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E D I TO R I A L .

L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

EDITORIAL. REVISTA BOLETÍN REDIPE: 8 (5) MAYO 2019 ISSN 2256-1536


RECIBIDO EL 16 DE DICIEMBRE DE 2018 - ACEPTADO EL 18 DE MARZO DE 2019

La Pedagogìa no es la Filosofìa
y la Filosofìa no es la Filosofìa de la
Educaciòn

R E V I S T A
Pedagogy is not the Philosophy and the

B O L E T Í N
Philosophy is not the Philosophy of the
Education

R E D I P E
8
José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ1

( 5 ) :
Catedrático de Teoría de la Educación

1 7 - 8 4
Facultad de Ciencias de la Educación

-
Departamento de Pedagogía y Didáctica

M A Y O
Universidad de Santiago de Compostela

2 0 1 9
RESUMEN investigaciones de teoría como nivel de
-

análisis epistemológico (sean de didáctica, de


I S S N

Pedagogía y Filosofía son dos disciplinas con pedagogía general o de pedagogía comparada)
autonomía funcional y ambas forman parte de e investigaciones de teoría de la educación
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la carrera de Pedagogía. Para poder distinguir como disciplina académica sustantiva que desde
y valorar ambas disciplinas, hay que entender Herbart se ha llamado disciplina de pedagogía
ambas materias. general y que Nohl llamó teoría de la educación,
restringiendo el uso del término.
En Pedagogía distinguimos investigaciones
teóricas acerca de la educación (filosofías Hoy en día, además, se asume que cada
de la educación y teorías interpretativas) disciplina científica (pedagogía, psicología,
investigaciones de teoría práctica, sociología, antropología, etc.) se especializa
1 Catedrático de Teoría de la Educación. Facultad en su propia tarea y puede interpretar otros
de Ciencias de la Educación Departamento de Pedagogía
y Didáctica Universidad de Santiago de Compostela ámbitos con los conceptos que elabora, por eso
Web: http://dondestalaeducacion.com/
hay sociología general y sociología aplicada
Researcher ID: L-1032-2014
Orcid: 0000-0002-7553-4483 (sociología de la familia, de la educación, de

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las religiones, etcétera). Lo importante hoy PEDAGOGY IS NOT PHILOSOPHY AND


es que se distingue entre ciencia general y PHILOSOPHY IS NOT THE PHILOSOPHY OF
ciencia aplicada. La ciencia general especializa EDUCATION
la disciplina, la ciencia aplicada especializa José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ
la tarea, es decir su campo de aplicación (hay
Catedrático de Teoría de la Educación
pedagogía general y aplicada; sociología general
y aplicada; antropología general y aplicada; Facultad de Ciencias de la Educación
didáctica general y didácticas específicas o Departamento de Pedagogía y Didáctica
didáctica aplicada; filosofía y filosofías aplicadas;
Universidad de Santiago de Compostela
etcétera).

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Web: http://dondestalaeducacion.com/
Algo hacemos mal, cuando en nuestros centros
Researcher ID: L-1032-2014
universitarios damos la impresión de que los
intereses de grupo o escuela se ponen por Orcid: 0000-0002-7553-4483

B O L E T Í N
encima de los desarrollos epistemológicos
ABSTRACT
de la Pedagogía con las argucias político-
administrativas que se puedan generar. Pedagogy and Philosophy are two disciplines

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which have functional autonomy and both are
En este trabajo voy a argumentar sobre estas
part of the Pedagogy as a career. In order to
cuestiones desde tres tesis:
distinguish and assess both disciplines, both

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• El desarrollo administrativo de la cátedra subjects must be understood.

( 5 ) :
de Pedagogía no es el de la cátedra de
In Pedagogy we distinguish theoretical research

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Filosofía
about education (philosophies of education and
• La pluralidad de investigaciones teóricas interpretive theories), research on practical

-
del campo de la educación es un hecho theory, research on theory as a level of

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en la construcción del conocimiento de la epistemological analysis (weather didactics, or
educación y en la Pedagogía como carrera general pedagogy or comparative pedagogy)
and research on the theory of education as
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• Las disciplinas científicas y las disciplinas a substantive academic discipline that since
académicas sustantivas pueden generar Herbart has been called discipline of general
-
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disciplinas aplicadas. Hay pedagogía pedagogy and that Nohl called theory of
aplicada y hay filosofía de la educación que education, restricting the use of the term.
es filosofía aplicada
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Nowadays, it is also assumed that each scientific


PALABRAS CLAVE discipline (pedagogy, psychology, sociology,
anthropology, etc.) specializes in its own task
Pedagogía como disciplina; pedagogía como
and can interpret other areas with the concepts it
carrera; Filosofía de la educación; Teorías
elaborates, that is why there is general sociology
filosóficas de la educación; Pedagogía general;
and applied sociology (sociology of the family,
Pedagogía aplicada.
of education, of religions, etc.). The important
thing today is that it is distinguished between
general science and applied science. General
science specializes discipline, applied science
specializes the task, that is, its field of application
(there is general and applied pedagogy, general

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and applied sociology, general and applied y valorar ambas disciplinas, hay que entender
anthropology, general didactics and specific ambas materias. En la carrera de pedagogía,
didactics or applied didactics, philosophy and yo me he criado intelectualmente primero en la
applied philosophies, etc.). disciplina de Filosofía y ha sido la singularidad
de la educación como tarea e intervención la
Something we do wrong, when in our university que me ha llevado a la disciplina Pedagogía.
centers we give the impression that the
interests of group or school are put over the Recuerdo las muchas horas de estudio y trabajo
epistemological developments of the Pedagogy como becario de investigación en el despacho
by means of the political-administrative tricks del profesor Ibáñez-Martín, en el instituto San
that can be generated. José de Calasanz, en Viturvio, 8. Y también

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la “cantidad” de fichas que hicimos para dar
In this paper I will argue about these issues from entrada segura a los muchos libros que forman
three theses: la biblioteca que con tanto esmero y cuidado

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ha ido construyendo sobre la Filosofía de la
• The administrative development of
educación para disfrute de todos. De mi puño
the Chair of Pedagogy is not that of
y letra siguen existiendo, en el archivo de la
the Chair of Philosophy

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biblioteca y también, casi seguro, en el del
• The plurality of theoretical research Seminario de Filosofía de la Educación, muchas
in the field of education is a fact in fichas.

8
the construction of knowledge of

( 5 ) :
Todos los que fuimos sus alumnos, aprendimos
education and in Pedagogy as a
con él a conocer a los clásicos del humanismo
career

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-desde Grecia a Millán Puelles, pasando por
• Scientific disciplines and substantive Vives y Montaigne-; aprendimos a conocer
academic disciplines can generate la escuela del análisis del lenguaje y su

-
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applied disciplines. There is applied pensamiento, a Peters, a Broudy, a Smith, a
pedagogy and there is philosophy of Ennis, a Scheffler, a Langford, a O’Connor,
education that is applied philosophy a Hirst, a Gowin; aprendimos a conocer a

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Domanget, a Gusdorf, a Neil, a Suchodolski, a
KEY WORDS Bolnow, a Piepper, a Dür, a Morin, a Maritain,
-
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a Marcel. Aprendimos a usar el Journal of Moral


Pedagogy as a discipline; pedagogy as a career;
Education, el British Journal of Educational
Philosophy of education; Philosophical theories
Studies, la Educational Theory, la Revista de
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of education; General pedagogy; Applied


Educación de Tubinga, junto a otras que nos
pedagogy.
hacían ver que la Pedagogía era un lugar de
1. INTRODUCCIÓN pensamiento fértil pero disperso y por construir,
Si alguien espera que en este discurso yo diga como se podía ver en las obras recopiladoras
que la Filosofía no tiene futuro y no aporta nada de la época, accesibles gracias a la bibliotéca
a la Pedagogía, o que la Pedagogía no tiene en construcción (Lucas, 1969; Brubacher,
nada que ver con la Filosofía, le aseguro que se 1962). En sus clases aprendimos el sentido de
ha confundido de texto y de contexto. la palabra “melting pot”, cuando nadie hablaba
de interculturalismo y la multiculturalidad era un
Pedagogía y Filosofía son dos disciplinas con problema de antropología cultural, pero no un
autonomía funcional y ambas forman parte de problema global.
la carrera de Pedagogía. Para poder distinguir

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Recuerdo el trabajo y la defensa de su tesis sacaron sus oposiciones, a volver a sus ciudades
doctoral sobre Merleau, en ella aprendimos de origen, diciéndoles que, en la nueva España
a entender la idea y las consecuencias de la autonómica, allí tendrían muchas posibilidades
“realidad encarnada” con referencia a lo humano. -y el tiempo me dio la razón, pues uno en
Recuerdo mi tesis y su preocupación por los Málaga y otro en Santiago han desarrollado
becarios, con un compromiso personal más allá una brillante carrera académica-, y con todos
de lo académico. Recuerdo las conversaciones siempre he mantenido unas relaciones de plena
sobre la manipulación, el adoctrinamiento libertad académica, en cuanto tuvieron el status
y el sentido crítico, cuyo contenido esencial académico pertinente”. (Ibáñez-Martín, 2009, p.
hoy todos podemos leer en los artículos que 130).

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publicó con esos títulos (Ibáñez-Martín, 1969,
Y en ese estatus yo inicié mi andadura en
1974 y 2006). Y recuerdo las correcciones
Pedagogía General o Teoría de la educación
del borrador de su libro “Hacia una formación
como disciplina al obtener mediante concurso-
humanística …” (Ibáñez-Martín, 1977), y

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oposición la adjuntía de Pedagogía General
recuerdo nuestro primer libro compartido con
en 1980. Desde esa fecha seguí respetando la
Jose Manuel Esteve “Teoría de la educación
Filosofía, usándola del mejor modo posible al
(Filosofía de la Educación)” construido desde

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hacer análisis del lenguaje y haciendo trabajo
cinco ejes: teoría, filosofía, relación educativa,
cada vez más y mejor centrado en Pedagogía
formación humanística y educación moral
(Touriñán, 1987a y 1987b).
(Campillo, Esteve, Ibáñez-Martín y Touriñán,

8
1974). También recuerdo mi primer libro sobre el

( 5 ) :
A día de hoy, seguimos avanzando hacia la
sentido de la libertad en la educación (Touriñán, pedagogía como disciplina con autonomía

1 7 - 8 4
1979) y recuerdo su oposición de agregado de funcional que valora como educativo cada
universidad y mi adjuntía en la sede del Instituto medio que utiliza desde el conocimiento de la
de Pedagogía San José de Calasanz (Ibáñez- educación: es la perspectiva mesoaxiológica

-
Martín, 2005). Y después, como él ha dicho por

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de la Pedagogía. Ese saber de perspectiva
escrito, a volar cada uno con libertad académica mesoaxiológica, que valora cada medio como
y sin sectarismos: educativo, es el que corresponde a la Pedagogía

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y la pedagogía es el saber que necesitamos
“No es cuestión de citarles personalmente a
para construir ámbitos de educación, es decir,
-

todos ellos, tanto porque se encuentran en el


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para transformar en educativo cualquier medio


programa de este Congreso como porque en lo
que utilicemos.
que han intervenido eficazmente no ha sido en el
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asentamiento sino en el desarrollo de la filosofía En el siglo XX hemos superado los debates


de la educación. No puedo ocultar que les hice epistemológicos del modelo tradicional de
trabajar mucho, a un ritmo fuerte, moviéndoles evolución del conocimiento de la educación, que
a familiarizarse con un modo científico de presentaba como incompatibles la filosofía, la
investigar y de fichar referencias, a publicar, a ciencia, las ciencias de la educación y las teorías
colaborar en iniciativas universitarias varias, a prácticas (Touriñán, 1987a). Hoy sabemos que
leer su tesis doctoral en un tiempo razonable, las viejas disputas entre la posición alemana,
a hacer oposiciones cuando eran muy jóvenes, la posición francesa y la angloamericana,
etc. Confío en que me lo habrán perdonado. Por pueden ser integradas en el conocimiento
otra parte, nunca pretendí formar una secta. de la educación estableciendo límites de
Incluso a los dos primeros, José Manuel Esteve credibilidad de sus postulados con rigor lógico
y José Manuel Touriñán, les animé, en cuanto

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y empírico en los razonamientos probatorios Pedagogía y en Medicina (hay Medicina como


(Touriñán, 2014). El desarrollo epistemológico disciplina y hay ciencias de la salud, como la
del siglo XXI sobre ciencia general y aplicada Biología u otras). Hay Pedagogía y hay ciencias
y sobre el desarrollo de principios generales de la educación (Sociología de la educación,
de metodología de investigación producidos a Psicología de la educación y otras). Y dentro de
partir de Popper en las corrientes historicistas cada disciplina científica, en nuestro caso, dentro
y en las corrientes comprensivas de Toulmin, de la Pedagogía, hay disciplinas sustantivas
Bunge y Suppes, Ladrière y otros, son el que especializan la ciencia generando sus
entramado epistemológico que permite trabajar modos de prueba específicos desde conceptos
con seguridad la complejidad del campo de propios de la disciplina sustantiva (pedagogía

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la educación dentro de las ciencias sociales general o teoría de la educación como disciplina
(Touriñán y Sáez, 2015). sustantiva, didáctica y pedagogía comparada,
sus objetos son distintos y especializan la
Hoy se acepta el principio general metodológico de disciplina científica misma en la intervención

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la investigación científica de complementariedad pedagógica y la educación, la enseñanza y el
en las elaboraciones epistemológicas. Y debido sistema educativo, respectivamente).
a esa complementariedad, no hay exclusión

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entre las elaboraciones de pedagogía como Hoy en día, además, se asume que cada
carrera y como disciplina y las elaboraciones disciplina científica (pedagogía, psicología,
propias de las ciencias de la educación y las sociología, antropología, etc.) se especializa

8
elaboraciones propias de la teoría, la tecnología en su propia tarea y puede interpretar otros

( 5 ) :
y la investigación activa. Otra cosa es que haya ámbitos con los conceptos que elabora, por eso
personas fundamentalistas que pretendan hay sociología general y sociología aplicada

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reducir la posible investigación a su interés (sociología de la familia, de la educación, de
particular (Touriñán, 2016). las religiones, etcétera). Lo importante hoy

-
es que se distingue entre ciencia general y

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En Pedagogía distinguimos investigaciones ciencia aplicada. La ciencia general especializa
teóricas acerca de la educación (filosofías la disciplina, la ciencia aplicada especializa la
de la educación y teorías interpretativas)

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tarea, es decir su campo de aplicación. (Hay
investigaciones de teoría práctica, pedagogía general y aplicada, sociología
investigaciones de teoría como nivel de
-

general y aplicada, antropología general


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análisis epistemológico (sean de didáctica, de y aplicada, Didáctica general y Didácticas


pedagogía general o de pedagogía comparada) específicas o Didáctica aplicada, Filosofía y
e investigaciones de teoría de la educación
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filosofías aplicadas, etcétera) (Touriñán, 2018a).


como disciplina académica sustantiva que
desde Herbart se ha llamado disciplina de Esta es la realidad compleja, pero no confusa,
pedagogía general y que Nohl llamó teoría de de las ciencias en nuestro campo, desde la
la educación, restringiendo el uso del término perspectiva epistemológica. Y atendiendo a
(Touriñán, 2017). esos postulados se puede llegar a entender que:

Hoy en día se asume que puede existir una • Pedagogía no es Psicología


ciencia propia de lo social, que se llama
• Pedagogía no es Filosofía
Sociología y existen otras ciencias que
interpretan lo social (ciencias de lo social, • Pedagogía no es solo enseñanza
como psicología social, antropología social,
etcétera). Esto mismo pasa en Psicología y en • Teoría de la educación, historia de la

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educación, filosofía de la educación y • Desde el punto de vista de la evolución del


pedagogía social no son lo mismo conocimiento de la educación, hoy tenemos
pluralidad de investigaciones: pedagogía
A día de hoy, seguimos avanzando hacia la general y Filosofía de la educación están
pedagogía como disciplina con autonomía separadas y son distintas en los planes de
funcional que valora como educativo cada medio estudios
que utiliza: es la perspectiva mesoaxiológica
de la Pedagogía. Y algo hacemos mal, cuando • Epistemológicamente, la pedagogía
en nuestros centros universitarios damos la general es disciplina académica sustantiva
impresión de que los intereses de grupo o y la filosofía de la educación es filosofía
escuela se ponen por encima de los desarrollos aplicada

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epistemológicos de la Pedagogía con las
Si esto es así, se puede concluir que la Filosofía
argucias político-administrativas que se puedan
no es la Pedagogía y que la filosofía de la
generar. Es un hecho que existen asociaciones

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educación no es la filosofía (aquella es una
profesionales distintas para Pedagogía
disciplina aplicada de esta)
y Filosofía, tales como SITE (Seminario
interuniversitario de teoría de la educación), 2. EL DESARROLLO ADMINISTRATIVO

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SEP (Sociedad española de pedagogía), SIFE DE LA CÁTEDRA DE PEDAGOGÍA NO
(Seminario interuniversitario de Filosofía de la ES EL DE LA CÁTEDRA DE FILOSOFÍA
educación), SIF (Sociedad interuniversitaria

8
de Filosofía) y otras instituciones de Teoría En España, la denominación “Teoría de la

( 5 ) :
y Filosofía de la educación de carácter Educación” es nueva en las cátedras de
internacional. Pero su existencia no parece haber Pedagogía. La creación de cátedras de Teoría

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solucionado el problema y, en algunos casos, de la educación en España está vinculada a
es parte del problema, porque los intereses la etapa de desarrollo de la Ley de Reforma

-
gremiales hacen que la comprensión de la Universitaria de 1983 (Ley 11/1983, de 25 de

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delimitación de campos puede obedecer más a agosto, de Reforma Universitaria, BOE de 1 de
razones político-administrativas de gremio que a septiembre). Por Resolución de 2 de septiembre

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razones epistemológicas de disciplina y área de de 1986, de Rectorado de la Universidad de
conocimiento o campo de saber. Santiago de Compostela (BOE de 19‑IX‑86) -

se hace pública la convocatoria de la plaza


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Desde la perspectiva epistemológica puede


313/86, perteneciente al cuerpo de catedráticos
mantenerse que mentalidad pedagógica
de universidad en el área de conocimiento
específica y la mirada pedagógica especializada
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de Teoría e Historia de la Educación, adscrita


proporcionan competencia técnica al pedagogo
al Departamento del mismo nombre y con
y esta competencia no viene de la Filosofía,
obligación de docencia en Teoría de la Educación
sino de la Pedagogía. En este trabajo vamos a
(Touriñán, 1988).
fundamentar esta posición argumentando desde
las siguientes cuestiones: Esa plaza 313/86 forma parte del primer
bloque de cátedras de Teoría de la Educación
• Desde el punto de vista del desarrollo que se convocan al amparo de la ley con esa
administrativo, las cátedras de pedagogía y denominación y con obligación de docencia
de filosofía y sus respectivas facultades han en esa disciplina en España, para hacer real,
seguido caminos separados y distintos administrativamente, el paso de plazas de
Pedagogía general a plazas de Teoría de la
educación. Pero no por ser tan reciente el cambio

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debe pensarse que la Teoría de la Educación Al hablar de desarrollo administrativo de la


carece de raigambre en las Secciones de cátedra, pretendemos realizar una constatación
Pedagogía. fáctica de los pasos históricos que han dado
lugar a la aparición de la misma y de las razones
La denominación de Teoría de la Educación
administrativas que legalizan su ubicación en el
forma de la tradición del conocimiento autónomo
área de conocimiento. La aproximación a lo que
de la educación desde sus orígenes. Frente a
podría o estimamos que debería ser la Teoría de
Herbart, que defiende la disciplina “Pedagogía
la Educación, corresponde al capítulo anterior
General derivada del fin de la educación”, Nohl
en el que hemos abordado de forma especifica
defenderá la “Teoría de la Educación de validez
el problema de la identificación del ámbito
general” como disciplina (Herbart, 1806; Nohl,

R E V I S T A
disciplinar y la pluralidad de la investigación
1935).
teórica.
En este epígrafe, vamos a ver que hay
Si tenemos en cuenta que el desarrollo

B O L E T Í N
argumentos históricos para defender que,
administrativo no es una razón epistemológica,
administrativamente, la cátedra de Teoría de la
se entiende que, lo que pretendemos en este
Educación es consecuencia del desdoblamiento
apartado, es reflexionar sobre la diferencia
progresivo del contenido de la primera cátedra

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entre desarrollo administrativo y desarrollo
de Pedagogía de la Sección de Pedagogía
epistemológico y apuntar argumentos para
(Decreto 27‑I‑1932) que tiene clara vinculación
entender cómo el desarrollo administrativo
con la cátedra de Pedagogía Fundamental de la

8
no siempre se orienta hacia lo que conviene
Escuela Superior del Magisterio y con la cátedra

( 5 ) :
al desarrollo epistemológico. La razón
de Pedagogía Superior del doctorado de la
epistemológica puede ser integrada en la

1 7 - 8 4
Sección de estudios filosóficos de la Facultad
razón administrativa, pero también puede ser
de Filosofía y Letras de la Univer­sidad Central.
desfigurada y condicionada negativamente por

-
El área de conocimiento es un concepto la razón administrativa, que se traduce, siempre

M A Y O
administrativo de fundamento epistemológico, y según el caso, en política educativa y científica;
con origen en la etapa administrativa de la Ley ambas orientan los recursos de investigación y

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de Reforma Universitaria de 1983. Esta ley, condicionan, con sus modelos de organización
conocida como académicamente como la ley y sus decisiones, el desarrollo de las disciplinas, -

de la autonomía universitaria, marcó, junto con la investigación y la formación.


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la Ley de fomento de investigación de 1986,


La consulta de las disposiciones legales vigentes
el desarrollo administrativo de la universidad
permite establecer cuatro etapas distintas
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española hasta los primeros años del siglo XXI.


con características peculiares, respecto de la
El camino, desde esas leyes, es el camino que
denominación y composición de Facultades,
va de la autonomía universitaria al Espacio
Secciones, Departamentos y Cátedras, que
Europeo de Educación Superior (EEES). La Ley
permiten sintetizar el desarrollo administrativo
Orgánica 4/2007, de 12 de abril, que modifica
de la cátedra:
la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre,
de Universidades, junto con la Ley 14/2011, 1. Primera etapa: dotación de la cátedra de
de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Pedagogía en el Decreto de creación de la
Innovación, constituyen el nuevo marco de la Sección de Pedagogía (27‑I‑32).
universidad y la investigación en la actualidad.
2. Segunda etapa: la transformación de la cátedra
universitaria de Pedagogía, al amparo de las

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disposiciones legales que desarrollan la Ley El artículo segundo del Real Decreto de
de Ordenación Universitaria de 1943. 1 de febrero establece que el director del
Museo Pedagógico se encargará del Curso
3. Tercera etapa: la transformación de la de Pedagogía General y en él se estudiarán
cátedra universitaria de Pedagogía General la ciencia de la educación y su historia, los
y Racional, al amparo de las disposiciones problemas ‘actuales’ de la misma, los métodos
legales que desarrollan la Ley General de y la organización comparada de la enseñanza.
Educación de 1970. La consulta de la legislación dictada al efecto
permite afirmar que la primera cátedra de
4. Cuarta etapa: la transformación de la cátedra
Pedagogía de las Secciones de Pedagogía se
universitaria de Pedagogía General, al

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crea en España por Decreto de 27 de enero de
amparo de las disposiciones legales que
1932. Este Decreto, por el que se crea la Sección
desarrollan la Ley de Reforma Universitaria
de Pedagogía de Madrid, suprime en su artículo
de 1983.
trece la Escuela Superior del Magisterio y la

B O L E T Í N
Cátedra de Pedagogía Superior del Doctorado
2.1. Primera etapa: dotación de la cátedra de la Sección de estudios filosóficos de la
de Pedagogía en el Decreto de creación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad

R E D I P E
Sección de Pedagogía en 1932 Central.

En el artículo primero del Decreto se dice que la


En España, la implantación de la Pedagogía

8
Sección de Pedagogía se crea para:
en 1a Universidad tiene su origen en la cátedra

( 5 ) :
de Pedagogía Superior del Doctorado de la • el cultivo de las ciencias de la educación

1 7 - 8 4
Sección de estudios filosóficos de la Facultad y el desarrollo de los estudios superiores
de Filosofía y Letras de la Universidad Central, pedagógicos;
creada por Real Orden de 30 de abril de 1904

-
que, asimismo, nombra al director del Museo • para la formación del profesorado de la

M A Y O
Pedagógico Nacional, don Bartolomé Cossío, segunda enseñanza;
catedrático numerario de la misma. Se trataba
• para la formación de inspectores de primera
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de una cátedra que indirectamente venía
enseñanza, directores de grandes escuelas
funcionando desde 1901, pues el Real Decreto
graduadas y profesores de Escuelas
-

de 1 de febrero de 1901 no sólo dispone la


I S S N

Normales.
creación en el plazo de cinco años de una
cátedra de Pedagogía Superior en el Doctorado El Decreto establece además en su artículo
2 2 5 6 - 1 5 3 6

(artículo primero), sino también la puesta en décimo la creación de ocho cátedras como
marcha de un Curso de Pedagogía General que base de la Sección. La tercera de esas ocho
será impartido en el Museo Pedagógico con una cátedras es la Cátedra de Pedagogía, que está
doble finalidad: por una parte, llenar el vacío de desempeñada en primer lugar por don Luis
la educación pedagógica general, mientras llega de Zulueta Escolano -profesor numerario de
el momento de la creación de la cátedra en la Pedagogía Fundamental en la abolida Escuela
Universidad, y, por otra, ofrecer el necesario Superior del Magisterio-, por lo que es indudable
campo de orientación y la indispensable y que la asignatura de Pedagogía Fundamental
adecuada preparación para aquella (parte de la Escuela Superior, institución en la que se
expositiva del Decreto). formaban los Inspectores y los Profesores de la
Normal, es un antecedente de nuestra cátedra
de Pedagogía.

