante debe reflexionar antes de comenzar a enseñar y que van a
condicionar el éxito del intento (Ventoso, 2002).

1. La guía de pasos que se presenta es únicamente eso, "una guía" y debe

adaptarse a cada individuo: preferencias, habilidades, dificultades
especiales y características.

Por ejemplo, hay niños con problemas de atención, en los que es importante
aumentar el tamaño de la letra; otros presentan un interés especial por escribir
en pizarrón con rotulador; otros están más motivados si se les permite dibujar el
referente de la palabra. Es decir, hay que indagar, "probar", e incluir las
características individuales de aprendizaje y preferencias de cada niño dentro de
un sistema de enseñanza estructurado.

2. Utilizar letras mayúsculas o minúsculas (elegir unas u otras)

independientes, no enlazadas.

Los niños que aprenden a leer y escribir de forma autónoma lo suelen hacer con
letras mayúsculas, que tienen más claves visuales discriminativas, son más
fáciles de reproducir y aparecen en esta forma en los teclados. Sin embargo,
presentan un inconveniente: la mayoría de los textos, por no decir todos, están
escritos en letras minúsculas o cursivas. Por ello, aún actuando en contra de los
aprendizajes naturales, quizá sea más útil comenzar con letras minúsculas e

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independientes, ya que esta independencia facilita la discriminación y la posterior

disociación de la palabra en sílabas y las sílabas en letras.

3. Colocar material autoadhesivo tipo "velcro'' en la palabra y el dibujo, o

fotografía del objeto, de manera que se peguen y presentar los materiales
sobre formato adhesivo -paneles de cartón, paneles de "moqueta", etc.,
en los que se pegan las imágenes y las palabras o en sistema de
bandejas.

Muchos niños con autismo no encuentran ningún sentido a colocar elementos

juntos o al lado. No captan la idea ni la finalidad y en ello radica, precisamente,
el mayor enemigo de la motivación. De forma añadida, los materiales se pueden
desordenar y descolocar con facilidad por roces incontrolados. Los carteles
descolocados pueden constituir fuente de caos, malestar e inquietud. La
posibilidad de pegar ofrece una clave visual de la demanda de la tarea y todo el
esfuerzo cognitivo se dedica a asociar de forma correcta.
4. Ofrecer la posibilidad de ensayos repetidos con las mismas palabras.

En ocasiones se pueden emplear representaciones similares, pero distintas, de

los objetos o personas, para mantener el interés y la motivación.

5. Asegurarse en las primeras sesiones de enseñanza de que el niño

"conoce" el referente -objeto- que se le pide que asocie.

Así mismo, en los inicios de lectura sin asociación hay que evitar conceptos
desconocidos. Con posterioridad, se puede aumentar el vocabulario mediante la
asociación repetida de objetos desconocidos con su palabra correspondiente.

6. Valorar la posibilidad de emplear algún sistema en formato de "cartilla"

antes de comenzar con el sistema de carteles individuales.

Si el niño comprende y se interesa por la cartilla el sistema es mucho más

económico en tiempo y esfuerzo que la realización "personalizada" de
materiales. Existen en el mercado sistemas globales que se adaptan
relativamente a las necesidades de la población con autismo. Por ejemplo, la
cartilla "Vivencias" (González, De la Fuente, Rico y Sánchez) es un material que
suele ser muy apropiado, pero que requiere a su vez de adaptación.

Las cartillas, en general y la citada en particular, presentan muchas demandas

distintas en poco espacio; las palabras están organizadas en progresión de
grafemas y no tienen en cuenta si los niños conocen o no el referente y hacen
muchas demandas distintas. En estos casos, es necesario eliminar algunos de
los ejercicios o presentarlos de manera muy organizada y rutinaria, por
asociación de demandas en lugar de en el orden original.

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El sentido común del profesor, la sensibilidad para detectar si el niño está

comprendiendo todas las demandas son los marcadores de las adaptaciones -
siempre necesarias- que hay que realizar para que el sistema siga siendo eficaz.

7. Emplear métodos de ensayo sin error.

Ofrecer siempre la ayuda necesaria para que no sea necesario rectificar un

emparejamiento. Señalar el objeto al tiempo que se pronuncia la palabra es una
estrategia de ayuda sencilla y útil. Evitar emisiones automáticas, como "no, no
va con ese, fíjate bien", etc. que producen frustración, desconcierto y
desesperanza.

8. No presentar altas exigencias en cuanto a la forma de la letra o la

estructura de las frases escritas. Primar el "fondo" y no la forma.

9. Fomentar el trabajo independiente: Presentando sistemas de trabajo que

permitan que luego el niño pueda trabajar solo.

La lectura se fija con la práctica repetida. Se aprende a leer leyendo mucho, y el

trabajo y motivación individual es Imprescindible al tiempo que se convierte en
una manera de actividad funcional que trate el trastorno de sentido de actividad
(Rivière 1997) clásico en autismo.

Consideraciones previas:
• El sistema de enseñarse siempre se debe adaptar a cada niño. No existe un
método válido para todos los niños.
• Utilizar letras "no ligadas": independientes.
• Emplear paneles o bandejas y material autoadhesivo tipo "velcro" para fijar las
imágenes y a éstas las palabras.
• Ensayos repetidos con las mismas palabras que se emparejen con imágenes
(pueden ser no idénticas).
• Objetos y palabras conocidas (en fases iniciales).
• Valorar la posibilidad de emplear cartilla con sistema global.
• Métodos de ensayo sin error: no permitir la equivocación.

LAS FASES DE ENSEÑANZA

Secuencia básica:
Como hemos indicado, la adaptación individual siempre va a ser condición
necesaria para irse adecuando a las particularidades del niño. Una de las
adaptaciones fundamentales tiene como foco la MOTIVACIÓN. Atender los
intereses particulares es fundamental, especialmente en las primeras fases de
enseñanza.

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Por ello es poco probable que los materiales impresos comerciales, e incluso un
material realizado para un niño sea válido para otro. Sin embargo, el esfuerzo
es proporcional a la recompensa en ritmo y especialmente, interés por la tarea.
Las fases que se proponen (Ventoso, 2002) son solo orientativas y en cada caso
se pueden tomar decisiones de adelantar fases o realizar cambios.

FASE I: EL APRENDIZAJE DE LA MECÁNICA Y EL PLACER DE ASOCIAR

El primer objetivo en esta fase es doble: por una parte enseñar "la mecánica" del
trabajo y crear interés y gusto por la asociación de palabras-dibujos, y por otra
cumplir el otro componente de la lectura, asociar un símbolo escrito -un grafema-
con un sonido -un fonema-.

Las primeras asociaciones:

Partiendo de las propias motivaciones del niño, como marcas comerciales de
productos alimenticios, marcas de coches, nombres de personas de su familia,
niños de la clase o personajes de su película predilecta, se debe fotografiar, o
dibujar con claridad, aproximadamente 10 objetos y escribir cada una de las
palabras que se correspondan con lo representado. La presentación debe ser
progresiva: inicialmente 2 objetos, después 3, 4, 5... Cuando el niño los vaya
emparejando correctamente, se va aumentado_ el número de elementos hasta
terminar presentando juntos los 6 o 7 objetos de interés.

No todos los niños poseen el mismo "span" atencional. Hay niños que no pueden
atender a más de 3 ó 4 elementos, mientras que otros se divierten mucho más
cuando se van aumentando el número de asociaciones requeridas., En el primer
caso, sólo de presentarán de forma simultánea un máximo de 3-4 elementos. En
cualquier caso, se debe dedicar de diez a quince minutos diarios al juego de
emparejar el dibujo con la palabra escrita.

Un factor importante en la mayoría de los aprendizajes es la repetición. Se debe

ofrecer la oportunidad de presentar de forma repetida los ítems de pares
asociados, duplicando o triplicando las fotografías y los carteles. En algunos
casos, es mucho más motivante y atractivo presentar distintas perspectivas
fotográficas del mismo objeto. Por ejemplo, si el juego consiste en asociar
marcas o modelo con el coche, se puede comenzar por 2, pero presentando 3 ó
4 fotografías del vehículo ligeramente distintas.

El procedimiento a emplear es muy simple. En un lugar silencioso y sin

elementos que distraigan al niño, se le presentan las dos fotografías, que pueden
estar sujetas por "velcro" a un panel (de cartón, vidrio plástico, moqueta fijada a
madera...), y se coloca delante del niño uno de los carteles, al mismo tiempo que
el profesor pronuncia la palabra. Luego, se le anima a que pegue la palabra con
su imagen, ofreciéndole la ayuda de señalar. Una vez pegada, se señala de
nuevo, y se incita al niño a que diga la palabra, o a que mire -si el niño es no
verbal-, mientras el profesor dice la palabra con entonación de satisfacción. Se

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repite el procedimiento 3 ó 4 veces y si el niño sigue motivado, se le anima a que

asocie de forma independiente sin ayuda o, incluso, a que diga la palabra.

En las sesiones siguientes se pueden introducir más representaciones distintas

de los mismos objetos e ir ofreciendo de uno en uno los carteles para ser
asociados.
Es previsible que estos emparejamientos se aprendan con relativa rapidez y sea
fácil ir introduciendo el elemento. 3, 3 "repetido", 4, 4 "repetido", etc.

Las vocales:
El segundo objetivo de esta fase, si los niños tienen capacidad para imitar
sonidos simples, es asociar el fonema a cada letra vocal. Para ello se escriben
las letras en "cartelitos" independientes y se van presentando de forma individual
o se colocan todos en la mesa y se va señalando.

Los primeros ensayos el terapeuta emite el fonema -en principio en el orden

natural de "a", "e", "i", "o, "u"- y anima al niño, posteriormente se intenta que sea
él el que emita el sonido. Se pueden realizar, por ejemplo, distintas versiones de
juego: colocar todas las letras dadas "boca abajo", de forma que no se vea lo
que está escrito; e ir dándoles la vuelta al tiempo que se pronuncia, para luego
introducirlas por la ranura de una hucha, una caja, etc.

Con el fin de no aburrir a los niños, cuando se consiga el criterio, se pasa

inmediatamente al paso o fase siguiente. Así mismo, si se produce una detención
en alguna fase del proceso es conveniente "ingeniar" nuevas formas o juegos
para conseguir el mismo objetivo pero con formatos distintos y más atractivos.

Una vez conseguidos estos objetivos, el niño sabe lo que tiene que hacer, está
motivado para ello y asocia fonemas a formas perceptivas simples -las vocales-
.
Enseñar a leer vocales es una estrategia válida que ayuda a la posterior
discriminación de sílabas, aunque en los primeros momentos, suele ser tan
gratificante identificar y pronunciar los sonidos de estas letras que se "omiten"
las demás. Este efecto es normal y constituye un paso intermedio, necesario
para aprendizajes más complejos.

I: Mecánica y motivación:
a) emparejamientos atractivos
b) vocales

FASE II: NUEVOS EMPAREJAMIENTOS.

El siguiente objetivo es comenzar a realizar emparejamientos de palabras con
objetos que ya no constituyen foco de interés, y de nuevo, ayudar a asociar los
grafemas en palabras con un determinado contenido fonético.

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La motivación creada con la tarea anterior -que ya se permite hacer de forma

autónoma en un momento distinto o al final de los nuevos objetivos como sistema
de recompensa-. En este momento se eligen 20-30 objetos nuevos cotidianos y
autónomos en un momento distinto o al final de los nuevos objetivos como
sistema de recompensa-. También se eligen 20-30 objetos conocidos por el niño
y en grupos de 3-4-6 o más, según la capacidad y el interés del niño, se comienza
a realizar el mismo proceso de emparejamiento de la fase anterior. También en
los primeros ensayos los objetos se presentarán repetidos a fin de permitir fijar
la asociación.

Las palabras elegidas pueden responder a dos criterios: o bien por ser palabras
con condición estimular muy distinta como "oso" y "pelota", a fin de facilitar la
discriminación, o ya directamente, en el caso de niños con muy buena capacidad
discriminativa visual elegir objetos con los mismos fonemas e ir añadiendo
palabras con los fonemas aprendidos.

Emparejamientos

A) Debe emplearse con preferencia en niños que posean buenas habilidades de

discriminación visual.
Esta alternativa es sencilla y consiste en guiarse por un método de enseñanza
de lecto-escritura que emplee un sistema global basado en la introducción
progresiva de fonemas. Un buen ejemplo de estos sistemas lo ofrece la citada
cartilla "Vivencias" (González, De la Puente, Rico y Sánchez, 1996) que
comienza con palabras con la letra M, como "mamá", luego P, con posterioridad,
la N, la L, la S, etc.

Este método, en concreto, comienza por presentar palabras -bisílabas y con

sílabas directas y de forma progresiva va haciendo más complejas las
discriminaciones. Siendo interesante, porque nos puede servir de guía de
palabras y especialmente de orden de introducción de grafemas-fonemas, no se
puede aplicar de forma directa, ya que el vocabulario que emplea suele ser
desconocido para los niños con autismo; el material no sé puede manipular
directamente y recurre a múltiples demandas para conseguir el mismo objetivo.

Los niños con autismo, en estas fases iniciales, necesitan saber con claridad
cuál es la demanda de la tarea, por lo que el sistema de múltiples "caminos" para
acceder a un conocimiento puede aplicarse, pero con sumo cuidado, como ya
se apuntó en los principios generales, ofreciendo claves visuales que ayuden a
discriminar y anticipar lo que se va a hacer con cada material.

Es necesario hacer dos o tres dibujos o fotografías de cada uno de los carteles
con la palabra escrita y "jugar" a emparejarlos. Si empezamos, por ejemplo, con
la letra "m" y la palabra mamá, se presenta una fotografía de la madre del niño
y se le ofrece el cartel con la palabra "mamá".

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Para afianzar la asociación, se pueden emplear distintas fotografías de la madre,

para poder llevar a cabo múltiples asociaciones. También se puede presentar el
material en otros formatos, como en álbumes en los que el cartel de la palabra
se puede introducir en el plástico, etc.
Siguiendo la progresión de enseñanza de nuevos grafemas, se puede continuar
con palabras que contengan la "P", como "papá", "pipa "pie", etc.

Es importante presentar palabras cuyo referente conozca el niño. Por ejemplo,

quizá no sería conveniente incluir la palabra púa. Comenzar de nuevo pidiendo
el emparejamiento de dos parejas, luego presentar 3, después 4, etc., hasta
completar de 5 a 10 elementos, en función de las capacidades del niño y del
grado de motivación de la tarea.

Los letreros se deben presentar en la mesa de uno en uno, o dárselos al niño en

la mano. Durante los primeros ensayos se puede pronuncia la palabra al mismo
tiempo que se ofrece el cartel.

Si el niño tiene más dificultades perceptivas es preferible trabajar con la opción

B.

B) El sistema es el mismo, de emparejamiento, pero en este caso los objetos se

eligen sin considerar los grafemas que componen la palabra correspondiente.
Se deben escoger objetos cotidianos y conocidos, cuyas palabras escritas
tengan una configuración perceptiva muy distinta, por ejemplo, "mesa", "vaso",
"pelota", etc., estén formadas por sílabas directas y, a ser posible, sean bisílabas.

Se deben fotografiar o dibujar los objetos y comenzar por realizar 2

emparejamientos, después 3, 4, etc. En algunos casos, puede ser útil elegir
objetos por entornos o por categorías funcionales, por ejemplo: juguetes,
comidas, etc.

Reconocer palabras: Juegos de "dame"

Cuando se completen de 10 a 15 elementos, se puede comenzar a jugar a
"Dame,". Se realiza al finalizar el emparejamiento y dotando a la tarea de sentido
funcional de "guardar". Se le pide al niño que "dé" diciéndole "dame X" dejando
que tome o bien la foto o bien el cartel, hasta que ofrezca todos los elementos.
Es preciso recordar la necesidad de emplear métodos de ensayo sin error. Si el
niño va a coger un cartel equivocado, el terapeuta debe señalar el correcto antes
de permitir el fallo.

II: Emparejamientos
a) *Basados en fonemas / *objetos cotidianos con palabras "discriminables"
Emparejamientos independientes
b) Asociar palabra escrita con denominación: Juego de "dame"

Recuerda:

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Cuando el niño ya conoce unas 30 palabras, con independencia de que no

conozca todos los morfemas del alfabeto ya es el momento de introducir nuevas
exigencias.

El sistema de emparejamiento global continúa con nuevos fonemas, al tiempo

que se siga fomentando el trabajo independiente con los paneles ya conocidos
y realizando nuevas combinaciones y en nuevos formatos. Es el momento de
conocer que las palabras están compuestas por sílabas.

FASE III: LA COMPOSICIÓN DE LAS PALABRAS.

Como hemos indicado es el momento de cumplir nuevas exigencias. En esta
fase el niño va a aprender a dividir las palabras en sílabas, copiar palabras, leer
ya sin apoyo de la imagen, escribir palabras y además, va a seguir aprendiendo
nuevos emparejamientos globales de grafemas que aún no conoce.

La complejidad de esta fase exige que las nuevas tareas se vayan incluyendo
con cautela y progresivamente. Por ejemplo, en principio las sesiones tendrán
dos tareas distintas: la primera será de emparejamiento pero con sílabas en lugar
de con palabras completas -de palabras que ya asociaba completas- , y la
segunda realizar de manera autónoma emparejamientos de palabras conocidas.

Poco después las sesiones tendrán tres tareas: asociación con sílabas, copiar
palabras y realizar sesiones tendrán tres tareas: asociación con sílabas, copiar
palabras y realizar emparejamientos autónomos. Así de manera progresiva se
van incorporando las nuevas tareas. De manera concreta la forma de trabajar
cada una de ellas sería:

Asociación de palabras con sílabas: Con muestra y sin muestra.

Siguiendo el sistema anterior, se ofrece en primer lugar el tablero ya completado,
es decir con las palabras asociadas y se invita al niño a que coloque las sílabas
aisladas bajo la sílaba enlazada de la palabra.

Después de escasos ensayos, los suficientes para que el niño comprenda la

nueva asociación se presenta la forma de sílabas aisladas sin muestra en
principio las sílabas descolocadas de la palabra y luego las de dos palabras para
que el niño elija las correctas. Presentar las sílabas en un papel de distinto color
de fondo (Osorio, 2000) -para lo que se pueden emplear pequeños "post-it"-
suele ser un recurso de gran ayuda para niños con dificultad de discriminación
(no se trata de adscribir un color a cada sílaba, sino que cada una de las sílabas
tenga un color distinto sea cual sea).

Este ejercicio de sílabas aisladas no se realiza con todas las palabras conocidas
sino sólo con las necesarias (10-20) para apreciar que el niño ha "entendido" la
división, ya que las tareas de copiado, lectura y rotulado van a afianzar este

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conocimiento.

Copiar palabras
Esta tarea se realiza también con paneles completos, es decir con asociaciones
que ya ha aprendido y realizado el niño. En este caso delante del niño se escribe
la palabra -copiándola- en material autoadhesivo (tipo "post it")- y se pega bajo
la ya escrita.

Inmediatamente se anima al niño a copiar los letreros y colocarlos adheridos a

la foto y al lado del cartel primitivo. Si el niño tiene problemas motores o
dificultades para reproducir las letras se le puede ofrecer ayuda física y si ésta
no es posible la tarea debe plantearse con copia con el teclado del ordenador ya
sin el apoyo gráfico del dibujo.

El ordenador es un elemento muy atractivo para la mayoría de los niños con y

sin autismo, pero en este último caso, el ordenador se convierte en un "amigo"
altamente predecible, que ofrece contingencias perfectas y comprensibles. Es
decir, pulsar una tecla siempre tiene los mismos resultados. Sin embargo, en el
caso de la copia presenta una serie de dificultades: las letras de las teclas están
representadas en mayúsculas, la forma de las letras que aparece en la pantalla
no se corresponde ni con la del teclado, ni con las letras que el niño conocía a
través de la escritura manual.

Además, requiere previamente a pulsar las teclas sin dejar el dedo presionado,
a pulsar el espaciador y a bajar de línea. Sin embargo, estos obstáculos iniciales
se suelen superar con mucha facilidad con la ayuda del profesor o realizando
adaptaciones concretas. La primera, por ejemplo, sería escribir los carteles
escritos con procesador de texto. Otra, alternativa o complementaria, consistiría
en colocar un adhesivo en cada tecla con la forma de la letra que el niño conoce.

Generalmente no es necesario recurrir a estas adaptaciones, pero sí a algunas

en la forma de las muestras y en el ordenador, como por ejemplo:
• Pegar una señal de color rojo en el espaciador.
• Aumentar el tamaño de letra del procesador de textos a 36.

"Preparar" las muestras: señalar los espacios entre palabras con una línea roja
y dibujar el símbolo de bajar de línea después del punto y aparte.

La muestra con las palabras que el niño tiene que copiar se sitúa a un lado del
teclado, el profesor señala una letra, pronuncia el sonido e indica la tecla. De
forma progresiva se va disminuyendo esta última ayuda, a medida que aumenta
la capacidad del niño para localizar las letras.
Algunos niños tienen más dificultades discriminativas y se requiere mayor control
en la programación del desvanecimiento de ayudas: Se comienza por retirar la

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señal de la letra "o", después la "a" y así sucesivamente. A pesar de que el niño
sea capaz de copiar múltiples palabras, es conveniente mantener la presencia
del profesor para ayudarle a resolver los problemas que se puedan presentar o
los errores que pueda cometer pero, sobre todo, porque debe seguir ofreciendo
la traducción verbal de cada uno de los grafemas.

Siempre se debe imprimir lo que se ha escrito y se termina leyéndolo con la

ayuda necesaria, si es preciso.

Lectura mecánica, lectura funcional y copia funcional

Aprovechando el final de tareas de emparejamiento se añade una nueva tarea,
la lectura sin apoyo gráfico y con emisión fonética. Es decir, no se permite
recoger la palabra hasta que no se pronuncie. Si el niño no lo consigue se le
apoya y ayuda señalando con una línea curvada debajo cada una de las sílabas
y si no es suficiente pronunciando la sílaba al tiempo que se señala En este
momento, es posible que el niño sea capaz de leer palabras muy sencillas que
se le hayan enseñado y pueda realizar una lectura con sentido con fines muy
concretos.

Por ejemplo, se le puede anticipar la comida que va a tomar leyendo palabras

muy simples como "pollo", "sopa", "pera", etc. También en las calles, existen
múltiples señales con carteles que se pueden ir leyendo de forma rutinaria: Así,
se puede comenzar a leer la palabra "No", aunque no sea precisamente muy
atractiva por su significado, pero que aparece en múltiples mensajes -"no fumar",
"no arrojar basuras", "no pasar", etc.- y se puede revestir de un matiz jocoso y
cómico, exagerando el ¡No! Debe comenzar a copiar listados con valor funcional.

Pueden reproducirse los nombres de los miembros de la familia, imprimirlos,

recortarlos y entregárselos a cada uno de ellos. También es posible copiar la
lista de la compra de "chucherías", imprimirla y luego ir a comprar con ella, de
forma que el niño la vaya leyendo, con la ayuda necesaria. Es conveniente repetir
las palabras y el orden de las mismas durante varias sesiones (en función de la
velocidad de aprendizaje), para conseguir seguridad y rapidez.

Rotular.
Después se puede animar al niño a que escriba las palabras sin muestra: Se le
ofrecen las fotos de los objetos y material autoadhesivo y se le anima a escribir
la palabra. En los primeros ensayos el profesor puede ir pronunciando los
fonemas de forma aislada. Si el niño no "recupera" la letra se le puede presentar
ésta aislada para que la copie.
En el domicilio existen múltiples elementos y situaciones que propician la
escritura funcional. Este tipo de ejercicios son muy atractivos para los niños,
favorecen las relaciones y "fijan" y otorgan la deseada funcionalidad.

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Los programas o software educativos.

En el mercado existen muchos programas diseñados para enseñar a leer y
escribir. Todos los niños se divierten con las computadoras o tabletas y los
autistas también. Algunos programas son muy eficaces para motivar a los niños
que no presentan especial interés por un material concreto. También suelen ser
muy útiles para comenzar a escribir y asociar las letras mayúsculas con las
minúsculas.

Pero la computadora y los programas por sí solos no resultan suficientes para

enseñar a leer. Además, tiene algunas desventajas: los programas no están
adaptados para niños con autismo, ofrecen muchos estímulos no relevantes y la
jerarquización de las actividades y juegos no diarios pautados, como premio o
tarea final después del resto de los ejercicios o en, cualquier otro momento del
día.

En el Estado de Sinaloa se cuenta con los servicios del Centro Experimental de

Apoyos y Recursos Telemáticas de Educación Especial (CEARTEE). Es un
equipo que selecciona software educativo para favorecer la atención y el
aprendizaje de estos alumnos. Los servicios de Centro de Atención Múltiple
(CAM), Unidad de servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), Centro de
Recursos para la Integración Educativa (CRIE), Unidad de Aula Hospitalaria
(UAH) o de escuelas de Educación Básica pueden dirigirse al centro para que
conozcan su funcionamiento, sean orientados y/o capacitados en el uso de estos
programas, que han venido a favorecer en gran medida la atención de alumnos
con TEA.

Recuerda:

III. La composición de las palabras

a) Asociación de palabras "por sílabas": con muestra y sin muestra
b) Copiar palabras: tarea de mesa, situaciones funcionales. Copia con ordenador
d) Lectura: Ayudas. Lectura funcional
c) Rotular
d) Los programas de "ordenador"
e) Emparejamientos

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 87

QUÉ NOS PIDE UNA PERSONA CON ESPECTRO AUTISTA

1. Necesito un mundo estructurado y predecible, en que sea posible anticipar lo

que va a suceder.
2. Utiliza señales claras; usa gestos evidentes para que pueda entender.
3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos,
excesivamente complejos e hiper estimulantes.
4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones; procura
que éstas sean claras, contingentes, comprensibles, etc.
5. No confíes demasiado en mi aspecto; puedo ser diferente sin parecerlo;
evalúa objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia.
6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme; pueden ser
gestos, signos y no necesariamente palabras.
7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz, primero de
compartir el placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas.
Ten en cuenta que se me exigen adaptaciones muy duras.
8. Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.
9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10. No respetes mi soledad; procura atraerme con suavidad a las interacciones
con las personas, y ayúdame a participar en ellas.
11. No me planees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las
mismas actividades, el autista soy yo, no tú.
12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti, ya que tengo un problema de
intenciones; no intérpretes que tengo malas intenciones.
13. Para ayudarme tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones
espontáneas, en contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones
cuya lógica puedo percibir; aquellas que son estructuradas, contingentes y
claras; hay muchas cosas que me gustan, estúdialas primero.
14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo; no hay
desarrollos absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura
comprender la lógica, incluso de mis conductas más extrañas.
15. Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos; por ejemplo, la
manera de extinguir las conductas disfuncionales (auto agresiones, rabietas,
conductas destructivas) es sustituirlas por otras funcionales.

84
 88

16. Ponme límites, no permitas que dedique días enteros a mis estereotipias
rituales o alteraciones de la conducta. Los límites que negociamos me ayudan a
saber que existes y que existo.
17. En general no intérpretes que no quiero, sino que no puedo.
18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de
aprendizaje, es necesario que adaptes los objetivos y procedimientos de
enseñanza a mi nivel de desarrollo y me proporciones ayuda suficiente para
hacer con éxito las tareas que me pides.
19. Pero evita las ayudas excesivas; toda ayuda demás es contraproducente,
porque me hace depender de la ayuda, más que de los estímulos relevantes y
me quita la posibilidad de aprender.
20. Por ahora mi problema se mejora sobre todo con la educación. Procura evitar
excesos farmacológicos o una administración crónica de neurolépticos; consulta
al médico con alguna frecuencia si recibo medicación.
21. No me compares constantemente con los niños normales. Mi desarrollo sigue
caminos distintos y quizás más lentos. Pero eso no requiere de códigos viso
espaciales para enseñarme o hacerme entender las cosas; mi capacidad viso
espacial suele estar relativamente preservada. Por ejemplo, los pictogramas que
muestran lo que se va a hacer, sirven como agenda y pueden ser muy útiles.
22. Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar mi vida
por completo.
23. Piensa que antes de ser autista, soy niño, adolescente, o adulto.
24. Planea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido en mi
trayectoria personal, por ejemplo, hacer círculos con lápiz puede ser menos
funcional para mí (si ni puedo llegar a escribir o dibujar figuras representativas)
que hacer huevos fritos.
25. Por grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une,
que lo que me separa de las otras personas.

