“La enseñanza, una actividad intencional ¿Cómo desarrollarán comprensión?”
Un aspecto valioso de trabajar con el marco de Enseñanza para la Comprensión es la manera en
que obliga a los docentes a analizar lo que sus alumnos están haciendo y aprendiendo. ¿Qué harán los estudiantes para construir comprensión? ¿Cómo llegarán a una mayor comprensión disciplinar? Como vimos en la Unidad 2 los Desempeños de Comprensión son aquellas acciones que se cen- tran en el pensamiento, a través de las cuales los estudiantes hacen visible su pensamiento y su comprensión, ante el profesor, ante otros y, más importante aún, ante ellos mismos. Estos Desempeños son el corazón del aprendizaje, son ACCIONES acompañadas de mucha REFLE- XION. Durante esta unidad trabajaremos más a fondo los Desempeños de Comprensión y avanzare- mos un poco más en la planificación de la unidad didáctica.
Metas de la unidad
Durante este módulo se desarrollará comprensión acerca de:
x El concepto de Desempeños de Comprensión y cómo puede orientarnos a trabajar sobre lo que queremos que los estudiantes comprendan. x Como la secuencia de los Desempeños de Comprensión pueden ayudar a los estudiantes a construir paso a paso su comprensión. x Las dimensiones de la comprensión y cómo nos ayuda a enfocarnos en la comprensión dis- ciplinar.
Tópicos generativos de la unidad
x Los Desempeños de Comprensión.
x Secuencia de Desempeños de Comprensión.
Desarrollo las ideas centrales
Desempeños de Comprensión
Recuperemos la metáfora del puente.
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En el apunte 2 afirmamos que el marco de la Enseñanza para la Comprensión “es un enfoque
educativo que suministra una clara estructura que pone a la comprensión ante todo y trata de tender un puente que ayude a unir la brecha entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción”. Este puente son los Desempeños de Comprensión. Pensemos un ejemplo concreto1, supongamos que tratamos de aprender a conducir un automóvil atendiendo a las instrucciones de un libro o de clases expositivas. Estudiamos los diagramas donde se muestra la posición de los pedales correspondientes al acelerador, al freno y al embra- gue. Escuchamos acerca del proceso de ir soltando el embrague a medida que presionamos el acelerador. Memorizamos las distancias correctas de frenado. En la clase expositiva también nos explican cómo estacionar en forma paralela… En fin, una vez escuchado y leído lo suficiente so- bre las distintas habilidades y técnicas usadas para conducir, los riesgos que hay que atender, y las necesidades que pueden surgir, se nos pide que rindamos examen para obtener el carnet de conductor sentado frente al volante. ¿Estaremos en condiciones de aprobar? Ciertamente los libros y las clases expositivas nos brindan información valiosa; pero difícilmente estaríamos en condiciones de usar con sensatez todos esos conocimientos en la variedad de cir- cunstancias que se pueden presentar en cualquier momento a lo largo de una ruta, sin manejar realmente un auto en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento y retroalimentación conti- nua por parte de un instructor experimentado. Los alumnos que aprenden en nuestras escuelas y universidades también necesitan pasar por el mismo tipo de experiencias. Pueden adquirir fragmentos de conocimientos a partir de textos o clases expositivas, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos en una diversidad de situaciones con la orientación de un buen educador, no podrán desarrollar comprensión. Los DC son las acti- vidades que proporcionan a los alumnos esas ocasiones. Les exigen ir más allá de la información dada con el propósito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. A través de esos desempeños, tantos los alumnos como los docentes, van reconociendo el nivel de comprensión que se tiene de las metas. Un docente que desea promover comprensión deberá anticipar qué tipo de actividades propor- cionan oportunidades para que el alumno viva el desafío de dar un paso más con el conocimien- to logrado. Deberá diseñar escenarios de aprendizaje que pongan al estudiante en situaciones diferentes y que impliquen desafíos crecientes: encontrar nuevos ejemplos o algún contraejem- plo, modelizar, realizar aplicaciones en situaciones desconocidas, anticipar consecuencias o re- sultados, elaborar argumentos y anticipar contra argumentos, hacer una presentación ante otros alumnos o padres, etc. Los Desempeños de Comprensión son actividades interesantes que motivan el desarrollo y la comprensión de una o varias metas y exigen a los alumnos usar el conocimiento en formas nue- vas y situaciones diferentes para construir comprensión del TG. En estas actividades los estu-
1 Ejemplo tomado de Blythe, Tina y colaboradores. “La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el do-cente. Paidós, Buenos Aires, 2004. Pág. 87.
