Portafolio Fonoaudiología

Pediátrica

Daniela Bustos Péndola

Contenido
Conceptos Básicos en Fonoaudiología Pediátrica.............................................................................................. 6
Teorías del Aprendizaje ...................................................................................................................................... 8
Teorías de adquisición del lenguaje ............................................................................................................... 9
Etapas del desarrollo cognitivo (Piaget)....................................................................................................... 11
Funciones ejecutivas ........................................................................................................................................ 12
Clasificación general de los Trastornos de la Comunicación Infantil ................................................................ 15
Trastornos de la Comunicación .................................................................................................................... 15
Trastornos del lenguaje ................................................................................................................................ 18
Trastornos del habla ..................................................................................................................................... 18
Retraso v/s Trastorno ..................................................................................................................................... 19
Retraso del lenguaje ................................................................................................................................ 19
Modelos de Análisis Diagnostico ...................................................................................................................... 21
Elaboración de un plan de intervención ....................................................................................................... 23
Principios generales de la intervención .................................................................................................... 23
Evaluación .................................................................................................................................................... 24
Criterios de intervención .......................................................................................................................... 26
Estrategias de intervención .......................................................................................................................... 28
Enfoques terapéuticos .................................................................................................................................. 30
 Enfoques centrados en el niño ........................................................................................................ 32
 Enfoques híbridos ........................................................................................................................... 32
 Enfoques centrados en el terapeuta................................................................................................ 32
Instrumentos de evaluación .......................................................................................................................... 34
TEVI-R ..................................................................................................................................................... 34
TECAL...................................................................................................................................................... 35
TEPROSIF-R ........................................................................................................................................... 35
TAR .......................................................................................................................................................... 36
Desorden Miofuncional .................................................................................................................................. 37
Dislalia ............................................................................................................................................................. 38
Adquisición de fonemas ........................................................................................................................... 42
Qué evaluar.............................................................................................................................................. 42
Cómo evaluar ........................................................................................................................................... 42
Intervención de Dislalias............................................................................................................................... 43
Propósito .................................................................................................................................................. 44

1
 Terapia en desorden miofuncional y dislalia................................................................................................. 47
Dispraxia.......................................................................................................................................................... 55
Intervención en Dispraxia Verbal .................................................................................................................. 55
Propósito de la intervención ..................................................................................................................... 57
Contenidos de intervención...................................................................................................................... 57
Objetivos .................................................................................................................................................. 57
Enfoques de intervención......................................................................................................................... 58
Tartamudez...................................................................................................................................................... 61
Diagnóstico diferencial ............................................................................................................................. 61
Evaluación .................................................................................................................................................... 62
Intervención en Tartamudez ......................................................................................................................... 62
Propósito de intervención......................................................................................................................... 64
Enfoques de intervención en tartamudez ................................................................................................. 65
Intervención de la tartamudez en preescolares ....................................................................................... 69
Intervención en escolares ........................................................................................................................ 71
Intervención en adolescentes y adultos ................................................................................................... 71
Lenguaje en Etapas Tempranas .................................................................................................................... 72
Etapa prelingüística.................................................................................................................................. 72
Etapa Lingüística...................................................................................................................................... 75
Intervención Fonoaudiológica en Etapas Tempranas del Desarrollo ........................................................... 76
Maduración Cerebral y Primera Infancia .................................................................................................. 79
Atención Temprana .................................................................................................................................. 80
Intervención Temprana ............................................................................................................................ 82
Contenidos ............................................................................................................................................... 85
Método/Modalidad.................................................................................................................................... 95
TEL ................................................................................................................................................................... 99
Diagnóstico de TEL ...................................................................................................................................... 99
Características generales del TEL ......................................................................................................... 100
Clasificaciones de TEL........................................................................................................................... 101
Intervención en el niño preescolar con TEL .......................................................................................... 103
Elaboración del plan terapéutico para diagnóstico de TEL .................................................................... 103
Déficits lingüísticos presentes en el TEL................................................................................................ 105
Déficits no lingüísticos presentes en el TEL........................................................................................... 106
Alteraciones del nivel morfosintáctico ....................................................................................................... 108

2
 Qué evaluar............................................................................................................................................ 109
Desarrollo normal de morfosintaxis ........................................................................................................ 110
Abordaje del nivel Morfosintáctico en preescolares con TEL.............................................................. 112
Dificultades comprensivas ..................................................................................................................... 112
Dificultades expresivas .......................................................................................................................... 113
Principios de intervención morfosintáctica ............................................................................................. 114
Alteraciones del nivel fonológico................................................................................................................ 120
PSF ........................................................................................................................................................ 120
Desarrollo normal ................................................................................................................................... 124
Trastorno fonológico .............................................................................................................................. 124
Cómo evaluar ......................................................................................................................................... 125
Qué evaluar............................................................................................................................................ 125
Abordaje nivel Fonológico ...................................................................................................................... 127
Plan de intervención fonológica en preescolares con TEL .................................................................... 127
Contenidos de intervención.................................................................................................................... 128
Intervención de contenidos .................................................................................................................... 131
Alteraciones del nivel léxico-semántico ..................................................................................................... 135
Desarrollo normal ................................................................................................................................... 135
Qué evaluar............................................................................................................................................ 136
Cómo evaluar ......................................................................................................................................... 137
Abordaje nivel Léxico-Semántico en preescolares con TEL ................................................................ 138
Plan de Intervención léxico-semántica para TEL ................................................................................... 139
Contenidos ............................................................................................................................................. 139
Alteraciones del nivel discurso ................................................................................................................... 143
Contenido del discurso........................................................................................................................... 143
Discurso Narrativo.................................................................................................................................. 143
Guiones .................................................................................................................................................. 144
Desarrollo Narrativo ............................................................................................................................... 145
Abordaje nivel Discurso en preescolares con TEL ............................................................................... 148
Contenidos de intervención.................................................................................................................... 148
Abordaje nivel Pragmático en preescolares con TEL ........................................................................... 153
Contenidos de intervención.................................................................................................................... 153
Déficit Lingüístico en Escolares.................................................................................................................. 156
Tipos de déficits lingüísticos .................................................................................................................. 156

3
 Qué evaluar............................................................................................................................................ 157
Procedimientos de evaluación ............................................................................................................... 159
Relación entre lenguaje oral y escrito ........................................................................................................ 160
Aprendizajes críticos en la enseñanza básica ............................................................................................ 160
Lectura ................................................................................................................................................... 160
Escritura ................................................................................................................................................. 161
Diferencia con preescolares ....................................................................................................................... 161
Intervención en Escolares ....................................................................................................................... 163
Propósito ................................................................................................................................................ 164
Contenidos ............................................................................................................................................. 165
Objetivos ................................................................................................................................................ 167
Enfoques ................................................................................................................................................ 167
Modelos de intervención ........................................................................................................................ 168
Trastornos del habla y/o lenguaje en niños con DI ................................................................................... 169
Características generales ...................................................................................................................... 169
Tipos de DI ............................................................................................................................................. 171
Perfil de habilidades y dishabilidades cognitivas en DI .......................................................................... 172
Perfil de habilidades y dishabilidades comunicativas-lingüísticas en DI ................................................ 172
Qué evaluar............................................................................................................................................ 174
Cómo evaluar ......................................................................................................................................... 174
Diagnósticos fonoaudiológicos relacionados a DI .................................................................................. 174
Intervención Fonoaudiológica en niños y adolescentes con DI .......................................................... 175
Modelos de intervención fonoaudiológica en DI..................................................................................... 176
Propósito de la intervención ................................................................................................................... 178
Objetivos ................................................................................................................................................ 178
Contenidos ............................................................................................................................................. 178
Enfoques de intervención....................................................................................................................... 182
Trastornos del lenguaje y comunicación en niños con TEA .................................................................... 184
Triada de Wing ....................................................................................................................................... 184
Diagnósticos diferenciales ..................................................................................................................... 185
Proceso de evaluación ............................................................................................................................... 186
Diagnóstico fonoaudiológico .................................................................................................................. 187
Intervención Fonoaudiológica en niños y adolescentes con TEA....................................................... 188
Métodos de Intervención en TEA ........................................................................................................... 188

4
 Propósito ................................................................................................................................................ 190
Contenidos ............................................................................................................................................. 191
Enfoque .................................................................................................................................................. 191
Trastornos Fonoaudiológicos en niños con Parálisis Cerebral ............................................................... 193
Clasificación de PC ................................................................................................................................ 194
Qué evaluar............................................................................................................................................ 198
Cómo evaluar ......................................................................................................................................... 199
Intervención de la Deglución en PC ....................................................................................................... 200
Intervención del Lenguaje y la Comunicación en PC ................................................................................. 202
Trastornos del lenguaje y comunicación en niños con Hipoacusia ........................................................ 206
Intervención del Lenguaje en HA ............................................................................................................ 207
Proceso de Intervención ........................................................................................................................ 207
Terapia Auditiva Oral ............................................................................................................................. 208
Trastornos del lenguaje y comunicación en niños con Retos Múltiples ................................................. 211
Evaluación del lenguaje y la comunicación en RM..................................................................................... 212
Procedimientos de evaluación ............................................................................................................... 213
Intervención de Retos Múltiples ............................................................................................................. 214
Enfoque basado en el movimiento ......................................................................................................... 214
Sistemas de CAA .......................................................................................................................................... 215
Principios de implementación ..................................................................................................................... 215
Tipos de SCAA....................................................................................................................................... 216
Pasos a seguir para la implementación de CAA .................................................................................... 216

5
Conceptos Básicos en Fonoaudiología Pediátrica

Comunicación
Proceso en el cual los interlocutores intercambian información, ideas, necesidades y deseos. Bloom y Lahey
(1978) diseñaron un modelo que expresa sintéticamente la relación entre las partes componentes de la
comunicación. Estos componentes interactúan significativamente en el desarrollo del niño.

Lenguaje
Representación de conceptos mediante símbolos regidos por reglas. Corresponde a una capacidad específica
de la especie humana. Lecours y cols (1979) señalan que el lenguaje es el resultado de una actividad
nerviosa compleja que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la
materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con convención propia de
una comunidad lingüística.

Modalidades del Lenguaje Niveles del Lenguaje

Expresivo Expresivo Fonológico Morfosintáctico

Oral Escrito
Léxico- Pragmático
Compresivo Compresivo semántico
Oral Escrito

Dentro del lenguaje se pueden distinguir cuatro niveles:

I. Fonológico
Comprende la fonética y la fonología. Son los sonidos de la lengua y cómo de estructuran estos
dentro de las palabras. La fonología estudia los fonemas, que son los sonidos que interpretados
perceptualmente, marcan o señalan diferencias en el significado.
II. Morfosintáctico
Comprende la estructura de las palabras y las unidades significativas que las componen (morfemas);
mientras que el sintáctico es el nivel que contempla la relación que establecen entre sí los elementos
significativos de la lengua dentro de oraciones y enunciados.
III. Léxico-semántico
Es el nivel del significante (léxico) y significado (semántica).
IV. Pragmática
Es el nivel que tiene que ver con el uso del lenguaje, es decir, cómo se emplea para la comunicación
en un contexto determinado.

6
+ Hay autores que dicen que el discurso conversacional es un nivel más del lenguaje. Nosotros tomaremos a
este como una unidad semántico-pragmático (no será un nivel del lenguaje).

Los mecanismos neurocognitivos que participan en la adquisición de lenguaje son tres (Tager-Flubsberg,
1997):
 Sistema computacional: Procesamiento de información lingüística de tipo jerárquico, fonológico y
gramatical.
 Teoría de la mente: Atribución de estados mentales a los demás y saber que estos pueden causar las
conductas de los otros.
 Sistema cognitivo: Es la función simbólica, las estructuras conceptuales (la base del conocimiento
léxico y semántico).

Habla
Proceso dinámico neuromuscular para la producción de sonidos verbales específicos de una lengua,
orientados a la comunicación oral. Es la materialización del lenguaje. Fuentes (1983) señala que es el acto
motor en el que un hablante emite un mensaje utilizando signos y reglas que en ese instante necesita.

7
Teorías del Aprendizaje

Enfoques
teóricos

Teorías Teorías
ambientalistas cognitivistas
(externas) (internas)

Principal teoría
Conductismo Constructivismo de la corriente

Teorías ambientalistas o externas: Es el ambiente quien moldea al sujeto, por lo que él aprende interactuando
con el medio. Principal teoría:

Conductismo
· Representante: Skinner.
· Toma al lenguaje como un hábito verbal.
· Señala que el lenguaje es una conducta absolutamente aprendida. La adquisición del lenguaje
sucede gracias a las contingencias que determinan la actuación funcional del individuo, es decir, el
aprendizaje se realiza por imitación asociativa.
· Considera que el lenguaje es una conducta aprendida compuesta de asociaciones estímulo-
respuesta que se forman a través de condicionamiento.
· Factores de influencia: La recompensa, el castigo y los estímulos.
· El aprendizaje se realiza a través de la repetición de la experiencia. Diada estímulo/respuesta.

Teorías cognitivistas o internas: El refuerzo, el condicionamiento y la imitación juegan un rol en la adquisición

y desarrollo del lenguaje, pero esto no explica lo esencial del proceso. El sujeto posee las herramientas para
aprender dentro de él. Principal teoría:

Constructivismo
· Representante: Piaget, Bruner, Montessori.
· Explica que el sujeto descubre de manera activa cómo es el mundo y construye su conocimiento de
la realidad y su lenguaje (el significado es creado por cada persona).
· Factores de influencia: La motivación, la participación social.
· El aprendizaje se produce porque los conocimientos previos se entre mezclan con los que se están
aprendiendo a través de la socialización.

8
Teorías de adquisición del lenguaje
Las principales teorías acerca de la adquisición y desarrollo del lenguaje se pueden encuadrar en cinco
modelos principales:

1. Teoría Lingüística o Innatista:

a. Representante: Chomsky
b. El lenguaje está innato en el humano, y este se desarrolla en el momento en que el niño
entra en contacto con el lenguaje o es expuesto a estímulos lingüísticos.
c. El lenguaje es un bagaje que toda persona humana ya porta al nacer y que sólo necesita
que se vaya desplegando en el curso de su desarrollo en virtud de la maduración de las
estructuras orgánicas que lo han de sustentar.
d. Se señala que el lenguaje es una facultad autónoma, separada de la inteligencia.
e. Sugieren la existencia de un periodo crítico o sensible, estos son etapas o edades de
desarrollo mínimos en las cuales una conducta o condición puede ser desarrollada más
fácilmente.

2. Teoría del aprendizaje de la conducta verbal:

a. Representante: Skinner.
b. Lenguaje se adquiere a través de las leyes generales del aprendizaje, es decir, el
dependiente de la estimulación del ambiente y de la relación del individuo con este.

9
3. Teoría Cognitiva:
a. Representante: Piaget.
b. Lenguaje es una función subordinada al desarrollo cognitivo, por lo tanto, dependiente del
logro de diversas funciones mentales. Niños adquieren en primer lugar el conocimiento del
mundo y después proyectan esta experiencia sobre el lenguaje.
c. El lenguaje se sustenta en otras habilidades previas o más básicas, por lo que si las
habilidades no se desarrollan de forma eficaz, no podrá tener lugar el aprendizaje del
lenguaje.

4. Teoría de la interacción social: Sugiere una relación entre el input y el aprendizaje lingüístico. El
lenguaje es una faceta de la conducta comunicativa que se desarrolla a través de la interacción con
otros seres humanos. Ellos asumen la existencia de un sistema de adquisición socializada del
lenguaje que permite la adquisición de éste mediante la interacción comunicativa del sujeto con el
medio.

5. Modelo Conexionista: Estudian la forma en que la información se convierte en un sistema de

conexiones cerebrales. Plantean que el niño desarrolla conexiones a lo largo del tiempo a través de
la exposición a las formas del lenguaje asociado con acontecimientos.
a. Representante: Vygotsky.

10
Etapas del desarrollo cognitivo (Piaget)

Las personas desde que nacemos, o incluso desde antes de nacer, hasta la edad adulta, pasan por un largo
camino de crecimiento y maduración. A lo largo de este se produce el crecimiento físico, pero también se
produce el desarrollo psicológico.

1. Período Sensorio motor (0-2 años)

 La acción de los bebés evoluciona desde los reflejos innatos, que se convierten en hábitos.
 Aparecen las reacciones circulares (acciones encaminadas a mantener un resultado), y con estas los
primeros esquemas mentales.
 Se interesa por el mundo exterior y se descubren los procedimientos como forma de reproducir
hechos.
 Se adquiere la capacidad de representación, esto es el concepto de permanencia del objeto, es
decir, se busca un objeto escondido y se sabe que está presente aunque no esté a la vista.

2. Período pre-operacional (2-7 años)

 Los niños y niñas utilizan símbolos para representar objetos, lugares y personas. Pueden retroceder
y avanzar en el tiempo.
 El pensamiento va más allá de los actos y los hechos inmediatos.
 Entienden todo lo que pasa a su alrededor partiendo de sí mismos.
 No comprenden que ciertas características de los objetos permanecen invariables.
 Se consolida el lenguaje y hay progreso en el comportamiento emocional y social.

3. Período de operaciones concretas (6-12 años)

 Esta etapa se sustenta en los logros de las etapas anteriores y se logran importantes avances en el
pensamiento.
 El pensamiento se convierte en lógico. Los pensamientos dejan de ser intuitivos y se basan en el
razonamiento. Se aplica la lógica y comienza a pensar en lo posible.
 Comprenden que los objetos conservan ciertas características.
 Son capaces de retroceder con el pensamiento y relacionar hechos y fenómenos observados con
anterioridad con hechos presentes.

4. Período formal abstracto (>12 años)

 Se logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados, lo cual permite emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo.
 Puede formular hipótesis, tiene en cuenta el mundo de lo posible.
 Comprende que un aspecto determinado puede deberse a un conjunto de factores. Son capaces de
prever situaciones.
 Tienen ya la capacidad de buscar un conjunto de explicaciones sobre algo, someterlas a prueba para
comprobarlas.
 Piensan sobre lo posible, no se basa solo en cosas reales, ahora emplea además representaciones
para pensar.

11
Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas son habilidades que todo el mundo utiliza para organizar y actuar sobre la
información. Los niños con problemas en ellas suelen presentar algún conflicto con una o alguna de las
siguientes habilidades:

12
1. Control de impulsos
 Cómo se define: Esta habilidad ayuda a los niños a pensar antes de actuar.
 Cómo se manifiesta: Los niños con un débil control impulsivo pueden realizas actos
inapropiados, por ello son más propensos a involucrarse en conductas de riesgo.

2. Control emocional
 Cómo se define: Esta habilidad ayuda a los niños a mantener sus sentimientos bajo control.
 Cómo se manifiesta: Los niños con un débil control emocional a menudo reaccionan de forma
exagerada. Pueden tener dificultades para enfrenar la crítica y la reorganización cuando va mal.

3. Pensamiento flexible
 Cómo se define: El pensamiento flexible permite a los niños adaptarse a lo inesperado.
 Cómo se manifiesta: Los niños con pensamiento rígido no se adaptan a los cambios aunque los
afecten. Podrían sentirse frustrados si se les pide pensar en algo desde un ángulo diferente.

4. Memoria de trabajo

13
  Cómo se define: La memoria de trabajo ayuda a mantener en información clave en la mente.
 Cómo se manifiesta: Los niños con déficits en esta habilidad presentan dificultad para recordar
datos tales como direcciones, incluso si han tomado notas o las repiten varias veces.

5. Autocontrol
 Cómo se define: Esta habilidad permite evaluar a los niños el impacto de sus acciones en el
mundo.
 Cómo se manifiesta: Los niños con débiles habilidades de control pueden presentar problemas
con las malas calificaciones o realimentaciones negativas.

6. Planificación y priorización
 Cómo se define: La Planificación y priorización ayuda a los niños a decidir sobre un objetivo y
un plan para llevarlo a cabo.
 Cómo se manifiesta: Los niños con estas habilidades débiles no pueden diferenciar que partes
de un proyecto son más importantes.

7. Iniciación de la tarea
 Cómo se define: Es la habilidad que ayuda a los niños a “ponerse manos a la obra” e iniciar las
tareas necesarias para alcanzar su objetivo.
 Cómo se manifiesta: Los niños que tienen débiles habilidades de iniciación de tareas pueden
congelarse porque no tienen idea por dónde empezar.

8. Organización
 Cómo se define: Esta habilidad permite a los niños mantener la trayectoria a seguir tanto física
como mental para llegar a un objetivo.
 Cómo se manifiesta: Los niños con débiles habilidades de organización pueden perder
fácilmente el rumbo de su pensamiento, – al igual que algunos objetos como celulares, tareas.

14
Clasificación general de los Trastornos de la Comunicación Infantil

Trastornos de la Comunicación
Los trastornos de la comunicación generalmente muestran afectación del nivel pragmático o la dimensión del
uso del lenguaje. Se entenderá TGD como trastornos generalizados del desarrollo, entre estos podemos
encontrar el trastorno del espectro autista. Como DI se entiende la discapacidad intelectual, la cual tendrá
siempre una patología de base que explicará su presencia. Estas pueden ser: Autismo, Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia, TGD no especificado, etc.

15
Trastornos del espectro autista (TEA)
Agrupa al autismo, el trastorno de Rett, el síndrome de Asperger y el trastorno desintegrativo infantil en la
categoría de trastornos generalizados del desarrollo (TGD). La característica principal es una grave deficiencia
en diversos contextos de habilidades de interacción social, al igual que problemas significativos de
comunicación o conductas, intereses y actividades estereotipadas que se presentan desde la infancia
temprana. Las dificultades de interacción social tales como el contacto visual deficiente y las dificultades para
entender la comunicación no verbal (expresión facial, los gestos y la entonación de la voz) y la reciprocidad
social son síntomas claves en el diagnóstico. Suele presentarse con un retraso o trastorno del lenguaje, la
pragmática, además de las estereotipias y las ecolalias. Frecuentemente, el interés del niño y su conducta son
limitados. Los niños con TEA tienen dificultades de planificación, flexibilidad cognitiva, memoria operativa y
fluidez verbal (Klin, Saulnier, Tsatsanis & Volkman, 2005; Klin, Sparrow, Cicchetti & Rourke, 1995; Verte & cois,
2006).

a. Trastorno de Rett: Solo presente en niñas y por lo general no se identifica hasta que tienen, al
menos, cinco meses de edad*, pero generalmente antes de los tres años (Swaiman & Dyken,
1999). Al principio la bebé parece tener dificultades de control de las manos y va perdiendo interés
por observar o interactuar con los demás. Se observa una falta de desarrollo cerebral en la RM.
Pierden la capacidad de lenguaje y muestran un declive cognitivo significativo (Ozonoff & Rogers,
2003). Comienzan a retorcer las manos (signo patognomónico).
b. Trastorno desintegrativo infantil: Poco frecuente. El niño muestra una pauta de regresión
después de haber tenido un desarrollo normal manifestándose en cualquier edad entre los 2 y los
10 años. Es más frecuente en varones. Su capacidad y conductas adaptativas disminuyen
significativamente, mientras que la comunicación y la interacción social llegan a desaparecer.

Trastornos
de la Comunicación

TGD
DI

Trastorno
TGD no
Autismo Sd. Asperger Sd. De Rett Desintegrativo de la especificado
Infancia

Otros trastornos infantiles

Síndrome de Turner
Pérdida total o parcial del cromosoma X, sólo observable en niñas (1:3000 niñas nacidas (Rovet,
2004)). El perfil incluye problemas significativos en el procesamiento de la información social y
visoespacial. Suele a estar afectada la memoria operativa, el procesamiento de caras (Lawrence &
cois, 2003), el procesamiento de emociones, entre otros.

Síndrome velocardiofacial
También cursa con deficiencia en la habilidad visoespacial, procesamiento social y razonamiento
matemático (Swillen & cois, 1999). Se produce debido a mutaciones del cromosoma 22. Presentan
problemas neurológicos, cognitivos y comportamentales (Murphy, Jones & Owen, 1999).

16
Síndrome de Down
Trastorno cromosómico más frecuente, ocurre por la triplicación del cromosoma 21. Causa déficit
cognitivo moderado-grave y ocurre un 1 de cada 800 nacimientos. Se acompaña de anomalías físicas
características como la cabeza pequeña, nariz achatada, pliegues en los extremos de los ojos,
protrusión lingual, anomalías cardiacas. Aunque suelen presentar un desarrollo más lento, siguen la
misma secuencia de evolución que los niños normales.

Síndrome del cromosoma X frágil

Ocurre a partir de una permutación o mutación completa del cromosoma X. Es la forma más habitual
de déficit cognitivo heredado (Crawford, Acuña & Sherman, 2001). Es más común en varones.

Síndrome de Klinefelter
XXY en varones.

17
Trastornos del lenguaje
Los trastornos del lenguaje son trastornos en los que se afecta una o más de las dimensiones del lenguaje.
Estos pueden ser puros (TEL), es decir, no hay una patología que explique su existencia o secundarios, es
decir, existe una patología de base que explica su presencia (estas patologías de base pueden ser congénitos
(adquiridos en el embarazo), hereditarios o adquiridos).

Expresivo
Primario
TEL Expresivo-
Comprensivo

Trastornos del Lenguaje Hipoacusia

Secundario Trastorno
Motor

Discapacidad
Intelectual

Multidéficit

Trastornos del habla

Los trastornos del habla afectan la motorización del lenguaje. Se diferencian en trastornos de la articulación o
en trastornos de la fluidez:
Disfluencia o
tartamudeo

Trastornos Taquilalia
de la Fluidez
Bradilalia

Farfulleo
Trastornos
de Dislalia
Habla Funcional

Trastornos Dispraxia
de la
Articulación Dislalia
Audiógena

Disglosia

Disartria

18
Retraso v/s Trastorno
Ambos términos implican que un niño no alcanza un desarrollo similar al de la mayoría de sus pares.
Retraso Trastorno
Tiene que ver con la demora o lentitud en la Se refiere a una perturbación y a un patrón anormal
adquisición de hitos del desarrollo, es decir, presenta: de desarrollo, es decir, presenta:

 Problema de temporalidad (desfase cronológico),  Déficit en la organización y desarrollo de

hitos se cumplen de forma más lenta. habilidades, la adquisición de hitos no se produce
 Afectación homogénea, puede afectar solo un de la forma esperada.
área del desarrollo.  Se puede clasificar según grados de severidad.
 Sigue curso evolutivo normal.  Se caracteriza por la permanencia.
 Evolución espontánea (buen pronóstico).  De una afectación en la funcionalidad cerebral
que puede ser adquirido o evolutivo.
Lo más importante, quizás, es que el término retraso  Heterogéneo.
del desarrollo es un diagnóstico temporal,hasta que
puede establecerse un diagnóstico definitivo a través
de pruebas formales, ya sea de normalidad si el
retraso se resuelve con el tiempo, o bien de otra
patología.

Normal
Retraso
Trastorno

Un retraso se reduce con el tiempo y responde bien a la intervención, a diferencia de un trastorno.

Retraso del lenguaje

El retraso del lenguaje es un enlentecimiento en el desarrollo de este, caracterizado por un retraso en la
aparición de sus hitos y por un progreso muy lento de los mismos, sin que pueda justificarse este retraso por
la existencia de déficits intelectuales, pérdidas auditivas, incapacidad motriz o alteraciones psiquiátricas,
aunque a veces se acompaña de trastornos en la personalidad e inmadurez en la dominancia lateral (Juárez,
1992). Los niños afectados por este retraso muestran un lenguaje que se va desarrollando por los cauces
normales, pero más lentamente.
Aguado (1993) intentó subdividir el retraso del lenguaje en niveles de gravedad (leve, moderado y grave),
asignando a cada uno de esos niveles unos síntomas positivos que superan la definición por exclusión.
Podemos identificar un Retraso de Lenguaje cuando nos encontremos con las siguientes circunstancias
(Acosta y Moreno, 1999; Acosta 2001):
 El núcleo del problema se centra fundamentalmente en el aspecto expresivo.
 Las alteraciones fonológicas y la limitación del léxico son las conductas más llamativas, pero aún así
se presenta una afectación homogénea de todos los niveles del lenguaje, generando que la

19
 comparación entre sujetos con el mismo diagnóstico ofrece poca variabilidad en sus perfiles
lingüísticos.
 El acceso al lenguaje oral como forma de comunicación se inició un año o un año y medio más tarde
de lo que suele ser habitual.
 La evolución lingüística sigue la pauta habitual de desarrollo.
 Muchos sujetos pueden compensar por sí solos este desajuste temporal si cuentan con un entorno
estimulador y buenas capacidades intelectuales.
 Este tipo de niños suele responder muy bien a la intervención y mejoran en poco tiempo su
competencia lingüística.

TEL Retraso del lenguaje

Tiempo de Una diferencia de 12 meses o más entre la
desfase edad cronológica y la edad del lenguaje
expresivo.
Una diferencia de 6 meses o más entre la
edad cronológica y la edad del lenguaje
receptivo.
Una diferencia de 12 meses o más entre la
edad cronológica y la edad lingüística
compuesta.
Lenguaje expresivo se inicia a las 12 o a
los 18 meses más tarde de lo que suele
ser habitual.
El retraso en el desarrollo lingüístico es
homogéneo en todos los componentes del
sistema.

Patologías No. No.

asociadas

Alteración en Sí. No.

comprensión

Desarrollo del Heterogéneo, caracterizado por la Homogéneo.

lenguaje alteración morfosintáctica.

20
 Modelos de Análisis Diagnostico

MODELO SISTEMICO MODELO CATEGORICO

- Se enfoca en el ambiente y contexto - Extraído del modelo medico

- Busca la funcionalidad comunicativa - Se agrupa en rótulos diagnósticos
- Abordaje de personas de otras culturas (como - Asocia el diagnostico con una etiología (primaria o
dislalias ambientales) secundaria)
- Reduce el handicap - Ventajas: diferenciar a usuarios, niños puedan recibir
beneficios
- Desventajas: No siempre da cuenta del dllo
lingüístico, no comprenden diferencias individuales
entre pacientes

MODELO DISHABILIDADES ESPECIFICAS MODELO DESCRIPTIVO-EVOLUTIVO

- Muestra como los niños con trast. Del lenguaje
difieren de otros en relación a sus hab. Propias, o
como presentan variaciones
 Déficit de percepción auditiva
 Orientación Neuropsicológica
- Explica los trastornos del lenguaje por los niveles del
lenguaje
- Hace comparación edad/desarrollo
- Útil a la hora de intervención
- Desconoce etiología

Modelo Característica principal desde su Si utilizo este modelo en mi evaluación, entonces debo….
uso en la evaluación

Categórico Utiliza un rótulo diagnóstico frente a Centrarme en la búsqueda de síntomas conducentes a un diagnóstico
ciertos síntomas

Descriptivo Describe las características de Describir el rendimiento en relación a la comunicación, los niveles del
evolutivo comunicación, lenguaje y/o habla lenguaje y/o al habla, comparándolo con la edad del menor o lo
comparándolas con lo esperado para la esperado para la edad (describo y comparo)
edad

21
Dishabilidades Identifica dificultades o dishabilidades
específicas no lingüísticas (memoria, percepción,
etc) y las relaciona con las dificultades
lingüísticas. Permite elaborar un perfil
de habilidades y dishabilidades
Sistémico Se centra en los factores del entorno
como fenómeno causal o vinculado a
las dificultades manifestadas por un
niño.
No se centra en el individuo, si no en el
entorno.
Identificar dishabilidades no lingüísticas, identificar dishabilidades
lingüísticas, relacionar las dishabilidades o dificultades no lingüísticas
con las dificultades lingüísticas (establecer una relación causal).
Hago un perfil de dificultades lingüísticas y no lingüísticas relacionando
las no lingüísticas con las lingüísticas (como factor causal) y además
agrego un perfil de las habilidades conservadas (que pueden ser
lingüísticas y no lingüísticas)
Por una parte evaluar elementos del entorno y determinar en qué
medida pueden estar influyendo o explicando las dificultades del
paciente.
Por otra debo considerar diferencias sociales y culturales a la hora de
seleccionar los procedimientos de evaluación.
Debo considerar además las variables culturales

PRESENTAR LA INFORMACIÓN DE LA EVALUACIÓN Y RESULTADOS A LOS PADRES, FAMILIA,

COLEGIO, ETC, PROPORCIONA UNA BASE PARA AYUDAR A LAS PERSONAS IMPLICADAS A
COMPRENDER LAS CAPACIDADES Y LAS LIMITACIONES DE LOS NIÑOS Y A PARTICIPAR EN EL
DESARROLLO DE LAS INTERVENCIONES ADECUADAS.