Manual de apoyo a docentes: Educación de estudiantes que presentan Trastornos del Espectro
Autista. Profesor Ángel Riviere, p. 75

85
 89

ANEXO 1 TEA

INSTRUMENTO DE DETECCIÓN INICIAL

Inventario de Indicadores de Autismo (corzo). La Atención Educativa de los Alumnos con

Trastorno del Espectro Autista.
Psicólogo del desarrollo: Mario Alberto Vázquez Ramírez. Departamento de Educación Especial,
Aguascalientes- México. pág. 210-234 *Tomado de: “AUTISMO - Guía Diagnóstica”, R. M.Corzo / E. Díaz
Tenopala. PAG. 208-21

INSTRUCCIONES:
Aplique este inventario bajo la modalidad de entrevista diagnóstica o como guía de
observación. Coloque el número uno (1) en la casilla correspondiente cuando el
indicador esté presente en el niño evaluado y un cero (0) si el indicador nunca se
presentó o no se presenta actualmente.

NOTAS DE APLICACIÓN:
(1) cuando el inventario se usa como entrevista se recomienda aplicarlo a la madre,
padre, tutor y/o educador(a) del menor para obtener el más alto nivel de calidad en la
información; es deseable aplicar el inventario a dos personas distintas con el fin de
comparar respuestas y aumentar la validez y confiabilidad de la información.

(2) Si se aplica como guía de observación es importante que el evaluador recolecte los
datos dentro de los contextos más naturales posibles donde el niño se desarrolla
habitualmente (casa, guardería, preescolar, etc.) y adopte un rol de observador no
participante.

(3) En general no se recomienda usar el inventario bajo la modalidad de cuestionario.

(4) Este inventario es sumamente útil en la detección inicial de niños con un probable
Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) particularmente autismo y ha mostrado su
mayor eficacia en edades comprendidas entre los 2 y los 6 años.

Nombre de la persona evaluada:

____________________________________________________
Edad: ______ años: _______ meses: _____
Fecha de Nacimiento: año ________ mes ________ día ________ Sexo ( ) M ( ) F
Fecha de Aplicación de la Guía Dx: año __________ mes ___________ día __________
Persona que aplica:
_______________________________________________________

86
 90

Lo
Lo
presenta
Nº DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA presentó
actualmen
alguna vez
te
1 Parece interesarse más por las cosas y objetos, que por las personas.
Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ej. Sólo
2 por las ruedas de los cochecitos, o por el pelo de las personas, o por las aspas
del ventilador).
3 Presta mucha atención a sonidos que el mismo produce.
Generalmente parece no atender cuando se le habla (alguna vez se pensó era
4
sordo).
5 Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en vez de con juguetes.
Se balancea durante períodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un
6
lado para otro, o hacia delante y atrás.
Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitación, etc)
7
permanezcan sin cambio
8 Da vueltas sobre sí mismo durante largos períodos de tiempo.
9 Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.
Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o de sacudirlas con
10
rapidez, de arriba abajo.
11 Rehúye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.
12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los oídos).
13 Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.
14 Da la impresión de que resiste el dolor más que otros niños.
15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.
Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una y otra vez (Ej.: alinea
16
cosas, levanta torres y las tira, etc.)
Reacciones con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se
17
interrumpen sus rutinas.
Cuando el niño quiere algo que no puede obtener por sí mismo, le lleva a
18 usted hacia el objeto que quiere, tomándolo de la mano (pero sin mirarte ni
hablarte).
Puede aprender cosas nuevas, pero sólo las repite en ciertos lugares y/o con
19
determinadas personas.
Gira o agita objetos frecuentemente, mostrando gran habilidad e interés en
20
ello.
Tiene preferencias extrañas en ciertos alimentos por su consistencia (suaves,
21 ásperos, crujientes, etc.), o por su sabor (solamente cosas dulces o saladas o
ácidas, etc.).
22 Constantemente todo lo huele (personas, objetos o alimentos)
Reacciona en forma extraña al contacto de ciertas texturas (suaves, ásperas,
23
etc.)
24 A veces le sorprende con habilidades inesperadas.
25 Su conducta resulta difícil de predecir o entender.
Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas,
26
los juegos de palabras y no realiza procesos lógicos
27 Únicamente puede seguir instrucciones sencillas (Ej. párate, dame, etc.)
Para comunicarse utiliza sólo ruidos, balbuceos difíciles de entender, o
28
movimientos que usted reconoce.
Para comunicarse, utiliza sólo una palabra a la vez (Ej. Comer, leche, agua,
29
calle, etc.)
Para comunicarse, utiliza hasta dos palabras juntas (Ej. Dame agua, quiero
30
leche, etc.) Pero no oraciones completas.
Solo puede expresar o manifestar sus necesidades a personas que lo conocen
31
bien.
32 Sólo en ocasiones responde a su nombre.

87
 91

Repite preguntas o frases que ha oído (Ej.: cosas que dicen otras personas, o
33 anuncios que escucha en la televisión), inclusive con una voz similar a la de la
persona que habló.
Utiliza mal los pronombres personales (ej. Dice tú en vez de yo, quieres en
34
vez de quiero).
35 Pareciera que no le tiene miedo a nada.
Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a
36
cabo rutinas y rituales que no pueden ser alterados.
37 Parece que se interesa por las personas sólo cuando necesita algo.
38 A veces ríe de forma incontrolada y sin causa aparente.
39 A veces camina de puntas
40 Dice palabras que no tienen ningún significado.
TOTALES
RESULTADOS:
(1) Sume los puntajes brutos de cada columna en la casilla correspondiente y siga las
siguientes afirmaciones para darle significado diagnóstico a las puntuaciones obtenidas:

• Cualquier resultado mayor o igual a 15 puntos es altamente significativo de la probable

presentación de autismo, deben obtenerse los puntajes totales de cada columna por
separado y asumir la puntuación 15 como índice significativo.

• Obviamente la columna que corresponde a los indicadores que “presenta

actualmente” es más significativa que la que indica las conductas que “presentó alguna
vez”, no obstante todo niño que muestre más de 15 puntos en una u otra columna es
un dato que debe obligar al evaluador a continuar su proceso de diagnóstico para
ratificar o descartar autismo.

(2) Recuerde que este inventario es solo un instrumento de screening o detección inicial. Los resultados
obtenidos no deben ser interpretados nunca como suficientes, concluyentes y definitivos para dar un
diagnóstico de autismo, esta prueba es solo un instrumento que coadyuva a proceso general de
diagnóstico. Obtener una puntuación significativa en este instrumento solo indica al evaluador la probable
presentación de autismo y se recomienda obtener más información para obtener un diagnóstico firme,
preciso y definitivo.

88
 92

ANEXO 2 TEA

INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO (INICIAL Y PREESCOLAR)

Esta escala es para Diagnóstico Temprano entre los 2 y 5 años para niños pre-verbales.
Tiene un manual y una caja de material, es la única escala estandarizada en México, se
puede obtener la certificación internacional.

MATERIALES PARA EVALUACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y RESULTADOS DEL FOSPAC-R

(Sp)
Información obtenida de: The Flinders Observation Schedule of Pre-verbal Autistic
Characteristics. Búsqueda en Google.

Materiales para la Evaluación

• Tazón de plástico. • Taza. • Cubiertos o utensilios de cocina. • Juguete pequeño y
suave.
• Bloques de plástico para construcción. • Tiger Saltitos (o juguete equivalente para
propiciar emoción en el comportamiento). • Pañuelo. • Teléfono de juguete en forma
de carrito, con ruedas u otros teléfonos Juguete de control remoto, por ejemplo un
coche o juguete que se mueva.
• Pieza de espuma con forma rectangular de color amarillo. • Tocacintas.
• Cintas con sonidos caseros (alguien tosiendo, un bebé llorando, licuadora, etc.).
• Caja donde se almacenen los materiales.
• Juguete de control remoto, por ejemplo un coche o juguete que se mueva.

Administración del FOSPAC-R (Sp)

Uno de los padres o tutor debe estar presente durante la administración del FOSPAC-R.
Si más de un tutor o padre están presentes, uno es seleccionado para interactuar con el
niño durante la prueba. En el caso de que el niño no participe en las actividades cuando
son conducidas por el examinador, la asistencia del padre o tutor puede ser solicitada.
Los padres o tutores son explícitamente instruidos sobre lo crucial de no incitar al niño
u hacer comentario alguno. Esto es realizado vía informe standard que es leído al padre
o tutor durante el Periodo de Adaptación. La presentación de los puntos del FOSPAC-R
en el orden dado no es obligatoria.

Es recomendado que el orden de cada punto, y el tiempo permitido entre ellos, tengan
flexibilidad para acomodarse de acuerdo a las necesidades del niño. Para niños más
pequeños, es importante moverse rápidamente de un punto a otro antes de que pierdan
el interés. Alternativamente el niño puede requerir un tiempo para sí mismo durante la
transición entre cada punto, los juguetes del Periodo de adaptación pueden ser
utilizados.

89
 93

Sin embargo, dos puntos para medir el mismo comportamiento no deben ser
presentados de forma consecutiva. Más aún, el punto final, decir adiós con la mano,
encuadra convenientemente con el final de la sesión. Si los comportamientos no son
obtenidos cuando es requerido o son incitados pero ocurren de forma espontánea,
entonces debe darse una puntuación de 1.

La habitación para la evaluación

La habitación para la evaluación será preparada antes de la entrada del niño.
Idealmente, la habitación debe:

• Estar en un área donde se minimice la posibilidad de interrupción (como el teléfono u

otras personas entrando en la habitación). • Estar despejada de cualquier objeto de
distracción: televisión, juguetes evidentes. • Tener una mesa lejos del alcance del niño,
para los materiales del FOSPAC-R. • Con niños pequeños, esto puede realizado en una
silla alta.

Estas condiciones deben ser observadas tanto como sea posible, pero como la prueba
normalmente se lleva a cabo en la casa del niño, las variaciones pueden ser inevitables.
Sin embargo, es importante que solamente el niño, el padre o tutor y el examinador
estén presentes durante la sesión. En suma: • Los juguetes para el Periodo de
Adaptación son colocados en el suelo.
• Los materiales del FOSPAC-R deben permanecer en la caja hasta que sean requeridos,
para evitar que el niño vea los objetos.

Puntaje
El puntaje de cada punto del FOSPAC-R tiene lugar desde el momento en que los puntos
son presentados. Por lo tanto, es esencial que el examinador esté perfectamente
familiarizado con todos los puntos del FOSPAC-R y el protocolo de puntaje para cada
uno. El protocolo de puntaje para cada punto está incluido debajo de la descripción del
mismo. Los puntos son marcados en el Checklist para puntos del FOSPAC-R.

¿Qué hacer si el niño no está dispuesto a cooperar?

El Periodo de Adaptación
Está incluido para permitir la relajación del niño, sin embargo, si el niño no está
dispuesto a jugar con los juguetes de forma independiente, o está llorando u
aferrándose a su padre/madre, extienda el Periodo de Adaptación y pida al padre o tutor
que interactúe con el niño para ayudarlo a relajarse. La evaluación puede proceder una
vez que el niño se estabilice y esté jugando de forma independiente.

Si en algún momento el niño es incapaz de estabilizarse o está desconsoladamente

turbado u no cooperativo, permítele jugar con los juguetes del Periodo de Adaptación y
pídale al padre o tutor que le ayuden a calmarlo. Puede que sea necesario darle al niño
un descanso permitiéndole que abandone la habitación y que entable una actividad de

90
 94

su elección por unos cinco minutos, antes de retomar la evaluación. Si esto fracasa, o es
requerido más de una vez, la evaluación puede continuar en otra ocasión.

Secuencia sugerida para la evaluación

Nota: La secuencia siguiente es recomendada para mejorar la eficiencia de la sesión,
pero los puntos pueden ser completados en cualquier orden.
1. Acurrucarse (puede ocurrir antes del Periodo de Adaptación si el niño está en brazos
de alguno de sus padres al inicio de la sesión).
2. Respuesta al nombre.
3. Alinear bloques.
4. Observar el cambio; Tiger Saltitos.
5. Contacto visual y contacto visual durante el juego (Peek-a-boo).
6. Juego funcional (teléfono de juguete).
7. Reciprocidad en la sonrisa.
8. Juego simulado (simular que la pieza de espuma rectangular es un teléfono).
9. Reacción a sonidos familiares caseros.
10. Monitoreo de mirada (seguir un punto).
11. Imitación- golpetear una caja (como tambor).
12. Respuesta a una orden verbal.
13. Demostrar el uso de las palabras.
14. Postura anticipada para ser recogido.
15. Uso de gestos- decir adiós con la mano.
16. Habilidad para cambiar de una tarea a otra.

Periodo de Adaptación
Para la adaptación del niño (2 a 5 minutos).
Materiales: Juguetes (bloques de plástico, tazón de plástico, taza y cubiertos, juguete
pequeño y suave).
Procedimiento: El niño es libre de jugar con los juguetes.
El examinador le dice al padre o tutor: Este es un periodo de adaptación para _______,
permítale jugar solo (a). Una vez que comencemos la evaluación, es importante que
evaluemos la respuesta de _______ sin ninguna sugerencia o incitación de su parte, por
ejemplo, no trate de enseñarle o decirle qué hacer o ayudarlo en forma alguna con la
prueba.
En algunas de las pruebas, le pediré sugerencias y ayuda. Pero principalmente estamos
interesados en ver cómo ___________ lo hace por sí mismo.
Después de 2 minutos: Si el niño se rehúsa a jugar de forma independiente, está llorando
o se aferra a su papá/mamá, indíquele al padre o tutor que intente atraer al niño a jugar
con los juguetes.
Extienda el tiempo a más de 3 minutos si es necesario para permitir la adaptación del
niño.
La evaluación puede proceder una vez que el niño esté jugando voluntariamente.
Los juguetes son guardados después para prevenir la distracción del niño con los
mismos.

91
 95

OPERACIONALIZACIÓN Y PUNTAJE DE LOS PUNTOS DEL FOSPAC-R (SP)

1. Postura apropiada: Acurrucado – el niño se acurruca en el cuerpo del padre o madre
cuando lo están cargando o sosteniendo.
Materiales: Ninguno.
Procedimiento: Este punto puede ser conducido al inicio de la sesión, si el padre o tutor
están cargando al niño cuando el examinador entra en la habitación, o en cualquier
momento durante la sesión de evaluación cuando el padre o tutor estén cargando al
niño.
Intentos: 1
Tiempo de reacción: 5 segundos.
Ejemplo: El niño se acurruca en el padre o tutor reposando su cuerpo en el cuerpo de su
papá o mamá e inclinando la cabeza en su hombro (puede rodear a su padre o madre
con los brazos).

No son ejemplos: El niño asume una postura rígida; El niño asume una postura flácida
(necesidad de ser sostenido o cargado por su padre o madre), el niño forcejea, arquea la
espalda o empuja a su papá o mamá.
Puntaje:
0 El niño muestra el comportamiento del Ejemplo (se acurruca en el padre o tutor).
1 El niño muestra algunas indicaciones de molestia pero ninguno de los
comportamientos que No son ejemplos o el niño sólo se acurrucará por iniciativa propia
no como respuesta al padre o tutor o bien el comportamiento se ha visto aparecer en
otras ocasiones.
2 El niño muestra uno o más de los comportamientos que No son ejemplos.

2. Respuesta al nombre – El niño voltea a mirar la cara del examinador cuando escucha
su nombre.
Materiales: Ninguno. El niño debe estar lejos de distracciones, no se requiere
interacción con el padre o tutor.
Procedimiento: El examinador se coloca a sí mismo en relación con el niño de forma que
éste pueda voltear la cabeza en un ángulo de 90 grados para mirar al examinador.
El examinador llama al niño por su nombre de forma clara y enérgica, con pausas de 5
segundos entre llamadas, hasta que el niño voltea a mirar o hasta que un máximo de 5
llamadas es alcanzado.
Intentos: máximo 5 (la actividad cesa una vez que se logra que el niño voltee su cabeza
en respuesta al nombre), con una pausa de 5 segundos entre intentos.
Tiempo de respuesta: 5 segundos (la longitud de la pausa entre intentos).
Ejemplo: El niño voltea la cabeza y mira la cara del examinador haciendo contacto.

No son ejemplos:
El niño no levanta la mirada de su actividad; El niño mira alrededor pero no a la cara del
examinador.

92
 96

Puntaje:
0 El niño gira su cabeza hacia el examinador inmediatamente siguiendo el llamado de su
nombre en el primer o segundo intento.
1 El niño gira su cabeza hacia el examinador inmediatamente siguiendo el llamado de su
nombre en el tercer, cuarto o quinto intento, o bien el comportamiento se ha visto
ocurrir espontáneamente en otras ocasiones durante la sesión.
2 El niño no responde a su nombre en ninguno de los cinco intentos.

3. Alinear bloques – El niño se enfada cuando el examinador desordena una línea de

bloques.
Materiales: Bloques de plástico.
Procedimiento: El examinador toma los bloques y los acomoda en línea en el suelo o
una mesa en frente del niño, también al alcance de éste. Habiéndolos alineado, el
examinador destruye la alineación empujando los bloques en una variedad de
direcciones, fuera de la línea.
Intentos: 3 con pausas de 5 segundos entre intentos (Suspenda este punto si el niño está
enfadado).
Tiempo de respuesta: 5 segundos (la pausa de 5 segundos entre intentos).
(a) El niño se angustia cuando los bloques son desordenados.
Ejemplo: El niño llora o grita.
No son ejemplos:
El niño desordena la línea de bloques por iniciativa propia, no responde al alboroto de
la línea de bloques, hace el intento de realinear los bloques.
Ejemplo:
El niño intenta colocar uno o más de los bloques movidos de vuelta a la alineación; El
niño coloca los bloques en algún orden (por color) y se enfada cuando se le perturba.
No son ejemplos:
El niño desordena la línea de bloques por sí mismo, no responde al alboroto de la línea
de bloques; comienza a acomodar los bloques en forma no lineal, como construir una
torre en un formato no estructurado.
Puntaje:
0 El niño no se preocupa por el alboroto de la línea de bloques o los alborota por sí
mismo.
1 El niño se enfada por el alboroto de la alineación de bloques o muestra alguna
alineación de otros objetos como cochecitos durante la sesión de adaptación o de
examinación.
2 El niño se enfada y trata de realinear los bloques.

4. Desvío de la mirada: El niño muestra un intento de llamar la atención del padre o

tutor o y/o el examinador a un objeto/evento.
Materiales: Tiger Saltitos (o juguete equivalente que pueda sorprender al niño como
Jack en la Caja).

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 97

Procedimiento: Tiger Saltitos Bouncing es colocado enfrente del niño quien es

posicionado de forma que pueda ver al examinador o al padre sólo con un significante
giro de su cabeza (90 grados). El examinador activa el juguete.
Recuerde al padre o tutor no señalar el juguete, vocalizar, o en forma alguna tratar de
dirigir la atención del niño al juguete.
Intentos: 1
Tiempo de respuesta: 10 segundos: los 5 segundos donde el juguete está activo y los
siguientes.
5 segundos de que terminó.

Ejemplos: El niño señala el juguete y también mira a la cara del adulto (cualquiera, el
examinador o el padre. Gira la cabeza y ojos para mirar el juguete y después gira la
cabeza y ojos para mirar la cara del examinador (¿y tal vez vuelva al juguete?). Mira la
cara del adulto.

No son ejemplos:
El niño no levanta la mirada, se enfada (llora) sin mirar la cara del adulto.
Puntaje:
0 El niño gira la cabeza y ojos para mirar el juguete, después gira la cabeza y ojos para
mirar al adulto, y finalmente gira la cabeza de vuelta al juguete (puede combinar el
desvío de la mirada con señalamientos, vocalizaciones o intentos de alcanzar el juguete).
1 El niño puede mirar el juguete o al adulto, pero sin movimiento de ojos (desvío) entre
el juguete y el adulto (no hace intento de mirar o llamar la atención del adulto).
2 El niño no hace intento de mirar o llamar la atención del adulto, puede fijarse
exclusivamente en el juguete y ser indiferente a su alrededor, o puede mostrarse
indiferente al juguete.

5. Contacto visual – El niño mira los ojos del examinador durante el juego de ‘peek-a-
boo’.
Materiales: Franela o toalla facial.
Procedimiento: El examinador entabla el juego de ‘peek-a-boo’.
Cinco intentos donde el examinador sostiene una franela frente a su cara y sale de
pronto por atrás. Pausa de tres segundos entre intento durante la cual la cara del
examinador se encuentra escondida detrás de la franela.
Intentos: 5
(a) El niño se enfrasca en el juego y muestra buen contacto visual.
Ejemplos: El niño muestra señales de interés en el juego (sonríe, carcajea). Se emociona
y mira al examinador a los ojos.
No son ejemplos: El niño no muestra señales de interés en el juego; mira a otro lado, no
entabla contacto visual.
Puntaje
0 En cada uno de los cinco intentos, el niño se enfrasca en el juego y establece contacto
visual con el examinador.

94
 98

1 En al menos uno, pero no los cinco intentos, el niño establece contacto visual con el
examinador.
2 El niño no establece contacto visual con el examinador en ninguno de los cinco
intentos o deliberadamente trata de impedir el contacto visual.

6. Juego “funcional” apropiado - jugar utilizando el juguete tal cual es su propósito.

Materiales: Teléfono de juguete en forma de cochecito, con ruedas.
Procedimiento: El teléfono de juguete es presentado al niño por un periodo de 60
segundos.
Intentos: 1
Tiempo de respuesta: 60 segundos (el tiempo que el niño tiene permitido jugar con el
teléfono).
Ejemplos: El niño empuja el coche a lo largo, levanta el auricular y lo sostiene en su
oreja, levanta el auricular, lo sostiene en su oreja y vocaliza, marca el teléfono.
No son ejemplos: El niño juega con sólo una característica del juguete, como hacer girar
las ruedas, se enfrasca en un juego sensoriomotor (golpetear, agitar las manos, chupar,
lanzar, olfatear).
Puntaje:
0 El niño se enfrasca en más de uno de los comportamientos que son ejemplos.
1 El niño se enfrasca en sólo uno de los comportamientos que son ejemplos hasta el
final de la prueba.
2 El niño no se enfrasca en ninguno de los comportamientos que son ejemplos.

7. Reciprocidad de sonrisa – El niño responde a la sonrisa del examinador/padre

sonriendo también.
Materiales: Ninguno.
Procedimiento: El examinador se coloca de cara al niño. Obtiene la atención del niño
llamándolo por su nombre o usando otras palabras, después sonríe entusiasmadamente
al niño; el examinador puede pedir al niño que sonría o hablar con el niño diciendo
“_________vas a sonreír para mí? Vamos, danos una sonrisa” de forma cálida y
alentadora.
Intentos: 5 con pausas de 5 segundos entre intentos.
Tiempo de respuesta. : La respuesta inmediata es marcada.
Ejemplo: El niño sonríe.
No son ejemplos: El niño mira al examinador pero no sonríe, no mira la cara del
examinador.
Puntaje:
0 El niño sonríe inmediatamente después de uno de 2 intentos, y hay un cambio claro
de la expresión sin sonrisa a una sonrisa.
1 Sonrisa retardada o la sonrisa se presenta de forma espontánea durante la sesión de
prueba.
2 No hay sonrisa; impide el contacto visual con el examinador hasta el final de este
punto.

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 99

8. Juego simulado – El niño utiliza un objeto como si fuera otro, o le atribuye

propiedades que no tiene.
Materiales: Pieza rectangular de espuma amarillo.
Procedimiento: El examinador levanta la pieza de espuma y la sostiene horizontalmente
en su oreja. Dice en tono animado “Hola (pausa). Ah, quiere hablar con ______? Aquí
está.” Le pasa la pieza de espuma al niño como si fuera el auricular, y dice “_____, es
para ti. Tienes una llamada por teléfono.”
Intentos: 1
Tiempo de respuesta: 5 segundos.
Ejemplos: El niño sostiene la pieza de espuma en su oreja como si fuera el auricular del
teléfono.
No son ejemplos: El niño toma la pieza de espuma del examinador pero no la sostiene
en su oreja (la sostiene, golpea la mesa con ella, la avienta, la muerde), no toma la pieza
de espuma del examinador, mira a otro lado y no al examinador.
Puntaje:
0 El niño sostiene el espuma en su oreja como si fuera el auricular y vocaliza.
1 El niño toma el espuma, tal vez vocaliza pero no demuestra claramente entender que
es un teléfono simulado.
2 El niño muestra alguno de los comportamientos que no son ejemplos.

9. Respuesta a los sonidos – El niño muestra una reacción de adversidad inusual a los
sonidos caseros familiares.
Materiales: CD de sonidos caseros de FOSPAC-R. Materiales: CD de sonidos caseros de
FOSPAC-R.
Procedimiento: Averigüe primero con el padre o tutor si es probable que alguno de los
tres sonidos (bebé llorando, aspiradora, persona tosiendo) molestan o enfadan al niño.
Si es así, este sonido no es reproducido y un puntaje de 2 es otorgado.
Se reproduce la cadena de sonidos caseros en el tocacintas.
Intentos: 1
Tiempo de respuesta:
5 segundos
Ejemplo: El niño cubre sus oídos con las manos, intenta distanciarse, llora o grita.
No son ejemplos: El niño voltea la cabeza hacia el tocacintas, señala el tocacintas, mira
al padre o al examinador, ignora el sonido y continúa con su actividad.
Puntaje:
0 El niño no realiza ninguno de los comportamientos que son ejemplos.
1 El niño se enfrasca en sólo uno de los comportamientos que son ejemplos.
2 El niño se enfrasca en más de uno de los comportamientos que son ejemplos.

10. Monitoreo de mirada – Cualquiera de los siguientes:

(a) El niño sigue el punto del examinador o mira volteando la cabeza para ver en la
misma dirección donde el examinador está mirando o
(b) El niño imita el comportamiento de señalar mostrando uso espontáneo de este
comportamiento.

96
 100

Materiales: Ninguno.
Procedimiento: Posicionar al niño de forma que la cabeza gire 90 grados para mirar al
padre o tutor. Utilizando un tono emocionado y animado el examinador señala y mira a
través de la habitación y dice: “Mira__________, es esa mamá (papá) ahí? ¿Es mamá?
O ¿Puedes enseñarme…; o, dónde está…? (el examinador señala algo en la habitación).
Intentos: 1
Tiempo de respuesta: 5 segundos
Ejemplos: El niño gira la cabeza para mirar en la dirección que el examinador está
señalando; señala algo en la habitación.
No son ejemplos: El niño mira la cara del examinador, mano o brazo, pero no sigue el
punto o señala por sí mismo, no responde.
Puntaje:
0 El niño gira la cabeza y mira en la dirección que el examinador está señalando, el niño
señala algo que se le solicita.
1 El niño mira la cara del examinador o su mano/brazo pero no mira en la dirección que
el examinador señala o cualquiera de estos comportamientos son mostrados
espontáneamente durante la sesión de prueba.
2 El niño no mira al examinador; el niño mira a otro lado.

