Modulo 3 2019

Neurodiversidad
y el Diseño
Universal para
el Aprendizaje
Curso virtual
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Curso virtual
Neurodiversidad y el diseño universal para el aprendizaje
Primera edición: 2019
Tiraje:
XXXXX ejemplares
Elaboración:
Xxxxxx
Propuesta de contenidos:
Xxxxxxxx
Revisión pedagógica:
Xxxxxxxxx
Corrección de estilo:
Xxxxxxxxxx
Ilustración:
Xxxxxxxx
Diseño y diagramación:
Xxxxxxx
Impreso por:
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

N.°
Impreso en el Perú / Printed in Peru
Neurodiversidad
y el Diseño
Universal para
el Aprendizaje
Curso virtual
Estrategias para
la enseñanza
diversificada
en el aula
Módulo 3
ÍNDICE
01
Unidad
Docente estratégico para la enseñanza diversificada
1.1. El docente estratégico en el aula
5
1.2. Estrategias de enseñanza desde los principios

del Diseño Universal para el Aprendizaje
02
Unidad
Aplicando los principios del diseño universal para
el aprendizaje en la planificación curricular
20
2.1. Aplicando el Principio I: Proporcionar múltiples

medios de representación en planificación
de sesiones
2.2. Aplicando el Principio II: Ofrecer múltiples medios
para la acción y la expresión
2.3. Aplicando el Principio III: Proporcionar múltiples
medios para la motivación e implicación en
el aprendizaje
03
Unidad
Neurodiversidad y el diseño universal para
el aprendizaje en mi quehacer profesional
3.1. Rutinas visibles del pensamiento – Proyecto Zero
52
3.2. Aprendizaje basado en proyectos

3.3. Aprendizaje basado en problemas
Conclusiones 60
Referencias bibliográficas 62
Módulo Sustento del DUA
I
Módulo Reconociendo
principios - pautas
II y puntos de
verificación del DUA
Reconociendo en
Módulo planificaciones de
sesiones los principios
III - pautas y puntos de
verificación
Objetivo del módulo

1. Analizar que estrategias pedagógicas diversificadas fomentan la participación de
las y los estudiantes en su proceso de aprendizaje y que estén de acuerdo con sus
características, intereses y necesidades, considerando los principios del Diseño Universal
para el Aprendizaje.
2. Reconocer los cambios que implican en el aula y la institución educativa el uso de
estrategias diversificadas en la práctica pedagógica en base al Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA).
INTRODUCCIÓN
E
l objetivo de este módulo es que los participantes cuenten con información sobre el
rol docente, enfocado en atender a la diversidad, por lo se presentarán una serie de
estrategias que se basan en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
El Módulo 3 busca desafiar al docente para que emplee una nueva herramienta, como el
Diseño Universal para el Aprendizaje, desde un enfoque estratégico, es decir, a partir de
una construcción personal sobre cómo, cuándo y por qué aplicar determinada estrategia de
enseñanza considerando tanto las características del estudiante, el desempeño esperado y
el contexto, así como la tarea propuesta.
En tal sentido, se plantean diversas situaciones en las que se pueden aplicar las pautas
de cada uno de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, proponiendo
orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa,
considerando para esto los Programas Curriculares de cada nivel de la Educación Básica
Regular.
Reconociendo que cada Programa parte de la determinación del propósito de aprendizaje

(competencias y enfoques transversales), así como de la consideración de las aptitudes,
necesidades, intereses, experiencias, contextos, entre otros factores de las y los estudiantes.
Así como la importancia de la previsión, organización, reflexión y decisión sobre los
recursos, y materiales, procesos pedagógicos y didácticos, y estrategias diferenciadas que
se deben usar en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para lograr que las y los
estudiantes alcancen los aprendizajes esperados. Todo esto partiendo del reconocimiento
del rol innovador del docente, que transforma su práctica pedagógica en beneficio de sus
estudiantes.
Unidad 1
DOCENTE ESTRATÉGICO
PARA LA ENSEÑANZA
DIVERSIFICADA
Reflexionemos
Te invitamos a observar la siguiente
imagen y reflexionar considerando las
siguientes preguntas:
¿Qué tipo de modelo educativo

observas en la imagen?
¿Qué conceptos te trae a la mente?
¿Cuál es la valoración que se le

atribuye a la diversidad en la imagen?
¿Cuál es la función de la escuela y el

rol del docente hacia el siglo XXI?
Escribe AQUÍ tus respuestas:
Neurodiversidad y el diseño Universal del Aprendizaje - Curso virtual 11

1.1 Docente estratégico en el aula
Profesor Actuación
DUA como
estratégico estratégica técnica
didáctica
El mundo de hoy necesita un nuevo docente: un docente capaz de guiar o mediar el

aprendizaje y acompañar al grupo de estudiantes para que puedan generar estructuras
propias internas, cognitivas y socioemocionales, para el logro máximo de sus potencialidades
durante su escolaridad (CNEB 2016).
Considerando que, a lo largo de la Educación Básica, las y los estudiantes deben tener las
mejores condiciones para lograr una serie de competencias y capacidades que les permitan
ser agentes de cambio en el medio donde se desenvuelven, resulta fundamental que el nuevo
docente organice su trabajo con intencionalidad pedagógica y debidamente secuenciada
para alcanzar los objetivos propuestos.
Por ello, cuando se hace referencia a la actuación estratégica del docente, se sitúa el
discurso en una perspectiva que implica la consideración del:
Docente como guía o mediador del Estudiante como agente del

aprendizaje desarrollo
Fuente: https://mediador.org/ Fuente: https://www.freepik.es/fotos-

vectores-gratis/rompecabezas
La actuación estratégica se expresa en una situación determinada de enseñanza y

aprendizaje, especialmente cuando se debe atender las necesidades educativas individuales
de las y los estudiantes. Las y los docentes deben hacer una reflexión consciente acerca de
cuándo y por qué un procedimiento de enseñanza es adecuado para uno u otro estudiante o
12 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

el grupo de estudiantes en conjunto, considerando tanto el conocimiento como el contexto
de la tarea. Es decir, la comprensión de las exigencias y el contexto de la tarea adquieren
importancia en esta toma de decisiones, y no solo la comprensión del conocimiento.
Aparece, de este modo, un componente contextual donde se produce la acción. Dicho

componente deberá estar relacionado con los intereses y necesidades personales y
sociales del estudiante, las características de la tarea y del desempeño esperado del propio
profesor, además del tiempo y el espacio que se dispone, entre otros aspectos. Y según esta
consideración, se pretenderá decidir qué competencias1 son necesarias, de acuerdo a una
reflexión sobre las condiciones (contexto) en las que se produce la actividad o sesión.
Es posible señalar que una acción pedagógica estratégica significa una acción consciente
que implica escoger entre distintas alternativas y evaluar constantemente las consecuencias
de estas opciones. Esto supone un proceso autorregulatorio y una acción práctica que
responda a las condiciones más destacadas de cada situación, y que irá perfeccionándose
de manera progresiva.
Para lograr esta actuación estratégica, se deben identificar los objetivos que plantean la
tarea y las condiciones en que se sitúa. De esta forma, se podrá establecer la acción reflexiva
y por lo tanto, se tomarán las decisiones apropiadas.
ACTUACIÓN TOMAR DECISIONES

ESTRATÉGICA APROPIADAS
TAREA
(identificar objetivos y
condiciones o contexto
en que se sitúa)
Cada planteamiento estratégico conlleva procedimientos dependientes del tipo de

acción previamente decidida, planificada, realizada y evaluada; así como del contexto.
1
El Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU, 2016) define la competencia como “la facultad que tiene una
persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético” (pg. 36). “Las capacidades son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada” (pg. 37).

En este punto, es necesario establecer cómo se define el contexto:
Como construcciones personales previas, con ritmos de aprendizaje y características

sociales y culturales que poseen y establecen las y los estudiantes, entre ellos y
con las y los docentes (hábitos, formas de comunicación, participación, sistemas de
influencias, etc.);
Como una dinámica interactiva de acción pedagógica del docente con las y los
estudiantes y entre ellos mismos, así como con el medio social. Son saberes y las
expectativas del grupo en su conjunto que potencian el conocimiento compartido.
Concebir el contexto educativo de este modo incide en forma directa en la actuación

estratégica del docente y, por lo tanto, en la decisión sobre qué estrategias usará durante
la enseñanza, pues será muy diferente si plantea una actividad de tipo individual o decide
realizar una grupal.
Todos estos factores permiten configurar la percepción del contexto educativo donde
se lleva a cabo una tarea.
Este contexto debería ser conocido y compartido por todos los que participan en el
escenario educativo, aunque la interpretación y representación se realizará de manera
particular por cada uno. De hecho, esto último evidentemente es lo que condiciona la
acción estratégica que desarrollará el docente.
Cuando el estudiante comprende la propuesta de su profesor y el contexto personal,

físico y social, logra más fácilmente otorgar un significado a la tarea y de esta forma,
aumenta la probabilidad de que tome decisiones estratégicas más eficaces.
En este escenario, se configura una relación que define al docente estratégico como
aquel que:
Proporciona la posibilidad de descubrir y reflexionar cuándo y por qué es necesario

un determinado procedimiento para el enfrentamiento de la tarea.
Es capaz de desarrollar el diálogo como base para el aprendizaje.
Genera disensos (puntos de vista diferentes) y conduce a consensos (acuerdos) con

la convicción de que el diálogo construye y amplía la reflexión.
Prioriza el desarrollo de argumentos como herramienta de reflexión e indagación en

un contexto democrático y neurodiverso.
Concibe una comunidad educativa que aprende colectivamente a través de personas

que dialogan desde la diversidad de su propia cultura y desarrollo humano.
Conduce un proceso de autogestión del aprendizaje de sus estudiantes, enseñando

y modelando el uso de estrategias.
Establece vínculos entre los y las estudiantes.
Desarrolla una acción estratégica en la enseñanza de sus estudiantes para que estos
tengan, a su vez, una actuación estratégica frente a las tareas que se le propone.

