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Algunas investigaciones sobre la préctica docente
1.1 Modelos explicativos de la préctica docente
Entendemos que la docencia es una actividad préctica y que, como toda actividad
ptiictica, los problemas a los que debe enfrentarse son problemas précticos, y
“como afirma Gauthier, ‘los problemas précticos son problemas
acerca de lo que hay que hacer, (..) su solucién s6lo se encuentra
haciendo algo” (Carr y Kemmis, 1988, pég.121).
‘Cuando en la préctica educativa se hace algo es porque existen unas determina-
das expectativas de que haciéndolo se soluciona el problema al que uno se enfrenta,
Si existen expectativas de que lo que se hace soluciona el problema es porque esas
‘expectativas tienen algin fundamento, porque detrés de las mismas existen algunos
suupuestos, creencias, informaciones mas 0 menos explicitas de que tales expecta-
tivas se van a cumplir. Como la ensefianza es una actividad préctica que se enfrenta
1 problemas distntos, y como los problemas de la préctica se solucionan haciendo
algo que se apoya en algtin supuesto, parece claro que los supuestos, ereencias,
teorfas, informaciones, concepciones, etc, que realmente funcionan en la préctica
‘educativa son los supuestos,teoras, informaciones y concepciones de ls practican-
tes, Como afirman Carr y Kemmis (1988), la préctica de la ensefianza, en algtin senti-
do, es la derivacién de una determinada manera de entender la actividad docente,
toda ver.que
“las conclusiones principales a derivar de esta interpretacién de
la naturaleza de los problemas y las pricticas de la educacién pode-
‘mus resuinitlas de Ia siguiente forma: puesto que los practicantes de
Ia educacién deben poseer de antemano alguna comprensién de lo
que hacen, asf como un conjunto complejo, aunque, es posible, no
explicito, de creencias segiin las cuales sus précticas tienen sentido,
fs necesario que posean asimismo algtn tipo de “teorfa’ que les sirva
para explicar u orientar su conducta’” (pag. 124).
‘Lo que se afirma es que la ensefianza, en cuanto actividad préctica, en cuanto
implica “hacer algo para solucionar los problemas a los que se enfrenta”, presenta vatiaciones, maneras distintas de enfrentarse alos problemas, formas diferentes de
organizar las relaciones en el aula, de organizar 1 espacio y el tiempo, distintos
tipos de tareas y actividades, formas diversas de seleccionar, secuenciar y presentar
os contenidos, ete, Si es cierto que los profesores y profesoras disponen de algiin
tipo de comprensisn de lo que hacen, de algunas teorias y creencias que dan senti-
do a las précticas que realizan, significa que detras de toda intervencién préctica
existe alguna concepcién o algtin tipo de comprensién de Ia misma,
‘Los modelos de comprensién y de intervenci6n se encuentran relacionados, la
comunicacién teoria-préctica es bidireccional por lo que la separacién teoria-
préctica no parece muy correcta, La intervencidn se encuentra mediatizada por la
forma de entender y pensar la préctica: y asimismo, la préctica confirma, modifica
o transforma la comprensién de la misma, Consecuentemente, no son separables
nada ms que a efectos del andlisis de la realidad.
Podemos estar de acuerdo, al menos hablando en términos generales, en que la
finalidad fundamental de la ensefianza es provocar procesos de aprendizaje en los
alumnos y alumnas, para lo cual el profesorado debe tener algin ipo de intervencién
con Ia finalidad de guiar,facilitar, provocar y promover los procesos de construc-
cidn o reconstrucci6n del pensamiento estudianti.
Pueden aparecer diferencias y de hecho existen cuando se empieze a coneretar
Ins qué se entiende por aprendizaje, o6mo se explican los procesos de aprendizaje,
‘qué tipos de aprendizajes son mas importantes y a los que se deben dedicar mayo-
res esfuerzos; asimismo, aparecen discrepancias cuando se pretende concretar la
intervencién del profesorado, qué tipo de formacién es 1a més adecuada, con qué
intervenciones se es mas eficaz, qué se entiende por intervencin eficaz, qué se
centiende por eficacia, etc.