11. Imitación de comportamientos motores – Golpetea una caja con sus manos (como
tambor), la pared, piso o muebles pueden ser sustitutos si resulta conveniente. La
intención es que el niño copie los gestos físicos mostrados por el examinador.
Materiales: La caja donde los artículos del FOSPAC-R están almacenados.
Procedimiento: Colocar la caja entre el examinador y el niño sobre el suelo. El
examinador obtiene la atención del niño y dice “Haz esto” tocando sobre la caja con las
manos por 5 segundos.
Ninguna otra instrucción verbal es dada, y palabras relacionadas con la tarea no deben
ser usadas, por ejemplo “tambor”.
Intentos: 3, con una pausa de 5 segundos entre intentos.
Tiempo de respuesta: 5 segundos (el tiempo de la pausa entre intentos).
Ejemplo: El niño toca la caja con ambas manos.
No son ejemplos: El niño toca la caja sólo con una mano, no responde, mira a otro lado.
Puntaje:
0 El niño toca la caja con ambas manos en al menos un intento.
1 El niño hace claro intento de imitar el gesto pero es impedido por falta de coordinación
motora o alguna imitación espontánea ocurre durante la prueba, pero no es requerida.
2 El niño no hace intento de imitar la acción en ninguno de los tres intentos.

12. Respuesta a órdenes verbales – el niño responde a una orden verbal del padre o
tutor.
Materiales: Ninguno.
Procedimiento: Pregunta al padre si el niño responde de alguna orden verbal, como “ven
aquí” o “aplaude”. Si la respuesta es “no”, una puntuación de dos es otorgada. Si la

97
 101

respuesta es “sí”, pida al padre que identifique una orden verbal a la que el niño
responda.
Después pida al padre que demuestre dando la orden, sin ningún gesto adicional. Diga
al padre o tutor “Puede mostrar cómo _________ responde a esa orden?. Primero,
obtenga la atención de_________. Después, dele la orden pero no haga ningún gesto,
sólo la orden verbal”.
Intentos: 1
Ejemplos: El niño responde apropiadamente a la orden verbal (aplaude, manda un beso).
Puntaje:
0 El niño muestra el comportamiento en el estándar normalmente obtenido de acuerdo
al padre o tutor.
1 El niño responde a la orden (mira al padre o se aproxima a éste), pero no muestra el
comportamiento que fue requerido.
2 El niño no responde o mira en dirección distinta al padre o tutor; o el padre manifiesta
que el niño es incapaz de responder una orden verbal.

13. Demuestra el uso de por lo menos una palabra – el niño utiliza una palabra, tal vez
como respuesta a la incitación del padre o tutor.
Materiales: Ninguno
Procedimiento: Si el niño no ha dicho ninguna palabra durante el periodo de prueba,
pida al padre si el niño utiliza alguna, como “no” o “mamá” pero no palabras inventadas.
Si la respuesta es “no”, se otorga una puntuación de dos. Si la respuesta es “sí”, pida al
padre que dé ejemplos de las palabras que el niño puede decir.
Después pida al padre o tutor que obtenga una palabra o dos del niño, pero pídales que
no hagan que el niño copie, como “¿Puedes decir mamá?”, sino más bien, “¿Qué es
esto?”.
Intentos: 1
Ejemplos: El niño muestra el uso de por lo menos una palabra, claramente pronunciada,
y que no sea inventada.
Puntaje:
0 El niño pronuncia claramente una palabra.
1 El niño hace el intento, pero la palabra no es pronunciada claramente, o sólo balbucea.
2 El niño no respondo o mira en dirección opuesta al padre o tutor; o el padre manifiesta
que el niño no utiliza palabras.

14. Postura apropiada para ser cargado o levantado- el niño asume una postura
apropiada (levantado los brazos y/o abre los codos dejando las axilas asequibles)
cuando el padre se aproxima para levantarlo o cargarlo.
Materiales: Ninguno.
Procedimiento: Pídale al padre o tutor que se aproxime al niño como si fuera a cargarlo,
pero que se detenga antes de hacerlo, para ver si el niño responde. El padre o tutor se
coloca de pie frente al niño que está sentado en el piso. El padre se dobla hacia el niño
y estrecha los brazos hacia las axilas del niño (si no hay respuesta del niño inicialmente,
el padre o tutor puede aplaudir para obtener la atención del niño).

98
 102

Intentos: 1
Ejemplos: El niño se inclina al frente hacia el padre o tutor, levanta uno o ambos
brazos/codos para dejar las axilas asequibles para ser alcanzadas por el padre o tutor,
muestra expectación de ser cargado y aprieta sus brazos contra su cuerpo como
previniendo que el padre o tutor tenga acceso a sus axilas.
No son ejemplos: El niño mira al padre o tutor pero no levanta los brazos, no mira al
padre o tutor o continúa con su actividad sin responder.
Puntaje:
0 El niño muestra uno o más de los comportamientos que son ejemplos.
1 El niño muestra uno o más de los comportamientos que son ejemplos después de
mucha incitación verbal o física.
2 El niño no muestra ninguno de los comportamientos que son ejemplos.

15. Uso de gestos – el niño espontáneamente (sin incitación) dice adiós con la mano.
Materiales: La caja llena de materiales del FOSPAC-R, empacada lista para marcharse.
Procedimiento: Diga al padre o tutor “Quiero ver si __________ dice adiós con la mano
sin ser incitado. Simularé que me voy pero no me diga adiós con la mano o trate de que
___________ lo haga”. El examinador coloca todos los materiales dentro de la caja, dice
adiós al padre y al niño, y camina hacia la puerta. El examinador se detiene, mira hacia
atrás y dice “adiós _______”, el examinador puede decir adiós con la mano al niño.
Intentos: 1
Tiempo de respuesta: 5 segundos.
Ejemplo: El niño dice adiós al examinador por lo menos, por lo menos una vez (mano o
brazo son extendidos hacia el examinador y se mueven de lado a lado y/o de arriba
abajo repetidamente, o la mano se cierra y se abre con la palma de cara al examinador).
No son ejemplos: El niño extiende el brazo hacia el examinador pero no lo mueve de
arriba abajo en un ademán de despedida, no responde.
Puntaje:
0 El niño muestra el comportamiento que es ejemplo.
1 El niño hace intento claro de decir adiós, por ejemplo, extiende la mano hacia el
examinador pero no lo mueve de arriba a abajo en un ademán de despedida.
2 El niño no responde o mira hacia otro lado.

16. Habilidad para cambiar de tareas: El niño está feliz siguiendo el procedimiento de
prueba y cambia de tarea tal y como la prueba lo demanda.
Procedimiento: Esta habilidad debe ser observada hasta el final del procedimiento de
prueba.
Ejemplo: El niño cambia de una prueba a otra con poca resistencia.
No son ejemplos: El niño se pone quisquilloso si se cambia de actividad; se concentra en
una actividad particular.
Puntaje:
0 El niño está listo para cambiar de una actividad a otra.
1 El niño puede estar concentrado en una tarea, pero generalmente está feliz de cambiar
de actividad.

99
 103

2 El niño no responde a los requerimientos del examinador de cambiar de tareas o no

pone atención en las tareas requeridas prefiriendo hacer sus actividades propias.
HOJA DE RESULTADOS PARA LOS COMPORTAMIENTOS DEL FOSPAC-R

Pun Reactivo Mostrado Apropiado Inapropiad

to espontánea o
mente
1 Acurrucamiento al padre o tutor Sí/No** 0 1**2
2 Respuesta al nombre Sí/No 0 1 2
3 Enfadado cuando la línea de bloques Sí/No 0 1 2
es
desordenada
4 Desvío de mirada (Tiger o coche) Sí/No 0 1 2
5 Contacto visual en el juego/encuentro Sí/No 0 1 2
6 Juego funcional (teléfono de Sí/No 0 1 2
juguete/coche)
7 Reciprocidad de sonrisa Sí/No 0 1 2 0 1 2
8 Juego simulado -teléfono de espuma Sí/No 0 1 2 0 1 2
9 Respuesta sonidos cotidianos Sí/No 0 1 2
10 Monitoreo de mirada – seguir un Sí/No 0 1 2
punto
11 Imitación (tambor) Sí/No 0 1 2
12 Respuesta a órdenes verbales Sí/No 0 1 2
13 Demuestra el uso de palabras Sí/No 0 1 2
14 Postura anticipada al ser cargado 0 1 2
Gestos: decir adiós/mandar un beso.

Sí/No
15 Habilidad de cambiar de tarea Sí/No 0 1 2
*También marca “1” si el niño muestra un comportamiento espontáneamente cuando
no es requerido.

El significado del resultado puede ser determinado con la tabla siguiente. Dado el SD del
grupo Autista cualquier resultado sobre 10 puede ser preocupante

Mean SD
FOSPAC-R Autista 19.03 a 7.93
Desarrollo típico 3.56 b 3.76
Otra discapacidad 5.92 b 4.81
Información rescatada en: The Flinders Observation Schedule of Pre-verbal Autistic
Characteristics

100
 104

ANEXO 3 TEA
Esquema: Orientación del proceso de intervención en los alumnos con
TEA

Aportación: Este material fue diseñado por el personal del Sector I de Educación Especial: Dr. Luis Enrique Alcántar Valenzuela
y la Profa. Hilda Fabiola Valencia Maldonado, de la supervisión 012 de Educación Especial: Dra. Librada Guadalupe Flores
Chávez y Dra. Sandra Paulina Gerardo Medina, participando para la revisión general a partir de su experiencia en la atención
directa de los alumnos con TEA, la Lic. Elsa Leticia Escárcega Pérez.
CuliacánBIBLIOGRAFÍA
Rosales, Sinaloa, junio de 2019.

101
 105

Aguilera, P. M. C. (2010). Manual de apoyo a docentes: Educación de estudiantes que presentan trastornos
del espectro autista. Ministerio de Chile Unidad de Educcaión Especial. Primera Edisión, Santiago de Chile.
http://especial.mineduc.cl/wpcontent/uploads/sites/31/2016/08/201404031020530.ManualTrastornoE
spectroAustista.pdf

Gallego, M. M. M. (2012). Guía para la Integración del alumnado con TEA en educación primaria.
Universidad de Salamanca.
https://www.fenacerci.pt/web/publicacoes/outras/Guia_integracion_alumnadoTEA_GALLEGO2012-
1.pdf

Garza, F. F. J. (S/A). Manual para padres de niños autistas. PSICOM Editores - Bogotá D.C. Colombia.
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-equino/manual_autismo.pdf

González, F. J. (2014). La lectoescritura en los niños autistas. Área de Coneixement: Aspectos generales
de la Didáctica de las lenguas con explotación y diseño de materiales didácticos. Curs academic:
2014/2015.
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/127726/TFG_2015_CallejoLopezJ.pdf?sequence=
1

HANS, Help autism now Society. (2004). Manual Médico para el Autismo.
http://www.helpautismnow.com/PH_Spanish_b_PDF.pdf

Hebe Fandos de Paglia. (2018). Didáctica en autismo. Extraido el martes 31-07-2018.

http://didacticaenautismo.blogspot.com/

Lacoboni, M. (2009). Las Neuronas Espejo. Extraido en agosto de 2009, España.

http://www.katzeditores.com/fichaLibro.asp?IDL=97

Martínes, M. M. y García, P. R. (2015). Guía para Profesores y Educadores de Alumnos con Autismo. Cuarta
edición. Editor Federación Autismo Castilla y León, Federación Autismo, Madrid.
http://autismocastillayleon.com/wpcontent/uploads/2016/06/guia_para_profesores_y_educadores_de
_alumnos_con_autismo4.pdf

Salas, O. E. P. (2013). Guía para la Atención Educativa de Niños y Jóvenes con Trastorno del Espectro
Autista –TEA. Ministerio de educación, primera edición Lima. República de Perú.
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/5-guia-para-la-atencion-
de-estudiantscon-trastorno-del-espectro-autista.pdf

Vázquez, R. M. A. (2013). La Atención Educativa de los Alumnos con Trastorno del Espectro Autista
Intervención en Centros de Atención Múltiple. Departamento de Educación Especial, Aguascalientes,
México.
https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/13Libro_Autismo.pdf

Ventoso, R. R. M. (2003). La lectoescritura como instrumento de aprendizajes relevantes en autismo.

https://autismodiario.org/wp-content/uploads/2017/07/lectoescritura-ventoso.pdf

102
 106

ANEXO 4, 5 y 6 OTRAS CONDICIONES Y APTITUDES

SOBRESALIENTES

ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN PARA LOS ALUMNOS QUE ENFRENTAN

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN EN LAS
CONDICIONES:

Dificultades severas de aprendizaje. - Se refiere a las dificultades que se manifiestan

al adquirir y desarrollar habilidades para escuchar (poner atención y descifrar un
mensaje), leer, escribir o realizar cálculos matemáticos. Están fuera de este concepto
los educandos cuyas dificultades se deben a una discapacidad o a situaciones
ambientales como: ausentismo, diferencias culturales o lingüísticas, rezago educativo,
desnutrición, o bien cuando el alumno recibe una didáctica insuficiente o inadecuada.

Dificultades severas de conducta. - Se manifiesta mediante una conducta diferente a

lo socialmente esperado en un contexto determinado, cuando el comportamiento de un
alumno tiene repercusiones negativas para él y el medio en el que se desarrolla. Los
problemas de conducta pueden ser ocasionados por factores psicológicos,
socioemocionales, por un ambiente demasiado exigente o permisivo, violento o que no
permite a los alumnos expresarse.

Dificultades severas de comunicación. - Se refieren a las dificultades en los procesos

receptivos de la comunicación como entender un mensaje oral o escrito; y/o en los
procesos expresivos como la habilidad para crear un mensaje que otros puedan
comprender. Tiene que ver con los procesos de adquisición y expresión de vocabulario
o estructuración del lenguaje. Están fuera de este concepto los educandos cuyas
dificultades se deben a una discapacidad o a situaciones ambientales como: diferencias
culturales o lingüísticas, timidez, desnutrición.

Anexo 4: “Guía de actuación para la atención educativa del alumnado con Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en Educación Básica.”

Anexo 5: “Estrategias de atención para alumnos con pérdida auditiva”

Anexo 6: “Guía orientadora para docentes de educación Regular y Especial que atienden
alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en educación Básica. 2017”,
con notas para actualizar información de acuerdo a las políticas educativas vigentes.

Mesa Técnica del Departamento de Educación Especial.

Primera Edición PIEE SINALOA 2019

103
 107

ANEXO 4 TDAH
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

GUÍA DE ACTUACIÓN PARA LA ATENCIÓN

EDUCATIVA DEL ALUMNADO CON TRASTORNO POR
DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN
EDUCACIÓN BÁSICA

2019-2020

104
 108

ÍNDICE ANEXO 4 TDAH

Presentación
Introducción
Entendiendo el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH)
¿Qué es el TDAH?
Factores desencadenantes
Características más frecuentes del TDAH
¿Cuáles son las complicaciones relacionados con el TDAH?
Particularidades del adolescente con TDAH
Características positivas de los niños y adolescentes con TDAH
TDAH y aptitudes sobresalientes: Doble excepcionalidad
Evaluación y diagnóstico
Pautas de actuaciones generales para la escuela, el aula y la
familia
¿Qué hacer en la escuela?
¿Qué hacer en el aula?
¿Qué hacer con la familia o tutores?
Pautas de actuaciones específicas con el alumnado con sospecha
o diagnóstico con TDAH

1. Sospecha o detección del personal docente de un alumno con

características de TDAH
2. Información a los padres de familia cuando el alumno es identificado con
TDAH
3. Vinculación profesional e institucional
4. Importancia de la devolución del diagnóstico de TDAH a la
escuela
5. Información sensible y confidencialidad
6. Documentación disponible sobre el tema a los padres de familia
7. Suspensión provisional y suministro de medicamentos
8. El “maestro sombra” Vs mediador escolar
9. Protección del docente frente a la agresión
10. Coordinación de la escuela con los padres de familia o tutores
11. El sobre involucramiento y la omisión de responsabilidades
12. Seguimiento en la atención educativa
Fuentes de consulta.

105
 109

Presentación
------------------------
La Guía de Actuación para la atención educativa del alumnado con Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en Educación Básica, es
producto de las inquietudes y dudas que surgen de los docentes y paradocentes de
Educación Especial desde la escuela regular y los Centros de Atención Múltiple
(CAM), así como en otros escenarios de formación integral, capacitación y
actualización sobre la temática realizada por el Departamento de Educación Especial
durante los ciclos escolares lectivos.

La Ley para Prevenir, Atender y Erradicar la Violencia Escolar del Estado de Sinaloa
(DOF, 2017) establece las bases y procedimientos para cumplir como autoridades
competentes de la Secretaría de Educación Pública y Cultura (SEPyC) en erradicar
la violencia, con la debida diligencia y el requerido seguimiento a través de la
estructura educativa como servidores públicos de esta institución educativa.

El enfoque resalta los derechos humanos, el interés superior de niñas, niños y

adolescentes, la no discriminación, la perspectiva de género e igualdad sustantiva,
la cultura de la paz, la solución pacífica de los conflictos, la resiliencia, entre otros
principios rectores para planear, crear, ejecutar, dar seguimiento y evaluar las
acciones de las escuelas de educación pública y privada donde se garantice el
desarrollo de habilidades psicosociales necesarias para la mejora de los
aprendizajes que plantea el modelo educativo vigente.

La presente guía se fundamente en el Marco de Convivencia Escolar para la

Educación Básica del estado de Sinaloa, como documento rector en cada comunidad
educativa, para promover ambientes de aprendizaje democráticos y pacíficos, así
como inclusivos al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y
necesidades de los educandos de las escuelas del Sistema Educativo Estatal para
la realización de los ajustes racionales y la implementación de medidas específicas
para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación (Art. 3° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, DOF, 2019). Así como de
las últimas investigaciones e innovación científica respecto al tema.

Se espera que la guía de actuación sea de utilidad, que cada colectivo la considere,
la contextualice de acuerdo con las necesidades y realidad de su comunidad,
tomando en consideración sus experiencias y conocimientos previos en la mejora
continua respecto a la atención educativa de los educandos con TDAH.

Dra. Luz Marina Payán Valenzuela

Jefa del Departamento de Educación Especial, SEPyC.

106
 110

Introducción
-----------------------

La Guía de Actuación Educativa para el alumnado con Trastorno por

Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), tiene como propósito
proporcionarle a los docentes de Educación Básica, padres de familia o
tutores información elemental y actualizada sobre el fenómeno del TDAH de
acuerdo a las políticas educativas, a los conocimientos derivados de las
últimas investigaciones sobre el tema y bibliografía pedagógica publicada por
la SEP y otros organismos, los cuales reflejan el interés por mejorar el papel
de la escuela en congruencia con los requerimientos de la sociedad actual,
bajo la perspectiva de la educación inclusiva.

Esta guía sirve para un acercamiento del docente a la conceptualización del

TDAH, así como de sus factores desencadenantes, características más
frecuentes en la niñez y adolescencia, problemas relacionados con el
trastorno, su identificación, evaluación y diagnóstico, así como la doble
excepcionalidad, brindando pautas de actuación generales y específicas para
favorecer a estos alumnos.

Dentro de las escuelas nos encontramos con estudiantes con diversas

particularidades, algunos de ellos se muestran inquietos, rebeldes, distraídos,
utilizan un lenguaje soez, no permanecen más de diez minutos en el mismo
lugar, agreden o son agredidos por sus compañeros, retan a la autoridad y no
respetan reglas, ante estas situaciones los docentes se preguntan ¿Qué le
pasa?, ¿A caso tendrá problemas de conducta?, ¿Será un niño con problemas
de atención o es hiperactivo?, o ¿Simplemente se trata del resultado de la
falta de límites o reglas?, sin embargo, sería pertinente interrogarse lo
siguiente:

• ¿El comportamiento del educando manifiesta realmente un TDAH, otro

tipo de trastorno (como el de ansiedad) o a dificultades severas de conducta?
• ¿El comportamiento del alumno es derivado de contextos (que lo
alteran, irrumpen o trastocan su desarrollo integral) ya sea en el hogar, la
comunidad, hasta la misma escuela y lo pone en situación de vulnerabilidad?
• ¿En la escuela se reflexiona y se toman decisiones pertinentes en
colectivo sobre la intervención ante las problemáticas que vulneran la sana
convivencia escolar fundamentándose el Marco de Convivencia Escolar para
la Educación Básica del Estado de Sinaloa (MCEEBES) para su análisis y
seguimiento?

107
 111

• ¿Se consideran propuestas metodológicas serias para la intervención

educativa dentro de escuela, aula y familia?
• ¿A caso será que las prácticas pedagógicas cotidianas son poco
atractivas para el escolar?
• ¿Las medidas disciplinarias y sanciones que se establecen en el
protocolo de actuación de la institución son formativas y eficientes?
• ¿Los factores de protección que promueve el centro educativo son de
tipo preventivo? o ¿Éstos re victimizan al estudiante colocándolo en una
situación de doble vulnerabilidad?

Estos cuestionamientos facilitan la reflexión del docente y lo ayudan a

encontrar respuestas adecuadas para guiar de manera consciente su
actuación, en caso contrario, unos docentes terminan por generar en sus
alumnos mayor ansiedad, angustia y frustración; otros profesores suelen
etiquetarlos de “malos”, “vagos”, “enfermos”, “difíciles” o “incompetentes” lo
que probablemente garantiza la existencia de barreras para su desarrollo
intelectual, emocional y social durante su trayectoria escolar y para el centro
educativo experiencias no gratas respecto a las prácticas incluyentes.

Sin embargo, este acontecimiento de encasillar a los estudiantes algunas

ocasiones puede servir para despertar el interés de la comunidad educativa
sobre la temática, observarlos sistemáticamente para detectarlos y atenderlos
en el grupo. Esto con lleva a reconocer sus potencialidades, sus intereses,
expectativas hacia la escuela, sus preocupaciones y puntos de vista propios
acerca de su convivencia en el aula, en la escuela, en la familia y en el medio
social con el que se relaciona a diario, lo que implica ver más más allá de los
clichés, se debe ver lo que es posible para su desarrollo pleno y armónico.

En este orden de ideas, otro aspecto importante que el docente debe tener en
cuenta es que aun cuando el alumno posea un diagnóstico bien integrado de
TDAH, se hace necesario evitar caer en calificativos en el uso del concepto,
dado que la utilidad funcional es para realizar ajustes razonables en la
metodología de trabajo lo que conlleva a la realización de adecuaciones en la
planificación didáctica del docente para que al término de cada nivel educativo
se logre el perfil de egreso el estudiante expresado en el plan y programas de
estudio vigentes. De esta manera se consiga que el educando desarrolle sus
capacidades cognitivas, habilidades sociales y emocionales para emprender
proyectos de vida en el diseño de sus planes personales y colectivos.

Dado que la escuela es un espacio para la construcción y reconstrucción del

desarrollo integral de los educandos, está obligada a diseñar, implementar y
evaluar las condiciones necesarias, para que su aprendizaje transcurra en un
ambiente de calma y equilibrio psíquico en una convivencia sana, pacífica e
inclusiva.

108
 112

En las escuelas de educación básica los niños y adolescentes son diferentes

tanto física como emocionalmente, pero también pueden compartir algunas
características y necesidades entre sí, dentro de los cuales existen algunos
que presentan inatención, hiperactividad e impulsividad, por lo que el docente
debe conocer con cierto grado de profundidad los aspectos actitudinales,
temperamentales y sobre todo los factores contextuales de sus estudiantes
para estar en condiciones de ayudarles en sus dificultades y potencializar su
desarrollo integral.

Por lo anterior, es necesario aprovechar la experiencia pedagógica de los

docentes y la colaboración de los servicios de educación especial para revisar
la información tanto teórica como la fundamentación legal que oriente la
atención educativa para estos casos, lo que implica realizar de manera
conjunta un procedimiento claro y específico que contemple primordialmente
el aspecto preventivo para el desarrollo armónico de las capacidades y
habilidades de los mismos; a través de la vinculación con otras instancias que
apoyan la salud emocional del educando y de sus familias, de esta manera
eliminar las barreras contextuales que ponen en riesgo de exclusión y de
posible deserción escolar.

Por último, es importante considerar que la toma de decisiones del centro

educativo debe concretarse en su programa escolar de mejora continua en
acciones con perspectiva de género e igualdad sustantiva, de orientación
integral y participación plena de las familias, que favorezca la consolidación
de los propósitos para la mejora educativa de todos los estudiantes,
independiente de sus condición física, económica, lingüística, médica,
religiosa, étnica, familiar, discapacidad u otro tipo de vulnerabilidad.

Entendiendo el Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
---------------------------------------------------------------------------------

Con anterioridad el concepto de Trastorno por Déficit de Atención e

Hiperactividad (TDAH) era tipificado por psiquiatras infantiles, neurólogos y
psicólogos como una enfermedad, fallas en el control moral y de
comportamiento perturbador, el cual orientó por muchos años la atención
tanto clínica como educativa. Con el paso del tiempo ha sido considerado
como una condición de vida, lo que implicó el progreso del conocimiento en
cuestión, llegándose algunos acuerdos para denominar como TDAH a los
alumnos con características de inatención, hiperactividad e impulsividad;
siendo un aspecto relevante el hallazgo de que más allá de naturaleza
congénita dependerán sus avances en sus áreas de desarrollo de
acuerdo a la calidad de los apoyos brindados en los contextos donde
se desenvuelve el infante desde la edad temprana.

109
 113

La organización Mundial de la Salud (OMS), propuso la Clasificación

Internacional de las Enfermedades tomándose acuerdos sobre un lenguaje
común en la terminología; categorizando y denominando los trastornos
psicológicos en general.

En el DSM-5 (2015) el TDAH aparece en el rubro de los Trastornos del

Desarrollo Neurológico especificando que se define como un patrón
persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con
el funcionamiento el desarrollo, seis o más síntomas se mantienen durante
seis meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales. Se
presenta de la siguiente manera: *Inatención, *Hiperactividad e impulsividad
y *Otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad especificado, sin
embargo, sólo maneja las nomenclaturas. En esta guía se emplea el
concepto de TDAH basado en algunos teóricos que facilitan desde una
perspectiva educativa su conocimiento y metodología de intervención
psicopedagógica eficaz y de calidad.

¿Qué es el TDAH?
------------------------------

Es un trastorno reconocido por la Organización Mundial de la Salud, como

una de las alteraciones neurológicas de inicio de la infancia hasta la adultez,
con un patrón persistente de inatención, hiperactividad e impulsividad. Debe
presentar una duración mínima de seis meses, más frecuente o grave que
el observado habitualmente en niños con un grado de desarrollo similar, que
continua a lo largo del tiempo y con desajustes manifestados en diferentes
contextos.

La presencia de estas pautas de conducta puede manifestarse con una

intensidad que van desde la normalidad hasta alteraciones patológicas.
Aunque la mayoría son diagnosticados cuando los síntomas son obvios
durante varios años, sin embargo, alguno de los indicadores debe haber
estado presente antes de los doce años.
Según Navarro 2010 el TDAH es la afección más común en la población
infantil afectando de tres a cinco por ciento de niños en edad escolar, lo que
significa que un salón de 25 alumnos exista uno o dos niños con este
problema. Este trastorno se presenta en la niñez, continúa en la
adolescencia y en la adultez. En la niñez como en la adolescencia este déficit
representa serios problemas en su adaptación familiar, escolar y social. El
trastorno se puede presentar asociado con otros trastornos o desordenes
conductuales como el desorden del oposicionismo desafiante, trastornos
depresivos y de ansiedad.

En relación a lo anterior, podemos considerar que el TDAH

independientemente de su condición neurobiológica esta aunado a

110
 114

situaciones sociales, familiares y educativas que pueden constituir un

obstáculo para su pleno desarrollo integral y vulnerar su condición de vida,
por lo que es importante que su definición parta de los apoyos que requieren
los alumnos en cualquiera de los contextos de vida. Particularmente la
escuela, ya que les puede ocasionar niveles altos de estrés a los docentes
relacionadas comúnmente con las barreras al atender a los alumnos con
estas características.

Factores desencadenantes
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Algunos estudios sobre el origen del TDAH afirman que se desconocen las
causas, otros consideran que no existe causa única que provoque su
aparición, sin embargo, investigaciones más recientes estiman que es
producto de la interacción de los factores congénitos del niño con los
contextos.