Considera en su acción pedagógica el mejorar la competencia, aumentar la consciencia
del estudiante sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza, además de
favorecer el conocimiento acerca de las condiciones emocionales y cognitivas en
que se presenta la tarea.
Caracterización de la actuación pedagógica estratégica
El docente, desde esta perspectiva estratégica, debe considerar en su actuación

pedagógica los siguientes elementos:
a. Obtener el logro de competencias en sus estudiantes
Para ello, debe:
Seleccionar y organizar la información en función del nivel de competencia del

estudiante.
Analizar cuáles son los procedimientos de aprendizaje más adecuados para

aprender un determinado contenido.
Definir cuál es la mejor forma en que los y las estudiantes aprenden estos
procedimientos.
b. Utilizar la conducta metacognitiva en su actuación.
Para Flavell (1979) la metacognición es el “control de los propios procesos del

pensamiento”, promoviendo que cada estudiante tenga conciencia de las capacidades
que pone en juego al momento de aprender. La metacognición solo existe cuando el
sujeto es capaz de:
Establecer los objetivos que quiere alcanzar con su aprendizaje, es decir, el “saber
qué”;
Pensar en las estrategias y la autorregulación para conseguir esto, es decir, el

“saber cómo”.
c. Definir propósitos y objetivos para sus estudiantes, respecto al área o competencia

enseñada.
Los cuales deben tener:
Intencionalidad;
Reciprocidad;
Significado.
d. Sustentar su actuación en la interacción verbal: negociación de significados.
Según Bruner (1996), la negociación de significados es la forma de discurso

compartida que sirve para establecer las diferencias de significado e interpretación
que se presentan frente a un hecho, realidad o evento. Esta es una acción que se
promueve en el aula de clases donde, a través del diálogo interactivo entre estudiantes

y docente, se rescata lo importante y relevante de sus experiencias. Así el docente
puede otorgar un significado y resignificado al nuevo aprendizaje. Es decir otorgar
un nuevo sentido al aprendizaje.
e. Proveer al estudiante de pautas, ejemplos, guías; es decir, el andamiaje necesario

para que el estudiante comprenda y resuelva.
Recuerde que el andamiaje se refiere a la entrega de apoyos temporales que se brinda

a las y los estudiantes para alcanzar una competencia en puntos específicos del proceso
de aprendizaje. Una vez dominada la competencia, estas ayudas se van retirando
paulatinamente.
f. Enseñar a las y los estudiantes a tomar decisiones sobre el método de aprendizaje

y los procedimientos estratégicos a utilizar.
Monereo C. (1995), señala que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma
de decisiones, en las cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que
necesita para cumplimentar una tarea.
g. Dotar a los y las estudiantes de los procedimientos interrogativos, para ayudar en

la comprensión de la tarea o actividad:
¿Dónde y cómo buscar información?
¿Cómo seleccionar información relevante?
¿Cómo elaborar y confirmar hipótesis?
¿Cómo organizar información?
¿Cómo presentar la información?
¿Cómo evaluar el trabajo?
h. Enseñar a las y los estudiantes a reconocer el contexto o las condiciones en que se

presentan las tareas y las posibles actuaciones o procedimientos que se pueden
asumir.
Te invitamos a profundizar el tema leyendo el texto “Enseñar

o el oficio de aprender” de Miguel Ángel Santos Guerra.
Encuéntralo en la carpeta de lecturas complementarias.

Reflexionemos
Observa la imagen y luego completa el siguiente cuadro:
Sin establecer un juicio de ¿Qué piensas sobre lo ¿Qué preguntas se te ocurren

valor, ¿qué observas? observado? acerca de lo que piensas?

1.2 Estrategias de enseñanza desde los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje
“Todos piensan en cambiar el mundo, pero

nadie piensa en cambiarse a sí mismo.”
León Tolstoi
Para potenciar los procesos de aprendizaje en el aula, es necesario recordar un concepto

desarrollado en pedagogía: la educabilidad, que nos recuerda la capacidad de las personas
de ser influenciados por otro. Hoy sabemos, gracias a los aportes de la Neurociencia, que
el cerebro tiene la capacidad de transformarse y modificarse gracias a su plasticidad. Por
lo tanto, se debe tener en cuenta que las estrategias de enseñanza tienen un impacto en la
manera de cómo cada estudiante se va conectando e influenciando con el contenido del
aprendizaje. De este modo, se conseguirá un aprendizaje significativo en el aula.
Para el logro de este aprendizaje, es necesario que el docente diseñe, elabore y ejecute
el Diseño Universal para el Aprendizaje, potenciando las herramientas estratégicas que
permitan ir desarrollando una cultura de pensamiento en el aula, atendiendo a los diferentes
ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, y potenciando el desarrollo de un pensamiento de
calidad dentro del aula.
Este pensamiento puede definirse como la capacidad de articular actividades con

procedimientos que estimulen:
La creatividad, para generar ideas y soluciones nuevas
La criticidad, para procesar y reelaborar la información que recibe
La metacognición, para reflexionar sobre sí mismo y sobre sus propios procesos mentales
Con ello se forman estudiantes estratégicos, capaces de anticipar las posibles dificultades
que pueda tener frente a su proceso de aprendizaje, conectando los conocimientos previos
con el nuevo conocimiento y evaluando sus procesos de comprensión (que va mucho más
allá de la simple asociación de ideas).
Es así que el docente tiene hoy, en su poder, una herramienta pedagógica valiosa para
planificar y desarrollar actividades diversificadas en el aula: lo desarrollado en la Pauta DUA.

Recordemos:
¿Cuáles son los principios que sostienen la Pauta DUA?
¿Cómo se organiza cada principio?
Escribe lo que recuerdas y revisa las unidades anteriores para poder responder.
PRIMER PRINCIPIO SEGUNDO PRINCIPIO TERCER PRINCIPIO
En la planificación a corto plazo, en la que se organiza secuencialmente el desarrollo de los

aprendizajes en una unidad de tiempo, a través de una unidad didáctica, y con base en la
revisión de lo planificado para el año, es importante seleccionar, a partir de los propósitos de
aprendizaje, una secuencia de sesiones con estrategias y recursos a implementar en función
a las características del grupo de estudiantes y de cada uno de ellas y ellos.
Para ello, la Pauta DUA ofrece diferentes acciones estratégicas que un docente puede
aplicar para sustentar sus estrategias de enseñanza y que potenciará el aprendizaje de
todos sus estudiantes.
En la siguiente unidad, veremos los principios, pautas y puntos de verificación aplicados a la

planificación de sesiones de aprendizaje.
Te invitamos a buscar las Cartillas de Planificación de Diversificación de la Enseñanza de

cada unidad del Módulo II o el texto “Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), versión 2.0” que se encuentra en la carpeta de lecturas complementarias.

Unidad 2
APLICANDO LOS PRINCIPIOS
DEL DISEÑO UNIVERSAL
PARA EL APRENDIZAJE
EN LA PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
Aplicando el
Aplicando el Principio I: Aplicando el Principio III:
Principio II:
Proporcionar múltiples Proporcionar múltiples
Ofrecer múltiples
medios de representación medios para la motivación
medios para la
en planificación de e implicación en el
acción y la
sesiones. aprendizaje.
expresión.
2.1 Aplicando el Principio I: Proporcionar múltiples

medios de representación en planificación
de sesiones
Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepción
En la planificación de una sesión de primer grado, la docente propone que los y las
estudiantes sigan la lectura oral con ella.
Competencias Desempeños
Se comunica oralmente en su lengua

materna.
Obtiene información del texto oral.
Infiere e interpreta información del texto
Dice de qué trata el texto
oral.
y cuál es su propósito
Adecua, organiza y desarrolla las ideas de
comunicativo; para ello se
forma coherente y cohesionada.
apoya en la información
Utiliza recursos no verbales paraverbales recurrente del texto y en su
de forma estratégica. experiencia.
Interactúa estratgegicamente con distintos
interlocutores.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y
el contexto del texto oral.