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Muy diversos autores se han interesado por convierte en el contenido básico de la cátedra
este nombramiento y el origen de la Pedagogía de Pedagogía de la Universidad, tanto por parte
en la universidad española, a partir de los de Zulueta, como de sus sucesores Zaragüeta y
estudios pioneros (Ruiz Berrio, 1979 y 1984; Romero Marín.
Vázquez, 1981 y 1984; Marín Ibáñez, 1983).
En cualquier caso, y a los efectos de nuestro
Personalmente analicé este tema en 1986,
tema, me parece de todo punto necesario
al desarrollar en la memoria de oposición a
destacar las siguientes puntualizaciones en el
cátedra un estudio del origen de la cátedra
origen de la cátedra:
de Teoría de la Educación de la Universidad
de Santiago de Compostela (Touriñan, 1988). • La primera cátedra de Pedagogía de la

R E V I S T A
También son de destacar las aportaciones Sección de Pedagogía se crea por Decreto
que se hacen a esta cuestión del desarrollo de 27 de enero de 1932.
administrativo de la cátedra en los trabajos
recogidos en la publicación conmemorativa del • La primera cátedra universitaria de

B O L E T Í N
cincuentenario de la sección de Pedagogía de Pedagogía se crea por Real Orden de 30
la universidad Complutense de Madrid (Varios, de abril de 1904.
1984), las que están recogidas en los trabajos

R E D I P E
• La primera cátedra de Pedagogía de la
del Seminario Interuniversitario de Teoría de la
Sección tiene una extensión menor que la
Educación, celebrado en Murcia (Ortega, 2003),
primera cátedra universitaria de Pedagogía,
ásí como los trabajos de más reciente aparición

8
pues ésta engloba la ciencia de la educación
(Escámez, 2007; Sáez, 2007; Boavida y García

( 5 ) :
y su historia y aquella se ocupa de la ciencia
del Dujo, 2007; Naval, 2008; Jover y Thoilliez,
de la educación (tercera cátedra) mientras

1 7 - 8 4
2010; Touriñán, 2008a y 2012b; García Aretio,
se deja el campo de la historia a la cátedra
Ruiz Corbella y García Blanco, 2009; Rabazas,
de Historia de la Pedagogía (quinta cátedra
2014; Martínez y otros, 2016; SI(e)TE, 2018).

-
de la Sección).

M A Y O
Creo también que, por su sentido formativo
primigenio, son de obligada lectura en esta
2.2. Segunda etapa: la transformación

2 0 1 9
cuestión los trabajos de A. Escolano (1979,
de la cátedra universitaria de Pedagogía, al
1980 y 1982) y M. de Guzmán (1986). Lo cierto
amparo de la Ley de ordenación universitaria
-

es que la separación de Cossío de la Pedagogía


de 1943
I S S N

institucionalizada en la Universidad y la traslación


de la responsabilidad de la cátedra al profesor
El Decreto de 7 de julio de 1944 (BOE de 4 de
2 2 5 6 - 1 5 3 6

Zulueta, de formación religiosa manifiesta y


agosto) reorganiza la Facultad de Filosofía y
responsable de la asignatura de Pedagogía
Letras, desarrollando los principios de la Ley de
Fundamental (suprimida junto con la Escuela
Ordenación Universitaria de 29 de julio de 1943
Superior), condicionó el desarrollo posterior de
(BOE de 31 de julio).
la pedagogía en la Universidad de Madrid que
no se abrió a corrientes internacionales hasta
En su artículo vigésimo cuarto se establecen tres
bastantes años después. De este modo, una
períodos de estudios universitarios: comunes
situación político-administrativa (relegación de
(dos cursos), licenciatura especializada (tres
Cossío) condicionó el desarrollo epistemológico
cursos) y doctorado (un curso). Por su parte, el
de la Pedagogía General en nuestro entorno
artículo segundo establece siete Secciones en
académico, pues la asignatura de Pedagogía
la Facultad de Filosofía y Letras; la séptima es
Fundamental, de pensamiento escolástico, se
la Sección de Pedagogía.

· 2 5 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Conviene destacar que la Sección de Pedagogía su artículo primero, apartado decimoséptimo,


-como se dice en la justificación del Decreto- es la adscripción de la cátedra de Pedagogía
necesaria para formar a la juventud española en General y Racional con sus asignaturas
las tareas magistrales y suscitar, a la vez, rutas de Pedagogía General, Fundamentos de
de orientación metodológica y didáctica que Metodología, Pedagogía Social y otras afines
orienten en el futuro la actividad docente. al Departamento de Ciencias Teoréticas de la
Educación. Por otra parte, en el artículo segundo
En lo que respecta a nuestro tema, quizás del Decreto se admite la posibilidad de fusionar
sean los artículos octogésimo segundo y los Departamentos de Ciencias teoréticas y de
cuadragésimo primero del Decreto los que Ciencias Históricas en un único Departamento

R E V I S T A
muestran el contenido más interesante. En estos denominado de Ciencias Teoréticas e Históricas
artículos se afirma que la plantilla de cátedras de la Educación.
de la Sección se compone de cuatro. La primera
de ellas es la cátedra de Pedagogía General y En relación al desarrollo de nuestra cátedra es

B O L E T Í N
Pedagogía Racional, cuya docencia se impartirá necesario destacar que en las disposiciones
en tercero de carrera durante los cuatrimestres legales anteriores a la Ley General de Educación:
quinto y sexto: asignatura de Pedagogía General • no existe la asignatura denominada

R E D I P E
(problemática y principios generales) con tres Teoría de la Educación; su aparición como
horas semanales; también se impartirá en cuarto denominación de asignatura “se vincula al
curso durante el cuatrimestre octavo: asignatura Plan Maluquer que se aprobó en la Facultad

8
de Pedagogía Racional (problemática individual de Filosofía de la Universidad de Barcelona

( 5 ) :
y social). A esta cátedra de Pedagogía General en 1969” (Jover y Thoilliez, 2010, p. 45)

1 7 - 8 4
Racional le corresponde también el desarrollo
• existe, sin embargo, la denominación de de
de la disciplina de Técnica de Investigación
ciencias “teoréticas” de la educación;
Pedagógica en el sexto cuatrimestre.

-
M A Y O
• la asignatura de Pedagogía General
Durante los treinta años siguientes, a excepción es asignatura básica en la cátedra de
del plan de estudios de 1969 de la Universidad Pedagogía General y Racional;

2 0 1 9
de Barcelona, todas las Secciones de Pedagogía
mantienen la estructura genérica que el Decreto • la cátedra de Pedagogía General y -

de 7 de julio de 1944 había prescrito, una Racional no se identifica con la ciencia de la


I S S N

estructura que se remodela en dos decretos, educación, sino sólo con una parte, pues son
posteriormente: cuatro las cátedras de la Sección. Además
2 2 5 6 - 1 5 3 6

de las cátedras de Pedagogía General y


El Decreto de 11 de agosto de 1953 establece Racional y de Historia de la Pedagogía,
trece materias básicas de la Sección de existen ya la cátedra de Experimental y
Pedagogía; la Pedagogía General, que es una Diferencial y la cátedra de Didáctica que
de ellas, se cursará en tercero de carrera con comparten con la primera el campo de la
carácter anual, como dispone el artículo tercero Ciencia de la Educación.
de la Orden de 12 de febrero de 1955 (BOE de
26 de febrero).

El Decreto 1200/1966 de 31 de marzo (BOE de


16 de mayo), que ordena los Departamentos de
las Facultades de Filosofía y letras, prescribe en

· 2 6 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

2.3. Tercera etapa: la transformación de la A su vez, en el artículo cuarto del mismo Decreto,
cátedra universitaria de Pedagogía General se afirma que en las Facultades de Filosofía y
y Racional, al amparo de la Ley general de Ciencias de la Educación existirán Secciones
educación de 1973 de Filosofía, de Psicología y de Ciencias
de la Educación y, en el artículo décimo, se
Las disposiciones que surgen al amparo de la determina la sustitución de la denominación de
Ley General de Educación y financiación de la “Departamento de Ciencias Teoréticas” por la de
reforma educativa (Ley 14/1970, de 4 de agosto, Departamentos de Pedagogía Sistemática.
BOE de 6 de agosto) dan pie a ciertos cambios
que merecen ser comentados: Al amparo de este Decreto y por Orden de 13
de marzo de 1974 (BOE de 2 de abril), se creó

R E V I S T A
1.- La Orden Ministerial de 23 de septiembre la Sección de Ciencias de la Educación en la
de 1972 (BOE de 25 de septiembre) sobre las Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
directrices para la elaboración de planes de de Santiago que, por Orden de 13 de febrero

B O L E T Í N
estudios de enseñanza superior, caracteriza los de 1975 (BOE de 19 de septieınbre), se separa,
tres ciclos de estudios universitarios definidos a su vez, en las tres Facultades determinadas
en la Ley General de Educación del siguiente en el Decreto citado del 73. La Sección de

R E D I P E
modo: el primer ciclo (de tres años) agrupará las Ciencias de la Educación -que ya no es Sección
materias de contenido eminentemente formativo de Pedagogía- de la Universidad de Santiago de
en el ámbito del saber de que se trate; el Compostela nace y se consolida, por tanto, en

8
segundo (de dos años) recogerá las disciplinas torno a las disposiciones legales que desarrollan

( 5 ) :
de mayor contenido informativo; el tercero de un la Ley General de Educación de 1970 y el
año) se compondrá solamente de materias de Departamento de Pedagogía Sistemática de la

1 7 - 8 4
alta especialización. Facultad de Filosofía v Ciencias de La Educación
de la Universidad de Santiago se crea por Orden
2.- La resolución de 17 de julio de 1973 (BOE

-
de 9 de diciembre de 1977 (BOE de 20 de enero

M A Y O
de 8 de septiembre) por la que se determinan
de 1978).
las directrices que han de seguir los planes de
estudios de las Facultades de Filosofía y Letras, Durante el período que estamos comentando, el

2 0 1 9
establece la asignatura de Introducción a las Departamento de Pedagogía Sistemática llegó
ciencias de la educación como materia común a tener dotadas dos cátedras de Pedagogía
-

obligatoria para las secciones de Filosofía y


I S S N

General. La primera de ellas fue desempeñada


Ciencias de la Educación en el primer ciclo y durante años por Gonzalo Vázquez Gómez, que
la asignatura de Teoría de la Educación como se convirtió de ese modo en el primer catedrático
2 2 5 6 - 1 5 3 6

materia obligatoria para la Sección de Ciencias de Pedagogía General de la Universidad de


de la Educación en primer ciclo. Santiago.

3.- El Decreto 1974/1973 de 12 de julio (BOE de En los archivos del Departamento figura como
22 de agosto) autoriza, en el artículo primero, la el segundo titular de una cátedra de Pedagogía
división de las Facultades de Filosofía y Letras General José A. Ibáñez‑Martín y Mellado, de
en: quien consta la concesión de comisión de
servicio para la Universidad Complutense de
• Facultades de Geografía e Historia
Madrid en la que ganó otra cátedra. La segunda
• Facultades de Filología cátedra es resultado de la transformación de
• Facultades de Filosofía y Ciencias de la la Agregación de Pedagogía General. Ambas
Educación cátedras desaparecieron de forma distinta en

· 2 7 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

el período legislativo de la Ley de Reforma principios generales de la educación) y se crean


Universitaria de 1983. La primera cátedra plazas de Pedagogía Social cuyo contenido
se minoró y transformó en una titularidad de primario será, en principio, la problemática del
Didáctica para el profesor que la había ocupado antiguo apartado “Racional”.
interinamente. La segunda cátedra quedó sin
Por último, otro aspecto significativo de este
efectos económicos, primero (Resolución de 27
período es la constatación de que, sin variación
de noviembre de 1984, BOE de 4 de diciembre,
de las disposiciones legales que hemos
art. 3°.4), y después sin denominación (Orden
apuntado, las modificaciones introducidas en los
de 28 de diciembre de 1984, BOE de 16 de
planes de estudios vigentes, a partir de 1977,
enero de l985, art. 1º) en cumplimiento de las
confirman la reimplantación de la asignatura

R E V I S T A
disposiciones legales pertinentes, y una vez
de “Pedagogía General” y la desaparición de
que el profesor que la ocupaba interinamente
la denominación “Introducción a las Ciencias
accedió al cuerpo de Titulares de universidad en
de la Educación” (Orden Ministerial de 12 de
las pruebas de idoneidad (Orden de 7 de febrero

B O L E T Í N
noviembre de 1979, BOE de 29 de diciembre de
de 1984, BOE 16 febrero 1984 y 17 de febrero
1979). En el año 1982 esta situación no se había
1984).
generalizado totalmente, y en el Cincuentenario

R E D I P E
Respecto del problema que nos ocupa en este de los estudios universitarios de Pedagogía el
epígrafe, conviene resaltar que en la etapa de profesor Gonzalo Vázquez realiza, respecto de
las disposiciones legales de la Ley General esta tendencia, el siguiente comentario: “Aún

8
de Educación acaecen tres acontecimientos tratándose de Universidades donde existe

( 5 ) :
especialmente significativos en el territorio la cátedra dotada (de Pedagogía General)
nacional, respecto de las asignaturas de los y cubierta por profesor titular, se produce la

1 7 - 8 4
planes de estudios vigentes: paradoja de no darse asignatura alguna con tal
rótulo en los respectivos planes de estudios”
En los planes de estudios aprobados desaparece

-
(Vázquez, 1984, p. 13).

M A Y O
la asignatura de Pedagogía General, y en su
lugar aparecen dos asignaturas: Introducción
a las Ciencias de la Educación y Teoría de la 2.4. Cuarta etapa: la transformación de la

2 0 1 9
Educación (Resolución de 24 de septiembre de cátedra universitaria de Pedagogía General,
1974, BOE de 19 de octubre de 1974). La “Teoría al amparo de la Ley de reforma universitaria
-

de 1983
I S S N

de la Educación” aparece como denominación


de asignatura de los planes de estudios. Es
una asignatura que se imparte en primer ciclo E1 25 de agosto de 1983 se aprueba la Ley
2 2 5 6 - 1 5 3 6

y, por consiguiente, su contenido se considera 11 de Reforma Universitaria (BOE de 1 de


eminentemente formativo. septiembre). Respecto del problema que nos
ocupa en este capítulo, hemos de decir que la
Desde el punto de vista comparado puede mencionada Ley, que siempre se reconocerá
afirmarse que en este periodo legislativo las en el ámbito académico como la ley de la
cátedras de Pedagogía General y Racional autonomía universitaria, reforma las categorías
experimentan una nueva reducción respecto al de los cuerpos docentes universitarios y abre la
ámbito o parcela de la ciencia de la educación posibilidad de reorganizar las plazas por áreas
que les correspondía: se confirma la desaparición de conocimiento (título quinto y disposición
de la expresión “Pedagogía Racional” en la transitoria novena).
convocatoria de las cátedras de Pedagogía
General ( que se identifica con problemática y

· 2 8 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

El Real Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre artículo primero se dice que todas las plazas
(BOE de 26 de octubre) y las demás disposiciones vacantes dotadas, no cubiertas interinamente
legales que desarrollan la LRU permiten afirmar y no convocadas a concurso, carecen de
que esta etapa de legislación se configura, denominación.
respecto del desarrollo administrativo de la
cátedra, como la etapa de homogeneización de Así las cosas, al amparo de estas disposiciones,
denominaciones de plazas. se entiende que todas las plazas de Pedagogía
General ocupadas por numerario pasaran a
La situación legal es que el citado Decreto denominarse administrativamente plazas de
1888/1984 prescribe que una de las áreas de Teoría e Historia de la Educación.

R E V I S T A
conocimiento se denominará “Teoría e Historia Por otra parte, si tenemos en cuenta estas
de la Educación” y que las plazas de los cuerpos mismas disposiciones y reparamos en que el
docentes universitarios se denominarán como el Real Decreto 1427/1986, de 13 de junio (BOE
área de conocimiento a la que están adscritas de 11 de julio), que modifica parcialmente el Real

B O L E T Í N
(art. 2° 2), en nuestro caso, “Área de Teoría e Decreto 1888/1984, posibilita que en las plazas
Historia de la Educación”. convocadas a concurso se especifiquen las
actividades docentes (referidas a una materia

R E D I P E
En desarrollo del Decreto, la Resolución de 26 de las que se cursen para la obtención de
de noviembre de 1984 (BOE de 8 de diciembre) títulos oficiales de primero y segundo ciclo), que
establece que las plazas adscritas a una deberá realizar quien obtenga la plaza (art. 3.°1),

8
única área de conocimiento y ocupadas en se entiende que el proceso de reconversión de

( 5 ) :
ese momento por profesores de carrera de los plazas de Pedagogía en cátedras de Teoría de

1 7 - 8 4
cuerpos docentes universitarios se denominarán la Educación está abierto administrativamente,
como el área de conocimiento a la que figuran pues, al amparo de la legislación, la puesta
adscritas (art. 1°). Esa resolución se completa: en marcha del proceso de Reforma de los

-
estudios universitarios contribuye a decantar

M A Y O
En primer lugar, con el Real Decreto 2360/ la transformación en el mismo sentido ya que
1984 de 12 de diciembre (BOE de 14 de el Grupo XV, encargado de la ponencia y

2 0 1 9
enero), en cuyo artículo noveno se dice que los proyecto de reforma de los planes de estudios
Departamentos se denominarán como el área de las Secciones de Pedagogía, establece en -

de conocimiento correspondiente. su borrador la denominación de Teoría de la


I S S N

Educación de forma unívoca como materia


En segundo lugar, con la Resolución de 27 de troncal de los futuros planes (Gimeno, Palomero
2 2 5 6 - 1 5 3 6

noviembre de 1984 (BOE de 4 de diciembre y Blasco, 1988; Infante, 2010) .


de 1984) por la que, las plazas interinadas
En concreto, en la Universidad de Santiago se
del cuerpo de catedráticos que quedaran
dan los siguientes pasos:
vacantes por nombramiento como titulares de
los contratados que las ocupaban y hubieran  El 27 de noviembre de 1985 la Junta del
superado las pruebas de idoneidad, quedarían Departamento de Pedagogía Sistemática
sin efectos económicos hasta su convocatoria de la Universidad de Santiago (que se
a concurso de provisión por funcionarios de dividió en tres de acuerdo con las áreas de
carrera (apartado 3º. 4). conocimiento que el Real Decreto 1888/84
prescribe para Pedagogía: Teoría e Historia
En tercer lugar, con la Orden de 28 de diciembre de la Educación, Didáctica y organización
de 1984 (BOE de 16 de enero de 1985) en cuyo

· 2 9 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

escolar, Métodos de investigación y de área, aunque debilitado en su trascendencia,


diagnóstico) aprobó por unanimidad la puede confirmarse en los recientes Reales
creación de una cátedra para el área de Decretos 1312/2007 de 5 de Octubre (BOE de
Teoría e Historia de la Educación. 6-X-2007) y 1313/2007 de 5 de octubre (BOE
de 8-X-2007) de acreditación y de concurso de
 El día 26 de febrero de 1986 el citado acceso respectivamente a los cuerpos docentes
Departamento aprobó por unanimidad la universitarios.
convocatoria a concurso de la cátedra,
así como su denominación específica de
2.4.1. Acerca de la pertinencia del área de
“Teoría de la Educación”.
conocimiento de teoría e historia de

R E V I S T A
 El día 15 de abril se aprobó en Junta de la educación
Facultad su tramitación a Rectorado, cuya El Real Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre
Junta de Gobierno ratificó la propuesta en (BOE de 26 de octubre), por el que se regulan

B O L E T Í N
su sesión de 29 de julio de 1986. los concursos para la provisión de plazas de
los cuerpos docentes universitarios, define el
 Por Resolución de 2 de septiembre de 1986
área de conocimiento como el campo de saber
de Rectorado de la Universidad de Santiago
caracterizado por la homogeneidad de su objeto

R E D I P E
de Compostela (BOE 19 de septiembre de
de conocimiento, una común tradición histórica y
1986) se hace pública la convocatoria de la
la existencia de comunidades de investigadores
plaza n.° 313/86, perteneciente al cuerpo de
nacionales o internacionales (art. 2º. 2).

8
catedráticos de Universidad en el Área de

( 5 ) :
Teoría e Historia de la Educación, adscrita
Dejando al margen el hecho histórico de que la

1 7 - 8 4
al Departamento del mismo nombre, y
gran mayoría de los profesores numerarios de
con obligación de docencia en Teoría de
las Secciones de Ciencias de la Educación de
la Educación, que es su denominación

-
las universidades españolas firmamos el 29 de
específica.

M A Y O
diciembre de 1983 en la sede de Madrid de la
En el período de vigencia de la ley de reforma Universidad Nacional de Educación a Distancia
un escrito de alegaciones al anteproyecto de
2 0 1 9
universitaria (Ley 11/1983 de 25‑VIII, BOE
del 1‑IX‑1983) todos los desarrollos políticos definición de áreas de conocimiento, es obvio
que, si los criterios que definen el área de
-

que tuvieron materialización en texto legal,


I S S N

mantuvieron el sentido y la orientación derivada conocimiento en el Real Decreto 1888/1984,


del concepto de área de conocimiento. se hubieran utilizado con precisión, las áreas
2 2 5 6 - 1 5 3 6

El Consejo de universidades, la ANEP, la de conocimiento de Pedagogía no habrían


CNEAI ( http://www.mecd.es/univ/index.html, sido las que, a partir de ese Decreto, tuvieron
fecha de consulta 19 de octubre de 2011), reconocimiento legal.
siempre actuaron adscribiendo profesores de
universidad, departamentos e investigadores Por supuesto, si los criterios de “área de
a áreas, tanto en las cuestiones de docencia, conocimiento” se hubieran cumplido en la
como en las de investigación, como en las de creación de áreas, la propuesta de organización
gestión, que eran todas de su competencia por de los campos del saber, sería positiva. Pero en
la ya citada Ley de reforma universitaria y por nuestro caso, no se han respetado los criterios
la Ley de fomento y coordinación general de la de “área de conocimiento”. En efecto, si tenemos
investigación (Ley 13/1986 de 14 de abril, BOE en cuenta la definición de área de conocimiento,
del 18-IV-1986). La permanencia del concepto cabe afirmar que, en nuestro caso, o se están

· 3 0 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

utilizando los criterios de área de un modo b) En segundo lugar, tampoco es posible hablar
ambiguo que no pretendían demarcar nada, y de común tradición histórica, si distinguimos, de
por eso cabe en la misma área incluso aquello acuerdo con lo expuesto, origen de una plaza y
que no cumple los criterios de definición, o se desarrollo de la misma:
estaban utilizando con precisión, y, en este • En el Decreto de 27 de enero de 1932, las
caso, se ha cometido un error de identificación cátedras de Pedagogía y de Historia son
del área. distintas (3ª y 5ª cátedra).

• En el Decreto de julio de l944, la cátedra


En mi opinión el área de Teoría e Historia de la
de Pedagogía General y Racional y la de
Educación no cumple los criterios que definen el
Historia son distintas (lª y 3ª cátedra).

