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Actividades cognitivas ligadas a la semiosis

en la educación científica

Ignacio J. Idoyaga
2020

El presente escrito presenta material original publicado en la tesis de doctorado del autor.
Debe citarse como: Idoyaga, I. y Lorenzo, M. G., (2019). Las representaciones gráficas en la
enseñanza y el aprendizaje de la física en la universidad (Tesis inédita de doctorado). Universidad
de Buenos Aires, Argentina.
Contenido
1. La relación entre las representaciones externas e internar ................................................................. 3
2. Actividades cognitivas ligadas a la semiosis ......................................................................................... 4
3. Criterios de congruencia ........................................................................................................................ 9
4. Enseñanza multirepresentacional ........................................................................................................ 11
Referencias bibliográficas ........................................................................................................................ 14
1. La relación entre las representaciones externas e internas

En psicología, la noción de representación resulta central para estudiar los procesos de


pensamiento que permiten el aprendizaje. En este sentido, es preciso definir la naturaleza de las
relaciones entre las representaciones internas o mentales conscientes y externas o semióticas
(Duval, 1999; Cox, 1999). Generalmente, se reduce el empleo de representaciones externas a la
función de expresión y se las subordina a las representaciones internas. Se llega, de esta manera, a
postular una correspondencia o una cuasi equivalencia entre estos dos tipos de representaciones.
Se admite, entonces, que las representaciones externas serían fieles expresiones de las internas
(Pérez Echeverría, Martí y Pozo, 2010). Sin embargo, esta relación no es de subordinación.
Lorenzo y Pozo (2010) afirman que ambos tipos de representaciones se apelan mutuamente y que
cada una define a la otra. Por un lado, lo mental, sin duda alguna, restringe y determina los
significados de la representación externa, pero, a la vez, las características semióticas de estas
últimas sirven como modelo y transforman los aspectos mentales. De este modo, se abandona la
idea de Piaget (1946) de que la representación externa no es más que la forma, un envoltorio de
una representación interna preexistente (citado en Duval, 1999).

La relación entre las representaciones externas e internas es una cuestión que impacta de lleno en
la didáctica de las ciencias naturales. A partir de diferentes teorías sobre la construcción del
conocimiento científico en contextos escolares (de Aldama y Pozo, 2019; Lorenzo, 2017; Onrubia,
2016¸ Revel Chion y Adúriz-Bravo, 2019; Treagust, Duit y Fischer, 2017) y sobre análisis
vinculados a la relación entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, pueden
identificarse procesos fundamentales en la construcción del conocimiento científico en el aula.
Uno de ellos, la explicitación progresiva (Pozo, 2017), guarda íntima relación con el juego de
representaciones internas y externas.

La construcción de conocimiento científico involucra la actividad metacognitiva de explicitación


de las concepciones mantenidas intuitivamente (Bogdanović, Obadović, Cvjetićanin, Segedinac y
Budić, 2017; Dökme y Ünlü, 2019; Moser, Zumbach y Deibl, 2017). Estas concepciones se basan
en supuestos y restricciones implícitas que subyacen a las propias concepciones y de los cuales el
sujeto no es consciente. Por ende, y con el fin de promover un cambio conceptual de estas
concepciones, es necesario diseñar la enseñanza para ofrecer al estudiante problemas en contextos
de interacción social que induzcan la comunicación o expresión de sus propias concepciones
(Lorenzo, 2012). De esta forma, mediante un proceso de explicitación o de redescripción
representacional (Pozo, 2017), el alumno podrá generar nuevas representaciones mentales
consientes que incluyan aspectos de sus teorías implícitas y comenzar a compartirlas recurriendo
a diferentes representaciones públicas.

Lo anterior guarda relación con la función de objetivación que se le reconoce a las representaciones
externas y a algunas internas. El proceso de objetivación puede entenderse como la toma de
conciencia: el pasaje de lo no consciente a la conciencia. Es decir, corresponde al descubrimiento,
por el sujeto mismo, de aquello que hasta entonces no sospechaba.