Antes de la sesión:
Lee el cuento “Mariposita va a la escuela” antes de leerlo en voz alta a las niñas y los
niños, trata de transmitir las emociones que tiene el personaje del relato.

¿Qué puntos de verificación se han utilizado en este texto adaptado? Escríbelos en cada
casillero.
Principio I. Proporcionar múltiples medios de Representación
1.1. Opciones que 1.2. Ofrecer alternativas 1.3. Ofrecer

permitan la modificación para la información alternativas para la
y personalización de auditiva. información visual.
la presentación de la
información.
Respuesta: al texto se le han agregado imágenes para facilitar la lectura. Por tanto, se ha
elegido el punto de verificación “opciones para personalizar la información mostrada”.

Verifica tus anotaciones:
1.1. Opciones que 1.2. Ofrecer alternativas 1.3. Ofrecer

permitan la modificación para la información alternativas para la
y personalización de auditiva. información visual.
información.
Escribir el cuento en Resaltar puntos, Elaborar con material

un papelógrafo y usar exclamaciones la Mariposita,
gráficos. visualmente y luego, la Vaquita, el
leer señalando esos saltamontes, el
signos. grillo, entre otros,
pegándolas en
el papelógrafo y
remplazando las
palabras.

1.1. Opciones que 1.2. Ofrecer 1.3. Ofrecer

permitan la modificación alternativas para la alternativas para la
y personalización de información auditiva. información visual.
información.
Resaltar palabras claves: Usar textos con Buscar fotografías

mariposita, escuela, símbolos: “no quiero reales de mariposita, la
mamá mariposa, etc. ir al colegio”. vaquita, el saltamontes,
el grillo, etc. Pegarlas
en el papelógrafo
para reemplazar las
palabras.
Colocar de distinto Leer con los y Buscar fotografías

color las palabras las estudiantes al reales de mariposita, la
claves: mariposita - señalar la imagen. vaquita, el saltamontes,
escuela. “Mariposa”, “vaquita el grillo, etc. Pegarlas
con lunares”, “grillo”, en el papelógrafo
“saltamontes”, para reemplazar las
“escuela”, etc. palabras.
Agregar imágenes a la
lectura.
Entregar la lectura a
cada estudiante.
Oralmente: puedes
variar la lectura del
texto modificando
el volumen de la voz
y la entonación, o
puedes incorporar
onomatopeyas.

Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de símbolos
En la clase de 5to de primaria, la maestra entregará un texto sobre los cambios en la pubertad
para trabajar lo siguiente:
Desempeños (criterios de ¿Qué nos dará evidencia de

Competencias y capacidades
evaluación) aprendizaje?
Explica el mundo • Representa las Explica por qué se
físico basándose diferentes formas producen los cambios en
en conocimientos de reproducción la pubertad, mediante una
sobre los seres vivos, de los seres vivos representación gráfica
materia y energía, (la reproducción que relaciona los cambios
biodiversidad, Tierra y del ser humano biológicos (hormonales,
universo. y los caracteres
caracteres primarios) y
secundarios de los
• Comprende y usa los físicos (caracteres
sexos, relación con el
conocimientos sobre sistema endocrino). secundarios) que se
los seres vivos, dan en la pubertad.
materia y energía, Así también, explica
biodiversidad, Tierra su importancia en la
y universo. preservación de la especie
y el desarrollo humano.
Rúbrica
Para Carlos un estudiante de quinto grado de primaria, que tiene dificultades para la
comprensión lectora se plantea el siguiente apoyo:
Lectura con adaptación

asiste al
Roberto cursa el sexto grado en el colegio Los Caminos. Un lunes no
mandó
quiso ir al colegio. Su mamá no entendía que le pasaba, pero finalmente lo obligó

a ir.
En realidad, tenía que exponer un trabajo; pero no quería
hacerlo, pues sabía que todos se burlarían de él por el acné
que tenía en el rostro y el pequeño bigote que le ha salido.

Lectura con adaptación
Como era de esperarse, llegó el momento de la exposición y, ni
bien salió al frente, sus compañeros empezaron a burlarse de él. Roberto

intervino
se avergonzó y se puso rojo. Sin embargo, en ese momento, su profesor intercedió
y pidió silencio a la clase para que empezara la exposición .
Cuando comenzó a hablar, Roberto estaba nervioso; ya sentía un
poco de fastidio en la garganta, pero continuó. Sin embargo, el momento más
vergonzoso que sufrió fue cuando, a mitad de la exposición, le empezaron
a salir los típicos "gallos". Su voz estaba cambiando y esto lo iba alterando.
Roberto, al sentirse muy avergonzado y ser el centro de la burla, decidió salir
corriendo del salón.
Leyenda:
• Palabras en negrita, subrayadas y cursivas, son palabras que el niño conoce con otros
términos o nombres. Uso de sinónimos.
• Las palabras de color rojo y cursivo, son términos que el niño conoce como acción o
verbo, pero no la asocia con su respectivo sustantivo. Es decir, no entiende que hay
diferentes categorías gramaticales que se refieren a una misma idea.
• Las palabras de color azul, son nuevas para el estudiante. Se tiene que elaborar un
vocabulario y presentarlo junto con el texto.

¿Qué opciones o puntos de verificación se han utilizado en este texto? Escríbelos en
cada casillero.
2.1. Opciones 2.2. Opciones 2.3. Opciones 2.4. Opciones

para definir el para clarificar para facilitar la para promover
vocabulario y la sintaxis y la decodificación la compresión
los símbolos. estructura. de textos, entre
notaciones diferentes
matemáticas y idiomas.
símbolos.

Verifica tus anotaciones.
2.1. Opciones 2.2. Opciones 2.3. Opciones 2.4. Opciones

para definir el para clarificar para facilitar la para promover
vocabulario y la sintaxis y la decodificación la compresión
los símbolos. estructura. de textos, entre diferentes
notaciones idiomas.
matemáticas y
símbolos.
Claves del Marcar las Los conceptos

vocabulario: son palabras que más importantes
aquellas palabras se relacionan aparecen con
centrales de resaltándolas. sinónimos,
cada párrafo; si explicaciones o
son omitidas, se aumentos.
pierde el sentido
o la idea central.
Se pueden
resaltar en color.
Ayudar a Representar los

deducir el conceptos claves
significado más importantes
de palabras o complejos. Se
complejas que pueden “actuar”
se encuentran con juegos como
compuestas la “charada”. Los
por palabras y las estudiantes
más simples creativos y con
o símbolos habilidades
(1.000 +) histriónicas son
ideales para
este tipo de
representaciones.

Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensión
En la clase de matemática de tercer grado, se plantea que las y los estudiantes desarrollen
la multiplicación. Para Juan, un estudiante con bajo rendimiento en el área de matemática y
que solo domina la adición a nivel simbólico, se propone lo siguiente:
Competencias Capacidades Desempeño
Resuelve Traduce cantidades a Emplea estrategias heurísticas,

problemas de expresiones numéricas. estrategias de cálculo mental
cantidad. como: descomposiciones
Comunica su comprensión
aditivas y multiplicativas,
sobre los números y las
multiplicación por diez,
operaciones.
completar decenas o centenas
Usa estrategias y y redondeos; así como
procedimiento de el cálculo escrito y otros
estimación y cálculo. procedimientos. Mide la
masa y el tiempo, usando
Argumenta afirmaciones unidades convencionales y no
sobre las relaciones convencionales (kilogramos
numéricas y las -horas exactas).
operaciones
Para el inicio de la sesión, se tienen 15 estudiantes en el aula del tercer grado, por eso la
indicación de hacer grupo de 3. En caso de tener más estudiantes variará la agrupación.
Para el desarrollo de la sesión, se trabajará con material concreto, con el fin de realizar las
multiplicaciones.

La docente solicita a las y los estudiantes que coloquen 15 colores sobre la mesa y hagan
grupos de tres colores, y cuenten cuantos grupos tienen y cuantos colores hay en cada
grupo.
Grupos: 5
Colores: 3
Después de que cada niña y niño haya colocado

la cantidad total de grupos y colores, se les pide
que cuenten la totalidad, para verificar que
tanto la suma como la multiplicación dan el
mismo resultado, y de esta forma contrastar la
diferencia entre suma y multiplicación.
5 x 3 = 15
3+3+3+3+3 =15
¿Qué puntos de verificación se han utilizado para esta adecuación?

Escríbelos en cada casillero.
3.1. Opciones 3.2. Opciones para 3.3. Opciones 3.4. Opciones

para proveer destacar patrones, para guiar el para maximizar
o activar los características procesamiento la memoria y la
conocimientos fundamentales, de la trasferencia de
previos. ideas principales y información, la información.
detectar relaciones visualización y la
entre ellas. manipulación.