R E V I S T A
área de conocimiento en su origen, porque:
a) En primer lugar, no hay homogeneidad • En el Decreto 1200/1966, se adscriben
del objeto de conocimiento, porque sólo ambas cátedras a departamentos distintos:
podría darse esa homogeneidad, si se reduce

B O L E T Í N
Departamentos de Ciencias Teoréticas y
erróneamente la Teoría de la Educación a la Departamentos de Ciencias Históricas,
Historia de la Teoría de la Educación y, a su respectivamente.
vez, la Historia de la Teoría de la Educación

R E D I P E
a la Historia de la Educación. Frente a esta • En el Decreto 1974/1973 siguen adscritas
simplificación inadmisible, cualquier interesado las cátedras a Departamentos distintos.
en los problemas de la educación sabe, no sólo

8
• La Pedagogía Social y la Filosofía de
que la Historia real de la Educación es distinta

( 5 ) :
la Educación se convocan a concurso
de la Historia de las teorías educativas, sino
independientemente de la Pedagogía

1 7 - 8 4
también que la historia de la Teoría educación no
General.
es la Teoría de la Educación, porque lo contrario
equivaldría a defender erróneamente que los • Tan sólo con la implantación de la LRU se

-
problemas teóricos actuales son los de antes

M A Y O
adscriben por ley al mismo Departamento.
y que ni la metodología, ni el conocimiento han
avanzado nada en la Teoría de la Educación. Si nuestros razonamientos son correctos,

2 0 1 9
podemos decir que, en el caso del área de
En el área de conocimiento de Teoría e Historia Teoría e Historia de la Educación, se da la -

de la Educación hay básicamente plazas sorprendente paradoja de que la definición de


I S S N

de Teoría de la Educación, de Historia de la área de conocimiento, tal como está definida


Educación, de Pedagogía Social, de Política en la decreto 1888/1984, carece del sentido
2 2 5 6 - 1 5 3 6

de la educación, de Educación comparada y de conceptual que establece la norma legislativa:


Filosofía de la Educación. Y ser especialista en no es que Teoría e Historia se incluyeran en el
una de ellas no significa realmente ser un experto mismo área, porque cumplían las condiciones
en cada una de las otras, como correspondería de la definición, sino más bien al contrario;
a problemas con homogeneidad de objeto de en contra de su propia historia, se unen por
conocimiento. En cualquier caso, debe quedar imposición administrativa de un concepto de área
claro que el desarrollo administrativo de la que no cumplen. Esta imposición administrativa
cátedra que hemos estado exponiendo, permite es tan artificial que la administración educativa
mantener, sin lugar a dudas, que el origen se ha visto obligada a reconocer, en un primer
común de diversas plazas no es sinónimo, ni momento, bajo razones de insuficiencia de
consecuencia, ni causa de homogeneidad de personal, la agrupación de diversas áreas en
sus respectivos objetos de conocimiento. un mismo departamento y, en un momento

· 3 1 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

más avanzado, ya con grupos de investigación considera unidad básica de investigación (el
consolidados, a reconocer la transformación de departamento) en la Ley de Reforma universitaria
la denominación de Departamentos de Teoría e que, además, creó administrativamente el
Historia de la educación (denominación de área) concepto de área.
en denominaciones más ajustadas a los grupos
d) Los programas del doctorado en el área,
y subáreas que se estaban consolidando o que
son constructos heterogéneos que no ofrecen
ya existían en el momento de creación del área
sólidas líneas de especialización, porque deben
(por ejemplo, Departamento de Teoría de la
dar cabida en sus denominaciones genéricas
educación, Historia de la educación y Pedagogía
de programa a campos de saber que no tienen
social).
homogeneidad de objeto de conocimiento, pero

R E V I S T A
En tercer lugar, y por otra parte, conviene insistir que están administrativamente unidos como área
en que el incumplimiento de los criterios de (Teoría, Historia, Pedagogía social). Es el trabajo
área en la determinación del área de Teoría individual de profesores y de grupos el que salva

B O L E T Í N
e Historia de la Educación, permite entender esa laguna en la formación de investigadores
comportamientos y resultados que no tendrían por medio de la adscripción de los alumnos en
que producirse en un área con homogeneidad formación a las líneas de investigación de cada

R E D I P E
de objeto de conocimiento: profesor o grupo de investigación, desde cada
disciplina académica.
a) Se participa en Tribunales de oposiciones
como especialista por el hecho de pertenecer e) El problema es tan real dentro del área que, de

8
( 5 ) :
legalmente al área; sin embargo, la realidad hecho, los profesionales que trabajan en Historia
es que la plaza a la que se concurre como de la educación, Educación Comparada, Política

1 7 - 8 4
miembro del tribunal carece de homogeneidad de la educación, Filosofía de la educación,
de objeto de conocimiento con aquella en la que Teoría de la educación y Pedagogía social,
se está especializado realmente. Por ejemplo, no sólo realizan sus reuniones nacionales de

-
M A Y O
se concurre como miembro de tribunal, según subárea de manera independiente para abordar
la legislación vigente, a plazas de Historia de la sus propios objetos de conocimiento, sino que
Educación, siendo especialista de Teoría de la además suelen denominarse entre sí, como

2 0 1 9
Educación, o viceversa. miembros de cuerpos docentes universitarios,
por la disciplina concreta de plan de estudios a la
-

b) Por el hecho de pertenecer legalmente al área


I S S N

que opositaron, a pesar de que la Ley establece


y ser doctor, se tiene plena competencia docente la denominación de área.
e investigadora en las disciplinas del área. Sin
2 2 5 6 - 1 5 3 6

embargo, la realidad es que la heterogeneidad


2.4.2. Desarrollo político-administrativo
del objeto de conocimiento en el área justifica
y desarrollo epistemológico: una
todo lo contrario; es decir, la restricción de la
relación de convergencia deseable
competencia docente. De no hacerse así, el
desde la implantación del concepto
nivel de calidad de la docencia se deteriorará.
de área de conocimiento
c) Los departamentos son vistos como unidades Atendiendo al conocimiento que tenemos
administrativas y no como unidades básicas de del ámbito “educación” podemos distinguir
investigación; y los presupuestos se reparten con precisión las expresiones “Política de
internamente por criterios de subáreas reales la educación”, “Educación política” “Política
de afinidad investigadora, o por grupos de educativa” y “Política en la educación o
investigación, obviando lo que legalmente se Politización de la educación”. La primera

· 3 2 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

expresión hace referencia a una disciplina las cátedras de Teoría de la Educación son
científica que interpreta la educación; la resultado del desdoblamiento progresivo
segunda hace referencia a un área de formación del contenido básico de la cátedra de
específica dentro de la educación general; Pedagogía creada por Decreto de 27 de
la tercera se identifica con el conjunto de enero de 1932. Nuestro análisis es una
reglas y normas legalmente establecidas en constatación fáctica de las disposiciones
un territorio para garantizar y desarrollar la legales que lo han legitimado, como
educación; la cuarta es la expresión relativa puede verse de forma resumida en el
a la instrumentalización de la educación de Cuadro 1.
forma partidaria por un grupo, esté en el poder

R E V I S T A
o no, utilizando la educación como instrumento Cuadro 1: Desarrollo
de propaganda y adoctrinamiento en las administrativo de la cátedra de
ideas políticas, asumiendo como criterio de Pedagogía General
educación el criterio político, de tal manera que

B O L E T Í N
• CÁTEDRA DE PEDAGOGÍA FUNDAMENTAL
DECRETO 27-I-1932
lo “aprobado” políticamente queda probado ESCUELA SUPERIOR DE MAGISTERIO
• CÁTEDRA DE PEDAGOGÍA SUPERIOR DEL Sección de Pedagogía de Madrid
moral, social y pedagógicamente (Touriñán, DOCTORADO DE ESTUDIOS FILOSÓFICOS
Cátedra de Pedagogía (3ª cátedra)

2008, 2014 y 2016; Touriñán y Sáez, 2015) .

R E D I P E
LOU de 1943 – Decreto 7/7/1944 – Decreto 1200/1966
Sección de Pedagogía (7ª Sección de Filosofía y Letras).
Respecto del ámbito de conocimiento “ciencia” Departamento de Ciencias Teoréticas.
Cátedra de Pedagogía General y Racional
también podemos usar esas cuatro expresiones

8
con significado equivalente al que tienen en LGE de 4 de agosto de 1970 – Decreto

( 5 ) :
1974/1973
el ámbito “educación”: “Política de la ciencia”, Sección de Ciencias de la Educación.
Departamento de Ciencias Sistémica.
“Educación científica o del conocimiento

1 7 - 8 4
Cátedra de Pedagogía General.
científico”, “Política científica” y “Política en la
LRU de 25 de agosto de 1983 – RD 1888/1984 – RD 2360/84 – RD 1427/1986
ciencia o Politización de la ciencia”. Sección de Pedagogía - Facultades - Departamentos.

-
Áreas de conocimiento

M A Y O
Nuestra propuesta en este epígrafe está
Métodos de Investigación Teoría e Historia
Didáctica y Organización
centrada en reflexionar sobre la convergencia y Diagnóstico de la Educación
.
necesaria entre desarrollo administrativo y

2 0 1 9
desarrollo epistemológico en el ámbito de la
Fuente: Touriñán, 1988, p. 278.
política educativa y de la política científica
-
I S S N

respecto de la universidad, con el objetivo de


3) Las razones administrativas que legitiman
contribuir a criticar el riesgo de la politización en
cambios de denominaciòn de plazas no
esos ámbitos, desde la perspectiva del área de
2 2 5 6 - 1 5 3 6

son, estrictamente hablando, razones


conocimiento y del desarrollo de la cátedra. Pues
epistemològicas en nuestro caso, porque:
bien, al amparo de las reflexiones anteriores, y
en relación a la Teoría de la educación, pueden
• Los criterios de área de conocimiento no son
defenderse los siguientes enunciados:
criterios epistemológicos exclusivamente.
1) Del hecho de que la denominación “Teoría
• Los criterios epistemológicos de área
de la Educación” sea una denominación
(homogeneidad de objeto de conocimiento)
nueva en las cátedras, no es correcto inferir
no se cumplen.
que carece de raigambre en las Secciones
de Pedagogía. • Las asignaturas de los planes de estudios
obedecen a criterios pragmáticos.
2) Administrativamente puede mantenerse que

· 3 3 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

• Las áreas de conocimiento no son disciplinas sido expuesta ante tribunal para obtener el título
científicas, ni cátedras, ni asignaturas de de doctor. Y así las cosas, se sigue que, con esta
planes de estudios. licencia administrativa, hemos hecho profesores
titulares de universidad con obligaciones de
Atendiendo a estas razones, podemos calificar docencia en una determinada materia, sin que
de perturbadora y propiciadora de la confusión se haya defendido, ni expuesto ante un tribunal
a la modificación de las pruebas de acceso a un sólo tema de la materia a enseñar.
los cuerpos docentes universitarios implantada
desde la LRU, porque las modificaciones, en 4) Origen y desarrollo administrativo de un campo
momentos sucesivos, han ido recortando la no se confunde con desarrollo científico de un
verificación del dominio de los contenidos de campo, aunque este puede estar condicionado

R E V I S T A
las materias a impartir, de tal manera que, en por aquel en su desarrollo efectivo. Esto ocurrió
las llamadas “Pruebas de idoneidad”, se han en la primera etapa del desarrollo administrativo
hecho profesores titulares de universidad por de la cátedra, como ya hemos visto, con la

B O L E T Í N
medio de la evaluación de un proyecto docente relegación de Cossío y el cambio propiciado
y un currículum de candidato, sin tener que administrativamente.
demostrar en prueba oral o escrita el dominio y la
Confusiones de este tipo se dan cuando,

R E D I P E
competencia en la materia y sin que la comisión
administrativamente, denominamos a un centro
evaluadora tuviera delante al candidato (Orden
universitario por el ámbito de conocimiento
de 7 de febrero de 1984, BOE de 16 y 17 de
(Facultad de Educación, por ejemplo) en lugar

8
febrero 1984).

( 5 ) :
de hacerlo por el conocimiento del ámbito
Asimismo, posteriormente, mediante las (Facultad de Ciencias de la Educación o

1 7 - 8 4
pruebas de acceso a plazas de titulares de Facultad de Pedagogía, por ejemplo) que
universidad, se establece una normativa que sería lo propio de las facultades. A nadie se le
posibilita llegar a titular de universidad con ocurriría decir Facultad de los dientes, en lugar

-
M A Y O
plena competencia docente e investigadora en de estomatología, o facultad de la salud, en
el área sin tener que demostrar ante un tribunal lugar de Medicina o facultad de las lenguas, en
el dominio del temario de la materia, pues los lugar de filología, pero esa confusión, inducida

2 0 1 9
candidatos cumplían formalmente la condición administrativamente, condiciona y orienta la
al exponer un tema del área (no de la materia actividad de conocimiento y la mentalidad en los
-
I S S N

que se supone iban a enseñar), elegido por centros donde se implanta.


el propio candidato antes de ir al concurso
También ocurre algo semejante a lo anterior,
(obviamente casi todos elegían el tema de su
2 2 5 6 - 1 5 3 6

cuando se propicia administrativamente y no


tesis, que estaba, por supuesto, vinculado al
se rectifica el uso de la expresión “Planes de
área, pero no demostraba competencia en
estudio” como plural de “Plan de estudios”
la materia a enseñar y, en muchos casos, ni
cuando lo correcto gramaticalmente es “Planes
siquiera era un tema de la materia en la que
de estudios” (tan cierto como que el plural de
tendría obligaciones de docencia que quedaban
“plato de lentejas” es “platos de lentejas” y no
especificadas en la convocatoria de la plaza). Es
“platos de lenteja”). “Planes de estudios” es el
un hecho comprobable en nuestra universidad
plural correcto de “Plan de estudios” y significa
la existencia de profesores titulares cuya única
el conjunto de disciplinas que se cursan en una
exposición de contenido temático en la prueba
carrera. A su vez, “Planes de estudio” es el plural
de acceso al cuerpo docente de universidad fue
correcto de “Plan de estudio” que quiere decir
el de su tesis, que, dicho sea de paso, ya había
el conjunto de estrategias que yo asumo y sigo

· 3 4 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

para estudiar un tema o una materia del “Plan de de Educación. Limitar el Departamento de
estudios”. De este modo, tal parece que, cuando educación a competencias de departamento de
la Administración pública “Directrices de planes enseñanzas escolares no es amparable por la
de ‘estudio’ conducentes a la obtención del título racionalidad epistemológica.
de licenciado...”, está legislando mi forma de
Toda educación es cultura, porque la educación
estudiar cada día y no lo que voy a cursar y debo
se construye simbolizando, haciendo
aprobar para hacer una carrera.
interpretaciones con los signos culturales. Pero
5.- El desarrollo político-administrativo puede no toda cultura es educación, hay cultura que
separar legalmente cuestiones que están no educa y hay cultura que deseduca. Por
relacionadas por racionalidad epistemológica. racionalidad epistemológica, el Departamento

R E V I S T A
Por ejemplo, en el ámbito de la educación de Educación afecta en competencias a
hemos asistido a la separación de Educación todo el sistema educativo, tanto al formal
universitaria y los demás niveles educativos; como al no formal, y, si se separan Cultura y

B O L E T Í N
hemos asistido a la separación entre Educación, quedarían fuera del Departamento
universidades e investigación y hemos asistido de educación las ciudades educadoras y los
a la separación de cultura y educación. centros municipales de educación no reglados.

R E D I P E
Y, si esto se hace así, administrativamente, se
Desde el punto de vista de la racionalidad da la curiosa paradoja de que los educadores
epistemológica educación universitaria es sociales, cuya competencia es el ámbito no
un nivel escolar más del sistema educativo y

8
formal de educación, quedarían fuera de

( 5 ) :
separarlo de los demás niveles significa asumir Educación como Departamento Ministerial. Esto
que la educación en el nivel de educación es prueba de que el desarrollo administrativo no

1 7 - 8 4
universitaria no es del mismo significado que en suple el desarrollo epistemológico, aunque lo
los demás niveles y por eso se separa. anule.

-
Si se separan universidades e investigación

M A Y O
6) El desarrollo político-administrativo
la racionalidad administrativa, en contra de la condiciona el desarrollo epistemológico en la
epistemológica, nos dice que a la universidad misma medida que en el texto legal se priman

2 0 1 9
no le corresponde el fomento de la investigación determinadas tendencias y se enfatizan
y su enseñanza o que la enseñanza de la orientaciones en el avance del conocimiento, la
-

investigación es ajena a la investigación en sí


I S S N

docencia y en el fomento de la investigación que


que se planifica desde otro departamento no responden sólo a criterios epistemológicos,
ni son coherentes siempre con ellos. Una
2 2 5 6 - 1 5 3 6

Si se separa cultura y educación tenemos


situación de este tipo se produce, también,
sobre la mesa el problema de diferenciar
cuando promulgamos una ley de fomento “de la”
sistema educativo y sistema escolar, porque
investigación, en lugar de promulgar una ley de
a educación se le dejan las competencias de
fomento “de” investigación, induciendo a creer
todas las enseñanzas regladas desde infantil
que sólo es investigación la que se contempla
a profesional y universitaria y toda la actividad
y fomenta desde la ley, o que no hay áreas de
cultural que responde a educación no formal
investigación que no se fomentan.
(museos, asociaciones culturales, fundaciones,
auditorios, etc.) queda en el departamento de Esto es lo que ocurre, atendiendo a la
cultura. Y así las cosas, con esta separación, denominación de la reciente ley 14/2011, de 1
buena parte del sistema educativo queda de junio, (BOE de 2 de junio) de la Ciencia, la
fuera de las competencias del Departamento Tecnología y la Innovación (http://www.micinn.

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E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

es/portal/site/MICINN/menuitem.29451c2ac1 sino más bien de dejar constancia de que las


391f1febebed1001432ea0/?vgnextoid=6ba4 transacciones que se hacen en aras del consenso
259e8e5f6210VgnVCM1000001d04140aRC y de la oportunidad y urgencia de la aprobación
RD). Nos encontramos con un texto legal que de un texto, pueden dar y de hecho dan lugar
se denomina ley “de la” ciencia, en lugar de ley a concesiones administrativas que carecen de
“de” ciencia, como si no hubiese más ciencia ajuste a la racionalidad epistemológica. Pero
que la legislada, o como si pudiera haber una es mi opinión fundada en el conocimiento de
ley que legislara “toda” la ciencia. El criterio la educación que el desarrollo administrativo
de toma de decisión, en estos casos, no es el no suple el desarrollo epistemológico, aunque
criterio epistemológico o del contenido científico, puede anularlo o no considerarlo.

R E V I S T A
sino que es el propio de la reducción politizada
Para mí, la formación, la investigación y la
del criterio de toma de decisiones, o el error
innovación son ejes de determinación de
interesado o la ignorancia de la materia sobre la
decisiones en la política científica y en la política
que hay que legislar2.

B O L E T Í N
educativa universitaria, por la implicación que
Por supuesto que no se trata de decir que los tiene la universidad en esas actividades. Desde
políticos hacen leyes sin consultar a los técnicos, esta perspectiva de aproximación al problema, la

R E D I P E
2 En la IX Legislatura se crea el ministerio de ciencia e toma de decisiones afecta directa e indirectamente
innovación con el presidente Rodríguez Zapatero; este a la disciplina científica que forma parte de
ministerio asumió las competencias de universidades y
ciencia y tecnología, tal como estaba definido (Universidades una carrera en tanto que disciplina a enseñar,

8
-formación universitaria-, promoción de investigación a investigar y de investigación; la decisión

( 5 ) :
universitaria y coordinación de recursos de investigación
en un departamento específico fuera del Departamento afecta a los contenidos de los programas, al
de educación, respetando o no la competencia de otros concepto, a los modos de investigar y enseñar la

1 7 - 8 4
departamentos en investigación sectorial correspondiente:
Ministerio de Ciencia e Innovación), pero en abril de disciplina, a los focos temáticos de investigación
2009 se traspasaron de nuevo las competencias de
Educación universitaria al Ministerio de Educación, tal
y a los investigadores que se agrupan como

-
como queda reflejado en los documentos oficiales del área. De estos investigadores y profesores

M A Y O
momento (recuperado de la página web el 26.10.2011)
http://es.wikipedia.org/wiki/Ministerio_de_Ciencia_e_ agrupados en áreas de conocimientos desde
Innovaci%C3%B3n_de_Espa%C3%B1a . los Departamentos, constituidos también desde
De este modo el actual Ministerio de ciencia e innovación de

2 0 1 9
España mantiene la denominación, pero se identifica con el el concepto de área, depende la formación de
Ministerio de ciencia y tecnología -Universidades (formación profesionales e investigadores por medio de
universitaria) en el Departamento de Educación y toda la in-
-

vestigación (universitaria, sectorial de Departamentos y co- la docencia y la investigación universitaria. Si


I S S N

ordinación de recursos) en ministerio específico: Ministerio


se sesga la identidad disciplinar, se sesga la
de Ciencia y Tecnología)- asumiendo toda la investigación
centralizada sin Departamentos con competencias sectori- orientación de la formación derivada.
2 2 5 6 - 1 5 3 6

ales. Esta vuelta atrás implica la unión entre educación y


universidad, enseñanza superior y universitaria como nivel
de educación, aunque desgajada de la investigación univer- El conjunto de asignaturas que tiene que estudiar
sitaria. Las competencias quedan definidas como Ministerio el alumno en un plan de estudios, a fin de lograr
de Ciencia e Innovación del siguiente modo: “es el departa-
mento de la Administración General del Estado encargado el conocimiento requerido para alcanzar su
de la propuesta y ejecución de la política del Gobierno en graduación, se identifica genéricamente como
materia de investigación científica, desarrollo tecnológico e
innovación en todos los sectores, así como la coordinación carrera. Y, para la Real Academia, carrera es
de los organismos públicos de investigación de titularidad
el conjunto de estudios que habilitan para una
estatal. En particular, corresponde al Ministerio la elabo-
ración de la propuesta, gestión, seguimiento y evaluación de profesión. Decimos, genéricamente, carrera
los programas nacionales y acciones estratégicas del Plan
Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación
militar, de humanidades, o de ingeniería
Tecnológica” (Recuperado de la página web el 26.10.2011) y, particularmente, carrera de derecho, de
http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.29451c2
ac1391f1febebed1001432ea0/?vgnextoid=5f0ab2594f2c02 medicina o de Pedagogía. Y si bien es cierto que
10VgnVCM1000001034e20aRCRD . la carrera de una especialidad no se identifica
.

· 3 6 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

con la ciencia de esa especialidad, también es que el principio de complementariedad


cierto que en la carrera hay un sentido científico, metodológica propicia la interdisciplinariedad,
pero además hay un sentido académico, social pero esto no puede hacernos olvidar que la
y profesional, que la singulariza. La carrera es investigación es disciplinar, se hace desde
el conjunto de asignaturas que se cursan para cada disciplina científica que genera el marco
obtener un título de carácter oficial y validez en el de interpretación y validación de contenidos
territorio nacional y que permite optar a una salida y nuevos conocimientos (Touriñán, 2012a).
vocacional orientada al ejercicio profesional o a Y si estos razonamientos son correctos, se
la investigación. En España los títulos habilitan sigue que la convergencia entre desarrollo
para el ejercicio profesional de acuerdo con las administrativo y desarrollo epistemológico es

R E V I S T A
disposiciones vigentes. La profesionalización es una necesidad interna del sistema que no debe
principio en y de nuestro sistema educativo; el soslayarse, so pena de incurrir en los desajustes
sistema prepara profesionales y los que trabajan que ya he comentado y que afectan de manera
en el sistema son profesionales (Touriñán, 1990 inequívoca a las denominaciones de cátedras, a

B O L E T Í N
y 1995c). Los artículos 30, 31, 33 y Disp. Adic.15 su identidad, por tanto, y a la formación derivada.
de la Ley Orgánica de universidades 4/2007, de
12 de abril, confirman esta situación. La misma
2.5. Hacia una quinta etapa abierta en el

R E D I P E
Ley, junto con el Real Decreto 1393/2007, de 29
Espacio Europeo de la Educación Superior:
de octubre, por el que se establece la ordenación
el desarrollo subsecuente, al amparo de la
de las enseñanzas universitarias oficiales (BOE
Ley orgánica de universidades de 2001

8
de 30 octubre), confirman las vías de formación

( 5 ) :
Buena parte de los problemas que tiene la
universitaria para la investigación y para la
universidad actual tienen su origen en la mala

1 7 - 8 4
profesión.
aplicación del concepto de área que ha forzado
Estas concatenaciones forman parte del y propiciado la perpetuación endogámica de

-
contenido ordinario de las disciplinas científicas grupos, líneas de investigación y disciplinas

M A Y O
y la decisión política no es ajena a la orientación que queda reflejado en muy dirversos “sites”
de estas cuestiones, cuando se genera el electrónicos con denominaciones totalmente

2 0 1 9
concepto de área y se reestructura la realidad intencionales, de las que no se quedan fuera
de la enseñanza superior y la formación los repartos de recursos de investigación, ni -

y agrupación de los recursos humanos la adjudicación de financiación de proyectos,


I S S N

encargados de la docencia y la investigación bajo las siguientes denominaciones: “parásitos


en las universidades, si bien, por desgracia, científicos y acreditaciones”, “oposiciones con
2 2 5 6 - 1 5 3 6

tenemos ejemplos concretos de que se puede nombre propio” “los papeles del profesor, difícil
decidir políticamente, no prestando atención acreditación” ( http://www.madrimasd.org ).
a estas cuestiones, amparados en el criterio
El concepto de área de conocimiento
de oportunidad. Es oportuno decir en este
sigue vigente, pero ha perdido parte de su
momento que, desvincular las disciplinas
trascendencia. La Ley Orgánica 4/2007, de 12
científicas de investigación y la enseñanza
de abril, que modifica la Ley Orgánica 6/2001,
universitaria de una carrera, permitiendo la
de 21 de diciembre, de Universidades, mantiene
proliferación de asignaturas desligadas del
vigente el concepto de área de conocimiento
sentido científico disciplinar, equivale a desunir
para las denominaciones de plazas (artículo
la investigación y el instrumento académico
71 no derogado de la Ley 6/2001) y referido
de formación que permite generar mentalidad
además al “reingreso de excedentes al servicio
investigadora y conocimiento. Es innegable

· 3 7 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

activo” (artículo 69 de la ley 4/2007). Pero este del concepto de área y a la vertebración del
concepto ya no tiene el carácter determinante proceso en torno al concepto de competencias,
que tenía en la LRU, para los Departamentos un concepto que se vincula al módulo temporal
y las unidades de investigación, como puede de crédito ECTS y modifica la distribución
verse en las normativas específicas que se han de competencias de docencia, investigación,
derivado de la Ley 4/2007, hasta el extremo gestión y representación de profesores,
de que a finales de 2011, con los planes de departamentos, facultades e institutos
estudios adaptados al Espacio europeo de universitarios. No es el momento de hacer
educación superior ya implantados y con análisis de esta nueva situación, pero sí procede
el derecho reconocido en la Ley 4/2007 de contextualizar el paso de las preocupaciones

R E V I S T A
derogación de todo lo anteriormente establecido centradas en la autonomía universitaria a las
en las disposiciones, si se opone de algún modo preocupaciones centradas en la convergencia
a lo que prescribe la citada ley, parece que el en el Espacio Europeo de Educación Superior,
área de conocimiento pierde su significado.