Las discrepancias y las diferencias implican distintas maneras de entender
Ia realidad del aula, diferentes formas de comprender la ensefianza y, consecuen-
temente, la préctica de la misma. Desde estas diferentes perspectivas se realizaron
también distintas investigaciones para derivar normas con mayor o menor grado
de preseripcién en la regulacién de la prictica docente.
‘Las préximas paginas pretenden describir algunos modelos que orientaron.
y orientan diferentes investigaciones sobre la ensefianza, distintas maneras de
‘entender la préctica docente. A lo largo de este apartado seguimos bésicamente los.
‘modelos descriptos por Pérez Gémez (1983, 1992) y Carr y Kemmis (1988).
1.1.1 Modelo proceso-producto, 0 la enseftanza como actividad técnica
Desde el modelo denominado “proceso: producto”, los procesos de ensefiantza-
aprendizaje son fécilmente inteligibles. Tales procesos pueden ser estudiados a
través de las relaciones entre lo que el profesorado hace en el aula y lo que los
alumnos y alumnas aprenden, Los aprendizajes que realizan los alumnos/as depen
dden de lo que el profesor o profesora hace, de su comportamiento (Crt. Pérez
Gomez, 1983, pgs. 95-138; 1992, pags. 81-114).
La préctica de Ia ensefianza en cuanto técnica significa conseguir los mejores
resultados al menor costo posible. La ensefianza serfa I aplicacin en la préctica
de las derivaciones, de las consecuencias, de las conclusiones de! conocimiento "
cientifico. Existe un conjunto de teorfas explicativas, un “corpus de conocimiento Se
diferenciado” (Torres, 1991, pig. 93) del que se derivan actuaciones pricticas que som
tno son més que las aplicaciones de ese conocimiento cientfico. Se trata del control “"B
cientfico de a produccién, también en palabras del profesor rj Tomes; e deci, Sry
se trata del control sobre el ritmo de trabajo, sobre las formas de organizar la docen-
cia, sobre las tareas y actividades académicas ec. que, derivadas del conocimiento
Cienifco, tienen demostrada sueficacia en la prictica. El conocimientocientifico “|
surgido del control que se puede ejercer a voluntad sobre unas determinadas vatia~ >
bles demuestra empirica, experimentalmente que unas determinadas intervencio-
nes producen unos resultados concretos. Cuando se pretende la consecuecin de unos —~
sores y profesoras mediante la observacién directa en el aula y, por otro lado,
cstablecer correlaciones entre esos comportamientos, las maneras de realizar la =
docencia y el rendimiento académico de los alumnos y alumnas.
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Este modelo -en los primeros momentos, enormemente simple- se fue perfee-
cionando y mejorando, segiin Pérez Gémez (1983), en funcién de que:
+ os resultados obtenidos en distintas investigaciones no eran consstentes, por
‘coonto unos determindos comporianientos se manifiestaneficaces en algunas
‘Stuaciones pero no en otras, en algunas éreas 0 en relacin con unos conten
dios pero no en relacién con otros, et;
« los comportamientos observados pueden no ser realmente los comporta-
mientos habituales en los profesores y profesoras que son objeto de obser-
‘Yacién porque los propios observadores pueden constituir un elemento
distorsionante en el aula;
+ los aspectos que son objeto de observaciGn dependen siempre de las eatego-
ras desde las que se observa, suponen un modelo te6rico en funcién del que
se seleccionan los comportamientos;
«os rendimientos académicos de los alurnos y alumnas pueden entenderse de
diferente manera y hacer referencia a miltiples productos distintos:
« “jas earacteristicas del comportamiento de profesorado, que apareeen con
mayor frecuencia relacionadas con rendimientosatisfactorio del alumno, son
“aquéllas que definen Ia ensefianza directa: las clases estén enfocadas acadé-
qicamente, dirigidas por el profesor utilizando materiales estructurados y
‘rganizados secuencialmente, son clases formales con objetivos académicos
oncretos y claras actividades drigidas y supervisadas por el profesor, existe
poco espacio para la improvisacidn y la espoataneidad, se mantiene un clima