22
 Elaboración de un plan de intervención
La intervención es un conjunto de estrategias, procedimientos y técnicas para conseguir objetivos en relación
al proceso de desarrollo lingüístico (Gallego, 1999).

Estrategias
(acciones para
Objetivos cumplir los
(dependen de objetivos)
Contenidos contenidos. Son
(dependen de la dináminos y
Propósito (meta evaluación y del medibles)
final) propósito)
Evaluación
(conocer al
sujeto)

 Evaluación: La base de una buena intervención. Nos permite conocer al sujeto o grupo. Es la parte más
importante de la intervención terapéutica ya que SI LA EVALUACIÓN NO ES CORRECTA, LA
INTERVENCIÓN TAMPOCO LO SERÁ.
 Propósito: Saber para qué voy a intervenir al sujeto. ES EL INDICADOR DEL ALTA. Depende directamente
de la evaluación y sus resultados.
 Contenidos: Qué es lo que se debe trabajar con el paciente para poder cumplir el propósito de intervención.
Se seleccionan según los resultados de la evaluación ya que de ahí se obtiene esa información. Dependen
también de un criterio o varios criterios de jerarquización para enfrentarse al proceso de la intervención.
 Objetivos: A partir de qué intervengo. Sirven para medir los avances del sujeto durante la terapia y demostrar
que los cambios logrados en el sujeto son gracias a la terapia. Son en función del niño ya que es él quien
debe realizar los cambios.
 Estrategias: Van encuadradas dentro de un enfoque o modelo terapéutico.

Principios generales de la intervención

 Principio de intensidad y larga duración: Alude a la cantidad de tiempo que debería durar una terapia,
y además, al parámetro de frecuencia óptima según las necesidades y diagnóstico del paciente.
 Principio de precocidad: Debe buscarse la terapia a edad temprana por la plasticidad mental, va de
la mano con una detección precoz.
 Principio de prioridad para la comunicación: Hay que priorizar el contenido y uso del lenguaje (léxico-
semántico y pragmática), es decir, A LA FUNCIONALIDAD por sobre la forma (morfosintaxis y
fonología).
 Principio de potencialización de aptitudes: La terapia debe centrarse en potenciar las fortalezas y
detectarlas en la evaluación, además de trabajar sobre el déficit.
 Principio de multisensorialidad: Utilizar la información sensorial para apoyar la terapia (vía visual,
táctil, propioceptiva, etc).
 Principio de referencia al desarrollo normal: El desarrollo normal se debe tomar como referente al
desarrollo lingüístico del niño, salvo en los casos donde la funcionalidad está muy alterada.
 Principio de dinámica de sistemas facilitadores: Se debe entregar apoyos dentro de la terapia; todos
los que sean necesarios al principio y luego graduarlos hasta que ocupe los menos posibles.

23
  Principio de revisión continua: Se debe reevaluar el avance del niño, el material y estrategias del
terapeuta (si no avanza, probablemente hay que cuestionarse la estrategia).
 Principio de ajuste al tiempo: Ajustar tiempo para la presentación de estímulos y de capacidad de
respuesta del niño. No todos los niños tienen la misma velocidad de aprendizaje y respuesta.

Ppio de intensidad FRECUENCIA ÓPTIMA Ppio de precocidad NEUROPLASTICIDAD

Ppio de prioridad a la PRIORIZAR EL Ppio de potencialización FORTALEZAS

comunicación CONTENIDO de aptitudes
Ppio de INFORMACIÓN Ppio de referencia al APUNTAR A DLLO
multisensorialidad SENSORIAL desarrollo normal EVOLUTIVO

Ppio de sistema de ENTREGAR APOYOS Ppio de revisión continua REEVALUACIONES

facilitadores GRADUADOS
Ppio de ajuste del tiempo DAR TIEMPO DE
RESPUESTA AL NIÑO

La Relevancia De La Intervención es hacer del niño un mejor comunicador y demostrar que tal cambio no
hubiera sucedido sin intervención fonoaudiológica (Paul, 2006).

Pasos a seguir para una intervención adecuada

Evaluación: Conocer al sujeto o grupo a tratar a través de la entrevista, anamnesis, test, observación
clínica, etc. Es la base del plan.

Determinar el propósito de la intervención: Apunta a las características de la población detectadas en los

resultados de la evaluación y el diagnóstico. ES LA META DE LA INTERVENCIÓN. Depende de las
características del sujeto y busca producir cambios en su conducta. Cuando se cumple, se da el alta.

 Población sana:
 PROMOVER, cuando hay que potenciar, es decir, cuando no hay probabilidades de trastorno.
Es un proceso que permite a las personas incrementar el control que tienen de los
determinantes de la salud y por tanto, mejorar o maximizar su salud. Es importante promover
por el IMPACTO QUE TIENEN ESTAS ACCIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y
LA COMUNICACIÓN, lo que a la larga impactará también en el aprendizaje y el rendimiento
escolar (sinónimo de bienestar a largo plazo). PROMOCIÓN BUSCA OPTIMIZAR.
 PREVENIR (prevención primaria), cuando sí existen probabilidades de trastorno, es decir,
riesgos ambientales.
 Población en riesgo: PREVENIR (prevención secundaria), la cual no solo comprende las medidas para
reducir los factores de riesgo de una enfermedad, sino también las determinadas a impedir su avance y
reducir sus consecuencias una vez que se ha establecido. Cuando hay riesgos biológicos o ambientales.
 Población con trastorno:
 Rehabilitar, es un conjunto de medidas que permite que las personas con dishabilidades logren
y mantengan un funcionamiento óptimo en sus ambientes.

24
 · RECUPERAR O HABILITAR cuando el paciente puede llegar a la normalidad
· COMPENSAR cuando no puede hacerlo.
LAS ACCIONES DEL PROPÓSITO (POTENCIAR, REHABILITAR, COMPENSAR, ETC) SIEMPRE
APUNTAN AL BIENESTAR DEL NIÑO, es decir, a poder optar a lo mejor posible dentro de sus alternativas y
posibilidades.

Siempre recordar que el propósito va en función al diagnóstico fonoaudiológico, no médico. Ejemplo:

Población Propósito
Lactante con síndrome de Down. Prevenir dificultades expresivas y comprensivas.
Niño de dos años con escaso vocabulario. Prevenir el déficit lingüístico.
Escolares que asisten a Ed regular. Potenciar aprendizajes (promoción).
Niño de 5 años con TEL. Rehabilitar las habilidades fonológicas
(recuperación).
Niños con disartria severa que asisten a escuela Rehabilitación orientada a la compensación.
de retos múltiples.
Se cumple el propósito una vez que se ha alcanzado todos los objetivos generales de la terapia.

Seleccionar contenidos: A partir de los resultados de la evaluación. Hay que ser los más específico posible
a la hora de seleccionarlos (ejemplo: que se adquiera la permanencia del objeto). Fonoaudiología abarca 6
contenidos muy grandes: comunicación, lenguaje, habla, juego, procesos cognitivos y deglución; pero
es importante considerar dentro de estos, la especificidad que se quiere trabajar.
Ejemplo: Dentro del lenguaje, se trabajará morfosintaxis, y dentro de esta se trabajará frases pivotales,
¿qué tipo? De tipo agente-acción.

FP de tipo
Lenguaje Morfosintaxis Frases pivotales
agente-acción

Determinar los objetivos: A partir de los contenidos se determinan los objetivos para medir los avances del
niño a través de la terapia. Son enunciados técnicos que presentan una referencia a los cambios que se
pretenden lograr en un paciente. No deben ser vagos, deben ser medibles y coherentes entre sí, y
formulados desde el punto de vista del niño. UN OBJETIVO ESTARÁ BIEN PLANTEADO EN LA MEDIDA
QUE SEAN ÚTILES PARA LA TERAPIA ya que deben guiar la intervención.
 Generales: Son las metas a largo plazo, implican logros globalizadores. Dependen de cumplir los OE.
El objetivo general, en terapias cortas, no debiese estar planteado en una proyección mayor a 6 meses.
IMPORTANTE DIFERENCIARLO DEL PROPÓSITO.
 Específicos: Son más concretos que los generales, pero no tan detallados como los operacionales.
Dependen de conductas observables. Nunca nombran el cómo ni el contexto en el cual llevarlos a cabo.
Deben contener sólo una conducta en su enunciado.
 Operacionales: Indican lo que se debe hacer sesión a sesión. Sí nombran el cómo y/o el contexto.
Deben estar en relación a los objetivos específicos.

25
Ejemplo:
▪ Objetivo General: Que el niño logre la correcta articulación del fonema /rr/.
Que el niño logre mantener la metría de palabras trisilábicas.
▪ Objetivo Específico: Que el niño logre el punto articulatorio del fonema /rr/.
Que el niño logre la correcta articulación del fonema /rr/ en
sílaba de tipo CV.
Que el niño logre producir palabras trisilábicas simples.
▪ Objetivo Operacional:
Que el niño logre el punto articulatorio del fonema /rr/ al menos
5 veces de 10 intentos en una actividad de juego motor,
ayudado por la estrategia de prompting.
Que el niño logre producir palabras trisilábicas de estructura
CV manteniendo la metría en ejercicios de segmentación
silábica y apoyos de énfasis prosódico.
Los siguientes objetivos no cumplen con las características formales revisadas:
▪ Que el menor desarrolle el concepto numérico No es medible
▪ Identificar, nombre y reproducir acciones Son muchos y está en infinitivo
▪ Nombrar acciones Está en infinitivo y no en función del niño
Criterios de intervención (UTILIZADOS PARA JERARQUIZAR CONTENIDOS Y OBJETIVOS):
 Evolutivo: Según el desarrollo normal. Implica partir el trabajo con los
contenidos que se encuentran a la base de otros (los que se encuentran más
desfasados considerando el desarrollo normal). Los más
 Funcional: Según el impacto que tiene el contenido en la comunicación o en utilizados
las AVD (generalmente utilizado en los casos más severos y en escolares,
donde se ve afectado el rendimiento escolar).
 De Estimulabilidad: Para ser utilizado, al momento de la evaluación tuvo que haber sido
empleada la evaluación dinámica (en vez de evaluación dinámica per se, en la práctica se hace una
evaluación mediada, es decir, una evaluación previamente estructurada donde se entregan guías y
ayudas graduadas para ver si el niño accede a responder, NO ES ENTREGAR LAS RESPUESTAS),
la cual determina el desarrollo próximo del niño (ZDP), por lo tanto, va a priorizar el trabajo sobre
aquellos contenidos que se observan en la evaluación que son más estimulables.
 Evaluación dinámica: Para determinar qué está en la zona de desarrollo próximo. SIEMPRE
SE EVALÚA PRIMERO EL DESARROLLO INDEPENDIENTE DEL NIÑO. Lo importante es
observar cómo el niño se va modificando al momento en que se le van dando apoyos en la
evaluación, lo que permite registrar qué respuesta o conducta es más estimulable o
modificable. SE BASA EN LA TEORÍA DE VIGOTSKY (postula que el aprendizaje es más
eficaz cuando el aprendiz trabaja junto a otra persona). Mide la diferencia entre nivel de
desempeño autónomo y desempeño mediado, es decir, cómo el niño va cambiando lo que
logra solo, lo que logra con ayuda y cuanta ayuda requiere para llegar al mejor desempeño
posible – hay veces que el niño no puede mejorar más a pesar de la cantidad de todas las
ayudas entregadas, esto es importante porque luego en la intervención ya se sabe qué tipo de
ayudas son beneficiosas para el logro del objetivo. Entonces, el BENEFICIO DE ESTE TIPO

26
 DE EVALUACIÓN: Ya se conoce cuál estrategia es la que le sirve al niño, hay un ahorro de
tiempo porque ya se sabe qué estrategia es beneficiosa.

Desempeño Desempeño con Desempeño

independiente mediación independiente
inicial (en (POTENCIAL DE final (en
evaluación inicial) APRENDIZAJE) evaluación final)

Ejemplo:
En la evaluación, se determinó un déficit morfológico, específicamente para producir el plural
“s”. Al realizar líneas de base, se estableció que sólo usa el plural “s” en un 10% de las
oportunidades que se requiere. Mediante la evaluación dinámica se determinaría si es que es
capaz de aumentar la frecuencia del uso del plural en la medida en que el terapeuta presenta
apoyos.
(*) Si la tasa de uso aumenta al darle apoyos, mi objetivo terapéutico debe ir referido a este criterio ya
que estoy estimulando lo que el niño tiene deficitario.

Evolutivo Funcional Estimulabilidad

Parámetro Normalidad Funcionalidad Estímulos con mayor
responsividad

Aquí se utiliza el criterio evolutivo

*NO SON EXCLUYENTES ENTRE SÍ* Ejemplo: En un caso de (porque parte por el desarrollo de
un menor de 2 años con ausencia de lenguaje oral, se debería vocabulario comprensivo, que está a la
trabajar el incremente de léxico comprensivo seleccionando base) y funcional (porque usa palabras
palabras de alta frecuencia de uso en el contexto familiar. vinculadas al contexto).

Una vez que se haya pasado por todo este proceso, se deben seleccionar las ESTRATEGIAS, las cuales nos
van a permitir abordar estos contenidos terapéuticos, y generalmente, las estrategias siempre están adscritas
a un enfoque terapéutico, que es quién dirige este proceso.

Seleccionar estrategias: acciones que realiza el terapeuta para cumplir los objetivos. Engloban a su vez a
los enfoques terapéuticos.

27
Estrategias de intervención
La selección de las estrategias dependerá del niño, del terapeuta y del contenido a trabajar. Mendoza (2001)
entiende que una estrategia corresponde a un “conjunto de acciones que se implementarán en un contexto
determinado, para lograr el cumplimiento de un objetivo; permiten aumentar la frecuencia con lo que un
determinado objetivo es presentado”.

Estrategias

Enfoques

Modelos (conductismo,
innatismo, interaccionismo,
cognitivismo)

1. Madresía: Deriva de observar la forma en como las madres se dirigen a sus hijos pequeños, la
entonación, el uso de pausas, la prosodia, los enunciados simples y de fácil comprensión. Es innata y
muy usada particularmente en casos de trastornos severos y niños muy pequeños. Lenguaje es simple y
tiene una prosodia particular. La más completa de todas ya que está compuesta por aspectos
particulares de otras estrategias.

2. Autoconversación: Terapeuta narra lo que está haciendo mientras interactúa con el Se tienden a utilizar
niño. Contextualizar el lenguaje. Para niños que no hablan mucho en la consulta juntas. Buscan
establecer una relación
(Rhea Paul).
entre las acciones y
3. Habla paralela: Terapeuta narra lo que el niño hace en el momento en el que lo está las palabras (Paul,
haciendo. Para niños que no hablan mucho en la consulta (Rhea Paul). 2001).

4. Énfasis Prosódico: Poner énfasis de entonación en la palabra target. Relacionado con la comprensión.

5. Expansiones: El objetivo es volver gramatical los enunciados del niño, donde el adulto busca entregar
un modelo correcto tomando los mismos elementos o la misma estructura gramatical que ha formulado
el niño. No agrega información adicional más que los elementos gramaticales ausentes (y algunos
detalles semánticos) en la oración del niño (Puyuelo, 2002). Es un subtipo de modelado ya que se
espera que el niño repita (pero no es el fin de la estrategia). Ejemplo: el niño dice “árbol azul”, el
terapeuta repite “EL árbol ES azul”. No se busca principalmente que el niño imite, sino que interiorice la
estructura gramatical. Utilidad para trabajar aspectos morfosintácticos.

6. Extensiones: Comentarios que buscan agregar información semántica y léxica al enunciado del niño. A
demás de agregarle lo eventualmente gramatical, se le agrega información adicional (información
semántica). Ejemplo: el niño dice “el árbol azul”, el terapeuta repite “el árbol azul que está al lado de la
casa”.

28
7. Reformulaciones: Para MORFOSINTAXIS. Tiene que ver con cambiar el tipo de enunciado. No importa
si el enunciado del menor el correcto, se utiliza para trabajar enunciados (si se quiere trabajar preguntas,
se reformula todo lo que el niño dice en preguntas). Por ejemplo: si el niño usa una afirmación, se utiliza
esa misma afirmación y se plantea como pregunta; o al revés, si el niño realiza una pregunta, se plantea
como afirmación. Ejemplo: niño dice “¡ese es un auto!”, el terapeuta dice “¿ese es un auto?”.

8. Estimulación focalizada: Consiste en exponer al niño contantemente al target, sin exigir una respuesta
por parte del niño, sin embargo, se manipula el contexto para incentivarlo a utilizar el target (Cleave y
Fey, 1997). Ej: Se repite “esto EN el plato” “esto EN la taza” “esto EN el barquillo”, hasta que el niño lo
integre. Se trata de presentar los estímulos comunicativos naturales en un entorno facilitador.

9. Afirmaciones falsas: Son un tipo de quiebre comunicativo. El terapeuta realiza una afirmación falsa
para poder licitar un determinado target como respuesta (Paul, 2006). Ejemplo: se le dice al niño “esto
es una flor” cuando se muestra un objeto que no lo es; o “esto es rojo” cuando no lo es. Dependiendo del
objetivo que se esté trabajando (dentro de la semántica, fonología, morfosintaxis, léxico) va a depender
de la forma en que se utilice esta estrategia. Ejemplo: si se quiere trabajar posesivos se puede decir
“este es mi auto” y el niño tendría que decir “es mío (eh mio)”.

10. Pregunta alternativa forzada: Facilitar la respuesta del niño entregando dos alternativas, facilitando el
acceso a la forma que se espera que el niño adquiera (Cleave y Fey, 1997; Jean, 2000). Ej: “¿qué te
sirve, la cebolla o la naranja?” en un grupo de frutas. *si se pone la respuesta correcta al final se le hace
más fácil al niño*.

11. Modelado: Significa dar un “modelo lingüístico correcto”. Busca proporcionar un patrón lingüístico
correcto al niño e instalar una nueva conducta verbal correcta en él (Acosta, 1999). El terapeuta
reformula el enunciado del niño repitiéndolos correctamente. No pretende que el niño imite el enunciado
del adulto (Aguado, 1999; Leonard, 1975). Ejemplo: niño dice “etuche”, terapeuta repite “estuche”.

12. Modelo: Entregar el patrón correcto al niño sin que él lo haya dicho antes o esperando que él lo repita
posteriormente. “Esto es un estuche”.

13. Mand-model: Similar al modelado, pero pido una respuesta. Le doy el patrón al niño y luego pido
repetición. “Esto es un estuche ¿qué es esto?”.

14. Moldeamiento o aproximaciones sucesivas: Utilizada para el desarrollo de conductas o habilidades

que el niño no posee. Se debe reforzar consistentemente conductas que sí existen para instaurar otras.

15. Imitación: Busca que el niño repita mi enunciado. Estrategia conductista.

16. Imitaciones o reauditorización: Terapeuta repite el enunciado del niño (Rhea Paul, 2001). El propósito
final es mantener el flujo comunicativo asignándole un rol al terapeuta, quien repite los enunciados
esperando que luego el niño lo haga espontáneamente. Es utilizado para enseñar al niño a imitar
(también se puede utilizar instigación física – muevo al niño -).

17. Fingir no haber entendido: Fingir haber entendido mal lo que dice el niño o haber cometido un error
respecto a alguna indicación que nos ha dado el niño y pedir confirmación o aclaración (que vuelva a
repetir la instrucción o vuelva a hacer la solicitud). Ejemplo: están construyendo una torre y el niño le
pasa un bloque, terapeuta pregunta “¿quieres que lo ponga abajo?” esperando que el niño diga arriba.

29
18. Preguntas abiertas: Hacer preguntas al niño para ir orientando en función de cierta información que se
quiere trabajar y para que el niño utilizar nuevas estructuras.

19. Cierre gramatical: El terapeuta proporciona la primera parte de una oración haciendo uso de una
prosodia ascendente, con el fin de que el niño complete haciendo uso del target (Liboiron y Soto, 2006).
Utilizado para elicitar o estimular la nominación del target. Se utiliza para el nivel semántico,
morfosintáctico y fonológico.

20. Contrastes: Basar la terapia en contrastes de estímulos para que el niño los integre. Ejemplo: “gato es
singular, gatos es plural”. Se trabaja ambos al mismo tiempo, no uno antes y el otro después.

21. Prompting o Instigación: Son apoyos o ayudas externas que se les dan a los niños a través de los
distintos canales sensoriales, para ayudarlos a conseguir el logro del objetivo o del target. Es la
introducción de sistemas aumentativos durante la interacción verbal por parte del adulto para permitir un
input reforzado, añadiendo información visual, verbal, auditivo, táctil o motriz (MacDuff, 2001).

22. Enseñanza incidental: Se hace dentro de un escenario arreglado, donde debe existir una iniciativa
comunicativa por parte del niño. Se utiliza más en sala de clases, dentro de rutinas del hogar. Se
aprovecha una ocasión para enseñar un modelo verbal o destrezas comunicativas más inteligibles, más
complejas o más elaboradas.

23. Retroalimentación o feedback: Los refuerzos positivos son útiles para mantener la motivación del niño.
También puede utilizarse para estimular el automonitoreo (Acosta, 2006).

Enfoques terapéuticos
Los enfoques terapéuticos están encuadrados en los grandes modelos explicativos de la adquisición del
lenguaje. Fey (1986) distingue 3: las intervenciones centradas en el terapeuta, las intervenciones centradas
en el niño y los enfoques híbridos.

Conductismo: (Skinner) Corriente de la psicología que se basa en la observación de la conducta del ser que
se estudia y que explica el mismo como un conjunto de relaciones entre estímulos y respuestas. Se centra
en el condicionamiento, por lo que las respuestas se relacionan con los estímulos entregados.

30
 Interaccionismo: (Vigotsky) Considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a
través de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen.

Cognitivismo: (Piaget) se exponen los dos atributos que, en su opinión, representan la inteligencia:
la organización, etapas de conocimientos que llevan a diversas conductas en cada situación; la adaptación,
que se relaciona con la adquisición de nueva información y el acto de acomodarse a dicha información.

Los enfoques son un continuo bidireccional, un espectro que va de más a menos o menos a más en torno a la
naturalidad del contexto comunicativo entre el terapeuta y el niño:

Centrado en el niño Híbrido Centrado en el terapeuta

Modelo asociado  MODELO
INTERACCIONISTA
Iniciativa del niño El niño inicia la interacción.
El foco de la atención es
determinado por el niño.
Uso de contexto
natural
Importante; tanto los elementos
facilitadores como los
materiales e intentos
comunicativos que provienen
de él.
Target (objetivo) Todos los intentos
comunicativos deben ser
respondidos apropiadamente.
Prioridad al uso modelado
incidental.
Tipo de refuerzo Secundarios.
No programados (no sé cuándo
se va a reforzar)
Estrategias Habla paralela.
Autoconversación.
Expansión.
Extensión.
Reformulación.
Estrategias globales donde no
se exige una respuesta del
niño.
 SE MEZCLAN AMBOS
MODELOS
El terapeuta proporciona estímulos
que propendan al inicio por parte
del niño teniendo en cuenta
(“arregla” el contexto para que el
niño inicie interacción) elementos
de su interés.
Naturalidad controlada.
Se refuerza tanto el target como los
intentos comunicativos (refuerzo el
intento pero dirijo hacia el target –
lo que quiero que haga -).
Tangibles, pero relacionados con el
contexto (ejemplo: una pieza del
juego que se está utilizando).
Modelado.
Estimulación focalizada.
Enseñanza incidental.
Mand-model.
Estrategias que promueven una
respuesta tipo por parte del niño,
pero lo hacen en un contexto
natural controlado.
 MODELO CONDUCTISTA
El terapeuta inicia interacción y el
niño responde.
El foco de la atención es
determinado por el clínico.
Escaso; la variable es tan
discreta que pierde naturalidad.
Sólo se refuerza el target.
Prioridad a la forma.
Ejercitación dirigida.
Primarios.
Descontextualizados (no son
parte de la actividad).
Programados.
Modelo.
Imitación.
Estrategias que van exigiendo
cada vez más respuesta y más
precisa por parte del niño.

31
 Recordar que se puede partir con un enfoque y cambiar a otro según lo estime conveniente y el avance de la
terapia.
Refuerzos primarios: Cada vez que el niño entrega la respuesta esperada se otorga un objeto con el fin de
aumentar la probabilidad de que la respuesta ocurra otra vez.
Refuerzo social: Cada vez que el niño entrega la respuesta esperada se entrega una alabanza o aprobación.

 Enfoques centrados en el niño: Mayor naturalidad en el contexto comunicativo. BASADO EN EL

MODELO COGNITIVISTA (rama constructivista de Piaget). No opera por lo estructurado, de hecho,
muchas veces enfrentarse a este tipo de terapia es mucho más difícil porque es mucho más fácil perder el
objetivo de lo que se está haciendo. Hay que tener más claridad de qué es lo que se quiere lograr con
este niño frente a poder responder a la interacción que se está dando en ese momento, para poder hacer
lo que el terapeuta quiere. En el fondo, lo que se hace es guiar desde una interacción mucho más natural,
mucho más descontextualizada y que surge desde el niño.
Base: Cómo hacer más eficaz la estimulación natural del entorno.
Modelo natural que emplea técnicas menos intrusivas (Acosta, 2012).
Características:
 Facilitación del lenguaje en interacciones más espontáneas.
 Se focaliza en el éxito comunicativo, no en formas lingüísticas específicas: No interesa que haya una
producción lingüística particular perfecta, lo que importa es que el niño logre comunicar.
 Se focaliza en facilitar el lenguaje mediante estrategias indirectas, por lo tanto, más globales.
 Se responde a los intentos comunicativos y proporciona modelos lingüísticos para que el niño
aprenda: Se refuerza cualquier intento comunicativo, no solo el target.
 El adulto actúa como modelo lingüístico.
 No se deberían plantear objetivos operacionales, ya que es un contexto controlado por el niño (sí se
podría realizar un registro de lo realizado en la sesión).

 Enfoques híbridos: Suelen ser los más utilizados.

Base: Combinar las ventajas de los otros dos sistemas.
Apoyan el uso funcional del lenguaje en las interacciones (Acosta, 2012).

Características:
 Se focaliza en uno o dos objetivos lingüísticos: No es tan específico como el CT ni tan holístico como
el CN.
 Selecciona las actividades y materiales eligiendo aquellos que promueven un uso más espontáneo
del target: Se elige aquello que se puede generalizar y que resulta más funcional.
 Usa estrategias de estimulación para responder a la interacción comunicativa, pero modela y
enfatiza la estructura objetivo: Importan los intentos comunicativos y la interacción comunicativa,
pero también el target. Se priorizan ambos.
 Estas estrategias combinan elementos derivados del conductismo y del interaccionismo social.

 Enfoques centrados en el terapeuta: Siguen los planteamientos CONDUCTISTAS, es decir, con menos
naturalidad en el contexto comunicativo. La interacción surge desde el terapeuta.
Base: Programación detallada de los contenidos, situaciones y sistemas de aprendizaje.
Modelo focalizado donde se utilizan procedimientos más precisos y estructurados (Acosta, 2012).

32
 Características:
 Los objetivos están determinados a priori por el terapeuta, es decir, previo a la sesión el terapeuta
tiene elegido qué es lo que va a trabajar y cómo. Esto no se flexibiliza la mayoría de las veces
(ESTO NO SIGNIFICA QUE LOS INTERESES DEL NIÑO NO SEAN CONSIDERADOS).
 Se seleccionan los materiales que se utilizarán y la forma en qué se utilizarán: Láminas, materiales
concretos, materiales desarmables, etc. Y, si se tienen que entregar, armar, etc.
 El tipo y frecuencia de refuerzos:
 Refuerzo primario: Objetos tangibles que tienen que ver con necesidades básicas
(comestibles, fichas, timbres, puntitos, etc.).
 Refuerzo secundario: Refuerzos sociales o afectivos.
 Qué tipo de respuesta por parte del niño será considerable como aceptable.
 Determinar la estructura y orden de las actividades: Las actividades son ordenadas jerárquicamente
según complejidad.

Ventajas del enfoque CT Desventajas del enfoque CT

· Oportunidad de ejercitar: La estructura · Pobre generalización ya que se trabaja dentro de

sistematizada del enfoque entrega una gran contextos desnaturalizados. Para los niños es
oportunidad de ejercitación dependiendo de las más difícil generalizar las habilidades aprendidas
características del caso y del tipo de patología dentro de contextos poco naturales (ya que son
que se trate. Hay niños que se benefician de este muy controladas).
tipo de enfoque, como el trastorno articulatorio o
la dislalia (PARA LA OPTIMIZACIÓN DE
TIEMPO).
· Mayor respaldo científico que certifica su
efectividad (porque es fácil de medir).
· Suele ser más efectivo en las etapas iniciales de
la intervención porque los niños están en las
primeras fases del desarrollo, por lo que se
puede generar un mayor cambio conductual.

33
Instrumentos de evaluación

En los instrumentos de evaluación, no se repite cuando se responde erróneamente porque se está evaluando.
Eso se puede hacer en la intervención.

TEVI-R
Versión revisada el año 2002. Intenta medir la comprensión que un niño o niña tiene de un término que ha
sido enunciado verbalmente por el examinador; para ello, el niño o niña debe seleccionar una imagen que
corresponda al término expresado, de entre cuatro posibles.
Intenta medir la comprensión que un sujeto tiene de un término que ha sido enunciado verbalmente por el
examinador; para ello, el niño debe seleccionar (apuntando con su dedo) una imagen que corresponda al
termino expresado (entre cuatro posibles).
No solicita respuesta verbal.
- Evalúa: Comprensión de vocabulario (léxico).
- Edad: 2 años y medio a los 17 años. Cuando son menores a 8 años se administra de forma
individual, en niños mayores puede ser de forma grupal.
- Está constituido por 116 láminas con cuatro imágenes cada una. Estas representan distintas
categorías gramaticales (sustantivos, adjetivos y verbos). Las láminas están distribuidas en dos
formas de aplicación: la forma A y la forma B; sirviendo las mismas hojas de respuestas y el mismo
set de láminas para ambas.
- Instrucción de aplicación: “Voy a decir una palabra y tú pones el dedo en el dibujo de esa palabra”.
No está permitido mostrar la palabra por escrito, deletrearla o presentarla dentro de una frase. Se
puede repetir la palabra todas las veces que sea necesario.
o Si el niño cambia su respuesta, se registra la última elección.
o Se acepta cualquier indicación de respuesta: señalamiento, ubicación verbal u otros.
o Cuando se aplica de forma masiva, son los niños los que llenan su hoja de respuesta.
Importante: Decir solamente la palabra sin ninguna palabra funcional que la acompañe, ya que se
está evaluando comprensión de vocabulario y no de sintaxis.
- Dado que la prueba consta de estímulos organizados en dificultad creciente, existen criterios de
inicio, dado que hay palabras que los niños ya saben, y criterios de termino, que son palabras que
los niños por edad no manejan:
o Criterio de inicio:
Edad N° de lámina
2 años 6 meses a 4 años 11 meses 1
5 años a 6 años 11 meses 15
7 años a 11 años 11 meses 30
12 años y más 50
o Criterio de término: Cuando un sujeto tiene seis respuestas incorrectas en ocho láminas
consecutivas.
- Registro: Se registra con mayúscula la alternativa elegida. Se anota el número de la última lámina
que sirvió de estímulo en el casillero “techo”. El puntaje son las buenas menos los errores.