B O L E T Í N
El año 1996 fue declarado en Europa el año de la
He dedicado diversos trabajos a estudiar la Educación y de la formación permanente. El 20
relación entre la universidad y la Unión Europea. de noviembre de 1995, Mdme. Cresson presentó

R E D I P E
Los primeros análisis que realicé estaban el informe de la Comisión 12 de las Comunidades
orientados a fijar el “efecto Maastritch” en el Europeas (Comisión de la Educación, Formación
ámbito de la educación universitaria (Touriñán, y Juventud) conocido, coloquialmente como

8
1996 y 1996b) y mi conclusión es que el efecto Libro Blanco de la Educación y la Formación

( 5 ) :
Maastritch enfatiza dos cuestiones de especial y cuyo título es “Enseñar y aprender: hacia
interés general para la Educación Superior una sociedad cognitiva” (Comisión Europea,

1 7 - 8 4
después de Maastricht: 1995a). Lo genuino del libro es plantear el valor
educativo de la inversión en capital humano
a) La creciente importancia de los sistemas

-
y el valor económico de la educación en un

M A Y O
universitarios regionales, desde el punto de momento de crisis socio-económica. Partiendo
vista de las Administraciones. de tres acontecimientos que impactan en nuestro

2 0 1 9
mundo de hoy: la sociedad de la información, la
b) La importancia de definir perfiles universitarios
mundialización y la civilización científico-técnica,
a fin de realizar posicionamientos estratégicos, -

el Libro Blanco propone dos objetivos:


desde el punto de vista de las universidades.
I S S N

a) Revalorizar la cultura general para cualquier


Posteriormente, inicié una línea sobre el efecto
tipo de formación.
2 2 5 6 - 1 5 3 6

de la globalización en la enseñanza universitaria


(Touriñán, 2000b) y sobre la enseñanza flexible b) Desarrollar la aptitud para el empleo en todos
y a distancia que se integraba en la educación los niveles de formación.
electrónica (Touriñán, 1999 y 2004). Por último,
he dedicado estudios al problema de la extensión En este mismo contexto, el de la sociedad
universitaria y las sociedades del conocimiento del conocimiento y de la información, se hace
(Touriñán, 2005c; Touriñán y Soto, 2007). necesario un rediseño de la vida humana que
haga desaparecer las barreras que existen en
Tiene sentido afirmar que la nueva situación, el tiempo entre educación, trabajo y ocio, de
vinculada al espacio europeo, es el origen de tal manera que la estructura de la organización
una posible quinta etapa, que sólo está iniciada de la vida en el siglo XXI se aproximará
y que se orienta a la minoración-sustitución paulatinamente a una interacción permanente

· 3 8 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

entre educación-formación, empleo-trabajo y • Incremento del intercambio de información y


ocio-consumo-participación social (Sáenz de experiencias sobre cuestiones comunes de
Miera, 2001 y 2002; Unesco, 1995; Touriñán, los sistemas de formación de los Estados
2000a, 2003, 2004 y 2007b). miembros.

Este rediseño no podrá llevarse a cabo sin que • Favorecer el desarrollo de la competitividad.
se introduzcan adaptaciones en los sistemas
• Estimular la IDT de alta calidad.
educativos y, en concreto en los universitarios,
que han de afrontar el reto que supone para • Difusión y explotación de resultados de
la institución la extensión de sus áreas de investigación y transferencia de tecnología.
acción en este nuevo entorno. El reto europeo

R E V I S T A
desde el punto de vista institucional es hacer • Orientación hacia la cooperación
una opción política a favor de la investigación internacional
y la formación sin olvidar que la educación

B O L E T Í N
Desde los últimos años del siglo XX se viene
universitaria y la comunidad científica son
trabajando con decisión en las áreas que el
instrumentos estratégicos de innovación y
coloquio sobre la enseñanza superior que, con
de desarrollo productivo, pero que, al mismo
objeto de preparar el año 2000, se celebró en

R E D I P E
tiempo, la educación universitaria es sólo una
1990, puso de manifiesto en sus conclusiones
parte de la educación superior, que, a su vez,
como áreas decisivas para la Educación
es también una, entre las diversas necesidades
Universitaria Europea (Comisión de las

8
sociales que hay que afrontar en el desarrollo

( 5 ) :
Comunidades Europeas, 1990):
de cada país (Touriñán, 1997a, 1997b; Porta y
Lladonosa, 1998).

1 7 - 8 4
- Participación y acceso a la enseñanza superior.

Educación e Investigación constituyen los dos


- Colaboración con el mundo empresarial.
ejes desde los que se construyen en la UE las

-
M A Y O
directrices comunitarias para la Enseñanza - Formación continua.
Superior. Los contenidos conceptuales claves
- Educación a distancia.
que aparecen en el texto articulado que define

2 0 1 9
esos ejes son (Comisión de las Comunidades - Dimensión europea de la Enseñanza Superior
Europeas, 1991, 1993a, 1994a, 1995a y 1995b): caracterizada por:
-
I S S N

• Contribución al desarrollo de educación de • Movilidad de los estudiantes


calidad.
2 2 5 6 - 1 5 3 6

• Cooperación entre instituciones


• Fomento de la Cooperación entre Estados.
• Europa en el programa de estudios
• Pleno respeto a los sistemas educativos
de los Estados y a la diversidad cultural y • Importancia capital de los idiomas
lingüística.
• Formación del profesorado
• Fomento de la movilidad y del intercambio.
• Reconocimiento de calificaciones y
• Desarrollo de la dimensión Europea de la períodos de estudios
Educación.
• Dimensión internacional de la enseñanza
• Fomento y desarrollo de la Educación a superior
distancia.

· 3 9 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

• Análisis de la información y de las políticas • la aparición de sistemas de evaluación


externos al sistema que cambian el valor de
• Convergencia de programas las certificaciones tradicionales

Estas líneas de tendencia han iniciado ya, antes La unificación de criterios universitarios en
de la puesta en marcha del Espacio europeo la Unión Europea es un objetivo que se va
de la educación superior (EEES), la producción concretando cada vez más (Bricall, 2000)
de resultados favorables a los reconocimientos y conviene insistir, en este sentido, en la
interestatales de diplomas en cuatro frentes Declaración de Bolonia del mes de junio
distintos (Comisión de las Comunidades de 1999, que recoge las consideraciones y
Europeas, 1994b): compromisos respecto del sistema universitario

R E V I S T A
europeo declarados y firmados por 30 Ministros
• la creación de redes de información
o Secretarios de Estado de universidades para
• la creación de redes académicas y la creación del Espacio Europeo de Educación

B O L E T Í N
profesionales Superior (http://www.eees.es/). Este documento
asume en lo esencial el contenido de la Magna
• la adaptación consensuada de las Charta Universitarum firmada un año antes en
formaciones

R E D I P E
la Sorbona. La Declaración de Bolonia avanza
sobre la Declaración de la Sorbona, respecto
• la evaluación institucional de la calidad.
de la influencia cultural y científica de la

8
Ahora, en el inicio del siglo XXI, estamos universidad europea a escala mundial y propone

( 5 ) :
convencidos de que las tendencias anticipadas la coordinación de políticas universitarias para
se están consolidando en la universidad, alcanzar en los diez primeros años del nuevo

1 7 - 8 4
respecto del reconocimiento de (Sáenz de milenio los siguientes objetivos:
Miera, 2001):
• Sistema de titulaciones comparable entre

-
M A Y O
• la importancia de los recursos humanos en todos los países de modo que se favorezca
el desarrollo económico y empresarial la integración profesional y la competitividad
de los ciudadanos europeos

2 0 1 9
• la responsabilidad e influencia de la
• Sistema de titulaciones ordenado en ciclos
educación formal, no formal e informal en la
de graduado y postgrado, orientados
-

calidad de los recursos humanos


I S S N

respectivamente a la titulación de 3 años


• los cambios en los requerimientos del de estudios con cualificación profesional
2 2 5 6 - 1 5 3 6

sistema productivo respecto de la formación y a la titulación de máster o al grado de


de los recursos humanos doctor que subsumirían nuestros actuales
segundo y tercer ciclo
• la transformación de la educación
• Sistema de compatibilidad de estudios con
presencial en un sistema mixto combinado
reconocimiento de créditos y transferencia
con modelos de aprendizaje flexible y a
(ECTS)
distancia
• Sistema orientado a la movilidad de
• la aparición de universidades virtuales y
docentes, personal de administración y
de carácter corporativo en relación con
servicios, investigadores y estudiantes
el aprendizaje a demanda de grupos
empresariales • Sistema de evaluación de la calidad con
criterios y metodologías comparables

· 4 0 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

• Promoción de la dimensión europea en la que acepta y asume la pluralidad nacional


educación superior y en la cooperación existente en un proyecto de integración no
institucional excluyente de la diversidad y respetuoso con
la soberanía de cada Estado a través de las
Los objetivos de la Declaración, fijados para tareascoordinadas de la construcción del
el año 2010, son asumidos por la Conferencia proyecto común, que se afronta desde una
europea y española de rectores y conviene situación general de los sistemas de enseñanza
resaltar en este momento que, por su parte, superior europea caracterizada en conjunto por
la Cumbre de Ministros de Cultura de la Unión (Malosse, 1994; Touriñán, 2000a, 2000b):
Europea, celebrada en Salamanca en marzo
de 2002, ha reforzado esta preocupación • Diversidad lingüística

R E V I S T A
compartida en la universidad, insistiendo en
• Diversidad administrativa y estructural de
la necesidad de la creación de estrategias sistemas
comunes para potenciar el papel de la cultura en

B O L E T Í N
cada país y con carácter general, de manera tal • Diversidad de situaciones y niveles de
desarrollo socio-económico
que se atienda a las oportunidades que ofrece la
Red para difundir programas culturales, porque • Diversidad de lugares y exigencias.

R E D I P E
el apoyo a la cultura es elemento fundamental
en el desarrollo europeo, tanto desde el punto de Cualquier estrategia de desarrollo en este
vista del florecimiento de la diversidad nacional y mercado global tiene que ser a la vez global y

8
regional de las culturas de los estados miembros, local, porque lo local, lo regional, lo nacional y

( 5 ) :
como de la importancia del patrimonio cultural lo internacional no son espacios desconectados.
común como puede verse en el art. 151 del La descentralización reclama la existencia de

1 7 - 8 4
Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea órganos de gobierno con competencias en cada
de 19573 y en el programa europeo Education territorio, pues una organización descentralizada

-
and Training 2010, disponible en la página http:// no es simplemente la que acerca el poder a

M A Y O
ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_ cada demarcación de influencia, sino la que
en.html desarrolla una organización horizontal del poder
con lazos de interdependencia coordinados
2 0 1 9
Es mi opinión personal, teniendo en cuenta bajo el principio de atribución territorial de la
estos presupuestos, los conceptos básicos y autonomía de decisión (Touriñán, 1997a, 1997b,
-
I S S N

los principios expuestos, que el Tratado de la 1999).


Unión Europea (TUE) sienta las bases para la
construcción de un proyecto educativo común Precisamente por eso, resulta excesivamente
2 2 5 6 - 1 5 3 6

simplista la pretensión ingenua de trasvasar las


3 Puede consultarse el artículo 151 del TCCE de
1957, conocido como Tratado de Roma, disponible en su
experiencias concretas de descentralización de
versión vigente hasta 1 de diciembre de 2009, en la página un país a otro o de resolver los cambios a coste
electrónica
http://noticias.juridicas.com/base_datos/Anterior/r1-ttce.html cero. Cada alternativa de descentralización
(acceso a consulta el 08.04.2019). Ese mismo artículo debe nace en una circunstancia socio-histórica
consultarse como artículo 128 en el Tratado de la Unión
Europea, firmado en Maastricht, en 1992. Y ese artículo específica desde la que se debe construir la
128 del Tratado de Maastricht debe consultarse en el posición descentralizada de equilibrio siempre
Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, firmado en
Amsterdam en 1997, como artículo 151. entre elementos antinómicos, que por tener
La evolución de los Tratados Constitutivos, desde el
ese carácter, son siempre imprescindibles.
primero de ellos, Tratado de París, firmado en 1951, puede
consultarse en la página “Los Tratados y el parlamento Esos elementos antinómicos de los sistemas
europeo”
http://www.europarl.europa.eu/about-parliament/es/in-the-
educativos descentralizados son (Touriñán,
past/the-parliament-and-the-treaties 1995a, 1995b, 1996):

· 4 1 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

• la alternativa regionalización-
Comisión de las Comunidades Europeas (2004b):
internacionalización, The Europe of Knowledge 2020: A vision for
University-Based Research and Innovation, Liege.
• la alternativa heterogeneidad- Recuperado el 28.1.2019 en la web https://www.
forskningsradet.no/csstorage/flex_attachment/
homogeneidad, LiegeKonferanse0404.pdf
Comisión de las Comunidades Europeas (2005a). Decisión
• la alternativa diversificación cultural- del parlamento europeo y del consejo relativa
al Séptimo Programa Marco de la Comunidad
equivalencia internacional de sistemas Europea de Acciones de Investigación,
Desarrollo Tecnológico y Demostración (2007
educativos,
a 2013). Triángulo del conocimiento. Bruselas,
6.4.2005 COM(2005) 119 final. Recuperado
• la alternativa autoidentificación del sistema en PDF el 9 de marzo de 2019 (https://

R E V I S T A
e u r- l e x . e u r o p a . e u / l e g a l - c o n t e n t / E S / T X T /
en la Comunidad Regional-uniformidad PDF/?uri=CELEX:52005PC0119(01)&from=NL
inter e intra-Comunidad, Comisión de las Comunidades Europeas (2005b).
Movilizar el capital intelectual de Europa:
crear las condiciones necesarias para que las
• la alternativa determinación aislada del universidades puedan contribuir plenamente a la

B O L E T Í N
sistema en la Comunidad Regional- estrategia de Lisboa. Triángulo del conocimiento.
Bruselas, 20.4.2005 COM(2005) 152 final.
desarrollo educativo solidario entre https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/
PDF/?uri=CELEX:52005DC0024&from=EN
Comunidades. (Recuperado en PDF de la página web el 9 de

R E D I P E
marzo de 2019).
En mi opinión, el resultado equilibrado no Comisión de las Comunidades Europeas (2005c).
Conclusiones del Consejo y de los Representantes
se logra buscando la confrontación, sino de los Gobiernos de los Estados miembros
buscando sinergias y líneas de convergencia reunidos en el seno del Consejo de 26 de

8
noviembre de 2009 sobre el desarrollo del papel de

( 5 ) :
que reconozcan el desarrollo de los sistemas la educación en un «triángulo del conocimiento»
universitarios y de las comunidades científicas que funcione plenamente. Diario oficial de la
Unión Europea 12-12-2009(2009/C 302/03.

1 7 - 8 4
como instrumentos de innovación, desarrollo e https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
do?uri=OJ:C:2009:302:0003:0005:ES:PDF
identidad (Touriñán, 1995b). Este es un objetivo
Recuperado el 9 de marzo de 2019.
reconocido para la universidad en el horizonte de

-
Comisión de las Comunidades Europeas (2005d).

M A Y O
Movilizar el capital intelectual de Europa:
2015 (página web recuperada el 22.3.2019 http:// crear las condiciones necesarias para que las
www.mecd.gob.es/docroot/universidad2015/ universidades puedan contribuir plenamente
a la estrategia de Lisboa Bruselas, 20.4.2005,
flash/eu2015-flash/document.pdf), que no sólo

2 0 1 9
COM(2005) 152 final. Recuperado el 9.3.2019.
afronta el desarrollo del espacio europeo de la https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/
PDF/?uri=CELEX:52005DC0024&from=EN
educación superior, sino también la preparación Comisión de las Comunnidades Europeas (2007). The
-

Lisbon objectives in education and training


I S S N

del plan de acción para el desarrollo de la


indicators and benchmarks. Commission staff
UEALC, el espacio común de la enseñanza working document [on line] http://register.
consilium.europa.eu/doc/srv?l=EN&f=ST%20
superior en la Unión Europea, América latina y
2 2 5 6 - 1 5 3 6

13567%202007%20INIT (Bruselas, 02/10/2007,


El Caribe (Declaración de Compostela, 2004; SEC(2007) 1284. Recuperado 20.01.2019.
Comisión de las Comunidades Europeas (2009).
Comisión de las comunidades, 2002, 2003 y Conclusiones del Consejo y de los Representantes
2007)4. de los Gobiernos de los Estados miembros
reunidos en el seno del Consejo de 26 de
4 Se puede hacer un seguimiento del desarrollo noviembre de 2009 sobre el desarrollo del papel de
continuado del cambio en Europa consultando los la educación en un «triángulo del conocimiento»
textos siguientes: que funcione plenamente. Diario oficial de la
Comisión de las Comunidades Europeas (2003). El papel de Unión Europea, 12.12.2009 (2009/C 302/03).
las universidades en la Europa del conocimiento. https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
Recuperado 9.4.2019 en la pagina web https:// do?uri=OJ:C:2009:302:0003:0005:ES:PDF
eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. (Recuperado el 9.3.2019).
do?uri=COM:2003:0058:FIN:ES:PDF Comisión de las Comunidades Europeas (2010). EUROPA
Comisión de las Comunidades Europeas (2004a). Innovation 2020. Una estrategia para un crecimiento
Management and the Knowledge-Driven Economy. inteligente, sostenible e integrador Bruselas,
Brussels-Luxembourg: ECSC-EC-EAEC. 3.3.2010. COM(2010) 2020 final. Recuperado
el 9 de marzo de 2019 en la página web

· 4 2 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Este nuevo contexto del EEES es una medida la realidad del proceso de adaptación al
nueva oportunidad para la actualización y EEES, me temo que puede ser una oportunidad
modernización de la Educación Superior, los desaprovechada o simplemente un cierre
sistemas universitarios, las actuaciones del coherente para las incoherencias derivadas
profesorado y la enseñanza. La tendencia de la LRU: dado que todo el profesorado
más común es afirmar que el profesor debe universitario debe subirse al carro de la reforma
adquirir nuevas competencias: “su papel pasa basada en las directrices derivadas de los
de ser un mero transmisor de conocimientos acuerdos originales de Bolonia (a coste cero),
a ser un director del proceso de adquisición y que muchos de los profesores que deben
de competencias de sus alumnos. El profesor hacer frente a esta tarea han alcanzado su

R E V I S T A
deberá asumir su rol como mediador entre el estatus sin tener que demostrar en pruebas
conocimiento y los alumnos” (Barrio y Borragán, públicas el dominio de su materia (recuérdese
2011, p. 16). que se podía llegar a titular sin examinarse
del programa, en la normativa posterior a

B O L E T Í N
Estoy convencido de que hay mucho que hacer, las pruebas de idoneidad), se sigue que, en
pero, si no hay financiación que respalde las muchos casos, el profesor será mediador entre
acciones pertinentes y se mantiene la reforma los alumnos y el ‘conocimiento de la disciplina’,

R E D I P E
a “coste cero”, expresión que refleja en buena un conocimiento que se le reconoce al profesor
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/ institucionalmente, después de pasar la prueba
TXT/?uri=celex%3A52010DC2020
de titular, pero que no ha demostrado, habida

8
Comisión de las Comunidades Europeas (2011). Libro
Verde. Del reto a la oportunidad: hacia un marco cuenta de las licencias que la prueba permite.

( 5 ) :
estratégico común para la financiación de la
investigación y la innovación por la UE. Bruselas,
Con todo, este no es el problema central de la

1 7 - 8 4
9.2.2011 COM(2011) 48 final.
Comisión de las Comunidades Europeas (2013). La universidad y la investigación en el momento
enseñanza superior europea en el mundo.
Comunicación de la Comisión al Parlamento actual. Por mucho que nos quieran vender

-
Europeo, al Consejo, al Comité Económico y que Bolonia es la universidad y la universidad,

M A Y O
Social Europeo y al Comité de las Regiones.
COMISIÓN EUROPEA. Bruselas, 11.7.2013, una vez centrados en Bolonia, es el problema
COM(2013) 499 final. http://ec.europa.eu/
de los profesores en su modo de enseñar, la
transparency/regdoc/rep/1/2013/ES/1-2013-

2 0 1 9
499-ES-F1-1.Pdf (Recuperado 22.3.2019 en la universidad es mucho más y en ella las disciplinas
web).
ME (2011). Estrategia universidad 2015. Contribución de
deben contar con la necesaria convergencia -

las universidades al progreso socioeconómico entre racionalidad administrativa y racionalidad


I S S N

español. Octubre, 2010. Madrid: Secretaría


General de Universidades (Recuperado el epistemológica para que la docencia, la
22.3.2019) http://www.mecd.gob.es/docroot/ investigación, el estudio, la profesionalización,
universidad2015/flash/eu2015-flash/document.
2 2 5 6 - 1 5 3 6

pdf. la cultura y el desarrollo social, económico


MECyD (2014). Estrategia para la internacionalización y cultural, productivo y crítico, mantengan
de las universidades españolas 2015-2020.
Resumen Ejecutivo. Madrid: Ministerio de su significado dentro de las funciones de la
Educación, Cultura y Deporte. Recuperado el
22.3.2019 en la página web del Ministeiro http://
universidad (FESE, 2010; Touriñán, 2019).
www.educacionyfp.gob.es/educacion-mecd/
dms/mecd/educacion-mecd/areas-educacion/
universidades/politica-internacional/estrategia- 2.6. Las facultades de pedagogía y
internacionalizacion/ResumenEjecutivo-Final/
ResumenEjecutivo.Final.pdf las cátedras de Pedagogía no son las de
MECyD (2016). Estrategia para la Internacionalización
de las Universidades Españolas 2015-2020.
Filosofía
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y En el entorno académico español distinguimos
Deporte. Recuperado el 22.3.2019 en la página
web del Ministeiro https://sede.educacion.gob.es/ “Pedagogía” como carrera y como disciplina
publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=18182
y “Educación” como actividad real y como

· 4 3 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

disciplina de conocimiento de la educación. sus propios desarrollos científicos. Así, en la


Podemos hablar de educación, no solo como carrera, al lado de materias derivadas de la
actividad, sino también como disciplina, en el pedagogía, hay materias aplicadas derivadas
sentido de arte o ciencia y la educación es una de la Psicología, la Antropología, la Filosofía,
de esas cosas o ambas, según de qué se esté la Biología la Historia, etc. En la carrera de
hablando en cada caso. pedagogía, la Pedagogía como disciplina
convive con disciplinas aplicadas de otras
Es posible hablar de la educación como ciencias
disciplina, utilizando el todo por la parte, es
decir, hablamos de educación como disciplina, Imagínense una ficción: Kant en su cátedra y en
tomando la educación por la parte que es su seminario de Pedagogía en Könisberg y al

R E V I S T A
Pedagogía (disciplina dedicada al conocimiento lado, en otra aula, a Herbart, en su cátedra y en
teórico, tecnológico y practico de la educación). su Seminario de Pedagogía. El primero dice que
Por otra parte, es posible decir que educación la Pedagogía es filosofía aplicada a la educación

B O L E T Í N
es disciplina, entendiendo educación como que permite transformar la animalidad en
materia de estudio y análisis (conocimiento de humanidad. El segundo dice que la Pedagogía
educación). Así las cosas, en esta respuesta, es una ciencia en vías de construcción que tiene

R E D I P E
tiene sentido decir que la educación es una que generar sus propios conceptos y reflexionar
actividad y un ámbito de realidad que se con ellos para proporcionar visión crítica de su
convierte en materia de estudio o análisis con método y de sus actos al pedagogo y dejar de

8
sentido general, vocacional y profesional; ser solo una lejana provincia conquistada por

( 5 ) :
contribuyen al conocimiento de la educación, extranjeros.
como ámbito o parcela de realidad cognoscible,

1 7 - 8 4
Es una ficción imaginaria la coetaneidad, pero
diversas disciplinas científicas y, de manera
no el contenido de sus tesis. Kant ocupa la
singular, la Pedagogía.
cátedra de Filosofía en Könisberg en 1770 y allí

-
M A Y O
La Pedagogía como disciplina científica es fue, después, Rector y decano de su facultad e
teoría, tecnología y práctica o investigación impartió en 1786 un Seminario de Pedagogía
activa de la educación y de la intervención que dio lugar al libro Pedagogía en 1803, editado

2 0 1 9
pedagógica; está sometida a los principios de sobre los apuntes recogidos por su alumno F.
metodología de investigación como cualquier Th. Rink en el Seminario, con el visto bueno de
-
I S S N

disciplina científica. Kant.