3.1. Opciones 3.2. Opciones para 3.3. Opciones 3.4. Opciones

para proveer destacar patrones, para guiar el para maximizar
o activar los características procesamiento la memoria y la
conocimientos fundamentales, de la trasferencia de
previos. ideas principales y información, la información.
detectar relaciones visualización y
entre ellas. la manipulación.
“Anclar” Resaltar las Detallar la Utilizar

el nuevo “grandes ideas” secuencia que andamiajes
conocimiento, que organizan requiere este que conectan
activando los los ámbitos de aprendizaje. la información
conocimientos la información. nueva a un
previos más Emplea esquemas conocimiento
relevantes. u organizadores previo
gráficos.
Utilizar Relacionar Fragmentar la Colocar

imágenes la nueva información en los nuevos
visuales o información y los pasos. conceptos
conceptos conocimientos asociados a
incluyentes. previos para ideas familiares
construir las redes y contextos
y los contextos en conocidos.
los que la nueva
información tiene
sentido.
Asignar a los y
las estudiantes
que dominan
el tema como
tutores de otros
estudiantes que
se encuentran
en proceso.

2.2 Aplicando el Principio II: Ofrecer múltiples
medios para la acción y la expresión
Pauta 4: Proporcionar opciones para la acción física
A Miguel, que presenta dificultades motoras por su parálisis cerebral, se le ha elaborado

el siguiente tablero para su participación activa en la clase de matemática:
TÍTULO DE LA SESIÓN
Elaborando un croquis de mi salón
ÁREA AÑO SECCIÓN DOCENTE DURACIÓN FECHA
MATEMÁTICA 1° “B” 90 min. 14/05/19
NIVEL Primaria
COMPETENCIA DESEMPEÑOS EVIDENCIA

Resuelve problemas de forma, Describe la ubicación o Relaciona los
movimiento y localización el recorrido de un objeto datos que se
- Modela objetos con real o imaginario, y los expresan en un
formas geométricas y sus representa utilizando croquis del aula,
transformaciones coordenadas cartesianas, empleando el
planos o mapas a plano cartesiano.
- Comunica su comprensión
escala. Describe las
sobre las formas y
transformaciones de un
relaciones geométricas
objeto en términos de
- Usa estrategias y
ampliaciones, traslaciones,
procedimientos para
rotaciones o reflexiones.
orientarse en el espacio
- Argumenta afirmaciones
sobre relaciones
geométricas
Competencia transversal Navega en diversos Resuelve diversas

Se desenvuelve en entornos entornos virtuales situaciones
virtuales generados por las TIC recomendados adaptando utilizando
funcionalidades básicas programas
- Personaliza entornos
de acuerdo con sus interactivos.
virtuales
necesidades de manera
pertinente y responsable.

MOMENTO ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO
- Los estudiantes escuchan el saludo cordial
del docente. Luego, establecen las normas
de participación que regirán el desarrollo
de la sesión.
- Los estudiantes observarán en la pizarra
las siguientes imágenes:
- Los estudiantes observarán en la pizarra
un plano cartesiano en alto relieve.
INICIO 15 minutos
- Luego, los estudiantes escucharán: “Frente

a nosotros tenemos una figura. ¿Alguien la
reconoce?”
Posible respuesta (PR): “Es un plano
cartesiano”.
- Se llamará a Miguel a la pizarra. Se le

mostrará el plano, el cual irá palpando para
reconocer sus características: ejes, planos.
Para ello, se han empleado diferentes
materiales que le faciliten la diferenciación
de las partes del plano. De ser necesario,
se le repetirá la información.
- Los estudiantes saldrán al patio, en donde
colocarán el material propuesto por el
docente. Aquí, escucharán lo siguiente:
“Vamos escuchar con atención el siguiente
DESARROLLO
texto:
El croquis del aula de Susy
Susy y sus compañeros desean organizar
adecuadamente su aula. Para saber con
mayor exactitud dónde podrían ubicar
mejor los objetos que conforman el
mobiliario, ellos han decidido elaborar un
croquis utilizando un plano cartesiano.
Además, han hecho tarjetas con dibujos
de estos objetos y una lista de su posible
ubicación.

Ayuda a Susy y a sus compañeros a
colocar todos los objetos que conforman el
mobiliario de su aula en el siguiente plano
cartesiano, según la lista adjunta:
Carpeta de Lucía, ubicada en (12; 12)

Carpeta de Juan, ubicada en (3; 8)
Carpeta de Gisela, ubicada en (6; 8)
Carpeta de Esteban, ubicada en (9; 8)
Carpeta de Claudia, ubicada en (12; 8)
¿Qué opciones o puntos de verificación se han utilizado para esta adecuación?
Escríbelos en cada casillero:
Principio II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
Pauta 4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción
4.1. Proporcionar 4.2. Proporcionar 4.3. Integrar el acceso

modalidades de modalidades de a las herramientas y
respuesta física navegación las tecnologías que los
ayuden.

Pauta 4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción
4.1. Proporcionar 4.2. Proporcionar 4.3. Integrar el acceso

modalidades de modalidades de a las herramientas y
respuesta física navegación las tecnologías que los
ayuden.
- Dar mayor tiempo - Libre manipulación Utiliza las Tics

para el desarrollo - Indicar sus (programas interactivos)
de la actividad características para aplicar el nuevo
aprendizaje.
Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Jorge es un estudiante que presenta discapacidad auditiva (hipoacusia). Tiene 12 años y

cursa el 6° grado de primaria en una institución educativa estatal. Conoce la lengua de
señas, de la que algunos compañeros conocen unos cuantos signos y han establecido
algunos códigos particulares Ante esta situación, la docente elabora la siguiente sesión de
clase.
TÍTULO DE LA SESIÓN
Conociendo los elementos de la comunicación
ÁREA AÑO SECCIÓN DOCENTE DURACIÓN FECHA
COMUNICACIÓN 6° “A” 90 min. 08/05/19
NIVEL Secundaria

COMPETENCIA DESEMPEÑOS EVIDENCIA
Lee diversos tipos de Infiere información Deduce las

textos en su lengua deduciendo características características de
materna de personas, personajes, los elementos de
- Obtiene información objetos y lugares, el la comunicación,
del texto escrito significado de palabras en elaborando un
contexto y expresiones con organizador visual,
- Infiere e interpreta
sentido figurado, así como con claridad y
información del texto
relaciones lógicas (causa- coherencia.
escrito
efecto, semejanza diferencia
- Reflexiona y evalúa
y problema-solución) y
la forma y contenido
jerárquicas (ideas principales
y contexto del texto
y complementarias) a partir
de información explícita
e implícita del texto, o
mediante una lectura
intertextual.
- Mediante diapositivas,
se presentará el título
de la clase: Conociendo
los elementos de la
comunicación.
- Considerando las ideas
registradas en la pizarra,
se pedirá a los estudiantes
que, en grupos de cuatro,
dialoguen sobre lo que
INICIO
saben acerca de la
comunicación.
- Se dará un breve tiempo
a los grupos para que
dialoguen. En el caso de
Jorge, sus compañeros
se relacionan con ellos
mediante señas. Además, se
le facilita una ficha con las
imágenes iniciales.

- Se pedirá a los grupos que compartan sus
ideas de manera oral. Jorge lo realiza de
forma escrita, en la pizarra.
- A partir de la información compartida, el
docente elabora una breve definición, la cual
dicta y escribe en la pizarra.
- Luego, presenta a la clase una de las
imágenes presentes en el collage inicial
DESARROLLO
- Los estudiantes escucharán lo siguiente:

“¿Qué están haciendo estas personas?”
- Posibles respuestas: “Se relacionan”. / “Se
comunican”.
- Se les indica: “Suponiendo que uno de ellos
no esté, ¿puede darse esa comunicación?”
15 minutos
Posible respuesta: No.
- Mediante preguntas propuesta por el
docente, se conducirá al estudiante a
la conclusión de que, para que haya
comunicación, se requiere de algunos
elementos. Además, formulará otras
interrogantes para asegurarse de que no
queden dudas.
- Luego, los estudiantes escucharán: “Como
ya hemos visto, en esta situación hay dos
personas que se comunican. ¿Qué habrá
tenido que suceder para que estas personas
se comuniquen entre sí?”
Posible respuesta: “Tenían que hablar acerca de
algo importante”.
- “Entonces, vemos que hay alguien que da
inicio a la comunicación, y ese elemento se
denomina… Emisor”.
- Colocará un cartel con el término Emisor
debajo del primer personaje.