Erscipinada, bre deinterrupciones, las actividades se organizan para erupo
‘dividual, el trabajo individual y las cuestiones en la clase se mantienen a un
‘bajo nivel de exigencia” (Pérez Gomez, 1983, pags. 103-104)
‘Como consecuencia de estas limitaciones, se incluyen otra serie de variables
que se considera tienen también incidencia en los rendimientos del alumnado. Tales
‘Variables que se van incorporando al modelo son: as caractristicas del aula el ter-
po dedicado alos aprendizajs académicos por parte de los alumnos y alums, as
Capacidades de los mismos, las caracteristicas y Ja formaci6n del profesorado, las
Caracteristicas del contexto, el comportamiento de los docentes y del alumnado,
{si como las relaciones entre ambos, los propios contenidos de la ensefianza, ete
‘Las investigaciones realizadas desde este modelo reformulado son importantes
por cuanto constituyen un elemento fundamental en el desarrollo dela investigacion
‘in relacidn con la ensesianza; sin embargo, se sefalan una serie de problemas que
cenumeramos a continuacién:
« se parte de Ia existencia de una uniditeccionalidad en el flujo de la infor
maci6n desde el profesorado al alumnado, cuando parece més acorde a la
realidad afirmar que el flujo es bidireccional;
« se establecen causalidades allf donde sdlo existen correlaciones;
«se analizan exclusivamente los comportamientos observables;
«se descontextualiza el comportamiento del profesorado del escenario fisico y
social del aula;
sen cuanto al producto de Ta enseffanza -el rendimiento académico de los
falumnos y alumnas-, éste queda reducido a los resultados que se obtienen en
prucbas instructivas, olvidando todas aquellas otras adquisiciones que son
‘Colaterales asf como las estrategias de procesamiento de informacién que van
inexorablemente unidas a las actividades de ensefianzas,
«Ios instrumentos de observacidn de los comportamientos implican algtin tipo
de simplificacién para reducir a unos patrones fijos, pero estos comporta-
‘mientos pueden tener significados muy distintos;,
«se manifiesta poca consideracién a los contenidos frente alos comportamientos
docentes de alumnos y alumnas, olvidando que esos comportamientos estén
‘pueden estar mediatizados por los contenidos que se traten;
+ Jos comportamientos del profesorado y del alumnado se encuentran influen
ciados por las estrategias de procesamiento de informaciOn que tanto unos
‘como otros realizan para tomar decisiones o para interpretar las jnformacio-
nes que utilizan en el momento en que actéan de una determinada manera
Esta forma de concebir la enseftanza se fundamenta en Ia concepcién positi-
vista de'la ciencia que entiende que la educacién es una ciencia aplicads; para los
partidarios de esta concepcisn:
“el énfasisradica en identificar el cuerpo de leyes cientificas que
sigen esas situaciones (las educativas) y en definir los parémetros
Gentro de los que pueden actuar los maestros’. (...) Dos tareas incum=
ben a la teorfa educativa y a la investigacién: la primera, descubrir
tas leyes cientificas que intervienen y actdan en las situaciones
ceducativas con la finalidad de llegar a conocer los mites de lo reali-
Zable; la segunda tarea se deduce del hecho de que la medida en que
tunas leyes cientificas actiien eficazmente en cualquier situacién
ceducativa dependeré de la medida en la que se cumplan ciertas cond
cciones en la misma” (Cart y Kemmis, 1988, Pégs. 73-74)
La teorfa educativa, si quiere ser cientfica, deberé averiguar las regularidades
‘a partir de Tas que se pueden derivar leyes de tipo general aplicables a la préctica
‘educativa con el objetivo de mejorarla; debera someterse a las mismas normas
fas que se suinete la metodologia de investigacién en las ciencias naturales, S6lo
asf se puede justificar una préctica educativa con base cientifica y racional. La cuali-
ficacién profesional de los maestros y maestras estaré en la posesi6n de las destre-
zas y habilidades técnicas necesarias para aplicar las leyes y principios cientficas
alas situaciones particulares del aula.