34
TECAL
Test para la comprensión auditiva del lenguaje. TECAL es un instrumento diseñando para evaluar la
comprensión del lenguaje. Consta de 101 ítems, 41 de los cuales evalúan vocabulario, 48 corresponden a
morfología y 12 a sintaxis.
La evaluación se efectúa utilizando un set de láminas y su aplicación es sencilla ya que requiere que el niño
escuche un estímulo auditivo y responda señalando un dibujo entre 3, para poder determinar la comprensión
del estímulo verbal que otorga el examinador.
No solicita respuesta verbal.
- Evalúa: Comprensión de vocabulario, comprensión de morfología y comprensión de sintaxis.
- Edad: de 3 años a los 6 años 11 meses, aplicado en forma individual.
- Consta de 101 láminas: 41 de vocabulario, 48 de morfología y 12 de sintaxis. Consta además de 4
ítems iniciales de ejemplo. Cada lámina consta de 3 dibujos: uno es la representación de la
estructura lingüística evaluada, otro representa el contraste de este y el tercero es un distractor.
- Instrucción: “Voy a decir una palabra y tú pones el dedo en el dibujo de esa palabra”. Se debe leer el
estímulo exactamente como está escrito en el set de láminas.
- Los ítems están secuenciados por categorías lingüísticas y no por nivel de dificultad, por lo que se
debe aplicar todo el test para utilizar el puntaje total.

TEPROSIF-R
Test para evaluar procesos de simplificación fonológica. Consta de 37 ítems correspondientes a palabras de
distinta metría, acentuación y complejidad silábica, además de 2 ítems iniciales para familiarizar al niño con la
tarea. El TEPROSIF-R entrega normas para establecer si la cantidad de procesos corresponde a lo esperable
en cada rango de edad. Las palabras son:

- Evalúa: La cantidad de PSF.

- Edad: 3 a 6 años 11 meses, aplicado de forma individual.
- Aplicación: “Te voy a mostrar unos dibujos y a decir algo acerca de ellos. Con el dibujo de arriba te
digo una frase completa y cuando muestre el dibujo de abajo, la frase la tienes que completar tú”,
“mira, aquí hay un pato (mostrando el dibujo superior). Y ahora mira acá (mostrando el dibujo
anterior), en el agua está el…”. Siempre se debe aplicar el test completo al niño.
Importante: El examinador debe sentarse junto al niño para evitar que este visualice el modelo
articulatorio de la palabra.

35
TAR
Test de articulación a la repetición. Es una prueba que permite evaluar el nivel fonético de los niños, pudiendo
así detectar posibles dislalias o inconsistencia fonémica, como evaluar la memoria auditiva. Los fonemas a
evaluar son clasificados de acuerdo al punto articulatorio y metría de las palabras y presentados de acuerdo a
la posición silábica en palabras con significados. Incorpora la evaluación de dífonos vocálicos, consonánticos,
palabras polisilábicas y frases de metría creciente.
- Edad: Este test se puede aplicar a todo niño que haya adquirido el lenguaje y que sea capaz de
repetir palabras y no tiene límite de edad.
Importante: El examinador debe sentarse junto al niño para evitar que este visualice el modelo
articulatorio de la palabra.

36
Desorden Miofuncional
El Desorden miofuncional orofacial (DMO), término que fue propuesto por la ASHA (American Speech-
LanguageHearing Association) y la IAOM (International Association of Orofacial Myology) en 1992, es la
alteración de alguna o todas las funciones estomatognáticas -respiración, masticación, deglución y habla-
(Queiroz, 1998), que incluye entre sus síntomas los malos hábitos orales de succión o interposición,
alteraciones de reposo labiolingual, de modo respiratorio y de articulación (ASHA, IAOM, 2009).

Si bien la alteración en el desarrollo masticatorio por la falta de consumo de distintas consistencias no se

considera un diagnóstico como tal, se debe considerar la importancia del hecho de que la menor se alimente
solo de licuados. Esto altera el desarrollo de la función masticatoria, y como consecuencia, la función
deglutoria y del habla. Queiroz (1998) estipuló que dentro de los objetivos que cumple la masticación se
encuentra la de “proporcionar la fuerza y la acción indispensable para el desarrollo normal de los huesos
maxilares y la conservación de los arcos dentarios, con la estabilidad de la oclusión sobre el periodonto, los
músculos y las articulaciones”, por lo que la falta de estimulación muscular por la falta de distintas
consistencias podría ser una de las causas (o en su defecto, un agravante) de la mordida abierta anterior, que
puede ser definida como una maloclusión sin contacto dentario anterior, el overbite negativo, además de que
puede ser la causante de la falta de fuerza muscular necesaria para llevar a cabo una correcta deglución y
articulación de los fonemas afectados.

37
Dislalia
Trastorno de la articulación sistemática de los fonemas por ausencia, sustitución o alteración de los sonidos
concretos pasado el periodo de adquisición. No los puede articular de manera aislada. Debe haber una
ausencia de lesión cerebral.

disglosia Hasta 4 o 5 fonemas

orgánica afectados

dislalia audiógena
funcional
Punto y modo de articulación de consonantes

Punto Lugar
Modo Manera en que sale el aire

Se ha hecho tradicional una clasificación de las consonantes sobre la base del lugar en que se articulan las
consonantes y el modo de articulación.
 Punto Articulatorio

38
 Modo Articulatorio
- Oclusiva: producido por un estrechamiento de labial cierre completo, acompañado de un cierre
velar. El flujo de aire hace presión en las paredes labiales, logrando una salida repentina de este.
- Nasal: consonante producida por un estrechamiento de cierre completo que no va acompañada de
cierre velar.
- Fricativa: se producen por una aproximación cerrada de los articuladores. Al pasar el aire genera
fricción.
- Vibrante simple: producido por un cierre intermitente, pero breve (una sola vibracion)
- Vibrante múltiple: producido por un cierre intermitente, donde el paso del aire hace que la punta de
la lengua vibre repetidamente.
- Lateral: producida por un cierre completo en el centro de la cavidad oral, de manera que el flujo
pasa por uno o ambos costados de la lengua.
- Aproximante: producidas por un paso central de flujo de aire con una aproximación abierta, por lo
que no se produce fricción.

39
Punto y modo de articulación de vocales
Dependerá de 3 factores que modificaran la posición lingual:
I. Altura de la lengua: puede encontrarse descansando sobre su base (para las vocales abiertas /a/),
levantada acercándose al paladar (para vocales cerradas /i/,/u/) o parcialmente levantada (para
vocales medias /e/, /o/)
II. Avance de la lengua: desde más adelanta a más posterior /i/, /e/, /a/, /o/, /u/.

40
 III. Forma de los labios:
/i/ Extendida
/e/ Extendida
/a/ Neutra
/o/ Redondeada
/u/ Redondeada

Dislalia orgánica
Imposibilidad de articular un fonema por un fundamento anatómico estructural de los OFAS o
anatómico/funcional del órgano de la audición

 Dislalia audiógena: audición defectuosa que provoca la dificultad para reconocer y reproducir
sonidos. Si no se escucha bien, no se pronuncia bien.

 Disglosia: anomalías anatómicas de los OFAS. Pueden ser labiales, palatinas, mandibulares o
linguales (cada una se relaciona con los fonemas del punto articulatorio).

41
Dislalia funcional
Imposibilidad consistente de articular un fonema en ausencia de causas orgánicas, pasado el periodo de
adquisición. La causa no suele ser única.
 Deficiente habilidad motora: falta de control de las habilidades finas y la precisión articulatoria. Evaluar
praxias.
 Déficit de discriminación auditiva: escucha bien, pero no logra discriminar la diferencia entre fonemas
 Errores perceptivos: percepción de estructuras y gnosias de los OFA incorrecto

Errores articulatorios
Sustituciones Rojo dojo
Omisiones Rojo ojo
Distorsiones Rojo rrojo

Adquisición de fonemas
1 año /p/ /t/ /k/ /m/
2 años /y/ /b/ /j/ /g/ /n/ /ch/
3 años /l/ /ñ/ /f/ /s/
4 años /d/ /r/
5 años /rr/

Qué evaluar
- Articulación y discriminación auditiva.
- Bases anatomo/funcionales de la articulación (respiración, fonación, resonancia, deglución, soplo).

Cómo evaluar
 Repetición de palabras y silabas aisladas.
 TAR.
 Habla espontanea.
 Nominación de objetos o láminas.

Primero se evalúa articulación, después la fonología.

42
Intervención de Dislalias
La dislalia funcional es un trastorno del habla en donde se ve afectada la articulación de uno o más fonemas
pasado su periodo evolutivo de adquisición. La articulación es el acto motor de posicionar correctamente
los OFA (lengua, mandíbula, maxilar, paladar, labios) para producir los sonidos del habla. Los sistemas
sensores del habla ayudan en la regulación de la correcta articulación (sensor auditivo: monitorea la forma y
el contenido del habla; sensor táctil kinestésico: monitorea movimientos y propiocepción).

 SUSTITUCIÓN: alteración del punto y modo articulatorio.

 OMISIÓN
 DISTORSIÓN: alteración del punto O el modo articulatorio.

De la evaluación siempre se debe obtener ésta información del paciente:

 Características del sistema estomatognático: Estructura y funcionalidad (deglución, respiración,
masticación, tonicidad, control de movimientos, succión, articulación) de los OFA.
 Habilidad de discriminación auditiva: Evaluar el fonema dislálico en comparación al fonema por el
que sustituye.
 Fonemas alterados: Considerar si existe algún patrón de error (ejemplo: problemas con ciertos
rasgos, todos los líquidos están afectados, etc.).
o Tipo de error que comete: Omisión, sustitución o distorsión del fonema.
 Diagnóstico: Dislalia orgánica, funcional o se produce por un desorden miofuncional (ejemplo: Sd. De
Respirador bucal, si es así, necesita trabajo anexo o derivación).

Sistema Estomatognático
Es el conjunto de órganos y tejidos que permiten las funciones fisiológicas de comer,
hablar, masticar, deglutir, sonreír (incluyendo todas las expresiones faciales), respirar, besar o succionar. Está
ubicado en la región cráneo-facial-cervical. Se debe conocer su anatomía y funcionalidad:
 Anatomía: Importante porque impactan en el punto articulatorio.
o Paladar: Observar si existe indemnidad, es decir, ausencia de fisura. Observar y describir la
forma (alto, ojival o normal).
o Labios: Observar la morfología del labio (si existe fisura), su forma (si está evertido, es corto,
existe frenillo transfixiante) y su tamaño.
o Mordida: Se observa el tipo de mordida tipo (normal, mordida abierta anterior, sobremordida,
mordida cruzada anterior, etc), clase de Angle.
Cuando la mordida es abierta se afectarán los fonemas dentales, y si es muy abierta se
afectarán también los fonemas alveolares y palatales.
o Lengua: Observar su forma, localización en la cavidad bucal,
o Frenillo lingual: si es normal, corto o anquilosado.
Si llega un paciente con el frenillo anquilosado, no se puede realizar terapia, se debe derivar a
un odontopediatra.

 Funcionalidad del sistema estomatognático:

o Tonicidad: Hipertonía, hipotonía o eutonía.
o Movilidad y control motor de los OFA.

43
 o Respiración: Observar tipo y modo. La respiración nasal se relaciona con el desarrollo
craneofacial (sobre todo del tercio medio del rostro).
No siempre que el paciente tenga la boca permanentemente abierta significará que es
respirador bucal, puede ser sólo una postura labial alterada.
o Succión: Se considera como reflejo normal hasta el 6to mes de vida. Es una función que
estimula el desarrollo de varios grupos musculares y óseos de la región oral, favoreciendo el
equilibrio entre estas estructuras. La succión favorece el adecuado crecimiento de la mandíbula,
mejillas, labios, lengua y musculatura orofacial.
o Masticación: ES CONSIDERADA LA FUNCIÓN MÁS IMPORTANTE DEL SISTEMA
ESTOMATOGNÁTICO. Uno de sus objetivos es proporcionar fuerza para el desarrollo normal
de los huesos maxilares, además de la conservación de los arcos dentarios. Da continuidad a la
estimulación de la musculatura orofacial y estabilidad a la oclusión, esto propiciará movimientos
más precisos y coordinados del sistema.
o Deglución: La deglución infantil madura con los cambios en la consistencia de los alimentos;
esta maduración conllevará a un equilibrio armónico de las estructuras estomatognáticas.
o Articulación: Se vincula con el desarrollo y maduración del sistema miofuncional oral, la
respiración, succión, masticación y deglución, por lo que para que se produzca, es necesaria la
secuenciación correcta de la introducción de los alimentos en los niños.
Desorden miofuncional: Alteración de las funciones del sistema estomatognático (tono, deglución
atípica, etc.).
Podemos encontrarnos solamente con una dislalia funcional o también en presencia de un desorden
miofuncional. Estas dos pueden coexistir, por ejemplo si tengo un desorden miofuncional caracterizado por
respiración oral, baja tonicidad oral, tiene alterada la función de reposo con lengua en piso de boca y producto
de eso tengo interdentalización de la /s/ estaría dentro del desorden miofuncional, pero si además el niño
tiene dislalia de /k/ esa dislalia solo entra en la dislalia funcional.

Discriminación Auditiva
Existen niño que oyendo bien, analizan e integran mal lo fonemas que oyen. Lo importante es saber si el error
que comete el niño puede discriminarlo de la producción correcta. La discriminación auditiva y la
propiocepción participan en el sistema sensor del habla, y sirven para que el niño se monitoree en la
producción de los sonidos del habla, para que él sepa si los está ejecutando correctamente y así tener un
feedback. La discriminación sirve para usarla en la terapia como una habilidad de automonitoreo del niño.
La DA no causa la dislalia, es un factor que se puede dar asociado a ella.

Propósito
Siempre estará enfocado en llegar a lo evolutivo, a lo esperado a su edad, por lo que irá destinado a
RECUPERAR:
Lograr un desarrollo articulatorio y/o miofuncional acorde a la edad del niño.

La selección de contenidos de la intervención podemos seleccionar entre:

 Propiocepción: conciencia de la ubicación y movimiento de las partes del cuerpo.
SIEMPRE SE TRABAJA PRIMERO PARA FORMAR CONEXIONES SENSITIVAS Y MOTORAS.

44
 Respiración: SOPLO, sólo se trabaja cuando hay alteración en las fricativas. ASOCIADO AL MODO
ARTICULATORIO. Si el soplo es deficiente, se evalúa la respiración propiamente tal.
Siempre se trabaja primero respiración que deglución porque los problemas respiratorios
provocan mal posicionamiento lingual para posibilitar el pasaje de aire por la nariz (Marchesan y
Junqueira, 1997).
 Motricidad orofacial:
o Malos hábitos orales: Se consultan en la anamnesis. Recordar que los malos hábitos pueden
causar alteraciones del sistema fonoestomatognático (respiración oral -pero que no sea por
causas fisiológicas o anatómicas como adenoides-, onicofagia, succión de chupete, etc)
Esta es la base de la intervención, SI ESTÁN ALTERADOS DEBEN TRABAJARSE PRIMERO
o Tonicidad de musculatura facial: Si hay alteraciones de la tonicidad, se debe trabajar sobre el
desarrollo de la tonicidad de las distintas estructuras que se encuentran comprometidas. Las
praxias van dirigidas a lengua y labios.
SI LA TONICIDAD ESTÁ ALTERADA, LA MOVILIDAD TAMBIÉN LO ESTARÁ.
La tonicidad no se trabaja sólo para el alcance de los movimientos, más importante que eso, la
tonicidad apunta la mantención de posturas de los OFA. En una /rr/ la tonicidad a que
pueda mantener la vibración en el tiempo, si el niño no mantiene es un indicador para trabajar
tonicidad por falta de fuerza.
o Control de movimiento Es el contenido más importante desde la motricidad
orofacial, básicamente la coordinación (sincronización de movimientos) más que la disociación
(movimientos compensatorios, ejemplo: para articular /l/ el niño anterioriza cabeza –SOLO SE
TRABAJA CUANDO ES NECESARIO).
o Deglución: ASOCIADO AL MODO ARTICULATORIO.
Consideraciones para trabajar deglución: patrones de deglución infantil pasada la edad 5 años -
entre los 4 y 5 es etapa de transición- (interposición lingual, contracción mentoniana), alteración
estructural de la mordida, malos hábitos orales (porqué se da, si es un factor sicológico),
problemas deglutorios evidentes.
o Masticación: Preguntar por patrones alimenticios en anamnesis como el uso de mamadera y
tipo de consistencia que come el niño, esto dará información sobre el desarrollo de la
musculatura. Se puede trabajar de manera directa en las sesiones o de manera indirecta a
través del cambio de los hábitos alimenticios.
Edad Alimento
0-6 meses Liquido
4-6 meses Puré
5-7 meses Líquido, puré, galletas
8-12 meses Alimento en polvo o machacado
12-18 meses Desmenuzado, alimentos blandos
18-24 meses Carne, frutas y vegetales crudos

Considerar que si la dentición, tonicidad y/o respiración están alteradas, la masticación

puede estarlo también.
Trabajando masticación se debería observar un mejoramiento en la tonicidad.

 Discriminación auditiva: Se trabaja para crear conciencia del error y que el niño lo utilice como un
feedback, contrastando el fonema dislálico con el fonema que sustituye.

Para la intervención de la discriminación auditiva el niño debe reconocer palabras que se

diferencian en un solo fonema, discriminar entre sonido correcto y error, determinar si las palabras
suenan igual o no. Hay que determinar los tipos de apoyo (visuales, énfasis prosódico, etc.).
45
  Articulación: Siempre hay que tener claro el punto y el modo (cómo sale el aire) de los fonemas,
para saber luego cómo trabajarlo, cómo poner la lengua, qué lugares sensibilizar; SIN OLVIDAR
CONSIDERAR EL SONIDO POR EL CUAL EL NIÑO ESTÁ SUSTITUYENDO EL FONEMA
DISLÁLICO para saber si están muy lejanos o si hay algún rasgo en común que nos pueda servir
como facilitador para la intervención.
Siempre debe hacerse una jerarquización de los contenidos, interviniendo antes los que están a la base de
otros. Es importante la relación del manejo fonoaudiológico previo, lo que puede implicar: trabajar en terapia,
dar indicaciones a los padres o profesores (relacionado con los malos hábitos y alimentación), derivar
(ejemplo: adenoides hipertróficas derivo a ORL, desorden miofacial derivo a odontopediatra, etc.).

En resumen, antes de intervenir se debe determinar dos cosas:

· Si el problema requiere de derivaciones a otros especialistas o de indicaciones a la familia.
· Qué abordar directamente en la terapia fonoaudiológica.
 Pero hay que recordar también que la jerarquía de los contenidos irá relacionada al fonema a
trabajar y cuál contenido afecta más el sonido afectado (ejemplo: en dislalia de /rr/ trabajaré primero
la respiración y el soplo y luego la percepción). No hay una jerarquía establecida de contenidos.

También existen criterios de jerarquización para el trabajo directo de los fonemas:

Para escoger un criterio, se debe considerar la fundamentación de porqué serviría para cierto caso (puede ser
por el niño, el tipo de error que comete o las características propias del fonema que se va a trabajar):
1. Evolutivo: Se priorizan los fonemas que debería tener antes por desarrollo cronológico. Evolución
del más fácil al más difícil. Según tabla de adquisición cronológica.
Adquisición de fonemas
1 año /p/ /t/ /k/ /m/ Existen fonemas móviles, es decir,
2 años /y/ /b/ /j/ /g/ /n/ /ch/ tienen un rango de adquisición
3 años /l/ /ñ/ /f/ /s/ amplio como la /d/ o la /s/.
4 años /d/ /r/
5 años /rr/

2. Funcionalidad: Según la frecuencia de uso del contenido, fonemas dislálicos que comprometen a
mayor porcentaje la inteligibilidad. Por ejemplo, priorizo un fonema que tenga un mayor impacto en la
inteligibilidad, como la /s/ antes que la /ch/, que es un fonema muy usado en el español.

Fonemas más utilizados en el español:

/s/ /n/ /r/ /l/ /t/ /d/ /rr/ /k/ /m/ /p/ /b/ /g/ /f/ /j/ /y/ /ch/ /ñ/

3. Estimulabilidad: Para el caso de las dislalias no se necesita de la evaluación dinámica ya que aplica
de manera distinta que para el lenguaje. Existe una mayor probabilidad que el menor alcance su
cumplimiento porque el fonema está más próximo a emerger. Mayor facilidad de abordaje.

Fonemas más afectados

Labiodentales /f/
Post-dentales /s/ /d/
Alveolares /l/ /r/ /rr/
Palatales /ch/
Velares /k/ /x/ /g/

46
Los objetivos de la intervención dependerán de los contenidos, y estos a su vez, de la evaluación.
Objetivos Generales: Dependen del periodo en el cual esté planteado la terapia. Ejemplo:
 Que el menor logre la correcta articulación del sonido _
 Que el niño logre afianzar la articulación del sonido _

Objetivos Específicos:
 Que el menor logre realizar el punto y/o modo articulatorio del sonido _
 Que el menor logre articular el sonido _ en silabas aisladas
 Que el menos logre articular el sonido _ en logotomas
 Que el menor logre articular el sonido _ en palabras
 Que el menor logre articular el sonido _ en oraciones
 Que el menor logre articular el sonido _ en discurso
 Que el menor logre articular el sonido _ en habla espontanea

Para las estrategias del procedimiento de intervención:

1. Seleccionar enfoque: Para dislalias se recomienda el enfoque centrado en el terapeuta o híbrido

para priorizar el tiempo de intervención y la ejercitación.

2. Seleccionar estrategias terapéuticas: la principal estrategia a utilizar es el modelado, pero más que
hablar de estrategias, para las dislalias se habla de técnicas específicas para lograr la producción de
un sonido determinado mediante la manipulación de los OFA.
3. Planificar actividades sesión por sesión:
· Duración y estructura de la sesión: Dependiendo de las características del paciente y
condicionada al logro de los objetivos.
· Selección de estímulos: Se deben trabajar las palabras de alta frecuencia que contengan el
fonema.
· Selección de materiales: Deben ser gráficos y concretos.
· Definir criterios de logro de las actividades: Muy importante porque el niño está realizando un
aprendizaje motor, por lo tanto, si se refuerzan las conductas erróneas, el niño lo “guardará”
como correcto. Nunca reforzar conductas erróneas.

Terapia en desorden miofuncional y dislalia

La terapia miofuncional consta de tres etapas que tienen como metas finales el lograr restablecer el balance
orofacial e impedir, interceptar o tratar maloclusiones y corregir problemas de articulación lingüística:
1. Concientización
2. Corrección
3. Reforzamiento

No en todos los casos la intervención de dislalia requiere trabajar todos los factores pre-articulatorios, pero en
el caso de que sí estén afectadas se deben trabajar antes porque tributan al trabajo articulatorio posterior.

47
Malos hábitos orales: La presencia de MHO se encuentra
íntimamente relacionada con las dislalias ya que producen
maloclusiones y anomalías dentomaxilofaciales. Los hábitos
más frecuentes son: succión digital, respiración oral, uso de
chupete y onicofagia.
 Succión Digital: Normal hasta el primer año de vida.
Los movimientos constantes provocan posturas
anormales de la lengua, elevación de los alveolos y del
paladar duro, crecimiento alterado de la arcada
superior. En consecuencia, una maloclusión.

 Respiración Oral: La postura habitual de la boca abierta

para permitir la respiración puede ser motivo de
cambios estructurales del paladar (elevación y
ensanchamiento), cambios en la posición lingual,
persistencia en los malos hábitos deglutorios y alteraciones de la articulación. Si tenemos un niño
respirador bucal, se puede trabajar con imágenes para enseñarle por dónde entra el aire, por dónde
sale, cómo ayudarlo, trabajar con olores, dónde está la lengua, cómo dejarla abajo (hacer juego de
quién dura más), etc.
 Uso de chupete: Si es de forma constante y prolongada, puede producir alteraciones similares a la
succión digital. Prolongar el uso de chupete o mamadera puede causar deformaciones en el paladar
que dificulten la pronunciación.

Propiocepción: El niño siempre debe tener un conocimiento propioceptivo en función al fonema afectado, el
terapeuta se lo debe enseñar tocando, mediante estimulación termal, trabajando con un espejo, resistencia a
temperaturas o presiones, etc.

Soplo: Se trabaja solo cuando existe afectación de los fonemas fricativos. Se hacen actividades lúdicas que
impliquen el entrenamiento de la ejecución, dirección, volumen-fuerza y duración del soplo. Ejemplo:
Burbujas, pitos, movilizar pelotas por laberintos, carreras de pelotas de plumavit, inflar globos, etc.

Activación motora oral: Se trabaja mediante la ejecución de praxias bucolinguofaciales. Se busca

fundamentalmente aumentar la tonicidad lingual cuando está disminuida, eliminar la disociación de
movimientos y aumentar el control lingual en los casos en los que se requiera. Los movimientos de la lengua
coordinados con el conjunto muscular de la cara y boca sufren un proceso de adaptación y maduración
constante. De tal forma que la facultad de ejecutar los movimientos apropiados para determinadas funciones,
se hace a través de una serie de movimientos llamados “praxias” (sistema de movimientos sensoriomotrices
coordinados en función de un resultado). Estas pueden ser de:
 Alcance.
 Precisión.
 Coordinación.

Deglución: Si el individuo no ha cambiado el patrón infantil de deglución y aún proyecta la lengua hacia los
incisivos superiores, está ejerciendo una presión constante contra los dientes al momento de tragar. Estos
movimientos pueden ocasionar desplazamiento de los incisivos con la consecuencia de maloclusión, al mismo

48
tiempo que puede motivar el establecimiento de dislalias. Muchas veces llegan niños derivados del
odontopediatra por una deglución atípica (que también puede producirse por excesivo uso de chupete), y se
debe volver al patrón deglutorio correcto mostrándole al niño con pequeña cantidad de agua cómo tragar,
dónde poner la lengua, a cerrar los labios, buscando una adecuada tonicidad, buena coordinación en entre
lengua-mejillas-labios, etc. Siempre trabajando en equipo con el paciente que derivó.

Discriminación auditiva: El niño debe identificar y discriminar del fonema dislálico versus el error que
comete. Se trabaja solo cuando tiene problemas en este ámbito. Se debe crear conciencia del error
preguntando si cierta palabra es la correcta o no. Debo considerar el canal visual para lograr que el niño
diferencie lo que está diciendo mal con lo que es correcto (se debe realizar un entrenamiento de palabras
para lograr la diferencia entre lo que es igual y lo que es distinto). Al entender el concepto igual/diferente, se
debe entrenar con logotomas o materiales concretos, por ejemplo: se utilizan dos pelotas de plasticina de
distinto color, y cada vez que digo /PELO/ se muestra un color, y cuando digo /PERRO/ se muestra el otro
color. Se debe estimular la capacidad del niño para producir sonidos.

Articulación: Antes de trabajar articulación propiamente tal, se trabaja el conocimiento del esquema
corporal intraoral, para luego hacer un trabajo en base a:

 Trabajar punto y/o modo articulatorio aislado:

1. Hacer una sensibilización y concienciación del punto articulatorio hasta que el niño pueda
hacerlo de forma aislada. El punto se trabaja enseñando el esquema intraoral, el modo se
trabaja realizando el adosamiento lingual.

49
 2. Reconocer el modelo correcto e incorrecto en el terapeuta para luego poder identificarlo él
mismo.
3. Moldeamiento y modelado de la posición tipo con uso de apoyos.
4. Retiro de apoyos.
 Trabajar el fonema dentro de una silaba aislada CV: Luego de que el niño pueda producir el
sonido de manera aislada:
1. Asociar el fonema a vocales de manera progresiva en función de lo que le resulta más fácil y
la coarticulación del fonema.
2. Trabajar la precisión de la silaba (punto correcto), aunque sea con lentitud.
3. Trabajar la agilidad en la articulación de la silaba (velocidad adecuada).
4. Por último, trabajar precisión y agilidad juntas.

Cuando se haga la transición de silabas a palabras, se debe realizar una facilitación. Ejemplo:
alargamiento o repetición de vocales para facilitar la coarticulación (Ra-ra-raaaaaaaaaama)
 Trabajar la silaba dentro de un logotoma: para trabajar el contraste dislalia-error sin carga
semántica.
1. Ejercitar precisión en logotomas.
2. Ejercitar agilidad en logotomas.
3. Ejercitar precisión + agilidad en logotomas.
Establecer estructura de silaba, posición y longitud de palabra. Primero el fonema dislálico en silaba inicial,
luego silaba final y por último, silaba media.

 Trabajar la silaba dentro de la palabra:

1. Ejercitar precisión en palabras.
2. Ejercitar agilidad en palabras.
3. Ejercitar precisión + agilidad en palabras.
Establecer estructura de silaba, posición y longitud de palabra. Considerar aspectos léxicos, elegir palabras
frecuentes del niño. Primero el fonema dislálico en silaba inicial, luego silaba final y por último, silaba media.
 Trabajar con el fonema dentro de oraciones:
1. Ejercitar por completación de oración a partir de imágenes.
2. Ejercitar por completación de oración a partir de preguntas cerradas.
3. Ejercitar por completación de oración a partir de creación de oraciones a partir de imágenes.
4. Ejercitar por completación de oración a partir de rimas.
5. Ejercitar por completación de oración a partir de trabalenguas.
 Articulación del fonema en discurso:
1. Primero se comienza por discurso descriptivo a partir de una imagen que contenga imágenes
con el fonema dislálico.
2. Ejercitar la articulación del fonema en discurso narrativo.

50
  Articulación en habla espontánea:
1. Ejercitar la articulación del fonema en situaciones espontáneas.
2. Uso de claves para que el niño se auto-monitoree.
3. Se debe hacer retiro de los apoyos.

La articulación de fonemas se trabaja generalmente con prompting visual (asociando un

fonema con una imagen).

Procedimientos de intervención para logro de punto y modo articulatorio en dislalias más frecuentes

Preguntas iniciales:
 ¿Qué tipo de error comete el niño?
 ¿Por qué fonema sustituye?
 ¿Qué necesito que haga el niño para que logre articular el fonema?
 ¿Qué diferencias hay entre el fonema que debe articular y el error que comete?

Dislalia de /rr/
Tipos errores frecuentes:
· Sustituye por /l/: cambia modo porque en vez de producirse la vibración múltiple, la salida del aire es
lateral.
· Sustituye por /d/: cambia punto y modo.
· Sustituye por /y/: cambia punto (se debe anteriorizar la lengua) y modo.
· Sustituye por /g/ camia punto y modo (lo mismo que la /y/ pero hay que agregar vibración).
· Sustituye por /r/: modo, hay que aumentar vibración.
· Distorsiona, resultado un sonido fricativo (como argentino).
· Distorsiona, resultado vibración gutural (como francés).
Se debe determinar si se debe corregir el punto, el modo o ambos.

• enseñar esquema intraoral

Para lograr punto • sensibilizar zona alveolar con temperaturas, friccion, sabores (manjar), etc.
• facilitar posicionaminto del ápice sobre zona alveolar (con bajalengua, manjar,
miel)

• realizar adosamiento lingual mediante el chasquido lingual

Para lograr • apoyar zona lateral de la lengua sobre el paladar duro

vibración • solicitar soplo para lograr vibración del ápice lingual

• la vibración inicialmente será áfona

Para lograr • "Ponga lengua arriba y diga /y/

sonoridad • utilizando onomatopeyas: "haga como abejita" y mover lengua hacia los alveolos

El trabajo debe realizarse dentro de actividades lúdicas que propendan la participación y motivación por parte
del niño, SIEMPRE CONSIDERANDO SUS CARACTERÍSTICAS PERSONALES.