La pedagogía como carrera es el conjunto de Por su parte, Herbart, ocupa en 1809 la cátedra
2 2 5 6 - 1 5 3 6

materias que se estudian conforme a un plan de vacante de Kant, cinco años después de su
estudios ajustado a directrices de carácter oficial muerte (1804). En 1806, siendo profesor de
y validez nacional, con el objetivo de obtener un la universidad de Gotinga, Herbart publica
título que habilita para el ejercicio profesional su Pedagogía General. Cuando se incorpora
en funciones pedagógicas de acuerdo con a Könisberg, sigue trabajando en la ciencia
las disposiciones vigentes. En la carrera de pedagógica y en 1810 establece un Seminario
pedagogía no solo hay Pedagogía como pedagógico con una escuela experimental aneja
disciplina. La Pedagogía como disciplina se para prácticas didácticas.
desagrega en asignaturas del plan de estudios
Kant representa la utilidad de los conceptos
y además de Pedagogía como disciplina en la
filosóficos en la educación y hoy Kónisberg es el
carrera de pedagogía se estudian otras materias
territorio ruso de Kaliningrado y su universidad
formativas que interpretan la educación desde

· 4 4 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

es la Universidad I. Kant, en su honor. Herbart medio que utiliza: avanzamos en perspectiva


es el origen de la construcción de los conceptos mesoaxiológica de la Pedagogía como disciplina.
propios de la educación y todavía no tiene
Las facultades y las cátedras de Filosofía y
una universidad que reconozca su relevancia,
Pedagogía han seguido su evolución propia
ni siquiera es el nombre de una facultad de
y configuran carreras distintas. En el siglo XX
Pedagogía.
hemos superado los debates epistemológicos
Herbart reclama para el educador la mirada del modelo tradicional de evolución del
pedagógica, bajo la idea de “círculo visual conocimiento de la educación, que presentaba
propio” que él construye desde la Pedagogía, como incompatibles la filosofía, la ciencia,
algo que, según sus propias palabras, olvidan las ciencias de la educación y las teorías

R E V I S T A
enteramente formarse la mayoría de los que prácticas (Touriñán, 1987a). Hoy sabemos que
educan antes de entregarse a ese empeño. Nos las viejas disputas entre la posición alemana
dice Herbart que: “La mayoría de los que educan (pedagogía), la posición francesa (Ciencias

B O L E T Í N
olvidan enteramente formarse un círculo visual de la educación) y la angloamericana (Teorías
propio antes de entregarse a ese empeño; les filosóficas cosmovisionarias, teorías analíticas
surge poco a poco en su trabajo (...), si realmente y teorías prácticas), pueden ser integradas en

R E D I P E
se desarrolló así (el niño), hay que felicitarse el conocimiento de la educación estableciendo
por ello” (Herbart, 1806, p. 1). Frente a este tipo límites de credibilidad de sus postulados con
de actuación, Herbart quiere construir un saber rigor lógico y empírico en los razonamientos

8
que le proporcione razones para fundamentar probatorios (Touriñán, 1997a, 2014 y 2016; Vega

( 5 ) :
por qué un educador debe seguir actuando del Román, 2018; Luque, 2019; Ibáñez-Martín,
modo en que lo hace, o por qué debe cambiarlo: 2009; Vera-Rojas, 2018).

1 7 - 8 4
“Un maestro de escuela de aldea, de 90 años,
Si esto es así, se sigue la conveniencia de la
tiene la experiencia de su rutina de 90 años;
Facultad de Pedagogía. La identidad lógica de

-
posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero

M A Y O
las funciones pedagógicas, la diversidad de las
¿tiene también la crítica de su método y de sus
mismas y la significación del conocimiento de
actos?” (Herbart, 1806, p. 5).
la educación exigen, en mi opinión, la puesta

2 0 1 9
La ciencia de la educación en Herbart supone en marcha de las Facultades de Pedagogía,
la utilización de datos; pero la teoría hay que porque esta denominación es la única que
-
I S S N

construirla con autonomía funcional, porque define a los profesionales de la educación


los datos se interpretan desde un entramado por su identidad lógica (el conocimiento de la
conceptual con significado intrínseco a la educación específico que los capacita para
2 2 5 6 - 1 5 3 6

educación: “Lo que debe hacer la pedagogía explicar, interpretar y decidir la intervención
es deliberar sobre sus propios conceptos y pedagógica propia de la función para la que se
cultivar una reflexión independiente. De esta habilitan), manteniendo el carácter coincidente
forma llegaría a ser el centro de un círculo y compartido de la formación en una parte del
de investigaciones y no correría el peligro de núcleo pedagógico.
ser gobernada por un extranjero como lejana
“Facultad de Pedagogía” es una denominación
provincia conquistada” (Herbart, 1806, p. 8. La
más adecuada que Facultad de Educación o
cursiva es mía).
Facultad de Ciencias de la Educación o Facultad
A día de hoy, seguimos avanzando hacia la de formación del profesorado (Touriñán, 2017).
pedagogía como disciplina con autonomía
funcional que valora como educativo cada

· 4 5 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Una Facultad de Educación, tendría como ‘pedagogo’ en ninguna titulación ni en ningún


equivalente, aplicando el mismo principio, centro. La semántica del término predica que de
la facultad de los «dientes» (en lugar de la Facultad de Medicina, son los médicos; de la
estomatología) la de los «números» (en lugar Facultad de Psicología, son los psicólogos; de
de matemáticas), la de las «lenguas» (en lugar la Facultad de Sociología, son los sociólogos:
de Filología). Nadie está dispuesto a cometer ¿Por qué forzamos a predicar, fuera de la regla
este error en el caso de esas facultades; pero semántica, que de la Facultad de Educación,
parece apropiado empíricamente, aunque sea son los pedagogos? Esto es hacer un flaco
erróneo, ir contra corriente y defender en el servicio a la profesión.
ámbito de la educación la denominación no por
En mi opinión, no hay color ni duda a la hora

R E V I S T A
el conocimiento del ámbito (Pedagogía) sino
de decidir la denominación entre Facultad de
por el ámbito de conocimiento (Educación). No
Pedagogía y Facultad de Educación. Y en
creo que la racionalidad administrativa deba
este mismo sentido hay que definirse frente a
ser contraria a la epistemológica y aceptar la

B O L E T Í N
la denominación de Facultad de Ciencias de
perpetuación de esas licencias. Las facultades
la Educación. En este caso, si bien es verdad
no se definen por el ámbito de conocimiento,
que se define la facultad por el conocimiento
que no es competencia exclusiva de ninguna

R E D I P E
del ámbito, también lo es que la denominación
institución, sino por el conocimiento del ámbito.
‘Ciencias de la Educación’ responde a una
La denominación de Facultad de Educación es concepción del conocimiento de la educación

8
poco afortunada. No sólo por lo anteriormente subalternada, que oculta la distinción entre

( 5 ) :
dicho, sino porque se procede por mimetismo estudios científicos de un ámbito y ciencia de
de lo anglosajón, sin pensar que el término ese ámbito (en nuestro caso, la Pedagogía como

1 7 - 8 4
‘educación’ tiene significado distinto en nuestro disciplina científica con autonomía funcional en
país. Lo paradójico del caso es que, cuando los su forma de conocer).

-
anglosajones progresan y comienzan a hablar

M A Y O
Adviértase que, en esta polémica, el error más
de la búsqueda del Pedagogo experto, y de la
grave es tratar de obviarla, diciendo que es una
Pedagogía, nosotros retrocedemos e imitamos
disputa nominalista. Quien no se dé cuenta

2 0 1 9
sus tradiciones de Facultad de Educación sin
de que detrás de estas denominaciones están
mucha imaginación (Berliner, 1986 y 2002).
subyaciendo cuestiones técnicas rigurosas y
-
I S S N

En última instancia, la denominación “Facultad problemas de profesionalismo irrefrenables


de Educación” es un mal modo de identificar por más tiempo, todavía no ha empezado
a los pedagogos -cualquiera que sea su a considerar seriamente el tema y las
2 2 5 6 - 1 5 3 6

función pedagógica-. Por una parte, se apunta circunstancias de sociología del conocimiento y
a la exclusividad del tema ‘educación’ para de imagen social de la reforma de los títulos de
los graduados de este centro (por la propia enseñanza superior respecto de educación.
connotación del término Facultad) y esto
En el caso de la denominación Facultad de
es erróneo, porque la educación es una
Ciencias de la Educación, si bien se asocia el
preocupación de muy diversos colectivos y
nombre al conocimiento del ámbito, se están
ninguno la debe patrimonializar. Pero, además
manteniendo en el mismo plano de discusión
y, por otra parte, la denominación de Facultad
dos cuestiones distintas: la identificación de un
de Educación supone la desaparición nominal
gremio académico y las materias que el gremio
de los pedagogos. Esto es así, porque de este
debe estudiar para formarse. Ningún gremio
modo no existiría, en rigor, la denominación
académico estudia sólo disciplinas académicas

· 4 6 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

sustantivas de su ámbito (los filólogos no de las demás funciones pedagógicas. Y si se


estudian solo filologías, ni los psicólogos pretende formar para las funciones pedagógicas
estudian sólo psicologías, ni los médicos sólo bajo esa denominación, la denominación
disciplinas médicas); pero todos ellos definen “formación de profesorado” toma una parte por
su Centro por su disciplina científica: la filología, el todo, y no es representativa de la identidad de
la psicología, la medicina. No caer en la cuenta las funciones pedagógicas. Es alternativa poco
de esta confusión entre identificación de gremio ajustada desde el punto de la identidad lógica de
académico y materias de estudio nos llevaría al las funciones pedagógicas y desde la defensa
absurdo de defender en lugar de Filología, la de la imagen social de la Pedagogía y del
Facultad de Ciencias de la lengua y el habla; en reconocimiento de su estatus epistemológico.

R E V I S T A
lugar de Psicología, Facultad de Ciencias del Conviene saber de qué se está hablando en
comportamiento, etc. el caso de esta denominación, porque su uso
nos llevaría a una situación administrativa
En el fondo, y hay que denunciarlo así, cuando semejante a la reconocida para las escuelas de

B O L E T Í N
se reduce la denominación del centro a Facultad ingenieros (centros distintos por especialidades
de Ciencias de la Educación, estamos apoyando profesionales) o a una situación administrativa
una denominación que no se defiende para otros como la de ciencias de la salud, con centro

R E D I P E
casos semejantes y en igualdad de condiciones. específicos y distintos para profesión de médico,
La opción ‘Ciencias de la Educación’ es estomatólogo y enfermería, que son carreras
favorecer una tendencia subalternada del profesionales con atribuciones reconocidas y

8
conocimiento de la educación en el ámbito de ese no es el nivel de desarrollo de la Pedagogía.

( 5 ) :
la investigación pedagógica: aquella que reduce
el saber de educación a la teoría práctica y a Frente a estas denominaciones, la

1 7 - 8 4
la teoría interpretativa, negando a la Pedagogía denominación ‘Facultad de Pedagogía’ se
el estatus epistemológico de una estructura de define, no por el ámbito de conocimiento o por

-
conocimiento teórico consolidado, capaz de la actividad profesional derivada, sino por el

M A Y O
generar explicaciones y principios de acción conocimiento del ámbito sin reducirlo a visión
vinculados a hechos y decisiones pedagógicas. subalternada. Su cometido es dar formación

2 0 1 9
en competencias pedagógicas. Su tarea no es,
La “Facultad de formación del profesorado” por tanto, la competencia en áreas culturales
es una identificación circunstancial por la
-

o en una profesión particular. Se entiende, por


I S S N

actividad para la que se prepara al alumno; su consiguiente, que lo fundamental es diseñar


equivalente sería en otras disciplinas, facultad los créditos necesarios para capacitar con el
de formación de médicos, facultad de formación
2 2 5 6 - 1 5 3 6

conocimiento de la educación a los especialistas


de historiadores, etcétera. Puedo reconocer en funciones pedagógicas.
el valor romántico e histórico de recuperar a
nivel de grado y postgrado la denominación e La denominación, igual que el modelo ‘Facultad
independencia de las antiguas escuelas de de Pedagogía’, identifica profesionalmente a
magisterio. Y también reconozco el interés los especialistas en funciones pedagógicas y
político y gremial de esta denominación, si se es un modelo en el que los planes de estudios
pretende aglutinar en ese centro la formación establecen, racionalmente y de modo interno,
pedagógica de todo el profesorado de cualquier relaciones entre carreras de especialización
nivel y crear la profesión de profesor. Pero en función pedagógicas por medio de núcleos
debe quedar bien claro que esta denominación pedagógicos de formación de carácter
separa la formación para la función de docencia parcialmente coincidente o compartido. Es

· 4 7 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

posible hablar y construir Facultades de administrativas y razones epistemológicas en


Pedagogía que integren administrativamente en el establecimiento de relaciones entre ellas y en
un sólo centro los estudios conducentes a todas la posibilidad de generar asignaturas de planes
las titulaciones de las funciones pedagógicas, ya de estudios en los que por razones pragmáticas
sean estas funciones de docencia, de apoyo al podemos mezclar bajo la idea de libertad de
sistema educativo o funciones de investigación cátedra contenidos de Filosofía de la educación,
pedagógica. contenidos de pedagogía general, contenidos
de teorías filosóficas de la educación, sin que los
profesores se hagan responsables de esa mezcla
2.7. Consideraciones finales de síntesis:
y de la necesaria distinción epistemológica entre
las asignaturas pueden mezclar pedagogía

R E V I S T A
disciplinas académicas sustantivas y contenidos
general, filosofía de la educación y teorías
de asignaturas.
filosóficas de la educación por razones
pragmáticas pero no deben conculcar las Las posibilidades de división de disciplinas y de

B O L E T Í N
razones epistemológicas de la disciplina creación de asignaturas en planes de estudios
sustantiva en ningún caso obedece a razones pragmáticas, no vinculadas al
criterio ontológico y epistemológico que hay que

R E D I P E
Pedagogía y Filosofía son dos disciplinas con esgrimir al hablar de los límites de identidad de
autonomía funcional y ambas forman parte de las disciplinas sustantivas. En cualquier caso, el
la carrera de Pedagogía. Para poder distinguir nivel escolar en el que se imparte la asignatura,

8
y valorar ambas disciplinas, hay que entender la competencia del profesor y el tiempo son

( 5 ) :
ambas materias. condicionantes pragmáticos y específicos de las
asignaturas de planes de estudios.

1 7 - 8 4
En Pedagogía distinguimos investigaciones
teóricas acerca de la educación (filosofías Como asignatura de plan de estudios, por
de la educación y teorías interpretativas) ejemplo, la Pedagogía General obedece a

-
M A Y O
investigaciones de teoría práctica, razones pragmáticas, distintas del criterio
investigaciones de teoría como nivel de epistemológico y ontológico de las disciplinas
análisis epistemológico (sean de didáctica, de académicas sustantivas, aunque lógicamente

2 0 1 9
pedagogía general o de pedagogía comparada) debe tener contenido propio de Pedagogía
e investigaciones de teoría de la educación general al menos en parte, para poder
-

como disciplina académica sustantiva que desde


I S S N

denominarse con propiedad asignatura de


Herbart se ha llamado disciplina de pedagogía “pedagogía general”. Como asignatura se
general y que Nohl llamó teoría de la educación, identifica con la organización curricular de la
2 2 5 6 - 1 5 3 6

restringiendo el uso del término. disciplina, para un tiempo dado y en un plan de


estudios concreto, en orden a la enseñanza y
En este epígrafe he argumentado para entender
al aprendizaje de determinados conocimientos
que el desarrollo administrativo de la cátedra de
consolidados en la disciplina. Es frecuente que
Pedagogía no es el de la cátedra de Filosofía y
como asignatura de plan de estudios la Pedagogía
que son distintas y con identidad diferente las
General responda sólo a una parte de la
facultades en las que se estudia Pedagogía
temática consolidada en la disciplina académica
o Filosofía y se prepara para las respectivas
sustantiva (la competencia del profesor, el lugar
cerreras de Pedagogía y de Filosofía.
de la asignatura en la organización vertical del
El problema real, para mí y después de lo que plan de estudios y el tiempo de docencia, son
ya he dicho, está en la confusión de razones factores condicionantes). Precisamente por ello,

· 4 8 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

existen universidades en las que la disciplina Ambas asignaturas podrían denominarse con
académica sustantiva se responde desde una, propiedad Pedagogía General I y II. En este
dos o tres asignaturas del plan de estudios. Son caso, como asignatura de plan de estudios,
condiciones de tipo institucional y administrativo estamos identificando la Pedagogía General,
las que sesgan el contenido de la disciplina. Este con una parte del contenido de la disciplina
tipo de condiciones es el que permite razonar académica sustantiva que se justifica por
acerca de la presencia suficiente o insuficiente razones pragmáticas, de tiempo, lugar en el plan
de la disciplina en el plan de estudios y de la de estudios y preparación del profesor, así como
buena o mala articulación de la misma en el por los objetivos del plan de estudios.
plan.
Y por supuesto también podríamos tener una sola

R E V I S T A
A la hora de identificar la asignatura conviene asignatura que diera, por razones pragmáticas,
tener presente estas matizaciones, porque, contenidos de pedagogía general, contenidos de
en caso contrario, se confunde el discurso. filosofía de la educación y contenidos de teorías

B O L E T Í N
Si nosotros, a pesar de lo argumentado, filosóficas de la educación. Su denominación
identificamos la Pedagogía General como de asignatura podría hacer referencia a las tres
disciplina con la asignatura particular del plan disciplinas o a una de ellas que se destaca por

R E D I P E
de estudios, estamos limitando la enseñanza encima d las otras en el reparto de contenidos
de la Pedagogía como disciplina sustantiva a de asignatura. Esto es posible desde el punto
aquellos aspectos que se están impartiendo de vista pragmático de organización de un plan

8
circunstancialmente y por razones distintas de estudios, porque, de acuerdo con las tesis

( 5 ) :
de los criterios ontológico y epistemológico expuestas, puede mantenerse, respecto de
utilizados en la investigación de la disciplina, cualquier relación de contenidos de asignatura

1 7 - 8 4
tales como el tiempo, el lugar de la disciplina en de plan de estudios, lo siguiente (Touriñán,
un determinado plan de estudios, la preparación 2016):

-
del profesor o las presiones institucionales

M A Y O
1. Los contenidos de una asignatura de plan de
que han hecho posible que la disciplina de
estudios no se corresponden necesariamente
Pedagogía General sea en cada plan de
con los contenidos de una disciplina sustantiva.

2 0 1 9
estudios la asignatura que es, o pudiera llegar
Por razones pragmáticas, que hemos visto
a ser o existir.
ya, pudieran existir dos o tres asignaturas que
-
I S S N

En el plan de estudios podríamos tener, repartan el contenido de la disciplina sustantiva


por ejemplo, por razones pragmáticas, una o que varias disciplinas se integren en una
asignatura cuyo contenido se centrara en asignatura con contenido de cada una de ellas.
2 2 5 6 - 1 5 3 6

las cuestiones filosófico‑antropológicas de la


2. Los contenidos que se enseñan en una
educación y en las teorías prácticas; se podría
asignatura de plan de estudios son aquellos que
denominar “Teorías de la Educación” y “Filosofía
no sólo están avalados por la investigación de
de la Educación” o “Antropología de la educación”,
y en las disciplinas sustantivas que la integran,
haciendo referencia con la denominación a las
sino también que responden a los objetivos
investigaciones teóricas acerca de la educación
de la asignatura y del curso dentro del plan de
o a una parte del contenido que les corresponde
estudios.
epistemológicamente a esas disciplinas.

Pero, siendo esto así, no se sigue que por


También podríamos tener además otras dos
razones pragmáticas un profesor se olvide
asignaturas que desarrollarían el contenido
de transmitir en su asignatura la diferencia
de la disciplina sustantiva Pedagogía General.

· 4 9 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

epistemológica que hay entre los contenidos educativa en términos validados por otras
de su asignatura cuando integra disciplinas disciplinas consolidadas, como la Psicología,
distintas bajo una denominación pragmática de la Sociología, etc.); y, a veces, necesitaremos
asignatura que está permitida legalmente por teorías filosóficas (en plural) de la educación, que
razones académico-administrativas. se centran en conocer las consecuencias que se
derivan para la educación de una determinada
Es posible parcelar el conocimiento de la concepción de vida (así se hacen las filosofías
educación en disciplinas. El crecimiento del de la educación o teorías filosóficas, en plural,
conocimiento de la educación puede generar de la educación) y, a veces, necesitaremos
nuevas disciplinas. En la carrera de Pedagogía teoría filosófica (en singular) de la educación
aprendemos a descubrir, inventar e innovar

R E V I S T A
que se centra en hacer análisis fenomenológico,
en educación como actividad, como ámbito dialéctico, crítico-hermenéutico o lingüístico
de realidad y como ámbito de conocimiento, de un fin en sí, estudiar la lógica interna del fin
perfeccionando nuestro conocimiento del ámbito. dentro del sistema conceptual de ‘educación’,

B O L E T Í N
Hacemos asignaturas por razones pragmáticas. etcétera (así se hace la filosofía de la educación
Y algo hacemos mal, cuando en nuestros o teoría filosófica, en singular, de la educación).
centros universitarios damos la impresión de

R E D I P E
que los intereses de grupo o escuela se ponen Por analogía con la evolución de otros saberes
por encima de los desarrollos epistemológicos y por aplicación del modelo de crecimiento al
de la Pedagogía con las argucias político- conocimiento de la educación se distinguen,

8
administrativas que se puedan generar par la en la actualidad, tres corrientes distintas en la

( 5 ) :
creación de asignaturas. evolución del conocimiento de la educación. Las
tres corrientes de la educación se denominan,

1 7 - 8 4
3. PLURALIDAD DE INVESTIGACIONES según la consideración que hacen de la
TEÓRICAS DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN educación como objeto de conocimiento, del
EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

-
siguiente modo (Touriñán 1987a, 2014 y 2016):

M A Y O
DE LA EDUCACIÓN
El conocimiento de la educación procede de muy • Corriente marginal o experiencial
diversas formas de conocimiento y genera muy

2 0 1 9
• Corriente subalternada o de los estudios
diversas disciplinas. Hay disciplinas derivadas
científicos de la educación
de la Filosofía, hay disciplinas derivadas de las
-

• Corriente autónoma o de la Pedagogía


I S S N

teorías interpretativas, hay disciplinas derivadas


de teorías prácticas y hay disciplinas derivadas como disciplina con autonomía funcional
de teorías sustantivas. igual que las demás disciplinas científicas
2 2 5 6 - 1 5 3 6

que generan conceptos propios con


Los distintos modos de entender el conocimiento significado en su ámbito de estudio
de la educación han generado una diversidad
necesaria de conocimientos teóricos de la Cada una de estas corrientes se distingue
educación, según el tipo de problemas que de las otras por su respuesta a las siguientes
se estén analizando. A veces necesitaremos cuestiones:
teorías sustantivas de la educación (para
• la consideración de la educación como
explicar y comprender la educación en objeto de estudio,
conceptos propios); a veces necesitaremos
teorías prácticas y teorías interpretativas (para • el tipo de conocimiento a obtener para
orientar la intervención hacia fines socialmente saber educación,
prescritos o para comprender la intervención • el modo de resolver el acto de intervención,

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E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

• la posibilidad o no de estudio científico y de concepción pedagógica: podemos concebir la


la ciencia de la educación. función pedagógica como una mera práctica
experiencial, aunque los fines a lograr varíen
La corriente es el conjunto unitario de ideas y
según la concepción filosófica que defendamos.
pensamientos agrupados, desde los cuatro
Por consiguiente, cada corriente tiene un techo
criterios establecidos, para comprender la
demarcado por las respuestas a cada uno de
evolución del conocimiento de la educación.
los criterios discriminantes, y, así las cosas, lo
Cada corriente constituye un marco de
que define la corriente es la consideración de la
interpretación desde el que se construyen las
educación como objeto de conocimiento que se
teorías acerca del conocimiento de la educación
hace desde la corriente.
que permiten fundamentar el modo de entender