En este sentido, es posible distinguir factores de origen biológico como los

desequilibrios bioquímicos en el cerebro que son los responsables de las
alteraciones conductuales y cognitivas, así mismo, factores psicosociales-
ambientales como posibles agentes desencadenantes, facilitadores y/o
agravantes sobre todo en el ámbito escolar.

Los hallazgos de la investigación del Dr. Lara Peinado (2015) aquí en

México, demuestran que en los contextos en zonas de conflicto, la
hiperactividad y el trastorno de atención, pueden estar ligados al
contacto cotidiano del pequeño con la violencia y la delincuencia, en
algunos de estos casos, el investigador hace referencia a que el trastorno si
obedece a un daño o alteración orgánica, lo cual conlleva a que sea
medicado, sin embargo, en la mayoría de las situaciones da cuenta que los
niños diagnosticados con dicho trastorno no tienen daño orgánico y a pesar
de ello son medicados, provocando estados alterados sin el mínimo cuidado,
llegando a la conclusión que el suministro de medicamento en estos casos,
no hace otra cosa que narcotizar el síntoma agravando el comportamiento,
las emociones y la conducta del infante.

Lo anterior invita a la comunidad educativa a reflexionar sobre las

alteraciones de comportamientos, las emociones y las dificultades severas
de conducta que presentan los estudiantes, en relación con este punto Lara
plantea que el acontecer cotidiano del escolar es multifactorial.

En este sentido, atribuirles de manera directa el TDAH a los niños sin

considerar los contextos que influyen en el desarrollo y otra información
referente a su vida es re-victimizarlos y ponerlos en condiciones de
vulnerabilidad, así como negar el trastorno para algunos casos que requieren
de una atención especializada y pertinente.

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 115

Por este motivo es importante considerar los contextos donde se

desenvuelve el alumno para disminuir y/o eliminar las barreras que surgen
de los mismos, tanto en la escuela, la familia y en el ámbito social. En lo
escolar: poca o nula información sobre el tema, carencia de una
metodología de intervención en el aula, etiquetas, falta de adecuaciones
curriculares, de un protocolo de actuación específico, inadecuada
canalización a instituciones de apoyo, suspensión sin un seguimiento
sistemático y expulsión; en lo familiar: discordia marital, ambiente familiar
caótico, desestructurado, e impaciencia; por último en lo social: estereotipos
y discriminación o indiferencia.

Características más frecuentes del TDAH

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¿Cómo podemos identificar a los niños y adolescentes con TDAH?
Los niños y adolescentes con este trastorno presentan una serie de
características que implican el déficit de atención, la conducta hiperactiva
motriz y la impulsividad que varían según la edad y el desarrollo de los
niños. Tanto en el aula, en la escuela, como fuera de ella se pueden
encontrar las siguientes:

Déficit de atención
- Se frustra fácilmente evitando realizar actividades que requieran una
concentración constante.
- Aunque no se muestra hiperactivo, se distrae fácilmente con estímulos
externos y requiere la dirección del docente para retomar su trabajo.
- No le presta suficiente atención a los detalles, o comete errores de descuido
en las tareas escolares, en sus labores y otras ocupaciones.
- Presenta dificultad para para mantener la atención en sus quehaceres y en
los juegos.
- No parece escuchar cuando se le habla directamente.
- No sigue las instrucciones orales y deja sin terminar las tareas y los
deberes.
- Se le complica la organización de las acciones cotidianas.
- Evita, le disgusta o se muestra resistente a comprometerse en las
actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido.
- Pierde las cosas necesarias en sus ocupaciones.
- Con frecuencia olvida algunas responsabilidades diarias.
- Algunos niños y adolescentes que pudiendo tener déficit de atención han
pasado desapercibidos porque han compensado sus dificultades de déficit
de atención con una capacidad intelectual, y otros, que se encuentran en los
primeros cursos escolares su déficit de atención no resulta significativo para
la exigencia escolar en ese momento.

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 116

- Generalmente su trastorno de atención se identifica en los grados escolares

más complejos que le exijan mayor control de la misma (cuarto o quinto de
primaria e inclusive a veces hasta la secundaria).
TIPS DE SEGURIDAD

o Atención con los objetos punzantes, con filo, tijeras, cortadoras, armas, sustancias
químicas o tóxicas, productos de limpieza y medicinas.
o Con el tráfico, es importante que los padres de familia o tutores a la llegada de la escuela
o vuelta a casa se percaten de que se respetan las reglas viales.

Hiperactividad-Impulsividad

- Por lo general no muestran déficit de atención.

- Estos realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen al fracaso
pero luchan para no defraudar a los que le rodean, por lo que:
▪ Siempre se están moviendo, no dejan de balancear las piernas y las
manos, les cuesta trabajo permanecer largo tiempo en su lugar, no
pueden estar quietos, están agitando el lápiz, haciendo ruidos con
objetos, manos, pies o con la voz.
▪ Corren y saltan más que la mayoría de los niños de su edad, tienen
una energía ilimitada, actuando como si tuvieran un motor. Sube y
baja excesivamente en situaciones en las cuales es inapropiado.
▪ Se levantan de su asiento de clase o en otros contextos en los que
deben permanecer sentados. Frecuentemente gesticulan con las
manos y los pies.
▪ Le cuesta trabajo jugar en silencio y esperar su turno.
▪ Muestran impulsividad verbal, no dejan de hablar, interrumpen,
realizan comentarios fuera de contexto, dicen cosas sin pensar en las
consecuencias incurriendo en la imprudencia, presentando
dificultades para anticipar la reacción de los demás hacia sus
acciones y discursos.
▪ Aparentemente olvidan las normas, aunque no desobedecen de
forma deliberada, responden impulsivamente y no prevén las
consecuencias de su comportamiento.
▪ Demuestran no aprender de experiencias pasadas para evitar las
malas consecuencias, debido a su impulsividad.
▪ Toman decisiones más apegados a las emociones que a la razón,
generándoles conflictos de interacción con sus iguales, profesores y
familia.
▪ Por lo general los docentes piensan que estos niños rinden por debajo
de sus posibilidades.
▪ Las etiquetas negativas a su comportamiento y el sentimiento de que
todo lo hacen mal lo que les genera baja autoestima.
▪ Responde de forma abrupta a las preguntas antes de que se les
formulen.

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▪ Tienden a prestar mayor atención a lo menos importante, ya que no

sabe diferenciar lo importante de lo accesorio.

TIPS DE SEGURIDAD

o Cuidar la información que exploran en los medios escritos, como revistas y

periódicos, así como los electrónicos y redes de internet.
o Enseñarles a discernir el comportamiento benevolente o malicioso de algunas
personas.
o No permitir que se salga solo de la escuela o con compañeros a tiendas, ciber, entre
otros lugares.
o Verlos de frente y cuidar el tono de voz.
Déficit de atención, hiperactividad e impulsividad

- Por lo regular presentan trastorno por déficit de atención y conductas

negativistas desafiantes.
- Además de déficit de atención manifiestan conductas agresivas, en las
que se pueden diferenciar las siguientes: a) Conducta agresiva preactiva
(planificada, deliberada y dirigida a obtener un beneficio) y b) Agresividad
reactiva (conductas agresivas defensivas, de carácter más impulsivo que
se producen como una respuesta desmedida a lo que se interpreta como
una provocación o un ataque).

Los alumnos que presentan conducta predominantemente inatenta y de

desorganización, se observan con perfiles diferentes: En primer lugar, aquellos
que muestran déficit de atención pero nunca han mostrado hiperactividad ni
impulsividad, en segundo lugar los que se caracterizan por su lentitud e
hipoactividad, por último aquellos que muestran déficit de atención significativo
y rasgos de hiperactividad e impulsividad leve o grave.

Estos últimos enfrentan dificultades para obedecer instrucciones orales, no

siguen las explicaciones y se pierden en la lectura, olvidan los libros, no apuntan
las tareas y pierden el material, pueden requerir información adicional antes de
entender las instrucciones, tienen dificultad para permanecer atentos a una
actividad o discusión en clases, por lo que su falta de organización repercute en
su rendimiento académico, mostrando dificultades para terminar las actividades
asignadas, su trabajo es lento, no pueden utilizar efectivamente las estrategias
de administración del tiempo y las tareas grandes les causan confusión, lo que
se traduce en una barrera para el aprendizaje en el cálculo, en la lectura,
escritura, así como en la coordinación motriz y en los estados del ánimo
(depresión y ansiedad).

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 118

TIPS DE SEGURIDAD

o La escuela cuente con espacios específicos y adecuados que permitan al alumno moverse con
tranquilidad y seguridad, para cubrir la necesidad de “aquietarse”, de cambiar de
“ambiente” o de moverse enérgicamente.
o En el aula se organizan los espacios y la distribución de las mesas y sillas pensando en las
necesidades de los alumnos con TDAH, existiendo rincones donde algún alumno con
hiperactividad pueda aquietarse por momentos, algunas pelota de goma, juegos solitarios,
pinturas, plastilinas, cuentos, poemas, entre otras.
o El personal de la escuela tenga conocimiento y manejo de algunas medidas de contención
física y emocional en situaciones extremas.

¿Cuáles son las complicaciones relacionados con el TDAH?

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El TDAH puede ocasionar, durante la infancia y la adolescencia, complicaciones

para la adaptación familiar, escolar y social, dichas situaciones pueden dan lugar
a una serie de trastornos asociados como el oposicionista desafiante o de
conducta, del ánimo-depresión y por ansiedad. Éstos pueden aparecer de forma
conjunta con el paso del tiempo si no fueron tratados adecuadamente.

Con frecuencia suele ocurrir que ciertos alumnos por presentar algunas
características similares son confundidos como TDAH, por lo que, al momento
de realizar el diagnóstico es fundamental distinguir entre aquellos trastornos que
se asemejan al TDAH, pero que no lo son y los que surgen como consecuencia
o independientemente del mismo, por lo que a continuación se definen:

Trastorno oposicionista desafiante o trastorno de la conducta. Cuando está

presente este trastorno se tiende a perder el control con facilidad molestando a
las personas a propósito, además de desafiar y ser hostiles hacia las figuras de
autoridad.

Trastornos del ánimo-depresión. Los alumnos con TDAH también suelen

presentar alteraciones en el estado de ánimo, como depresión. Es frecuente que
exista un antecedente en el historial familiar con esta condición de vida.

Trastorno por ansiedad. Los que presentan sentimientos extremos de temor,

preocupación o pánico que les hace difícil funcionar, estos pueden producir
síntomas físicos como aceleración del pulso, transpiración, diarrea y náusea.

Otra de las complicaciones está relacionada con el área académica, aunque no

todos los estudiantes con TDAH presentan dificultades severas en el
aprendizaje, la gran mayoría con predominio en la inatención los puede

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 119

presentar, ocasionándoles limitaciones en el dominio de capacidades

específicas como la adquisición y el manejo de la lectura, la escritura y las
matemáticas.

Particularidades del adolescente con TDAH

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Generalmente pueden manifestarse discutidores, desafiantes e intolerantes, por

lo que, el rendimiento académico empeora si no se le ha atendido
adecuadamente. La sensación de fracaso se generaliza, la autoestima se hace
cada vez más negativa y la falta de autocontrol se agudiza, en consecuencia, el
riesgo de depresión aumenta en los adolescentes. Por lo que es importante
prevenir la depresión, el consumo de drogas, abuso de alcohol, experiencias
sexuales tempranas y los accidentes de tráfico, entre otras situaciones que lo
ponen en riesgo de violencia.

Cuando un adolescente llega a la secundaria por primera vez, es importante

considerar las pautas de conducta que pudieran ser indicadores de que el
trastorno está presente y no haya sido diagnosticado o por el contrario que ya se
cuente con la valoración y los padres de familia hayan omitido la información a
la escuela al momento de inscribirlo, por lo que el docente al observar sus
características deberá realizar una investigación más profunda para determinar
las prioridades de atención.

Una de las estrategias es desdibujar la etiqueta para evitar prácticas

discriminatorias que impactan negativamente en la vida emocional, social y
académica del adolescente, afectando su interacción con los amigos.

Cabe destacar que cuando se detecta y se atiende adecuadamente el trastorno

durante la niñez, la conducta hiperactiva puede desaparecer al llegar la
adolescencia.

Características positivas de los niños y adolescentes con TDAH

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Los niños y adolescentes con este trastorno ocasionalmente pueden presentar

algunos aspectos positivos que sería importante que la escuela resaltara en ellos
para ser potencializados, como la creatividad, la originalidad y la alta sensibilidad
que suelen ser unas de sus principales características, sin embargo, existen
otras como son:

• Actitud ambiciosa, manifiestan su deseo de desatacar en todos los

ámbitos cuando sean adultos.
• Habilidad para hablar en público.

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• Sentido del humor.

• Disposición para ampliar sus círculos de amistades.
• Llaman la atención con naturalidad.
• Son capaces de tomar decisiones con rapidez.
• Competencia de memoria visual.
• Dominio de diversos temas y proyectos a la vez.
• Capacidad de perdonar con facilidad.
• Evolución constante en temas de interés.
• Reacción inmediata en situaciones de emergencia.

Entre otras cualidades, también pueden manifestarse apasionados, aventureros,

cálidos, colaboradores, compasivos, curiosos, divertidos, empáticos,
espontáneos, extrovertidos, flexibles, graciosos, honestos, imaginativos,
ingeniosos, inteligentes, intuitivos, inventivos, leales, optimistas, persistentes,
tenaces, tolerantes, trabajadores, sinceros, valientes, versátiles y visionarios.

Con base a lo anterior, educar a un alumno con TDAH es un reto profesional que
exige del docente tolerancia, capacitación y actualización para responder a las
expectativas y las aspiraciones de desarrollo del estudiante tanto en lo personal
como en lo académico, atendiendo los campos del quehacer humano (científico,
humanístico, artístico, deportivo y tecnológico).

TDAH y aptitudes sobresalientes: Doble excepcionalidad

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Existe un número considerable de alumnos sobresalientes que presentan

dificultades en la atención, por lo que el docente puede llegar a confundir y
asociarla al controvertido Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH). No obstante, estos estudiantes pueden ser considerados dentro de un
grupo denominado como “doblemente excepcionales”.

Este grupo se caracteriza por presentar aptitudes sobresalientes y/o talentos

específicos combinados con las características personales (de inatención,
hiperactividad o impulsividad) del alumno y las respuestas que recibe de su
entorno educativo, que en alguna medida, resulta desfavorable para el desarrollo
de su potencial. También pueden enfrentar dificultades de aprendizaje, déficit
sensorial, desórdenes emocionales graves, deficiencias motrices e incluso
cognitivas.

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Como señala la psicóloga especialista en superdotación Jeanne Siaud Facchin

(2016, 3), “casi una cuarta parte de estos niños son dispráxicos (dificultad de
escritura y organización) o disléxicos, y más de un 10% tiene problemas de
atención” lo que puede derivar en una dificultad para el aprendizaje y en
ocasiones en fracaso escolar de ahí la importancia de diferenciar las
características propias de la superdotación de las del llamado TDAH.

En este sentido, Raquel Pardo de Santayana Sanz, de la Facultad de Educación

de la Universidad Complutense de Madrid considera que puede haber niños con
altas capacidades que tengan TDAH afirmando que uno de los mayores
inconvenientes cuando abordamos la existencia situacional de alumnos
doblemente excepcionales caracterizados por la combinación simultánea de
aptitud intelectual y TDAH es el estar totalmente seguros de que los síntomas
asociados a este déficit suponen realmente un trastorno y que no son
simplemente fruto de su alta capacidad.

Las características que habitualmente muestran estos educandos están en un

límite difuso que puede llevar a confundirlas con los rasgos del TDAH.
Principalmente, encontramos estas similitudes cuando analizamos su
comportamiento al enfrentarse a las normas sociales y al proceso sistematizado
del aprendizaje académico.

La hipersensibilidad del sistema nervioso propia de los sobresalientes es posible

que ocasione hiperactividad, distracción e inatención y su abundante fluencia
verbal puede provocar dificultad para reprimir el deseo de hablar limitando el
desarrollo de hábitos de escucha. Al manifestarse dichas características en
forma excesiva, puede ocasionar que se confunda con TDAH cuando en
realidad únicamente responden su perfil de desarrollo sin embargo es
importante considerar que los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos
específicos no muestran hiperactividad e inatención en todas las situaciones ya
que pueden mantener una atención continua y profunda en asuntos que son de
su interés.

Si existe la doble excepcionalidad y se potencializan las características positivas

del estudiante y a la vez se atienden de manera puntual sus necesidades
específicas en un ambiente estimulante que promueva un mayor nivel de
atención se favorece el “Efecto Pigmalión” que hace referencia a la influencia
que una persona ejerce sobre la otra, a través del reconocimiento de sus
cualidades provocando un cambio de conducta.

Considerando el efecto pigmalión también es recomendable que el educando se

integre en programas para el enriquecimiento educativo y que el profesorado
desarrolle proyectos pedagógicos que aborden contenidos relevantes y
significativos con la utilización de las nuevas tecnologías, entre otras estrategias
para desarrollar sus habilidades organizativas y de estudio, así como su
autoestima partiendo de sus intereses.

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En el ámbito familiar, se recomienda mantener una comunicación constante con

la escuela para la realización de un trabajo colaborativo que optimice los
resultados pedagógicos, sin perder de vista el efecto pigmalión positivo.

El momento idóneo para reflexionar de manera interdisciplinaria sobre la

atención educativa de los alumnos con doble excepcionalidad en las
instituciones es a través de los espacios de análisis en las sesiones de los
Consejos Técnicos Escolares para el fortalecimiento de la educación inclusiva,
lo que requiere que el Programa Escolar de Mejora Continua incluya acciones
que potencialicen las habilidades y aptitudes de los estudiantes.

Evaluación y diagnóstico
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El diagnóstico del TDAH requiere de diversas metodologías y de la intervención

de distintos profesionales y varias fuentes de información. En la escuela se
utilizan instrumentos de evaluación formales e informales, tales como la
observación y el registro del comportamiento del alumno, las entrevistas a
padres de familia o tutores, a profesores y al propio educando, así como la
aplicación de pruebas psicométricas y de proyección de donde se obtienen los
insumos indispensables para la valoración. En el aspecto médico los
neuropediatras utilizan instrumentos como la entrevista clínica, criterios
diagnósticos y procedimientos estandarizados como son los cuestionarios a
padres de familia y profesores entre otros, contrastando la información para
tener mayor certeza en el resultado.

Algunos autores han demostrado que las tasas de prevalencia del trastorno
aumenta cuando se encuentran dificultades en el diagnóstico, es decir, de una
evaluación limitada que no contempla las interacciones entre el niño y sus
diferentes contextos, las expectativas, el nivel de tolerancia de los profesores y
padres de familia informantes, tendiendo a producirse un sobre diagnóstico de
este trastorno, o a la falta de un diagnóstico por lo que no reciben una
intervención educativa adecuada o una medicación por parte del especialista aun
cuando el caso lo amerite.

Una vez que este confirmado el diagnóstico de TDAH, el pronóstico debe ser
prometedor, por lo que es recomendable que la escuela y/o los padres de familia
soliciten sugerencias al especialista para dar seguimiento al caso y continuidad
a los compromisos establecidos.

Estas consideraciones ayudan al docente a reflexionar sobre la importancia del

conocimiento sobre las características del trastorno y del impacto que tienen los
contextos en su desarrollo, para que se evite el uso indiscriminado de la etiqueta
del “niño inquieto”, “malcriado”, “desobediente” entre otros, que pueden ser

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 123

propias de alteraciones severas de la conducta u otras condiciones que no

corresponden al trastorno.

Pautas de actuación generales para la escuela, el aula y la

familia
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¿Qué hacer en la escuela?

• Generar en el centro educativo un ambiente armónico que propicien la convivencia
sana pacífica, democrática e inclusiva.
• Sensibilizar a toda la comunidad educativa que con su ayuda se puede mejorar el
pronóstico y la evolución del alumno con TDAH.
• Contar con un directorio de padres de familia o tutores para cualquier emergencia.
• Evitar prácticas discriminatorias, excluyentes, humillantes y degradantes hacia los
estudiantes con TDAH y con la comunidad escolar en general.
• Participar en la vigilancia escolar a través de redes de protección en cualquier tipo de
actividades dentro y fuera de la escuela principalmente con el educando con TDAH, para
evitar negligencias por descuido.
• Observar permanentemente en la comunidad escolar con perspectiva de igualdad de
género, derechos humanos y erradicación de las violencias.
• Capacitar a la comunidad educativa y padres de familia sobre el tema del TDAH a
través de cursos, talleres y conferencias por expertos en el tema, que informen sobre
aspectos teóricos y metodológicos preferentemente vivenciales para brindar una atención
diversificada, funcional y significativa.
• Se sugiere la implementación de metodologías a través del juego y el arte mediante
ejercicios para desplazar la ansiedad y la agresión, con los padres de familia y con la
comunidad educativa en general.
• Revisar diversos documentos tales como: guías prácticas de actuación y antologías
sobre el tema del TDAH, así como de contención.
• Informar sobre el marco jurídico y legislativo vigente aplicable en el estado de Sinaloa
al personal que labora en el plantel educativo sobre los derechos y deberes de los actores
educativos para protegerlos de cualquier forma de maltrato, perjuicio o agresión.
• Sensibilizar a la comunidad educativa y a los padres de familia sobre el TDAH, para
evitar las etiquetas y estereotipos.
• Es importante resguardar la información sensible para la protección de la imagen de los
alumnos ya sea en los medios escritos y electrónicos, redes sociales e internet.
• Incluir en el Programa Escolar de Mejora Continua objetivos y metas que deriven en
acciones para atender con calidad y de manera pertinente las necesidades específicas de
los estudiantes con TDAH y de sus padres de familia.
• Incorporar en el programa escolar acciones relacionadas con fortalecer la convivencia
escolar.

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• Participar en la elaboración, implementación, seguimiento y actualización de los

Acuerdos Escolares para la Convivencia (AEC), incorporando protocolos específicos para
el alumnado con TDAH donde se prioricen las medidas de prevención; así mismo, incluir lo
que dispone el marco jurídico.
• Es muy importante que los espacios escolares cuenten con instalaciones deportivas,
artísticas, culturales y recreativas.

Si el personal de la escuela está informado sobre el tema del TDAH, diseña e implementa acciones en
la Ruta de Mejora Escolar y plasma en su estrategia global un protocolo específico con un
procedimiento claro para la actuación el ambiente educativo inhibe de manera significativa las
dificultades severas de conducta en los alumnos en general.

¿Qué hacer en el aula?

• Generar ambientes armónicos promoviendo la disciplina y el orden dentro del aula de
acuerdo al proceso evolutivo de los alumnos.
• Las reglas deben estar bien definidas y ser específicas representadas de forma visual,
debiendo contener las consecuencias y sanciones formativas, se pueden revisar cada vez
que sea necesario y antes de cambiar de actividad o de ir al recreo.
• Promover en los educandos los valores, actitudes éticas, cumplimiento de normas,
cuidado personal y de su entorno.
• En el caso que algún estudiante requiera ser evaluado con mayor profundidad, es
necesario que el docente lleve a cabo una investigación más detallada mediante la
Evaluación Psicopedagógica, para el diseño de una Propuesta de intervención y/o
Programa de Enriquecimiento, con el apoyo del personal de Educación Especial (en caso
de que haya).
• Incluir ajustes razonables en la planeación que contemplen la asignación de tareas
académicas para promover el desarrollo de las competencias socioemocionales en la
escuela derivado de un trabajo colegiado en el Consejo Técnico Escolar.
• Considerar para la evaluación el uso de “bloques de tiempos”, es decir, programar
lapsos de descanso para evitar la fatiga y la frustración. De la misma manera, se puede
permitir que los exámenes sean orales o bien que se les lea el contenido del mismo.
• Al calificar el examen hacer un análisis del tipo de errores para identificar si estos son
por inatención, impulsividad, problemas en la comprensión e intentar enfrentarlo a
diferentes tipos de exámenes.
• Utilizar listas de cotejo y/o rubricas que contemplen indicadores de dicho trastorno
para identificar las dificultades severas de conducta que obstaculizan el aprendizaje y la
participación de los educandos.
• Aplicar métodos, técnicas y materiales didácticos para la atención educativa de los
alumnos con TDAH teniendo en consideración los siguientes aspectos:
- Priorizar acciones relacionadas con la prevención de conductas que atenten contra la
sana convivencia escolar, como por ejemplo: el buzón escolar y la caja de los secretos,
ejercicios a través del juego y el arte (pintura, rasgado, modelado con masa o barro,

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corrugar, entre otras) con todo el grupo para reducir sus pulsiones agresivas, alto nivel de
ansiedad y tolerancia a la frustración.
- Para identificar los problemas en el ambiente del aula, es importante observar
constantemente no solo al alumno sino la práctica educativa propia, de manera que se
analice la forma de relacionarse con sus alumnos, sus malestares psíquicos y el ambiente
de clase que propicia, lo cual ayudará a eliminar algunas conductas indeseables, evitar la
sobre excitación de los comportamientos agresivos que sirvan como estrategias de
prevención de la inatención e impulsividad.
- Conformar una bitácora, sobre el trato hacia al niño o adolescente. Algunos
cuestionamientos en relación a ello y que pueden ser útiles son: ¿Soy demasiado severo?,
¿Lo reprendo más que a otros?, ¿He eliminado los distractores posibles?, ¿La clase es activa
o inactiva?, ¿Es demasiado extenuante?, ¿Grito por cualquier cosa?, ¿Para evitar crisis, es
supervisado muy de cerca cuando trabaja en parejas o grupos? ¿Utilizo castigos o
consecuencias punitivas?, ¿Premio en forma exagerada?, ¿Tomo en cuenta solo el
resultado obtenido y no el proceso que se ha llevado durante la actividad?, ¿Soy claro en
lo que pretendo lograr y en las indicaciones que doy? entre otras preguntas.
- Especificar en las instrucciones dadas qué puede preguntar el educando cuando no
entienda.
- Utilizar estrategias como el resumen para mejorar la memoria y la obtención de ideas
centrales.
- Programar horarios en las actividades combinando tareas de mayor y menor esfuerzo
mental, identificando los horarios en los que el estudiante puede concentrarse mejor, y
respetar su ritmo de trabajo para terminar las actividades.
- Se pueden establecer claves secretas entre el docente y el alumno con TDAH, por
ejemplo, decirle que cuando esté distraído o se esté moviendo demasiado, él pasará y le
tocará el hombro, entre otras.
- Buscar ayuda de otro alumno o de un monitor que apoye en el salón de clases en las
actividades que se le dificulten ya sea por inatención o por impulsividad.
- Usar la retroalimentación necesaria, buscando áreas y habilidades para elogiar
activamente.
- Asegúrese que el alumno lo escuche, hablando despacio, con volumen bajo y breve,
haciendo contacto visual antes de empezar hablar para su atención.
- Resaltar los comportamientos deseados como el respeto de turnos, guardar los útiles
después de usarlos y esfuerzo en concluir los trabajos.
- Implementar ejercicios dentro del aula para la atención de las emociones, como la
angustia, la ansiedad, la agresividad e impulsividad y la tolerancia a la frustración donde los
alumnos puedan sublimar, desplazar o proyectarse.
- Realizar actividades variadas, llamativas y flexibles, basadas en los intereses,
potenciales, talentos específicos, de autorregulación y de equilibrio emocional de los
educandos.
- Desde la edad preescolar el docente debe realizar actividades lúdicas relacionando de
manera transversal las asignaturas para que los alumnos se apropien de nuevos
conocimientos, experiencias y elementos para favorecer los procesos de análisis y
reflexión.