51
Dislalia de /r/
Tipos de error comunes:
· Sustituye por /d/: cambia punto (está interiorizado, debe posteriorizar a alveolos) y modo (/d/ es
oclusiva, por lo que hay mucha presión de aire lo que facilita la producción de la /r/). Se puede
moldear el fonema /d/ llevando la punta de la lengua con un guía lengua hacia atrás para posicionar
en alveolos y transformarlo en /r/ (CRITERIO DE ESTIMULABILIDAD).
· Sustituye por /l/: cambia modo (el aire sale por el lateral de la lengua).
· Sustituye por /y/: cambia punto y modo.
· Sustituye por /n/: cambia modo.
· Sustituye por /g/: cambia punto y modo.
· Sustituye por /rr/: hay que disminuir vibración.

• sensibilizar zona alveolar con temperaturas, friccion, sabores (manjar), etc.

• facilitar el adosamiento lingual mediante articulacion del fonema /n/ (es nasal,
Para lograr punto por lo que no hay presión intraoral)
• se puede moldear el fonema /d/ para "transformarlo" en /r/ (con baja lengua se
posterioriza el punto)

Dislalia de /l/
Es un fonema de alta exigencia práxica: alveolar, lateral, sonoro, oral.
• intensa propioceptividad para diferenciar entre fuerza del ápice sobre los incisivos
superiores y alveolos

Para lograr
• potenciar elevación del ápice lingual
• estimular adecuada motilidad (ej: exagerar chasquidos linguales con onomatopeya
de caballito)
punto • iniciar facilitación con /n/ obstruyendo narinas: nanana...l (siempre con /a/ por
grado de apertura
• intentar sacar fonema trabante con /n/: an an an an... l... l... al... la la (hay niños
que es más fácil sacar fonema en posición trabante)

Dislalia de /d/
· Sustituye por /t/: cambia modo (sonoridad)
· Sustituye por /l/: cambia punto y modo.
· Sustituye por /n/: cambia punto y modo.
Para lograr el punto articulatorio, se puede facilitar interdentalizando el ápice lingual.

• facilitar punto articulatorio interdentalizando el ápice lingual. ejemplo: la

/b/ con la lengua entre los dientes suena como /d/ porque tienen rasgos
Para lograr punto fonéticos similares. Luego se debe retroceder el punto articulatorio.
• entregar claves propioceptivas: sentir presión sobre la lengua al estar
entre los dientes, sentir vibración o cosquilleo en ápice lingual por la
salida del aire, observar el ápice lingual entre los dientes.

Dislalia de /s/
Es un sonido difícil de trabajar porque no es visible.
· Sustituye por /t/: cambia modo y punto. HAY UN ALTO COMPROMISO DE INTELIGIBILIDAD.
· Sustituye por /ch/: cambia modo y punto.
· Distorsiona lateralizando.
· Distorsiona interdentalizando.

52
 • sensibilizar punto
• facilitar posición: labios estirados, dientes visibles

Para lograr punto • propiciar posición tipo: moldear formación del surco para la salida de aire
• claves propioceptivas: sentir al ápice en alveolos inferiores, sentir parte anterior
de la lengua tocando molares superiores
• claves sensoriales: frente la mano producir /s/ y /ch/ y notar la diferencia

Para lograr punto se enseña al niño “mira, los labios entreabiertos, como si estuvieras sonriendo, dientes
visibles, lengua atrás de los dientes de abajo, etc”. Usar fonema /i/ como facilitador. Para la /s/ se pone el baja
lenguas sobre los dientes inferiores y se le pide al niño que posicione el ápice de la lengua debajo y haga
como la serpiente; moldear con una /f/ manipulando el labio inferior.

Dislalia de /f/
Es un sonido fácil de trabajar. Es un sonido fricativo, por lo que si tenemos un niño que no sopla con
dirección, hay que trabajar esto primero.
· Sustituye por /p/
· Sustituye por /s/

• presionar con el pulgar el labio inferior sobre los dientes superiores y

Para lograr punto pedir que sople

• dar claves propioceptivas (presión digital) y visuales (posición tipo)
• Quitar progresivamente el apoyo

Dislalia de /k/
Errores típicos:
· Sustituye por /t/: cambio de punto (levanta la punta de la lengua y apoya en incisivos superiores).
· Sustituye por /p/: cambio de punto (junta los labios).
· Omite.

• moldear punto con baja lengua a partir de /t/

Para lograr punto • dar claves propioceptivas, táctiles y visuales
• quitar progresivamente el apoyo

Para la estimulación de los sonidos posteriores se puede poner al niño de espaldas en el suelo y hacerlo
fonar, esto con el fin de que la lengua se vaya hacia atrás.

Dislalia de /ch/
Errores típicos:
· Sustituye por /s/
· Sustituye por /t/
· Distorsiona por /sh/: cambia el modo (la salida de aire es más fricativa).

53
 • enseñar la articulación identificando que en el sonido /ch/ el aire sale por
"arriba" y mas "caliente" que en /s/
• hacer notar en el dorso de la mano, en una vela, con un trozo de algodón la

Para lograr punto salida explosiva del aire

• separar el labio inferior de los incisivos con el pulgar e índice hasta que
mecanise la posición lingual
• utilizar onomatopeyas: imitar sonido del tren, tratar de estornudar, el sonido del
silencio

Resumen
Propósito: Contenidos –jerarquizados según criterio evolutivo-:
RECUPERAR, busca llegar a la  Malos hábitos orales (indicaciones a los padres o al
normalidad. psicólogo)
 Propiocepción (en fx al fonema afectado)
Jerarquización de fonemas:  Respiración (solo cuando están afectadas las fricativas)
 Criterio evolutivo  Motricidad orofacial
(1 año p t k m, 2 años y b j g n ch, o Tonicidad (apuntando a la mantención de posturas)
3 años l ñ f s, 4 d r, 5 años rr) o CMO
 Criterio funcional (s n r l t d rr) o Deglución (cuando hay deglución infantil)
 Criterio de estimulabilidad: o Masticación (a través de cambios de consistencias)
fonemas más visibles o con  Discriminación auditiva (para el automonitoreo)
puntos cercanos  Articulación (PUNTO Y/O MODO)
Enfoque: Estrategias:
CT en el terapeuta al inicio para Modelado, moldeamiento, instigación física, prompting.
favorecer ejercitación y luego
HÍBRIDO para generalizar. Estímulos:
Palabras frecuentes que contengan fonema en sílaba inicial, luego
final y luego media.
Intervención:
1. Enseñar esquema corporal intraoral para alcanzar el punto.
2. Practicar adosamiento lingual para trabajar el modo.
3. Trabajar fonema aislado, en sílaba directa, en logotoma, en palabra, en oraciones y en discurso.

54
Dispraxia
Dificultad de movimiento para que estos sean coordinados, afecta la articulación. Existe un problema en la
planificación, secuenciación y producción del habla. Mala coordinación en general. Son hipersensibles.
Se caracteriza por una inconsistencia para predecir sonidos o palabras intencionalmente. Son ininteligibles.
Existe disociación automática/voluntaria. Hay una inconsistencia en los errores que cometen, no son
predecibles. Velocidad y ritmo del habla están afectados. Musculatura no está afectada.
Pura o Secundaria (sd. Down, autismo, x frágil, di, etc.), también puede coexistir con TEL, trastorno
fonológico, etc.

Sintomatología

0-2 años - Desarrollo de vocabulario pobre y lento.

- Mayor uso de gestos que palabras.

+ 2 años - Emisión distorsionada de fonemas.

- Esfuerzo, tanteos en la producción.
- Dificultad para producir fonemas aislados.
- Inconsistencia articulatoria.
- Habla empeora con stress, metría, tipo de silaba, etc.
- Dificultad en diadocosinesias, imitación y repetición.

Intervención en Dispraxia Verbal

La dispraxia es un trastorno del habla que no se explica por un origen neurológico, pero sí puede tener otro
trastorno de base como la DI o TEA. Hay una falla en la PLANIFICACIÓN motora del habla. Se ve afectada
el habla, el lenguaje y la comunicación, pero se dice que es un trastorno del habla porque ese es su origen.

Síntomas
 Inconsistencia articulatoria Los + característicos
 Alta ininteligibilidad
 Afecta los aspectos suprasegmentales, principalmente la prosodia
 Dificultades en la repetición directa, empeora frente a esta (es inconsistente en el error, puede llegar
a ejecutar, como ejemplo, 5 patrones articulatorios diferentes y todos erróneos). ESTE ASPECTO LO
DIFERENCIA DEL TRASTORNO FONOLÓGICO.
 Intentos articulatorios de fonemas o combinación de fonemas por ensayo y error
 Disociación automática-voluntaria: cuando se enfrenta a tareas articulatorias automáticas como
contar, decir su nombre, decir los meses del año, etc. Consideraciones: si comete errores, pero
mayoritariamente lo hizo bien, se considera como disociación (hay que tener flexibilidad mental);
considerar que se sepa su nombre, los meses, o lo que sea que le pregunté (seguramente un niño
de 2 años no me podrá decir los meses del año). Si el estímulo tiene una carga emocional
importante, también suele mejorar en su articulación (ejemplo: no dice señor cara de papa, pero sí
papá cuando ve a su papá).
 Si tiene mayor compromiso hay tanteos y titubeos al inicio del enunciado

55
3 componentes secuenciales que están vinculados con el habla

1. Planificación*: especificaciones y controles espaciales (tiene que ver con la posición;

punto y modo) y temporales (en el momento en que ocurren, duración; timing) de los
movimientos para la producción de los sonidos del habla. Niveles
afectados en
- ¿cuándo podría estar afectada una producción en términos temporales?
la Dispraxia
cuando, por ejemplo, está alargada una producción.
verbal
2. Programación*: especificaciones y control de la tonicidad, velocidad, fuerza y rango
de movimiento para cada músculo que participa en la producción de los sonidos del
habla.

3. Ejecución: la combinación de los niveles anteriores debieran permitir una ejecución adecuada, una
materialización de los movimientos.

La ejecución no está afectada, la afectación de los dos primeros niveles son los responsables de la
articulación inadecuada, A DIFERENCIA DE LA DISLALIA.

La dispraxia verbal podría ser el resultado de una inhabilidad para aprender y controlar la planificación motriz
del habla. El niño puede ser incapaz de:
 Aprender los planes motores básicos para los diferentes sonidos del habla. Por esto puede producir el
mismo sonido de manera distinta, por esto está la variabilidad del error.
 Recuperar secuencias de planes motores de la memoria sensorio-motriz (muchas veces ejecuta el
plan motor, pero su problema está en recuperar esta información), a medida que produce un habla
conectada, es decir, cuando ocurre una coarticulación para transitar de un sonido a otro.
 Identificar los objetivos motrices de cada sonido del habla (el propósito de cada sonido).
 Por consiguiente, organizar y secuenciar (AQUÍ ESTÁ EL PRINCIPAL PROBLEMA DE LOS NIÑOS
DISPRÁXICOS) los movimientos para cada sonido y serie de sonidos del habla (como le cuesta
mucho la secuenciación de sonidos, tiende a confundirse mucho con trastorno fonológico).
CUANDO EL NIÑO SE DA CUENTA DE SU RENDIMIENTO COMIENZA A COMPENSAR CON GESTOS.

56
 diagnostico trastorno fonológico: consistencia en errores. Puedo realizar un perfil
fonológico según los tipos de errores que siempre comete el niño, en
diferencial dispraxia no.
disartria: origen neurológico.

dislalia: conservan la metría de la palabra porque no es un error en la

planificación.

trastorno del lenguaje: comprensión comprometida, y además, mejoran a la

repetición. Tienden a hablar más que los dispráxicos.

Propósito de la intervención
Ya hay un trastorno instaurado, por lo tanto hay que considerar como propósito:

- Rehabilitar; pero depende de la severidad de la dispraxia del caso si es:

- Recuperar: en casos de DISPRAXIA VERBAL PURA
Ejemplo: Que el niño recupere el desarrollo articulatorio para alcanzar un desarrollo acorde a su
edad.

- Compensar: en casos de DISPRAXIA VERBAL SECUNDARIA A UN TRASTORNO QUE

GENERE DÉFICIT COGNITIVO
Ejemplo: Que el niño compense la alteración articulatoria para lograr un habla funcional acorde a sus
capacidades cognitivas.

Recordar que el propósito es lo que se debe cumplir para dar el alta.

Contenidos de intervención
Se plantean de lo más basal a lo más complejo:

 Control voluntario de la articulación de manera genérica: lograr que el niño controle o

regula la producción voluntaria del habla, vinculado a propiocepción.
Criterio
 Articulación de fonemas afectados de manera aislada: los cuales deben ser detectados en
evolutivo
la evaluación, vinculado a articulación.
 Secuenciación de silabas CV: vinculado a inteligibilidad trabajando metría y tipo sílaba.
 Prosodia: para trabajar la naturalidad del habla articulada.

Objetivos
La idea de los objetivos generales y específicos es que me ayuden a ordenar mi terapia, que yo pueda tachar
los objetivos específicos, y una vez que tache todos los relacionados con el general, pueda tachar el general
también. No poner objetivos a tan largo plazo para ir viendo los avances de la terapia. Ejemplo:

57
OG:
 Que el niño logre la producción de palabras de mayor metría.
Puede cambiar el contenido por: mayor longitud y/o distintas combinaciones del tipo de la sílaba.

OE:
 Mejorar el control voluntario de la articulación.
 Lograr la articulación de los fonemas afectados.
 Mejorar la secuenciación de la sílaba
 Mejorar la prosodia (darle entonación y naturalidad al habla).

Enfoques de intervención
En la literatura se encuentran varios programas diseñados para estos niños, donde en cada uno de ellos se
desarrollan técnicas específicas para mejorar los aspectos afectados en los niños dispráxicos. Su elección
depende de la edad del niño, sus características, mis características como terapeuta y la severidad de su
trastorno. No son excluyentes entre sí.

1. Enfoque motor: Basado en el control motor. Sigue la línea conductista. Se centra en el aprendizaje
motor para lograr los sonidos del habla. Si se define la Dispraxia como una alteración del habla que afecta a
la planificación y la programación motora, entonces los lineamientos terapéuticos deben abordar esas
alteraciones. Se centra en factores de tiempo, espacio, velocidad y fuerza de la articulación. Sustentado en el
aprendizaje motor; siendo un proceso de adquisición de la capacidad de producir acciones con destreza,
donde la velocidad, eficiencia y precisión articulatoria son los objetivos de éste enfoque. Se busca la
generalización al finalizar la terapia.
Se enfoca directamente en el problema (sintomatológico). Mientras más práctica tenga el niño, mejores
resultados tendrá la terapia.

Busca:
 velocidad articulatoria adecuada
 eficiencia articulatoria (que suene como /m/)
 precisión articulatoria (que sea /m/, sin distorsión)
 generalización (que integre los conocimientos y los utilice fuera del contexto de terapia)

Características del enfoque:

 Ejercicios intensivos por medio de la IMITACION, donde se repite voluntariamente hasta que se
automatice el movimiento.
 Se centra en la precisión y agilidad de los movimientos.
 No se trabajan movimientos aislados, al menos se trabaja con estructura silábica CV, a
excepción de las vocales (jerarquización: vocales (cuando se trabajan vocales), silaba,
secuencia de silaba, palabras, etc)
 Trabajo de fonemas según jerarquización evolutiva, siguiendo una complejidad creciente
también en los ejercicios.
 El objetivo es trabajar la repetición voluntaria hasta que el movimiento se automatice.
 Su eficacia depende de lo intensivo que sea su aplicación.

58
Población: sin deterioro cognitivo, de 6-7 años en adelante ya que niños pequeños se frustran más
rápido, tolerantes a la frustración, con capacidad de atención.

 Enfoque multisensorial: Basado en el sistema de retroalimentación. Se basa en el supuesto de que la

dificultad está en la capacidad de sentir la información de su propio cuerpo (que ingresa por los distintos
canales), esta información es significativa para el proceso de aprendizaje motriz, y al fallar este feedback
intrínseco, es beneficioso utilizar un feedback externo (terapeuta en este caso). Se prioriza la posibilidad
de duplicar el canal de entrada de información para aumentar la estimulación con varios input de
diversos tipos (visual, propioceptivo, táctil) sumado a la articulación de la palabra para que el niño
incorpore la información de su propio cuerpo.
Cuando le proporcionamos ayuda al niño mediante una secuencia de signos o iconos para recordarle la
secuencia de las consonantes de la palabra, la tarea se facilita enormemente. El niño puede recordar la
secuencia de movimientos o verla en el papel y asociarla a los fonemas correspondientes.

Población: niños con compromiso cognitivo, con multidiscapacidad. Adaptables a cualquier

rango etario.

Abarca a su vez varias técnicas de terapia:

a. Terapia PROMPT: puntos para la reorganización de los objetivos oro-musculares y fonéticos
para alcanzar los puntos articulatorios. Apoyos de tipo táctil-kinestésicos (desde el exterior el
terapeuta manipula OFAS del niño para que logre los puntos articulatorios). Se trabaja bajo el
supuesto de que los niños con dispraxia no han desarrollado programas sensorio-motores
consistentes y adecuados para el control del habla.
b. Speech Viewer: trabaja parámetros suprasegmentales y vocales en el niño con la ayuda de un
software de apoyo visual. Trabaja el timing (duración), la intensidad, etc. No puede ser una
terapia exclusiva.
c. Método NDP3 o The Nuffield Centre Dyspraxia Programme: Enfoque constructivista. Se
construyen habilidades articulatorias de manera graduada en etapas, a través de la práctica
frecuente y sistemática de los contenidos según la muralla de Nuffield. Existe un input motor,
visual y auditivo que se relaciona con la articulación. En este programa cada fonema se asocia a
una palabra-objeto (pelota se asocia a /p/) y para trabajar la secuenciación, las palabas elegidas
para el entrenamiento se presentan mediante dibujos acompañados de iconos correspondientes
a cada fonema consonántico (la palabra /papa/ se acompaña a dos pelotas). Es una terapia
cognitivamente compleja, se debe tener una conciencia fonológica y fonémica desarrollada.
Para niños de más de 3 años.

Población: niños entre 3 y 7 años, capaces de prestar atención, sin compromiso

cognitivo, percepción visual conservada, con algún grado de desarrollo de CF.

59
 Muralla de Nuffield: útil
para seleccionar los
objetivos de la terapia y
jerarquizarlos de manera
gradual

 Enfoque prosódico: Basado en aspectos supra-segméntales y melódicos. Considera el uso de la

prosodia basado en que el uso del hemisferio derecho ayudará con la planificación motora del hemisferio
izquierdo. Consta de 5 etapas:
ii. Se debe hacer un tarareo en base a una canción que el niño conozca.
iii. Luego cantamos al unísono (pero introduciendo letras o palabras que quiero que el
niño diga).
iv. Después, se canta al unísono con apagado (el terapeuta se calla).
v. Luego, repetición inmediata.
vi. Por último, la respuesta a una pregunta.

Población: todo tipo de severidad y sin restricciones cognitivas.

Elementos importantes a considerar al momento de elaborar un plan de intervención para un sujeto

con dispraxia verbal:
· La terapia debe ser individual e individualizada
· Debe haber una práctica intensiva y repetitiva
· Se debe enfatizar en los movimientos orales y verbales
· La selección de objetivos debe ser de manera gradual
· Debe haber una mediación multisensorial

60
Tartamudez
Se caracteriza por esfuerzo y tensión al momento de hablar. Se vincula con la ansiedad. Es una falta de
fluencia y ritmo. Se caracteriza por la repetición de sonidos o silabas, prolongaciones, palabras fraccionadas,
bloqueos, pausas, repeticiones de palabras monosilábicas.

DISLUENCIA FISIOLOGICA ENTRE

LOS 2-4 AÑOS PERO SIN TENSION

Diagnóstico diferencial

61
Evaluación
La evaluación debe determinar:
· Fluidez: No se evalúa a través de la repetición, sino que se evalúan enunciados largos a través del
habla espontanea.
· Difluencias: Determinar en qué momento ocurren (ejemplo: es en palabras largas o al inicio del
enunciado).
· Tensión y movimientos asociados: Pestañeo, movimiento de brazos, hombros, anormalidades en la
respiración, etc.
· Contexto: Cuando y con quién ocurre.

Intervención en Tartamudez
La tartamudez es una alteración de la fluidez y ritmo del habla, además de un importante componente
psicológico. El habla se caracteriza por no ser continuada, y ser producida con mucho esfuerzo y tensión, con
una velocidad inadecuada e interrupciones haciendo perder la naturalidad e inteligibilidad. El inicio puede ser
brusco, repentino o gradual.
Su aparición es típica durante el periodo intenso de desarrollo del habla y lenguaje (2-5 años).

Difluencia Significa que el habla no es fluida

Tartamudez Significa que además de no ser fluido, es también considerado un

trastorno

Tartamudez y Espasmosfemia son utilizados como sinónimos

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Importante diferenciarla de la difluencia fisiológica, que es un estado transitorio en el cual los niños
presentan episodios de difluencia típicos (cerca de los 3 años, con una durabilidad de 6 meses aprox)
caracterizado por pequeñas repeticiones, dudas y elongaciones de sonidos, esto producido por el stress
normal del crecimiento. Esta difluencia se puede resolver espontáneamente.

Tartamudez Difluencia fisiológica

Frecuencia de la repetición 2 o mas 1 o menos (EN INICIO DE LAS
silábica por palabra PALABRAS)
Tempo de habla Más rápido de lo normal Normal
Flujo aéreo Interrumpido frecuentemente Escasamente interrumpido
Tensión bucal Frecuentemente aparece Ausente o menor
Frecuencia de prolongaciones 2 o mas 1 o menos
cada 100 palabras

En la tartamudez no se altera el contenido, pero sí la forma. Se puede acompañar de manifestaciones físicas

con movimientos de la cara o gesticulaciones excesivas.
El trastorno se caracteriza por ocurrencias persistentes y notorias de uno más de los siguientes síntomas:
 Repetición de sonidos o silabas

62
  Prolongaciones de
consonantes y/o vocales
 Palabras fraccionadas
 Pausas dentro de una palabra
 Bloqueos audibles o silentes
 Circunloquios
sonidos,  Palabras producidas con un exceso de tensión
física
 Repeticiones de palabras monosilábicas
completas
 Ansiedad acerca de los anteriores síntomas,
que llevan a una conducta evitativa del habla

Gregory plantea un continuo de las disfluencias, donde queda claro que la sintomatología se mueve a
través de un continuo, donde se explica que las disfluencias típicas son características de un período
evolutivo y que desde cierto punto las disfluencias comienzan a tener características que las hacen
transformarse en un ente patológico. Este continuo también es un marco referencial para la intervención,
donde podremos observar el avance de la terapia:

Factores de riesgo:
antecedentes familiares, ser
hombre, comenzar a
tartamudear después de los 3
años, tener habilidades
lingüísticas muy pobres o muy
avanzadas.

Elementos marcadores de
tartamudez: TENSIÓN y
CANTIDAD DE
REPETICIONES (3).

Entre el 75% y 80% de todos los niños que empiezan a tartamudear lo superan en alrededor de 1 año sin
tratamiento fonoaudiológico.

Modelo CALMS (modelo multidimensional de la fluidez)

Aunque la etiología no está bien aclarada,
hay evidencia que sugiere que es
multifactorial. El modelo CALMS podría
estar a la base de la explicación de porqué
se produce una alteración de la fluidez en
el niño. Plantea que se produce por un
conflicto entre sus capacidades y sus
demandas (demandas son mayores que
sus capacidades). Tenemos a un niño que,
por causas que aún se desconocen, viene
con habilidades de fluidez más débiles, por

63
 lo tanto sus capacidades para mantener la fluidez se desestabilización frente a un aumento de demandas
internas y externas.

Dimensiones de la tartamudez
La tartamudez no solo se debe comprender desde el componente motor, sino también desde otras
dimensiones:
 Cognitivo: Tiene que ver con todos los pensamientos que surgen acerca de la propia fluidez o todo lo
que puede ocurrir en determinadas situaciones (lo que la gente piensa de mí, lo que pienso que es la
fluidez, etc). Tiene que ver con la comprensión del trastorno y con la conciencia (¿el niño se ha dado
cuenta de su tartamudez?). Cuando son conscientes de su trastorno surgen una serie de
manifestaciones (ejemplo: dejar de hablar, taparse la boca, decir que no puede, decir que está triste
porque no puede hablar, etc).
 Afectivo: La emocionalidad de una situación puede condicionar cuan fluidos somos. Los niños
pequeños, cuando están contentos, también tiene problemas con la fluidez, pero estos son normales.
Se debe observar los sentimientos y emociones que genera en el sujeto la tartamudez.
 Lingüístico: Tiene que ver con las habilidades de lenguaje propias del sujeto. Es característico
encontrar niños tartamudos dentro de dos polos: niños con alteraciones del lenguaje y niños con
habilidades lingüísticas sobresalientes. Por otra parte, tiene que ver también con las demandas
lingüísticas propias del medio. Un niño que está en etapa de desarrollo lingüístico se ve expuesto a la
exigencia de los padres; además siempre hay estructuras del lenguaje que pueden dificultarle más a
las personas tartamudas.
 Motor: De aquí nace el continuo de las disfluencias, de donde derivan las características de las dos
grandes clasificaciones: disfluencias típicas y atípicas.
 Social: Las repercusiones en las interacciones que establece el niño con su familia y sus pares.

Propósito de intervención
 Prevención: Se habla de prevención cuando existe DISFLUENCIAS TÍPICAS y existe un aumento de las
demandas (RIESGO AMBIENTAL) o ANTECENDENTES GENÉTICOS. Si no es tratado podría
transformarse en una disfluencia atípica. Ejemplo:
- Prevenir la aparición de disfluencias atípicas.
- Prevenir el desarrollo de la tartamudez.
- Prevenir la fijación de la tartamudez (ESTE ES UN PROPÓSITO SECUNDARIO
CUANDO EL NIÑO ESTÁ EN ETAPAS INICIALES, asociado a propósito de
recuperación)
 Recuperación: Destinado a PREESCOLARES y ESCOLARES INICIALES (6-7 años), ya que poseen una
mayor plasticidad cerebral. Ejemplo:
- Recuperar/restablecer la fluidez.
 Compensación: Cuando el trastorno es crónico, es decir, cuando el paciente es ESCOLAR,
ADOLESCENTE O ADULTO, es decir, cuando haya pasado la etapa de plasticidad cerebral (6-7 años). Se
considerará escolar y adolescente cuando no se hayan tratado nunca o que hayan sido resistentes a
terapias previas. Las personas crónicas presentan compromiso motor, actitudes, ideas, pensamientos y
emociones acerca de la tartamudez, conductas de evitación, etc. Ejemplo:
- Compensar la alteración de la fluidez para lograr un habla funcional.
Para preescolares, considerar la severidad del cuadro, si lleva mucho tiempo en terapia y si los cambios que
ha experimentado son discretos. EN ESTOS CASOS SE PIENSA EN COMPENSAR.
64
Para escolares, siempre se debe considerar el tiempo de evolución, la edad del niño (relacionado con la
plasticidad cerebral), si ha tenido intervenciones previas y el grado de severidad de la tartamudez.

La intervención de la tartamudez está encuadrada en dos elementos:

1. Enfoques: distintos a los enfoques utilizados en dislalia y dispraxia. Se debe decidir cuál es el
enfoque que voy a utilizar, dependiendo de los resultados de la evaluación y de las características
del sujeto.
2. Métodos: Se hace una selección del método, donde cada método tiene contenidos, objetivos y
estrategias indicadas.

Enfoques de intervención en tartamudez

 Enfoque Indirecto:
Se pretende modificar el ENTORNO DEL NIÑO, NO SE TRABAJA DIRECTAMENTE SOBRE LA CONDUCTA
DISFLUENTE. Se basa en el supuesto de que modificando el entorno del niño se puede evitar la cronificación
del cuadro, ya que se va a trabajar sobre los factores de mantención. También, ocupado en casos de
prevención, puede lograr que las disfluencias sigan el curso de normalidad y no se transformen en
disfluencias típicas.
Asumen que al realizar una manipulación en las variables ambientales, específicamente en los estilos de
comunicación de los padres, puede ser suficiente para influir en el desarrollo a largo plaza de la tartamudez.
Se buscar reducir las demandas ambientales (exigencia de los padres) que pueden estar contribuyendo a
desestabilizar la fluidez del niño. EL TARTAMUDEO DE LOS NIÑO REPERCUTE EN LA INTERACCIÓN DE
LOS PADRES (es decir, en cómo los padres comienzan a interactuar con sus hijos) Y NO AL REVÉS.

El tratamiento va orientado a inducir cambios en el ambiente del niño en una intervención que se hace con los
padres, esto es lo que se conoce como intervención parental, y está orientada en dos puntos:

1. Trabajar con el conocimiento de los pensamientos y sentimientos que desencadenan en los

padres la presencia de tartamudez en su hijo. Se hace un trabajo desde la dimensión
65
 cognitiva y emocional para entregar información a los padres, conocer sus sentimientos y
trabajar en la modificación de la interacción. ORIENTAR E INFORMAR A LOS PADRES
PARA EMPODERARLOS.
2. Las conductas o comportamientos que exhiben los padres frente a sus hijos cuando él
tartamudea y cuando no. INTERVENCIÓN CON LOS PADRES PARA CREAR AMBIENTES
FAVORECEDORES DE LA FLUIDEZ.

Por esto, el enfoque indirecto no solo se debe entender como un abordaje orientado en la desaparición de la
tartamudez, sino también como una forma de no contribuir en la mantención y agudización del cuadro.

 Enfoque Directo:
TRABAJA DIRECTAMENTE SOBRE LAS CONDUCTAS DEL HABLA DEL NIÑO. El tratamiento
generalmente consiste en ayudar al niño a sobreponerse al miedo de tartamudear y al mismo tiempo
enseñar al niño a hablar, a pesar de tartamudear, de una manera más lenta y relajada. Adicionalmente,
el tratamiento se enfoca a crear una atmósfera de aceptación de la tartamudez. Existen muchos
métodos, pero los más utilizados son:
- Modelado de la fluidez: DIMENSIÓN MOTORA. Busca la fluidez, por lo tanto, se central en el control motor
del habla, no hay una incorporación de los sentimientos y de las reacciones emocionales ni de las
conductas de evitación como parte del tratamiento. Modifica la fluidez a través de la validación de refuerzos
positivos y negativos, por lo que es un método de la corriente conductista (ya que se rige por el
condicionamiento operante).
La fluidez es, eventualmente, generalizada a contextos más naturales a través de las aproximaciones
sucesivas por lo que pretende movilizarse desde un contexto terapéutico hacia contextos de mayor
generalización, pero en general los pacientes adultos tienen dificultades para poder realizar estas técnicas
en contextos más naturales.

Ventaja Desventaja
- La no incorporación de los sentimientos.
El habla puede perder naturalidad en este
esfuerzo por volverse fluido.

Utiliza técnicas que buscan modelar la fluidez. Técnicas más utilizadas:

66
  Fonación continuada: Promueve mantener el flujo fonatorio a través de las distintas palabras,
suavizando los movimientos y manteniendo la continuidad de la producción del habla. Esto se
logra al alargar las producciones, principalmente las vocales, y en realizar contactos
articulatorios suaves en el momento en que se produce el habla. No se utiliza la pausa. Las
frases y palabras deben ser de una longitud determinada, es decir, no se puede leer un texto
completo con esta técnica.
 Inicio de fonación suave, relajada, delicada (ERA): Tiene que ver con el inicio fácil y con una
aproximación lenta y suave que se realiza en el primer sonido, como una forma de facilitar que
la persona pueda iniciar la producción del habla.
Esta técnica fundamentalmente les enseña a las personas a emitir el primer sonido con un poco
de escape fonatorio para facilitar el inicio suave. Es un trabajo motor intenso y muy consciente,
donde la persona primero debe aprender a utilizar la técnica en palabras aisladas, para luego
incorporarla en unidades lingüísticas mayores.
 Reducción de la velocidad del habla por medio de la prolongación de silabas: Se puede
lograr mediante la prolongación de las vocales o con el uso de dispositivos externos, como un
audífono que transmita una retroalimentación auditiva diferida para producir el enlentecimiento
del habla.