R E V I S T A
el discurso pedagógico y la intervención. La Por el modo de responder a los criterios
corriente es la representación mental de cómo discriminantes, cada corriente tiene un
se entiende el conocimiento de la educación. modo distinto de entender el conocimiento

B O L E T Í N
de la educación. Cada modo de entender el
Cada corriente tiene un techo: su respuesta
conocimiento de la educación ha generado un
específica a los criterios discriminantes.
conjunto de conocimientos acerca de la educación
Precisamente por eso puede decirse que todo

R E D I P E
nada despreciables. Las tres corrientes son
lo que afecta al tema de estudio (la educación)
modos legítimos de abordar la educación. Las
y no contradice la respuesta a los criterios,
aportaciones de cada corriente son la base de su
cabe dentro de la corriente. Por esta razón

8
fuerza dentro del gremio de los profesionales de
las corrientes no se definen, ni por el método,

( 5 ) :
la educación. Según la mentalidad pedagógica
ni por la concepción de la ciencia que apoyan
configurada, se establece la sustantividad del

1 7 - 8 4
más frecuentemente, ni por la concepción
discurso pedagógico y la intervención. En este
filosófica de la vida que tengan sus partidarios.
sentido, criticar una corriente no es sinónimo
Lo que define una corriente no es el método,

-
de absoluto abandono de lo que consideraba

M A Y O
porque en la corriente caben todos los métodos
valioso, como conocimiento de la educación,
compatibles con el techo establecido. Tampoco
la corriente criticada. Se trata, más bien,
define la corriente la distinta concepción

2 0 1 9
de reconocer que, al redefinir el marco de
científica, porque, respecto a la consideración de
interpretación, se crean nuevos valores o se
la educación como objeto de conocimiento, esa
-

reformulan los que ya existían. El problema así


concepción es algo externo. En efecto, nuestra
I S S N

planteado obliga a distinguir, de acuerdo con el


consideración de la educación como objeto de
techo de cada corriente, la fecundidad de una
conocimiento no varía, porque defendamos una
2 2 5 6 - 1 5 3 6

hipótesis (en este caso, corriente), por una parte,


u otra concepción de la ciencia; en cualquier
y las vías de investigación que se paralizan o
caso de esa diversa concepción científica, se
dificultan desde la hipótesis, por otra. La crítica
acepta que consideran la educación como objeto
no es la fecundidad, sino al supuesto mismo
de tratamiento científico. Por la misma razón
de cada modo de considerar el conocimiento
podemos decir que diferentes concepciones
de la educación. La cuestión de base no es la
de vida no son diferentes concepciones de
productividad, sino la pertinencia de limitar la
la educación como objeto de conocimiento.
significación del conocimiento de la educación a
Lo que varía en cada caso son los fines de
la capacidad de resolución de problemas que se
la educación que hay que defender, según
le atribuyen al conocimiento de la educación en
cuál sea la concepción de la vida, humanista,
cada corriente.
personalista, católica, etc., pero todas esas
concepciones son asumibles desde una misma

· 5 1 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Cada una de las corrientes ha aportado significación del conocimiento de la educación a


conocimientos valiosos acerca de la educación. la capacidad de resolución de problemas que se
Sus logros son la base de su fuerza dentro le atribuyen al conocimiento de la educación en
del gremio de los profesionales de la cada corriente.
educación. Cada corriente marca un techo de
En definitiva, en Pedagogía, y atendiendo al
conocimiento, crea un patrón de justificación de
sentido que se le atribuya a la relación entre
la acción pedagógica y establece unos límites
“teoría” y “educación”, se puede profundizar
a la capacidad de resolución de problemas del
en cuatro modos de entender la Teoría de la
conocimiento de la educación.
educación en el contexto de la investigación
Desde esta perspectiva, criticar una corriente disciplinar: 1) como Investigaciones teóricas

R E V I S T A
no es sinónimo de absoluto abandono de lo que acerca de la educación (Teorías filosóficas
consideraba valioso, como conocimiento de la e interpretativas de la educación), 2) como
educación, la corriente criticada. Se trata, más Investigaciones de teoría práctica de la educación

B O L E T Í N
bien, de reconocer que, al redefinir el marco de (Tecnologías derivadas o Investigación activa
interpretación, se crean nuevos valores o se validada con las teorías interpretativas, para
reformulan los que ya existían. El problema así alcanzar metas socialmente valiosas), 3) como

R E D I P E
planteado obliga a distinguir, de acuerdo con el Investigaciones teóricas de la educación o teorías
techo de cada corriente, la fecundidad de una sustantivas (Teoría como nivel epistemológico
hipótesis (en este caso, corriente), por una parte, de análisis, distinto del nivel Tecnología y del

8
y las vías de investigación que se paralizan o nivel Investigación activa o Práctica) y 4) como

( 5 ) :
dificultan desde la hipótesis, por otra. La crítica Investigaciones de teoría de la educación
no es la fecundidad, sino al supuesto mismo como disciplina académica sustantiva (teoría,

1 7 - 8 4
de cada modo de considerar el conocimiento tecnología y práctica o investigación activa de
de la educación. La cuestión de base no es la la intervención pedagógica general), tal como

-
productividad, sino la pertinencia de limitar la queda resumido en el Cuadro 2.

M A Y O
Cuadro 2: Investigaciones teóricas del campo de la educación

2 0 1 9
Modos de entender la investigación teórica -

del campo de la educación


I S S N
2 2 5 6 - 1 5 3 6

Subalternado Marginal
Autónomo

Como teorías Como Teorías Como


Como sustantivas o Como tecnología interpretativas y Filosofías
disciplina nivel de análisis derivada de teorías Filosofía de la de la
académica epistemológico interpretativas Educación Educación
sustantiva

Investigaciones Investigaciones Investigaciones


de teoría de la teóricas de la de teoría Investigaciones teóricas
educación educación práctica acerca de la educación

Fuente: Touriñán, 2016, p. 901.

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E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

3.1. Investigaciones teóricas acerca de la Cuadro 3: Construcción de una teoría filosófica


educación. Las filosofías de la educación y educación
las teorías interpretativas de la educación

Filosofía como
Las investigaciones teóricas acerca de la cosmovisión
educación establecen vinculaciones entre
condiciones y efectos que afectan a un
acontecimiento educativo en términos de las Deducciones posibles desde la
disciplinas que lo interpretan. Las teorías
cosmovisión para la
formación del hombre
filosóficas de la educación, las investigaciones

R E V I S T A
específicas de la filosofía de la educación y
las teorías interpretativas son investigaciones
teóricas acerca de la educación, porque la Teoría filosófica de la

B O L E T Í N
educación se considera en ellas como un marco educación
de referencia que se interpreta en términos
de las disciplinas generadoras. Son el ámbito Fuente: Touriñán, 2016, p. 902.

R E D I P E
específico de las investigaciones aplicadas
(Dewey, 1929; O’Connor, 1971y 1973; Hirst, En la corriente marginal, que se ha denominado
1967, 1966 y 1973; Sáez, 2016). también corriente filosófico‑ deductiva o

8
hermenéutico‑dialéctica (Castillejo, 1985;

( 5 ) :
Las teorías filosóficas de la educación resuelven Quintanilla, 1978), la Teoría de la Educación
la educación deductivamente, desde las se identifica con las filosofías de la educación.

1 7 - 8 4
concepciones del mundo y de la vida. Su objetivo Su objetivo es la formulación explícita de los
es la formulación explicita de los intereses de intereses de vida y la propuesta del modo
vida y la propuesta del modo de armonizar

-
de armonizar esos intereses. Su propuesta

M A Y O
esos intereses. Su propuesta definitiva es la definitiva es la de establecer con qué fin se lleva
de establecer con qué fin se lleva a cabo la a cabo la educación, o dicho de otro modo, su
educación, o dicho de otro modo, su propuesta

2 0 1 9
propuesta es el estudio normativo de los fines
es el estudio normativo de los fines de vida en de vida en los que deben formarse los hombres
los que deben formarse los hombres (Touriñán,
-

(Touriñán, 1987a, pp. 242‑431; Fullat, 1979, p.


I S S N

2014; Fullat, 1979). Su modo de construir el 71; Brubacher, 1962).


conocimiento de la educación se adapta al
esquema del Cuadro 3. Las teorías filosóficas de la educación aportan
2 2 5 6 - 1 5 3 6

conocimiento acerca de las consecuencias


que se derivarían de cada cosmovisión que se
postule como “a priori” de la intervención. Son
estudios que deben formar parte de la cultura
de los profesionales de la Pedagogía (Davis,
1987). Pero la capacidad para generar principios
de intervención pedagógica y para explicar y
prescribir reglas de intervención es realmente
escasa porque en esta corriente (Touriñán,
1987a):

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E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

• La relación entre la teoría y la de la vida deseable, la concepción personal que


intervención es extrínseca uno tiene de la vida o con una parte de la historia
del conocimiento de la educación: aquella que
• Se centran las reflexiones en los corresponde a la creación y propuesta de
fines de vida deseables y no en las filosofías de la educación.
metas pedagógicas y reglas de la
intervención La cuestión no es si existe una disciplina
denominada Filosofías de la Educación o Teorías
• Entienden el problema de la educación filosóficas de la Educación. La cuestión es, más
como justificación moral de conductas precisamente, si, por el hecho de que exista una
singulares y no como explicación disciplina cuyo contenido se consolida desde la

R E V I S T A
científica de acontecimientos investigación propia de las teorías filosóficas, ya
pedagógicos intencionales no puede haber ninguna otra disciplina que se
denomine con propiedad Teoría de la Educación
• La educación no es vista como

B O L E T Í N
(Quintana, 1982). El propio desarrollo del
un objeto de estudio propio, sino
conocimiento de la educación confirma que la
como una consecuencia de otras
consideración de la disciplina de Teoría de la
preocupaciones intelectuales: las

R E D I P E
Educación como la disciplina que estudia las
cosmovisiones
Filosofías de la Educación sólo es comprensible
Adviértase que las afirmaciones anteriores no en un estadio de desarrollo disciplinar desfasado

8
invalidan las teorías filosóficas de la educación. de la educación. En la actualidad las Filosofías

( 5 ) :
Antes bien, ponen de manifiesto su limitación, de la Educación son un campo de investigación
en la misma medida que se pretenda utilizarlas específica, con disciplina propia y del mismo

1 7 - 8 4
para algo que no es su cometido: explicar el nombre.
modo de intervenir (Suchodolsky, 1979; García
Las teorías interpretativas establecen

-
Aretio, 1989; García Aretio, Ruiz Corbella y

M A Y O
vinculaciones entre condiciones y efectos
García Blanco, 2009; Bowen y Hobson, 1979;
que afectan a un acontecimiento educativo en
Carr, 2014; Capitán, 1979; Fermoso, 1976;
términos de las disciplinas que lo interpretan.

2 0 1 9
Smeyers, 2010).
Las teorías interpretativas son investigaciones
Las Teorías filosóficas de la educación teóricas acerca de la educación, porque la
-
I S S N

constituyen una disciplina específica. Pero, educación se considera en ellas como un marco
si distinguimos las formas de conocimiento de referencia que se interpreta en términos de las
-racionalidad científico‑tecnológica, racionalidad disciplinas generadoras. Son el ámbito específico
2 2 5 6 - 1 5 3 6

práxica (moral y política), racionalidad de las investigaciones aplicadas (Dewey, 1929;


teológica, racionalidad literaria y artística, etc.)- O’Connor, 1971; Hirst, 1967; Colom, 2002) y su
, denominar Teoría de la Educación sólo a las modo de construir conocimiento se adapta al
filosofias de la educación es un modo impreciso esquema que se presenta en el Cuadro 4.
de hablar, admisible en el lenguaje coloquial,
pero inadecuado para un lenguaje técnico.
El hecho de que gran parte de la historia del
conocimiento de la educación se corresponda
con la mentalidad pedagógica de la corriente
marginal, no es razón suficiente para identificar
la Teoría de la Educación con las concepciones

· 5 4 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Cuadro 4: Construcción de una teoría interpretativa en educación

Disciplinas generadoras (Psicología, Sociología, Historia,


Biología, Filosofía, etc.)

Educación como ámbito interpretable en conceptos de esas


disciplinas

R E V I S T A
Teorías interpretativas (Psicología de la educación, Sociología de
la educación, Historia de la educación, Biología de la educación,
Filosofía de la educación, etc.)

B O L E T Í N
Fuente: Touriñán, 2008a, p. 181.

Las teorías interpretativas son tratados especiales 1982, 1986 y 2002).

R E D I P E
(aplicaciones) de las disciplinas generadoras.
Las teorías interpretativas establecen, por
La Psicología, la Sociología, la Antropología, la
tanto, vinculaciones entre condiciones y efectos
Biología, la Economía, la Filosofía, la Historia,
de un acontecimiento educativo en términos y

8
etcétera, son disciplinas generadoras, tienen

( 5 ) :
pruebas de las disciplinas generadoras. Son
estructura teórica consolidada por la forma de
investigaciones aplicadas de las disciplinas
conocimiento adecuada a su objeto de estudio

1 7 - 8 4
generadoras. Existen tantos tipos de teorías
y han desarrollado conceptos propios en los
interpretativas como disciplinas generadoras
que puede subsumirse la actividad educativa
puedan establecerse para el ámbito de la

-
(Ausubel, 1982, p. 25‑ 36; Bunge, 1985, p.

M A Y O
educación. Su estructura disciplinar se ajusta al
236‑239 y 1981, p. 35; Castillejo, 1987; Colom,
esquema representado en el Cuadro 5.

2 0 1 9
Cuadro 5: Estructura de Teoría de la Educación como teoría interpretativa
-

Forma de conocimiento científico-tecnológico


I S S N

Ámbitos de la realidad, resueltos disciplinarmente con autonomía funcional


y conceptos con significación intrínseca en sus términos
2 2 5 6 - 1 5 3 6

Sociológico Psicológico Económico


Biológico Filosófico Etc.

Disciplinas Generadoras

Sociología Psicología Economía Biología Filosofía…

Educación como marco de referencia a resolver


en términos de las disciplinas generadoras

TEORÍAS INTERPRETATIVAS o Investigaciones Aplicadas

Biología de Filosofíaa de
la Educación la Educación Otras
Sociología de Psicología de
la Educación Economía de
la Educación la Educación

Fuente: Touriñán, 2016, p. 882.

· 5 5 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Conviene insistir en que las teorías interpretativas educación o son simples opiniones o son teorías
son tratados especiales de las disci­ plinas psicológicas, sociológicas, etcétera, según cuál
generadoras (disciplinas aplicadas). Son sea la disciplina generadora que interpreta el
aplicaciones a la educación de la Psicología, la campo de la educación.
Sociología, la Antropología, la Fi­losofía, etcétera.
A los efectos de este discurso hacemos
No son tratados de Sociología o de Psicología
sinónimos teoría interpretativa y una acepción
especiales que especializan la disciplina
de la investigación aplicada. En la literatura
(como es el caso, por ejemplo, de la Psicología
científica, el término ‘aplicada’ se entiende en
general, la psicología evolutiva, la psicología
dos acepciones:
comparada, etcétera), sino que son tratados

R E V I S T A
especiales de Psicología o de Sociología, a) Como aplicación de una ciencia al
etcétera, porque no especializan la disciplina, conocimiento de un campo (este es el sentido
sino la tarea. En las teorías interpretativas, lo estricto de la teoría interpretativa como disciplina
que se especializa es la tarea, no la disciplina,

B O L E T Í N
aplicada).
porque la disciplina siempre es, en este caso de
las teorías interpretativas, la misma disciplina b) Como aplicación de una ciencia a la acción
generadora -Psicología, Antropología, Biología, y a la resolución de problemas prácticos o a

R E D I P E
Sociología, etcétera, según corresponda- objetivos sociales (es el sentido estricto de las
(González Álvarez, 1977, p. 20). Precisamente aplicaciones técnicas y de las teorías prácticas).
por especializar la tarea se dice psicología de la

8
Ambos sentidos de investigación aplicada
educación, sociología del trabajo, antropología

( 5 ) :
han venido contraponiéndose al concepto de
de la familia, etcétera; siempre es en cada caso,
investigación tecnológica, dando lugar así a

1 7 - 8 4
disciplina generadora (psicología, sociología,
tres categorías: investigación básica (teoría
antropología, biología, etc.) que interpreta un
sustantiva), investigación aplicada (teoría
campo de conocimiento especial (educación,

-
interpretativa) e investigación tecnológica. Y
cultura, familia, sociedad, etcétera).

M A Y O
desde este marco se entienden los conceptos
En estos casos, la educación es un marco de disciplina “general” y “aplicada”: Biología

2 0 1 9
de referencia en el que las vinculaciones general y biología aplicada, Antropología general
entre condiciones y efectos que afectan a un y aplicada, Pedagogía general y aplicada, y -

acontecimiento educativo se resuelven en así sucesivamente; dos conceptos que se han


I S S N

términos y vinculaciones de las disciplinas integrado en muy diversas ciencias tales como
genera­ doras. Los conceptos y vinculaciones medicina, psicología, sociología, economía,
2 2 5 6 - 1 5 3 6

que interpretan el acontecimiento educativo se pedagogía, etcétera, en la misma medida en que


han establecido y validado en su propio ámbito, todas pueden aplicarse a otros conocimientos y
que no es el del acontecimiento educativo, sino a problemas prácticos.
el de la disciplina generadora. Se entiende,
En mi opinión, el sentido primero (a) de
por tanto, que cambiar la teoría interpretativa,
investigación aplicada es epistemológicamente
exigiría en este caso cambiar la disciplina y no
similar a la estructura de la investigación básica
simplemente especializar la tarea. Se entiende
(patrones de explicación, vinculando condiciones
desde esta perspectiva que O’Connor concluya
y acontecimientos por medio de teorías).
que “la palabra teoría, tal como se la utiliza
en los contextos educacionales, se da, por lo El sentido segundo (b) de investigación aplicada
general, a simple título de cortesía” (O’Connor, tiene epistemológicamente, una estructura
1971, p. 160). Para este autor las teorías de la similar a la de la investigación tecnológica

· 5 6 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

(transforma una realidad encadenando, por educación se identifican como tecnologías


medio de las teorías, un proceso de reglas que derivadas; son construcciones racionales
permiten lograr las metas construyendo las que dirigen la acción, estableciendo reglas de
condiciones más adecuadas). intervención, a partir de metas-expectativas,
social y moralmente sancionadas como metas
Mi argumentación, por tanto, distingue dos educativas, y medios validados por teorías
grandes categorías epistemológicas: la interpretativas. Las teorías prácticas, en tanto
investigación científica y la investigación que tecnologías derivadas, no son patrimonio
tecnológica. Cada una de ellas es susceptible, a exclusivo de la investigación educativa, sino de
su vez, de dos estructuras. cualquier campo en el que existan expectativas

R E V I S T A
sociales. En la educación existen expectativas
• Investigación científica (básica y aplicada,
sociales y parece innegable, por tanto, que
entendida esta última en su acepción de
es un campo adecuado para el desarrollo de
teoría interpretativa).
teorías prácticas. Los partidarios de las teorías

B O L E T Í N
• Investigación tecnológica (aplicación de una prácticas han constituido uno de los grupos más
ciencia a problemas prácticos -aplicaciones reforzados en el ámbito de la práctica educativa
técnicas y teorías prácticas- y tecnologías (Schwab, 1973; O’Connor, 1973; Broudy, 1977;

R E D I P E
sustantivas o tecnologías específicas, Novak, 1977 y 1998; Novak y Gowin, 1984; Carr
según la corriente de conocimiento). y Kemmis, 1988; Sarramona, 2007; García del
Dujo, 2006; Claxton, 2001; Colom, 2001 y 2008;

8
Ambas categorías tienen un papel específico en SI(e)TE, 2018 y 2019; Touriñán, 2008 y 2018a).

( 5 ) :
la práctica, que se entiende aquí como la puesta Su modo de construir conocimiento se adapta al
en acción de la secuencia de intervención

1 7 - 8 4
esquema que se presenta en el Cuadro 6.
concreta en cada caso.
Cuadro 6: Construcción de una
Con todo, debe quedar bien claro que la mayor

-
teoría práctica en educación

M A Y O
semejanza epistemológica a nivel de estructura,
entre la teoría práctica y la investigación
METAS EDUCATIVAS. Expectativas social y moralmente
tecnológica, frente a la teoría interpretativa, no da sancionadas como deseables para la educación en un territorio

2 0 1 9
pie a obviar las diferencias entre teorías prácticas
TEORÍAS INTERPRETATIVAS que validan
y tecnologías sustantivas. Las teorías prácticas,
-

los MEDIOS
I S S N

dado que la validez de las metas no se deriva del


CONSTRUCCIÓN DE REGLAS DE INTERVENCIÓN, para
propio proceso, sino del carácter social y moral alcanzar las metas propuestas, utilizando los medios validados
por las teorías interpretativas
de las mismas, conviene encuadrarlas también
2 2 5 6 - 1 5 3 6

con propiedad en el ámbito de la racionalidad


práxica. Las teorías prácticas forman parte, por Fuente: Touriñán, 2016, p. 904.
la validación de los medios, de la racionalidad
científico-tecnológica, y por la validación de las
metas, forman parte de la racionalidad práxica. La teoría práctica es, sin lugar a dudas, una
tecnología; no se trata de interpretar, sino de
3.2. Investigaciones de teoría práctica
transformar e intervenir modificando una acción
de la educación. Las teorías prácticas de la
concreta orientada a un fin. En este caso la teoría
educación
es una construcción racional encargada de dirigir
la acción. En el ámbito de la subalternación, la
Las investigaciones de teoría práctica de la tecnología admite dos modalidades.

· 5 7 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

a) La modalidad de Aplicación técnica, Cuadro 7: Estructura de la Teoría de la Educación


defendida por O’Connor, mantiene que los fines como teoría práctica
del objeto son ajenos al trata­miento científico y
por consiguiente, las pautas de intervención se
es­tablecerán ajustándose al siguiente esquema Metas educativas elaboradas práxicamente
(O’Connor, 1973, pp. 47‑65):
Teorías Interpretativas
“A” es dado como deseable para la educación.
Elaboración de reglas de intervención para lograr la meta
con las vinculaciones establecidas en las
Según las teorías interpretativas “T”, si se dan Teorías Interpretativas

las condiciones «C», se produce «A».

R E V I S T A
TEORÍAS PRÁCTICAS
Constrúyanse las condiciones “C”.
SOCIOLOGÍA PSICOLOGÍA BIOLOGÍA
PEDAGÓGICA PEDAGÓGICA PEDAGÓGICA
b) La modalidad de teoría‑práctica, defendida

B O L E T Í N
ECONOMÍA OTRAS
por Hirst (1966, pp. 52‑54), mantiene que PEDAGÓGICA

los fines del objeto son ajenos al tratamiento


Fuente: Touriñán, 1989a, p. 14.
científico, pero no lo son al conocimiento de la

R E D I P E
educación, y, por consi­guiente, las pautas de Los fines del ámbito que se quiere dirigir y los
intervención se establecerán ajustándose al si­ medios a utilizar para alcanzar los fines son
guiente esquema (Hirst, 1966, pp. 52‑54): los elementos que se conjugan en las teorías

8
prácticas. No es extraño en este sentido que,

( 5 ) :
“P” es una finalidad educativa establecida
según cuál sea la teoría interpretativa, se
práxicamente desde el sistema de educación y
hable de Psicología Pedagógica, Sociología

1 7 - 8 4
de acuerdo con las teorías interpre­tativas.
Pedagógica, etc.
En las circunstancias dadas, y de acuerdo con

-
No obstante, debe quedar claro que las teorías
las teorías inter­pretativas, “Q” es la forma más

M A Y O
prácticas no son disciplinas académicas, sino
efectiva de lograr “P”.
formas de dirigir la acción (Quintanilla, 1978;
Hirst, 1966; Moore, 1980; Quintana, 1988;
2 0 1 9
Por consiguiente, hágase lo que exige “Q”.
García Carrasco, 1983, 1984, 2007, 2009, 2012
Las teorías prácticas son construcciones y 1988), y, así las cosas, definir la Teoría de la
-
I S S N

racionales que dirigen la acción, combinando Educación como teoría práctica, es decir que las
dos entidades distintas: las metas‑expectativas, disciplinas académicas que se construyan para
social y moralmente sancionadas como metas
2 2 5 6 - 1 5 3 6

el dominio del conocimiento de la educación


educativas, es decir, elaboradas práxicamente tienen estructura de teorías prácticas.
como buenas “aquí y ahora” para el educando
y los medios validados por las teorías Se entiende por esta razón que, si identificamos
interpretativas que se adecúan a esas metas. la Teoría de la Educación con la teoría práctica,
La estructura disciplinar básica de una teoría no hay manera lógica de demarcar su campo
práctica queda reflejada en el Cuadro 7. disciplinar desde un punto de vista interno a
la educación como ámbito de realidad con
significación propia en sus conceptos, pues lo
que determina la división disciplinar es en este
caso la teoría interpretativa que sirve de soporte
científico para la construcción de las reglas de
intervención.