Además de la tarea metacognitiva de hacer explícitos los supuestos con el fin de poder cambiarlos,
la explicitación progresiva tiene una segunda dimensión esencial, la formalización de las
representaciones en códigos o lenguajes cada vez más explícitos. La explicitación implica también
la redescripción de las representaciones en formatos o géneros discursivos crecientemente
formalizados, de modo que la construcción de conocimiento científico requiere un cambio en los
lenguajes mediante los que se codifica y se comunica el conocimiento (Lemke, 1993; Mortimer y
Machado, 1997). Es decir, durante la educación, los estudiantes obtendrán diversas
representaciones externas en los registros propios de la disciplina que permitirán comunicar o
expresar lo aprendido.

2. Actividades cognitivas ligadas a la semiosis

Analizando lo anterior, queda claro que la semiosis se vincula al pensamiento o a la construcción


de conocimiento de modo íntimo. Para sistematizar este vínculo, Duval (2011, 2017) reconoce
tres actividades cognitivas de representación inherentes a la semiosis, todas ellas fundamentales
en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias: la formación, el tratamiento y la conversión.

En primer lugar, la formación de una representación semiótica implica recurrir a un juego de


signos para sustituir un objeto en su interacción con los sujetos. Los signos utilizados corresponden
a un sistema semiótico preexistente o registro utilizado por otros sujetos. Por ejemplo: la lengua
materna, las representaciones gráficas y el álgebra. Los actos más elementales de formación para
cada uno de los registros mencionados son, respectivamente, la designación nonimal de objetos,
la reproducción de un contorno percibido y la codificación de relaciones. Estos actos elementales
son interesantes porque las representaciones generadas pueden articularse en representaciones de
orden superior. Para los registros mencionados: frase, imagen y ecuación. Esta articulación
depende de las reglas, restricciones y posibilidades de estructuración de cada uno de los sistemas
semióticos, denominadas globalmente reglas de conformidad.

Las reglas de conformidad son aquellas que definen un sistema de representación y se refieren
esencialmente a la determinación de unidades elementales (como los símbolos y el vocabulario),
las combinaciones admisibles de unidades elementales para formar unidades de nivel superior (por
ejemplo: la gramática en las lenguas naturales) y las condiciones para que una representación de
orden superior sea una producción pertinente y completa. Son las reglas de conformidad las que
permiten que elementos físicos (sonidos, posiciones, rayas, entre otros) sean reconocidos como
representaciones en un sistema semiótico. Además, cumplen una función de identificación de
sentido para el intérprete. Sin embargo, el conocimiento de las reglas no es suficiente para la
comprensión de una representación, ya que, en muchos casos, deben llevarse adelante otros
complejos procesos cognitivos que implican movilizar recursos de la memoria a largo plazo para
construir significados.

Es importante destacar que la formación de representaciones semióticas implica, más allá de la


aplicación de las reglas de conformidad, la selección de un cierto número de características de un
objeto percibido, imaginado o ya representado, en función de los intereses del autor y de las
posibilidades de representación propias del registro elegido.

En segundo lugar, la actividad de tratamiento consiste en la transformación de una representación


inicial en otra representación terminal utilizando para la construcción de esta última el mismo
sistema semiótico que fue utilizado para la construcción de la primera. El punto final de la posible
serie de trasformaciones efectuadas responde a un problema o una necesidad determinada. Es una
transformación de representaciones dentro del mismo registro semiótico, interna a este. Por
ejemplo: la paráfrasis es una transformación interna al registro de la lengua natural, dado que
reformula un enunciado en otro, ya sea para reemplazarlo o explicarlo. Del mismo modo, el cálculo
es un tratamiento interno al registro de escritura simbólica de cifras o de letras. De forma más
general, el tratamiento de una representación semiótica puede pensarse como un proceso de
expansión informacional.
Las reglas que rigen la expansión de una representación son, por definición, reglas cuya aplicación
devuelve una representación del mismo registro que la representación de partida. Estas son
completamente distintas a las reglas de conformidad involucradas en la actividad de formación.
Las primeras reglas de expansión informacional que fueron explicitadas corresponden al campo
de la lógica. Se las denominó reglas de derivación. En la expansión discursiva, en el registro de
las lenguas naturales, se encuentran las reglas de coherencia temática. Además, se podrían añadir
las reglas asociativas de contigüidad y similitud, propias no solo de la expansión discursiva, sino
también, de la movilización de representaciones mentales.