EMISOR
- Se pedirá a dos estudiantes que compartan

las ideas que tienen sobre este elemento.
- El docente presentará la información
empleando un cuadro sinóptico.
- Luego, planteará la misma dinámica para
que los estudiantes reconozcan al receptor y
mensaje:
MENSAJE
DESARROLLO
EMISOR RECEPTOR
- Al llegar a esta parte, se presentará el

siguiente caso: “Mariana paseaba por el
parque, cuando vio que Laura se acercaba a
ella. Al llegar a su lado, Laura le dice: “Hacía
mucho que no nos veíamos”. Luego, se
pregunta: “¿Cuáles son los elementos?”
- Se pedirá a dos estudiantes que mencionen,
oralmente, los elementos que intervienen
en la situación comunicativa. De haber
errores, se invitará al grupo a evaluar en qué
pudieron haber fallado
- De acuerdo al tiempo, se propondrá otra

situación similar.
- “Ahora, supongamos que uno de los
personajes de nuestra situación habla
solamente castellano, y el otro solamente
chino. ¿Podrá haber comunicación?”

- Se dará un momento para que reflexionen
sobre el hecho. Luego, compartirán sus
ideas.
- “Como hemos visto, sería muy complicado,
incluso imposible, que se comuniquen. Esto
nos lleva a otro elemento comunicativo,
llamado código. ¿Alguien sabe a qué se
refiere?”
Posibles respuestas: “Al idioma” / “A l lengua” /
“A los signos”.
- “Usualmente se considera que el código
es el idioma pero, si vamos a un hospital y
vemos esta imagen:
- “¿Qué nos está diciendo”

Posible respuesta: “Que guardemos silencio”.
- “¿Y en qué idioma?”
“Vemos, entonces, que el código no es sólo el
idioma, si no todos los signos que podemos
emplear para comunícanos. Por ejemplo:
- “En ambos casos, el mensaje es el mismo.

Dice: “Detente”. ¿En qué varía?”
Posible respuesta: En el código.
- “En el código que se emplea. El primero
son los colores del semáforo, en este caso,
el rojo, y a lado, el sistema Braille. ¿Siempre
podría usar ese sistema?
Posible respuesta: Si / No.
- “Todo dependerá de otro elemento
comunicativo, que es el contexto, es decir,
las circunstancias en las que se da la
comunicación. Y, por último, tenemos al
canal, ¿alguien sabe de qué trata?”

Posible respuesta: Del medio.
- “Bien, se refiere al medio que
empleamos para que el mensaje llegue
a nosotros”.
- Se registrará la información en el
organizador visual, quedando este de la
siguiente forma:
Es quien inicia la
EMISOR
comunicación,
transmitiendo el
mensaje.
Es el que recibe el
RECEPTOR
mensaje.
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
Es la información
MENSAJE que se comparte.
Es el medio que
se emplea para
compartir la
CANAL información.
Es el sistema
de signos que
CÓDIGO se emplea para
dar a conocer el
mensaje.
Es la situación en
la que se produce
CONTEXTO la comunicación.
- El docente facilitará una ficha de

aprendizaje con las nociones trabajadas,
como complemento de la clase.

¿Qué opciones o puntos de verificación se han utilizado para esta adecuación?
Escríbelos en cada casillero:
Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
6.1. Guiar el 6.2. Apoyar la 6.3. Facilitar 6.4. Aumentar la

establecimiento planificación y la gestión de capacidad para
de metas u el desarrollo de información monitorear el
objetivos estrategias. y recursos proceso
Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
6.1. Guiar el 6.2. Apoyar la 6.3. Facilitar 6.4. Aumentar la

establecimiento planificación y la gestión de capacidad para
de metas u el desarrollo de información y monitorear el
objetivos estrategias. recursos proceso
Colocar letreros Elaborar - Registrar las

para identificar organizadores respuestas a
los elementos visuales las preguntas
planteadas
Verificar la
información
mediante
preguntas

2.3 Aplicando el Principio III: Proporcionar
múltiples medios para la motivación e
implementación en el aprendizaje
Pauta 7: Ofrecer opciones para reclutar el interés
Para la siguiente planificación de sesión, se han sugerido estrategias para favorecer que las
y los estudiantes reconozcan las palabras de los productos que consumen y les gustan.
Grado: 1ro de primaria
Área Curricular: Comunicación
Competencias Capacidades Desempeño
Identifica información
explícita que es
claramente distinguible de
Obtiene información otra porque la relaciona
del texto escrito. con palabras conocidas
o porque conoce el
Lee diversos tipos Infiere e interpreta
contenido del texto y que
de textos escritos información del texto.
se encuentra en lugares
en su lengua
Reflexiona y evalúa la evidentes como el título,
materna.
forma, el contenido y subtítulo, inicio, final, etc.,
contexto del texto. en textos con ilustraciones.
Establece la secuencia
de los textos que lee
(instrucciones, historias,
noticias).
La o el docente para trabajar y alcanzar el desempeño considera las siguientes estrategias:
1. Para iniciar el trabajo la o el docente presenta a sus estudiantes distintas envolturas y

envases: galletas, snacks, chocolates, leche, mantequilla, yogurt, entre otros. Y les pide
que seleccionen tres productos que más les gusten y que presenten al resto de la clase
lo que han seleccionado, señalando qué producto es, cómo se llama y por qué le gusta.

2. Para el desarrollo de la clase, la o el docente presenta algunos carteles de películas
series animadas y de televisión. Y les indica a las y los estudiantes que elijan los carteles
con los nombres e imágenes de programas, películas o series que sean sus favoritas
(hay un cartel por niño). Cuando van a realizar la actividad se dan cuenta que solo hay
uno por cada película y serie, por lo que la docente señala que cada una/o tendrá que
ponerse de acuerdo y convencer al compañero o compañera que él o ella se debe
quedarse con el cartel.
Previamente, la docente conversó con los PPFF para

que le digan cuales son los programas, series y películas
favoritas de sus hijos, indicando cual es el que más le
gusta. Según esta información realizó los carteles.
Para ayudar a las y los estudiantes propone lo siguiente:
Estrategias que propone la docente a sus estudiantes para favorecer que

ellas/os establezcan acuerdos y tomen decisiones
1. Indagar porqué le gusta esa película, serie o programa.
2. Presentar a su compañero o compañeros porque este cartel es su favorito.
3. Escuchar al otro/a compañero/a cuando presente porque eligió ese cartel.
4. Que miren los carteles que estén libres e identifiquen si alguno les gusta también. Y si
les gusta pueden cambiar el cartel que seleccionaron originalmente.
Si se mantienen con el cartel original que también es elección de otro compañero/a:
5. Elaborar un cuadro, que señale los nombres de cada uno y debajo una lista porque les
gusta esa serie o película.
ALADINO
JUAN MARÍA
COMUNICACIÓN El genio de deseos

La docente interviene en el caso las niñas y niños no se pongan de acuerdo, ofreciendo otras
alternativas para que elija considerando sus intereses y gustos.
¿A qué opciones estamos respondiendo con estas ideas?
7.1 Opciones que aumentan la elección individual y la

autonomía.
Pauta 7: Ofrecer
5.2. Opciones para optimizar la relevancia, el valor y la
opciones para
autenticidad.
captar el interés
5.3.Opciones que reducen las amenazas y las distracciones.
¿Con qué otras áreas curriculares se podrían desarrollar este tipo

de trabajo?
Pauta 8: proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
En el área de matemática de tercer grado, se espera que las y los estudiantes logren: caracterizar
equivalencia y generalizar regularidades y el cambio de una magnitud con respecto de otra,
a través de reglas generales que le permitan encontrar valores desconocidos, determinar
restricciones y hacer predicciones sobre el comportamiento de un fenómeno. Para ello
debe plantear ecuaciones, inecuaciones y funciones, y usa estrategias, procedimientos y
propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular expresiones simbólicas. En el salón
hay un estudiante con ceguera.
Siendo capacidades complejas, es necesario crear estrategias que mantengan la motivación

de cada estudiante.

Competencias y Desempeños (criterios de ¿Qué nos dará evidencia de
capacidades evaluación) aprendizaje?
Resuelve problemas • Establece relaciones Elabora su álbum
de regularidad, entre datos que se personal al utilizar
equivalencia y cambio repiten (objetos, tanto formas
• Traduce datos colores, diseños) geométricas y
y condiciones regularmente y los medidas para el
a expresiones transforma en patrones diseño de la tapa
algebraicas y de repetición (con como patrones
gráficas criterios perceptuales o de repetición para
de cambio de posición). decorar la carátula y
• Comunica su
• Hace afirmaciones y las hojas del álbum.
comprensión sobre
las relaciones explica lo que debe
algebraicas considerar para • Escala de valoración
continuar o completar
• Usa estrategias y
el patrón mediante
procedimientos para
ejemplos concretos.
encontrar reglas
Así también, explica su
generales
proceso de resolución.
• Argumenta
afirmaciones sobre
relaciones de cambio
y equivalencia.
Tema de la sesión: “Diseñamos una cenefa para su álbum personal utilizando patrones”
Para ello, se sugiere que la o el docente:
Elabore una muestra de los patrones o figuras que va a trabajar en la sesión de clase.
- Concreto: enseña una cenefa que ella ha hecho.
Agregue ejemplos de diversas figuras en la medida que trabajen hacia la meta.