· 5 8 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Gran parte de las críticas formuladas a la Teoría investigación básica no es competencia de la


de la Educación como disciplina, desde otras Pedagogía, sino propiedad de las disciplinas
disciplinas consolidadas en el estudio de la generadoras. Precisamente por eso dirá
educación, procede de esta concepción, pues la O’Connor que la teoría es en la mentalidad
Teoría de la Educación funciona en este caso de esta corriente un título de cortesía, cuando
como un “cajón de sastre” en el que cabe todo, se une al término educación, ya que sólo hay
incluso aquellas tareas que, desde el punto de investigaciones teóricas acerca de la educación
vista de la demarcación, se han ido consolidando (teorías interpretativas) y teorías prácticas
como propias de otras disciplinas académicas (O’Connor, 1971, p. 160; Colom, 1982 y 2005).
de la educación.
La cuestión fundamental no es, si son justificables

R E V I S T A
No por otra razón, sino por ésta, se puede las teorías prácticas; la cuestión básica es, más
explicar que, en los manuales de Pedagogía bien, si las teorías tienen que hacerse sólo como
Sistemática, la Pedagogía teórica sea un nombre se hacen habitualmente en educación, es decir,

B O L E T Í N
que agrupa a diversas disciplinas científicas con bajo el patrón de teorías prácticas, y por tanto,
objeto propio de estudio (García Hoz, 1970, pp. como conocimiento subalternado a las teorías
44‑50; Gottler, 1954, pp. 32 y 39‑41; Henz, 1976, interpretativas.

R E D I P E
pp. 22‑23; Hubert, 1975, pp. XIII‑XVII; y, Nassif,
Para clarificar esta cuestión, me parece
1975, pp. 72‑79).
oportuno seguir una estrategia comparada. En
Si no confundimos investigaciones teóricas del efecto, la Biología es una disciplina científica

8
( 5 ) :
campo de la educación y disciplinas académicas con estructura teórica consolidada; dispone de
sustantivas, la Filosofía de la Educación y las teorías sustantivas y tecnologías específicas,

1 7 - 8 4
teorías interpretativas son investigaciones elaboradas en conceptos propios de la Biología.
teóricas del campo educativo que se realizan Desde conceptos propios de la Biología, sus
desde la disciplina generadora. Forman parte teorías sustantivas establecen vinculaciones

-
M A Y O
del conjunto de estudios interdisciplinares de entre condiciones y efectos y legitiman cambios
la educación que tienen su propia parcela de estado, o sea, establecen metas u objetivos
de representación disciplinar. A su vez, Las intrínsecos de la Biología; por su parte, sus

2 0 1 9
teorías prácticas, cuando se han definido como tecnologías específicas prescriben reglas
disciplinas, tienen su ajustada denominación a para alcanzar esos objetivos intrínsecos con
-
I S S N

partir de la disciplina generadora que interpreta las vinculaciones establecidas en sus teorías
la educación. Todas ellas son investigaciones sustantivas y, además, genera investigación
teóricas de valor indiscutible en el campo de la activa sobre la realidad biológica.
2 2 5 6 - 1 5 3 6

educación.
Pero, a mayor abundamiento, si nos
Pero, en este momento de la argumentación, la preguntamos cómo contribuir a la calidad
cuestión fundamental es si, dado que cada una educativa de la sociedad con la Biología,
de esas investigaciones teóricas tiene su propia estamos planteando una cuestión de teoría
disciplina académica, se cierra con ellas la práctica. En este caso, la Biología es un estudio
investigación teórica o además de investigación autónomo que tiene sus objetivos intrínsecos;
aplicada y teórica práctica hay otro modo pero, también, contribuye a solucionar metas
de investigar teóricamente la educación que educativas desde teorías prácticas, en la
puede denominarse con propiedad Teoría de misma medida que la Biología valide medios
la Educación. Lo que se concluye lógicamente que permitan generar reglas, interpretando la
desde la mentalidad subalternada es que la educación y las metas en términos biológicos.

· 5 9 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Podemos actuar con la Biología analógicamente 3.3. Investigaciones teóricas de la


respecto de la educación y entender ésta como educación. La teoría de la educación como
una meta social que se resuelve en términos de nivel de análisis epistemológico, el ámbito
la Biología; construimos, así, la teoría práctica de las teorías sustantivas de la educación
de la educación desde el patrón interpretativo de
la Biología.
Las teorías sustantivas de la educación se
La cuestión que no se plantea, en este caso, es conocen también como investigaciones de
la posibilidad de que los términos educacionales teoría de la educación como nivel de análisis
tengan significación propia y existan objetivos epistemológico. Teoría, tecnología y práctica
intrínsecos, metas pedagógicas, además de o investigación activa, son niveles de análisis

R E V I S T A
expectativas sociales dirigidas al sistema epistemológico que se aplican a las formas
educación, de manera tal que específicamente de conocimiento, para dar cuenta ajustada
se podrían interpretar las expectativas sociales de la complejidad de su objeto de estudio.

B O L E T Í N
en términos de Pedagogía. Se diferencian entre sí, desde un punto de
vista ontológico, por el aspecto o parcela del
Se abre así la posibilidad de entender que no conocimiento pedagógico que les incumbe,
se trata de abandonar el campo de las teorías

R E D I P E
identificado con el análisis del aspecto, parcela
prácticas, porque la educación es un ámbito o sector del ámbito de conocimiento “educación”
adecuado para las teorías prácticas, sino de que es propio de cada disciplina sustantiva
entender que la Pedagogía, como estudio

8
(intervención pedagógica, enseñanza, etc.)

( 5 ) :
autónomo, con corpus conceptual propio de Se identifican todas ellas de manera genérica
“educación”, no es una teoría práctica (del mismo y desde un punto de vista epistemológico, por

1 7 - 8 4
modo que la Biología no es una teoría práctica, centrarse en un determinado nivel de análisis
aunque se utilice en ellas) y puede generar epistemológico aplicable a las formas de
investigaciones teóricas de la educación como

-
conocimiento: el nivel “teoría”, que se distingue

M A Y O
nivel epistemológico e investigaciones de teoría del nivel “tecnología” y del nivel “investigación
de la educación como disciplina académica activa o práctica” (Cuadro 8).
sustantiva.

Cuadro 8: Construcción de una Teoría sustantiva en la Pedagogía 2 0 1 9


-
I S S N

Pedagogía como disciplina de conocimiento de la educación con


autonomía funcional que genera conceptos propios para explicar
2 2 5 6 - 1 5 3 6

e interpretar y dirigir la educación como ámbito de realidad

Nivel epistemológico 1. Teoría (construcción que explica e


interpreta un problema de educación asumiendo significación
intrínseca en los términos educacionales: Teorías sustantivas de la
educación)
SEPARACIÓN de los niveles 2 y 3
Nivel epistemológico 2. Tecnología (Tecnologías específicas)
Nivel epistemológico 3. Práctica (Investigación activa o puesta en
acción de la secuencia de intervención)

Fuente: Touriñán, 2016, p. 906.

· 6 0 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

En conjunto, constituyen el ámbito propio de la un acontecimiento educativo en conceptos con


investigación básica de la Pedagogía, entendida significación intrínseca al ámbito disciplinar.
esta como disciplina de conocimiento, con
Desde este planteamiento es legítimo decir que
autonomía funcional (Herbart, 1806; Dilthey,
la Pedagogía como disciplina del conocimiento
1965 -original de 1884-; Nohl, 1968 -original
de la educación es teoría, tecnología y práctica
de 1934-; Belth, 1971; Walton, 1971; Vázquez,
de la educación, o sea, que además de existir,
1981 y 1984; Toulmin, 1977 y 2003; Touriñán,
como ya hemos visto, investigaciones aplicadas
1987a; Castillejo, 1987; Colom, 2005; SI(e)TE,
de la educación y teorías prácticas de la
2018). Las teorías sustantivas legitiman cambios
educación, en la Pedagogía hay investigación
de estado y orientan la acción, estableciendo
básica, tecnología específica e investigación

R E V I S T A
vinculaciones entre condiciones y efectos de
activa, como reflejamos en el Cuadro 9.

Cuadro 9: Estructura de la disciplina autónoma Pedagogía

B O L E T Í N
Formas de conocimiento

R E D I P E
Educación como ámbito de realidad que se resuelve disciplinarmente
con autonomía funcional en conceptos con significación intrínseca al ámbito

8
Niveles epistemológicos de análisis

( 5 ) :
Teorías Sustantivas: Tecnologías específicas: Intervención

1 7 - 8 4
Legitiman cambios de elaboran reglas de Pedagógica:
estado y orientan la intervención para ajuste de la secuencia
acción, estableciendo

-
alcanzar objetivos de intervención al caso

M A Y O
vinculaciones entre intrínsecos o metas concreto, o puesta en
condiciones y efectos de pedagógicas con las acción de lo
un acontecimiento vinculaciones establecido en la teoría
educativo en conceptos
2 0 1 9
establecidas en las y en la tecnología
con significación teorías sustantivas
intrínseca.
-
I S S N

Práctica o Investigación
Investigación Básica: Investigación tecnológica
activa
Teoría como nivel de análisis
2 2 5 6 - 1 5 3 6

Fuente: Touriñán, 2016, p. 997.

Las investigaciones teóricas de la educación Cómo sea esa teoría es un problema abierto
como nivel de análisis epistemológico se en el marco de la educación entendida como
corresponden con las teorías sustantivas ámbito de realidad con significación intrínseca
de la educación. En conjunto, constituyen el en sus términos. Y en este sentido, conviene
ámbito propio de la investigación básica de la recordar que con motivo del Cincuentenario
Pedagogía, entendida esta como disciplina de de los estudios universitarios de Pedagogía, el
conocimiento, con autonomía funcional. profesor Gonzalo Vázquez escribió el artículo
La pedagogía general, ¿una teoría general de la

· 6 1 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

educación? Problemática actual y perspectivas Pedagogía se corresponden con el desarrollo


de futuro y mantenía que esa teoría general y validación de modelos, de explicación,
“tiene el carácter de una teoría tecnológica, interpretación y transformación de la intervención
esto es, es una teoría que se ocupa de lo que pedagógica general y con la aplicación de
hay que hacer para conseguir el desarrollo de esos modelos a los problemas específicos de
los acontecimientos de un modo determinado” la disciplina. El campo de investigación en la
(Vázquez 1984, p. 29); un modo determinado disciplina de Teoría de la Educación entendida
que no niega el origen de la ciencia pedagógica, como disciplina académica sustantiva, no está
ni renuncia a los postulados de la autonomía constituido por todos los problemas teóricos
(Vázquez, 1980 y 1981). sustantivos de la educación, sino sólo por

R E V I S T A
aquellos problemas que pertenecen al ámbito
3.4. Investigaciones de teoría de la de la disciplina en tanto que problemas teóricos
educación como disciplina académica y tecnológicos de la intervención pedagógica
sustantiva de la Pedagogía general, como puede verse en el esquema el

B O L E T Í N
Cuadro 10.

Las investigaciones de Teoría de la Educación


como disciplina académica sustantiva de la

R E D I P E
Cuadro 10: Teoría de la Educación como disciplina académica sustantiva de la Pedagogía

8
( 5 ) :
Pedagogía como disciplina de conocimiento que genera

1 7 - 8 4
conceptos propios para explicar, interpretar y dirigir la educación
como ámbito de realidad, generando teoría, tecnología e
investigación activa

-
M A Y O
División de la pedagogía en disciplinas académicas sustantivas, de
2 0 1 9
semejanza epistemológica con la Pedagogía, pero que tienen singularidad
ontológica por su objeto de estudio, es decir, por el conocimiento
-

pedagógico que les incumbe identificado con el análisis teórico, tecnológico


I S S N

y práctico del aspecto, parcela o sector del ámbito de conocimiento


“educación” que es propio de cada disciplina sustantiva.
2 2 5 6 - 1 5 3 6

Teoría de la educación como disciplina académica que implica teoría,


tecnología e investigación activa sobre la intervención pedagógica general
Otras disciplinas académicas. Didáctica, Organización escolar, Pedagogía
diferencial, etcétera., que hacen teoría, tecnología e investigación activa
respectivamente sobre la parcela de educación que constituye el objeto de
estudio propio de cada una de ellas

Fuente: Touriñán, 2008a, p. 184.

· 6 2 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

La Teoría de la Educación como disciplina práctica de la intervención pedagógica general.


académica sustantiva de la Pedagogía, Se ocupa de la investigación de los elementos
entendida como disciplina con autónoma estructurales de la intervención pedagógica y de
funcional, se construye como todas las la construcción de ámbitos de educación.
disciplinas académicas sustantivas, por
Como disciplina académica sustantiva la teoría
parcelación de la disciplina autónoma que
de la educación no es un nivel de análisis
las genera; en este caso la Pedagogía. Como
epistemológico, sino un aspecto, parcela o sector
disciplina, y epistemológicamente, usa la forma
del conocimiento pedagógico que se resuelve
de conocimiento que utiliza la Pedagogía y
con las formas de conocimiento adecuadas a la
ontológicamente restringe su ámbito de estudio
complejidad objetual de “educación”, tal como

R E V I S T A
al aspecto, parcela o sector de la Pedagogía
reflejamos en el Cuadro 11.
que le corresponde; es teoría, tecnología y

B O L E T Í N
Cuadro 11: Parcelación de la Pedagogía en disciplinas académicas sustantivas

PEDAGOGOGÍA

R E D I P E
como disciplina autónoma del conocimiento de la educación

8
( 5 ) :
NIVELES DE

1 7 - 8 4
ANÁLISIS
EDUCACIÓN
EPISTEMOLÓGICO en
como ámbito
cada disciplina
de realidad

-
cognoscible,

M A Y O
enseñable,
Práctica investigable
y realizable

2 0 1 9
Tecnología
-

Teoría
I S S N
2 2 5 6 - 1 5 3 6

Disciplinas académicas sustantivas de la Pedagogía,


configuradas cada una como análisis teórico,
tecnológico y práctico del aspecto, parcela o sector del
ámbito de conocimiento “educación” que es propio de
cada una de ellas
Teoría de la Educación (Pedagogía General)
Organización
Didáctica,
otras…

Fuente: Touriñán, 2016, p. 909.

· 6 3 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

Las investigaciones de teoría de la educación la educación, sino sólo por aquellos problemas
como disciplina académica sustantiva ponen el que pertenecen al ámbito de la disciplina en
énfasis en la investigación de y en la disciplina, tanto que problemas teóricos, tecnológicos y
es decir, estamos centrados en los problemas prácticos de la intervención pedagógica general
de racionalidad de la disciplina, es decir, (elementos estructurales de la intervención).
en el desarrollo y validación de modelos de
En la corriente autónoma del conocimiento
explicación, interpretación y transformación de
de la educación, como disciplina académica
los problemas propios de la disciplina como
sustantiva, la Teoría de la Educación no es un
campo de conocimiento (investigación de) y en
nivel de análisis epistemológico aplicable a las
la aplicación de esos modelos a los problemas
formas de conocimiento (no es equivalente a

R E V I S T A
específicos del campo (investigación en). La
teoría sustantiva), sino un conocimiento vinculado
tarea es, por una parte, el sentido, es decir, la
a un aspecto, parcela o sector de la Pedagogía
justificación de la racionalidad de la disciplina
que se resuelve con las formas de conocimiento
(investigación de) y, por otra (investigación

B O L E T Í N
adecuadas a la complejidad objetual de
en), la metodología de investigación para el
“educación” en los tres niveles de análisis
desarrollo y consolidación de los conocimientos
epistemológico. El conocimiento disciplinar
investigados en la disciplina, a partir de la

R E D I P E
de un ámbito de realidad (conocimiento del
concepción de la disciplina.
ámbito o disciplina) implica la combinación de
La investigación en la disciplina de teoría de niveles epistemológicos aplicados a formas de

8
la educación depende de la investigación de conocimiento (criterio epistemológico) y ámbito

( 5 ) :
la disciplina. Es el propio modo de concebir de realidad a conocer (criterio ontológico). Las
la disciplina el que condiciona el crecimiento disciplinas sustantivas hacen teoría, tecnología

1 7 - 8 4
simple -intensivo, extensivo e intrínseco- del e investigación activa del sector de educación
campo disciplinar. Como ya hemos visto, el que estudian, con la racionalidad que se ajusta

-
cambio de supuestos en el conocimiento de a la complejidad de su objeto de estudio. El

M A Y O
la educación hace variar el modo de concebir criterio disciplinar no es sólo epistemológico,
la disciplina y esto explica que los problemas es también ontológico, de parcela de realidad a

2 0 1 9
investigados y los modos de investigarlos desde estudiar y conocer desde la disciplina.
una concepción puedan ser revisados en parte,
Todo ámbito cuyo conocimiento es identificado
-

subsumidos, suplementados o considerados


I S S N

epistemológicamente por la forma de


como no pertinentes desde otra concepción.
conocimiento, que a su vez es identificado
Las investigaciones de Teoría de la Educación ontológicamente como ámbito de realidad
2 2 5 6 - 1 5 3 6

como disciplina académica sustantiva se con significación intrínseca en sus términos,


corresponden con el desarrollo y validación constituye una disciplina autónoma, como
de modelos, de explicación, interpretación y la Psicología, la Historia, la Pedagogía, la
transformación de la intervención pedagógica Economía, etc. Estas disciplinas se subdividen
general y con la aplicación de esos modelos a su vez en subdisciplinas, ámbitos parciales
a los problemas específicos de la parcela de de investigación o disciplinas académicas
educación que se constituye en su objeto sustantivas. Las disciplinas académicas
de estudio. El campo de investigación en la sustantivas son académicas, porque forman
disciplina de Teoría de la Educación entendida parte del programa académico de la carrera y
como disciplina académica sustantiva, no está son sustantivas, porque lo sustantivo que las
constituido por todos los problemas teóricos de identifica es la ciencia generadora y construyen

· 6 4 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

su diferencia dentro de la parcela que les autónoma se configura en diversas disciplinas


incumbe, elaborando las teorías sustantivas, sustantivas, según el aspecto, parcela o
las tecnologías específicas y las investigaciones sector del ámbito de conocimiento “educación”
activas que les son pertinentes a su sector que estudian. La Pedagogía general (Teoría
del conocimiento del ámbito de realidad que de la educación), la organización escolar, la
estudian. orientación educativa, la didáctica, la pedagogía
comparada, etcétera, constituyen un conjunto
Desde los postulados del conocimiento de la representativo de las disciplinas académicas
educación en la corriente autónoma, puede que son sustantivamente pedagógicas (Cuadro
decirse que la Pedagogía como disciplina 12).

R E V I S T A
Cuadro 12: Integración de componentes de disciplinas académicas sustantivas de la Pedagogía

B O L E T Í N
Formas de conocimiento aplicables a la Educación como
ámbito de realidad cognoscible

Niveles de Intervención pedagógica general

R E D I P E
análisis TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
epistemológico
Práctica

8
Tecnología

( 5 ) :
Teoría Diseño curricular
DIDÁCTICA

1 7 - 8 4
Parcelas o
sectores de

-
educación que

M A Y O
dan lugar a
disciplinas Gestión de recursos
académicas ORGANIZACIÓN
sustantivas

2 0 1 9
-

Fuente: Touriñán, 2016, p. 892.


I S S N
2 2 5 6 - 1 5 3 6

Cada una de estas disciplinas combina niveles problemas teóricos, tecnológicos y prácticos del
de análisis epistemológico aplicado a la forma aspecto o del sector o parcela de la educación
de conocimiento que se ajusta a la complejidad que estudia disciplinarmente. El hecho de que
de su objeto de estudio y aspecto o parcela o en todas las disciplinas académicas sustantivas
sector del ámbito de realidad “educación” que de la Pedagogía no estén desarrollados por igual
van a conocer. En tanto que la Pedagogía sus problemas teóricos, tecnológicos y prácticos
como disciplina autónoma formula y resuelve obedece más bien a contingencias particulares
problemas teóricos sustantivos de la educación de su propio desarrollo como disciplina que
y problemas tecnológicos y prácticos específicos a una real ausencia de problemas teóricos o
de la educación, parece correcto afirmar tecnológicos en las cuestiones de la educación
que cada una de las disciplinas académicas que estudia.
sustantivamente pedagógicas implica a su vez

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3.4.1. Teoría como nivel de análisis y teoría entendida sólo como teoría sustantiva,
teoría como disciplina académica entramos en solapamiento con los programas
sustantiva no deben confundirse de las otras disciplinas académicas sustantivas,
porque incluiríamos en nuestro programa de
Teniendo en cuenta las disciplinas académicas teoría problemas teóricos sustantivos de la
sustantivamente pedagógicas que hoy se cultivan parcela o sector del ámbito de conocimiento
en la ciencia de la educación, la Teoría de la “educación” que corresponde a otras disciplinas
Educación como teoría sustantiva (nivel teórico académicas sustantivas de la Pedagogía,
de análisis epistemológico) no debe confundirse negando la relación de interdependencia entre
con la Teoría de la educación como disciplina teoría, tecnología y práctica en el ámbito de

R E V I S T A
académica sustantiva. Existen problemas realidad a estudiar. Dada esa interdependencia,
teóricos sustantivos de la educación, problemas la diferencia en las disciplinas sustantivas no
tecnológicos específicos y problemas prácticos es solo el nivel de análisis epistemológico y
la forma de conocimiento, sino también de

B O L E T Í N
de la educación en otras disciplinas académicas
sustantivamente pedagógicas; esas disciplinas parcela de realidad a conocer. Las disciplinas
hacen teoría, tecnología e investigación activa académicas sustantivas de la disciplina
del sector de educación que estudian. El autónoma Pedagogía (conocimiento del ámbito)

R E D I P E
criterio disciplinar no es sólo epistemológico, son parcelas del conocimiento pedagógico;
es también ontológico, de parcela de realidad a la parcela que le corresponde en cada caso,
estudiar y conocer desde la disciplina, por eso identificado por la aplicación de los niveles

8
es necesario mantener la distinción clara entre epistemológicos de teoría, tecnología y práctica

( 5 ) :
forma de conocimiento y niveles de análisis a las formas de conocimiento que mejor se

1 7 - 8 4
aplicables (criterio epistemológico), ámbito de ajustan a la complejidad del aspecto, parcela o
conocimiento y de realidad a conocer (criterio sector del ámbito de realidad “educación” que
ontológico) y conocimiento del ámbito (ciencia o van a conocer (ámbito de conocimiento) desde

-
la disciplina.

M A Y O
disciplina construida).

Cada disciplina académica sustantiva tiene sus Con las diversas matizaciones que puedan

2 0 1 9
problemas teóricos, tecnológicos y prácticos darse dentro de los partidarios de la corriente
correspondientes a su parcela disciplinar. Se autónoma, se reconoce que la Teoría de -

identifica ontológica y epistemológicamente, la Educación, como disciplina académica


I S S N

como ya hemos visto, dentro de la Pedagogía. sustantiva, es una parte de la Pedagogía como
La teoría de la educación como teoría sustantiva disciplina autónoma y se ocupa del conocimiento
2 2 5 6 - 1 5 3 6

o nivel de análisis epistemológico no es lo mismo teórico, tecnológico y práctico de la intervención


que la teoría de la educación como disciplina pedagógica general.
académica sustantiva y su identificación
implica negar, como hemos dicho, la relación 3.4.2. La Teoría de la educación como
de interdependencia entre los niveles teoría, disciplina académica sustantiva es
tecnología y práctica. Pedagogía general

Por consiguiente, si, a pesar de haber entendido Llegados a este punto del discurso acerca de la
el criterio disciplinar (que implica criterio racionalidad de la disciplina parece obvio que,
ontológico y epistemológico) elaboramos, desde un punto de vista estrictamente lógico, no
para la Teoría de la Educación como disciplina habría inconveniente en que la denominación de
académica sustantiva, un programa de una disciplina fuera la de “Pedagogía General”,
porque la pedagogía general es ciencia de la

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educación en general, según la tradición más y que se identifica, ontológicamente, con un


depurada. Pero también encontramos en la aspecto, parcela o sector del ámbito de realidad
tradición razones a favor de la denominación “educación” a conocer, el de la intervención
“Teoría de la educación”, pues no debemos pedagógica general (Touriñán, 2016):
olvidar que el conocimiento autónomo de la
a) Es Pedagogía, porque la Pedagogía como
educación evoluciona en sus orígenes desde
ciencia de la educación es conocimiento
la “Pedagogía General derivada del fin de la
teórico, tecnológico y práctico de la educación,
educación” de Herbart hasta la “Teoría de la
entendida ésta como un ámbito de realidad y
Educación de validez general” de Nohl (Touriñán,
de conocimiento con significación intrínseca en
2016).
sus términos. La Teoría de la Educación tiene

R E V I S T A
Si no olvidamos que las disciplinas sustantivas epistemológicamente la forma de conocimiento
se constituyen por parcelación del ámbito de de la Pedagogía y se somete a los mismos
conocimiento de la disciplina autónoma de la principios metodológicos y de investigación

B O L E T Í N
que derivan -en este caso Pedagogía- parece pedagógica que la disciplina autónoma.
estar del lado del sentido común la propuesta
b) Es general, porque el término general
de denominación de Pedagogía General para
expresa el aspecto o parcela del conocimiento

R E D I P E
la disciplina académica sustantiva, lo cual,
pedagógico que le incumbe y la distingue de
dicho sea de paso, es coherente a su vez con
las otras disciplinas académicas sustantivas.
el uso de la denominación de “pedagogía”
General se entiende en sentido lógico como lo

8
laboral, “pedagogía” familiar, etcétera, para las

( 5 ) :
que se predica del conocimiento pedagógico
disciplinas aplicadas que nacen de la disciplina
con independencia de las consideraciones
matriz.