Las posibilidades de tratamiento son estrictamente dependientes del registro semiótico, por lo que,
disponer de representaciones del mismo concepto en distintos registros resulta fundamental para
poder llevar adelante diversos tratamientos, y así maximizar las posibilidades de expansión de la
información.

Por último, la actividad de conversión resulta especialmente importante en este estudio ya que es
la transformación de la representación de un objeto que se encuentra en un registro semiótico
determinado en una representación de ese mismo objeto en otro registro, conservando la totalidad
o solo una parte del contenido de la representación de partida (Salazar, 2018), algo muy habitual
en las clases de física. Operaciones que habitualmente se denominan como traducción, ilustración
y codificación pueden ser entendidas de esta manera. Así, la conversión es una transformación
externa relativa al registro de la representación de partida. En la educación en física es habitual el
planteamiento en ecuaciones de los datos del enunciado de un problema. Se trata de la conversión
de las diferentes expresiones lingüísticas de las relaciones en otras expresiones de esas relaciones
en un registro de escritura simbólica. No menos frecuente es la conversión de las representaciones
de las relaciones en un registro de escritura simbólica a la representación de esas relaciones en un
registro gráfico, particularmente cartesiano, y viceversa. Por ejemplo, la Figura 0.1 muestra un
fragmento extraído de un libro de texto de física universitaria donde se puede apreciar cómo se
utilizan diversos registros y se intenta transparentar su conversión.

A diferencia de lo que sucede con las reglas de conformidad y de expansión informacional, las
reglas de conversión son vagas y ambiguas. Basta considerar el pasaje de enunciados de la lengua
natural a expresiones simbólicas o a imágenes. Incluso cuando existen reglas explícitas, las
dificultades no desaparecen. Es el caso del pasaje entre la escritura simbólica de las relaciones
(álgebra) y los gráficos cartesianos. La regla que asocia un punto del plano con un par ordenado
de números, permite construir sin mucha dificultad relaciones algebraicas. Pero se trata de una
regla local y el camino inverso involucra procedimientos que incluyen cálculos complejos.

Diferenciar claramente estas tres actividades, vinculadas a la semiosis, resulta de fundamental


importancia y no deben confundirse las reglas que permiten su funcionamiento, ya que estas
actividades intervienen en múltiples tareas requeridas en la educación. De hecho, es común notar
que estas diferentes actividades están reagrupadas y confundidas en lo que los profesores
generalmente denominan tareas de comprensión y de producción. La comprensión requiere
actividades de conversión y de formación, e incluso, de tratamiento, mientras que la producción
requiere simultáneamente de la formación de representaciones semióticas y su tratamiento.

Figura 0.1. Fragmento del libro Física (Wilson, Bufa y Lou, 2007). Puede observarse el uso de lengua natural, expresiones
algebraicas (ecuación horaria de velocidad) y representaciones gráficas (gráficos cartesianos de velocidad en función de tiempo).

En la educación obligatoria, resulta evidente que se privilegia el aprendizaje de las reglas que
conciernen a la formación y al tratamiento de los registros de la lengua natural y la escritura
simbólica. Evidencia de esto es el tiempo dedicado en la escuela a la gramática y a los algoritmos
del cálculo numérico. Mucho menos atendidos resultan otros registros, como el de las
representaciones gráficas. Además, las actividades de conversión reciben una atención marginal.
Esto último puede deberse a la debilidad de sus reglas, a que, habitualmente, el cambio de registro
se realiza con fines de economizar el tratamiento, prevaleciendo el registro final en términos de
utilidad, y a que está difundida la creencia de la inmediatez y la simplicidad del cambio de registro
(Duval, 1999).