- Simbólico: en un papelógrafo mostrar diversas figuras para que los estudiantes
puedan dibujar.
- En el caso del estudiante con discapacidad visual, se le entregan diversas figuras

(material concreto) y cuando se presentan estas en los papelógragos, se le describe
como son las figuras presentadas, y se le pide que identifica de que figura estamos
hablando.
Permita que naturalmente las y los estudiantes que lograron resolver la actividad puedan
compartir con sus compañeros cómo lo hicieron.

Subdivida la meta en objetivos más pequeños como subtareas, las cuales deben
asignarse de acuerdo a las posibilidades de cada estudiante.
- Forma grupos y pídeles que elijan el molde de una figura, luego dales materiales de
diversas texturas y pídeles que según al modelo de la cenefa elegida cada uno debe
encargase de una figura. En el caso del grupo donde se encuentra el estudiante con
ceguera se le entrega la cenefa texturada lista dentro de una bolsa negra y se le pide
que guíe a sus compañeros con la cantidad de figuras que deben hacer para lograr
hacer la cenefa sin mostrárselas, porque ellos ya tienen la imagen dibujada en el
papelógrafo.
Hay 6 figuras con textura lisa

Hay 6 figuras con textura rugosa…
Hay 6 figuras con textura rugosa
Motive la participación de estudiantes de apoyo para cada subtarea.
Retroalimente en forma individual el progreso de aquellos que tienen más dificultad.
Brinde apoyo individual mientras las y los estudiantes trabajan en forma grupal.
¿Qué opciones estaría trabajando la docente?
8.1 Opciones que aumentan la importancia de las metas y objetivos.

Pauta 8:
proporcionar
8.2 Opciones que varían los niveles de desafío y de apoyo.
opciones
para
mantener el 8.3 Opciones que fomentan la colaboración y la comunicación.
esfuerzo y la
persistencia
8.4 Opciones que proporcionan una retroalimentación formativa.

Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación
A partir de la planificación de un proyecto de aprendizaje para el área personal social de

inicial de 5 años, se quiere lograr lo siguiente:
Competencias y ¿Qué nos dará evidencia

Desempeños (criterios de evaluación)
capacidades de aprendizaje?
Convive y participa • Se relaciona con adultos de su Elabora un cartel
democráticamente entorno, juega con otros niños con las normas de
en la búsqueda del y se integra en actividades convivencia del aula y
bien común grupales del aula. Propone con reglas de juego,
• Interactúa ideas de juego y sus normas. Se mediante el uso de
con todas las pone de acuerdo con el grupo diversas imágenes que
personas para elegir un juego y las reglas evidencien las pautas
del mismo. sociales que deben
• Construye
• Participa en la construcción seguir cuando estén
normas, y asume
colectiva de acuerdos y en el aula y que cosas
acuerdos y leyes
normas basadas en el respeto deben hacer cuando
• Participa en
y el bienestar de todos es hora de jugar.
acciones que
considerando las situaciones
promueven el
que afectan o incomodan a • Rúbrica
bienestar común.
todo el grupo. Muestra en
las actividades que realiza
comportamientos de acuerdo
con las normas de convivencia
asumidos.
En el aula tienen un estudiante con las siguientes características:
Se frustra fácilmente ante las dificultades que experimenta frente a un nuevo aprendizaje
y no logra manejar sus emociones;
No es muy hábil para labores manuales;
Tiene muy buena memoria, pero se distrae con facilidad;
Le gusta estar parado o en movimiento;
A veces, se torna agresivo con sus compañeros cuando realizan juegos y no le hacen
caso.
La docente se ha propuesto elaborar un cartel con las normas de convivencia del aula y otro
cartel con las reglas generales para los juegos. Para ello hará lo siguiente:
Previamente, solicita apoyo al psicólogo y a la profesora de arte, porque muestra la

mayor parte de sus conductas agresivas cuando se realiza dicha clase.

Ubica y acondiciona un lugar tranquilo en el salón para que el estudiante pueda trabajar
(libre de distractores).
Apoya al estudiante para que él mismo elabore un cartel con las normas de convivencia
que debe haber en el salón.
Pide al estudiante que muestre su cartel a sus compañeros y que le diga que hará para
cumplirlo.
Cuando se realice el cartel de convivencia asigne los tiempos que deben tomarse las y
los estudiantes para desarrollar las tareas y cumplir la meta.
Motiva al estudiante para que le proponga idea de reglas para los juegos fuera del salón.
Constantemente, de frases de aliento a los estudiantes: “¡Ánimo! ¡Tú puedes!”
Con ayuda del psicólogo o sola, elabora una anecdotario del comportamiento diario del
estudiante. Registra sus reflexiones en relación al cumplimiento y progreso siguiendo las
normas de los carteles que ha elaborado el estudiante.
¿Qué opciones estamos trabajando con este estudiante?
9.1. Opciones personales que promuevan las expectativas y

creencias que optimicen la motivación
Pauta 9:
Proporcionar 9.2. Opciones que faciliten niveles de apoyo para aprender
opciones para la por imitación habilidades y estrategias
autorregulación
9.3. Opciones que desarrollan la autoevaluación y la
reflexión.

Unidad 3
NEURODIVERSIDAD Y EL
DISEÑO UNIVERSAL PARA
EL APRENDIZAJE EN MI QUE
HACER PROFESIONAL
“La renovación de la práctica pedagógica se sustenta en una visión transformadora que
permita transitar de la enseñanza
tradicional a la producción del conocimiento.”
Marco del Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2014).
La tarea de ser docente conlleva una gran responsabilidad para responder a las demandas que
el quehacer pedagógico nos exige y, aún más, para responder a las numerosas interrogantes
que hoy nos hacen los nuevos estudiantes, los cuales cuentan con información instantánea
gracias a la tecnología y que suelen aburrirse muy pronto cuando una clase es expositiva y
en donde no son los protagonistas de su propio aprendizaje.
Nuestra formación docente inicial no nos ha formado en la diversidad. Hemos aprendido por
décadas a brindar una enseñanza homogénea y cambiar ese paradigma resulta una tarea
difícil.
Dada la plasticidad de nuestro cerebro, podemos cambiar nuestras conexiones y formar

nuevas redes neuronales que nos permitan educar con calidad y pertinencia a los nuevos
estudiantes de esta era.
Reflexiona y pregúntate:
¿Algún estudiante te ha sorprendido?
¿Has tenido estudiantes que han alcanzados logros mayores a los

esperados? ¿Pensaste que eso sucedería? ¿Cómo te sentiste en esa
situación?
¿Cuántas cosas nuevas has aprendido en estos últimos días?

Los principales cambios que se solicitan a la docencia, de acuerdo con el Marco del Buen
Desempeño Docente son:
Tránsito de asimilación acrítica del conocimiento al principio

1. Enfoque sobre el
de la participación activa del estudiante en la producción del
apredizaje
conocimiento.
Tránsito de una percepción subvaluada y prejuiciada del que

2. Enfoque sobre el desempeña el rol de aprendiz, al de un reconocimiento y
sujeto que aprende valoración tanto de su potencial y su diversidad como de su
autonomía.
Tránsito del espacio reducido y sobrepauteado del aula

3. Enfoque sobre
como espacio privilegiado de aprendizaje, al espacio mayor
las oportunidades
de aprendizaje del entorno, la cultura y los diversos procesos locales como
oportunidades válidas de desarrollo de capacidades.
Tránsito de una enseñanza reducida a la transmisión oral a una

4. Enfoque sobre la
enfocada en el desarrollo de capacidades en un contexto de
pedaogía
interacción y comunicación continuas.
Tránsito de una creencias, hábitos y reglas que constriñen la

5. Regulaciones acción de los docentes e instituciones educativas, a reglas y
institucionales acuerdos que impulsan y facilitan las nuevas dinámicas de
enseñanza y aprendizaje.
Los “procesos pedagógicos” en una escuela estratégica toman relevancia, ya que el docente
debe solicitar a los y las estudiantes que aprendan a través de la indagación, propiciando la
reflexión, y un pensamiento crítico y creativo.
El docente, para atender a la diversidad y emplear herramientas como el Diseño Universal

para el Aprendizaje, debe fomentar el uso de diversas fuentes de información, realizando
un trabajo colaborativo entre estudiantes, potenciando el trabajo en equipo y, desde sus
capacidades, aprendiendo unos de otros.