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- Desarrollar en los alumnos destrezas, habilidades cognitivas, emocionales y sociales a

través de actividades recreativas, la asertividad, la expresión libre, la diversión y la alegría
sustentado el trabajo placentero con los objetivos de la clase vinculados al Modelo
educativo vigente.
- Promover la convivencia familiar para fortalecer la formación cívica y ética, la cultura
de la paz y la ciudadanía.
- Practicar actividades físicas para beneficiar la salud a nivel físico y psicológico, a través
de la activación y pausas activas u otras actividades dentro del aula.
- Usar material didáctico diverso, el cual facilita la enseñanza y el aprendizaje en la
adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas, trabajando con objetos de su
agrado.
- Utilizar las herramientas digitales que permita a los docentes adecuar su práctica
educativa al ritmo de trabajo y concentración de los estudiantes con TDAH.
• Es importante que el director visite las aulas de la escuela durante la jornada escolar
para detectar necesidades metodológicas de los docentes y poder fortalecer la práctica
pedagógica de los docentes.

No utilice el TDAH como excusa para justificar el comportamiento del alumno, si usted como docente
evade las consecuencias, responsabilidades y expectativas del alumno por el hecho de que presenta
TDAH, es su derecho recibir una educación con calidad con base en el mejoramiento constante y el
máximo logro académico de los educandos (Art. 3° constitucional).
¿Qué hacer con la familia o tutores?

• Colaborar con la escuela para la superación de los estudiantes, apoyando el proceso

educativo de su hijo.
• Vigilar la asistencia puntual de su hijo, cumpliendo con todos los días establecidos en
el calendario escolar y horario oficial, debidamente uniformados, aseados, descansados y
alimentados.
• Informar a la escuela en caso de que su hijo asista con psicólogo, médico, neurólogo o
psiquiatra infantil por su condición de TDAH y sobre sus avances y retrocesos.
• Explicar claramente al maestro los problemas de conducta que su hijo presenta en el
contexto familiar, especificando las situaciones y los momentos más conflictivos del día, el
tratamiento médico neurológico y la atención psicológica o psiquiátrica que se le está
aplicando.
• Si el niño es medicado se deben suministrar en tiempo y forma explicando de acuerdo
a su edad el por qué y para qué toma pastillas, aludiendo la idea de enfermedad,
atribuyendo que los cambios son mayormente por sus esfuerzo y llevar un seguimiento
médico.
• Inculcar en el hogar valores, reglas de convivencia y la disciplina desde el hogar.
• Definir con las autoridades escolares alternativas que beneficien el desarrollo
académico, emocional y social de su hijo.
• Respetar a la comunidad escolar con una actitud positiva y solidaria para resolver
cualquier problema que se presente dentro y fuera de la escuela.

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 127

• Opinar sobre la educación que recibe su hijo, así mismo conocer sobre la capacidad de
los profesionales y conocer los resultados de su evaluación. De esta manera, puede
presentar quejas ante las autoridades educativas correspondientes, sobre el desempeño
de estos y las irregularidades cometidas por el personal administrativo o académico que
ocasionen perjuicios, daños o cambios emocionales y las condiciones de la escuela.
• Informar a las autoridades educativas los cambios que se presenten en la conducta y
actitud de los educandos, para que las citadas autoridades apliquen los estudios
correspondientes, con el fin de determinar las posibles causas que hayan dado origen a
tales cambios.
• Implementar programas en el hogar para el desarrollo de habilidades socioemocionales
y de autocuidado de su hijo con TDAH.
• Asistir a reuniones, talleres, cursos para padres de familia donde se informe sobre
temas relativos al comportamiento de su hijo y sobre el TDAH.
• Para el manejo de la conducta:
- Hacer que el niño o adolescente mantenga un horario cotidiano para despertarse,
comer, bañarse, jugar, hacer las tareas y se vaya a dormir.
- Durante la hora de la comida o mientras hace la tarea, reducir las distracciones, como
la música fuerte, el uso excesivo del celular, los juegos en la computadora y televisión
pueden estimularlo en exceso.
- Apoye en la organización de la casa, creando un lugar específico para los trabajos y
tareas escolares, juguetes y ropa.
- Hablarle con palabras amables, abrazarlo y premiarlo cuando alcance sus metas como
el de poner atención. Cuando se le dificulte tener logros es importante recordarle las reglas
y motivarlo.
- Establecer metas pequeñas y accesibles, asegurándose que el niño o adolescente
comprenda que puede tomar pequeños pasos para aprender a controlarse así mismo.
- Ayudar a mantenerse en orden, a través de agendas, utilizando tablas y listas para seguir
el avance en las tareas o las labores domésticas. Darle instrucciones cortas, ofrecerle
recordatorios breves y amistosos.
- Ayudar a que aprender a tomar buenas decisiones proporcionándole dos o tres
opciones.
- Disciplinarlo con calma, el castigo físico, como las nalgadas o las bofetadas, no ayuda.
Puede escuchar y discutir las conductas con él, cuando ambos estén calmados.

Es importante prevenir las depresiones en la familia, ya que los padres de familia reciben
reacciones de los profesores, profesionales y de sus propios familiares. Ante esto los padres e hijos
pueden reaccionar con mal humor o malestar. Cuando el niño hiperactivo es adoptado, pueden
surgir los sentimientos de culpabilidad e ineficiencia se añaden a las atribuciones erróneas de que
el niño tiene –dificultades emocionales- y ellos no saben ayudarle a resolverlas.

124
 128

Pautas de actuaciones específicas

con el alumnado con sospecha o diagnóstico de TDAH
---------------------------------------------------------------------------------------

1. Sospecha o detección del personal docente de un alumno con

características de TDAH
• Una vez observada la dinámica de interacción del alumno, el docente
debe realizar un reporte por escrito a su autoridad inmediata sobre los
aspectos relacionados con su comportamiento dentro y fuera del aula,
fundamentando la conducta con los indicadores del trastorno.
• En el caso de que la autoridad inmediata no actué, reportará a la instancia
correspondiente.
• El director de la escuela regular deberá solicitar por escrito al director de
la USAER (en caso de que lo haya) la orientación del equipo paradocente
cuando sea necesario.
• Establecer una red de seguridad inmediata en la institución educativa,
para lo que se sugiere:
- Estructurar guardias en todo el perímetro de la escuela, especialmente en
los lugares que sean factor de riesgo para los alumnos en el horario de
entrada, en el receso y la hora de salida. Así mismo, revisión constante en el
área de los baños u otros espacios para dar aviso de manera inmediata sobre
cualquier situación que pueda poner en peligro la integridad de los educandos.
- Hacer partícipe al estudiante con estas características de la observancia
del cumplimiento de reglas en la escuela.
- Implementar actividades lúdicas en la hora de receso que alerten un
comportamiento agresivo e impulsivo del alumnado.
- Estar atentos de la conducta de los estudiantes cuando solicitan salir o
se salgan sin permiso, asegurarse de que regresen al aula y que se integren
en las actividades.
- Escuchar con atención, respeto y sin juzgar lo que manifiesta el niño o
adolescente.
• Informar a padres de familia o tutores sobre las conductas que atentan
contra la sana convivencia de su hijo y sus características.
• Trabajar con todos los alumnos temas relacionados con sus intereses,
protección de sí mismo y de los demás, autocuidado, autoimagen y
autoestima, entre otros.
• El docente en colaboración con la USAER (en caso que la haya) analiza
los insumos para la elaboración del informe de evaluación psicopedagógica
determinando sus prioridades de atención, propuesta curricular adaptada,
estableciendo los compromisos por parte de los actores educativos y en caso
de ser necesario también diseñar un Programa de Enriquecimiento.
• La evaluación del educando consiste principalmente en observarlo en los
diferentes contextos del centro educativo y las entrevistas: a la familia, al
alumno y a los docentes y en caso de ser necesario la aplicación de pruebas
estandarizadas.

125
 129

• En caso de tener duda sobre el diagnóstico es importante que la escuela

oriente a la familia acudir a otros servicios externos que puedan ayudar en la
confirmación del TDAH. Posteriormente el padre de familia deberá informar a
la institución el resultado del especialista.
• Cualquier riesgo sobre situaciones emergentes con la salud (relacionadas
con las dosis del medicamento) y seguridad personal del alumnado (por
agresividad) debe ser reportado de manera inmediata por el personal del
plantel educativo al director para que se tomen las medidas pertinentes.

2. Información a los padres de familia o tutores cuando el alumno es

identificado con TDAH
• Es conveniente que la autoridad inmediata de la escuela en coordinación
con el docente informen datos concretos a los padres de familia sobre las
dificultades detectadas en su hijo, las conductas notorias dentro del aula, así
como, de la repercusión en su aprendizaje. En esta reunión es importante
contrastar si estos comportamientos también se observan en el ámbito
familiar, también conviene informar sobre las habilidades y talentos
específicos mostrados por el alumno, así como sus fortalezas en las diferentes
áreas de desarrollo para potenciarlos.
• Solicitar a los padres de familia autorización para la aplicación de
instrumentos formales, así como de la información requerida para la
evaluación de su hijo. Si éstos se niegan a la evaluación se redactan los
motivos y se firma anexándose a su portafolio de evidencias para deslindar
responsabilidades.
• Cuando se realice una orientación especifica de forma individual, realizar
acuerdos y compromisos por escrito levantándose un acta de hechos.
• Sensibilizar a los padres sobre la importancia de la vinculación con la
escuela para el seguimiento sistemático de la atención educativa de alumnos
con TDAH.

3. Vinculación profesional e institucional

• La escuela debe contar con un directorio actualizado de especialistas e
instituciones de atención psicológica, neurológica, psiquiátrica, entre otras,
sin que se condicione la presencia del alumno en la escuela, cuando
según la valoración que el caso amerite. Así mismo, tener presente un listado
de instancias que apoyen económicamente a los alumnos que requieran para
sus estudios médicos y tratamientos.
• Solicitar a los profesionales un informe donde se especifique el
diagnóstico, el suministro de medicamento y recomendaciones específicas
pertinentes para su atención educativa.
• En el caso de las escuelas que no cuentan con apoyo de educación
especial, podrán contar con la orientación y acompañamiento del Centro de
Recursos e Integración para la Integración Educativa (CRIE), quienes ofrecen
información, asesoría y capacitación al personal del Sistema Educativo
Nacional, a las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y

126
 130

estrategias de atención para las personas que presentan necesidades

específicas.

4. Importancia de la devolución del diagnóstico de TDAH a la escuela

• Es conveniente que los padres colaboren ofreciendo la información
necesaria porque ayuda a que el docente inicie una serie de actuaciones
metodológicas que puedan dar una respuesta educativa al alumno con TDAH,
ofreciendo los apoyos necesarios al alumno para favorecer con eficacia la
labor docente.
• Una vez que el padre de familia notifique al docente el diagnóstico este
tendrá la obligación de darlo a conocer lo más pronto posible a la autoridad
inmediata y se exponga al colectivo para reflexionar sobre el tema y buscar
alternativas de atención.
• Realizar acciones pedagógicas en el aula para atender sus prioridades de
atención en relación al área académica, intelectual, socio emocional y motriz.

5. Información sensible y confidencialidad

• Es importante tener en cuenta que la información que contiene el informe
de evaluación psicopedagógica cuenta con datos personales sensibles, e
incluso, a veces, se encuentran antecedentes de la historia clínica del alumno
y familiares, diagnósticos médicos, neurológicos, psicológicos y psiquiátricos
y, por tanto, es información “confidencial”.
• Se recomienda no guardar el informe diagnóstico y devolverlo a la familia
después de recoger de él la información estrictamente necesaria para la
educación y orientación del estudiante.
• Los actores educativos deben ser cuidadosos con la información sensible
brindada por los especialistas, respetando la confidencialidad de la misma,
utilizándolo con fines educativos sin detrimento o menoscabo de sus derechos
y deberes.
• Los actores educativos deben abstenerse de difundir datos e imágenes
de los alumnos en las redes sociales a través de medios electrónicos, sin
consentimiento de los niños y/o de los padres o tutores para evitar la re-
victimización con fundamento en el documento de SIPINA, 2017.

6. Documentación disponible a los padres de familia sobre el TDAH

• Sugerir a los padres de familia títulos de libros y direcciones de páginas
web cuya información y contenido científico sean seguros. Las asociaciones
civiles informan, brindan cursos o talleres sobre el trastorno, estas acciones
reducen la incertidumbre, el miedo y ayudan a tomar decisiones acertadas.
• Es importante que asistan puntualmente a reuniones para padres y otras
actividades relacionadas con el tema, convocadas por la escuela.

7. Suspensión provisional y suministro de medicamentos

• Según el MCEBES, DOF, (2015) solamente ante falta gravísima (actitudes
y comportamientos que atenten gravemente la integridad física o psíquica de
terceros como hurto, daño físico, entre otros) se podrá separar del plantel de

127
 131

manera provisional, notificando a sus padres de familia o tutores de los hechos

y sin detrimento de sus derechos humanos. Esta medida extrema se podrá
tomar para la salvaguarda de la integridad física, psicológica y emocional de
la comunidad escolar. El CTE y la USAER (en caso que lo haya) realizaran el
análisis de caso para brindar seguimiento de la atención y el apoyo que reciba
el alumnado.
• En el capítulo VII de las medidas disciplinarias del Decreto que reforma y
adiciona el MCEEBES (DOF, 2018) se contempla que el cese temporal de
clases será acompañada de tareas que de acuerdo al programa de estudios
vigente deba realizar durante el tiempo que determinar el director de la
institución educativa y/o la transferencia a otra escuela cuando hayan sido
agotadas las sanciones anteriores y exista reincidencia en su conducta.
• Al respecto es importante considerar que en el proceso de cambiar a un
alumno a otra escuela en cualquier momento del ciclo escolar pudiese
alterarlo emocionalmente impactando de forma negativa su desarrollo
integral. Sin embargo en el caso de que sea inevitable la medida aplicable se
debe contemplar que la otra escuela tenga la información completa del caso
enviando con anterioridad su portafolio para incluirlo previniendo situaciones
desagradables.
• Según la Ley General de Educación (2017): No se debe administrar a los
educandos, sin previa prescripción médica y consentimiento informado de los
padres o tutores, medicamentos que contengan sustancias psicotrópicas o
estupefacientes; promover en los educandos, por cualquier medio, el uso de
medicamentos que contengan sustancias psicotrópicas o estupefacientes; o
expulsar o negarse a prestar el servicio educativo a personas que presenten
problemas de aprendizaje o condicionar su aceptación o permanencia en el
plantel a someterse a tratamientos médicos específicos, o bien, presionar de
cualquier manera a los padres o tutores para que acudan a médicos o clínicas
específicas para la atención de problemas de aprendizaje de los educandos.
• Es responsabilidad de los padres de familia el suministro de
medicamentos indicados por el médico especialista para no incurrir en omisión
de cuidados en el hogar, por no brindar la atención a la salud y a las
necesidades específicas que presenta su hijo con TDAH, porque ello
repercutirá en la vida futura del alumno tornándolo vulnerable ante situaciones
de riesgo.

8. El “maestro sombra” Vs mediador escolar

• En las escuelas es común escuchar que el alumno con trastorno por déficit
de atención e hiperactividad requiere obligatoriamente un “maestro sombra”
concepto que ha sido empleado inadecuadamente por mucho tiempo, dado a
que el docente o prestador de servicio social que lo acompaña funge como
mediador o monitor en el proceso de enseñanza aprendizaje, además, esta
extensión que acompaña al estudiante debiese ser considerado como un
apoyo temporal con intermitencias de lapsos o periodos de tiempo para evitar
la codependencia del monitor.

128
 132

• Otra de las situaciones recurrentes en la vida escolar del alumno con

TDAH es que los padres de familia son condicionados por la escuela o de
manera viceversa el padre de familia supedita a la escuela que su hijo curse
el grado correspondiente siempre y cuando se cuente con un “maestro
sombra”, situación que violenta sus derechos, porque independientemente de
sus características específicas, todos los alumnos requieren estar en un
ambiente escolar inclusivo, es decir, que se atiendan con calidad y equidad
educativa para que adquiera las competencias contribuyendo al logro del perfil
egreso, es decir, que sea autónomo en cualquier actividad de su vida; por lo
que el docente deberá diversificar sus estrategias realizando ajustes a la
metodología de enseñanza teniendo como eje rector el plan y los programas
de estudio de educación básica vigente.

9. Protección del docente frente a la agresión

• En el caso que se presente algún incidente de agresión en el contexto
escolar por parte del alumno con TDAH con agresividad e impulsividad tales
como: palabras obscenas, escupir, morder, amenazar, empujar, golpear, jalar
el pelo, rasguñar, patear, entre otras; el docente deberá:

- Informar de manera inmediata a su autoridad educativa presentando los

testigos (si los hay) para que sea escuchado y/o atendido según el grado de
afectación por la instancia correspondiente.
- El director escolar levantará un acta de hechos e informará a los padres
de familia del educando y se investigará con mayor profundidad para conocer
causas de la alteración del comportamiento.
- Se brindará la orientación pertinente estableciendo acuerdos y
compromisos para la seguridad del colectivo escolar y tomar decisiones en
conjunto.
- La escuela buscará mecanismos pertinentes para prevenir las crisis del
estudiante detectando qué factores las desencadenan.

• Cuando la falta sea grave y/o gravísima el alumno será suspendido

provisionalmente de clases de clases, informando al padres de familia las
causas de la sanción formativa orientándolo para que acuda a la institución
y/o al especialista correspondiente para su atención, aclarándole que deberá
informar a la escuela las orientaciones específicas brindadas para valorar la
conveniencia de incorporarlo a la escuela.
• El director deberá observar la conducta del educando dentro y fuera del
aula para brindar al docente estrategias para el manejo de grupo y el
apoyo necesario para la y resolución pacífica de conflictos, entre otras,
durante la atención educativa de estudiantes con TDAH.
• Las decisiones que se tomen ante situaciones de riesgo deben ante todo
salvaguardar tanto la integridad física, emocional y social de los educandos y
personal que labora en la institución educativa.
• Es importante considerar que un docente que es agredido por sus
alumnos requiere, sin lugar a duda, de una atención emocional por un

129
 133

profesional para evitar que proyecte resentimiento u hostilidad en el trato hacia

sus alumnos, provocando ansiedad y angustia que altere el ambiente de
convivencia escolar.

10. Coordinación de la escuela con padres de familia

• Es obligación de la escuela dar a conocer a los padres de familia los
fundamentos legales que protegen el interés superior de la niñez y la
importancia de su participación en la elaboración, implementación y
cumplimiento de los Acuerdos Escolares para la Convivencia.
• Es importante que la institución mantenga un vínculo estrecho de respeto
y armonía con los padres de familia durante todo el ciclo escolar para apoyar
el proceso educativo de sus hijos.
• Realizar talleres prácticos y vivenciales para padres donde se informe
sobre el TDAH, evitando realizar escuelas para padres expositivas y
abrumadoras.
• Brindar a los padres de familia que lo requieran programas específicos
para el apoyo en el hogar.

11. El sobre involucramiento y la omisión de responsabilidades

• La escuela como escenario social debe promover la resolución de
conflictos o de violencia mediante una actuación consciente e informada que
fortalezca el desarrollo integral de los estudiantes, sin embargo, se ha
observado que en las escuelas donde se carece de un protocolo de actuación
para las incidencias en relación a las necesidades específicas de los alumnos
con TDAH altera la vida escolar y deteriora las relaciones entre docentes y
padres de familia.
• En un protocolo de actuación se definen los pasos, tareas y mecanismos
que cada actor educativo debe de desempeñar en la resolución de conflictos.
Al participar se debe tener claridad lo que compete a cada quien para no
complicar más la situación, el desconocimiento del protocolo puede conllevar
a un sobre-involucramiento u omisión de responsabilidades que entorpece el
proceso de la sistematización y seguimiento para la atención de las conductas
que vulneran a los involucrados.
• Es común que algunos docentes “actúen de buena voluntad” en la
inmediatez para la pronta satisfacción la necesidad de algún escolar por
ejemplo: lo escuche y lo acaricie para consolarlo, lo rescate de algún peligro,
lo contenga físicamente ante una agresión o tome alguna decisión sobre la
atención del alumno sin avisar al director y a los padres de familia sobre los
acontecimientos, sin embargo, es necesario evitar tales prácticas debido a
que en la mayoría de las ocasiones se han catalogado como re-victimización
del infante, acciones negligentes por descuido o hasta maltrato escolar.
• También el ser indiferente ante una situación de violencia que acontezca
en la escuela, es considerada por la Ley que protege la integridad de la niñez
como omisión de responsabilidades, ya que el informar las incidencias es la
clave para que se detecte, prevenga o se intervenga en el caso. El que algún
docente exprese que se desconocía que dicha situación era su deber informar

130
 134

o actuar de una manera determinada no lo exime de responsabilidades y de

posibles sanciones como trabajador en la educación.

12. Seguimiento en la atención educativa

• La escuela debe mantener informados a los padres de familia o tutores
del alumno con TDAH durante todo el ciclo escolar sobre los avances y/o
retrocesos de las bases fundamentales para aprender como son la atención,
la memoria, la comunicación y la motivación, así como de su autoestima, la
autorregulación de sus emociones, cumplimiento de reglas y sus expectativas.
• Solicitar a través de su estructura educativa cuando se requiera la
orientación y colaboración de la escuela en la solución pacífica de los
conflictos o dudas al respecto sobre la atención educativa de los alumnos con
TDAH.

La “Guía de Actuación Educativa para la atención educativa del alumnado con

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)” fue elaborada por las
profesionales del equipo técnico pedagógico del Departamento de Educación
Especial, como autora: Maestra Silvia García Laija en coautoría con Asesoras
Técnico Pedagógico: Lic. Ana Judith Sánchez Ceballos y Maestra María del
Refugio Moreno Zazueta, la Coordinación Académica y Jefatura del Departamento
de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Estado
de Sinaloa, en el mes de septiembre del ciclo escolar 2018-2019.

Fuentes de consulta

Bibliografía utilizada:

Asociación STILL. (S/N). Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros
educativos en los casos de alumnos con tdah trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad. STILL Asociación balear de padres de niños con TDAH.
http://www.psie.cop.es/uploads/Illes%20Balears/TDAH%20GUI_A%20PRA_CTICA.pdf

DOF. (2018). Decreto que reforma y adiciona el Marco de convivencia escolar para la educación
básica del estado de Sinaloa. México.

DOF. (2015). Marco de convivencia escolar para la educación básica del estado de Sinaloa.
México.
http://oce.uaq.mx/docs/Marcos_CE/Marcos_estatales/Sinaloa/SINALOA_Marco_convivencia_e
scolar_2015.pdf

DOF. (2016). Ley general de Educación. TEXTO VIGENTE, Última reforma publicada DOF 17-
12-2015.
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137_220317.pdf

131
 135

DOF. (2016). Ley para prevenir, atender y erradicar la violencia escolar del Estado de Sinaloa.
México.
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Documentos/Estatal/Sinaloa/wo120496.pdf

DOF. (2017). Acuerdo por el que se aprueban los Lineamientos Generales sobre la información
y materiales para la difusión de niños y adolescentes del estado de Sinaloa. Aprobados en la
primera Sesión Ordinaria del Sistema de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes del
Estado de Sinaloa 02-05-2017.

DOF. (2019). DECRETO por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de
los artículos, 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia
educativa. DOF 15-05-2019. México.
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019

DSM 5. (2014). Guía de Consulta de los criterios Diagnósticos del DSM 5. Asociación Americana
de Psiquiatría, American Psychiatric Association. Washintong, DC, London, England.
http://www.redalyc.org/pdf/440/44025210.pdf

Geneva. (1992). CD–10. Classification of Mental and Behavioral Disorder. World Health
Organization.
http://www.who.int/classifications/icd/en/bluebook.pdf

Guía de actuación con el alumnado con TDA-H. (Déficit de Atención con Hiperactividad).
http://www.adaptacionescurriculares.com/TDAH%205.pdf

Lara, P, J, A. (2015). Cómo trabajar con niños inmersos en la violencia de preescolar y primaria.
Acento Editores, Guadalajara, México.

Programa de comunidades & Coordinación General Municipal de Salud. ¿Qué hago? ¡Mi hijo
tiene TDAH¡ Estrategias para padres con hijos con Trastornos por Déficit de Atención con
Hiperactividad TDAH. Sinaloa, México.

SEP. (2010). Curso: Educación Inclusiva II. Material del participante.

http://www.centrodemaestros.mx/cursos/inclusiva.pdf

SEP. (2011). Plan de Estudio. Educación Básica.

http://comisioniberoamericana.org/gallery/planestudios11.pdf

SEP. (2011). Programa de Estudio 2011, Guía para el maestro. Educación Básica.
http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/5/d1/p2/1%20PRIM_1ro2011.pdf
http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/5/d1/p2/1%20PRIM_1ro2011.pdf

SEP. (2013). Educación Inclusiva. Recursos para la enseñanza. Estrategias específicas y

diversificadas para la atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad. El TDAH
(TDA-TDAH): atención a la diversidad en escuelas inclusivas. México.

SEP. (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y programas de estudio para
la educación básica.
http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_
EDUCACION_INTEGRAL.pdf

SEP. (2016). Jornada de Alfabetización Inicial. Sinaloa.

132
 136

SEP. (2016). Protocolos para la Prevención, Detección y Actuación en casos de Abuso Sexual
Infantil, Acoso Escolar y Maltrato en las Escuelas de Educación Básica. Sinaloa.
https://www.gob.mx/escuelalibredeacoso/articulos/orientaciones-para-la-deteccion prevencion-
y-actuacion-en-casos-de-abuso-sexual-infantil-acoso-escolar-y-maltrato-en-las-escuelas-de-
educacion-inicial-y-basica

SIPINA. (2017). Acuerdo por el que se aprueban los Lineamientos Generales sobre la
Información y Materiales para la Difusión entre Niñas, Niños y Adolescentes del estado de
Sinaloa. Sinaloa.

Travella. (2001). Etiología del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y Características
Asociadas en la Infancia y Niñez. Universidad Católica de Santa María. Arequipa-Perú.
http://www.redalyc.org/pdf/3589/358933344003.pdf

Recomendamos leer:

García, P. M & Magaz, L. A. (2012). Niños y adolescentes Hiperactivos o inatentos, Guía para
padres y maestros. Asociación de Ayuda a Padres de Niños con Déficit de Atención e
Hiperactividad, de Alicante.
https://es.slideshare.net/fundacioncadah/nios-y-adolescentes-hiperactivos-o-inatentos-gua-
para-padres-y-maestros

Lara, P, J, A. (2019). Activación y manejo emocional en las escuelas. Acento Editores,

Guadalajara, México.

Ureña, M. E. (S/A). Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos
en los casos de alumno con TDAH. Trastornos con Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
Asociación balear de padres de niños con TDAH.
https://www.adolescenciasema.org/usuario/documentos/Guia%20Still%20TDAH%20centros%2
0educativos.pdf

Mena, P. B; Nicolau, P. R; Salat, F. L; Tort, A. P & Romero, R. B. (2006). Guía práctica para
educadores, El alumno con TDAH. 2ª Edición. Ediciones Mayo.
https://es.scribd.com/document/343459120/GUIA-PRACTICA-PARA-EDUCADORES-DEL-
ALUMNO-CON-TDAH-pdf

Pascual, C. I. (2008). Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Madrid.

https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/20-tdah.pdf

Fundación de Neuropsicología clínica. (1992). Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Guía para Padres.
http://www.fnc.org.ar/pdfs/Guia%20para%20Padres%20sobre%20el%20TDAH.pdf

Altas Capacidades y dificultades de aprendizaje.

Blogaltascapacidadesytalentos.com

Confusión de diagnóstico: TDAH.