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diantes reconfiguran, expanden y construyen a partir de los conocimientos previos. Implican la
posibilidad de pensar y actuar flexiblemente con el saber adquirido. Son variados, ricos y conlle- van colaboración; desafían los preconceptos de los estudiantes, sus estereotipos y el pensa- miento rígido. Se plantean en una secuencia que tiene propósitos definidos; y demuestran que el alumno puede expandir, “re-armar” o reestructurar los conceptos que comprende y aplicar lo que sabe. Ayudan tanto a construir como a demostrar comprensión. En este punto es importante aclarar que, así como hay muchas metas importantes que no consti- tuyen MC, también existen desempeños o actividades que no construyen ni demuestran la com- prensión de los alumnos pero cumplen otras funciones importantes en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo: escribir definiciones en una evaluación de vocabulario; recitar un poema; aprender de memoria las tablas de multiplicar; seguir instrucciones para realizar un procedimiento. Detengámonos un momento a considerar esta diferencia entre los Desempeños de Compren- sión y las actividades. Recordemos que las actividades sirven para desarrollar ciertas destrezas, memorizar contenidos o simplemente afianzar algunos conocimientos. Pensemos algunos ejemplos: escribir fórmulas de memoria; recitar una poesía, responder preguntas sobre los hechos registrados en el libro de texto; ubicar ciudades o puntos geográficos en un mapa; reproducir una secuencia de procedi- mientos para adquirir la técnica de lanzamiento de bala; repetir una rutina para generar un hábi- to. Aunque no sean DC, pueden tener sentido para desarrollar habilidades, adquirir hábitos salu- dables, ejercitar funciones cognitivas, etc. Las actividades son DC cuando están íntimamente ligadas con habilidades de pensamiento y hacen visible lo comprendido. En otras palabras, cuando desarrollan y demuestran claramente la comprensión por parte de los alumnos, de las MC importantes. Los DC tienen un doble objetivo: profundizar la comprensión y permitir valorar lo que se está comprendiendo. Muchas veces le pedimos a los estudiantes que realicen ciertas cosas pero no les explicitamos con claridad de que irá acompañado “ese hacer” para que le muestre a él y a los demás si ha habido realmente comprensión. Si consideramos que un desempeño es leer un texto ¿qué le vamos a pedir al estudiante que haga con esa lectura para que demuestre si ha comprendido? Y si llevamos a nuestros alumnos a una exposición, a un museo, a participar de un encuentro o les pedimos que entrevisten a un experto… ¿qué esperamos que hagan con ese conocimiento adquirido? ¿En qué medida estas actividades permiten construir y demostrar comprensión en relación con las metas? ¿De qué manera estas propuestas poseen la cualidad de ir más allá de la información recibida? ¿Cómo se darán cuánta si realmente comprendieron?
Rasgos clave de los Desempeños de Comprensión
x Apuntan directamente hacia las MC, posibilitando que los estudiantes piensen con el conteni- do. Permiten construir y demostrar comprensión de las MC. x Requieren que los alumnos “expandan su mentes”, piensen avanzando más allá de lo que se dice, de lo ya conocido, de la memorización y la rutina, confronten sus ideas y actitudes habi- tuales en una perspectiva más crítica y combinen o cotejen las ideas como nunca antes lo hi- cieron. Son desempeños ricos y variados que obligan al estudiante a salir de “su zona de confort”. x Están organizados en grados de complejidad creciente, es decir, implicarán desafíos progre- sivos para los alumnos. Están secuenciados para construir desde lo que se conoce y conti-
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nuamente ir profundizando la comprensión. Gradualmente transfiere la autonomía y la res-
ponsabilidad a los estudiantes. x Ofrecen una rica variedad de puntos de entrada y salida, e incluyen la aplicación de inteligen- cias múltiples. x Ayudan tanto a construir como a demostrar comprensión.