La conversión de las representaciones semióticas constituye la actividad cognitiva ligada a la


semiosis menos espontánea y más difícil de adquirir. El cambio de registro ocasiona obstáculos
que son independientes del campo conceptual al que pertenece el objeto representado. La falta de
coordinación entre los diferentes registros con frecuencia dificulta el aprendizaje de conceptos. No
obstante, un aprendizaje centrado en la conversión produce efectos notorios en las posibilidades
de producción y comprensión de los estudiantes. Por ejemplo: la realización de actividades en el
registro de las gráficas proposicionales, gráficos existenciales y tablas de verdad, propios del
campo de la lógica, facilita a los alumnos la producción de textos demostrativos.

En la educación en ciencias naturales, en general, y en física, en particular, se evidencia una gran


variedad e importancia de cambios de registro que, consecuentemente, devienen en una alta
frecuencia de la actividad cognitiva de conversión. Es suficiente abrir cualquier libro de física
universitaria para constatar, en cualquier página, las incesantes idas y vueltas entre frases en
lenguaje natural, expresiones de la escritura simbólica y representaciones gráficas,
fundamentalmente gráficos cartesianos. Las complejas actividades de conversión, que como ya se
mencionó son menos inmediatas y simples que lo que tiende a creer el profesorado, se basan en la
puesta en correspondencia de dos representaciones pertenecientes a registros diferentes.

La correspondencia puede ser establecida localmente por una asociación entre las unidades
significantes elementales constitutivas de los registros involucrados. Por ejemplo, puede
considerarse la siguiente expresión recurrente en libros de física y su traducción a la escritura
algebraica:

“La velocidad del móvil a es mayor a la velocidad del móvil b” → Va>Vb.


Se puede notar que para efectuar la conversión es suficiente establecer una correspondencia
término a término entre las unidades significantes de ambos registros. Este es el caso en que la
conversión inversa permite volver a la expresión inicial en el registro de partida.

Se puede considerar otra expresión no menos frecuente en textos y clases de física y su traducción:

“La velocidad del móvil es positiva” → V>0.

La escritura algebraica no posee una unidad significante que corresponda a “positiva”, por lo que
se recurre a la combinación de dos unidades significantes, lo que dificulta la conversión.

Otro caso a considerar es:

“La velocidad y la aceleración del móvil son positivas” → V.a>0.

No hay correspondencia término a término entre las unidades significantes. Es necesaria una
reorganización de la expresión del registro de partida para obtener una expresión correspondiente
en el registro de llegada. La conversión inversa no permite encontrar la expresión inicial: V.a>0
se expresa naturalmente como “el producto de la velocidad y la aceleración es mayor a cero”.

En el primero de los casos, siguiendo a Clark (1969), quien introdujo estas nociones en psicología,
se habla de congruencia de las representaciones (citado en Duval, 1999). En el segundo y tercer
caso, se habla de no congruencia. Como puede intuirse, a diferencia del caso de la congruencia, en
donde las conversiones son casi instantáneas, en la no congruencia no solo aumenta el tiempo de
respuesta, sino que la conversión puede revelarse imposible de efectuar o comprender.

3. Criterios de congruencia

Se pueden precisar tres criterios de congruencia. El primero es la congruencia semántica de los


elementos significantes: a cada unidad significante de una de las representaciones se la puede
asociar a una unidad significante elemental del registro correspondiente. El segundo es la
univocidad semántica terminal: a cada unidad representante elemental de la representación de
partida le corresponde una única unidad en la representación de llegada. El tercer criterio es
relativo a la organización de las unidades significantes de las dos representaciones comparadas:
el orden en el arreglo de las unidades que componen cada representación debe ser el mismo, esto
solo aplica para representaciones que tengan el mismo número de dimensiones.

Estos tres criterios permiten identificar la congruencia entre dos representaciones que pertenecen
a distintos registros semióticos que, al menos en parte, representan el mismo contenido. Dos
representaciones son congruentes cuando hay correspondencia semántica, univocidad semántica
terminal y el mismo orden de aprehensión de estas unidades en las dos representaciones. Pueden
cumplirse los tres criterios, dos, uno o ninguno. El nivel de dificultad en la conversión dependerá
del grado de no congruencia entre las representaciones.