Para el positivismo, el conocimiento valido es aquél que se establece como
cconsecuencia de lo que se comprueba en la practica, de lo que se manifiesta a través
de la experiencia, Si el conocimiento vélido se manifiesta empfricamente, ¢l conocimiento es objetivo. Las afirmaciones y proposiciones que se formulen
serdn cientificas 0 no en funcién de que se corroboren y se comprueben con los
resultados de la experimentaci6n. Las proposiciones cientficas tienen que per
tir predicciones empiricas y éstas deben poder sercontrastadas con los hechos, con
la experiencia; tienen que ser verificables empfricamente.
lconocimiento sera cientifico si se coteja con Ia realidad. Esto es lo que dife-
rencia ala ciencia de To que no es cienca. En consecuenca, la cienca tine a funcién
de explicar lo que sucede, ls hechos, el por qué sucede lo que sucede. El conoci-
rmiento cientifico permite, por lo tanto, hacer predicciones de To que sucederé cuan~
do modificamos las citcunstancias, los fenmenos que producen un determinado
resultado, Si podemos controlar las circunstancias que producen un determinado
hecho, si podemos intervenir de acuerdo con una ley cienfica sobre las causas gue
provocan un determinado efecto, y si podemos modifica esas causes a nuestro
antojo, podemos predecir cual seré el efecto que nuestra actuacidn tendré en el
resultado final:
“lo mismo que las predicciones cientfficas pueden utilizarse
para controlar los acontecimientos del mundo natural, as la teorfa
educativa puede usar leyes causales para pre-decir, y, por lo tanto
controlar, los resultados de distintas lineas de accién practica”
(Carr y Kemmis, 1988, pég. 82)
Asi, los métodos experimentales, propios de las ciencias de la naturaleza, son
los que deben aplicarse en las ciencias sociales en general y en las ciencias de la
educacién en particular.
Constatar regularidades a través de Ia observacién hace posible el enunciado
de principios y leyes de tipo general, de cardcter universal; una vez establecido el
principio general, una vez. constatado que la ley se cumple en distintos espacios y
tiempos, en diversas citcunstancias, pueden pre-decirse cuales seran los resultados
‘en otras situaciones, tiempos y espacios distintos de los anteriores. Bse conocimiento
nos permite actuar en consecuencia y regular la préctica, permite tomar decisiones
razonadas y justificadas “cientificamente™.
De ser asf las cosas, de aceptar, como principio universal, como ley general,
{que lo que produce el rendimiento académico de los alumnos y alumnas,en general,
es el comportamiento del profesorado, Ia metodologta didfctica que éste utilice,
esté claro que actuando sobre su comportamiento, sabiendo cusl es el que tiene como
efecto rendimientos académicos satisfactorios, podemos, por un lado, predecir qué
rendimiento se va a conseguir y, por otro, qué comportamientos debemos poner en
practica para acercarmos a los efectos deseados.
Cuiiles serdin las técnicas més eficaces para ensefiar puede determinarse
mediante la observaci6n de las técnicas que utilizan los profesores y profesoras
que obtienen resultados académicos satisfactorios en las aulas.
El problema bésico y fundamental de esta concepcién aplicada a las ciencias
de la educacién esté en que, mientras en las ciencias naturales se actia con y sobre
“objetos", en aquéllas se acnia con y sobre “personas”, “sujetos”. Los objetos sobre
los que se incide en las ciencias naturales no piensan, no reflexionan sobre su propia
historia, no acumulan experiencia, no aprenden ni olvidan, no se equivocan ni
aciertan, no disfrutan ni suften, no se aburren ni se divierten, no se cana ni descan-
san, no odian ni aman, no sienten ni razonan, no suften ni se resignan, ete. (Cit,
Femnéndez Pérez, 1994, pigs. 105 y ss.) Los “sujetos”, la personas, profesores y
profesoras, alumnos y alumnas, que actian y con los que se acta, que reflexionan
¥ sobre los que se reflexiona en ls ciencias de la educacién piensan,sienten, sufen,
dian, aman, et. es decir, hacen todas esas cosas, y algunas més. Consecuentemente,
no pueden ser estudiados por los mismos procedimientos de investigacién que los
objetos de las ciencias de a naturaleza,
1.1.2. Modelo mediacional,o la préctica como comprensin de significados
Las inconsistencias y deficiencias del modelo proceso-producto y las carencias
« insuficiencias del positivismo, asf como las aportaciones de la corriente cognit
vvaala psicologfa del aprendizaje y los estudios sobre la sociotogfa del conocimiento
provocan un cambio importante en la manera de entender la educacién y la ense-
fianza, Como afirman Carr y Kemmis (1988):
“La investigacién sociolégica debe preocuparse més por mostrar
‘como se produce el orden social, para lo cual tiene que revelar la red
de significados a partir de los que los miembros de la sociedad cons-
tituyen y reconstituyen dicho orden” (pigs. 99-100)
El orden social noes una realidad “objetiva” y “real” independiente de los suje-
{os sino que es fruto de como lo entienden.