Blog altascapacidadesytalentos.com

Conferencia de Marino Pérez: “El 86% de los niños con TDAH no tienen el gen TDAH”.
Blog altascapacidadesytalentos.com

133
 137

Algunas páginas web interesante (Power point):

Características positivas de los niños con TDAH. Traslasierra abraza al TDAH.

http://traslasierraabrazaaltdah.blogspot.mx/2014/02/la-necesidad-de-habitos-y-rutinas-en.html

Trastorno con Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.

https://es.slideshare.net/janitzagarcia/trastorno-de-deficit-de-atencin-con-y-sin-hiperactividad

Guía práctica para educadores, El alumno con TDAH. 2ª Edición. Ediciones Mayo.
https://es.slideshare.net/RodMedina/estrategias-para-nios-con-tdah

60 Recomendaciones para intervenir el TDAH en el aula. Edward M. Hallowell & John J. Ratey
MD © 1992, modificado y ampliado por el Psiquiatra Infantil Joaquín Díaz Atienza.
https://es.slideshare.net/fundacioncadah/60-recomendaciones-tdah-pdf

Canción infantil
Me tranquilizo
https://www.youtube.com/watch?v=aixHCo0HIP4

Cuentos infantiles
Luna y tortuga
https://www.youtube.com/watch?v=ZxIdBEIg8HE

Trasto un campeón en la familia

https://www.youtube.com/watch?v=2VpzCD2wLIE

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 138

ANEXO 5: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN PARA ALUMNOS CON PÉRDIDA AUDITIVA

El grupo de personas con pérdida auditiva es tan heterogéneo que resulta muy complicado
establecer las diferencias entre ellos, sin embargo en su educación debemos de realizar su
caracterización para atenderlos de forma específica, así pues, en el ámbito educativo
conviene clasificarlos según su nivel de pendencia de canal visual ya que a partir de esta
diferenciación se pueden implementar estrategias de intervención que respondan a sus
necesidades educativas.
Dado que el proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso eminentemente comunicativo
y de acceso a la información es importante considerar que cada sentido humano contribuye
de diferente forma a ponernos en contacto con el mundo que nos rodea pero todos ellos se
complementan. Por medio de la vista y la audición captamos información que se encuentra
a cierta distancia, mientras que por el tacto, el gusto y el olfato percibimos información más
cercana. La vista permite direccionar, es voluntaria y unifocal; la audición en cambio, se
percibe de forma envolvente, continua y global.
Cuando la audición se encuentra afectada, la vista asume una doble función: mantener el
contacto con el medio exterior para dar estabilidad y seguridad, y conservar la atención en
las tareas concretas que se realizan. Por lo que se refiere al olfato y al tacto, ambos sentidos
también pueden brindar un mayor apoyo cuando la audición se encuentra disminuida para
facilitar el acceso a la información.
Cuando un alumno presenta una pérdida auditiva ligera o superficial, la necesidad de
compensación por medio de la vista es menor, y regularmente logra desenvolverse como si
oyera normalmente, siempre que cuente con la ayuda tecnológica necesaria para acceder a
la información, la comunicación y el aprendizaje en general; pero si la pérdida auditiva es
grado mayor esta necesidad de compensación implica modificaciones importantes en su
forma de vida, en su familia y en su ambiente escolar, pues esta persona depende
fundamentalmente de la vista para comunicarse, aprender y acceder a la información.
Sin embargo, el grado de la pérdida auditiva no es el único factor que determina el nivel de
dependencia visual; el momento en que se inicia la perdida, el momento de su detección,
sus características clínicas y sus posibilidades de tratamiento médico audiológico, utilización
de auxiliares auditivos, implante coclear y aceptación del reto auditivo. Además cada
estudiante cuenta con potenciales específicos y una historia personal que determina su perfil
en términos de sus preferencias y aptitudes, así como, de los factores educativos,
comunicativos.
Es muy importante que el profesor conozca las particularidades del alumno a fin de
contribuir adecuadamente a su escolarización y socialización que facilite su rendimiento
escolar.

135
 139

SE SUGIERE QUE EN EL PORTAFOLIO DEL ALUMNO SE ANEXE LA SIGUIENTE HOJA DONDE SE RESCATEN
LOS FACTORES QUE DETERMINAN SUS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN PARA BRINDAR UN
APOYO ASERTIVO
CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Nombre del alumno __________________________________________Edad: _____________
Nombre de la escuela: _______________________________________ Grado: ___________
SERVICIO: _________________________________Ciclo Escolar: _______________
Aplicador: _____________________________________________ Fecha: _______________

Factor Observaciones

Nivel y tipo de pérdida auditiva

Promedio de tonos audibles (PTA)

Causa de la pérdida auditiva

Edad de aparición
Edad de detección
Factores educativos
Nivel de conceptualización de la lengua escrita
Factores comunicativos
Aceptación del reto auditivo

Nivel socioeconómico y cultural de la familia

Otros retos agregados

Dependencia del canal visual

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 140

TIPOS DE PÉRDIDAS AUDITIVAS POR SU LOCALIZACIÓN

LOCALIZACIÓN DEL POSIBLES DAÑOS O LESIONES TIPO DE PÉRDIDA

DAÑO AUDITIVA

Oído externo / Oído • Malformaciones De conducción o

medio • Presencia de objetos extraños conductiva
• Infecciones
• Presencia de liquido
• Endurecimiento de tejidos

Oído interno • Malformaciones Neurosensorial

(cóclea, nervio auditivo) • Disfunción

Corteza cerebral • Lesiones Central

• Disfunciones

Oído externo o medio y • Diversos Mixta

oído interno

NIVEL DE DEPENDENCIA DEL CANAL VISUAL DE LOS ALUMNOS CON PÉRDIDA AUDITIVA Y
RASGOS COMUNES

DEPENDENCIA DEL GRADO DE PÉRDIDA INICIO Y TEMPORALIDAD PROCESO DE ACEPTACIÓN Y

CANAL VISUAL AUDITIVA DE LA PÉRDIDA AUDITIVA ADAPTACIÓN

MENOR LIGERA O SUPERFICIAL ADQUIRIDA Y REVERSIBLE NATURAL , SI ES REVERSIBLE

MAYOR MEDIA A PROFUNDA CONGÉNITA Y NATURAL , SI SON HIJOS DE

PERMANENTE PADRES SORDOS ; DIFÍCIL, SI
SON HIJOS DE PADRES
OYENTES .

137
 141

ZONAS AUDIOLÓGICAS

AUDIOGRAMA
dBs.
0
10
20 Comienza a notarse la p.a.
30 Dificultad manifiesta. Puede
40 usar auxiliar auditivo.
50 No puede llevar una vida normal
60 sin auxiliar auditivo.
70 Requiere auxiliar auditivo muy
80 potente.
90 Requiere un sistema alternativo
100 de comunicación.
110
125 250 500 1000 2000 4000 8000 Hz.
TIPOS DE PÉRDIDAS AUDITIVAS POR EL NIVEL DE DEPENDENCIA DEL CANAL VISUAL

138
 142

POSIBLES PERFILES PARA LA COMUNICACIÓN Y EL APRENDIZAJE Y EFECTOS SOCIALESY PSICOLÓGICOS

EN LAS PERSONAS CON PÉRDIDA AUDITIVA DENTRO DE UNA CULTURA OYENTE

GRADO DE LA POSIBLES EFECTOS SOCIALES EN UNA POSIBLES EFECTOS PSICOLÓGICOS EN

PÉRDIDA AUDITIVA CULTURA OYENTE UNA CULTURA OYENTE
De 16 a 25 dB No es consciente de pautas Muestra comportamiento
ligera sutiles que se dan en la inmaduro.
conversación, por lo que puede
tener comportamientos
socialmente apropiados.
Tiene dificultad para seguir
interacciones rápidas, lo cual
afecta a su socialización y
autoconcepto.
De 26 a 40 dB Puede ser acusado de oír cuando Su autoestima se ve afectada
superficial quiere, de soñar despierto o de negativamente.
poner poca atención.
Tiene poca habilidad para
escuchar selectivamente y
dificultad para diferenciar ruido
de señal.
Se fatiga más que sus
compañeros con audición normal
por el esfuerzo que realiza para
escuchar, lo cual lo hace irritable.
De 41 dB o mas Se afectan la comunicación oral y Muestra pobre autoestima e
media a profunda la socialización en forma inmadurez.
significativa.
El uso de auxiliar u otro apoyo
puede provocar que se le juzgue
como un aprendiz menos capaz.
Tiende a buscar amigos dentro de
la cultura silente y a identificarse
con esa cultura.

EFECTOS DE LA PÉRDIDA AUDITIVA

GRADO RECEPCIÒN COMPRENSION ORAL PRODUCCIÒN ORAL/CALIDAD

DE AUDITIVA DEL HABLA Y DE LA VOZ
PÈRDIDA
AUDITIVA
16-25 dB Pierde el 10% de Puede perder el Posibles alteraciones menores
ligera una sentido global de una que se compensan con
conversación interacción cuando entrenamiento oportuno.
oral a una esta es

139
 143

distancia de un predominantemente
metro. oral y la situación
acústica es poco
favorable.
26-40 dB Pierde del 25 al A veces no entiende el Posibles Alteraciones diversas que
superficia 50% de la señal sentido de una se compensan con entrenamiento
l hablada, conversación, oportuno
dependiendo principalmente
del ruido y la cuando no cuenta con
distancia. información previa o
apoyos contextuales.
41-55 dB Pierde del 50 al Con condiciones En pérdidas prelocutivas no se
media 80% de la señal óptimas para la desarrolla la lengua oral en forma
hablada. oralización logra dar natural. En condiciones óptimas,
sentido solo cuando se presentará alteraciones
le habla con sintácticas llamativas.
estructuras simples y En condiciones óptimas para la
vocabulario oralización presentan alteraciones
controlado, cara a cara llamativas que dificultan la
y a una distancia interacción social en forma oral.
máxima de 1.5 m.
56-90 dB Pierde del 100% Aún con condiciones En pérdidas prelocutivas no se
Media de la señal óptimas para la desarrolla la lengua oral en forma
severa y hablada. oralización no siempre natural.
severa logra dar sentido a los En condiciones óptimas para la
mensajes orales que oralización la calidad global es
detecta. deficiente y no funcional para
participar en conversaciones en
forma fluída.
91 ò más Percibe la No hay detección, ni Aún con condiciones óptimas para
profunda vibración, más comprensión orales. la oralización no puede utilizar la
que las Para comprender lengua oral para participar en
características depende de las pautas conversaciones cotidianas en
acústicas del visuales, manuales y forma fluída.
sonido contextuales.

140
 144

LOS APOYOS PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

PERFIL DEL NIVELES DE ADAPTACIONES CURRICULARES Y CULTURALES

ALUMNO INTEGRACION
Usa el canal Integración Adaptaciones • Para el aprendizaje: Dinámicas
auditivo para completa o curriculares de acceso: de aprendizaje en
comunicarse y combinada: Auditivo: Reducción colaboración (pequeños
aprender. La integración se de ruidos externos e grupos, parejas, etc.), entrega
Está realiza internos en el aula, anticipada de resúmenes de
desarrollando la individualmente sistema de FM, los temas de la clase, apoyo
lengua oral en (1 ó 2 alumnos recomendable. para tomar notas en clase.
forma natural o por clase) o en Para la comunicación: Adaptaciones curriculares no
casi natural. grupo dentro del ubicación preferencial significativas:
aula regular, con en el aula, toma de Monitoreo del rendimiento
o sin apoyo conciencia de la escolar y atención oportuna
externo necesidad de hacer según sus necesidades.
constante y más visible la Monitoreo constante de la
sistemático, comunicación en el función auditiva.
dependiendo de aula por medio del uso
las necesidades de gestos,
individuales. señalamientos y
ayudas visuales para el
aprendizaje,
iluminación apropiada.

Usa la vista para Integración Adaptaciones Adaptaciones culturales:

comunicarse y parcial o de curriculares de acceso: promover el bilingüismo y
aprender. centro Auditivo: Reducción de biculturalismo en el aula, la
No está específico: ruidos externos e escuela y la comunidad,
desarrollando la La integración se internos en el aula. mediante la participación
lengua oral en realiza en Auxiliar auditivo constante de los alumnos con
forma natural. grupos personal dependiendo miembros de la cultura oyente
reducidos de de las posibilidades y silente en proporciones
alumnos con reales de equiparables.
pérdida auditiva amplificación, de los Implementar medidas para
en el aula dentro recursos para su garantizar el bilingüismo en las
de la escuela adquisición y actividades escolares y
regular o en un mantenimiento y de extraescolares y la
centro las preferencias sensibilización de la
específico. individuales. comunidad respecto de las
Para la comunicación características y necesidades
y el aprendizaje: uso de las personas con pérdida

141
 145

sistemático de auditiva y de la comunidad

recursos visibles. silente.

Usa la vista para Adaptaciones

comunicarse y curriculares
aprender. significativas:
No está Inclusión de objetivos
desarrollando la específicos a partir de
lengua oral de una evaluación
forma natural. individual de
habilidades para la
socialización, la
comunicación y el
aprendizaje a partir del
uso productivo de la
lengua oral, la lengua
escrita y la lengua de
señas.
CRITERIO CLASIFICACION POSIBLE DEPENDENCIA DEL
GENERAL CANAL VISUAL
Localización o oído externo conductivas menor
lesión oído medio
oído interno sensoriales mayor
corteza
cerebral centrales mayor
oído externo o mixtas
medio e
interno
Grado 16-25 dB ligera menor
26-40 dB superficial menor
41-55 dB media variable
56-70 dB media severa variable
71-90 dB severa mayor
91 o más dB profunda mayor

Oídos que un oído unilateral menor

afecta dos oídos bilateral mayor
Momento de desde el congénita mayor
inicio nacimiento
después del adquirida variable
nacimiento
Efecto en el antes de los 3 y prelocutiva mayor
desarrollo de la hasta los 5 postlocutiva menor
lengua oral años

142
 146

Estrategias de comunicación para alumnos con pérdida auditiva.

La selección de la forma de comunicación para alumnos con pérdida auditiva siempre
ha causado controversia entre los padres de familia y los propios docentes que los atienden, sin
embargo ésta dependerá de la fase de desarrollo lingüístico en el que se encuentre el alumno,
determinada previamente en la evaluación del nivel de competencia comunicativa y lingüística.
En primer lugar debemos estar conscientes que para el logro educativo y facilitar el aprendizaje
de estos alumnos hay que crear bases lingüísticas sólidas, por medio de estructura fuerte,
considerando los factores que determinan las características individuales del alumno y de su
contexto, porque la comunicación y el lenguaje se desarrollan de forma personal.
Existen diferentes formas de comunicación que dependiendo de las necesidades del alumno se
pueden desarrollar a través de los distintos métodos:
o Método Oral
o Método Auditivo
o Lengua de Señas
o Comunicación Total
o Palabra Complementada
o Logogenia
o Modelo educativo bilingüe bicultural
De la misma forma la utilización de las siguientes estrategias facilitan el aprendizaje y el
desarrollo lingüístico de los alumnos con pérdida auditiva:
Estrategias de recepción auditiva (Actitud para interpretar la palabra hablada)
o Entendimiento de cuentos leídos en voz alta.
o Uso de dibujos e imágenes para nombrar, describir y categorizar.
o Seguimiento de instrucciones verbales.
o Identificación de objetos, de colores, de números y de figuras geométricas.
o Identificación de términos sin sentido (absurdos verbales).
o Identificación de sonidos del entorno y naturales.
o Desarrollo de descripción verbal (adivinanzas).
Estrategias de asociación auditiva:
o Predicción del final de narraciones, cuentos, historietas, etc.
o Clasificación de objetos por el sonido.
o Señalamiento de semejanzas y diferencias de sonidos.
o Identificación de sonidos.
o Reconocimiento de presencia y ausencia de sonido.
o Reconocimiento de sonidos ambientales, musicales y voz.
Estrategias de asociación visual:
o Seguimiento de direcciones, laberintos…
o Clasificación de objetos bajo una consigna dada.
o Secuenciación de imágenes, causa-efecto.

143
 147

o Identificación de incongruencias en dibujos, dibujos incompletos, objetos

faltantes…
o Establecimiento de relaciones visuales, asociaciones por semejanza,
diferencias.
Estrategias de expresión verbal:
o Uso de sus propias grabaciones de voz.
o Dramatizaciones, títeres, guiñoles, sombras…
o Descripción de objetos, dibujos, acciones, escenas…
o Narraciones de historietas, cuentos, sucesos vividos…
o Realización de lecturas.
Estrategias de cierre gramatical:
o Expresión de frases asociadas a dibujos.
o Asociación de palabras a rimas.
o Juegos de palabras encadenadas.
o Comprensión de relaciones inherentes entre palabras.
o Reconocimiento de sonidos iniciales-finales.
o Completar frases conocidas.

La sistematización de un método puro hace que el alumno trabaje repitiendo cada una de las
estructuras lógicamente organizadas en el orden preestablecido de la sintaxis del español, desde
lo más simple a lo más complejo y se espera que luego de haber internalizado todas las
estructuras, el niño las usará por sí mismo, como lo hace habitualmente un oyente, lo que le
permitirá continuar aprendiendo de manera autónoma durante su trayecto formativo.

Mtra. María del Refugio Moreno Zazueta.

ATP de la Mesa Técnica del Departamento de Educación Especial.
PIEE SINALOA 2019

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 148

ANEXO 6: GUÍA ORIENTADORA PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN REGULAR Y ESPECIAL QUE

ATIENDE ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS ESPECÍFICOS EN
EDUCACIÓN BÁSICA 2017.

3ra Edición.

Última actualización mes de octubre de 2019.

2019

PIEE SINALOA 2019

145
 149

La Guía orientadora para docentes de Educación Regular y Especial que atienden

alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos de los niveles de
educación Primaria y Secundaria fue elaborada por miembros del equipo técnico
pedagógico, coordinación académica y jefatura del Departamento de Educación
Especial de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Estado de Sinaloa en el
ciclo escolar 2014-2015. Actualizada y ampliada para los tres niveles de educación
Básica, en el mes de mayo de 2017 y financiada con recursos federales del Programa
para la Inclusión y la Equidad educativa (PIEE Sinaloa) por las M.C. Elvia Rocío García
Laija y M.C. Silvia García Laija, Lic. Ana Judith Sánchez Ceballos y la Dra. Luz Marina
Payán Valenzuela en su reedición.

Para disponer de este material se realiza la actualización correspondiente a la política

educativa federal y estatal. La terminología empleada ha sido modificada de acuerdo a
las políticas educativas vigentes.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

Aproximación a las aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos: modelo de

atención

• ¿Quién es un alumno con aptitudes sobresalientes?

• ¿Cuáles son los componentes del concepto?

• ¿Quiénes son los alumnos con talentos específicos?

• ¿Cuál es el sustento teórico de la propuesta de intervención?

• ¿Qué es el Modelo de Atención de Enriquecimiento del contexto educativo?

• ¿Cuáles son los tipos de enriquecimiento del contexto educativo?

CAPÍTULO II

Proceso de detección e identificación de alumnos con aptitudes sobresalientes y/o

talentos específicos

• ¿Qué es el proceso de detección?

• ¿Cómo se identifica a los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos?

CAPÍTULO III

Evaluación Psicopedagógica

• ¿A quiénes se les realiza la evaluación psicopedagógica?

146
 150

• ¿Cuáles son las técnicas e instrumentos que integran el proceso de evaluación

psicopedagógica?

CAPÍTULO IV

• Plan de Intervención
• ¿A qué alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos se les realiza el
Plan de Intervención?

• ¿Qué es el Plan de Intervención?

• ¿Quién realiza el Plan de Intervención?

• ¿Qué es necesario contemplar para la elaboración del Plan de Intervención?

CAPÍTULO V

Modelo de Atención de Enriquecimiento

• ¿A quién va dirigido el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

• ¿Qué es el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

• ¿Quién realiza el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

CAPÍTULO VI

Acreditación y promoción anticipada

• ¿Qué es el modelo de aceleración?

• ¿Qué es la acreditación y promoción anticipada?

• ¿A quién va dirigida la acreditación y promoción anticipada?

CAPÍTULO VII

Recomendaciones para facilitar la intervención docente

CAPÍTULO VIII

Proceso de seguimiento y detección

• ¿Cómo realizar el proceso de seguimiento y detección permanente?

ANEXOS 1, 2 y 3

Diagrama de flujo: proceso de detección e identificación de los alumnos con aptitudes

sobresalientes y/o talentos específicos Preescolar, Primaria y Secundaria.

BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA, BIBLIOGRAFÍA Y SITIOS DE INTERNET

RECOMENDADOS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

147
 151

PRESENTACIÓN

La atención a la diversidad está incluida en nuestra legislación como un elemento de

gran importancia en el sistema educativo, partiendo de lo planteado en el Artículo 3ro.
Constitucional donde considera al Sistema Educativo dentro de un marco de servicio
con calidad, incluyente y equitativo.

Así mismo, en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, en específico en su Meta II

“México Incluyente” y Meta III “México con Educación de Calidad”, así como también se
vinculan con el Programa Estatal de Educación 2017-2021, en el objetivo 3 donde
precisa: “asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los
grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa” y en sus
estrategias determina impulsar nuevas formas y espacios de atención educativa para
la inclusión de las personas con discapacidades y aptitudes sobresalientes en todos los
niveles educativos y promover la eliminación de barreras que limitan el acceso y la
permanencia en la educación de grupos vulnerables respectivamente.
La Ley General de Educación destaca en 2 áreas para la atención a los alumnos con
aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos: La Ciencia y tecnología, así como el
deporte (salud, cohesión social y orgullo nacional). El gobierno federal promoverá la
investigación científica y tecnológica; apoyará a estudiantes y académicos con becas y
otros estímulos en bien del conocimiento para la Innovación en beneficio de la sociedad
y del desarrollo nacional con la participación de universidades, pueblos, científicos y
empresas.
Señala que la educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando
el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses,
capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos
(Art. 61), desarrollando al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de los
educandos; Las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, para atender
a los educandos con capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmo de
aprendizaje diverso.
En congruencia con la perspectiva de una educación del Siglo XXI, particularmente al
ubicar a las Niñas, Niños y Adolescentes (NNA) al centro del quehacer de la escuela, se
continuará impulsando desde el Departamento de Educación Especial la atención a esta
población de alumnos. Se plantea como una necesidad el avanzar en la multiplicación
y consolidación de los sistemas de apoyo para atender las necesidades específicas y
asegurar el cumplimiento de dos cuestiones centrales que preocupan al actual Sistema
Educativo Nacional: La mejora de la calidad educativa y el logro de una educación de
calidad, incluyente y eficaz.

De esta manera y en concordancia con la política educativa nacional, en nuestro estado,

el Departamento de Educación Especial ha impulsado la atención a la población de

148
 152

alumnos sobresalientes y/o talentos específicos informando, sensibilizando,

desarrollando estrategias de capacitación y actualización a docentes. Por ello, ha sido
necesario avanzar en la actualización de las herramientas que faciliten el proceso de
atención educativa para ofrecer una respuesta de excelencia en su atención.

El objetivo de esta guía es proporcionar información clara y precisa sobre los alumnos
con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos que cursan la Educación
Preescolar, Primaria y Secundaria, además pretende ser una herramienta útil y práctica
que facilite la atención educativa que apoye la intervención pedagógica hacia esos
estudiantes con la finalidad de brindar una mejor respuesta a sus necesidades
educativas específicas, que permitan desarrollar al máximo su potencial humano.

Dra. Luz Marina Payán Valenzuela

Jefa del Departamento de Educación Especial. 2019

149
 153

INTRODUCCIÓN

Partiendo de la consideración de que la atención educativa de los alumnos con aptitudes

sobresalientes y/o talentos específicos representa un desafío para la comunidad
escolar, el Departamento de Educación Especial elaboró la presente guía, con el
propósito de orientar a los docentes de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria,
así como al personal docente de Educación Especial.

Este documento se basa en la Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos

y alumnas con aptitudes sobresalientes y en las Normas Específicas de Control Escolar
relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y
Certificación en la Educación Básica vigentes. Pretende ser una herramienta práctica y
útil que apoye a los docentes a identificar, analizar y replantear acciones y compromisos
en el Programa Escolar de Mejora Continua a través de las reuniones de Consejo
Técnico Escolar para hacer patente la autonomía de gestión de la escuela, con base a
los requerimientos educativos de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos
específicos, fortaleciendo la mejora de los aprendizajes de esta población y de todos los
estudiantes que asisten a la escuela.

Esta guía se divide en ocho capítulos, que se diseñaron a partir de los temas que los
docentes consideran prioritarios. Primeramente se abordan conceptos básicos y el
enfoque teórico que sustenta la propuesta de intervención educativa de estos alumnos.

Enseguida se aborda el proceso de Detección Inicial, Evaluación Psicopedagógica, Plan

de Intervención y Programa de Enriquecimiento, describiendo la ruta a seguir desde la
identificación hasta la elaboración de un programa de enriquecimiento basado en las
necesidades e intereses de los educandos.

Finalmente se explica el modelo de aceleración, en su tipo: “acreditación y promoción

anticipada” y el proceso de seguimiento y detección permanente que permite dar cuenta
de los avances de los alumnos atendidos, así como considerar a otros estudiantes que
no fueron detectados en un primer momento.

Esta guía orientadora sin ser un documento exhaustivo, pretende contribuir en la

apropiación de conceptos y estrategias para la atención oportuna de esta población
infantil. Constituye una estrategia técnico pedagógica que orienta a los maestros en la
detección y evaluación, así como en la elaboración e implementación de estrategias
basadas en el enriquecimiento que favorecen el desarrollo de las aptitudes de sus
alumnos.

150
 154

I Aproximación a las aptitudes sobresalientes y/o talentos

específicos: modelo de atención

A continuación se definen conceptos relacionados con las aptitudes sobresalientes,

mismas que guían al docente en el proceso de detección, identificación, intervención y
seguimiento de estos alumnos.

¿Quién es un alumno con aptitudes sobresalientes?

Se conceptualiza al alumno con aptitudes sobresalientes como aquel capaz de
destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenece, en uno o
más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y de acción motriz. Estos alumnos, por presentar
necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador (la escuela en
coordinación con la familia y las instituciones o demás profesionales de su entorno), que
le permita desarrollar sus capacidades personales, con la finalidad de satisfacer sus
necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad.

¿Cuáles son los componentes del concepto?

151
 155

¿Quiénes son los alumnos con talentos específicos?

Son aquellos que presentan un conjunto de competencias que los capacitan para
dominar la información dentro de un área concreta del actuar humano (canto, literatura,
futbol, una ciencia en concreto, etc.). Lo esencial en el talento es que es específico, a
diferencia de las aptitudes sobresalientes. Por esta razón, requieren de instrumentos de
evaluación delimitados para cada área y una atención diferenciada para que se
potencialice dicho talento.

Los tipos de talento que se priorizan desde la Secretaría de Educación Básica son el
lingüístico, matemático, científico, artístico y deportivo.

La relación entre aptitudes sobresalientes y talentos, consiste en que el talento implica

necesariamente la presencia de aptitudes sobresalientes. Es decir, un alumno talentoso
siempre tiene aptitudes sobresalientes, sin embargo, no todos los alumnos
sobresalientes desarrollan un talento.

¿Cuál es el sustento teórico de la propuesta de intervención?

La atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en
nuestro Estado, se basa en la Propuesta de intervención: Atención educativa a
alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, misma que se sustenta en el
modelo sociocultural que a continuación se describe. Esta propuesta de intervención
está dirigida para educación primaria, sin embargo, aporta elementos teóricos y
metodológicos que contribuyen en la intervención pedagógica en los niveles de
preescolar y secundaria.

152
 156

Los planteamientos teóricos que apoyan a esta concepción de alumno con aptitudes
sobresalientes y/o talentos específicos provienen de modelos socioculturales como el
de Mönks, Tannenbaum y Gagné, quienes afirman que la superdotación y el talento sólo
pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales
(características específicas) y sociales (la familia, el entorno educativo y cultural del
alumno). Explican que los contextos condicionan las necesidades y resultados del
comportamiento humano, y determinan qué tipos de productos son considerados
valiosos y dignos de un reconocimiento especial.