En la educación científica, y particularmente en física, muchas de las conversiones requeridas se


dan entre registros con alto grado de no congruencia, como el lenguaje natural, el álgebra y los
gráficos cartesianos. El desconocimiento de alguno de los registros involucrados en la conversión
por parte de los estudiantes agrava la situación. Este es el caso de los registros bidimensionales
como los gráficos cartesianos, para los cuales se admite muy fácilmente que es suficiente con ver
las curvas para encontrar sentido.

Puede parecer paradójico plantar el desconocimiento de un registro como los gráficos cartesianos,
cuando los alumnos muy rápidamente pueden construir una curva en un plano atendiendo la regla
de conversión que vincula un punto del plano con un par de números. De hecho, la conversión
desde un registro algebraico a un gráfico cartesiano no presenta mayores dificultades, pero en
sentido inverso son múltiples los problemas que persisten incluso después de la enseñanza de
diversos tipos de funciones. Las unidades significantes del gráfico, las curvas, no están de ninguna
manera determinadas por la relación de los puntos marcados. Estas unidades están determinadas
por algunos valores visuales de la curva que están separados del fondo constituido por los ejes.
Entonces, las unidades significantes del gráfico corresponden a los valores de diferentes variables
visuales. El alumno que no sea capaz de reconocer estas variables está limitado para realizar la
conversión inversa a la clásicamente enseñada. Más aún, tiene pocas posibilidades de acceder
completamente a la información del gráfico.

Para los registros bidimensionales y sobre todo para aquellos en los que las unidades significantes
no están completamente separadas, como en los gráficos cartesianos, es fundamental propiciar el
aprendizaje de los tratamientos que le son propios, y reconocer que la univocidad semántica es
muy difícil de verificar.

Pueden describirse otros ejemplos relativos a las dificultades en la conversión por la no


congruencia, pero más allá de evidenciar su existencia resulta más oportuno definir su importancia
en el aprendizaje de la física. Las dificultades devenidas de la no congruencia son independientes
de la complejidad conceptual de las representaciones a convertir. Basta para justificar esto analizar
el caso en que dadas dos representaciones del mismo contenido una puede ser congruente con una
tercera y la otra no. Debido a que las conversiones entre representaciones congruentes son triviales
para la mayoría de los estudiantes y a que las conversiones entre representaciones no congruentes
son menos frecuentes, puede pensarse que las dificultades de la conversión entre representaciones
no congruentes son algo secundario. Esta idea es peligrosa en la medida que oculta lo que Duval
(1999) dio en llamar encapsulamiento de los registros de representación. Algunos conceptos
aparecen siempre representados en los mismos registros y se evitan sus conversiones por fuera de
estos. Este encapsulamiento persiste incluso después de una enseñanza que movilice diferentes
registros y atenta contra la comprensión, que en esta línea de pensamiento tiene la coordinación
entre diferentes registros de representación como una condición necesaria.

4. Enseñanza multirepresentacional

Recurrir a registros semióticos diversos es característico del desarrollo del conocimiento, tanto
desde la perspectiva del individuo como desde una perspectiva científica o cultural. En parte esto
puede explicarse por las diferencias de costo o las limitaciones para la función de tratamiento de
cada registro y por las diferentes potencialidades comunicativas de cada uno. Por ejemplo, a la
hora de resolver problemas en física recurrir a registros gráficos como ilustraciones, diagramas o
gráficos cartesianos (cuya descripción se amplía más adelante) puede revelarse como más simple
y potente que el recurso de los registros del lenguaje como textos descriptivos o listas. Lo mismo
aplica al uso de gráficos cartesianos en lugar de expresiones algebraicas a la hora de realizar
determinadas tareas.

En este punto se abre un interrogante cuya respuesta conlleva decisiones didácticas. La cuestión
radica en determinar en qué nivel la multiplicidad de registros de representación interviene en el
pensamiento humano ¿La variedad de registros es externa y subordinada a la actividad conceptual
propiamente dicha, o están íntimamente relacionadas? En otras palabras: ¿La actividad conceptual
implica actividad semiótica o son independientes?