Ejemplos de Desempeños de Comprensión
x En Salud y Adolescencia – TG “La salud, una construcción subjetiva y un derecho de todos”: realizar un informe en el que se identifiquen aspectos saludables y no saludables en situacio- nes concretas y argumenten por qué lo son en esa situación singular y no en otra. x En Matemática – MG “los alumnos comprenderán cómo pueden usarse los porcentajes para describir acontecimientos del mundo real”: durante dos semanas las alumnas trabajan en pe- queños grupos y recolectan y compilan datos relativos a la asistencia escolar. Calculan el porcentaje de alumnas que se ajustan a las diversas categorías (alumnas ausentes, presen- tes, que llegan tarde, etc.). Luego confeccionan gráficos para representar visualmente la in- formación obtenida.
Desempeños de Comprensión y su secuencia
Una analogía: pensemos los DC como pasos.
Cada paso nos acerca un poco más al destino.
En las aulas se pueden identificar distintos tipos de desempeños. Al igual que las metas de com- prensión, los desempeños constituyen configuraciones complejas o cadenas vinculadas. Los do- centes inician sus proyectos o unidades curriculares identificando desempeños culminantes, es decir, producciones finales que los alumnos pueden llevar a cabo al concluir la unidad para de- mostrar su dominio de las MC y de los TG. Pero saben, que para poder alcanzarlos, los alumnos deben comprometerse con una secuencia de desempeños. 1) Debemos comenzar por explorar los elementos. Estos desempeños iniciales o exploración, sirven para conectar a los alumnos con el dominio del TG, motivar, reconocer sus intereses y ob- tener información acerca de lo que los estudiantes ya saben sobre del objeto de estudio, qué concepciones erróneas existen y cuáles fueron sus experiencias. 2) Un segundo momento es la indagación guiada. A partir de la guía del docente los alumnos se comprometen en formas más complejas de investigación; aplican conceptos y métodos discipli-
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narios. Esta etapa le permite al estudiante confrontar sus conocimientos previos, ahondar en la comprensión del tema de estudio y valorar sus propias comprensiones. 3) Finalmente tenemos la etapa del proyecto de síntesis. Estos desempeños demuestran con claridad el dominio que tienen los alumnos de las MC establecidas. Invitan a trabajar de una ma- nera más autónoma, a sintetizar las comprensiones que se han desarrollado a lo largo de la uni- dad y a comunicar de muchas formas lo que han aprendido. Miremos más de cerca estos tipos de desempeños…
Desempeños Iniciales o de Exploración
Corresponden al inicio de la unidad. Dan ocasión de explorar el tópico y establecer vínculos entre los intereses de los alumnos, sus saberes previos, y el TG. Son generalmente de final abierto y se los puede abordar en niveles múltiples, de manera que los alumnos pueden involucrarse al margen de su nivel anterior de comprensión. Explorar los elementos puede ofrecer, también, tan- to al docente como a los alumnos, información acerca de lo que los alumnos ya saben y aquellos que están interesados o necesitan aprender. Pueden diseñarse para comprometer a los estudian- tes a poner en práctica sus comprensiones anteriores y confrontar con los desafíos del nuevo tó- pico.
Desempeños de Indagación Guiada
Involucran a los alumnos en la utilización de ideas o modalidades de investigación que el docen- te considera centrales para la comprensión de las metas. Se centran en desarrollar la compren- sión de problemas o aspectos centrales del tópico. Los estudiantes construyen activamente el conocimiento y experimentan procesos que les permiten apropiarse del aprendizaje. Son más complejos que los anteriores y exigen que los alumnos integren las distintas comprensiones desarrolladas en los desempeños previos. Permiten que los alumnos apliquen conceptos y mé- todos disciplinarios, integren su creciente cuerpo de conocimientos y pongan en práctica una comprensión cada vez más compleja y sofisticada. Los Desempeños de Exploración son muy amplios, para lograr interesar a todos los estudiantes. En contraste, los Desempeños de Indagación Guiada delimitan el objetivo de las Metas de Com- prensión de la unidad. Los DIG se enfocan en aquellas experiencias de aprendizaje que ayuda- rán a los estudiantes a construir conocimiento y experimentar procesos que son necesarios para alcanzar las MC y preparar el proyecto final de síntesis.