Existen diversas estrategias metodológicas que fomentan este tipo de trabajo, algunas
de ellas son:
Rutinas del pensamiento visible -Proyecto Zero
Aprendizaje basado en proyectos
Aprendizaje basado en problemas
Todas estas metodologías atienden con pertinencia la diversidad que tenemos en nuestras
aulas y responden a las “características individuales”, socioculturales y lingüísticas de los
y las estudiantes, además de sus necesidades. Se desarrollan y evalúan competencias,
capacidades creativas y resolutivas, como lo señala el Marco del Buen Desempeño Docente.
A continuación, te presentamos las estrategias metodológicas que se utilizan en los

diferentes niveles educativos y en muchos países, por sus cualidades para desarrollar y
planificar aprendizajes fundamentales con mayor éxito.
Estrategias metodológicas
Aprendizaje Aprendizaje
Rutinas del basado en basado en
pensamiento proyectos problemas

3.1 Rutinas visibles del pensamiento – Proyecto
Zero
Las rutinas visibles del pensamiento fueron fundadas en el Proyecto Zero2.
Este enfoque del pensamiento visible es flexible y sistemático, se basa en evidencias que
buscan integrar el desarrollo del pensamiento de los y las estudiantes con el contenido
educativo, trasladando el protagonismo del docente al estudiante, y promoviendo el
intercambio de ideas con la finalidad de desarrollar en ellos la creatividad, el pensamiento
y el respeto.
Las rutinas del pensamiento son estrategias o herramientas cognitivas bastante fáciles de
seguir, que consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que promueven el pensamiento
en los y las estudiantes y ayudan a hacer visible ese pensamiento. Este enfoque cuestiona, a
través de preguntas estratégicas y actividades dinámicas y lúdicas, la forma de evaluar las
capacidades de los y las estudiantes según los rankings y las pruebas estandarizadas que
miden el desempeño de un área curricular según una misma variable.
Este enfoque va en contra de la noción que sostiene que todos los y las estudiantes son
iguales en cuanto al aprendizaje y que el aula es una masa homogénea de receptores pasivos
de información.
Desde hace un tiempo estas estrategias han sido una innovación en los procesos educativos,
cambiando el paradigma de la educación tradicional y formando a individuos más críticos,
creativos y colaboradores desde una cultura del pensamiento dirigido al logro de los
aprendizajes.
Para que este pensamiento se haga visible, es muy importante el rol del educador, quien
debe potenciar la capacidad de reflexión y exteriorizarla por medio de:
El dibujo;
La escritura;
Las propias explicaciones de los y las estudiantes.
Estos patrones que promueven la reflexión deben aplicarse en el aula repetidas veces,
ya que juegan un rol muy importante en la organización y sistematización de la forma de
pensar. Además, pueden convertirse en parte integral del proceso de aprendizaje en una
determinada área o competencia.
2
Project Zero es un proyecto de investigación desarrollado en la Universidad de Harvard. Se centra en el diseño de
investigaciones sobre la naturaleza de la inteligencia, la comprensión, el pensamiento, la creatividad, la ética, y otros
aspectos esenciales del aprendizaje humano. Su objetivo es entender y mejorar la educación, la enseñanza, el pensamiento y
la creatividad en las artes, así como en disciplinas humanísticas y científicas, a nivel individual e institucional, en una variedad
de contextos incluyendo escuelas, empresas, museos y entornos digitales.

Estas rutinas son sencillas y cuentan con pocos pasos que colaboran en focalizar la atención
en la movilización del pensamiento y a generar un fuerte andamiaje para desarrollar la
comprensión.
Te invitamos a profundizar el tema, leyendo el texto “Rutinas visibles del

pensamiento”, que se encuentra en la carpeta de lecturas complementarias.
En el Currículo Nacional de Educación Básica (Pg. 173) se señala que existen diversos modelos
de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de las y los estudiantes,
colocando como ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
problemas, estudios de casos, entre otros. La elección de los modelos de aprendizaje
dependerá de las distintas situaciones significativas que experimente el docente en la
práctica pedagógica.
3.2 Aprendizaje basado en proyectos

El Aprendizaje basado en proyectos es una estrategia que propone que el producto del
proceso de aprendizaje sea una actividad significativa o un programa de intervención
profesional, en torno al cual se articulen todas las actividades formativas (Fernández March,
2006).
Esto quiere decir que los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje
y, con ello, desarrollan su autonomía y responsabilidad, ya que asumen la tarea de planificar,
estructurar el trabajo y elaborar un producto para resolver la cuestión planteada. La labor
del docente es guiarlos y apoyarlos a lo largo del proceso. (Aula Planeta, 2015).
El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de aprendizaje que garantiza que los y

las estudiantes trabajen de manera activa, planeen, implementen y evalúen proyectos que
tienen aplicación en el mundo real y por tanto, más allá del aula de clase (Blank y Harwell,
1997; Martí et al., 2010). Este tipo de aprendizajes promueven el pensamiento complejo, y
tiene como finalidad que el estudiante vea al mundo de manera integrada e interrelacionado.

Ventajas del aprendizaje basado en proyectos:
Según Díaz Barriga (2005, pg. 2) “el aprendizaje por medio de proyecto es un aprendizaje
eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace
en contextos de prácticas situadas y auténticas”.
Mejorar la
habilidad para
resolver problemas
y desarrollar
Mejorar la
tareas
capacidad
complejas.
de trabajar
en equipo.
Promover
una mayor
responsabilidad
por el
aprendizaje Desarrolla
propio. las capacidades
mentales de orden
superior.
Martí et al. (2010)
Las características de un proyecto son:
La resolución de una situación o un problema de interés del estudiante.
El protagonismo de los y las estudiantes.
La movilización de capacidades y el desarrollo de las competencias de diferentes

aprendizajes fundamentales.
La planificación conjunta (docente-estudiantes) dentro de un determinado tiempo.
La organización de los equipos.
La obtención de un producto concreto.
La investigación.
La vivencia de diversas experiencias y actividades.
El desarrollo de actitudes de convivencia y diálogo intercultural.

Las fases de un proyecto son:
Planificar Decidir
Informar • Elaborar el plan de • Se analizan las
trabajo, estructuración posibles estrategias a
• Recopilación de del procedimiento
información para seguir, analizando sus
metodológico y pro y contra.
dar respuesta a la planificación de los
tarea dada. medios de verificación • Se discute la decisión
y recursos. final con el docente.
Valorar y reflexionar Controlar Realización del

• Estudiantes • Realizan un proceso
proyecto
y docentes de autoevaluación • Cada miembro del
reflexionan entorno sobre los logros grupo lleva a cabo las
a los resultados aalcanzados. acciones con las que
alcanzados. se comprometió.
(Tippelt y Lindemann, 2001)
El rol del docente es orientar y guiar a cada grupo, estableciendo metas explícitas para
alcanzar cada fase del proyecto.
Los proyectos permiten el trabajo interdisciplinario y ayudan a que se involucren varias

áreas del currículo, así como competencias, capacidades y desempeños fundamentales. Se
trata de una herramienta efectiva para el aprendizaje activo de los y las estudiantes.
3.3 Aprendizaje basado en problemas

Según Fernández March (2006), el Aprendizaje basado en problemas se constituye en una
estrategia en la que los y las estudiantes aprenden en pequeños grupos, partiendo de un
problema, a buscar la información que necesitan para comprender el problema y obtener
una solución. Todo esto bajo la supervisión del docente.
Arends (2007) afirma que el aprendizaje basado en problemas consiste en presentar a los y
las estudiantes situaciones problemas auténticas y con significado que puedan servir como
trampolín para las investigaciones e indagaciones.

Requiere de la indagación y el diálogo compartido, por lo que es necesario la colaboración
entre estudiantes.
El rol del docente es plantear dudas, hacer preguntas y ser un mediador que facilite la
investigación y el diálogo. Así proporciona el andamiaje que permita la indagación y el
incremento de habilidades cognitivas y socioafectivas.
Las y los estudiantes juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje, investigan, desarrollan
hipótesis, trabajan individual y grupalmente en la solución del problema que ha planteado
el docente.
Etapas del Aprendizaje basado en problemas:
1. Lee y analiza el escenario o situación problema.
2. Identifica los objetivos de aprendizaje y reconoce lo que sabe y lo que no, en relación
con el problema.
3. Elabora un esquema o representación que le permita comprender el problema.
4. Realiza una primera aproximación a la solución del problema en forma de hipótesis de

trabajo.
5. Elabora un esquema de trabajo para abordar el problema.
6. Recopila y analiza información sobre el problema.
7. Plantea los resultados y examina su capacidad para responder al problema planteado.
Fase detección:
Fase previa y preliminar: Fase análisi del problema:
- Define el problema.
- Diseño del problema. - Diiscusión grupal. - Activación de
- Reglas. - Lluvia de ideas. conocimientos: ¿qué
sabemos / debemos saber
edel tema? (infromación)
Fase evaluación, Fase presentación: oral o

Fase procedimientos:
presentación: un reporte.
- ¿Qué vamos a hacer para resolver
- Coevaluación y - ¿Qué recomendaciones
el problema?
autoevaluación. brindamos para resolver
- Indagación: organización grupal.
el problema?
Es importante señalar que las situaciones/problemas deben poseer ciertas características.

No todo problema cumple con las condiciones intrínsecas para poder desarrollar lo que
busca el método Aprendizaje basado en problemas.