1 7 - 8 4
diferenciales, que es, en este caso, la
Y así las cosas, la distinción entre teorías intervención pedagógica general y los elementos
interpretativas y teorías sustantivas, disciplinas estructurales de la intervención pedagógica.

-
M A Y O
aplicadas y disciplinas académicas sustantivas La Teoría de la Educación es disciplinarmente
refuerzan la tendencia a favor de la denominación parcela sustantiva de la Pedagogía; una parcela
de Pedagogía General, porque la distingue de identificada ontológicamente con la intervención

2 0 1 9
otras disciplinas sustantivas de la Pedagogía y la pedagógica general, que es la parcela o sector
diferencia de las disciplinas aplicadas derivadas del ámbito de realidad “educación” que tiene
-
I S S N

de la Pedagogía. que conocer.

De este modo, la voz “Teoría de la educación” Así las cosas, la presencia de problemas teóricos
2 2 5 6 - 1 5 3 6

sería voz propia de las teorías interpretativas y sustantivos y tecnológicos específicos, pero
de las teorías prácticas y de las investigaciones sectoriales, en otras disciplinas académicas
teóricas de la educación identificadas con la sustantivas de la ciencia de la educación es
teoría como teoría sustantiva o primer nivel compatible con la existencia de la Teoría de la
epistemológico de análisis. Educación como disciplina académica sustantiva
de la Pedagogía que se ocupa de los problemas
Mi propuesta es que la teoría de la educación como de explicación, interpretación y transformación
disciplina académica sustantiva es, en sentido de la intervención pedagógica general, o lo que
estrictamente lógico, Pedagogía general, es es lo mismo, que se ocupa de la teoría, de la
decir, es disciplinarmente una parcela sustantiva tecnología y de la práctica de la intervención
de la Pedagogía que tiene epistemológicamente pedagógica general.
la forma de conocimiento de la Pedagogía

· 6 7 ·
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3.5. Consideraciones finales de síntesis: anteriromente, se constituyen en función de su


la pedagogía general o teoría de la educación objeto de estudio, es decir, de las características
como disciplina académica sustantiva no comunes al ámbito de realidad específica que
es la filosofía de la educación, que es una estudian con la forma de conocimiento que les es
investigación teórica acerca de la educación propia; se construyen con criterio epistemológico
o una teoría interpretativa (forma de conocimiento) y ontológico (ámbito de
realidad que estudian). La Física, la Química, la
Nuestra tesis en el punto de partida es, en este Historia, la Biología, la Sociología, la Pedagogía,
caso, que la educación -sea artística, física, la Economía, la Psicología, etc., son disciplinas
política, social, sanitaria, etcétera, cualquiera que se constituyen, epistemológicamente, con

R E V I S T A
que sea el ámbito o parcela de intervención- racionalidad propia de las formas de conocimiento
es un ámbito de realidad susceptible de ser que se adaptan a la complejidad de su objeto de
conocido de diversas formas. Ámbito de realidad estudio. Ontológicamente, cubren ámbitos de
realidad distintos, elaborando sus propuestas en

B O L E T Í N
es cualquier cosa que puede ser cognoscible,
enseñable, investigable y realizable y que existe conceptos con significación intrínseca al ámbito
con independencia de que pensemos en ella de estudio. Cada disciplina tiene autonomía
en este momento. Las formas de conocimiento funcional. Esta autonomía no es incompatible

R E D I P E
hacen referencia a la extensión del criterio de con la existencia de relaciones de dependencia
conocimiento que detentan. La racionalidad entre disciplinas. Autonomía funcional quiere
científico-tecnológica, la racionalidad práxica decir posibilidad de concebir un campo de

8
y filosófica, la racionalidad teológica y la conocimiento que se desarrolla, no como

( 5 ) :
racionalidad literaria y artística son dimensiones consecuencia de presiones y recomendaciones

1 7 - 8 4
del conocimiento con peculiaridades propias externas provenientes de otros campos dotados
que las hacen acreedoras del nombre formas con estructura teórica consolidada, sino como
de conocimiento. Son dimensiones del resultado de regulaciones internas del propio

-
campo de conocimiento, de tal manera que

M A Y O
conocimiento, porque la extensión del criterio
de conocimiento es en cada caso distinta. Son la teoría de ese campo quede limitada por los
formas de conocimiento, porque cada una conceptos, hipótesis y metodologías del propio

2 0 1 9
tiene sus conceptos distintivos; esos conceptos campo y no por las teorías de otros campos.
surgen en diferentes tareas y sus relaciones En palabras de Herbart, que es el padre de la -

determinan las proposiciones significativas Pedagogía:


I S S N

que pueden ser hechas en cada forma. Ni


“Quizá fuera mejor que la Pedagogía intentara,
hablamos de la bondad moral de triángulo, ni de
2 2 5 6 - 1 5 3 6

en cuanto le fuese posible, deliberar sobre


la expresión literaria del carbono. Cada forma
sus propios conceptos y cultivar una reflexión
de conocimiento tiene sus peculiares modos
independiente; de esta forma llegaría a ser el
de prueba acerca de la verdad y validez de sus
centro de un círculo de investigaciones y no
proposiciones (Touriñán, 1987a).
correría el peligro de ser gobernada por un
Todo ámbito cuyo conocimiento es identificado extranjero como lejana provincia conquistada.
epistemológicamente por la forma de Sólo a condición de que cada ciencia trate de
conocimiento, que a su vez es identificado orientarse a su modo y aun con igual energía
ontológicamente como ámbito de realidad que sus vecinas, puede establecerse entre
con significación intrínseca en sus términos, todas un comercio beneficioso” (Herbart, 1806,
constituye una disciplina autónoma. Las p. 8).
disciplinas autónomas, como ya he avanzado

· 6 8 ·
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Hemos argumentado para comprender que la educación que le incumbe. La teoría fundamenta
autonomía funcional no equivale a defensa de la intervención y hace a la educación susceptible,
absoluta independencia, es compatible con una no sólo de interpretación y transformación, sino
fecunda relación interdisciplinar y con la defensa también de estudio con sentido de autonomía
del principio de dependencia disciplinar. Cada funcional, utilizando y desarrollando el ámbito
una de esas disciplinas se usa para conocer su de realidad que es la educación como objeto y
ámbito de estudio con la forma de conocimiento como meta de su quehacer (Touriñán, 2012a).
que se adecua a su objeto y es autónoma, porque
Desde esta perspectiva de aproximación al
crea su propio campo conceptual y sus pruebas.
problema, la investigación teórica del campo
Sus conceptos surgen del estudio específico
de la educación tiene el reto de permanecer

R E V I S T A
del ámbito que analizan y las relaciones que
abierta, no sólo a las teorías interpretativas y
descubren establecen qué proposiciones son
a las teorías prácticas, sino que, además, la
significativas en cada disciplina.
investigación puede favorecer el desarrollo de la

B O L E T Í N
Desde la perspectiva de la metodología de teoría como nivel de análisis y como disciplina
investigación, las disciplinas con autonomía académica, bien sea como investigación a
funcional se relacionan entre sí. La disciplina cerca de la educación como ámbito de realidad,

R E D I P E
(A) puede usar la disciplina (B) para sus bien sea como investigación del conocimiento
investigaciones. Ahora bien, son autónomas, de la educación. Y esto afecta a la disciplina
porque la validación de los conocimientos de como disciplina a enseñar, a investigar y de

8
la disciplina (A) no queda realizada por haber investigación; y por tanto, a los contenidos de

( 5 ) :
usado la disciplina (B), sino por las pruebas los programas, al concepto, a los modos de
específicas de (A). Una disciplina (Pedagogía, investigar y enseñar la disciplina y a los focos

1 7 - 8 4
por ejemplo) puede usar fórmulas matemáticas temáticos de investigación que deben ser
para establecer sus conclusiones; si falsea contemplados como retos epistemológicos

-
las pruebas matemáticas, las conclusiones de desde las directrices derivadas de los principios

M A Y O
educación serán falsas; pero, si no falsea las de metodología de investigación (apertura,
pruebas matemáticas, la validez matemática no prescriptividad, correspondencia objetual y

2 0 1 9
garantiza por sí sola la validez de la conclusión pluralidad metodológica) y de los principios
pedagógica que depende de su propio sistema de investigación pedagógica (objetividad, -

conceptual. complejidad objetual, autonomía funcional,


I S S N

complementariedad metodológica y significación


Cada ámbito de realidad es susceptible de del conocimiento de la educación).
convertirse en ámbito de conocimiento y se
2 2 5 6 - 1 5 3 6

genera, entonces, conocimiento del ámbito Desde mi punto de vista, en la investigación


que puede ser sistematizado, atendiendo a las pedagógica, el principio de complejidad objetual
formas de conocimiento que utiliza, en forma de nos obliga a no apartarnos de las condiciones
disciplinas. que marcan la complejidad. El objeto ‘educación’
requiere todos los tipos de estudios, con las
La Teoría de la Educación, atendiendo a los formas de conocimiento más adecuadas para
diversos modos de entenderla en el contexto ello, de manera tal que seamos capaces de hacer
de la investigación disciplinar, tiene un papel frente, no sólo a la descripción, explicación,
específico en la investigación educativa y comprensión, interpretación y transformación,
está fundamentada, epistemológicamente, de la educación, sino también a la generación
por la forma de conocer y, ontológicamente, de conceptos con respeto a los principios de
por el ámbito o parcela del conocimiento de la

· 6 9 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

metodología y a los principios de investigación de un fin en sí, estudiar la lógica interna del fin
pedagógica, para el uso, construcción y dentro del sistema conceptual de ‘educación’,
desarrollo del ámbito de realidad ‘educación’ que etcétera (así se hace la filosofía de la educación
es el objeto y la meta del quehacer pedagógico. o teoría filosófica, en singular, de la educación),
tal como se ha fundamentado en otros trabajos
Los distintos modos de entender el conocimiento (Touriñán, 1987a, 1988, 2008a, 2014, 2016,
de la educación han generado una diversidad 2017 y 2018b).
necesaria de conocimientos teóricos de la
educación, según el tipo de problemas que La educación como ámbito de realidad es
se estén analizando. A veces necesitaremos susceptible de ser conocida de diversas formas
teorías sustantivas de la educación (para y cada una de ellas se aplica a la obtención

R E V I S T A
explicar y comprender la educación en del mejor conocimiento de la educación que es
conceptos propios); a veces necesitaremos posible. Avanzar en el desarrollo de principios
teorías prácticas y teorías interpretativas (para de educación y de intervención pedagógica

B O L E T Í N
orientar la intervención hacia fines socialmente requiere asumir un compromiso claro con los
prescritos o para comprender la intervención principios de metodología e investigación para ir
educativa en términos validados por otras más allá de la contemplación de la intervención

R E D I P E
disciplinas consolidadas, como la Psicología, la desde criterios nominales y de finalidad. Y no
Sociología, etc.); a veces, necesitaremos teorías tener esto en cuenta da lugar a la perdida de
filosóficas (en plural) de la educación, que se significación en el conocimiento de la educación.

8
centran en conocer las consecuencias que se

( 5 ) :
La Pedagogía como disciplina, los estudios
derivan para la educación de una determinada
interpretativos de la educación, y los estudios
concepción de vida (así se hacen las filosofías

1 7 - 8 4
filosóficos de la educación no se confunden,
de la educación o teorías filosóficas, en plural,
aunque todos son conocimiento de la educación
de la educación) y, a veces, necesitaremos
y todos forman parte en distinta medida de los

-
teoría filosófica (en singular) de la educación

M A Y O
estudios propios de la Pedagogía como carrera
que se centra en hacer análisis fenomenológico,
(Cuadro 13).
dialéctico, crítico-hermenéutico o lingüístico

Cuadro 13: Pedagogía como carrera y derivación formal de disciplinas 2 0 1 9


-
I S S N

La Pedagogía es disciplina del conocimiento de la educación,


ajustada a principios de metodología y de investigación.
2 2 5 6 - 1 5 3 6

La educación es ámbito de realidad susceptible de ser conocido


de muy diversas formas. Es ámbito de realidad cognoscible,
enseñable, investigable y realizable

CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Estudios filosóficos Estudios interpretativos


de la educación de la educación
Pedagogía como
disciplina con
autonomía funcional

PEDAGOGÍA COMO CARRERA

· 7 0 ·
E D I TO R I A L . L A P E D A G O G Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A Y L A F I L O S O F Ì A N O E S L A F I L O S O F Ì A D E L A E D U C A C I Ò N

DERIVACION FORMAL DE DISCIPLINAS


conocimiento del ámbito y
formas de conocimiento

EDUCACIÓN COMO DISCIPLINAS AUTÓNOMAS


ÁMBITO DE CAMPO DISCIPLINAR:
CONOCIMIENTO:
Disciplina a enseñar
DISCIPLINAS ACADÉMICAS
actividad y ámbito Disciplina a investigar
SUSTANTIVAS
de realidad Disciplina de investigación
cognoscible, enseñable,
investigable y ASIGNATURAS DE
reealizable PLANES DE ESTUDIOS

R E V I S T A
PLANES DE ESTUDIOS
Y CARRERAS

B O L E T Í N
Fuente: Elaboración propia.

4. LAS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS Y LAS y “Educación” como actividad real y como


DISCIPLINAS ACADÉMICAS SUSTANTIVAS disciplina de conocimiento de la educación.

R E D I P E
PUEDEN GENERAR DISCIPLINAS Podemos hablar de educación, no solo como
APLICADAS. HAY PEDAGOGÍA APLICADA Y actividad, sino también como disciplina, porque
HAY FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN QUE ES el Diccionario de la Lengua Española Real

8
( 5 ) :
FILOSOFÍA APLICADA Academia dice que disciplina es “facultad,
arte o ciencia” y la educación es una de esas

1 7 - 8 4
Conviene aclarar en este momento del discurso cosas o las tres, según de qué se esté hablando
que, en el entorno anglosajón, “Educación”, en cada caso, (DRAE, 1999, 21ª ed.). Pero,
además del significado de cortesía y urbanidad, además, es posible hablar de la educación como

-
M A Y O
tiene el doble sentido de actividad o tarea y de disciplina, utilizando el todo por la parte, es
conocimiento de la educación y se habla de ella decir, hablamos de educación como disciplina,
como actividad y como disciplina (“Education tomando la educación por la parte que es

2 0 1 9
as a discipline”), que equivale a Education Pedagogía (disciplina dedicada al conocimiento
Knowledge o Knowledge of Education teórico, tecnológico y practico de la educación).
-

(conocimiento de educación) (Peters, 1969 y


I S S N

Por otra parte, es posible decir que educación


1977; Belth, 1971; Tibble, 1996; Walton,1963; es disciplina, entendiendo educación como
Uljens, 2001). La disciplina “educación”, materia de estudio y análisis (conocimiento de
2 2 5 6 - 1 5 3 6

entendida como conocimiento de la educación, educación). Así las cosas, en este discurso, tiene
se distingue de Knowledge Education (educación sentido decir que la educación es una actividad
del conocimiento), que se usa en el mismo y un ámbito de realidad que se convierte en
sentido que se habla de Music Education o de materia de estudio o análisis con sentido
Mathematics Education. A su vez, Education general, vocacional y profesional; contribuyen
Knowledge y Knowledge Education se distinguen al conocimiento de la educación, como ámbito
de Educational Knowledge (los conocimientos o parcela de realidad cognoscible, diversas
de la educación, resultados obtenidos con el disciplinas científicas y, de manera singular, la
conocimiento de educación). Pedagogía (Touriñán, 2016; William, 2008).

En el entorno académico español distinguimos Como ya he dicho en el epígrafe 3.4 de


“Pedagogía” como carrera y como disciplina este trabajo, las disciplinas científicas son

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generadoras de conceptos propios de su de Medicina, de Antropología, de Pedagogía


ámbito de estudio, bajo criterio ontológico y y de las demás disciplinas científicas como
epistemológico, generan conceptos propios de la disciplinas generadoras. Pero, en cada caso
parcela de realidad que estudian con autonomía concreto de existencia de disciplina general y
funcional (Forma de conocimiento+ámbito aplicada, estamos asumiendo, en palabras de
de realidad a conocer+autonomía funcional González Álvarez, que las disciplinas aplicadas
metodológica). Una disciplina generadora especializan la tarea, no la disciplina (González
tiene conceptos propios y puede aplicarse a Álvarez, 1977).
la interpretación de otros ámbitos de realidad
La psicología de la educación, la psicología
siempre que esos ámbitos se ajusten a esos
del trabajo, la sociología de la educación, la

R E V I S T A
conceptos en alguna medida. De este modo,
pedagogía laboral, la pedagogía familiar, la
la disciplina generadora se convierte en teoría
pedagogía social, etcétera, especializan la
interpretativa o investigación aplicada del ámbito
tarea, no la disciplina; son y aplican Sociología,
en el que se aplica, porque lo interpreta desde

B O L E T Í N
Psicología, Pedagogía, etcétera, a ámbitos
los conceptos de la disciplina generadora.
distintos, que son susceptibles de interpretación
Existen preocupaciones y estudios acerca de en términos de relación social, comportamiento

R E D I P E
la educación que se resuelven en términos y motivación, de intervención pedagógica,
de disciplinas generadoras (con conceptos etcétera, según cuál sea la disciplina generadora
aplicables a educación y la interpretan desde de la interpretación.

8
esos conceptos), tales como la Psicología, la

( 5 ) :
En este sentido, se dice que la pedagogía
Sociología, la Biología, etc. La educación puede
laboral, la pedagogía familiar y otras disciplina
ser interpretada en términos de motivación y

1 7 - 8 4
aplicadas de la Pedagogía especializan la tarea,
comportamiento, en términos de salud y vida,
no la disciplina Pedagogía, que sigue siendo la
en términos de relaciones sociales, etc. En
misma que aplica los conceptos creados por la

-
estos casos, la educación es un ámbito de

M A Y O
Pedagogía a la interpretación de cada uno de
realidad a estudiar que se resuelve en teorías
esos ámbitos en los que se aplican.
interpretativas o investigaciones aplicadas,

2 0 1 9
hablamos en este caso de psicología de la En el caso de las investigaciones aplicadas, la
educación, biología de la educación, sociología prueba depende de los conceptos propios de -

de la educación, etc. la disciplina generadora (Psicología, Biología,


I S S N

Sociología, Pedagogía, Antropología, etc.),


La existencia de disciplinas aplicadas al lado
pues son esos conceptos los que interpretan el
de disciplinas científicas generadoras ha dado
2 2 5 6 - 1 5 3 6

ámbito aplicado.
lugar a la diferenciación entre disciplina general
y aplicada. Es obvio que bajo esa diferencia se Pero en el caso de disciplinas científicas con
han construido diversas disciplinas aplicadas autonomía funcional, cada disciplina depende
o teorías interpretativas en otros ámbitos de sus propias pruebas. Desde la perspectiva
científicos, porque tienen conceptos propios que de la Pedagogía como disciplina con autonomía
pueden aplicarse a la interpretación de otros funcional que genera conceptos propios con
ámbitos de realidad siempre que esos ámbitos significación intrínseca al ámbito de estudio,
se ajusten a esos conceptos en alguna medida. respecto de la educación, puede decirse que
Así, se habla de sociología general y aplicada, pedagógicamente probado no es lo mismo que
de economía general y aplicada, de biología psicológicamente probado, porque los criterios
general y aplicada; se habla de Psicología, de significado de educación en Pedagogía

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no son criterios de psicología, ni el significado pero la pedagogía general no resuelve el


de los conceptos de educación se reducen a problema de la Didáctica o el problema de la
términos de la psicología, aunque estos puedan pedagogía comparada porque “educación”
utilizarse para interpretar la educación. Y esto se y “enseñanza” y “sistema educativo” son
predica también de las disciplinas académicas conceptos con problemas teóricos, tecnológicos
sustantivas creadas por parcelación de cada y prácticos específicos y porque las disciplinas
disciplina generadora. sustantivas se diferencian por la parcela del
ámbito de conocimiento que les incumbe (en
Por consiguiente, cuando hablamos de este caso educación, enseñanza y sistema
disciplinas sustantivas como Psicología general, educativo, respectivamente), elaborando sus
diagnostico psicológico, psicología evolutiva

R E V I S T A
conceptos específicos, sus contenidos propios
(todas disciplinas derivadas de la parcelación, y sus pruebas desde sus análisis teóricos,
con criterio ontológico y epistemológico, de tecnológicos y prácticos.
la disciplina generadora de Psicología, no de

B O L E T Í N
la aplicación de la psicología a otro ámbito Cada una de estas disciplinas sustantivas
de realidad cognoscible e interpretable en puede aplicarse a otros ámbitos, especializando
conceptos propios de la psicología), por pensar la tarea, y precisamente por eso podemos

R E D I P E
en una rama próxima, la cuestión no es que hablar con propiedad de disciplinas aplicadas
se especialice la tarea, aplicándose a otro como pedagogía del trabajo, pedagogía social,
ámbito o conjunto de problemas (psicología de pedagogía escolar, y de didácticas especiales

8
la educación, del arte, del trabajo, etc.), sino o aplicadas como la didáctica de las ciencias

( 5 ) :
que, dentro de la Psicología, se especializa sociales, y la didáctica de las matemáticas, por
la disciplina misma. Las disciplinas aplicadas ejemplo.

1 7 - 8 4
especializan la tarea, porque la tarea es siempre
Se sigue, por tanto, que, definir la disciplina
interpretar otro ámbito en términos de Psicología,
sustantiva, no es un problema de hacer

-
Sociología etc., pero en las disciplinas

M A Y O
pedagogías aplicadas o de aplicar la disciplina
sustantivas se especializa la disciplina científica
a otros ámbitos interpretables desde ellas sino
misma, porque cada una genera sus conceptos
más bien un problema previo, de parcelación

2 0 1 9
distintivos y modos de prueba sobre una parcela
de la disciplina matriz Pedagogía. Existen
de la disciplina científica matriz (psicología,
pedagogías aplicadas (Pedagogía del trabajo,
-

sociología, pedagogía u otras).


I S S N

de la familia, de la educación general, de


Cada disciplina sustantiva tiene sus problemas la educación profesional, de la educación
y sus métodos de trabajo, según cuál sea su de adultos, de lo social, u otras) y existen
2 2 5 6 - 1 5 3 6

objeto de estudio o ámbito de conocimiento didácticas aplicadas o didácticas específicas o


dentro de la parcela que le corresponde de la didácticas especiales, que especializan la tarea.
disciplina científica matriz. Y esto es lo que hay Las disciplinas aplicadas van a existir siempre
que tener presente cuando se une el calificativo que avance la posibilidad de aplicación de la
“general” a una disciplina sustantiva. En el caso disciplina matriz. El problema de la disciplina
de Pedagogía, cuando hablamos de disciplinas académica sustantiva es de delimitación junto
sustantivas, como la pedagogía general, la a otras disciplinas sustantivas del mismo rango
didáctica o la pedagogía comparada, queremos dentro de la ciencia matriz y que tienen todas
decir que todas son Pedagogía; todas tienen ellas, por tanto, su ámbito de conocimiento y su
problemas teóricos, tecnológicos y prácticos conocimiento del ámbito, definidos ontológica
de su ámbito; todas son disciplinas sustantivas, y epistemológicamente en relación con la

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parcela de disciplina científica matriz que les se confunde con la Pedagogía general, ni con la
corresponde. Pedagogía como disciplina científica que genera
el núcleo focalizador de la carrera de Pedagogía
Y si esto es así, se sigue que lo importante y de las Facultades de Pedagogía.
es, en nuestro caso, ir desde la Pedagogía
General a las Pedagogías aplicadas, porque 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Y todo esto se aplica también a la Filosofía

8
15 (7), 5-13.

( 5 ) :
como disciplina con autonomía funcional, de
tal manera que la Filosofía, con su disciplinas Berliner, D. (2002). Educational Research: The

1 7 - 8 4
académicas sustantivas (ética, ontología, lógica, Hardest Science of All. Educational
etc.), puede generar disciplinas aplicadas Researcher, 31 (8), 18-20.
en la misma medida que hay otros ámbitos

-
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M A Y O
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2 0 1 9
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-

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