Inteligencia

Compromiso con Creatividad

la tarea

El modelo de Mönks conocido como Modelo de la Interdependencia Tríadica, parte de

reconocer la importancia de los rasgos destacados en el modelo de Renzulli, es decir,
inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea, y agrega factores fundamentales del
ambiente social del alumno (familia, compañeros, compañeros y entorno más inmediato,
basado todo ello con el rendimiento del alumno y sus posibilidades de éxito.

El modelo de Tannembaum llamado Modelo de Aprendizaje Social, propone cinco

factores que deben coincidir para que el potencial sobresaliente pueda ser expresado:
1) habilidad general (nivel intelectual a través de pruebas psicométricas, 2) aptitudes
especiales (habilidades o talentos especiales: razonamiento verbal fluidez verbal,
razonamiento numérico, memoria, relaciones espaciales y velocidad perceptual), 3)
factores no intelectuales (variables personales, como el autoconcepto, la motivación y
el ajuste y adaptación social), 4) apoyo ambiental (variables del contexto social), y 5)
oportunidad (factores azarosos).

153
 157

A su vez cada uno de estos factores se divide en dimensiones estáticas y dinámicas.

• La dimensión estática: se refiere a los factores determinantes, relativamente

fijos, que conforman el estatus individual.
• La dimensión dinámica: tiene un carácter movible y situacional en el que se
manifiesta la conducta individual.
Cada factor es necesario pero insuficiente para la realización del potencial
sobresaliente; por lo que es necesaria la presencia de todos los factores, pues ninguno
por sí solo, ni la combinación de algunos, puede suplir a los demás.

Por su parte Gagné, en su Modelo Diferenciado de la Superdotación y Talento, marca

una clara diferencia entre superdotación y talento. Superdotación se refiere a las
aptitudes naturales del sujeto que mediante los procesos de desarrollo tales como el
aprendizaje, el entrenamiento y la práctica, se convierten en talentos expresados en
distintos campos particulares de la actividad humana.

Esta transformación progresiva de las aptitudes naturales es mediada por catalizadores

intrapersonales y ambientales que facilitan o entorpecen su proceso de desarrollo.
Gagné en su modelo, propone cinco dominios de aptitud, los cuales son:

154
 158

El desarrollo de estas aptitudes no está controlado únicamente por un proceso de

maduración, la estimulación ambiental juega un papel trascendental a través del uso
cotidiano y del entrenamiento informal y también pueden observarse en el ambiente
escolar. Por lo que es importante que el docente pueda descubrir estas aptitudes para
potencializarlas durante el trabajo en clase.

APTITUDES CONTEXTO CAMPOS DE

MANIFESTACIÓN DE
SOBRESALIENTES FACILITADOR LAS APTITUDES
• Condiciones
POTENCIALES personales SOBRESALIENTES
• Científico-
tecnológico
• Intelectual (Personalidad,
motivación, intereses,
(Física, matemáticas,
(Habilidades perseverancia, iniciativa,
Geografía, biología,
conceptuales, autoestima, necesidad química, etc.).
prácticas y sociales). de logro y autoconcepto,
entre otros).

• Creatividad
• Condiciones del • Humanístico-
social
contexto:
(Originalidad, fluidez
y flexibilidad,). (Ciencias Sociales,
educación cívica y
• Socio-afectivo
Familiar ética).
(Habilidad • Artístico
intrapersonal e Escolar
interpersonal). (Expresión y
Social apreciación: corporal,
danza, musical, teatral
• Artística
y plástica).

(Razonamiento
abstracto,
percepción, • Acción motriz
sensibilidad estética,

PROCESO DE TRÁNSITO ENTRE

LO POTENCIAL Y LO MANIFIESTO

Adaptado de F. Gagné, 2000.

155
 159

¿Qué es el modelo de enriquecimiento del contexto educativo?

El sistema educativo debe ofrecer las bases para que todos los estudiantes
independientemente de su lengua materna, origen étnico, género, condición
socioeconómica, aptitudes sobresalientes o discapacidad de cualquier tipo, cuenten con
oportunidades efectivas para el desarrollo de todas sus potencialidades, y reconocer su
contexto social y cultural (SEP, 2017).

Desde esta óptica, el Modelo de Enriquecimiento es una opción viable y pertinente

que ofrece a la escuela en su conjunto una gran oportunidad para transformarse y
enriquecerse mediante la realización de ajustes y/o modificaciones en sus prácticas
educativas y organizativas. Asimismo, le ofrece una serie de posibilidades para atender
a la diversidad de los alumnos que asisten a ella, incluyendo a los que presentan alguna
discapacidad.

Este enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje

diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, las aptitudes, los
intereses y los estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estas experiencias
de aprendizaje pretenden ser apropiadas y estimulantes para todos los alumnos con
aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, aspecto que es de suma importancia
ya que no sólo se pretende favorecer a estos alumnos, sino a toda la comunidad
educativa de la que forma parte.

En este sentido, se pretende que las experiencias diferenciadas de las que sean
partícipes estos alumnos partan del reconocimiento de sus aptitudes y capacidades
individuales que hay que favorecer.

La Propuesta de Intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes

sobresalientes se basa en el modelo de enriquecimiento ya que se considera que es el
mecanismo que puede brindar aportaciones significativas al proceso de atención
educativa de los alumnos sobresalientes y/o talentos específicos y a la comunidad
educativa en general.

¿Cuáles son los tipos de enriquecimiento del contexto educativo?

Covarrubias y Lechuga (2009) plantean que el enriquecimiento se puede llevar a cabo
en tres ámbitos del trabajo educativo: en el contexto escolar, en el contexto áulico y
extracurricular.

A) Enriquecimiento del contexto escolar. Contempla la inclusión de programas o

estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de habilidades; es parte del
Programa Escolar de Mejora Continua y el sistema de organización de la escuela. Se
genera a partir de la incorporación permanente de opciones para llevar a cabo el trabajo
diario de sus actores en los distintos ámbitos.

156
 160

Los elementos claves del enriquecimiento del contexto escolar son:

1) La organización y funcionamiento de la escuela, 2) el conocimiento de las condiciones

físicas y de los recursos humanos y materiales con que cuenta la escuela, 3) el trabajo
con la familia de los alumnos con necesidades educativas específicas asociadas a la
aptitud sobresaliente y 4) la vinculación interinstitucional.

B) Enriquecimiento del contexto áulico. Se basa en la consideración de programas y

propuestas de intervención pedagógica que favorezcan el desarrollo de las habilidades
en cada uno de los alumnos, concretadas en el plan de intervención y en la realización
de adecuaciones a los elementos de currículo.

De manera particular en el caso de alumnos con aptitudes sobresalientes, la realización

de adecuaciones curriculares como parte del enriquecimiento áulico, deben permitir la
posibilidad de experimentar las mismas actividades y propósitos educativos u otros, de
acuerdo con el nivel de ampliación, las técnicas y los materiales que el alumno requiere
en los distintos temas y asignaturas.

La propuesta de adecuación curricular (particularmente en los componentes de los

propósitos y contenidos), sugiere como innovación para las y los alumnos con aptitudes
sobresalientes:

1. La ampliación vertical o de profundización. Ampliación de

aquellos objetivos ya previstos en la programación y que el alumno
sobresaliente adquiere antes que sus compañeros. Introducción de
nuevos contenidos y diversificación de las actividades para
promover la ampliación y transferencia de los conocimientos.

2. La ampliación horizontal o de extensión. Realizar diferentes

conexiones entre los contenidos que se abordan en las diferentes
asignaturas del plan y programas de estudio, para trabajarlos a
partir de una misma actividad.

3. Eliminación de contenidos y propósitos. Se eliminan aquellos

contenidos y propósitos que el alumno ya domina. Esto se conoce
como la compactación o condensación del currículo.

157
 161

Con el enriquecimiento del contexto áulico se favorece a todo el grupo escolar, se

propician experiencias de aprendizaje motivadoras, se diversifica el empleo de
estrategias didácticas, se estimula la motivación por investigar, conocer y aprender; se
fortalece el desarrollo cognitivo y la socialización, se promueve la participación activa
de la familia y se abren nuevas posibilidades para que el alumno transfiera sus
aprendizajes a otros contextos de tipo cultural, familiar, social, etcétera.

Los dos elementos que permiten el enriquecimiento del contexto áulico son: el ambiente
y la organización del trabajo docente, ya que la labor del maestro de grupo, juega un
papel fundamental para la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

C) Enriquecimiento extracurricular. Consiste en el fortalecimiento del proceso

educativo a través del establecimiento de vínculos interinstitucionales, con profesionales
o instancias fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas específicos que
respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos sobresalientes.

Este tipo de enriquecimiento se busca cuando la escuela no da cabida en organización

y recursos para satisfacer necesidades curriculares muy particulares y deben ser
localizadas fuera del centro educativo.

El enriquecimiento extracurricular pretende ofrecer el apoyo educativo a través de

proyectos en donde los recursos humanos y materiales se encuentren en la comunidad;
que proporcionen experiencias de tipo científico, social, tecnológico, artístico, artesanal
o de acción motriz a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Si requiere ejemplos de estrategias de enriquecimiento áulico, escolar y extracurricular

remítase al capítulo V de esta guía denominado programa de enriquecimiento.

158
 162

II Proceso de detección e identificación de alumnos con

aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos

La detección e identificación de las aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos es

una tarea imprescindible para el proceso de intervención educativa, por lo que
enseguida se define y se dan a conocer aspectos principales de este proceso.

¿Qué es el proceso de detección?

Se contempla la detección e identificación como un proceso de evaluación mixto y plural,
que parte de un enfoque global y contextual, ya que considera los diferentes tipos de
aptitudes sobresalientes, además del contexto familiar y social del alumno.

¿Cómo se identifica a los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos

específicos?
La identificación de estos alumnos se realiza de manera contextual e interdisciplinaria y
se consideran dos momentos: detección inicial o exploratoria y evaluación
psicopedagógica.

Como primer momento se considera la detección inicial o exploratoria, la cual se realiza

en el transcurso de las primeras semanas del ciclo escolar y tiene como propósito
detectar dentro del grupo regular a los alumnos que posiblemente presentan aptitudes
sobresalientes y/o talentos específicos.

Los procedimientos para la detección inicial que se proponen parten de técnicas

informales que contemplan instrumentos de fácil comprensión y manejo que involucran
a diferentes actores, especialmente a maestros de grupo, educación especial y familia.

159
 163

En Educación Preescolar, se utilizarán las siguientes técnicas y herramientas:

a) Actividades exploratorias.
b) Nominación libre del docente de aula regular.
c) Análisis de evidencias y productos tangibles.
d) Listado de observaciones individuales y grupales.
e) Inventario para la detección de las aptitudes sobresalientes.
f) Cuestionario padres de familia, intereses de alumnos 4-8 años.

En Educación Primaria, se utilizarán las siguientes técnicas y herramientas:

a) Actividades exploratorias.
b) Nominación libre del docente de aula regular.
c) Análisis de evidencias y productos tangibles.
d) Inventario para la detección de las aptitudes sobresalientes en educación
primaria (versión revisada, 2010).
e) Entrevistas al alumno, padres de familia o tutores y docentes.

En Educación Secundaria, se utilizarán las siguientes técnicas y herramientas:

a) Inventario de intereses para alumnos en educación secundaria.

b) Cuestionario para los docentes.
c) Análisis de evidencias y productos tangibles.
d) Entrevista al alumno.
e) Entrevista a los padres de familia.

A continuación se describen las técnicas y herramientas a utilizar:

Técnicas y/o Descripción

herramientas
Actividades Son actividades de aprendizaje novedosas diseñadas para
exploratorias identificar las aptitudes: intelectual, creativa, socio
afectiva, artística y/o psicomotriz. Son el primer
(preescolar y primaria) acercamiento a la identificación y deben ser planeadas y
realizadas por el maestro de grupo en colaboración con el
maestro de apoyo (en caso de que lo haya) asegurándose
de desarrollar al menos cada una de las aptitudes por
explorar.
Análisis de Permite recoger y analizar los productos o logros que
evidencias y ponen de manifiesto las aptitudes sobresalientes como
productos tangibles cuadernos de trabajo escolar, tareas de casa, trabajos de
investigación, inventos, ejecuciones e interpretaciones,
(preescolar, primaria y diplomas, actividades artísticas, prototipos, grabaciones,
secundaria) entre otros.

160
 164

Nominación libre del Su propósito es designar a los alumnos que desde el punto
docente de aula de vista del maestro reúnen características sobresalientes
regular en una o más áreas en relación con su grupo. Este debe
ser resuelto por el maestro de grupo auxiliado por el
(preescolar y primaria) maestro de apoyo después de haber desarrollado las
primeras actividades exploratorias y haber reunido
evidencias y productos tangibles.
Listado de Es un listado de características que el docente que atiende
observaciones al alumno y el padre de familia, señalan si el niño posee o
individuales y no dicha habilidad, permite ir visualizando hacia donde se
grupales encaminan las aptitudes de los educandos.

(preescolar)
Inventario para la Este instrumento permite identificar las aptitudes
detección de las sobresalientes y/o talentos específicos en las que puede
aptitudes destacar un alumno. Las aptitudes a identificar son:
sobresalientes intelectual, creativa, socio afectiva, artística y/o
psicomotriz.
(preescolar y primaria)
Inventario de Es aplicable a todos los alumnos del grupo para que ellos
intereses para valoren sus aptitudes tomando como referencia a sus
alumnos de compañeros.
educación Es un instrumento en el que se evalúan siete áreas: 1)
secundaria Aptitud intelectual: lenguaje y comunicación; 2)
Pensamiento matemático; 3) Aptitud intelectual:
(secundaria) exploración y comprensión del mundo natural; 4) Aptitud
intelectual: exploración y comprensión del mundo social; 5)
Aptitud socio afectiva; 6) Aptitud artística; y 7) Aptitud
psicomotriz: deportiva.
Test para evaluar Se proponen para ser incluidas en la valoración de los tipos
inteligencias de inteligencia de los alumnos y la extensión de su
múltiples pensamiento y potencial de aprendizaje. Es un instrumento
que evalúa ocho inteligencias y se aplica en el salón de
(preescolar primaria y clases a todos los alumnos. Estas inteligencias son:
secundaria) lingüística, visual-espacial, lógico-matemática, musical,
kinestésica/corporal, interpersonal, intrapersonal y
naturaleza.
Entrevista al alumno, Posibilita contar con información referente a los intereses,
padres de familia o necesidades, logros, dificultades y fortalezas que tiene el
tutores y docentes alumno, así como de los contextos escolar, familiar y
social.
(preescolar, primaria y
secundaria)
Cuestionario para los El profesor de la asignatura hace una valoración del
docentes y alumnos alumno en comparación con sus compañeros. Se contesta
solamente aquella aptitud donde el alumno haya obtenido
(primaria y secundaria) un puntaje alto en el inventario de intereses.
En el cuestionario para el alumno se obtiene información
puntual y directa sobre sus características, su contexto
familiar y escolar, etc.

161
 165

Evaluación de los Determinar la competencia curricular del alumno; es decir,

aprendizajes lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los
propósitos y contenidos del grado escolar que cursa para
(preescolar, primaria y llevar acabo:
secundaria) -Ampliación vertical o de profundización.
-Ampliación horizontal o extensión.
-Compactación o condensación del currículo.

Cabe mencionar, que de acuerdo al nivel educativo los procedimientos o instrumentos

varían de acuerdo a lo que se establece en las Normas de Control Escolar vigentes. De
ser necesario, se pueden aplicar otros instrumentos con base en la experiencia del
docente, ya sea estilos de aprendizaje, identificación de talentos, huella de aprendizaje,
entre otros.

Posterior a la identificación se realiza un Informe de Detección Inicial con el objetivo

de identificar si el alumno presenta aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos y si
requiere de una Evaluación Psicopedagógica, para lo cual se debe considerar la
revisión, análisis e interpretación de los resultados de los instrumentos aplicados,
triangulando con la información de los contextos a través de la observación y la
entrevista.

Una vez identificado el alumno con aptitudes sobresalientes, se formaliza una reunión
multidisciplinaria con el fin de elaborar un Modelo de Enriquecimiento, mismo que
debe ser puesto en práctica en forma inmediata con el alumno y el cual se aborda en el
capítulo V de esta guía.

Para los alumnos que derivado del informe de detección inicial se concluye que no
presentan aptitudes sobresalientes se finaliza el proceso.

162
 166

III Evaluación Psicopedagógica

El proceso de evaluación psicopedagógica que se da de manera posterior a la

identificación de los alumnos con aptitudes sobresalientes, va dirigido a una población
específica, por lo que en éste capítulo se describe quiénes son los alumnos candidatos,
así como las técnicas e instrumentos que deben aplicar las personas involucradas.

¿A quiénes se les realiza la evaluación psicopedagógica?

En un segundo momento, se da inicio al proceso de evaluación psicopedagógica
únicamente para aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes que derivado de la
Detección Inicial, se concluya tienen alguna problemática asociada al desarrollo o al
contexto; con el objetivo de conocer al alumno de manera integral e identificar la mejor
respuesta educativa para dicha problemática.

Es importante señalar, que las normas de control escolar sugieren evaluar los siguientes
rubros tanto en educación primaria como en educación secundaria, sin ser necesario
un formato exclusivo para ello, sino a través de la implementación de los diferentes
instrumentos y técnicas aplicadas por los profesionales que participan en este proceso
y así contar con los insumos para la realización del Informe de Evaluación
Psicopedagógica:

Los rubros a evaluar, son los siguientes:

a) Contexto familiar.
b) Contexto escolar.
c) Contexto social.
d) Desarrollo físico.
e) Desarrollo cognitivo.
f) Desarrollo socio afectivo.
g) Evaluación de los aprendizajes.
h) Creatividad.

163
 167

Para el nivel de preescolar se recomienda evaluar los mismos rubros mencionados

anteriormente u otros aspectos que la Educadora considere necesarios conocer para
llevar a cabo una intervención oportuna y eficaz.

La intención de llevar a cabo el proceso de evaluación psicopedagógica, es conocer a

profundidad las características, necesidades, habilidades, fortalezas y dificultades de
los alumnos que por alguna razón es necesario evaluar de una manera más específica
y puntual en algunas áreas de su desarrollo.

La importancia de esta evaluación radica en poder identificar las necesidades

educativas especiales que presenta el alumno, así como las barreras para el
aprendizaje y la participación a las que se enfrenta en los diversos contextos y así, poder
determinar los apoyos educativos que la escuela debe implementar para dar respuesta
a sus requerimientos específicos.

¿Cuáles son las técnicas e instrumentos que integran el proceso de

evaluación psicopedagógica?
A continuación se hace una descripción de cada uno de las técnicas e instrumentos
formales e informales que proporcionan información cualitativa y cuantitativa necesaria
para conocer a profundidad las características particulares de los alumnos. Algunas de
estas técnicas e instrumentos valoran las aptitudes específicas y/o talentos y otras
aportan explicación complementaria tanto del alumno como de su contexto.

Es importante recalcar que en el proceso de evaluación psicopedagógica sólo

participarán los niños y jóvenes con una problemática asociada al desarrollo o contexto,
es decir, aquellos que aunado a su capacidad sobresaliente presentan problemas de
conducta, baja autoestima, dificultades en la socialización, entre otros. Por lo que la
mayoría de los alumnos identificados en la detección inicial no requerirán esta
evaluación y solamente deberán contar con un programa de enriquecimiento, mismo
que debe partir de sus intereses y necesidades.

En la siguiente tabla se muestran algunas técnicas e instrumento (informales) de

aplicación para este segundo momento, mismos que pretenden brindar información útil

164
 168

en la identificación de las aptitudes y talentos. Si los docentes no cuentan con las

técnicas e instrumentos aquí mencionados pueden utilizar otros.

Técnicas e instrumentos Objetivo Aplicación

Evaluación de la aptitud Conocer sus competencias La realiza la educadora, el maestro de

artística y psicomotriz que aportan importantes grupo, el maestro de asignatura o
Escala de interés artísticos. elementos para el desarrollo especialistas: profesor o tutor de
Test de aptitudes artístico, y psicomotriz de los música, danza, teatro, plásticas,
musicales. alumnos. educación física, etc.
Estudiantes artísticamente
sobresalientes y talentosos.
Nominación de padres y
maestros.

Enseguida se describen algunas pruebas formales que pueden utilizarse en preescolar,

primaria y secundaria:

Pruebas formales Aptitud Objetivo Edad

(estandarizadas) valorada

WPPSI-IV, Escala de Intelectual Medir la capacidad cognitiva y el Desde los 2 años 6

Inteligencia de desarrollo madurativo de los niños. meses a 7años 7
Wechsler para meses.
preescolar y primaria

WISC-IV Intelectual Evaluar la capacidad cognoscitiva, Desde los 6 años 0

representado por un Coeficiente meses hasta los 16
Escala de Weschsler Intelectual (CI) total. años 11 meses.
de inteligencia para
niños

Test de matrices Intelectual Mide el desarrollo de la Desde los 4 años 5

progresivas de Raven inteligencia. meses hasta los 11
años 5 meses.

Escalas Mc Carthy de Intelectual Determinar aptitudes cognitivas y Desde los 2 años 5

aptitudes y motoras. meses hasta los 8 años
psicomotricidad para 5 meses.
niños (MSCA)

Inteligencia creativa. Creativa Apreciación de la inteligencia Desde los 6 años hasta

Una medida de la creativa a través de una adultos.
creatividad (CREA) evaluación cognoscitiva de la
creatividad.

BAS 1-2 Batería de Socialización Evaluar la socialización de niños y Desde los 6 hasta los
socialización (para adolescentes en ambientes 15 años.
profesores y padres) escolares y extraescolares.

BASC Sistema de Socioafectiva Evaluar una amplia gama de Desde los 3 hasta los
evaluación de la dimensiones patológicas 18 años.
(problemas conductuales,

165
 169

conducta de niños y trastornos emocionales,

adolescentes problemas de personalidad, etc.

Dibujo de la Figura Afectividad Valorar aspectos emocionales y Desde los 5 años en

Humana (DFH) de desarrollo evolutivo del alumno. adelante.

Técnica de Dibujo Afectividad Valorar diversas áreas de la Desde los 8 años en

Proyectivo HTP actividad clínica, las reacciones adelante.
(House-Tree-Person) del individuo frente a una situación
(Casa-árbol-Persona) poco estructurada, etc.

Prueba del dibujo de la Afectividad Evaluar la personalidad infantil y Desde los 6 años en
familia dinámica familiar. adelante.

Las pruebas formales para la Evaluación Psicopedagógica deben realizarse por

personal capacitado (área de psicología) para la aplicación, calificación e interpretación
de las mismas y si el alumno lo requiere, se deben elegir de acuerdo a sus
características, necesidades, edad y nivel educativo, por lo que no todos los
instrumentos se aplican de manera obligatoria o recurrir a otros instrumentos que
aporten información útil.

De no contar con el personal capacitado para la realización de pruebas formales, el

director de la institución educativa solicita al personal de Educación Especial de la
entidad, la aplicación de dichas pruebas o asesoría en los Centros de Recursos e
Información para la Integración Educativa (CRIE) para que evalúe o canalice al alumno
con alguna institución o especialista.

La decisión final de los resultados no depende exclusivamente de las pruebas formales

aplicadas, ya que se requiere información adicional proporcionada por el resto de los
instrumentos. Éstos deben estar contextualizados en su situación particular y se debe
triangular con los demás instrumentos, privilegiando la observación directa, la entrevista
y otras actividades llevadas a cabo.

En caso de no contar con las pruebas formales descritas en el cuadro anterior, se podrán
aplicar otros instrumentos equivalentes, que proporcionen la información requerida que
destaquen las potencialidades y cualidades del alumno y que orienten al docente.

166
 170

Con la información recabada a través de los diversos instrumentos y técnicas aplicadas

se realiza el Informe de Evaluación Psicopedagógica, rescatando la descripción de
las fortalezas y necesidades identificadas en el proceso de evaluación psicopedagógica,
así como los apoyos y recursos que requiere el alumno, por lo que se sugiere organizar
la información a través del desarrollo de los siguientes rubros:

1. Datos generales del alumno.

2. Situación actual del alumno.
a) Fortalezas y necesidades.
b) Evaluación de los aprendizajes/logro educativo.
c) Características del estilo y motivación para aprender.
3. Información relacionada con el entorno del alumno.
a) Características más relevantes del contexto familiar, escolar y social.
b) Identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrenta
el alumno.
4. Prioridades de atención.
5. Participantes en su elaboración.

IV Plan de Intervención

Enseguida se presentan algunas precisiones importantes para la construcción del plan

de intervención, puesto que es un instrumento necesario para organizar y dar
seguimiento al trabajo de la escuela y los maestros, así como la toma de decisiones
necesarias para la mejora de la intervención con el alumno.

¿A qué alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos se les realiza del
plan de intervención?

A los alumnos que participaron en el proceso de Evaluación Psicopedagógica para que

continúen recibiendo los apoyos necesarios que favorezcan su proceso de aprendizaje
y logre los propósitos educativos.

¿Qué es el plan de intervención?

Es una herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda
al alumno en el ámbito curricular, por lo que su elaboración y seguimiento es
indispensable, incluye orientaciones que se ofrecen para eliminar o minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participación.

Se describe en términos de orientaciones que guían la concreción de las adecuaciones

necesarias en los elementos del currículo, ya sea en la metodología, en la evaluación
o en los contenidos y propósitos, partiendo siempre de las fortalezas y necesidades
del alumno, así como también en los propósitos de grado para el caso de los alumnos

167
 171

que requieren adecuaciones significativas en este rubro. Mismas que se concretizan en

la planificación del docente de aula.

El plan de intervención surge a partir de la realización de un Informe de Evaluación

Psicopedagógica de los alumnos que han sido objeto de un proceso de evaluación
psicopedagógica y del Programa de Estudios que cursa el alumno.

¿Quién realiza el plan de intervención?

Dicha propuesta es elaborada por la educadora, el maestro de grupo/asignatura y

maestro de apoyo (en caso de que lo haya). Se requiere de la participación de la familia
del alumno y del personal que participó en el proceso de evaluación psicopedagógica.

¿Qué es necesario contemplar para la elaboración del plan de intervención?

Partir del Informe de Evaluación Psicopedagógica y del Programa de estudios

del grado que cursa el alumno.

Definir las adecuaciones y ajustes que requiere hacer la escuela en su

organización, con el objetivo de brindarle los apoyos específicos requeridos y facilitar el
aprendizaje y la participación de los alumnos.

Determinar las adecuaciones para la eliminación o minimización de las barreras

que limitan el acceso del alumno al currículo, así como, los responsables para darle
seguimiento en los diferentes contextos: escolar, áulico y socio-familiar.

Describir las orientaciones que guíen la concreción de las adecuaciones

necesarias en los elementos del currículo, ya sea en la metodología, en la evaluación
y en los contenidos, partiendo siempre de las fortalezas y necesidades del alumno, así
como también en los propósitos de grado para el caso de los alumnos que requieren
adecuaciones significativas en este rubro.

Determinar los apoyos específicos y compromisos que se le brindarán al alumno

y la familia por parte del equipo interdisciplinario que participó en el proceso de
evaluación psicopedagógica.

168
 172

Especificar los apoyos que la familia ofrecerá al alumno, estableciendo

compromisos. En su caso, definir la información y la orientación que recibirá la familia
por parte de la escuela y del equipo de apoyo (en caso de que lo haya).

Al final de su elaboración, es importante informar al alumno/familia sobre el tipo

de apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento.

Establecer las fechas en las que se realizarán cada una de las acciones
programadas, así como dar seguimiento a los avances del alumno para realizar los
ajustes necesarios.

Considerar que el Plan de Intervención se va construyendo durante el transcurso

del ciclo escolar en base a los apoyos que requiere el alumno.