- Modificación de la fluidez o tartamudeo fluente: existen muchos derivados, pero el más conocido es
MIDVAS (técnica creada por un tartamudo):
 MIDVAS: FOCO MOTOR, EMOCIONAL, COGNITIVO y SOCIAL. Su objetivo es que la persona
aprenda a tartamudear “más fácilmente”. Esto se logra cambiando el tipo de difluencia a una
menos severa (según el continuo de Gregory). Se modifica la tartamudez a través de la
eliminación de la evitación y de las conductas de anticipación, esto para reducir el temor a la
tartamudez y la severidad del cuadro, por lo tanto, se utiliza en cuadros más severos SIN
COMPROMISO DE LA COGNICIÓN (y tampoco en pacientes que no la tengan desarrollada
completamente, como los preescolares). Se centra en:
- Motivación: La persona debe estar motivada para generar un cambio para
transformarla en un participante activo de su intervención.
- Identificación: Dentro de lo cognitivo, se vuelve consciente a la persona de sus
dificultades. El paciente debe aumentar la conciencia de sus conductas propias de
tartamudez.
- Desensibilización: El paciente debe enfrentarse a la sensación de tensión que
provoca la tartamudez, por lo que se trabaja con práctica negativa (poner tensión
voluntariamente para una confrontación directa que busque evocar pensamientos y
emociones asociados a la experiencia de tensión). La idea es reducir la tensión
enseñándole al paciente a manejarla.
- Variación: Se enseña a modificar el tipo de difluencia que prevalece en la persona por
otro tipo que sea menos severo. Por ejemplo, si se tiene a una persona con tensión y
bloqueo, se puede reemplazar eso por repeticiones voluntarias para repartir la tensión.
- Aproximación: Modificación de las conductas de tartamudeo en dirección a una
“fluidez normal” utilizando estrategias como:
- Cancelación: si se produce un bloqueo, que abandone el intento y vuelva
a comenzar la producción.
- Pull-out: si se produce bloque en medio de la palabra, se genera una
prolongación de la vocal para permitir la producción de la palabra.

67
 - Preparatory Set: poder anticiparse de cuándo va a ocurrir una difluencia y
enfrentar la producción de esa palabra a través de un inicio fácil,
aproximación suave, etc.
- Estabilización: Transferir lo aprendido a contextos más naturales, donde se realice
una generalización (llevar las estrategias a situaciones sociales) y mantención
(monitorear lo aprendido).

Ventaja Desventaja
Se centra en la persona. No es apropiado para etapas iniciales de la
Promueve el control interno (que la persona maneje tartamudez (es para adolescentes y adultos en
su fluidez). etapas más severas).
Fácil aplicación clínica. Se debe tener un fuerte compromiso para el éxito de
Reconocimiento de que todo discurso tiene faltas de la terapia.
fluidez.

COMPARACIÓN DE LOS DOS MÉTODOS PREVIAMENTE DESCRITOS:

- Consejería: El fonoaudiólogo participa como MEDIADOR para ayudar a la persona y hacerla consciente del
manejo de su problema, NO ES ACONSEJAR, ES ESCUCHAR DE FORMA ACTIVA. La intervención es a
través del dialogo, se hace para orientar y dirigir la conversación a aquellos objetivos que ayudaran a la
persona a generar un cambio. No se les dice qué hacer, se orienta y guía para que ella sepa qué hacer. SE
UTILIZA LA DIMENSIÓN COGNITIVA, EMOCIONAL Y SOCIAL.
La consejería requiere de micro-habilidades, las cuales son:
 Conducta atenta haciendo uso de los facilitadores verbales y no verbales: Estableciendo
contacto ocular, asintiendo, orientado el cuerpo hacia la persona, manteniendo silencio, etc.
 Observar discrepancias entre lo que se declara y lo no verbal.
 Parafrasear: decir lo mismo que dijo el paciente pero con otras palabras.
 Resumir lo que se ha conversado en un lapso de tiempo.
 Uso intencional de tipo de comentarios: mentalizar, reenmarcar, dejar saber que se escucha
sin juzgar ni aconsejar.

- Lidcombe: Método de base conductista, que cuenta con gran cantidad de estudios que avalan su
efectividad. APROPIADO PARA PREESCOLARES. Es llevado a cabo por los padres con asesoría y
monitoreo fonoaudiológico (SE TRABAJA SOBRE LA TARTAMUDEZ Y LAS CONDUCTAS MOTORAS DEL
HABLA, PERO EJECUTADO POR LOS PADRES, POR LO QUE SIGUE SIENDO UN MÉTODO DIRECTO).
Se basa en el uso de distintos tipos de refuerzos, los cuales pueden ser positivos o negativos. Está
organizado en etapas bien definidas.

68
 Los padres deben ser entrenados para reconocer las respuestas de los niños y utilizar distintas
contingencias verbales como parte de los refuerzos frente a la conducta del niño.

Cuando el niño no tartamudea se

debe:
 Reconocer la palabra y
decir “eso fue suave”, “eso
fue ocluido”, “eso fue fácil”
 Alabar la producción:
“¡qué bien hablaste!”
 Pedir una
autoevaluación: “¿eso fue
suave?”

Cuando el niño dice palabras con tartamudeo:

 Reconocer: “te bloqueaste”, “repetiste”, “te trabaste”
 Pedir autocorrección: “¿puedes decir eso otra vez?” (ESTE ES EL REFUERZO NEGATIVO, YA QUE
SE QUIERE EXTINGUIR LA CONDUCTA DISFLUENTE DISMINUYENDO LA FRECUENCIA DE
OCURRENCIA DE ESTA CONDUCTA)

- Modelo multidimensional: Deriva de la evaluación de la fluidez desde el modelo multidimensional. No es

un método, porque solo orienta a cómo se debe estructurar y abordar un tratamiento, lo que permite utilizar
distintas técnicas provenientes de otros métodos previamente descritos. TRABAJA LAS 5 DIMENSIONES
DE LA TARTAMUDEZ. El modelo multidimensional lo que busca como fin último, es la comodidad al
hablar, no busca el uso de estrategias en particular. Cuando se está trabajando en el control motor se usa
mucho el preguntar: ¿qué es más cómodo para ti?; la misma persona es la que va construyendo con el
terapeuta cuáles son las estrategias más beneficiosas. Como parte de este entrenamiento una parte de la
terapia se orienta a reducir las emociones y actitudes negativas, así como las conductas de evitación.
Además, involucra el apoyo terapéutico para:
- Mantener habilidades que ha aprendido.
- Generalizar los cambios de habla a contextos reales.
- Enfatizar el automonitoreo del desempeño.

Intervención de la tartamudez en
preescolares

Enfoque Indirecto:
Se utilizará el enfoque indirecto cuando
sea necesario. Si es utilizado se debe:

 Dar orientación e información a

los padres es algo que siempre se
hace.

69
  Intervención con los padres para crear ambientes favorecedores de la fluidez

El objetivo para el tratamiento directo con los padres es ENSEÑAR ESTRATEGIAS FAVORECEDORAS DE
LA FLUIDEZ para promover situaciones comunicativas de mayor calidad a través del JUEGO, buscando que
disminuyan sus demandas.

Indicaciones para crear contextos favorecedores

Tiene que ser de habla lento y relajado, de frases simples y de cosas que estén pasando en el
momento
Se deben crear estilos comunicativos que · Evitar situaciones de habla estresante
impliquen baja presión en los niños, para lo cual · Hacer más comentarios y menos preguntas
se debe: · Preferir preguntas cerradas y una a la vez
· Esperar que el niño termine de hablar sin
(SE LES DEBE ENSEÑAR A LOS PADRES SIENDO interrumpir
EL MODELO) · Enseñar escucha activa
Entrenar formas adecuadas para reaccionar ante · No dar ayudas, no terminar palabra
los bloqueos: · Controlar la conversación si bloqueos empiezan
simplificando las intervenciones de los niños y no
70

Introducir algunos cambios en su estilo de vida:
obligarlo a hablar
· Evitar las reacciones verbales o no verbales
frente a los bloqueos (poner caras)
· Prestar más atención al contenido que a la forma
· Disminuir ritmo de vida
· Generar rutinas predecibles, ya que los niños
frente a cambios pueden desestabilizar su
fluidez
· Apoyar las fortalezas y reducir las críticas

Enfoque Directo:
Se utilizarán métodos para producir cambios sobre las conductas del habla como:
 Modelado de la fluidez: el terapeuta debe ofrecer un modelo favorecedor de la fluidez (habla más
lenta de lo normal, aproximaciones articulatorias suaves y una entonación normal para no perder la
naturalidad) dentro de un contexto comunicativo no exigente (con uso de pausas y silencios, con uso
de turnos y ausencia de peticiones directas para que hable). Utilizar frases simples y cortas,
semánticamente simples y evitar las preguntas, prefiriendo los comentarios.
 Lidcombe
 Tartamudeo fluente: cuando puedo hacer que el niño sea consciente de sus producciones.

Intervención en escolares
¿Qué enfoques se pueden utilizar?
 Consejería
 Modelado de la fluidez: tomarse el tiempo para hablar, lentificar, suavizar, usar fonación
continuada (suavizar), usar pausas inicios fáciles.
 Modificacion de la fluidez: usar disfluencias voluntarias práctica negativa (sobre 12 años nunca
más chicos porque es muy dificil), pull-out, cancelación.
 Modelo multidimensional: en todas las dimensiones.

Generalmente en escolares se usa enfoque directo, pero puede que se necesite indirecto también,
dependerá de las características del niño.

Intervención en adolescentes y adultos

¿Qué enfoques se pueden utilizar?
 Consejería
 Modelado de la fluidez
 Modificación de la fluidez
 Modelo multidimensional: El modelo multidimensional siempre nos lleva a lo mismo, al
abordaje de todas las dimensiones haciendo uso de cualquiera de las estrategias, la diferencia
es que si usted decide utilizar el método puro, es el método puro, y si elige el modelo
multidimensional, puede usar distintas técnicas de distintos métodos en la intervención
terapéutica que se utilice.

71
Lenguaje en Etapas Tempranas

ETAPA
PRE-LINGÜÍSTICA ETAPA
0 a 12 meses LINGÜÍSTICA

desde 12 meses

PRECURSORES

ETAPA
ETAPA
SINTÁCTICA
USO CONTENIDO FORMA PRE-SINTÁCTICA
18 meses (estructuras
12 a 18 meses
para qué qué cómo pivotales)

Etapa prelingüística
Es el periodo de tiempo que va desde el nacimiento hasta la aparición de las primeras palabras. Le Normand
(1997) la divide en 5 estadios:

1. Producción de vocalizaciones: entre el nacimiento y los 2 meses. Vocalizaciones reflejas, es decir,

gritos y sonidos vegetativos como suspiros, arrullos, bostezos, fricaciones.
2. Producción de silabas arcaicas: entre el mes y los 4 meses. Características esenciales: sonidos
están asociados a la producción de la sonrisa, además de la emisión de secuencias fónicas (silabas
primitivas) formada por sonidos nasales.
3. Balbuceo rudimentario: entre los 3 y 8 meses. Las características de las producciones están
identificadas por un mayor dominio del aparato vocal y emisión de sonidos muy graves (gruñidos) y
muy agudos (chillidos). Sonidos consonánticos se alargan y aparecen las primeras sílabas.
4. Balbuceo canónigo: entre los 5 y 10 meses. Se observan producciones de silabas de tipo CV. El
balbuceo es reduplicado (/mamamama/, /papapa/)
5. Balbuceo mixto: entre los 9 y 18 meses. Se comienza a producir palabras dentro del balbuceo.

72
73
Contenidos a evaluar

Propósito de evaluación
Conocer el desarrollo lingüístico del niño del nacimiento a la fecha, cómo se comunica, habilidades
comprensivas y cognitivas.

Precursores del lenguaje o niveles del lenguaje

• ¿De qué depende la elección de este contenido?

Juego

Alimentación

Interacción niño-cuidador

Precursores
Precursores de la forma
Llanto (manifestaciones Movimiento de succión Morder (dllo musculatura Juego vocal y balbuceo
vocales primarias) de labios (dllo orofacial) (acercarse a las
musculatura orofacial) características
consonánticas)

Balbuceo silábico con inflexiones de prosodia (desde Imitación de sonidos e Expresividad facial
la forma (parámetros suprasegmentales) y desde el intento de reproducir (descubrimiento de
contenido (comprender el significado a través de la palabras (aprender mundo)
interpretación de las prosodias) sonidos)

Precursores de Contenido
Sobresalto ante ruidos Atención a ruidos y sonidos del entorno Búsqueda de fuente
repentinos (conocimiento (conocimiento de mundo) sonora (conocimiento de
de mundo) mundo)

Fijar la mirada en Reacción a patrones Búsqueda de objetos Imitación de acciones y

estímulos visuales entonacionales escondidos rutinas
(conocimiento de (PERMANENCIA DE
mundo) OBJETO) 9 meses

Comprensión del nombre Comprensión global de Comprensión de Atención a la voz de la

y otras palabras rutinas instrucciones sencillas madre
(comprensión léxica)

Precursores del uso

Contacto ocular Sonrisa social Protoconversaciones Imitación de gestos

74
Intención comunicativa Protoimperativos Protodeclarativos Acción y atención
(deixis) conjunta

Alimentación
Tipo de alimentación, consistencia, utensilios, vías:

Edad Alimento

0-6 meses Liquido

4-6 meses Puré

5-7 meses Líquido, puré, galletas

8-12 meses Alimento en polvo o machacado

12-18 meses Desmenuzado, alimentos blandos

18-24 meses Carne, frutas y vegetales crudos

Juego
Determinar la etapa en que se encuentra:
 Etapa I: Sensorio-motor – Exploratorio (2 – 4 meses): niño explora los juguetes (tocar y chupar)
 Etapa II: Relacional – No funcional (6- 10 meses): hace una interacción no funcional entre los
juguetes
 Etapa III: Funcional – Convencional (10 – 12 meses): un auto lo usa como auto
 Etapa IV : Simbólico (12 – 18 meses): ocupa un juguete como otro (lego como auto)
Entrega información del desarrollo cognitivo del niño

Etapa Lingüística

75
Conductas relacionadas con la forma
 Jerga con inflexiones y con repertorio mayor de sonidos
 Construcción del primer cuerpo de palabras
 Estructuras pivotales
 Aparición de palabras relacionales en las expresiones (artículos, preposiciones, adverbios y
adjetivos)
 Comprensión de estructuras tipo sujeto-verbo
 Comprensión de algunos pronombres personales y posesivos
 Uso de formas verbales en presente y pasado

Conductas relacionadas con el contenido

 Comprensión de conceptos básicos de espacio, tiempo y causalidad
 Comprensión global de contenido semántico de las oraciones (agente-acción, objeto-atributo, objeto-
estado locativo, etc.)
 Léxico en directa relación con el aquí y el ahora

Conductas relacionadas con el uso

 Manifestación de las intenciones comunicativas básicas
 Uso de las reglas del discurso conversacional
 Uso de la estructura de la conversación
 Adecuación del registro
También se debe evaluar el lenguaje del cuidador:
 Contenido: habla de cosas familiares y del aquí y el ahora
 Forma: Madresía, inflexiones, estructuras sencillas
 Uso: contacto visual, pausas, intencionalidad

Intervención Fonoaudiológica en Etapas Tempranas del Desarrollo

Hace algunos años, la población infantil era dejada de lado porque las políticas públicas solamente estaban
enfocadas en la incorporación de los niños a los jardines infantiles. Con el tiempo, se ha ido ampliando este
rubro de atención y se ha ido dando espacio a otros profesionales, entre ellos el fonoaudiólogo, para atender
a la población perteneciente a la primera infancia. Cabe destacar que también, actualmente estas prácticas no
solo son aplicadas en el ámbito de la salud, sino también en el educativo.

La relevancia de la AT es que muchos de los procesos formativos básicos de los seres humanos están
fuertemente influidos por las experiencias tempranas que se dan en la vida. La etapa del desarrollo que va
desde el nacimiento hasta los 6-7 años es considerada desde las ciencias cognitivas como el período más
significativo en la formación de un individuo.

Hay toda una discusión sobre esto, tanto que en el año 2011 se creó el programa “Chile Crece Contigo”, el
cual se ha ido complejizando con los años y cada vez hay más profesionales que participan en él.

76
Chile Crece Contigo

¿Qué es? Es un sistema de protección integral de la infancia que tiene como misión
acompañar, proteger y apoyar integralmente a todos los niños y sus familias,
a través de acciones y servicios de carácter universal “A CADA QUIEN
SEGÚN SUS NECESIDADES”

Su objetivo principal es acompañar y hacer un seguimiento a la trayectoria de

desarrollo de los niños desde su primer control de gestación hasta su ingreso
al sistema escolar (4-5 años).

Busca una igualdad de oportunidades, disminución de la pobreza infantil y en

el acceso de oportunidades educacionales y de salud.

¿Qué ofrece? Sensibilización, promoción, información y educación sobre el cuidado y

estimulación de los niños y niñas, ofreciendo prestaciones como: Programa
radial “Creciendo juntos”, programa televisivo “Crece contigo TV”, atención
telefónica atendido por especialistas (fono infancia), sitio web
(www.crececontigo.gob.cl), materiales (cartillas educativas, música, cuentos,
etc.).

Ofrece el apoyo a los niños y a sus familias en un adecuado desarrollo

de sus potencialidades y capacidades, implementando diversas
modalidades de estimulación, tales como:

- Servicio Itinerante de apoyo a estimulación oportuna

- Salas de estimulación
- Atención domiciliaria
- Ludotecas

77
78
Maduración Cerebral y Primera Infancia
La infancia es el momento del desarrollo más significativo en la formación de las personas; en ella se
organizan las estructuras funcionales en el cerebro que constituirán las bases fisiológicas de las funciones
cerebrales que configuran las condiciones y predisposiciones del aprendizaje.

Crecimiento Neural
Al momento de nacer, la arquitectura básica del cerebro está casi completa (total de neuronas, corteza, etc.),
pero su desarrollo en sí vendrá en el período post parto, cuando las experiencias que este niño tenga tengan
un papel significativo en el modelado y la afinación de las principales conexiones sinápticas y redes corticales.
En la primera infancia el concepto de Neuroplasticidad es tremendamente importante, ya que es la
capacidad para generar y modificar redes neuronales y sinápticas, por lo que el niño tiene la oportunidad de
aprender muchas cosas significativas; es la capacidad del cerebro para cambiarse a sí mismo como resultado
del aprendizaje o a cambios del medio ambiente. Esta Neuroplasticidad se da principalmente por:

Sinaptogénesis Poda sináptica Mielinización

- La sinaptogénesis, es decir, la creación de nuevas redes sinápticas la cual se da en dos etapas de

la infancia: entre el año y medio y los 3 años, y al inicio de la pubertad (10-12 años).
- El concepto de poda sináptica es también relevante, ya que es una reorganización neuronal,
donde se mueren redes no utilizadas y otras se generan para responder a las exigencias del
niño, esto para darle un funcionamiento más eficiente al cerebro. La actividad de un camino
neural, determinada por la experiencia, decidirá si una conexión particular habrá de
debilitarse o se estabilizará como parte de una red permanente.
- Por último, la mielinización es la estabilización de los axones que sobreviven a la poda sináptica.
Estos son recubiertos y aislados por vainas de mielina, produciendo conexiones más eficientes y
rápidas. Este proceso es el que hace crecer al cerebro, ya que aumenta su peso con el aumento de
vainas de mielina (materia blanca).
El concepto más relevante, en el cuál se basan los programas de AT son los períodos sensibles, donde por
condiciones neurológicas se requiere estimulación para adquirir un aprendizaje con mayor facilidad. Son
ventanas de aprendizaje que corresponde a los períodos en que es más posible incorporar nuevas
habilidades fácilmente, y estos períodos coinciden con la sinaptogénesis, poda sináptica y
mielinización.
Se entiende que las distintas áreas cerebrales tienen picos de crecimiento y fortalecimiento en diferentes
momentos a lo largo del desarrollo (Kang, 2011), estos periodos de formación intensa y de maduración
cerebral que alcanzan su nivel máximo durante la primera infancia son conocidos como los PERIODOS
SENSIBLES.

79
CONCEPTOS DE INTERVENCIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA

El gran concepto para

población normal, en
riesgo y con trastorno

Plan para la población

con trastorno

Si tengo un niño con trastorno o patología SIEMPRE RECIBIRÁ UN PLAN DE ATENCIÓN TEMPRANA, solo
que todo lo que se utilizará como recurso terapéutico estará enfocado en intervenir tempranamente porque se
van a utilizar recursos terapéuticos específicos para modificar esta patología. Ejemplo: Para un niño con
Síndrome de Down de 18 meses, se debe pensar que él estará en un programa de AT, donde dentro de este
habrán procesos de intervención temprana.

Atención Temprana
Apunta a la idea de atender, estimular y promover conductas de desarrollo (en distintas áreas, pero
principalmente psicomotora) DENTRO DE UNA POBLACIÓN GENÉRICA, es decir, en todo tipo de niño
(sano, con rezago, con retraso o con patología).
La AT pretende generar un impacto multisistémico, es decir, considera todas las variables que rodean al
niño haciendo referencia a tratamientos educativos y terapéuticos (HACE REFERENCIA A EDUCACIÓN Y
SALUD) diseñados para prevenir o para mejorar posibles alteraciones y potencializando las capacidades.
Definiciones:
o “Un programa de AT se define como un conjunto de actividades y estrategias de estimulación que
favorecen el desarrollo de las potencialidades de los niños en riesgo o con déficit (SIGUE
REFORZANDO LA IDEA DE QUE ES PARA TODO TIPO DE POBLACIÓN) proporcionándoles las
experiencias que necesitan desde su nacimiento” (Maggiolo, 1999).
o “Es un período de intervención sistemática que se lleva a cabo en los primeros años de vida” (Eayrs y
Jones, 1992) (REFUERZA LA IDEA DE QUE DEBE SER PRECOZ).

80
Características de la AT

 Abordaje Multidisciplinario: Antes la AT estaba sujeta a un solo profesional. Ahora, las nuevas
políticas públicas buscan que la atención temprana incluya un abordaje multidisciplinario donde
todos los profesionales estén en constante comunicación entre sí.
 Abordaje Multisistémico: Las nuevas políticas públicas comprenden atención temprana como
atención y regulación en el ámbito de la salud y también en educación.
 Interacciones del niño con personas que están en relación directa y significativa: Las interacciones
que están a la base de un programa de AT son las que se generan entre el niño y su círculo más
cercano. Esto incluye a sus padres, su cuidador, su núcleo familiar, su profesora, el pediatra, la
fonoaudióloga, etc.
 Interacciones del niño en el sistema proximal y distal: El sistema proximal es la familia y el sistema
distal son núcleos más distantes, como el jardín. Un programa de AT debe considerar también estos
sistemas más distales y lejanos.
 ABORDAJE PRECOZ: Es la particularidad más importante de un programa de AT.

Variaciones que genera un programa de AT

Cuando se hace un programa de AT, el cual es genérico y sistémico, se apuesta a generar variaciones tanto
en el niño (internas, intrínsecas) como en su entorno (ambientales, extrínsecas). Antes solo se apuntaba a
trabajar con el niño y se desentendía del ambiente.
Variaciones en el niño
· Crecimiento armonioso y saludable: Anteriormente, los programas de atención temprana estaban
únicamente enfocados en la nutrición infantil. Ahora los programas de AT apuestan a generar un
crecimiento armonioso, es decir, en todas las áreas de desarrollo –socioemocional, lingüístico,
psicomotor, etc.-, y saludable, es decir, que todas están áreas estén equilibradas.
· Posibilidad de cambios neurobiológicos: Reconoce la fortaleza de la Neuroplasticidad, por lo que
se trata de estimular a todos los niños para generar cambios en los que no están tan favorecidos
(ejemplo: niños que nacen de madres consumidoras de alcohol, en medio de familias disfuncionales,
con desnutrición, en situación de abandono, etc.).
Se basa en la premisa de que todos los niños que nacen tienen las mismas oportunidades.
· Experiencias tempranas con el entorno, especialmente a nivel psicoafectivo: No solo se
considera lo físico, sino también la variable psicoemocional. Se apuesta a que la población que viene
tenga una condición mental más saludable, se busca criar niños mentalmente equilibrados.
· Adquisición de aprendizajes nuevos y significativos: Los programas de AT buscan generar
espacio donde los niños experimenten aprendizajes nuevos y significativos, es decir, que sean
estimulados y que sean invitados a experimentar con el mundo.
· Un mayor nivel socioeducativo: Objetivo a largo plazo. Si a todos los niños se les entregan las
mismas oportunidades, independientemente de dónde nazcan, todos tendrán las herramientas para
tener un mejor nivel socioeducativo a futuro. Si a un niño en situación en riego se le da una
oportunidad temprana, ese niño tendrá la oportunidad de estudiar, de acceder a un trabajo, etc.
· Desarrollo cultural que permite “movilidad social”: Objetivo a largo plazo que va de la mano con
el punto anterior. La alternativa que nos entrega la AT es para generar movilidad social, para generar
cambios en la sociedad.

81
Variaciones en el ambiente
· Mayor funcionalidad familiar: Se debe entender como funcionalidad familiar cuando se respetan
los roles, no hay violencia ni abuso de sustancias, existe comunicación, existencia de horarios y
rutinas (de higiene, de aseo, de comer, etc.). La funcionalidad da ESTRUCTURA DE
FUNCIONAMIENTO.
· Bienestar físico y emocional a los padres: Ahora también se considera a los padres bajo la
siguiente lógica: SI ME ASEGURO DE QUE ESE ADULTO QUE CUIDA AL NIÑO TIENE UN
EQUILIBRIO PSICOAFECTIVO, ME ASEGURO A SU VEZ DE QUE EL NIÑO DESARROLLA
CONDUCTAS PSICOAFECTIVAS EQUILIBRADAS.
· Espacios y oportunidades de Juego: Se debe enseñar a los adultos a jugar, donde el terapeuta
debe tomar un rol de guía y modelo para los padres, mostrándoles cómo y porqué es importante
jugar.
ES IMPORTANTE QUE LOS PADRES JUEGUEN CON LOS NIÑOS PORQUE EL JUEGO
IMPACTA EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIAL.
· Interacción social: Se les enseña a los padres a generar variaciones en ellos para que sean
capaces de generar interacciones sociales mucho más complejas. Los padres deben aprender a
conversar con sus hijos.
· Padres más respondedores: Que sean capaces de leer las señales del niño (cuando piden algo,
para contenerlos, etc.). Está muy relacionado con la relación de apego que generan con sus hijos.

Intervención Temprana
Enfocado a las prácticas terapéuticas que están dirigidas a la población en riesgo o con patología/trastorno. El
propósito principal del programa de intervención temprana de LENGUAJE es estimular el desarrollo
de las conductas precursoras del lenguaje, en lo referente a la forma, el contenido y el uso (12-18 meses).
La intervención temprana es una técnica pensada para prevenir y/o aminorar los déficits en el desarrollo
lingüístico de los niños, es un conjunto de acciones dirigidas a la globalidad del lenguaje que persiguen el
desarrollo adecuado de las habilidades comunicativas. Hay que entender que el desarrollo del lenguaje se
relaciona estrechamente con el éxito que los niños tengan en su escolaridad y en su proceso de socialización
(Law, 1992; Bravo, 1995; Nieto, 1994; Ruben, 1993), es por esto que preocuparse del desarrollo del lenguaje
en los niños pequeños genera múltiples ventajas para su calidad de vida.

La intervención temprana, para que sea adecuada, según Maggiolo (1999) debe considerar:
1. Agentes Estimuladores: Incluir a personas significativas para el niño dentro del programa de intervención
para facilitar la generalización de las conductas que el niño va desarrollando. Se deben incluir en la terapia
como participantes activos y trabajaran en conjunto con el terapeuta.
2. Estimulación total y continua: La estimulación debe abarcar todas las habilidades y todas las vías de
estimulación posible (visual, auditiva, táctil, etc.) de manera permanente, no sirve que sea una vez al mes.
3. Contextos significativos: La situación comunicativa en la que se da la estimulación debe formar parte de las
actividades habituales del niño. Ejemplo: trabajar sin la silla pequeña porque en su contexto cotidiano él no
tiene de esas sillas. Se busca que el niño alcance la autonomía en el mundo de adultos.
4. Estímulos: Deben ser cercanos, significativos y motivadores; llamativos en color, forma y tamaño. Por eso,
es bueno pedirle al cuidador que lleve el juguete favorito del niño para trabajar con él en la terapia.

82
5. Aspectos esenciales: Se deben considerar en todo momento las características individuales que cada niño
posee (biológicas, psicológicas, sociales). Se debe asegurar de trabajar con objetos concretos y del aquí y
el ahora.
También, para que la estimulación sea efectiva, se debe considerar:
- La verbalización y los gestos: Referidos a que toda actividad realizada con el niño debe ir acompañada de la
verbalización y del lenguaje no verbal (esto es básico para que el niño logre una integración adecuada de
uso, contenido y forma).
- La afectividad y los refuerzos positivos: Referido a que las personas que rodean al niño deben estar alerta y
alabar toda reacción que él tenga frente a la estimulación, favoreciendo el desarrollo social.

Tipos de Intervención temprana

En la evaluación se debe distinguir el tipo de población con la que se trabajará, lo que nos hará definir un
propósito de intervención:

Optimizadores Preventivos Correctivos

• Dirigidos a niños con • Dirigidos a poblaciones • Dirigido a poblaciones

desarrollo normal en riesgo con algún tipo de
• Se asegura de que • Se busca evitar el trastorno
exista un máximo retraso del desarrollo • Se busca potenciar al
desarrollo máximo las capacidades
del niño

Población en riesgo:
· Riesgos Biológicos: haber estado sometido a situaciones que podrían alterar el proceso madurativo
durante el periodo pre, peri o postnatal. Ejemplo: Bajo peso (<1500 grs), prematuridad (<32
semanas), anoxia al nacer, Apgar bajo (<3 al minuto, <7 a los 5 minutos), etc.
· Riesgos psicosociales: condiciones sociales poco favorecedoras. Ejemplo: falta de cuidados o
estimulación, interacciones inadecuadas con los padres, maltrato, negligencia, etc.

83
Recordar que al momento de generar un plan se debe considerar al niño en su globalidad, teniendo en cuenta
sus aspectos intrapersonales, biológicos, psicosociales, educativos, su entorno, su familia, escuela, cultura y
contexto social.

En el período de edades tempranas nos podemos encontrar con dos subpoblaciones: las edades muy
tempranas y la edad preescolar. En estos casos, se va a tener que tomar la decisión de cuándo abordar el
lenguaje desde sus dimensiones (forma, contenido y uso), es decir, desde los precursores, y cuando hacerlo
desde sus niveles (morfosintáctico, fonológico, léxico-semántico y pragmático).

84
Para tomar esta decisión se debe considerar el perfil lingüístico del niño obtenido en la evaluación, es decir, si
se encuentra en edad pre lingüística o lingüística. Pero ¿qué pasa con el niño que tiene algunas palabras
aisladas y los precursores no afianzados – etapa de transición-? ¿Qué criterio se debe tomar para decidir? La
respuesta puede parecer obvia, primero afianzar los precursores y luego los niveles del lenguaje, pero
paralelamente se puede ir trabajando ambos siempre y cuando solo se NECESITE AFIANZAR LOS
PRECURSORES.

Contenidos
Al momento de una evaluación siempre considerar las FORTALEZAS, RIESGOS Y DEFECTOS del caso.