En los procesos de enseftanza-aprendizaje el profesorado actila de una deter-
rminada manera en funcin, entre otros elementos, de cémo interpreta la informacién
de la que dispone en ese momento para hacer frente a ls intercambios educativos.
Cuando planifica la ensefianza y cuando la ejecuta, cuando reacciona de una deter-
rminada forma ante las exigencias que se le plantean en el aula, lo hace en funcién
de la informacién disponible en ese momento:
“Dentro de este esquema, cl comportamiento es, en gran medida,
el resultado del pensamiento del profesor: de sus conocimientos, de
sus estrategias para procesar Ta informacién y utiizarla en la resolu-
cin de problemas y de sus actitudes y disposiciones personales.
El objeto fundamental de Ia investigacién sobre la ensefianza es
identficar las variables que configuran este proceso de elaboracién,
y ejecucién de decisiones. Es decir, los factores que determinan la
‘construccién de significados por parte del profesor con respecto a
este Ambito concreto del conocimiento: los procesos de ensefianza-
aprendizaje” (Pérez. Gomez, 1983, pag. 115).
PDIP IPD ID Rie epee A)
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Las informaciones que el profesorado utiliza en la toma de decisiones, en los
procesos de planificaci6n, de ejecucién de la ensefianzay de evaluacién o reflexion
sobre lo realizado, os factores que determinan la construcci6n de significados para
¢ profesorado, en relaciGn a su trabajo, en cada uno de los procesos mencionados,
proceden de:
‘Tas informaciones disponibles sobre el alumnado;
+ las creencias y teorfas explicitas 0 implicitas sobre lo que deba ser la edueacién,
‘el papel del profesional de la enseftanza, de las informaciones obtenidas en su
formacién y en su experiencia;
+ Tas caracteristicas de las tareas de ensefianza-aprendizaje que se encuentran
‘mediatizadas por los contenidos, ya que las tareas no parecen, en principio,
independientes ni pueden ser indiferentes a la naturaleza de los contenidos a
los que se aplican, como veremos més adelante;
+ Ia disponibilidad de recursos y de estrategias docentes alternativas, ya que las
areas no pueden planificarse ni, sobre todo, ejecutarse sin el soporte material
En los procesos de ensefianza-aprendizaje, el alumnado y sus comportamientos,
su rendimiento académico, los resultados de aprendizaje son interpretados como
‘una consecuencia de sus elaboraciones personales, de la reconstruccién que elabo-
ra, de la informacién que obtiene por distintas y diversas fuentes de informacién,
de las estrategias que utiliza en el proceso de procesamiento de informacién, del
sentido y del significado que le otorga a las situaciones en las que se encuentra, de
las informaciones de las que dispone a partir de su experiencia anterior y paralcla
ala escuela, de sus vivencias en la propia institucién escolar y de los intercambios
{que en ella experimenta, Pérez Gomez (1983) afirma:
“Las variaciones de los resultados del aprendizaje son funcién
de las actividades mediadoras empleadas por los estudiantes duran-
te el proceso de aprendizaje. El comportamiento del profesor y los
materiales y estrategias de enseftanza no causan el aprendizaje del
alumno, influyen en los resultados s6lo en la medida en que activan
respuestas de procesamiento de informacién. Antc un mismo compor-
tamiento del profesor o estrategia de ensefianza, distintos alunos
pueden activar distintos procesos cognitivos, 0 no activan ninguno,
on lo que los resultados de aprendizaje varfan notablemente, a pesur
de Ia identidad de los estimulos de instruccién’” (pag. 121).