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Desempeños Finales de Síntesis
Se dirigen directamente a las MC de la unidad y demuestran con claridad el dominio que los alumnos tienen de las mismas. Deben servir para conectar la unidad como un todo. Enganchan a los estudiantes en tareas desafiantes que requieren la aplicación de su comprensión a situacio- nes nuevas (sólo así se podrá valorar la comprensión en contraste con el conocimiento) e ideal- mente deberían pedir a los estudiantes utilizar formas atípicas y prototípicas para comunicar su comprensión. Los Desempeños Finales de Síntesis son más estructurados que los DIG y requie- ren que el estudiante trabaje de manera independiente del docente. También deben incluir crite- rios bien desarrollados y públicos para que los aprendices los puedan utilizar con el fin de auto valorarse a lo largo del proceso. Idealmente ellos deberían estar involucrados en el desarrollo de los mismos. Para resumir, las características de un buen DFS son: se dirige a todas (o la mayoría) de las MC y logra conectar la unidad como un todo; involucra a los estudiantes en tareas desafiantes que requieren que apliquen su comprensión en situaciones nuevas; hace la comprensión y el pensa- miento de los estudiantes visibles; presenta criterios claros y públicos que han sido desarrollados en colaboración con los estudiantes; idealmente, incorpora formas de comunicación, tanto típicas como atípicas.
Desempeños de Compromiso Corresponden a una toma de conciencia de los alumnos sobre la importancia y utilidad del nuevo conocimiento. Se orientan a propiciar actividades fundamentalmente valorativas, ligadas al com- portamiento ético, cívico y moral, para llevarlas a la práctica en situaciones reales. Ofrecen la oportunidad para que los alumnos planteen sus propias iniciativas, las sustenten con argumen- tos, y tomen decisiones, lo que implica preguntarse por el sentido e intención de lo que hacen. Si analizamos lo que fuimos trabajando en clase con “los anteojos” del uso del marco de la EpC, vemos que inicialmente se dio la oportunidad de expresar lo que cada uno comprendía acerca de la comprensión (Etapa de Exploración) . Poco a poco fuimos refinando qué implica comprender y por qué es importante y cuáles son las Dimensiones de la Comprensión. En un segundo momen- to, introdujimos tanto los elementos del marco (Etapa de Indagación Guiada). A través de dife- rentes desempeños pusimos en práctica lo leído y con la retroalimentación y la reflexión conti- nua, pudimos dándonos cuenta qué vamos comprendiendo y cuánto nos falta aún por compren- der (Valoración Continua, que también es parte de las etapas anteriores). Finalmente, ustedes presentarán una unidad didáctica (Proyecto Final de Síntesis), donde se plasmarán todos los elementos del marco y podrán evaluar qué tanto comprendieron. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar que el verdadero Proyecto Final de Síntesis consiste en poner en práctica lo aprendido en la situación de enseñanza áulica y evaluar la utilización del marco en relación a su
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contribución a la mejora de las prácticas pedagógicas para que sus alumnos alcancen mayores comprensiones. En resumen ¡el desafío (en término de Perkins) consiste en cerrar la brecha en la idea o teoría y la acción!