De acuerdo con Duch (1996) los problemas deben poseer las siguientes características:
El diseño debe despertar interés y motivación.
El problema debe estar relacionado con algún logro de aprendizaje.
El problema debe reflejar una situación de la vida real.
Los problemas deben llevar a los y las estudiantes a tomar decisiones basadas en hechos.
Deben justificarse los juicios emitidos.
Los problemas no deben ser divididos y tratados por partes.
Se debe permitir la formulación de preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y

que generen controversia.
Se debe motivar la búsqueda independiente de información.
El Aprendizaje basado en problemas, al igual que las otras estrategias presentadas,

se desarrolla en un periodo de tiempo mayor a una sesión de aprendizaje. Requiere
planificación por parte del maestro de cada paso y momento. También es factible el trabajo
interdisciplinario con otras áreas.
Te invitamos a profundizar el tema, leyendo el texto “Aprendizaje basado

en problemas” elaborado por el Servicio de Innovación Educativa de
la Universidad Politécnica de Madrid, que se encuentra en la carpeta de
lecturas complementarias.

CONCLUSIONES
Para trabajar con estrategias metodológicas se requiere, por parte del docente, el
conocimiento y la profundización de dichas estrategias para dominar adecuadamente
las distintas fases que involucran, los roles de cada agente educativo y empoderarse
de su rol como mediador. Solo así, estas estrategias serán de real provecho para sus
estudiantes.
La Pauta DUA puede nutrir a las estrategias metodológicas que el docente desarrolla
normalmente en su nivel.
En el Marco del Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2013) el Dominio II denominado

“Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes” fomenta en el maestro “el desarrollo
de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de
recursos didácticos pertinentes y relevantes”. Las estrategias del Aprendizaje basado en
problemas, del Aprendizaje basado en proyectos y de las rutinas visibles del pensamiento,
en conjunto con las pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje, son herramientas
concretas para alcanzar este dominio pedagógico.
La reflexión pedagógica es una actividad inherente al rol pedagógico. Sin reflexión, el

profesional de la educación no podrá dar cuenta de las competencias de sus estudiantes.
Sin el actuar consciente de enseñar, la práctica educativa se transforma en algo rutinario
que anula la creatividad del profesional docente.
Trabajar en colaboración con otros docentes es relevante para modelar conductas de

solidaridad y trabajo en equipo en nuestros propios estudiantes, además de facilitar
el trabajo pedagógico de nuestras aulas. Compartiendo responsabilidades en la
consecución del logro de una meta común, que es el “aprendizaje de todos”.
Por último, es importante señalar, que aquello que se comparte con otros involucra mayor
activación de redes neuronales, consolidando aprendizajes, pasando de la memoria de
trabajo a la memoria de largo plazo. Si no compartes lo aprendido en este curso, es muy
probable que todo lo adquirido lo olvides muy pronto. ¡Así que te invitamos a hacerlo!
Te invitamos a realizar el Ejercicio de aplicación N° 3: Estrategias didácticas
Elabore junto con un docente inclusivo una lámina, un mural

o un papelógrafo con la o las estrategias de aprendizaje que
potenciarían su práctica pedagógica.
Responde a la siguiente interrogante:
¿Qué estrategia o estrategias de aprendizaje podría

implementar en mi salón de clases de acuerdo a las
características de mis estudiantes?

Te invitamos a participar en el Foro del Módulo III
Te invitamos a participar del Foro N° 3 correspondiente al Módulo III
“Estrategias para la enseñanza diversificadas en el aula” y a dialogar
con tus colegas sobre la siguiente pregunta:
¿Cuál es la importancia de la práctica diversificada?
¿Cuál es el impacto de una práctica diversificada en el aula y en la

institución educativa?

Referencias Bibliográficas
Arends, R., Olivares, S.; Diez, C. (2007). Aprender a enseñar. México: McGraw Hill.
Blank, W. E., Harwell, S. (Ed.). (1997). Promising practices for connecting high school to the
real world. Estados Unidos: University of South Florida.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Estados Unidos: Harvard University Press.
Center for Applied Special Technology - CAST (2008). Pautas sobre el Diseño Universal
para el Aprendizaje. Recuperado de http://www.cast.org
Cubero, R. (2005). Perspectivas constructivistas: la intersección entre el significado, la

interacción y el discurso. España: Editorial GRAÓ.
Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw
Hill.
Duch, B. (1996). Problems: a key factor in PBL. Estados Unidos: Centre for Teaching
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Fernández March, A. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias.

Educatio siglo XXI, 24, 35-56
Garrido, C., Labbé, R. (s.f.). Manual de enseñanza para el aprendizaje: una propuesta
estratégica para enseñar a pensar. Chile: Chileduc.
Martí, J. et al. (2010). Educación y Tecnologías. España: Servicio de Publicaciones Universidad

de Cádiz.
Ministerio de Educación del Perú – MINEDU. (2017). Currículo Nacional de la Educación

Básica. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-
educacion-basica.pdf
Ministerio de Educación del Perú – MINEDU. (s.f.). Marco del Buen Desempeño Docente.
Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/pdf/ed/marco-de-buen-desempeno-docente.
pdf
Tippelt, R., Lindemann, H. (2001). El método de proyectos. El Salvador: München, Berlin

Glosario
Docente estratégico. Es un profesional con habilidades regulativas para planificar, orientar
y evaluar sus propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos a
enseñar o sean relacionados con su actuación docente.
Actuación estratégica. Acciones realizadas a partir de una o varias estrategias con el fin de
alcanzar un objetivo.

Modulo 3 2019

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Neurodiversidad

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Primera edición: 2019

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

1.2. Estrategias de enseñanza desde los principios

2.1. Aplicando el Principio I: Proporcionar múltiples

3.2. Aprendizaje basado en proyectos

Objetivo del módulo

Reconociendo que cada Programa parte de la determinación del propósito de aprendizaje

¿Qué tipo de modelo educativo

¿Qué conceptos te trae a la mente?

¿Cuál es la valoración que se le

¿Cuál es la función de la escuela y el

Escribe AQUÍ tus respuestas:

Neurodiversidad y el diseño Universal del Aprendizaje - Curso virtual 11

El mundo de hoy necesita un nuevo docente: un docente capaz de guiar o mediar el

Docente como guía o mediador del Estudiante como agente del

Fuente: https://mediador.org/ Fuente: https://www.freepik.es/fotos-

La actuación estratégica se expresa en una situación determinada de enseñanza y

12 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Aparece, de este modo, un componente contextual donde se produce la acción. Dicho

ACTUACIÓN TOMAR DECISIONES

Cada planteamiento estratégico conlleva procedimientos dependientes del tipo de

Neurodiversidad y el diseño Universal del Aprendizaje - Curso virtual 13

Como construcciones personales previas, con ritmos de aprendizaje y características

Concebir el contexto educativo de este modo incide en forma directa en la actuación

Cuando el estudiante comprende la propuesta de su profesor y el contexto personal,

Proporciona la posibilidad de descubrir y reflexionar cuándo y por qué es necesario

Es capaz de desarrollar el diálogo como base para el aprendizaje.

Genera disensos (puntos de vista diferentes) y conduce a consensos (acuerdos) con

Prioriza el desarrollo de argumentos como herramienta de reflexión e indagación en

Concibe una comunidad educativa que aprende colectivamente a través de personas

Conduce un proceso de autogestión del aprendizaje de sus estudiantes, enseñando

Establece vínculos entre los y las estudiantes.

14 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Caracterización de la actuación pedagógica estratégica

El docente, desde esta perspectiva estratégica, debe considerar en su actuación

a. Obtener el logro de competencias en sus estudiantes

Para ello, debe:

Seleccionar y organizar la información en función del nivel de competencia del

Analizar cuáles son los procedimientos de aprendizaje más adecuados para

b. Utilizar la conducta metacognitiva en su actuación.

Para Flavell (1979) la metacognición es el “control de los propios procesos del

Pensar en las estrategias y la autorregulación para conseguir esto, es decir, el

c. Definir propósitos y objetivos para sus estudiantes, respecto al área o competencia

Los cuales deben tener:

d. Sustentar su actuación en la interacción verbal: negociación de significados.

Según Bruner (1996), la negociación de significados es la forma de discurso

Neurodiversidad y el diseño Universal del Aprendizaje - Curso virtual 15

e. Proveer al estudiante de pautas, ejemplos, guías; es decir, el andamiaje necesario

Recuerde que el andamiaje se refiere a la entrega de apoyos temporales que se brinda

f. Enseñar a las y los estudiantes a tomar decisiones sobre el método de aprendizaje

g. Dotar a los y las estudiantes de los procedimientos interrogativos, para ayudar en

¿Dónde y cómo buscar información?

¿Cómo seleccionar información relevante?

¿Cómo elaborar y confirmar hipótesis?

¿Cómo organizar información?

¿Cómo presentar la información?

¿Cómo evaluar el trabajo?

h. Enseñar a las y los estudiantes a reconocer el contexto o las condiciones en que se

Te invitamos a profundizar el tema leyendo el texto “Enseñar

16 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Sin establecer un juicio de ¿Qué piensas sobre lo ¿Qué preguntas se te ocurren