1B alumnado jucga un pepel enormemente activo en los procesos de ensefianza-
‘aprendizaje, o mejor, en los procesos de procesamiento de informaciGn; el apren-
dizaje es una reconstrucciGn del conocimiento por parte del alumno/a; ste atiende
anos w a otrs estimulos, los captay os interpret en funci6n de los conocimientos
y de las experiencias previas y de cémo tiene organizadas las informaciones que
posee. El alumno o alumna, en funci6n de las estrategias que utiliza para procesar
Ia informaci6n nueva que s¢ Ie proporciona a través de distintas tareas, codifica y
‘almacena esa informacién de diferentes maneras que influyen en los resultados en
el momento en que necesita recuperar Ia informacién almacenada. Las diferencias
cen los resultados de aprendizaje pueden explicarse por:
+ cémo los alumnos y alumnas interpretan las tareas académicas con las que se
enfrentan;
+ cémo entienden las exigencias académicas implicadas en las distintas tareas;
+ c6mo reconstruyen Ia informacién que se les proporciona y c6mo la organizan
€en sus estructuras cognitivas
+ emo se integra esa informacién en sus esquemas preexistentes y c6mo esa
informacién activa unos u otros de los esquemas disponibles.
En los procesos de enseflanza-aprendizaje ¢s basico que el alumno/a active los
esquemas conceptuales desde los que interpreta y otorga sentido a la realidad,
aunque tales esquemas sean incorrectos. La contrasiacién de la incomreccién o de la
insuficiencia de sus esquemas es el elemento fundamental para provocar Ia trans-
formacién de los mismos.
Desde este modelo mediacional lo relevante consiste en comprender el sentido
y el significado que tienen los comportamientos tanto del profesorado como del
‘lumnado; entender los procesos por los que se hace presente una determinada reali-
dad, Para ello es necesario interpretar la realidad en funcién de las intenciones y
de los propésitos de los participantes. En el caso de la ensefianza, en funcidn de los
propésitos que desenvuelven profesores y alunos dentro de su contexto soci
En la realidad concreta, tanto en el momento de la planificacién de la ensefianza
‘como en el de su realizacién, los profesores utilizan informacién en la que se apoyan
las decisiones que adoptan; pero eso no implica que el profesorado sea siempre
‘consciente de las informaciones que, de una u otra manera, utiliza. En muchos casos
las teorfas, creencias y actitudes implicitas, inconscientes son las que regulan los
procesos de toma de decisiones; en esas c2s0s las actuaciones que se adoptan tespon-
den més al habito rutinario, a comportamientos semiautomiticos y mecénicos, a
‘comportamientos que se fundamentan en que “esto funciona y isto”. Deberia refle-
xxionarse en ese caso qué es lo que se entiende por “funcionamiento” y que se ocul-
ta detrés de “esto”, cudles son los comportamientos que se exigen, cudles las
ecisiones que se toman y en qué se fundamentan.
‘También en la realidad concreta del aula, en los momentos en que los alumnos
yy alumnnas procesan informacién utilizando alguna estrategia, pueden funcionar ~y
{de hecho funcionan- mecanismos inconscientes, implicitos, que influyen en las
cestrategias de procesamiento de informaciGn que aquéllos uilizan porque insens
‘blemente captan las exigencias académicas a las que tienen que hacer frente median-
te la interpretacién de “indicadores de situaci6n”, como los define Doyle (1979).