Al término del ciclo escolar, es necesario realizar un informe final que dé cuenta del
proceso educativo que vivió el alumno, considerando, en base a lo planeado, su nivel
de competencia curricular, decisión oficial de la promoción anticipada en el caso del
alumno con aptitudes sobresalientes en el área intelectual, así como las características
del apoyo psicopedagógico necesario para el siguiente ciclo escolar, ya sea en su
misma escuela o en otra, y por último, sugerir las características de apoyo que es
pertinente para el futuro inmediato, quién se lo brindará y en qué momentos.

En el caso de los alumnos sobresalientes que reingresan a los planteles de educación

básica, será necesario actualizar al inicio del ciclo escolar el Plan de intervención en los
aspectos que así lo requieran, además, el Director de la institución educativa entregará
el Portafolio de Evidencias a los padres de familia o tutores (al final del ciclo escolar) el
cual debe contener tanto el Informe de Detección Inicial como el Programa de
Enriquecimiento y en caso de ser necesario también incluirá el Informe de Evaluación
Psicopedagógica y el último Plan de Intervención.

Esto se realizará con el objetivo de propiciar la continuidad de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, así como el conocimiento específico de los apoyos que el
alumno requiere para su eficaz desenvolvimiento escolar, personal y social.

Una vez que se cuentan con las orientaciones generales que emanan del documento
Plan de Intervención, la educadora, el maestro de grupo/asignatura está en condiciones
de concretizar y realizar las adecuaciones curriculares en su planificación cotidiana.

El maestro debe considerar estas orientaciones en su planificación de trabajo para

poner en práctica las adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del
alumno y de sus necesidades específicas, el maestro puede implementar las actividades
diseñadas para todo el grupo.

En estricto, la planeación del Plan de Intervención requiere de la participación conjunta

del maestro de grupo, del personal de Educación Especial y de los padres de familia.
En caso de no contar con el apoyo de personal de Educación Especial, es imprescindible

169
 173

realizar esta planeación con apoyo del resto de los maestros en reunión de Consejo
Técnico Escolar.

Cabe mencionar que es necesario llevar a cabo un seguimiento puntual del Plan de
Intervención durante todo el ciclo escolar en cada uno de sus momentos/periodos que
coinciden con los cortes de evaluación, ya que esto permitirá reorientar la planificación
del docente y las actividades del resto de los participantes en este proceso.

Al implementar el Plan de Intervención, los maestros deben priorizar basándose en las

principales barreras del contexto que limitan el aprendizaje y la participación del alumno,
las cuales fueron definidas en el informe de evaluación psicopedagógica; de esta
manera podrán actuar con mayor seguridad, considerando los aspectos que el alumno
realmente necesita para alcanzar los propósitos educativos.

V Modelo de Atención de Enriquecimiento

Es de gran importancia planear las acciones que se llevarán a cabo durante el ciclo
escolar en los diferentes tipos de enriquecimiento: en el aula, en la escuela y fuera de
la escuela, en relación con las aptitudes, talentos, necesidades e intereses de los
alumnos, así como una forma de sistematizar el seguimiento de dichas acciones.

¿A quién va dirigido el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

En congruencia con los planteamientos hechos en las Normas Específicas de Control

Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción,
Regularización y Certificación en la Educación Básica vigentes, todo alumno que
derivado del Informe de Detección Inicial, se determine que presenta aptitudes
sobresalientes en alguno de los dominios de aptitud, se le debe diseñar un Modelo de
Atención de Enriquecimiento.

¿Qué es el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

El enriquecimiento del contexto educativo se concretiza en un Modelo de Atención de

Enriquecimiento, el cual se entiende como una serie de acciones planeadas
estratégicamente para flexibilizar el currículo, y así dar respuesta a las potencialidades
y necesidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos.
Dichas acciones brindan al alumno la oportunidad de lograr un desarrollo integral de
acuerdo a sus intereses, fortalezas y debilidades.

170
 174

El Modelo de Atención de Enriquecimiento contempla tres tipos, que son

complementarios y todos tienen como objetivo favorecer el desarrollo integral de los
alumnos.

A continuación se describe algunas estrategias aplicables en cada uno de los tipos de

enriquecimiento que deberán ser plasmadas en el Modelo de Atención de
Enriquecimiento para beneficio de los alumnos y la familia en sus diferentes contextos
a través de su implementación.

Algunas de las estrategias para desarrollar en la escuela que promueven el trabajo de

toda la comunidad educativa de manera colaborativa pueden ser las siguientes:

Talleres,
encuentros Programas
y concursos sabatinos, de
escolares verano y para
Olimpida del desarrollar
conocimiento habilidades de
pensamiento

Proyectos Veladas literarias,

extracurriculares circulos de lectura y
periódicos murales

Vínculos
interinstituciona En la
les y Campañas sobre
participación en Escuela diversos temas,
programas encuentros y
ferias científicas
Centros de
interés , uso de
la biblioteca y Clubes,
trabajo con la antologías,
familia o tutores campamentos
Tarde de Visitas y
escritores y didácticas, exposiciones
lectores, talleres biblioteca de
de ajedréz y aula,
eventos publicaciones y
171
deportivos producciones
 175

Para el trabajo en el aula, se sugieren estrategias para ser utilizadas por el docente ya
sea para modificar la dinámica de trabajo, los espacios del aula, las técnicas y
procedimientos de enseñanza, material diversificado o la organización del tiempo.

172
 176

Respecto a las estrategias que se pueden implementar fuera de la escuela en

vinculación con otras instituciones de tipo educativo, científico, tecnológico, social,
cultural y deportivo en la atención de estos alumnos se pueden mencionar algunas tales
como:

Establecimiento de
vínculos
interinstitucionales y
contacto permanente
Actividades y
Mentoría programas de
desarrollo
específico

Visitas a
museos,
Proyectos fábricas,
extracurriculares zoológico,
centros de arte,
Fuera de la entre otras
escuela
Realización de
olimpiadas e
Actividades intercambios
de turoría escolares

Programas a
distancia, viajes,
Trabajo en
excursiones,
casa
Canalización a campamentos y
talleres o cursos tecnología
de acuerdo al
interés y la
aptitud

173
 177

En relación a las estrategias planteadas en los tres tipos de enriquecimiento, los Planes
y Programa de Estudios vigentes, sugieren que el docente promueva desafíos
intelectuales en los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución,
desarrollen su creatividad, pensamiento crítico, trabajo colaborativo y entre pares.
Asimismo, formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces
de ejercer y defender sus derechos, que concurran activamente ene la vida social,
económica y política deMéxico y el mundo; en otras palabras, se busca educar a
personas que tengan la capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar,
dipuestas a mejorar su entorno social y natural, así como continuar con su formación
académica y profesional.

Un aspecto relevante del quehacer educativo actual es reconsiderar la doble

excepcionalidad de los educandos, a los que tradicionalmente se les ha etiquetado con
una condición o discapacidad, debido a que en la práctica pedagógica cotidiana
tenemos ejemplo de deportistas, artistas, artesanos destacados, independientemente
de su condición.

La Nueva Escuela Mexicana por su parte, contribuye a formar personas técnicamente

competentes y socialmente comprometidas, así como a fortalecer la formación de los
niños en las convicciones a favor de la justicia, la libertad, la dignidad y otros valores
fundamentales.

De acuerdo al nivel educativo, se recomienda que se implementen los tipos de

enriquecimiento en el siguiente orden:

Preescolar:

en la fuera de
en el aula
escuela la escuela

Primaria:

en la fuera de
en el aula
escuela la escuela

Secundaria:

fuera de en la
en el aula
la escuela escuela

174
 178

Al final de su elaboración, es importante informar al alumno y la familia sobre el tipo de

apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento. Por otra parte, es importante
considerar que el Modelo de Atención de Enriquecimiento se va construyendo durante
el transcurso del ciclo escolar en base a los apoyos que requiere el alumno.

¿Quién realiza el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

El Modelo de Atención de Enriquecimiento será elaborado por la educadora, el maestro

de grupo/asignatura y el maestro de apoyo (en caso de que lo haya); se elabora a partir
del Informe de Detección Inicial y del Informe de Evaluación Psicopedagógica, cuando
el alumno cuente con este.

175
 179

VI Acreditación y promoción anticipada

¿Qué es el modelo de aceleración?

La aceleración es un modelo de intervención educativa que permite a los alumnos con
aptitudes sobresalientes moverse a través del currículo a un ritmo más rápido de lo que
se establece en el sistema educativo nacional. Para la implementación de este modelo,
es fundamental considerar el contexto familiar, escolar y social del alumno.

¿Qué es la acreditación y promoción anticipada?

El modelo de aceleración considera varios tipos para su implementación en México, uno
de los tipos es la “acreditación y promoción anticipada”. Ésta se refiere a la admisión
temprana a un nivel educativo, y la omisión de un grado escolar sin cambiar de
grado educativo.

• Admisión temprana a un nivel educativo: El alumno es admitido a la

educación primaria o a la educación secundaria, a una edad más temprana de la
establecida en el sistema educativo nacional. La admisión temprana no aplica a la
educación preescolar.

• Omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo: El alumno deja

de cursar el grado escolar inmediato que le corresponde de acuerdo a su edad
cronológica, e inicia el ciclo escolar en el grado superior siguiente.

Es necesario precisar, que el modelo de aceleración y la acreditación y promoción

anticipada no son sinónimos; ya que ésta última es un tipo de aceleración.

¿A quién va dirigida la acreditación y promoción anticipada?

La acreditación y promoción anticipada tiene como fundamento el dominio de
contenidos académicos por parte del alumno. Por lo que esta estrategia de atención
educativa, únicamente podrá ser aplicada a los alumnos con aptitudes sobresalientes
intelectuales, talento lingüístico, talento matemático y/o talento científico.

Cabe señalar que un alumno con alto rendimiento académico no necesariamente es un

alumno con aptitudes sobresalientes intelectuales, por lo que es importante considerar
todos los aspectos que se mencionan en los lineamientos para la promoción anticipada.

176
 180

Dentro de la población con aptitudes sobresalientes, existen algunos alumnos que a

pesar de haber participado en un Modelo de Atención de Enriquecimiento, también son
candidatos al proceso de acreditación y promoción
anticipada.

Estos alumnos, además, deberán cumplir con los

requisitos y el procedimiento establecido en los
Lineamientos para la Acreditación, Promoción y
Certificación Anticipada de Alumnos con Aptitudes
Sobresalientes en Educación Básica vigente.

ACUERDO número 11/03/19 por el que se establecen

las normas generales para la evaluación del
aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y
certificación de los educandos de la educación básica.
Artículo 15. Acreditación y promoción anticipada. Los alumnos con aptitudes
sobresalientes que cumplan con los requisitos establecidos en las Normas Específicas
de Control Escolar aplicables y previa evaluación, podrán ser admitidos en la educación
primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida, o bien, omitir el grado
escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo.
Remitirse a las Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la
Educación Básica, y a los Lineamientos para la acreditación, promoción y
certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación
básica vigentes.
Sitio de interés recomendable
https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/180ndexas.html
ANEXOS
Directorio de Recursos para alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos
específicos de cada una de las Entidades de nuestro país para recomendar a los
padres de familia y docentes interesados.

177
 181

VII Recomendaciones para facilitar la intervención

docente

• Crear en el aula una atmósfera de comprensión y respeto para todos,

aceptando la existencia de diferencias individuales.

• Utilizar una metodología flexible y abierta: aprendizaje por descubrimiento,

aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos, entre otros.

• Organizar los espacios y los tiempos de forma flexible, de manera que los
alumnos puedan trabajar a distintos ritmos.

• Fomentar el diálogo y la comunicación: dedicar un tiempo en el aula para el

diálogo, estimulando la realización de preguntas sin inhibiciones y la búsqueda
conjunta de respuestas.

• Facilitar la autonomía en el aprendizaje: apoyar las iniciativas o proyectos que

surjan de manera espontánea, facilitar la adquisición de estrategias de búsqueda
de información y planteamiento de preguntas. Posibilitar el acceso a materiales
y fuentes de información para que profundicen autónomamente en su área de
interés.

• Potenciar el pensamiento divergente e independiente en el alumnado:

animarles a buscar múltiples soluciones a problemas; pedirles que piensen en
formas inusuales para resolver diferentes conflictos; conceder el “derecho a
equivocarse”, correr riesgos, cometer errores e incluso fallar; fomentar el
desarrollo de variadas formas de expresión y comunicación.

• Reforzar y valorar expresamente la creatividad y las ideas originales.

178
 182

• Motivar hacia el aprendizaje permitiendo que la curiosidad e intereses variados

(propio de estos alumnos) tengan cabida en el aula.

• Desarrollar el juicio crítico, enseñar a aceptar críticas y a darlas, distanciarse

de los hechos, definir pros y contras, distinguir entre críticas constructivas y
juicios de valor. Potenciar la autocrítica.

• Tener en cuenta que aunque algunos alumnos tienen altas capacidades

necesitan que se les ayude, se les enseñe y se les motive hacia el trabajo.

• La actitud que demuestra el maestro puede promover el desarrollo de

habilidades de sus alumnos o frenar su proceso de aprendizaje.

• Diferenciar actividades por aptitud. Por medio de esta forma de organización

se pretende que en los momentos en que los alumnos sobresalientes lo
requieran se trabaje un mismo tema para todo el grupo pero haciendo las
adecuaciones que el alumno requiera según su nivel de aprendizaje en las
actividades y materiales propuestos. Estas actividades pueden ser de varios
tipos, como: actividades distintas para los mismos contenidos, actividades con
un grado de dificultad mayor o más complejas, actividades con diferentes niveles
(tareas escalonadas), entre otras.

• Diferenciar actividad por interés. Cuando los alumnos pueden elegir el tema
de su interés para realizar alguna actividad, crece su entusiasmo y con ello su
aprendizaje, el papel del maestro tendrá que considerar, también, la ampliación
de los intereses, contribuyendo a que descubran otros nuevos. Algunas
estrategias para apelar a los intereses de los alumnos y vincularlos con el
currículo son:

-Estudios en paralelo (Investigación con otro compañero sobre el tema que se está
trabajando).
-Centros de interés
-Equipos de especialidad (Se forman grupos de acuerdo a intereses para profundizar
en el tema)

• Diferenciar actividad por estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje se

refiere a la forma en que aprendemos mejor; todas las personas conocemos
algunas formas de aprender que nos resultan mejores que otras.

• Diversificar el currículo. Es decir, el docente debe realizar actividades variadas

tales como: actividades psicomotrices, artísticas, actividades que fomenten la
investigación científica, entre otras. Creando situaciones novedosas de
aprendizaje para facilitar la identificación de los alumnos con aptitudes
sobresalientes.

Las estrategias de trabajo mencionadas se recomiendan para la atención educativa de

los alumnos con aptitudes sobresalientes, sin embargo, todas estas estrategias son
sugeridas para todos los alumnos, ya que a través de ellas se fortalecen las habilidades
generales. Sin duda, habrá algunas estrategias que respondan mejor a las necesidades

179
 183

de cada alumno y por lo tanto, pueden utilizarse en respuesta a sus necesidades

educativas.

Por otra parte, todas estas estrategias pueden coexistir en momentos didácticos
distintos, ya que se trata de diversificar las prácticas educativas. Incluso muchas de
estas pueden combinarse entre sí. Para ello, es importante que el docente conozca muy
bien las características y necesidades de sus alumnos para organizar y planificar las
actividades que considere pertinentes.

VIII Proceso de seguimiento y detección

Por último se describe de manera breve el proceso de seguimiento y detección

pertinente que se desarrollan a lo largo del ciclo escolar, el cual facilita al docente
revalorar los resultados obtenidos para la toma de decisiones oportunas y emprender
las acciones para la mejora.

¿Cómo realizar el proceso de seguimiento y detección permanente?

El proceso de seguimiento y detección permanente se desarrolla a lo largo del ciclo

escolar, a fin de promover un proceso de evaluación permanente para dar seguimiento
a los alumnos que cuentan con un Plan de Intervención y/o Modelo de Atención de
Enriquecimiento y cuyos resultados requieren ser revisados para valorar la eficacia del
apoyo recibido o la necesidad de realizar algunos cambios, así mismo considerar a otros
alumnos que no fueron detectados en un momento inicial y que pueden requerir de
algún tipo de ayuda, para disminuir y/o eliminar las posibles barreras para el aprendizaje
y la participación que enfrentan.

El propósito de esta fase es dar seguimiento y evaluación a la propuesta educativa

específica y al Modelo de Atención de enriquecimiento para determinar si los apoyos
ofrecidos han sido pertinentes y determinar nuevos apoyos o retirarlos.

También se pretende evaluar las posibilidades de error en la identificación inicial para

que se detecten otros alumnos con aptitudes sobresalientes que no hayan sido
identificados inicialmente. En este proceso participan la educadora, el maestro de
grupo/asignatura, equipo de educación especial (en caso de que lo haya) y la familia.

180
 184

Por otra parte, es necesario establecer las fechas en las que se realizarán cada una de
las acciones programadas, así como dar seguimiento a los avances del alumno para
realizar los ajustes necesarios que se plasmaron en el Plan de y/o Modelo de Atención
de Enriquecimiento.

Algunas de las técnicas e instrumentos propuestos para el seguimiento y detección

permanente son las actividades exploratorias, mismas que fueron descritas en el
apartado de detección inicial.

Cabe mencionar que dentro de éste proceso es necesario la participación de la familia

del alumno como parte de uno de los contextos que posee implicaciones dentro de todo
el proceso educativo.

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 185

ANEXO A
Diagrama de flujo: proceso de detección e identificación de los alumnos
con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en el nivel Preescolar.

DETECCIÓN INICIAL O EXPLORATORIA

Análisis de evidencias
Actividades Exploratorias Listado de observaciones
o productos tangibles

Nominación libre de profesores

Inventario Entrevista al alumno, padres

o tutores y docentes

Informe de Detección Inicial

Si Fin del
¿Presenta AS? No proceso

Además de las AS,

Alumnos
¿presenta alguna
No identificados
situación problemática
(portafolio del
asociada al desarrollo
alumno)
o al contexto?

Si

Pruebas formales
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Pruebas informales

Informe de Evaluación MODELO DE

Psicopedagógica ATENCIÓN DE
ENRIQUECIMIENTO

PLAN DE INTERVENCIÓN

SEGUIMIENTO Y DETECCIÓN
PERMANENTE

Nota: Éste diagrama está basado en a las Normas Específicas de Control Escolar vigente y fue diseñado
por el personal técnico pedagógico del Departamento de Educación Especial.

182
 186

ANEXO B
Diagrama de flujo: proceso de detección e identificación de los alumnos
con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en el nivel Primaria.

DETECCIÓN INICIAL O EXPLORATORIA

Actividades Análisis de evidencias

Exploratorias o productos tangibles

Nominación libre de profesores

Inventario Entrevista al alumno, padres

o tutores y docentes

Informe de Detección Inicial

Si Fin del
¿Presenta AS? No proceso

Además de las AS,

Alumnos
¿presenta alguna
No identificados
situación problemática
(portafolio del
asociada al desarrollo
alumno)
o al contexto?

Si

Pruebas formales
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Pruebas informales

Informe de Evaluación MODELO DE

Psicopedagógica ATENCIÓN DE
ENRIQUECIMIENTO

PLAN DE INTERVENCIÓN

SEGUIMIENTO Y DETECCIÓN
PERMANENTE

Nota: Éste diagrama está basado en la Propuesta de Intervención (2006) y fue modificado de acuerdo a
las Normas Específicas de Control Escolar vigente, por el personal técnico pedagógico del Departamento
de Educación Especial.

183
 187

ANEXO C

Diagrama de flujo: proceso de detección e identificación de los alumnos

con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en el nivel
Secundaria.

DETECCIÓN INICIAL O EXPLORATORIA

Inventario de Cuestionario para los

intereses docentes

Análisis de evidencias y productos tangibles

Entrevista al alumno Entrevista a padres o

tutores

Informe de Detección Inicial

Si ¿Presenta AS? Fin del

No proceso

Además de las AS,

Alumnos
¿presenta alguna
No identificados
situación problemática
(portafolio del
asociada al desarrollo
alumno)
o al contexto?

Si

Pruebas formales
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Pruebas informales

Informe de Evaluación MODELO DE

Psicopedagógica ATENCIÓN DE
ENRIQUECIMIENTO

PLAN DE INTERVENCIÓN

SEGUIMIENTO Y DETECCIÓN
PERMANENTE

Nota: Éste diagrama está basado en las Normas Específicas de Control Escolar vigente y fue diseñado
por el personal técnico pedagógico del Departamento de Educación Especial.

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 188

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 190

187
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BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA RECOMENDADA

• Rodríguez, M. R. & Souza, F. D. (2012). Aceleración de la enseñanza para

alumnos superdotados: argumentos favorables y contrarios. Revista de Psicología,
volumen 30 (1), páginas 189-214.
http://www.scielo.org.pe/pdf/psico/v30n1/a08v30n1.pdf

• Sánchez, E. P. (2010). Consejo Mexicano de Investigación Educativa. México.

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_01/pon
encias/0316-F.pdf

• Tourón, J; Peralta, F; & Repáras, Ch. (1996). Depósito Académico Digital

Universidad de Navarra. España.
http://dspace.unav.es/dspace/handle/10171/18770

• Conejeros, S, M; Sandoval, R, K; Cáceres, S, P.& Gómez, A, M. (2018). 2e Doble

excepcionalidad Fortaleza+desafío. Pontificia Universidad católica de
Valparaiso, Gobierno de Chile

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

• Jiménez, C. (2000). Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid:

UNED.
• Pérez, L. (2001). Educar hijos inteligentes. Superdotación, familia y escuela.
Madrid: CCS.
• Pérez, L. (2006). Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención
educativa. Madrid.
• Pérez, L., Domínguez, R. P. y Díaz, F. O. (1998). El desarrollo de los más
capaces. Guía para educadores. MEC.
• Valadez, S. M. D.; Betancourt, M. J. & Zavala, B. M. A. (2006). Alumnos
superdotados y talentosos. México. Ed. Manual moderno.
• Valdez, C. A. A & Vera, N. J. A. (2012). Estudiantes intelectualmente
sobresalientes. México. Cámara de la Industria Editora.
• Colángelo, N; Assouline, S. G & Groos, M. U. M. (2004). Una nación engañada:
de qué forma en las escuelas reprimen a los estudiantes más brillantes de los Estados
Unidos.

SITIOS DE INTERNET RECOMENDADOS

Página con información para el docente sobre Filosofía para niños.

• http://www.filosofiaparaninos.org/

Información y actividades del proyecto Noria, es lo que se puede encontrar en este

espacio, además de ofrecer libros con mini cuentos y cuentos tradicionales para
desarrollar el pensamiento, sentimientos y el actuar del alumno.

188
 192

• http://www.octaedro.com/noria/

Página de internet donde aparecen juegos, ejercicios y retos para que el alumno de
educación primaria tenga nuevas ideas para estudiar mejor y aprender a aprender.
• http://atpmariopoot.blogspot.mx/2014/06/pienso-programa-integral-de.html

En esta página se encuentran cuadernos de trabajo con ejercicios para estimular la

inteligencia en los alumnos de educación primaria.
• http://delegacion233.bligoo.com.mx/creatica-estimulacion-integral-de-la-
inteligencia-y-valores#.U62hdZR5Oyx

En este sitio web aparecen cuentos, dinámicas y actividades para ayudar a los docentes
a educar las capacidades personales y sociales de alumnos.
• http://pre12.files.wordpress.com/2010/03/programa-de-inteligencia-
emocional_petry.pdf

Página con un fichero de actividades para trabajar con alumnos con aptitudes
sobresalientes y/o talentos específicos y fortalecer el enriquecimiento áulico en el nivel
de educación primaria, promoviendo el desarrollo de competencias comunicativas, de
convivencia, interacción, aprendizaje, aplicación, investigación, entre otras.
• http://www.slideshare.net/pennypalma/fomentando-los-talentos-en-el-aula-
fichero-de-actividades-alumnos-sobresalientes

En esta página se encuentra una Revista electrónica Eureka, donde se presentan

artículos relacionados con las ciencias naturales y sociales.
• http://portaleureka.com//content/blogsection/5/125/lang,es/

Un espacio virtual para aquellos niños interesados en las ciencias, tecnología y medio
ambiente para educación secundaria. Aparecen animaciones y ejercicios interactivos
que facilitan la docencia en clases y el estudio en casa.
• http://www.ambientech.org/castella/index_cast.php

Esta página contiene actividades interactivas para el alumno sobre distintos temas de
matemáticas, Lengua y Conocimiento del Medio.
• http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eltanquematematico/

En esta página se encuentran actividades para que el alumno explore cada órgano de
su cuerpo humano y le permita conocer a profundidad los órganos del cuerpo humano.
• http://www.medtropolis.com/Vbody.asp

En este espacio se encuentran actividades para el docente, alumno y público. Contiene

bloques organizados de acuerdo a los primeros ciclos de primaria, donde se van
analizando diversos componentes de la música y la plástica.
• http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html

Página con poemas, canciones y novedades en torno al tema.

• http://www.poemitas.com/

Cuentos, acertijos, adivinanzas, canciones, fábulas, etc., para niños los podemos
encontrar en el siguiente sitio web.
• http://www.elhuevodechocolate.com/cuentos.htm

189
 193

Página con fábulas y sus moralejas de Esopo.

• http://edyd.com/
Materiales disponibles para la estimulación integral de la inteligencia y valores.
• https://drive.google.com/folderview?id=0B8fqDdiI5LcCUnp0d29lMjdaMlk

Página con cuentos, sitios de interés, música, software, arte y valores

• blogceartee.blogspot.mx
Recursos y materiales para su difusión y consulta del Centro Experimental de
Adecuación de Recursos Telemáticos de Educación Especial (CEARTEE).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Covarrubias, P. y Lechuga, G. F. M. (2009). La atención educativa para alumnos y

alumnas con aptitudes sobresalientes de primaria (eds). Intervención Pedagógica.
México.
https://es.slideshare.net/egutierrezhernandez/atencion-educativaprimaria.

DOF (2019). Ley General de Educación. México.

SEP. (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con

aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. SEP: México.

SEP. (2019b). Normas Específicas de Control Escolar relativas a la Inscripción,

Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación
Básica. Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. Dirección
General de Acreditación, Incorporación y Revalidación. SEP: México.

SEP. (2016c). Lineamientos para la Acreditación, Promoción y Certificación Anticipada

de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes en Educación Básica. Disponible en:
http://www.controlescolar.sep.gob.mx/images/archivos_pdf2014/lineamiento_mrz.pdf:
México.

SEP. (2017). Nuevo Modelo Educativo. Resumen ejecutivo. México.

https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/198738/Modelo_Educativo_para_la_
Educacio_n_Obligatoria.pdf

SEPyC. (2021). Programa Estatal de Educación. Educación de Calidad Incluyente y

Eficaz. Sinaloa.

Lic. Ana Judith Sánchez Ceballos

Mtra. América Martínez de la Cruz

ATP del Departamento de Educación Especial. 2019

190
 Lic. Quirino Ordaz Coppel

Gobernador del Estado de Sinaloa.

Dr. Juan Alfonso Mejía López

Secretario de Educación Pública y Cultura

Ing. César Quevedo Inzunza

Subsecretario de Educación Básica

Dra. Luz Marina Payán Valenzuela

Jefa del Departamento de Educación Especial

Lic. Francisca Magdalena Esparza Ontiveros

Coordinadora Académica del Departamento de Educación

Especial
Asesoras Técnico Pedagógicas: Ana Judith Sánchez Ceballos, América Martínez
de la Cruz, María del Refugio Moreno Zazueta, Silvia García Laija.

Agradecimiento: Elsa Escárcega Pérez, Rocío García Laija, personal docente,

directivo, ATP, Supervisores y Jefes de Sector de Educación Especial por sus
aportes obtenidos de investigaciones teóricas y de la práctica.

"Este programa es público ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso
para fines distintos a los establecidos en el programa". PIEE 2019
SEP 2019