La respuesta más clásica a este interrogante considera que la actividad conceptual no depende de
la actividad semiótica. La justificación se sustenta en básicamente tres razones. La primera se basa
en la posibilidad de escoger entre distintos registros aquel cognitivamente más económico y
potente. Esto implicaría relativa subordinación entre la actividad conceptual y semiótica. La
segunda se relaciona con la aparente observación introspectiva de que el pensamiento moviliza
cada vez solo un registro de representación. La tercera alude a la estructura misma de la
representación en lo que refiere a la relación entre ésta y lo que representa, al parecer comprender
una representación implicaría directamente la comprensión del contenido conceptual, máxime en
el caso de la lengua natural.

Sin embargo, y en contra de estas razones, el encapsulamiento representacional persiste


íntimamente relacionado con las dificultades en la comprensión conceptual. Esto se manifiesta,
sobre todo, en el fracaso de la conversión en el caso de la no congruencia y por la ausencia de
transferencia del conocimiento más allá de las situaciones estándares de aprendizaje. Por ende, es
necesario considerar otra respuesta. Siguiendo a Duval (1999), la actividad conceptual implica la
coordinación de los registros de representación. Es necesario que un sujeto haya llegado al estadio
de la coordinación de representaciones semióticamente heterogéneas para que pueda discriminar
el representante y lo representado, o la representación y el contenido conceptual que se expresa,
para así apropiarlo.

Por consiguiente, se consolidan dos modelos que dan cuenta de la relación entre la actividad
conceptual y la actividad semiótica:

∙ Un primer modelo que considera que el cambio de registro sólo resulta económico y
conveniente en términos de la actividad de tratamiento y que sostiene la independencia y
la prevalencia de la actividad conceptual sobre la semiótica. Es un modelo esencialmente
lingüístico que no da respuesta a las dificultades descriptas más arriba.
∙ Un segundo modelo que considera que el cambio conceptual implica la coordinación de
registros. La actividad conceptual no puede disociarse de la actividad semiótica porque la
comprensión conceptual está ligada al descubrimiento de una invariancia entre
representaciones semióticas heterogéneas. Este último modelo, que será central en algunos
aspectos de esta investigación, implica consecuencias para la didáctica de las ciencias
naturales propiciando un entendimiento diferente de la representación, de las condiciones
para el aprendizaje conceptual y de la comprensión de producciones semióticas.

En el mismo sentido, son muchas las investigaciones del campo de las ciencias cognitivas y del
aprendizaje que reconocen que la construcción acabada de conocimiento científico requiere
recurrir a múltiples representaciones externas y depende en gran medida de como los estudiantes
convierten y conectan distintas representaciones (Kozma y Russell, 2005; Lorenzo, 2017b;
Treagust, 2018; Wu y Puntambekar, 2012). Por ejemplo, Ainsworth (2018) discute las tareas
cognitivas que se llevan adelante para aprender en base a la interacción de múltiples
representaciones. Destaca que el aprendizaje requiere que el sujeto comprenda la forma de la
representación, la relación entre la representación y el dominio representado, qué aspectos
particulares del dominio presenta mejor cada representación, cómo se construyen las
representaciones y cómo se convierten distintas representaciones externas entre sí. También señala
que este proceso de traducción resulta difícil de apropiar y esto dificulta a los estudiantes acceder
a todo el potencial que brinda un sistema de múltiples representaciones externas.

Distintos investigadores hacen notar la importancia de acompañar a los estudiantes en las


actividades de conversión entre distintas representaciones (van der Meij y de Jong, 2006). El
andamiaje necesario puede encontrarse en distintos materiales didácticos, sin embargo, las
actividades propuestas por los profesores en clase resultan fundamentales. Pueden ensayarse
distintas estrategias con el fin de que los estudiantes puedan aprender a partir de múltiples
representaciones externas. Por ejemplo: se pueden usar claves implícitas (realizando etiquetados
consistentes), recurrir a representaciones integradas (fusionando representaciones o
presentándolas primero juntas y luego por separado), enlazar distintas representaciones de manera
dinámica (de modo que un cambio en una de ellas se refleje automáticamente en la otra) y brindar
instrucciones explícitas (indicaciones de cómo recurrir a múltiples representaciones y de cómo
generar las conversiones entre representaciones, trasparentando las difusas reglas de conversión).
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