Recordar que todos los contenidos y posteriores intervenciones que se lleven a cabo deben
considerar no sólo al niño, sino también a la familia y a su entorno. Los contenidos a trabajar son:
1. Interacción
2. Juego
3. Alimentación y MOF
4. Precursores/Niveles del Lenguaje

Interacción
Enfocado en la diada niño-cuidador, es decir, al tipo de comunicación que establece el niño con su cuidador y
viceversa. Como menciona Vigotsky, la familia es la primera escuela de un niño ya que él imita lo que ve a su
alrededor, tanto en acciones y formas de expresarse como en la forma de pararse y vestir.
Se consideran las estrategias utilizadas por el cuidador para comunicarse con el niño. Lo que se interviene en
las diadas será:

 Estrategias (Madresía, habla paralela, autoconversación, expansión, extensión, realce prosódico, etc.)
Madresía: técnica que consiste en una manera particular de presentarle el lenguaje al niño.
Debe ser simple, organizada, inflexiva y redundante.
Habla paralela: terapeuta o agente estimulador narra lo que el niño hace
Auto conversación: terapeuta o agente estimulador narra lo que él hace al niño.
Proporcionan al niño una visión organizada acerca de cómo los demás relacionan el lenguaje
con los sucesos reales del contexto.
Expansión: Reproducir las expresiones del niño de una forma gramaticalmente correcta

85
 Extensión: Reproducir los expresiones del niño agregando información semántica y léxica
Realce prosódico: Utilizar mayor entonación en el enunciado, es importante para estimular la
FORMA del lenguaje.
 Gestos/expresiones de ambos
 Vocalizaciones y palabras de ambos
 Afectividad reciproca
 Turnos
 Flexibilidad en el juego
 Actividades del juego

Características verbales y no verbales utilizadas por los padres

Positivas Negativas

 Refuerzo de lo que el niño ha dicho

 Refuerzo con comentarios como “bien”
“bravo”
 Refuerzo físico (sonrisa, abrazo, caricia)
 Refuerzo material (entregándole un objeto,
comida, bebida, etc)
 Prestar atención al niño y sus señales
 Denominar
 Acentuar gestualidad que acompaña el
mensaje verbal
 Adecuar el espacio de la comunicación
(ponerse a la altura visual del niño)
 Utiliza contenidos relacionados con el aquí
y el ahora
 Tratar de forzar al niño a hablar
 Pedirle constantemente que repita tratando de
que pronuncie mejor
 Imponer el “escucha y tú dilo igual”
 Hacerle preguntas en forma incesante “¿qué es?
¿Cómo se llama?”
 Responder en lugar del niño
 Hablar al mismo tiempo que él

La interacción se trabaja si existe

indiferencia, falta de fluidez en la
conversación, poca facilidad, baja
responsividad, exceso de control, etc., o si
el cuidador presenta características
verbales y no verbales negativas.
La escala Care-Index mide interacciones
diádicas y evalúa características
comunicativas del cuidador y del niño.

86
 Apego e interacciones tempranas
NO ES UN CONTENIDO EN SÍ, PERO HAY QUE TENERLO EN CUENTA YA QUE AFECTA LA
CAPACIDAD DE EXPLORACIÓN DEL MUNDO DE UN NIÑO.
Entendemos como apego la capacidad de generar confianza que se genera entre el niño y su cuidador
significativo a través del cuidado permanente. John Bowlby describió que el apego es la relación íntima
que surge entre el niño y su figura vincular. No es estar apegado, no es amor, es el desarrollo de
seguridad de que la figura responderá. Se genera a partir de la capacidad que tiene el cuidador a
sensibilizarse con las señales del niño y a responder a ellas.

Un niño que recibe respuestas es un niño seguro, por lo que en un futuro desarrollará
autonomía. Un niño seguro es un niño que explora.

Mary Ainsworth definió 4 tipos de apego basado en su experimento “La Situación Extraña” (1978):
1. Apego Seguro: El niño explora con interés, pero cuando el cuidador no está evidencia signos de
estrés. El niño se calma en presencia del cuidador.
2. Apego Inseguro evitativo: El niño evita a la figura vincular, es indiferente a su presencia o ausencia.
3. Apego Ansioso-ambivalente: Cuando el cuidador no está, el niño evidencia signos de estrés y lo
busca. El niño no se calma en presencia de la madre.
4. Apego Desorganizado: Conductas desadaptativas. El niño se muestra confuso frente a su figura de
apego.

Juego
El juego es la principal actividad a través de la cual el niño lleva su vida durante los primeros años de edad.
Por medio de él, el infante observa e investiga todo lo relacionado con su entorno, van relacionando sus
conocimientos y experiencias previas a otras nuevas, aprendiendo, etc. Las principales funciones del juego en
la etapa infantil:
 Educativa: estimula el desarrollo intelectual de un niño, permitiéndole hacer juicios sobre su
conocimiento propio al solucionar problemas, lo que le enseña a estar atento durante el tiempo
que desarrolla una tarea. También desarrolla la creatividad, imaginación, inteligencia y curiosidad.
VINCULADO A LA COGNICIÓN.
 Física: se desarrollan habilidades motrices y aprenden a controlar sus cuerpos.
 Emocional: el juego resulta un escape para expresar sus emociones. Fomenta el desarrollo de la
personalidad e individualidad, ayudándolos a adquirir confianza e independencia.
 Social: a través del juego el niño se hace consiente de su entorno cultural, le ayuda a comprender
el funcionamiento social y de las acciones de los seres humanos.
El juego puede ser un contenido cuando el niño no lo ha desarrollado o el cuidador no sabe jugar, o una
estrategia.

87
Aunque el juego se da en todos los niños, este se va complejizando a medida que va madurando el SNC:

Desarrollo del Juego

Etapa I Etapa II Etapa III Etapa IV
Sensoriomotor- Relacional no funcional Funcional Juego Simbólico
exploratorio (6-12 meses) convencional (+18 meses)
(2-6 meses) (12-18 meses)
Son juegos que Utiliza dos juguetes al Utiliza el juguete “para lo Tiene la capacidad para
consisten en repetir una mismo tiempo que es”, de una manera simular situaciones,
y otra vez una acción relacionándolos de una convencional, comienza objetos y personajes que
para obtener el placer manera no convencional a identificar el uso no están presentes en el
inmediatamente. Ejemplo: apila juguetes, funcional del objeto. momento del juego.
Golpea, chupa, toma, los junta. Ejemplo: utiliza el auto Ejemplo: que una caja
agarra, muerde objetos. como auto; una cuchara sea una nave espacial.
se la lleva a la boca.

El juego es importante porque es un precursor del lenguaje, particulamente del contenido (el juego
simbolico ayuda en el desarrollo del simbolismo, y el lenguaje es un conjunto de simbolos) y porque ademas,
la intervencion se da en contexto de juego. SIEMPRE APUNTAR AL DESARROLLO DEL JUEGO
SIMBÓLICO.
En el caso de los padres, hay que enseñarles una serie de aspectos básicos para que el juego tenga más
éxito (Blatner y Blatner, 1988):

1. Oportunidades para crear ideas espontaneas que provengan de su imaginación.

2. Crear un ambiente cálido donde se ponga especial atencion en la actividad en curso.
3. Mantener el grupo de juego lo suficientemente pequeño para que todos puedan jugar.
4. Eliminar el juicio, la competividad y el analisis.

Alimentación y MOF
Son contenidos muy relacionados al desarrollo muscular de la zona orofacial. En evaluación se debe
establecer el tipo de alimentación del niño (oral, sonda, etc.), qué consistencia, qué utensilio utiliza (recordar
que si solo come de una bombilla o mamadera solo desarrolla la succión), etc. También se deben trabajar, en
caso de estar alterados:
- Succión (antes de los 6 meses).
- Deglución (después de los 6 meses).

88
Precursores del lenguaje
La adquisición de lenguaje es resultado de una intricada variedad de procesos perceptivos y cognitivos. Se
tienen que adquirir ciertos hitos a una edad específica para que el posterior desarrollo del lenguaje sea lo más
cercano a la normalidad. Estos hitos están enfocados en tres dimensiones:

· Forma
· Contenido
· Uso

La permanencia del objeto es un precursor muy importante que se trabaja siempre, ya que desarrolla la
representación simbólica y la capacidad para representar desde el lenguaje cosas que no están presentes.

Hitos del desarrollo

El desarrollo de la comunicación y del lenguaje es un proceso complejo que tiene lugar en interacción con los
distintos ámbitos del desarrollo. El lenguaje es solo un aspecto más del desarrollo global del individuo. Corre
paralelo con el desarrollo neurológico (que controla la actividad perceptivo-motora), con el desarrollo auditivo,
con el desarrollo del pensamiento (ligado al desarrollo cognitivo) y con el desarrollo socioafectivo. El sistema
lingüístico reconoce tres dimensiones desde la vertiente comprensiva y expresiva: Forma (fonética, fonología
y morfosintaxis), contenido (léxico-semántico) y uso (funciones pragmáticas del lenguaje).

A continuación se presentan los hitos más relevantes del desarrollo lingüístico de un niño:

89
 Precursores de la forma
 Todo tipo de sonido que el
bebé realiza (llanto, grito,
balbuceo)
 Habilidades relacionadas con
la alimentación por
maduración de los OFA
 Imitación de sonidos, sílabas
y palabras
 Identificación de sonidos y
palabras
Precursores del contenido
 Todo lo que sea atención (a
objetos, sonidos, etc.)
 Todo lo que sea
procesamiento de
información auditiva
(sobresalto ante sonidos,
buscar fuente sonora, etc.)
 Procesamiento de
información visual (fijar
mirada en estímulos,
seguimiento, etc.)
 Capacidad de memorizar (lo
que llevará a la permanencia
del objeto)
 Todo lo que sea comprensión
(del no, de palabras, del
nombre, de rutinas
 Juego
90
Precursores del uso
 Buscar el contacto social
(contacto ocular, sonrisa
social)
 Atención conjunta (poner
atención junto a otro a un
objeto o situación)
 Acción conjunta (manipular
junto a otro un objeto o realizar
una acción)
 Intención comunicativa (con
toma de turnos,
protoconversaciones,
protodeclarativos,
protoimperativos)
91
92
Indicadores de preocupación (banderas rojas)
En esta poblacion no se debe pensar en patologías de la comunicación, del lenguaje y/o del habla ya que su
período de desarrollo aún no ha finalizado. Es por esto que se tiene que pensar siempre en términos de
indicadores, señales o signos de preocupación que pueden evolucionar o no hacia patologías con una
significación más o menos imporante, dado que se está en un proceso de adquisicion y desarrollo.
La dificultad más frecuentes que se presentan en los niños es:

 Retraso del lenguaje: desfases cronologicos en la adquisicion de las distintas etapas linguisticas,
pero las van adquiriendo con pautas evolutivas de normalidad.
Aún así, se deben detallar los indicadores de preocupacion teniendo en cuenta las tres dimensiones del
lenguaje:

93
Actividades para precursores
Actividad recomendada para trabajar atención
Se sugiere presentar sorpresivamente ante la mirada del niño un objeto de color vistoso y sonoro; mantenerlo
por unos segundos y luego sacarlo del campo visual. Siempre apoyar la acción con la palabra “mira”, sino lo
hace, se le instiga físicamente para a dirigir la mirada hacia el objeto

Actividad recomendada para trabajar permanencia del objeto

Desplazar sobre una mesa objetos que rueden o que se muevan en una dirección, deben desaparecer en
algún momento y reaparecer a la vista del niño. Apoyar con “mira el auto, no está el auto, ahí está el auto”

Actividad recomendada para la atención al lenguaje oral y a los sonidos del medio
Ponga música y cante junto al niño para incitar a que atienda al estímulo sonoro

Actividad recomendada para trabajar la imitación de movimientos y vocalizaciones

Se sugiere realizar diferentes expresiones faciales e imitación de movimientos corporales frente a un espejo
realizados conjuntamente con el terapeuta o después de que este haya dado el modelo

Actividad recomendada para trabajar mirada reciproca

Acercarse al niño y mirarlo a la cara mientras le habla. Si el niño no mira, se debe moldear la conducta con
instigación física, visual y auditiva (tocarle la cara suavemente mientras se le dice “mírame”)

Actividad recomendada para trabajar intención comunicativa

Poner lejos del alcance del niño los objetos que le gusten o dentro de un recipiente que no pueda abrir, de
modo que el niño manifiesta la intención de pedir

Actividad recomendada para trabajar protoconversaciones

Pásele un objeto para que el niño juegue con él, después extienda la mano en señal de pedir (“dámelo”). Si el
niño no lo hace, muéstrele cómo hacerlo y refuércelo, luego pásele usted el objeto y enséñele a pedirlo

94
Método/Modalidad
En algunas bibliografías se les llama enfoques, pero para efectos prácticos los conoceremos como método o
modalidad. Existen dos tipos:
· Directo
· Indirecto

En AT e IT se utiliza la metodología INDIRECTA porque el cuidador es el elemento más relevante en términos

terapéuticos, pero todo esto en torno al niño. Se trabaja con el cuidador porque es él la figura significativa y el
que puede entregar una estimulación continua.

Métodos de abordaje indirecto

A. Video-feedback
Es un procedimiento de intervención cada vez más utilizado en intervención temprana ya que posee
base científica. Sigue la premisa de que es más fácil corregir mi actuar de manera diferida que “in situ”.
Consiste en grabar las interacciones padre-niño en contextos reales o de juego y después analizar el
vídeo en conjunto al terapeuta para establecer reconocer las fortalezas de las diadas y fomentar
aquellos aspectos que tienen oportunidades de cambio (nunca mencionar que lo que hacen está mal
hecho, sino que se puede cambiar). EL ANÁLISIS LO HACEN LOS PADRES, EL TERAPEUTA SOLO
MODIFICA UN POCO LAS CONDUCTAS SIN HACER CRÍTICAS A LOS PADRES
- Objetivo: Estimular la sensibilidad parental: ser capaz de leer las señales del niño. interpretarlas y
responder a ellas.

B. Entrenamiento Parental
Estrategia mediante la cual se pretende educar y enseñar a los padres la relevancia del aprendizaje en
la primera infancia y cómo estos aprendizajes basan una buena interacción comunicativa.
Además, pretende educar y enseñar, siempre con mucho respeto, a los padres a responder
adecuadamente a los intentos comunicativos de sus hijos. Comprende una enseñanza personalizada de
ciertos procedimientos y estrategias que varían según las destrezas y necesidades del niño.
Fey (1986) explica el lineamiento para el entrenamiento de padres:
1. EXPLICAR: Hay que explicarles el propósito de los procedimientos y la importancia de su
participación dentro de la intervención con su hijo.
2. MODELAR: Modelar los procedimientos a los padres observándolos haciendo uso de ellos.
Ejemplo: “sería bueno que te sentaras en el sueño y que orientes el niño hacia ti durante el juego”.
3. RETROALIMENTAR: Darles retroalimentación en conjunto sobre lo que ellos hacen (puede ser
con ayuda de videos).
4. MONITOREO: Monitorear el uso de los procedimientos a través de la observación directa o por
videos caseros.
5. USO INCIDENTAL: Facilitar el uso incidental de los procedimientos en las actividades cotidianas
dentro de una instancia real.

C. Programa Hannen (Manolson, 1974)

Es un programa de intervención temprana dirigido a los padres con niños que tienen alteraciones de la
comunicación y del lenguaje, es decir, DIRIGIDO A POBLACIÓN CON TRASTORNO.
Es un programa centrado en la familia que ayuda a los padres a conseguir una mejor comprensión de
cómo los niños desarrollan las destrezas de comunicación y cuál es la forma de estimular ese desarrollo.

95
 El objetivo es enseñar a los padres a comunicarse mejor con sus hijos.
Busca las oportunidades de fomentar y proporcionar a los padres formar eficientes de contestar a sus
hijos para generar oportunidades de aprender.
También da a los padres retroalimentación sobre la eficacia de sus interacciones en actividades diarias
con sus hijos por parte del especialista mediante visitas individuales y a domicilio.
Da a los padres la oportunidad de generar ideas.

D. Consejería
Deriva del método utilizado en tartamudez. No es dar consejos, es una escucha activa.
Dar indicaciones a los padres para que comprendan lo que está ocurriendo y los ayuda a conocer sus
emociones en relación a ello.
El objetivo es establecer una relación basada en el principio de que la gente puede forjar su propia
felicidad, pero que en algunos casos puede beneficiarse de un consejero que pueda ayudarlo a
reconocer su capacidad inherente para tomar buenas decisiones en torno a sí mismo” (Luterman, 2001).
Se busca concientizar a los padres sobre la importancia de modificar ciertos hábitos.

Consideraciones para el profesional

 Ofrecer material de forma parcelada (sino es todo muy disperso)
 Intercalar material atractivo y no atractivo para el niño
 Privilegiar el desarrollo del niño por sobre las escalas de desarrollo normal
 Realizar actividades durante un tiempo que implique aprendizaje a esa edad (15-20 minutos)
 Ofrecer al niño oportunidades de elegir
 Variar el orden de las actividades

Resúmenes
Programas de AT.

Se aplica a niño, a la familia y al entorno

Lo aplica el especialista y los padres (o cuidador)

Busca optimizar, prevenir o corregir

En la etapa en que el niño tiene mayor plasticidad

SNC (ABORDAJE PRECOZ)

96
 ¿Para qué intervenir? • Para optimizar, prevenir o corregir (PROPÓSITO)

• Cuando existen factores de riesgo

¿Cuándo intervenir? • Cuando existen dificulatades sobre las que trabajar
• Cuando quiero optimizar el desarrollo

• Interacciones sociales, Precursores del lenguaje, Juego y Motricidad Orofacial y

¿Qué intervernir? Alimentación (CONTENIDOS)

¿En qué contextos? • Contextos interactivos indirectos (MODALIDAD/MÉTODOS)

• Madresía, habla paralela, autoconversación, expansión, extensión, etc.

¿Qué estrategias utilizar? (ESTRATEGIAS CN)

Indicador Rango 0 – 36 meses Preescolares

Contenidos a trabajar Precursores del lenguaje Niveles del lenguaje
Método Método indirecto Método indirecto y directo
Enfoque Centrado en el niño Híbrido/CT/CN

CN porque utilizo refuerzos positivos sociales

Intervención Temprana y refuerzo todos los intentos comunicativos,
además de que creo un ambiente de
intervención más natural, adecuado para
Niños de 0-3 años con el edades tempranas
propósito de optimizar,
prevenir o recuperar

Contenidos Estrategias Enfoque Criterio

Metodología

Comunicacion/interacción, Madresía, habla paralela,

Precursores/niveles del autoconversación, Evolutivo
lenguaje, Juego, Centrado en el niño
expansión, extensión,
Alimenacion y MOF realce prosódico Indirecta

Trabajo con padres

(entrenamiento parental,
video feedback, prog
hannen, consejeria) Considerar las recomendaciones:
- Aconsejar que el niño ingrese al jardín para que comparta con pares, para
establecer rutinas y nuevas interacciones.
- Derivar (Otorrino, Kine, TO, neurólogo, psicólogo, trabajadora social,
odontopediatra, etc.).

97
 Resumen
- Consideraciones: Siempre identificar FORTALEZAS, DEBILIDADES y RIESGOS de cada caso.
- Importancia de la intervención temprana: por edad sensible para los aprendizajes (conceptos de
periodos sensibles, Neuroplasticidad, poda sináptica, mielinización).

Contenidos de intervención Enfoque

Interacción niño/cuidador CENTRADO EN EL NIÑO
Precursores del Lenguaje Se trabajan todos los intentos
Movimientos orofaciales y malos hábitos comunicativos del menor dentro
Alimentación de un contexto natural. Más
Juego avanzada puede ir
Criterio: EVOLUTIVO transformándose en Híbrido.
Tipos de intervención temprana Estrategias
1. Optimizadores: población normal, se busca potenciar el Madresía
desarrollo de habilidades lingüísticas al máximo. Habla paralela
2. Preventivos: población en riesgo, se busca prevenir el trastorno Auto
del desarrollo y que el niño continúe adquiriendo los hitos del conversación
lenguaje siguiendo del desarrollo normal. Expansión
3. Correctivos: población con trastorno, se busca potenciar las Extensión
habilidades para que el niño alcance su máximo potencial.
Consideraciones para una buena intervención (Maggiolo):
A. Estimulación global y total: estimular todos los aspectos del lenguaje permanentemente.
B. Agentes estimuladores: Integrar a personas significativas en la terapia y trabajar con ellos.
C. Contextos significativos: Estimulación en contextos naturales y funcionales para el niño.
D. Estímulos: Deben ser llamativos y significativos (entregados parceladamente).
E. Aspectos esenciales: Considerar características propias de cada niño.
Metodologías Indirectas (contextos indirectos):
- Video feedback: Reflexión y corrección diferida de los padres a través de video. Identifican
fortalezas y oportunidades de cambio.
- Entrenamiento parental: Explicación y enseñanza de estrategias para interactuar con sus hijos a
través de explicación, moldeamiento, retroalimentación, monitoreo y uso incidental.
- Programa Hannen: Dirigido a población CON TRASTORNO. Explica a los padres y familia
situación de sus hijos y cómo tratarlo.
- Consejería: Proceso de escucha activa y que busca hacer reflexionar a los padres acerca de la
situación de sus hijos.
Recomendaciones generales: METODOLOGÍA
Frases cortas y sencillas
Hablar lento
Habla redundante INDIRECTA (Característico de
Denominar los programas de AT e IT)
Entregar refuerzos a los intentos comunicativos
Ponerse a la altura visual del niño

98
 TEL
Trastorno especifico del lenguaje primario o puro, no se asocia a otra patología orgánica o psicosocial
(pobreza del input, condiciones de vida extrema, privación afectiva, etc.).
El trastorno específico del lenguaje es uno de los trastornos infantiles más comunes. Los niños con TEL
presentan deficiencias significativas en su desempeño lingüístico sin que se asocien a alteraciones
neurológicas evidentes, pérdidas auditivas, carencias ambientales extremas o baja inteligencia no-verbal.
Existe un fracaso en la normal adquisición del lenguaje y hay un desarrollo más lento de éste. Hay una
afectación de los diferentes componentes del lenguaje con mayor o menor grado de compromiso.
Los niños con TEL presentan deficiencias significativas en su desempeño lingüístico sin que se asocien a
causas neurológicas, perdidas auditivas, carencias ambientales o DI.
Narbona (2001) describe TEL como “corresponde al déficit que presentan algunos niños en el desarrollo de
las habilidades para decodificar y/o codificar el lenguaje, teniendo en cuenta las capacidades sensoriales,
cognitivas y motoras no afectadas”.

Su origen no se ha esclarecido del todo, pero existen diversas teorías al respecto:

Teoría Lingüística
Plantea que existe un déficit selectivo en los módulos para el aprendizaje del lenguaje. Ejemplo: Los
errores morfosintácticos son debido a un conocimiento limitado de reglas gramaticales.
Teoría de procesamiento
Sugiere un déficit en la habilidad cerebral para interpretar el input lingüístico y/o acceder al
conocimiento lingüístico almacenado. Esto se explicaría por una falla en la memoria de trabajo
(principalmente fonológica) y por una deficiencia en la velocidad de procesamiento de información
verbal.

Investigaciones postulan problemas en la memoria de trabajo fonológica debido a la dificultad relativa para los
niños en repetir pseudopalabras y recordar una lista de palabras
SÍNTOMA QUE MÁS EVIDENCIAN LOS PADRES NIVEL FONOLÓGICO

Diagnóstico de TEL
Debe cumplir con los 4 criterios para tener TEL

Criterio de exclusión Criterio evolutivo

Disfunción especifica en el desarrollo de la expresión y Debe haber un retraso del lenguaje importante, sobre
comprensión del lenguaje en ausencia de otras todo en el periodo preescolar:
discapacidades que podrían considerarse como
posibles causas:  Solo algunas palabras después de los 2 años.
 Frases a los 4 años.
o No presenta HA (promedio= 25dB)  Debe haber una persistencia del problema (no
o No presenta trastornos de apego, indicadores mejoran con el tiempo) y presentan una
emocionales y conductuales normales. resistencia al tratamiento.
o No presenta DI (CI no verbal debe ser mayor a 85
puntos), PC, TDAH, etc. Se parte de la idea de que un retraso del lenguaje se
reduce con el tiempo y que este responde bien a la
intervención.

99
 Criterio de discrepancia Criterio de especificidad

Relacionado con lenguaje y la CI
Se debe cumplir que:
 12 o + meses de diferencia entre edad
cronológica y edad lingüística expresiva (ELE).
 6 o + meses de diferencia entre edad cronológica
y edad lingüística comprensiva (ELR).
 12 o + meses entre edad cronológica y edad
lingüista compuesta (ELE+ELR).
 Tiene que haber una diferencia de 10/20 puntos
entre escala de cognición verbal y no verbal.
 Rendimiento en los test de lenguaje bajo 2
desviaciones estándar.
Síntomas que deben estar presentes, hace referencia a
la presencia de diferencias cualitativas en los campos:
 Lingüísticos:
 NIVEL MORFOSINTACTICO es el más
afectado (este nivel diferencia entre TEL
y TEL mixto).
 No lingüísticos:
 Memoria de trabajo afectada y reducida
en aspectos verbales (no repiten
logotomas por representaciones
fonológicas no memorizables)

Características generales del TEL

 Generalmente hay una adquisición más tardía y un desarrollo más lento del lenguaje oral.
 Permanencia de patrones verbales de etapas evolutivas anteriores.
 Afectación de diferentes componentes del lenguaje con mayor o menor grado de compromiso.
 Ausencia de alteraciones orgánicas que expliquen estas dificultades.

100
  Alteración del nivel morfosintáctico (SÍNTOMA PATOGNOMÓNICO), especialmente en el uso de
marcas verbales (Conti-Remsden, 2003).
 Alteración de la memoria de trabajo (visual y auditivo-verbal).

Alteraciones morfosintácticas
 Morfología:
 Morfología flexiva (tanto verbal como nomnial) y derivativa alterada.
 Sintaxis:
 Orden de los elementos alterados (por déficit en el uso de las reglas sintácticas).
 Complejidad sintáctica simple.
 Enunciados cortos y omisión de palabras funcionales.
 Dificultad para comprender relaciones sintácticas de larga distancia dentro de una oración.
 Dificultad para asignar referente a pronombres y reflexivos.

Alteraciones fonológicas
o Representación fonológica no memorizable (apreciable a través de repetición de logotomas).
o Ininteligibles por cantidad de PSF (síntoma que refieren los padres), alta proporción de
producciones inusuales.
o Más unidades de sílaba CV.
o Inventario consonántico reducido.
o Inventario de balbuceo restringido y menos vocalizaciones (EN EDADES PRELINGUISTICAS).

Alteraciones léxicas
 Dificultad en tareas de nominación (lexicones más pequeños).
 Dificultades de acceso al léxico (son más lentos y menos exactos, utilizando pausas,
repeticiones, sustituciones o circunloquios).
 Dificultad con el aprendizaje incidental de palabras.
 Más dificultad con verbos que con sustantivos.
En este nivel presentan mayor dificultad en tareas expresivas, el desempeño comprensivo tiende a ser acorde
a la edad.

Alteraciones discursivas
 Uso de gestos como sustituto de palabras.
 Poca interacción con el adulto (limitado a preguntas).
 Incapacidad para construir de manera adecuada la macroestructura y la microestructura
de un texto narrativo.
 Dificultad en el manejo de guiones.

Clasificaciones de TEL
Clasificación de Rapin y Allen (1993)
1. Trastornos de la vertiente expresiva
a. Trastorno de la programación fonológica
b. Dispraxia verbal
2. Trastornos de comprensión y expresión

101
 a. Trastorno fonológico-sintáctico
b. Agnosia auditivo-verbal
3. Trastornos del procesamiento central
a. Trastorno léxico-semántico
b. Trastorno semántico-pragmático

Clasificación del DSM-IV (1994)

Esta clasificación se basa en los aspectos conductuales que presenta el niño, no en criterios evolutivos.
Considera las variables de producción y de comprensión como objetos de estudio, por lo que clasifica a los
trastornos del lenguaje en dos grandes grupos:

1. Trastornos del lenguaje expresivo: Existe una discrepancia significativa entre el lenguaje expresivo
respecto a las evaluaciones de lenguaje comprensivo, además de una limitación de vocabulario,
errores en el manejo de tiempos verbales, entre otros.
2. Trastornos del lenguaje mixto (expresivo y comprensivo): Las alteraciones lingüísticas son similares a
la versión expresiva, solo que ahora se asocia también a una dificultad en la comprensión de
palabras, frases o con tipos específicos de palabras (preposiciones espaciales y temporales).

Clasificación del DSM-V (2013)

Comprende el TEL como un trastorno que presenta dificultades persistentes en la adquisición y uso del
lenguaje en todas sus modalidades (oral, escrito) debido a deficiencias de la comprensión o la producción que
incluye: vocabulario reducido, estructura gramatical limitada y deterioro del discurso.

Considera que todo tipo de TEL siempre tendrá algún grado de falta de comprensión del lenguaje, por lo que
ya no existe la división que hace el DSM-IV.

102
Intervención en el niño preescolar con TEL
Se entenderá como preescolar a todo niño menor de 6 años que no esté inserto en el sistema escolar
tradicional.
Recordar que se puede diferenciar TEL de un retraso del lenguaje según el avance de la terapia y la
resistencia a esta. Muchas veces se evalúan a niños con poco lenguaje (en etapas pre-sintácticas), donde el
diagnóstico es poco claro, en estos casos donde se debe entregar un diagnostico los terapeutas suelen
seleccionar el diagnostico de retraso por sobre el de TEL, pero de igual forma este se puede confirmar en
etapas posteriores.

Elaboración del plan terapéutico para diagnóstico de TEL

La pirámide se
modifica,
seleccionando
primero el enfoque
y luego los
contenidos,
objetivos y
estrategias.

Conocer al sujeto o grupo

Esta información la obtendremos del proceso que se conoce como EVALUACIÓN (se debe evaluar todas las
veces que sean necesarias para conocer el perfil lingüístico del niño). Una vez analizada la información
obtenida tendremos una noción del sujeto a tratar.
El sujeto en este caso es el niño preescolar con TEL.

Establecer un propósito de intervención

Enfocado en REHABILITAR ya que el TEL en sí es un trastorno (puede ser compensar, ya que no se sabe
si es un trastorno crónico y si solo afecta el lenguaje; o recuperar, ya que en Chile se considera un trastorno
transitorio).
Generalmente se considera recuperar o habilitar porque se busca alcanzar el normo desarrollo del lenguaje.

Rehabilitar
Compensar Recuperar/Habilitar

Para la redacción del propósito, la palabra recuperar se tiende a reemplazar por la palabra desarrollar,
porque no son habilidades que el niño haya desarrollado anteriormente y perdido. Además, el propósito se
redacta en función de:

103
 - El o los niveles afectados.
- Las modalidades del lenguaje correspondientes.

Ejemplo: Que el niño desarrolle el nivel fonológico y morfosintáctico expresivo acorde a lo

esperado para su edad.

Determinar el enfoque de intervención

Este nivel es determinante e inicial para seleccionar los demás conceptos posteriores relacionados con la
pirámide de intervención (contenidos, objetivos y estrategias). La selección del enfoque dependerá de la
teoría explicativa del TEL que utilice el terapeuta y de la teoría de desarrollo del lenguaje (conductismo,
interaccionismo y social), las características del niño, el momento de la intervención en la que se encuentra y
el contenido que se quiere trabajar.
Las teorías entorno al desarrollo del lenguaje (conductismo, interaccionista, social) guiarán y enmarcarán los
procedimientos y estrategias a utilizar independiente al contenido a trabajar.