ara entender el sentido de tales decisiones por parte del profesorado y para
ccomprender las estrategias de procesamiento de informacién de los alumnos y alurn- ‘nas, serfa importante interrogarse acerca de los procesos de socializacién de ambos
colectivos, que insensible y paulatinamente van formando maneras de entender y
de actuar en la préetica; acerca de las exigencias burocréticas y administrativas que
afectan tanto al profesorado como a los estudiantes, y acerca de las presiones que
las familias y Ia sociedad en general va imponiendo, como veremos en el capitulo
siguiente,
Se intenta entender cémo se forman las creencias, las concepciones; cusl es el
sentido de la préctica y cémo las creencias, teorfas y concepciones explicitas 0
‘mplicitas gutan la practica, Asi
“el sentido de las acciones depende del entendimiento, el propé-
sitoy la intencicn del agente y de c6mo interpreta éste cl significado
del contexto de la accisn. El enfoque interpretativo intenta descubrit
03 sentidos ysignificados. A quienes desean obrar de manera més
informadae ilustrada, con sabidurfa y prudenci, las explicaciones
interpretativas les ofrecen la oportunidad de mirar més al fondo, més
all de fa superficie dela vida socal y de los asuntos hurmanos. Desde
Ja perspectiva det agente socal que quiere obrar mas racional y autén-
ticamente, los enfoquesinterpretativos proporcionan oportunidades
para generalizar entendimientos y ampliar el aleance y Ia precision
del Lenguaje wttizado en la descripcin de Ia accién, lo que supone,
al mismo tiempo, ampliar la capacidad de comunicar acerca de la
scciGn: orienta la acei¢n y coordinarla con las aeciones corectas de
otros” (Carr y Kemmis, 1988, pég. 107)
La accién prictica, la enseanza, es un proceso complejo que se produce en un
contexto multivariable, en el que se producen maltiples actividades simulténea-
‘mente, en el que el profesorado debe comprendere interpreta Ia realidad para tomar
decisiones apropiadas a cada situacién. La eficacia ya no depende del comporta-
into del profesor sino de cémo se interpreta la situacién y de cémo se responde
ante esa interpretacién; de las alternativas y estrategias de intervencién que, en
funci6n de esa interpretacién, se deciden,
La ensefianza ya no puede entenderse con un cardcter puramente instrumental,
‘como la aplicacién de técnicas y procedimientos estereotipados, de reglas estén
dar que funcionan para el alumno/a medio, porque no existe homogeneidad en los,
esquemas previos de los alumnos, ni son iguales los ritmos de aprendizaje, ni los,
significados son los mismos en todos ellos, ni el sentido que se otorga a las realida-
des es uniforme, Los aprendizajes no son un elemento que se summa a los ya exis-
lentes ni son una copia que se incorpora, acumulativamente, alo previo. No se trata
de rellenar, sin ms, las mentes de los alumnos y alumnas. Los aprendizajes tendrin
vvirtualidad si posibilitan transformar el sentido que el alumnado les da a las cosas,
transformando los esquemas desde los que son juzgadas e interpretadas. El prof
sorado deberé, desde esta perspectiva, activar los esquemas conceptuales de los,
alumnos y alumnas, deberé diagnosticar la situacién en cada momento y reflexio-
nar sobre alternativas de intervenciGn; deberd adaptar y readaptar la planificacisn
‘cada situacisn particular del aula y estar alerta sobre las reacciones del alumna-
do, sobre el significado que le otorga a lo que el profesorado hace, a lo que el profe-
Sor o profesora dice y al sentido que le dan a las areas.
Partir de los esquemas previos de los alumnos y alumnas para implicatlos en
tareas y actividades mediante las que modifiquen sus esquemas iniciales, en contac-
‘o.con el conocimiento, exige propiciar la comunicacién entre ellos, exige propor-
cionarles oportunidades para que manifiesten el sentido que para ellos tienen los
hechos, acontecimientos, fendmenos, acciones, etc. significa proporcionar oportu-
nidades para analizar los hechos desde los propios esquemas y captar las insufi-
ciencias de los mismos. Sélo asf pueden entender que el conocimiento académico
6 algo que sirve para el entendimiento de la vida real; de lo contrario los aprendi
2ajes escolares nada 0 poco tendrdn que ver con su vida real, al menos para los alum
‘os y alumnas, porque transformar los conocimientos que el alumnado utiliza para
entender y explicar el mundo podrd hacerse cuando se parte de esos conocimientos.
1.1.3 Modelo ecolégico
Este.modelo de andl
social:
is de la vida del aula tiene una orientacin bésicamente
“afirma que, en la institucién escolar y en la vida del aula, e1
docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de
informacién y de comportamientos, pero no s6lo ni principalmente
como individuos particulars, sino como miembros de una institu-
‘cin que tiene una intencfonalidad y una organizacién que crea un
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