Preguntas para refinar Desempeños de Comprensión
¾ ¿Son actividades interesantes que motivan el desarrollo y la comprensión de una o varias MC? ¾ ¿Estas actividades permiten al alumno ir más allá de la información recibida y del camino transitado, es decir, de las acciones a través de las cuáles aprendió el concepto? ¾ ¿Estas actividades ayudan a que los estudiantes confronten ideas y trabajen en aquellos conceptos que centrales para la comprensión del TG? ¾ ¿Requieren que los alumnos apliquen el aprendizaje a situaciones nuevas? ¾ ¿Ponen en tela de juicio las concepciones erróneas de los alumnos, sus estereotipos y su tendencia a pensar de modo esquemático o rígido? ¾ ¿Los desempeños están organizados de modo tal que los alumnos puedan comprome- terse con ellos desde principio hasta el fin? ¿Permiten construir comprensión en forma progresiva? ¾ ¿Exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en la/s MC? ¿Ofre- cen una variedad de experiencias que proporcionen evidencias para utilizarlas en la valo- ración? ¾ ¿Permiten a los alumnos demostrar su comprensión de distintas maneras? ¾ Desempeños de Exploración ¿Cuáles son las experiencias de aprendizaje que sirven pa- ra captar sus intereses, para ayudarles a ver las relaciones entre esta estrategia y sus conocimientos previos? ¿Qué oportunidades brindan para establecer conexiones con si- tuaciones de la vida cotidiana? ¿Estos desempeños ponen en tela de juicio sus concep- ciones erróneas, sus estereotipos y su tendencia a pensar de un modo esquemático? ¾ Desempeños de Indagación Guiada ¿Cuáles son las experiencias de aprendizaje que les exigirán adquirir nuevos conocimientos, integrarlo a sus saberes previos, aplicar concep- tos y métodos disciplinarios, y poner en práctica una comprensión cada vez más comple- ja? ¾ Desempeños finales ¿Cómo se sugiere que culminen sus procesos de aprendizaje y de- muestren su comprensión de las principales ideas? ¿Qué posibilidades se les proporciona para que apliquen el aprendizaje logrado a situaciones nuevas? ¿Se presentan desem-peños de compromiso para desarrollar?
Las Dimensiones de la Comprensión
En la unidad 1 presentamos las Dimensiones de la Comprensión que se pueden distinguir en ca-
da dominio disciplinar: contenido, método, propósitos y formas de comunicación. Afirmamos que para que haya una verdadera comprensión es importante que todas se encuentren presen- tes. Consecuentemente, las cuatro dimensiones deben ser tenidas en cuenta al plantear tanto las metas como los desempeños.
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A pesar de ello, en la escuela generalmente se privilegia la dimensión del contenido, dejando de
lado las otras. Esto redunda en que, muchas veces, el estudiante adquiere un conocimiento pero sin que haya comprensión real (conocimiento frágil). Probablemente al poco tiempo lo olvide, pues más allá de poder contestar las preguntas de una evaluación, no puede hacer mucho con ese conocimiento.
La invitación hoy es a pensar en las Dimensiones de la Comprensión como un marco que nos da una forma de tener una buena visión de los tópicos disciplinarios. Una vez que lo tengamos claro podremos tomar mejores decisiones acerca de qué deben comprender los estudiantes, qué les pediremos que hagan para desarrollar esta comprensión y qué debemos observar para saber qué tan bien lo están comprendiendo. Si consideramos que los estudiantes han com- prendido, la pregunta sería: ¿en qué nivel de comprensión se encuentra (ingenua, de princi- piante, de aprendiz o de maestría)? Una vez que empezamos a pensar rigurosamente acerca de la disciplina que vamos a enseñar y definimos qué esperamos que sean capaces de hacer los estudiantes a medida que van profun- dizando en su comprensión, lograremos tomar mejores decisiones acerca de cómo enseñar para la comprensión.
Recuperaremos las preguntas que nos ayudan a refinar DC considerando…
1. la Dimensión del Contenido
¿En que medida estos DC permiten al alumno: x transformar sus creencias o ideas intuitivas y reemplazarlas por conocimientos probados? x establecer relaciones entre contenidos? x jerarquizar los conocimientos vinculados al TG o al HC? x moverse con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
2. la Dimensión del Método
¿En qué medida estos DC posibilitan al alumno: x descubrir métodos, procedimientos, técnicas y criterios que constituyen la manera propia de construir conocimiento validado en esta disciplina? x cuestionarse sobre cómo saber si lo que aprenden es verdadero?
3. la Dimensión de los Propósitos
¿En que medida estos DC permiten al alumno: x ver las cuestiones esenciales, los propósitos, intereses que impulsan la indagación en el dominio?
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x reconocer la variedad de usos posibles acerca de lo que aprenden?
x desarrollar una posición personal sobre estos conocimientos? x demostrar un buen manejo y autonomía para usar lo que saben?
4. la Dimensión de la Comunicación ¿En que medida estos DC posibilitan al alumno: x comunicar el conocimiento de diversas maneras demostrando consideración de la audien- cia y el contexto? x explorar y utilizar diferentes sistemas de símbolos para representar sus comprensiones?