Enfoque Centrado en el terapeuta Híbrido Centrado en el niño

Teoría relacionada Conductista (el niño aprende
por medio del contexto)
Características Se centra en los
procedimientos estructurados.
Estrategias Imitación
Modelo
Encadenamiento (segmentar
algo complejo para después
unirlo y que sea un todo)
Economía de fichas (trabajo
con refuerzos primarios para
luego dar un “premio mayor”)
Interaccionista (se aprende
interactuando con otros)
Centrado en los modelos de
intervención en el medio. Toma
elementos de ambos enfoques.
Asume que el lenguaje se debe
enseñar en ambientes naturales y en
contextos conversacionales.
Estimulación focalizada
Terapia de guiones (A través de una
imagen de una acción/verbo se
trabaja la formulación de oraciones)
Enseñanza en el medio o incidental
Mand-model
Delay-time (Retirada progresiva del
uso de prompting, retardando cada
vez más el otorgarle al niño una clave
o ayuda)
Prompting (Apoyos sensoriales que
se le darán al niño para que realice
una tarea, pueden ser visuales
(colores), auditivos (exageración
articulatoria) o táctiles.
Social (si se está inserto en el
medio, se aprenderá lenguaje)
Se centra en los procedimientos
interactivos y en la capacidad de
trabajar a través de la
interacción.
Modelado
Expansiones
Extensiones
No tan
utilizado
en TEL
** El enfoque CN no se suele
utilizar porque el niño desarrolló
TEL estando inserto en el medio,
además de que no trabaja en
base a objetivos **

Generalmente, para trabajar TEL se utiliza el enfoque híbrido, para luego transitar a un enfoque con más
características de CT.
La elección del enfoque hibrido se basa en la premisa de que los preescolares, al no estar insertos en el
sistema escolar, no responden adecuadamente a una terapia tan estructurada de 45 minutos como lo es el
enfoque CT.

Seleccionar los contenidos

La elección de los contenidos dependerá del enfoque de intervención elegido previamente, además de la teoría
de adquisición de TEL (LINGUISTICO O DE PREOCESAMIENTO), del grupo de habilidades descendidas
(lingüísticas/no lingüísticas) y de las características del propio niño (edad, nivel de comprensión, niveles del

104
lenguaje afectados, funcionalidad en la comunicación que tiene el niño bajo su trastorno, etc.). De los
contenidos se elegirán los objetivos y las estrategias.
Se debe entender que las teorías explicativas del TEL guiaran la selección de contenidos en el sentido de:
- TEL como dificultad lingüística: Contenidos lingüísticos.
- TEL como dificultad de procesamiento de información: Contenidos cognitivos.

Recordar que, en la práctica, es más eficiente y eficaz la selección de pocos contenidos para que los avances
en la terapia sean más observables.

Para la selección/jerarquización de contenidos:

1) Evolutivo Su elección dependerá de las

Criterios de Jerarquización de 2) Funcionalidad necesidades del niño y sus
contenidos 3) Estimulabilidad características. CON CÚAL SE VE
MÁS BENEFICIADO.

** Pueden variar según nivel del lenguaje **

Siempre priorizar el lenguaje funcional, a mejorar el rendimiento académico, seleccionar las conductas que
sean de mayor uso, que tengan un mayor impacto y que ayuden a ampliar las destrezas del niño.

Selección de estrategias
Se puede utilizar estrategias que se enmarcan en otro enfoque distinto al elegido pero no todas, ya que su
uso determina el enfoque. Es decir, se puede utilizar una estrategia perteneciente a otro enfoque, pero no se
debe hacer un uso generalizado de las estrategias pertenecientes a un enfoque distinto al elegido.

Déficits lingüísticos presentes en el TEL

Problemas en la expresión y comprensión morfosintáctica:
SÍNTOMA PATOGNOMÓNICO DEL TEL.
 Problemas de concordancia de género, y particularmente, de número.
 Orden sintáctico erróneo (en casos más severos).

Si la morfosintaxis está conservada, se debe considerar el diagnostico exclusivo de Trastorno Fonológico.

Problemas fonológicos:
SÍNTOMA MÁS EVIDENTE EN EL TEL.
 Problemas con el orden de las partículas fonológicas dentro de la palabra.
 PSF inadecuados y aumentados.

Problemas léxico-semánticos (en algunos casos):

 Escaso vocabulario léxico (alteración en el aprendizaje, almacenaje y recuperación).

Problemas discursivos (en algunos casos):

 Carecen de estructura de discurso.
 Dificultad en los armazones narrativos o guiones.

¿Cómo jerarquizar los contenidos lingüísticos? Propuesta de referencia de Hedge (1995):

1. Seleccionar las conductas que tengas mayor impacto en las destrezas comunicativas del niño
(comunicación y rendimiento académico relacionado al jardín en el caso de la comprensión
principalmente).

105
 2. Seleccionar conductas más útiles: las que pueden realizar tanto en la casa como en contextos
naturales.
3. Seleccionar las conductas que ayuden a ampliar las destrezas comunicativas del niño.
4. Seleccionar las conductas que sean lingüísticas y culturalmente adecuadas para la edad el niño.

En resumen, Hedge sugiere la jerarquización FUNCIONAL para los contenidos linguisticos.

Déficits no lingüísticos presentes en el TEL

Habilidades cognitivas que repercuten en el uso del lenguaje. Están relacionados con las dificultades
lingüísticas del niño, así que siempre se deben abordar vinculados a los niveles del lenguaje. Estas son:

 Atención
No tributa directamente al lenguaje, pero su alteración alterará de igual forma los procesos cognitivos
siguientes, por lo tanto, si el niño presenta problemas en la percepción o la memoria, se debe
determinar si se debe a un problema atencional.
 Percepción auditiva
o Cuando está afectada se altera el uso y comprensión de los morfemas: Relacionado con la
teoría del déficit superficial de Leonard, la cual habla de las características acústicas de los
elementos gramaticales.
o Cuando está afectada se altera la percepción, organización y producción de fonemas.
o Cuando está afectada se altera la comprensión y el uso de palabras funcionales: Desde lo
perceptual, las palabras funcionales en lo general son más cortas, por lo que la duración del
estímulo es mucho menor.
 Memoria de Trabajo (MT)
No solo en términos de almacenamiento y manipulación, sino también para la recuperación de
aprendizajes. Se afecta:
o El aprendizaje de léxico.
o El acceso al léxico.
o La organización de fonemas y de la sintaxis.
o La comprensión y producción del discurso narrativo, etc.
 Memoria Procedimental (MP)
Memoria relacionada con los procedimientos y el procesamiento secuenciado del lenguaje.
o Se afecta el aprendizaje y expresión de las reglas del lenguaje (sintácticas, morfológicas,
fonológicas).
o Se afecta el aprendizaje del vocabulario incidental (porque tiene que ver con el aprender
haciendo).
o Se afectan las secuencias motoras (esto es de habla).

Estos contenidos solo se trabajan si están afectados. No se trabajan porque sí.

106
Considerar que para intervenir habilidades no lingüísticas se debe:

Indicaciones a seguir en la intervención

Atención Hablar con frases cortas (para facilitar el procesamiento)
auditiva
Enlentecer el habla (para aumentar el tiempo de procesamiento)

Realizar énfasis prosódico

Utilizar apoyo gestual

Déficit del Disminuir la velocidad del habla para aumentar el tiempo para
procesamiento pensar
(MT)
Incrementar la cantidad de input de interacciones para aumentar
el número de oportunidades
Descomponer las tareas complejas a fin de facilitar el
procesamiento

• Todo TEL tiene la vertiente comprensiva

DSM-V comprometida (pero con distinta severidad).

Propósito en TEL:
Recuperar (ya que busca alcanzar
normodesarrollo)
Enfoque:
El más utilizado en preescolares es
el HÍBRIDO porque no es tan
estructurado como el CT.
El CN no se utiliza porque no
requiere de objetivos explícitos de
trabajo.
Estrategias:
Modelado, extensión y expansión
no muy recomendadas porque
forman parte del enfoque CN.
Resumen
Contenidos:
- Linguisticos:
o Morfosintaxis (síntoma patognomónico)
o Fonología (síntoma más evidente)
o Léxico reducido
o Alteraciones discursivas
Hedge recomienda jerarquizarlos funcionalmente.
- No linguisticos:
o Atención
o Percepción auditiva (cuando se pierden partículas
muy pequeñas como fonemas o palabras
funcionales)
o MT (organización fonológica, sintáctica o discursiva,
además de aprendizaje y acceso al léxico)
o MP (expresión de reglas linguisticas y aprendizaje
incidental de palabras)
Se jerarquizan evolutivamente.

107
Alteraciones del nivel morfosintáctico

Morfología

 Análisis al nivel palabra.

Las palabras se separan en LEXEMAS (con contenido semántico) y en MORFEMAS (entregan características
morfológicas):
Lexema NARANJAS Morfema

Existen dos tipos de morfología:

 Morfología flexiva (marcas de género, número y desinencias)
Reglas para formar un plural
Agregar /s/ si palabra termina en vocal átona o en é acentuada. Ejemplo: cama-camas; café-
cafés.
Agregar /es/ si palabra termina en consonante distinta a –s, una vocal acentuada distinta a –é o
una sílaba tónica terminada en –s. Ejemplo: camión-camiones; ají-ajíes; vals-valses.
No agregar marca cuando la palabra termina en sílaba átona que termina en –s. Ejemplo: Jueves.
 Morfología derivativa (prefijos y sufijos)

La morfología derivativa también separa a las palabras en palabras CATEGORIAS GRAMATICALES de

contenido y funcionales:

Adjetivos

de contenido Sustantivos

Verbos
Categorías
gramaticales
Pronombres

funcionales Artículos

Adverbios

Sintaxis

 Análisis al nivel oración.

Las unidades sintácticas se organizan en:
 Sintagmas (frases): Frases de dos palabras, las cuales se organizan en:

108
 Las frases pivotales pueden darse como:
Agente + acción Ejemplo: guagua come Acción + locativo Ejemplo: come aquí

Agente + objeto Ejemplo: mamá tete Objeto + atributo Ejemplo: mamá nina

Agente + locativo Ejemplo: papá ato Negación + X Ejemplo: no papá

Acción + objeto Ejemplo: cayó ota Posesión Ejemplo: ato mío

 Oraciones (conjunto de sintagmas): Las oraciones se clasifican en:

 Simples: Sólo un verbo. Ejemplo: María come pan.
 Compuestas:
o Coordinadas: 2 simples sin dependencia, el nexo no forma parte de las oraciones.
Ejemplo: Pedro compro peras y José compró manzanas.
o Subordinadas: 2 simples dependientes, están unidas por un nexo subordinante.
Ejemplo: La niña pensó que no podría ir al cumpleaños.
o Yuxtapuestas: 2 oraciones unidas con una coma sin necesidad de nexo. Se unen
directamente.
Ejemplo: El cielo estaba despejado, brillaban las estrellas.

Qué evaluar
Se puede evaluar mediante la automatización de reglas gramaticales de Berko, es decir, con
pseudopalabras:
Ejemplo: Este es un miso, aquí hay dos misos. La hermana del miso es una misa. Etc.
El perro tofea, a él le gusta mucho tofear. Tofea todo el día, se pasa todo el día tofeando.
 Marca de género y número.
 Desinencias (conjugación de verbos –tiempo, persona, número, voz
y modo-) y verbos auxiliares.
 Derivativos.
 Preposiciones (omisión, uso incorrecto o marca indiferenciada – MORFOLOGÍA
siempre utiliza el mismo-).
 Conjunciones.
 Influencia del léxico (vocabulario).
 Influencia del nivel fonológico y fonético (PRESENCIA DE
DISLALIAS).

109
  Tipo y complejidad de estructuras (holofrase, frase pivotal, habla
telegráfica, oraciones simples, oraciones complejas). SINTÁXIS
 Longitud de los enunciados.
 Orden y concordancia de enunciados (ES UNA ALTERACIÓN
IMPORTANTE).
 Concordancia de género y número.

SIEMPRE SE DEBE EVALUAR EN MODALIDAD COMPRENSIVA Y EXPRESIVA.

De la evaluación se debe saber en qué etapa del desarrollo morfosintáctico se encuentra el niño, qué tipo de
enunciados utiliza, cómo es la comprensión de estructuras gramaticales de distinta complejidad.

Desarrollo normal de morfosintaxis

18- 24 meses Transición de holofrases a estructuras pivotales (de 1 a 2 palabras)
 Comienza la aparición de sintagma nominal
 Presencia de protoartículos (“e caballo”, “a mesa”) –Normal hasta los
30 meses.
 Uso de sustantivos
 Inicio no sistemático del plural
 Uso de verbos en imperativo (“Dame”, “Toma”)
 Comprensión de ordenes sencillas
24- 30 meses Habla telegráfica (carecen de palabras funcionales):
 Concordancia de género
 Aparición de artículos
 Uso de sintagma nominal
 Comprende órdenes de 2 elementos
30-36 meses  Primeras oraciones (SUJETO + VERBO + OBJETO)
 Presente perifrástico (auxiliar + verbo en gerundio, “Estoy jugando”)
 Concordancia de número
 Sintagma verbal
 Comprende preposiciones de posesión (a mí, para mí)
36-42 meses  Manejo de tiempos verbales (presente, futuro perifrástico y pasado
perfecto simple –comí, canté-)
 Adquisición completa de artículos
 Uso de adjetivos
 Manejo de concordancia de género y número (con –s aspirada)
 Oraciones coordinadas
 Utiliza conjunciones y, porque, pero
 Inicio de uso de cláusulas que y porque
42-48 meses  Oraciones subordinadas
 Manejo de pronombres personales (yo, tú, él, etc)
 Manejo de pronombre reflexivos (te, me, se)
 Primeras preposiciones y locuciones preposicionales (a, en, para, de,
con, debajo de, atrás de)
48- 54 meses  Uso de tiempo verbal condicional y presente simple
 Comienza el uso de preposiciones y locuciones preposicionales (sobre,
entre, hasta, desde, sin, después de)

110
  Manejo de pronombres personales (nosotros, ellos)
54- 60 meses  Comprensión de oraciones pasivas
 Manejo de pronombre reflexivo nos
 Oraciones compuestas de uso habitual en el lenguaje adulto
A los 60 meses (5 años) el desarrollo morfosintáctico está completo.
La omisión de verbos auxiliares y la alteración del orden sintáctico SIEMPRE serán considerados patológicos.
El uso inadecuado de marcadores de género y número son patológicos luego de los 3 años.

Cómo evaluar

STSG: Se puede aplicar en niños de 3 años hasta los 7,11 meses. Tiene 2 sub-pruebas de
comprensión y expresión (género y concordancia).
 EVALÚA MEMORIA DE TRABAJO, NO MORFOSINTAXIS.
TECAL: se puede aplicar en niños de 3 a 6, 11 meses. Evalúa comprensión auditiva del lenguaje en
3 niveles (morfología, sintaxis y léxico), no evalúa expresión.
Muestra de lenguaje espontáneo
Observación clínica
Tareas referidas a criterio

111
Abordaje del nivel Morfosintáctico en preescolares con TEL
Se debe recordar que el síntoma patognomónico del TEL es la afectación del nivel morfosintáctico.

Dificultades comprensivas

Partícula
interrogativa

Órdenes Pronombres y
complejas pronominales

Órdenes Marcadores
largas morfológicos

- Comprensión de partículas interrogativas: Dificultad con la comprensión de la carga semántica que

tiene la pregunta. Ejemplo: Entender que ¿Dónde? Alude a un lugar.
· ¿Quién? (Objeto animado, realiza una · ¿Para quién? (destinatario)
acción) · ¿De quién? (pertenencia)
· ¿Qué? / ¿Cuál? (acción y objeto · ¿Con quién? (compañía)
respectivamente) · ¿Para qué? (finalidad)
· ¿Dónde? (Lugar): adquisición más · ¿De qué?
temprana. · ¿Con qué? (instrumento)
· ¿Cuándo? (tiempo) también es de
complejo.
· ¿Por qué?(causa) Son más difíciles porque el niño a aparte de entender
· ¿Cómo? (forma o modo) más complejo la partícula interrogativa debe comprender también la
de entender.
preposición que la acompaña.

- Comprensión de sintaxis compleja: Alude al tipo de oración, no a largo.

Oraciones compuestas
 Coordinadas: 2 oraciones simples sin dependencia entre sí. Se establece la misma
jerarquía.
 Subordinadas: 2 oraciones simples dependientes entre sí.
 Yuxtapuestas: 2 oraciones simples unidas sin necesidad de nexo.
- Comprensión de marcas morfológicas: Hace referencia a:
o Marcas de género.
o Marcas de número: El plural es español se forma con –s cuando la palabra termina en
vocal, o –es cuando termina en consonante, pero existen excepciones a la regla como la
palabra paraguas que no cambia, ya que los sustantivos con una sílaba final no tónica
terminada en s o x son invariables. Ejemplo: el cactus – los cactus; el tórax → los tórax.
Los niños tienden a presentar mayores problemas con esta marca morfológica.

112
 o Marcas verbales o desinencias verbales: Conjugaciones verbales, las que están
supeditadas a un modo, a un tiempo, a una forma verbal. Los niños pueden entender la
acción que implica ese verbo, pero es distinto comprender los elementos que están
implícitos dentro de ese morfema, es decir, cuándo ocurrió, a cuánta cantidad de personas
se refiere, en qué modo en particular, etc.
- Comprensión de pronombres y pronominales: Problemas en la comprensión de referentes
(reflexivos: me, te, se, nos; pronominales: LO lleva, LAS trae) cuando la distancia entre este
referente y el pronombre utilizado es mucha dentro de la oración.

Dificultades expresivas

Alteración del
Concordancia
orden

Flexiones Producciones
verbales cortas

Omisión de
Producciones
palabras
simples
funcionales

- Errores morfológicos de concordancia: Recordar que la concordancia se evalúa en el eje de la

sintaxis ya que implica relacionar más de un elemento morfológico. Principalmente de género y
número, cometiendo errores de concordancia entre todas las palabras que componen la oración y
que tienen marca de género y/o número, lo que incluye artículo, sustantivo, verbo, adjetivo, y que
excluye, por ejemplo, a las preposiciones porque no tienen marca de género ni de número. Ejemplo:
La chaleco es de mi mamá, aquí hay un error de concordancia de género en el artículo.
- Errores en las flexiones verbales o desinencias: Género, número y tiempo asociado a la conjugación
de un verbo.
Particularmente, los niños presentan mayor dificultad con la marca de tiempo pasado que de
presente o futuro.
- Omisión de palabras funcionales: Principalmente de nexos por sobre los artículos.
Recordar que los nexos son para unir las oraciones y frases. Recordar que las conjunciones son un
tipo de nexo.
- Producciones simples: Oraciones simples.
- Producciones cortas: Alude a la cantidad de palabras.
- Alteración en el orden: Alteración puramente sintáctica.

Consideraciones al iniciar la intervención

Haber realizado una evaluación completa del nivel: Tanto a nivel expresivo como comprensivo.
Idoneidad del evaluador: Que el evaluador sea capaz de interpretar el resultado de los instrumentos de
evaluación. Recordar que las baterías de screening morfosintáctico (STSG, TECAL) evalúan a través
de láminas utilizando formas sintácticas poco utilizadas por los niños (“la puerta está abierta”/”la
puerta no está abierta”; cuando un niño diría “la puerta está cerrada”). Entonces, es primordial que
la evaluación, sobre todo de la vertiente expresiva, sea en situaciones naturales a través de
muestras de lenguaje. La comprensión se puede evaluar con test porque, muchas veces es más fácil
evaluarla en tareas más descontextualizadas pensando sobre todo en los procesos de escolarización futuros,

113
 donde los niños deberán comprender instrucciones y ciertos elementos gramaticales en particular en
situaciones más descontextualizadas.
Tener el perfil de errores y habilidades del niño: El evaluador se debería apoyar en las destrezas del niño
para realizar la terapia, por lo que es importante conocer los elementos conservados.
En qué etapa del desarrollo se encuentra el niño: Posibilidades:
 Etapa pre-sintáctica: No hay sintaxis. Lo más mal que puede estar un niño
preescolar.
 Etapa de frases pivotales.
 Etapa de habla telegráfica.
 Etapa de primeras producciones sintácticas.
Conocer su edad y las exigencias del medio en el que se desenvuelve.
Conocer su rendimiento léxico-semántico y fonológico: Ambos niveles están íntimamente relacionados
con la morfosintaxis. Para tener sintaxis primero el niño debe tener un mínimo de 50 palabras en su
vocabulario, ya que lo que se ordena para crear enunciados gramaticales son palabras, por lo tanto, el
repertorio léxico que tenga el niño obviamente va a incidir en el desempeño gramatical y sintáctico. Los
aspectos fonológicos, en el entendido de que los niños muchas veces cuando tienen muchas dificultades
fonológicas (entendiendo que los fonemas son parte de las palabras), pueden llegar a alterar la forma de
la palabra, es decir, la morfología:
- Se debe reflexionar si la cantidad de vocabulario es suficiente para crear oraciones (masa crítica
de vocabulario para la morfosintaxis = 50 palabras). Cuando logra las primeras 50 palabras
aparece la morfosintaxis; si tengo un niño con menos de 50 palabras no va a servir trabajar morfo
porque esta es dependiente del vocabulario; si no se puede ir realizando un trabajo a la par.
- Muchas veces, cuando hay trastorno fonológico muy severo acompañado de dificultades
gramaticales, se debe trabajar primero lo fonológico para poder incrementar la inteligibilidad
cuando es expresivo.

Principios de intervención morfosintáctica

En el paper “Ten principles of gramar facilitation for children with specific language impairments” de Fey
(2003), existen 10 principios básicos para tener una intervención morfosintáctica efectiva en niños con TEL:

Antes de describirlos, recordar que Fey hace una división de los principios: del principio 1 al 4 se habla de la
selección de objetivos terapéuticos, y del 5 al 10 habla de las estrategias y de las actividades a utilizar.

Aclaración: Fey habla tres tipos de objetivos; los objetivos básicos fundamentalmente se refiere a lo que
nosotros entendemos cómo el propósito de intervención morfosintáctica (Ejemplo: “Que el niño utilice las
estructuras gramaticales esperadas para su edad”), objetivos intermedios y objetivos específicos.
Principios

1 “El objetivo básico (o
PROPÓSITO) de todas las
intervenciones gramaticales
debería ser ayudar al niño a
lograr una mayor facilidad en la
comprensión y uso de la sintaxis
y la morfología, al servicio de la
conversación, la narración, la
exposición y de otros géneros
textuales en la modalidad oral y
Está centrado en que este niño logre una mayor facilidad en la comprensión
y en el uso de la sintaxis gramatical, pero al servicio de la conversación, es
decir, el desarrollo de los aspectos ya sean comprensivos o expresivos
deben servirle al niño para comunicarse, para comprender lo que el otro le
está diciendo y para poder elaborar enunciados que el otro pueda entender.
Esta funcionalidad va teniendo aristas y se va modificando dependiendo del
contexto, de la edad y de las exigencias del medio. Resumen: si
intervenimos a un niño que está en las etapas más tempranas, el enfoque
será fundamentalmente SIEMPRE la conversación, pero sí vamos a ir
haciendo un traspaso a otras habilidades en la medida de que el contexto
se lo exija al niño. No debemos olvidar que esta transición debe ser desde

114
 escrita”.
2 “La forma gramatical, rara vez
(aunque a veces sí lo sea)
debería ser el único aspecto del
lenguaje y la comunicación que
se aborda en un programa de
intervención del lenguaje”.
3 “Seleccionar objetivos
intermedios (OBJETIVOS
GENERALES) con el fin de
estimular los procesos de
adquisición del lenguaje más que
para enseñar formas lingüísticas
específicas”.
4 “Los OBJETIVOS ESPECÍFICOS
de la intervención gramatical
deben estar basados en la
“disponibilidad funcional” y la
necesidad para las formas
objetivo”.
De estos cuatro principios se rescata:
- El impacto funcional: Trabajar estructuras que el niño necesita para comunicarse y que son de alta frecuencia,
tienen una alta probabilidad de ocurrencia y que afectan de manera importante su ininteligibilidad.
- Incorporación en el trabajo de aspectos léxicos y fonológicos, considerando que son aspectos que pueden
tener un impacto en el desempeño morfosintáctico del niño.
lo oral hacia lo escrito (lo escrito se interviene en escolares).
Se debe hacer un trabajo integrado entre morfosintaxis, léxico-semántico y
fonología, teniendo en consideración el impacto de estos dos niveles sobre
la morfosintaxis.
Esto apunta a que la selección de objetivos generales no tiene que ser con
procesos que estén muy lejanos, sino que DEBEN SER ESTIMULABLES.
La selección de objetivos se basa en que puedan lograr un impacto rápido y
que se generalice.
¿Qué enfoque me permite una mayor generalización de contenidos? El
ENFOQUE HÍBRIDO, ya que escoge una cantidad reducida de objetivos,
utiliza un contexto de intervención que recrea situaciones cotidianas, pero
con estrategias que del enfoque CT.
Los enfoques centrados en el niño no plantean objetivos a priori (por lo que lo
descarto como un enfoque posible o eficiente desde el punto de vista de la
morfosintaxis).
La selección de los objetivos específicos tiene que estar basado en las
oportunidades que el niño puede producir el target. Ejemplo: el niño logra
generar estructuras con algún verbo auxiliar, pero sólo con un tipo (esto
significa DISPONIBILIDAD FUNCIONAL, que el niño puede utilizar ese
verbo en algunas ocasiones pero no en todas), no hay que enseñárselo
desde cero; también tiene que ver con cuán necesario es para ese niño
utilizar esa unidad. Entonces, cuando se generan las intervenciones
terapéuticas se debe intentar reproducir situaciones que requieran el uso de
la estructura.
Siguiendo con la idea de la necesidad de las formas/objetivo, también
pueden ser estructuras que el niño nunca utiliza pero que son de alta
demanda. Ejemplo: el niño nunca utiliza preposiciones pero requiere
utilizarlas porque son fuertemente demandadas en el contexto comunicativo;
se debe hacer un uso recurrente de esta estructura.
 Tiene que ver con la estimulabilidad y el impacto funcional.
115
 - Seleccionar contenidos generalizables a distintos contextos, no solamente al contexto del trabajo terapéutico.
- Trabajar sobre contenidos inconsistentes en su uso o ausentes pero necesarios, entendiendo que también se
pueden combinar estos dos.

El objetivo general puede ser “Que el niño utilice verbos auxiliares”.

Un objetivo específico “Que el niño logre utilizar el verbo auxiliar ser/estar”.

5 “Manipular el contexto social, físico
y lingüístico para crear más
frecuentemente oportunidades para
“los targets gramaticales””.
Tiene que ver con generar mayor cantidad de oportunidad de target,
RELACIONADO CON LA ESTRATEGIA DE ESTIMULACIÓN
FOCALIZADA. Esta es una estrategia, pero también es un enfoque
híbrido. Se puede cambiar la actividad, pero no el target, y esto puedo
hacerlo utilizando diferentes modalidades (oral, escrito, etc.). Entonces,
generalmente no se puede trabajar un contenido en solo una sesión.

6 “Explotar diferentes géneros Sobre todo en escolares donde las dificultades sintácticas duran mucho en
textuales y la modalidad escrita el tiempo, nos podemos encontrar con niños que desde el punto de vista
para desarrollar contextos de la conversación pueden hacer un buen uso de las estructuras
apropiados para objetivos de gramáticas pero presentan problemas para utilizarlas en la modalidad
intervención específica”. escrita, donde tienen que estructurar otro tipo de discursos no
conversacionales (discurso narrativo). El niño puede ser muy eficiente en
la conversación, pero fallar en el discurso narrativo (que requiere el uso de
estructuras gramaticales más elaboradas como las marcas de coherencia
y de cohesión, no es colaborativo, etc.). Entonces, no solo se debe
enfrentar al niño en el trabajo de morfosintaxis desde la conversación, sino
también desde otros géneros como el discurso narrativo o la producción de
textos.

7 “Manipular el discurso de modo que Hace referencia al énfasis prosódico (para que el énfasis prosódico tenga
las características target se efecto, no se enfatiza toda la producción sino sobre el target). La hipótesis
produzcan de modo más del “déficit superficial” de Leonard tiene que ver con esto, ya que si se usa
sobresaliente en contextos énfasis prosódico para partículas gramaticales y/o morfemas, se está
pragmáticamente oportunos”. haciendo que la partícula dure más; se hace una manipulación para hacer
más sobresaliente esta partícula desde la prosodia (en términos de
aumentar el tono) y de la duración (para que lo escuche y lo procese).

8 “Contrastar sistemáticamente Hace referencia a estrategia de EXPANSIÓN, ya que contrasta la

formas utilizadas por el niño con producción infantil con la producción madura. Como las reformulaciones
formas más maduras desde la están basadas en la estructura, son equivalentes a las expansiones
gramática adulta, utilizando porque lo que busca es dar un modelo, no agregar información. Las
oraciones reformuladas (o recast)”. investigaciones han demostrado que las reformulaciones no solo tienen un
efecto positivo en las estructuras que utilizan parcialmente los niños, sino
que también a nivel de estructuras que no utilizan. Es igualmente eficiente
en estructuras que el niño logra utilizar pero con baja tasa (estructuras
estimulables), versus estructuras que el niño nunca ha utilizado.

116
9 “Evitar el habla telegráfica, siempre Siempre hay que presentar modelos gramaticales en frases y oraciones
pensando modelos gramaticales en bien formadas. Dé siempre modelos bien estructurados, pero enfatice en la
frases y oraciones bien formadas”. partícula que quiere trabajar.

1 “Utilizar imitación elicitada para
0 hacer las formas objetivo más
sobresalientes y para dar al niño
practica con patrones fonológicos
que son difíciles de acceder o
producir”.
La imitación elicitada es homologable a MAND-MODEL, pero la diferencia
es que solicito la imitación de manera más directa. Se utiliza imitación pero
de una forma más lúdica. Ejemplo: un títere necesita hacer algo, entonces
se le pide al niño que ayude al personaje a decirlo “mira, pepa lo tiene que
decir así ----, ayúdalo tú”. Tiene que ver con que se le da un modelo al
niño, se le solicita que imite pero elicitando de una manera más
entretenida, para que se entretenga y ejercite con esa estructura.

Selección de contenidos
 No lingüísticos
Proceso cognitivo Relación con Morfosintaxis
Percepción auditiva Déficit en el procesamiento de
la información gramatical
(partículas más pequeñas).
MT Recuperación, almacenaje y
mantención activa de la
información morfosintáctica
(ejemplo: comprensión de
instrucciones).
MP Sintaxis
Estrategia
Estrategias que hagan de estas estructuras
más audibles:
Énfasis prosódico, alargamiento de palabras.
Contrastes para marcas.
Prompting visual para asociar una clave a la
presencia o ausencia de un morfema o la
distinción de un contraste.
Encadenamiento, prompting.
Enseñar explícitamente reglas gramaticales.

 Lingüísticos
Modalidad Habilidades Estrategia
Comprensión Oraciones de distinta complejidad. Encadenamiento
Partículas interrogativas. Contraste (Ejemplo: Qué vs. Quién), énfasis
Partículas gramaticales. prosódico, prompting, pregunta de alternativa forzada,
mand-model, puesta en tela de juicio.
Expresión Tipo de construcción según
complejidad y elementos
constituyentes (según criterio
evolutivo: holofrases, f. pivote, h.
telegráfica, frases, oraciones).
Concordancia entre los elementos. Contrastes.
Uso de elementos gramaticales
(artículos, pronombres,
preposiciones, conjunciones y
adverbios).

117
 Enseñar regla gramatical Pasos para establecer cómo enseñar una regla
gramatical (Anderson, 2007):
- Determinar nivel de conocimiento lingüístico del
niño: Se obtiene de la evaluación, con una
muestra de lenguaje en un contexto de juego.
- Conocer la estructura que piensa enseñar.
- Determinar la estrategia más adecuada: Se
debe usar contraste.
- Usar contraste que enfatice el aprendizaje.

Factores que inciden en la complejidad de una orden.

1. El contexto no verbal: O sea, si es con o sin apoyo gestual.
2. Órdenes relacionadas entre sí vs no relacionadas: Entienden mejor las órdenes relacionadas.
3. Órdenes novedosas vs habituales: Los niños entienden mejor las habituales.
4. La familiaridad del vocabulario que se incluye en las órdenes.
5. El número de pasos que involucra la orden.

Selección de estrategias
El uso depende del contenido y de la edad del niño.
- Imitación
El modelado y las reformulaciones son estrategias más efectivas que la imitación a la hora de
generalizar un aspecto gramatical.
- Modelado
- Expansión
- Extensión
- Estimulación focalizada
- Énfasis prosódico
Tiene efectos positivos en las dificultades comprensivas, no así en las expresivas.
- Economía de fichas: Tiene que ver con dar refuerzos significativos, tangibles y relacionados al contexto.
Tiene que ver con la obtención de algo a la ejecución de una orden o actividad.
- Preguntas de alternativa forzada.
- Encadenamiento: Para ir complejizando estructuras. Se puede partir con una estructura simple y
uniéndola a otras. Segmentar.
Relacionado con la MT.
- Requerimiento de clarificación.
- Puesta en tela de juicio: Dudar de lo que dice el niño para que él haga un automonitoreo y evalúe la
respuesta dada.
- Feedback positivo.
- Prompting: El uso de apoyos visuales que diferencien cada parte de la oración tiene efectos positivos
tanto en la comprensión como en la expresión morfosintáctica, sobre todo en niños mayores donde se
trabaja la elaboración de estructuras sintácticas más complejas y con una estructura tipo. Si se trabaja
desde la conversación en contextos más espontáneos, el uso del prompting para la estructura quizás no
es tan eficiente, pero cuando se trabajando más descontextualizadamente sí.
SIEMPRE SE DEBE OTORGAR DE CLAVES VISUALES PORQUE ES EL CANAL MÁS
CONSERVADO.
- Recast/Reformulación: Facilita la producción tanto de formas que no son utilizadas por el niño como de
formas parcialmente logradas. Es una estrategia que es más efectiva en pre-escolares.
- Contraste: Planteada por Raquel Anderson, quien postula que sin contraste no resulta la adquisición de
la regla gramatical. Para entender algo, se debe contrastar con el elemento diferenciador.

118
 Resumen
Alteraciones en TEL:
- Comprensivas: Recordar
- Partícula interrogativa Etapas:
- Órdenes complejas (alude a tipo de oración) - Pre-sintáctica
- Pronombres y pronominales - Frases pivotales
- Marcadores morfológicos (mayor dificultad con - Habla telegráfica
número) - Primeras producciones sintácticas
- Expresivas:
- Concordancia (en eje sintáctico) Tipo de oraciones:
- Flexiones verabales (mayor problema con tiempo - Coordinadas (sin dependencia)
pasado) - Subordinadas (dependen entre sí)
- Omisión de palabras funcionales (principalmente - Yuxtapuestas (sin nexo)
de nexos)
- Orden Mínimo 50 palabras para sintáxis.
Principios de Intervención:
1. El proposito de intervencion debe enfocarse también en las modalidades del lenguaje.
2. Se debe integrar el vocabulario y la fonología al trabajo ya que impactan directamente sobre este nivel.
3. Los OG deben ser generalizables y de rapido alcance, y el enfoque que permite esto es el HÍBRIDO.
4. Los OE deben enfocarse en estructuras estimulables y/o que sean útiles en el contexto comunicativo.
5. Se debe utilizar estimulacion focalizada para la comprensión.
6. Siempre se debe trabajar este nivel desde la modalidad oral y escrita.
7. Útilizar el énfasis prosódico para facilitar la comprensión.
8. Utilizar expansión y reformulaciones.
9. Utilizar mand-model.
Estrategias:
- Contrastes (PARA REGLAS GRAMATICALES)
- Prompting
- Encadenamiento (para MT)
- Pregunta de alternativa forzada
- Para generalizar: Modelado y reformulaciones.

119
Alteraciones del nivel fonológico
La fonología alude a la combinación de los contrastes sonoros para organizar las palabras, es decir, está
directamente relacionado con la estructura y organización de las distintas sílabas.
Tipos de estructuras silábicas
Silaba directa CV

Dífono consonántico CCV

Dífono vocálico CVV

Trabante VC

También se clasifican según metría (monosílabos, bisílabos, trisílabos,

polisílabos) y por acentuación (tónica o átona)

Sílabas: Es la unidad básica para la combinación de los fonemas. Siempre deben estar compuestas por al
menos una vocal.

PSF
Los procesos de simplificación fonológica son operaciones mentales para sustituir una clase de sonidos con
un determinado rasgo de difícil realización por parte del niño. Obedecen a una sistemacidad.

Sistema PFS del

Palabra adulta Palabra infantil
niño

TEORÍA DE LA FONOLOGÍA NATURAL – INGRAM

Esta teoría fue propuesta por Ingram (1976, 1979). Este autor describe el desarrollo fonológico basado en la
fonología natural de forma paralela a los estadios del desarrollo cognitivo propuesto por Piaget. Además, le
concede un rol activo al niño en su proceso de adquisición. Se basa en las nociones de adaptación y
organización propuestas por Piaget en el sentido de que el niño necesita adaptarse al medio y por lo tanto
organizar de forma activa la información como una forma de mantener el equilibrio.
El desarrollo fonológico infantil, por lo tanto, debe tener en consideración el siguiente esquema. Existiría dos
niveles de representación: la palabra adulta y la palabra infantil que sistemáticamente con la experiencia de la
producción y la producción es organizada permitiéndole realizar una representación de las palabras del medio
ambiente.

Repertorio de sonidos y Repertorio de sonidos y

sílabas de producción adulta sílabas de producción del niño

120
Uno de los factores preponderantes en el desarrollo del sistema fonológico sería la IMITACIÓN, pues le
permite experimentar las emisiones adultas.

Los PSF obedecen a la forma en que los niños simplifican su habla durante el
desarrollo fonológico.
Clasificación de PSF según Ingram
Ingram (1983) ha identificado tres tipos de procesos de simplificación del habla (los cuales no se realizan de
manera única, sino que una palabra puede tener varios):
De estructura silábica
El niño reduce sus emisiones a la sílaba básica CV. Puede hacerlo suprimiendo consonantes finales,
reduciendo grupos consonánticos y vocálicos, etc.
 Reducción del grupo consonántico: Alteración de la sílaba. Ejemplo: /tren/-/tén/.
 Reducción de diptongo: Reducción de un dífono vocálico. Ejemplo: /puente/-/pénte/.
 Omisión de consonante Trabante: Ejemplo: /pantalón/-/patalón/.
 Coalescencia: Fusión de dos segmentos adyacentes que se convierten en un solo sonido. Ejemplo:
/remedio/-/remeyo/; /plátano/-/dátano/.
 Omisión de elementos átonos: Omisión de los elementos que no son la sílaba tónica. Ejemplo:
/alfombra/-/fómbra/; /mariposa/-/ma_posa/.
 Omisión de sílaba tónica o de alguno de sus componentes: Ejemplo: /mariposa/-/mari_sa/.
 Adisión de fonemas o sílabas: Ejemplo: /refrigerador/-/refrigegerador/; /plátano/-/plántano/.
 Inversión de fonemas o sílabas: Fonemas pertenecientes a la misma palabra. Ejemplo: /teléfono/-
/tenéfolo/.
De sustitución
Alude al cambio de un sonido por otro, cuando ambos no están próximos en la palabra. El niño cambia
fonemas de una clase por fonemas de otra clase.
 Aspiración de fonema Trabante: /dulce/-/duhse/; /kampo/-/kahpo/.
 Posteriorización de labiales y dentales: Cambia el punto articulatorio a uno más posterior. Ejemplo:
/tía/-/kía/
 Frontalización de palatales y velares: Cambia el punto articulatorio a uno más anterior. Ejemplo:
/guante/-/buante/.
 Labialización de consonantes: Consonantes que no son palatales, velares ni liquidas las cambia por
labiales. Ejemplo: /dinosaurio/-/binosaurio/.
 Oclusivización de fricativos y africados: Sonidos fricativos o africados los cambia por oclusivos.
Ejemplo: /jirafa/-/kirafa/.
 Fricativización de fonemas oclusivos o africados: Ejemplo: /puente/-/fuente/.
 Sustitución entre fricativos: Ejemplo: /alfombra/-/alsombra/.
 Sonorización de consonantes: /caperucita/-/caberucita/.
 Afonización o perdida de sonoridad: Ejemplo: /dominó/-/tominó/.
 Semiconsonantización de fonemas líquidos: Ejemplo: /plátano/-/pjiátano/.
 Sustitución de líquidos entre sí: Ejemplo: /naríz/-/nalís/.
 Sustitución de líquidos por no líquidos orales: Ejemplo: /gorro/-/godo/.
 Sustitución de no líquidos orales o vocálicos por líquidos: Ejemplo: /edificio/-/elifisio/.
 Nasalización de fonemas: Ejemplo: /pelota/-/nelota/.
 Oralización de consonantes nasales: Ejemplo: /noche/-/loche/.
 Sustitución de vocales o disimilación: Ejemplo: /puente/-poente/.
Para que sea sustitución se debe descartar asimilación.

121
De asimilación
Estos procesos simplifican una palabra al producir un sonido que se asemeja o se ve influenciado por otro
que está dentro de la palabra (punto articulatorio).
 Asimilación idéntica: Ejemplo: /bufanda/-/bubánda/
 Asimilación por semejanza labial: Cambia por un fonema labial. Ejemplo: /jirafa/-/jibáfa/.
 Asimilación por semejanza dental: Cambia por un fonema dental. Ejemplo: /botella/-/botesa/.
 Asimilación por semejanza palatal: Cambia por un fonema palatal. Ejemplo: /cuaderno/-/cuayeno/.
 Asimilación por semejanza velar: Cambia por un fonema velar. Ejemplo: /puente/-/kuente/.
 Asimilación a fonemas líquidos: Cambia por un fonema líquido. Ejemplo: /guitarra/-/litarra/.
 Asimilación nasal: Cambia por un fonema nasal. Ejemplo: /alfombra/-/anfombra/.
 Asimilación vocálica:
 Asimilación silábica:

122
 En la normalidad, la disminución de PSF coincide con la adquisición de fonemas.

Rasgos
Oclusivas áfonas Oclusivas sonoras
/p/ /t/ /k/ /b/ /d/ /g/
Liquidas Nasales
/l/ /r/ /rr/ /m/ /n/ /ñ/
Fricativas áfonas Africadas
/j/ /f/ /s/ /y/ /ch/

Puntos articulatorios
Alveolares /l/ /r/ /rr/
Post dentales /d/ /s/
Velares /k/ /x/ /g/
Palatales /ch/
Labiodentales /f/

Tipología de las simplificaciones

Toda simplificación se realiza a partir de una unidad de procesamiento o análisis (palabra, silaba, fonema,
rasgo), los cuales no se realizan de manera única, sino que una palabra puede tener varios:
Útil para la realización de perfil fonológico del niño
Palabra Afectación a la metría, cambio de orden de las sílabas, alargamiento de metría,
omisión de sílabas.

Ejemplos: /mariposa/-/maposa/; /camisa/-/mimisa/, /estatua/-/estuata/; /pantalón/-

/pantalone/.

Sílaba Afectación a la sílaba en sí.

Ejemplos: /bufanda/-/ufanda/; /pincel/-/pince/; /lápiz/-/api/; /blanco/-/tanco/; /indio/-

/nindio/; /pantalón/-/pantalone/.

123
Fonema Se debe analiza el fonema que fue cambiado (debe ser cambiado por uno que no
tenga rasgos en común).

Ejemplo: /pera/-/peda/; /sí/-/kí/; /gato/-/jato/.

Rasgos El fonema original y el nuevo comparten rasgos en común.

Ejemplo /sí/-/ti/; /beso/-/peso/; /pera/-/pela/.

LO MÁS IMPORTANTE ES CONOCER LA ESTRUCTURA SILÁBICA

QUE LE CAUSA PROBLEMAS AL NIÑO, NO NÚMERO DE PSF.

Desarrollo normal
12-18 meses
18 meses a 4 años
 Simplificación de la estructura silábica, es decir, reducción de la metría
de la palabra (a bisílabos) y simplificación de la sílaba (a estructura
CV) (/chupete/-/pete/).
 Preferencia por fonemas oclusivos y nasales.
 PSF más frecuente: ASIMILACIÓN.
 Modificación de la palabra a bisílabas es normal hasta los 2 años y
medio aproximadamente, lo mismo para la omisión de diptongos
(/camión/-/camó/).
 3,6 años: adquisición de los dífonos vocálicos crecientes.
 4 años: adquisición de los dífonos vocálicos decrecientes.

PSF
 Estructura silábica.
 Asimilación.
 Sustitución.
4-6 años  4-4,6 años: Adquisición de los dífonos consonánticos con /l/ y Trabante
con /l/.
 4,6-5 años: Adquisición de los dífonos consonánticos con /r/ y trabante
con /r/.
 Errores residuales.
 Desarrollo de las habilidades metafonológicas (conciencia fonológica).

Trastorno fonológico
Problema a nivel de estructuración de las palabras donde persisten los PSF de simplificación más allá de la
edad esperada, que pueden ser diferentes o menos usados por niños de menor edad (Bosch, 2003).
Los niños con trastorno fonológico evidencian dificultad con la estructura fonológica de las palabras,
simplificándolas (apareciendo los PSF). Las características que inciden en su desempeño fonológico son:
 Metría de la palabra.
 Acentuación de las palabras: La sílaba tónica es más perceptible auditivamente, por lo que los niños
tienden a omitir los elementos que la preceden.
 Estructura de las sílabas: Presentan mayor dificultad con las estructuras más complejas como los
dífonos y las trabantes.

124
Hay trastornos fonológicos transitorios y permanentes:
Trastorno fonológico transitorio Trastorno fonológico permanente

No asociado a una patología de base Asociado a una patología de base

Se debe hacer una diferenciación con el retraso fonológico.

Características del trastorno fonológico

 El niño PUEDE DECIR EL FONEMA DE FORMA AISLADA, es decir, el error NO ES SISTEMÁTICO
ya que el problema no es el fonema, es la estructura silábica en la que está el fonema.
 Además, hay una variación de las formas incorrectas, por lo que hay una ausencia de sistemacidad en
los PSF.
 La longitud de la palabra aumenta la dificultad fonológica, por lo tanto, a mayor longitud, mayor
cantidad de PSF.
 Omisión de sílabas pretónicas.
 Restricción en el sistema fonológico por una restricción del repertorio fonémico.
 Una misma palabra puede ser distorsionada de manera distinta cada vez que la dice.
 Con la repetición mejora el rendimiento.
 Patrón silábico reducido a V o CV, lo cual se relaciona a la restricción de repertorio.

Cómo evaluar
 Screening: Para detectar problemas y presencia de alteración. Se debe realizar un screening de:
o PSF Con una muestra de lenguaje (de mínimo 30 palabras para observar la
variabilidad en la producción) o con TEPROCIF (valioso como screening, no como
instrumento clínico).
TEPROCIF-R
Edad: 3 a 6.11 años
Material: Set de láminas, manual de aplicación, protocolo de registro y análisis.
Modalidad: Imitación diferida (el niño escucha el estímulo y luego completa una
oración.
o Habilidades de percepción auditiva: con TEST DE WEPMAN (discriminación auditiva por
mínimos contrastes, se aplica desde los 5 años).
o Habilidades de conciencia fonológica: Se puede evaluar reconociendo palabras que riman,
reconociendo sonido inicial, medial o final de una palabra, contando las sílabas o los
fonemas de una palabra, etc.
En preescolares se evalúa con sílabas (porque es un conocimiento más
temprano; en escolares se puede hacer con fonemas también).
o Habilidades de memoria de trabajo.
 Examen sistemático: Para determinar dificultades específicas y las habilidades del niño, realizar perfil
fonológico y un análisis cualitativo de los errores a través de procedimientos no estandarizados
(muestras de lenguaje en contextos naturales, inducidas en el juego, etc.).
 Tareas referidas a criterio.

Qué evaluar
 Producción fonológica:
 Reglas de simplificación fonológica.
 Unidad de procesamiento afectada.
 Por qué estructura silábica reemplaza la unidad afectada.

125
  Cantidad de silabas afectadas o longitud de las palabras que le causan problemas.
 Alteración del esquema tonal de la palabra.
 Habilidades de percepción auditiva: Capacidad del niño para identificar y discriminar sonidos verbales.
 Habilidades de conciencia fonológica: Tiene que ver con la capacidad de organización fonológica,
además de identificar y manipular explícitamente los fonemas y las sílabas de las palabras. Capacidad
para darse cuenta que las palabras están formadas por unidades más pequeñas.

126
Abordaje nivel Fonológico
Los PSF son indicadores de desarrollo fonológico en el sentido de que estos son normales en el desarrollo del
nivel, por lo que van desapareciendo a medida que el niño va cumpliendo años, es decir, la medida de los
PSF es una medida en función de la edad.
El TEPROCIF es un screening cuantitativo en función a si el puntaje obtenido está o no dentro del promedio o
desviación estándar, y cualitativo en función a que tipifica el tipo de error organizándolo en estructura silábica,
sustitución o asimilación. Esto podría entregar información para ayudar a decidir si se está frente a un retraso
fonológico o un trastorno fonológico (dependiendo de qué tan lejano se encuentra la desviación a la
normalidad).
Los niños con TEL presentan producción inusuales con repertorios fonológicos reducidos y restringidos (poca
variabilidad en el término de estructura), una alteración en la repetición de los logotomas por los problemas
con la MT, presentan alteración en la repetición de palabras (pero no de fonemas aislados), escasa
inteligibilidad en la expresión, alteración en la percepción/discriminación auditiva, problemas de conciencia
fonológica y mantención en la metría de las palabras.
Desde el punto de vista de la producción fonológica, existen elementos relevantes como lo son la percepción,
la organización y la misma producción, por lo que estas pueden también estar afectadas:

Discriminación auditiva Conciencia fonológica Producción de PSF

Percepción Organización Producción

Plan de intervención fonológica en preescolares con TEL

Conocer al sujeto
Lo primero a hacer dentro del esquema. Determinar:

127
 ¿Quién es el paciente?
Preescolar (3-6 años).
¿Qué puede presentar?
└ Ausencia del sistema fonológico (NO HABLA, no existe desarrollo del nivel).
└ Sistema fonológico rudimentario (Se encuentra en las primeras etapas lingüísticas con
escasas producciones verbales, pocos sonidos, limitación a sílaba directa, metría corta, etc.).
└ Sistema fonológico desfasado (Comportamiento de retraso fonológico).
└ Sistema fonológico desorganizado (Es decir, un trastorno fonológico; PSF que no son
esperados para su edad ni su etapa de desarrollo, modificaciones extremas de la palabra).

En la evaluación se debe tener variadas muestras de lenguaje que permitan conocer las características del
sistema y de las simplificaciones que realiza, es decir, qué tipo de palabras acorta, qué tipo de sílaba
simplifica, con qué contrastes tiene dificultades, etc.

Determinar el propósito
En función a las características poblacionales.
 Ausencia de sistema fonológico: Desarrollar sistema fonológico (al menos en la primera etapa
terapeuta debe enfocarse en ser funcional ya que no se espera la normalidad inmediatamente; más
adelante puede ser acorde a la edad).
 Sistema fonológico rudimentario: Desarrollar sistema fonológico acorde a su edad.
 Sistema fonológico desfasado: Desarrollar sistema fonológico acorde a su edad (ya que solamente
está retrasado).
Cuando existe un retraso fonológico, el principal problema no es con los contrastes, sino con la
metría y el tipo de sílaba.
 Sistema fonológico desorganizado: Que desarrolle un sistema fonológico que incremente su
inteligibilidad (considerando que en algún momento puede cambiar a un propósito enfocado en la
normalidad).
Los propósitos se pueden pensar como dinámicos dependiendo de cuán lejos se está del desarrollo normal.

Contenidos de intervención
La selección de contenidos dependerá del perfil del sujeto y del propósito establecido, es decir, si el sistema
fonológico está ausente, es rudimentario, está desfasado o desorganizado.
Perfil fonológico Criterio

Ausente EVOLUTIVO, teniendo como referencia las características fonológicas de las

Rudimentario primeras producciones:
- Metría: Mono o bisilábica.
- Tipo de sílaba: CV con sonidos oclusivos /p/ /t/ /k/ y nasal /m/.
Sonidos según el desarrollo fonético (CV, CVV, CVC, CCV).
- Contrastes: Con fonemas de primera adquisición (/p/ /t/ /k/ /m/),
contrastando en primera instancia solo fonemas que se distingan en
un rasgo (anterior-posterior, oral-nasal, sonoro-áfono).

Desfasado EVOLUTIVO siguiendo con el proceso de adquisición fonológica normal.

Desorganizado FUNCIONAL, eligiendo primero los contenidos que incrementan más la

inteligibilidad (acorde con el propósito).

128
Recordar que los criterios son mutables, es decir, si se comienza con uno evolutivo, potencialmente se puede
cambiar a uno funcional más avanzada la terapia.
No olvidar que toda vez que se usa un criterio evolutivo, además se puede agregar un criterio funcional en el
sentido de la selección de estímulos (ejemplo: selección de palabras de uso frecuente considerando el
contexto y la edad).
El criterio de estimulabilidad se elige cuando un contenido es estimulable, como cuando el niño produce
dífonos consonánticos con /l/ pero solamente en sílaba inicial; ejemplo: cuando dice “piato” en vez de “plato”,
ya que reconoce una estructura de 3 componentes y no reduce esa sílaba a una sílaba directa. El tipo de
error que comete el niño hace que el contenido sea estimulable.

Aun así, los contenidos se seleccionan según la necesidad del caso y suelen ser los siguientes:
 Percepción auditiva: Identificar, reconocer y discriminar (ligado a alteración en los contrastes).
Recordar que es una habilidad que se desarrolla en conjunto con el sistema neurológico, por lo que
las habilidades de percepción correspondientes a la edad de 3 años serán diferentes a las de 6 años,
POR LO QUE NO SE DEBE TRABAJAR CON EL MISMO TIPO DE ESTÍMULOS EN ESTOS
CASOS. Fernández demostró que la vía auditiva termina de desarrollarse cercano a los 7 años, por
lo que algunos problemas de discriminación fina (diferencias en un solo rasgo) serían considerados
normales hasta esta edad.
 Organización: Conciencia fonológica (ligado a reducción de metría o sílaba). Su desarrollo
comienza alrededor de los 3 años, cuando los niños comienzan a segmentar por sílabas solo si se
lo han enseñado.
 Producción:
a. Contrastes fonológicos.
b. Metría de la palabra.
c. Complejidad de la estructura silábica.

No solo se debe atacar la sintomatología más evidente que tiene que ver con la estructura de la
sílaba y metría, una buena intervención también interviene los CONTRASTES FONOLÓGICOS.

Objetivos
No se plantean en torno a la eliminación de PSF, sino en torno a los contenidos seleccionados, es decir,
según la producción de estructuras fonológicas que el niño realiza. Ejemplo:

El primer niño comete un error de sustitución, el segundo de estructura de sílaba y la tercera de asimilación.
Los 3 no cometen el mismo error, pero sí tienen problemas con la misma estructura –dífono consonántico con
/l/-. En este caso se plantearía el mismo objetivo de intervención para los 3 porque en todos se quiere lograr
la producción de dicha estructura.
Por lo tanto, independiente del tipo de PSF utilizado por el niño, la redacción de objetivos se hace en función
al logro de:
- Metría. Ejemplo: “Que el niño logre mantener la metría en palabras trisilábicas”.

129
 - Complejidad de sílaba. Ejemplo: “Que el niño logre producir dífonos consonánticos con /l/”.
- Contrastes fonológicos. Ejemplo: “Que el niño logre producir palabras con contraste anterior-
posterior”.

Recordar especificar qué tipo de palabra, sílaba o contraste, sino el objetivo queda muy distante.

Enfoque y estrategias
El enfoque CN no es muy adecuado en este caso porque no se redactan objetivos a priori y no se trabajan
contenidos específicos en las sesiones, por lo que los más adecuados en este caso con los enfoques CT O
HÍBRIDOS dependiendo de la etapa en la que se encuentra la terapia.

Centrado en el terapeuta (EL MÁS UTILIZADO)

- Se trabaja la forma del lenguaje, es decir, se refuerza el target.
- Existe una priorización del tiempo.
- Permite la sistematización de la habilidad que se va a trabajar por la cantidad de ejercitación.
- Desventaja: Generalización más dificultosa.
- Ventaja: Se trabaja directamente sobre el objetivo, por lo que se ahorra tiempo.

Estrategias Conciencia Fonológica: Puede ser CONTENIDO o ESTRATEGIA, dependiendo si el niño

ya la tiene desarrollada.

Énfasis prosódico: Se puede utilizar énfasis en las sílabas segmentadas o en la

estructura que se quiere estimular.

Interpolación vocálica: Utilizada en casos muy severos. Se utiliza para desarrollar la

La estrategia a producción de dífonos. Ejemplo: "pala pala pala pala... pla pla pla".
utilizar depende
del perfil Mand-model: Se le entrega al niño el modelo de la estructura y luego se le solicita una
repetición.
fonológico
(estrategia de Encadenamiento: Se aumenta de a poco la complejidad de la estructura. Ejemplo: "Dí pla,
simplificación), ahora dí plátano".
unidad afectada y
la edad. Instigación o prompting: Puede ser táctil o visual. SE RECOMIENDA UTILIZARLOS
SIEMPRE PERO DISMINUYENDO SU FRECUENCIA CON EL AVANCE DE LA TERAPIA.

Alternativa forzada: Repetir la producción del niño y la estructura correcta para que
seleccione. Ejemplo: "¿Es palatano o plátano?".

Bombardeo auditivo: Se somete al niño a innumerables veces a la estructura objetivo.

Fases de la intervención fonológica según Bosma (2004):

A. Fase de Establecimiento: Es el logro del target en particular. El paciente aprende a producir la
estructura objetivo de manera consistente, voluntariamente y en repetidas ocasiones.
B. Fase de Generalización: El paciente logra utilizar el target dentro de muchos contextos (como el
juego) y en situaciones de diálogo (palabras, oraciones y conversación).
C. Fase de Mantención: El niño logra la transferencia del uso a distintas situaciones fuera del contexto
terapéutico y sin ayuda.

130
Intervención de contenidos

Si se afecta la metría
Para que el niño mantenga la metría de la palabra, en primera
instancia se logra a través del desarrollo de la conciencia fonológica, Orden de trabajo de metría
entendiendo que se utiliza la segmentación silábica para que el niño - Bisílabos simples.
mantenga la metría. Como la segmentación silábica es una habilidad - Trisílabos simples.
que se aprende, generalmente se trabaja como contenido inicial (para - Polisílabos (4).
utilizarla luego como estrategia de mantención). - Bisílabos complejos.
Por lo tanto, para enseñar segmentación se debe: - Monosílabos.
- Seleccionar los estímulos según el orden métrico establecido. - Polisílabos (5).
- Seleccionar las estrategias:
- Énfasis prosódico: Realzando la prosodia en cada sílaba.
- Prompting visual (fichas, plastilina, botones), manual (guiar la mano), etc.
- Alternativa forzada: Si el niño responde incorrectamente, presentar como opciones la
respuesta dada por el niño y la correcta.
- Mand-model: Estrategia utilizada cuando se quiere generalizar. Si el niño responde
incorrectamente, entregar el modelo y solicitar repetición.

Una vez que nos aseguramos de que el niño ha aprendido a segmentar, podemos utilizar esta habilidad como
estrategia para la mantención de la metría. Recordar que el énfasis debe estar en la mantención de la metría
y no en contar las sílabas que tiene la palabra.

Estrategias para la mantención de metría

- Segmentación silábica: Previamente descrito.
- Encadenamiento: Relacionada con la estrategia de segmentación. Se segmenta la palabra
para unirla finalmente. Ejemplo: “TO-TOMA-TOMATE”.
- Imitación: Recordar que los niños con trastorno fonológico mejoran la producción con la
imitación.
- Mand-model.
- Alternativa forzada.
- Feedback positivo.

Si se afecta la complejidad de la sílaba

Sílabas afectadas: Dífonos vocálicos, dífonos consonánticos, trabantes.

Dífonos vocálicos
Crecientes: Vocal cerrada a una abierta. Son de primera adquisición. Ejemplo: ua, ue, ia, ie, io, uo.
Decrecientes: Vocal abierta a una cerrada. Son de adquisición más tardía. Ejemplo: au, ai, ei, eu, oi, ui.

Estrategias a utilizar:
- Bombardeo auditivo: Es una exposición sistemática al target, ya sea de forma aislada o dentro de
una palabra.
- Modelado.
- Prompting auditivo-verbal: Utilización de onomatopeyas aproximantes, es decir, sonidos prototípicos.
Ejemplo: “¿Cómo hace un lobo? Aaaaauuuu”. También se puede utilizar imágenes o dibujos.
Ejemplo:

131
 - Prolongación de vocales: Importante mantener la acentuación del dífono. Se resaltan las cualidades
acústicas de la vocal átona del dífono.
- Énfasis prosódico.
- Mand-model.

Dífonos consonánticos
Dífonos con /l/: /pl/ /bl/ /fl/ /gl/ /cl/ /tl/.
Dífonos con /r/: /pr/ /br/ /fr/ /gr/ /cr/ /tr/ /dr/.

Estrategias a utilizar:
- Prompting auditivo-verbal: Interpolación vocálica, es decir, interponer una vocal en el dífono para
aproximar la producción.
- Prompting visual.
- Énfasis prosódico.
- Mand-model.
- Imitación.
- Conciencia silábica.

Trabantes
/m/ /n/ /l/ /s/ /r/.

Estrategias a utilizar:
- Prompting auditivo-verbal: Prolongación de la consonante aislada. Cuando se prolonga se hace que
el estímulo dure más en el tiempo.
- Prompting visual.
- Énfasis prosódico.
- Mand-model.
- Imitación.
- Conciencia silábica.

Si se afecta el contraste
En este caso, primero hay que cerciorarse de que el niño discrimine entre la palabra correcta y el error que
comete.

132
La selección de estímulos se realiza a partir de las dificultades que presenta el niño, luego se determinan los
rasgos con los que el niño tiene dificultad.

Trabajar el contraste de un rasgo a la vez y en la misma zona de articulación. Ejemplo:

Luego se pueden trabajar los rasgos combinados.

Estrategias a utilizar:
- Bombardeo auditivo.
- Modelado.
- Énfasis prosódico.
- Prompting visual, táctil, verbal, auditivo: Tanto para palabras como para logotomas.
- Imitación.
- Mand-model.
- Alternativa forzada.
- Conciencia fonológica.

133
 Resumen
Trastorno fonológico: Retraso:
- Repertorio fonológico reducido y restringido - Alteración en la metría y complejidad de
- Alteración en la repetición de logotomas y sílaba
palabras - Contrastes sin alteración
Ausencia de sistema fonológico – Desarrollar sistema fonológico funcional (al inicio) [Criterio evolutivo]
Sistema fonológico rudimentario – Desarrollar sistema fonológico acorde a la edad [Criterio evolutivo]
Sistema fonológico retrasado – Desarrollar sistema fonológico acorde a la edad [Criterio evolutivo]
Trastorno fonológico – Desarrollar sistema fonológico funcional [Criterio funcional]
Contenidos: Enfoque:
- Percepción auditiva (contrastes y - CT al inicio (fase de establecimiento): prompting
sílaba) auditivo-verbal, encadenamiento, segmentación.
- CF (sílaba y metría) - Híbrido (fase de generalización): prompting, mand-
- Metría model.
- Sílaba
- Contraste Recordar* CV – CVV (crecientes y luego decrecientes) –
CVC – CCV
Intervención
1. Metría: Primero trabajar SEGMENTACIÓN para utilizarlo como estrategia. También utilizar
encadenamiento, imitación, mand-model, feedback positivo.
2. Complejidad de sílaba: Conciencia silábica.
- Dífonos vocálicos: Modelado, prompting auditivo-verbal, prolongación de vocales.
- Dífonos consonánticos: Prompting auditivo-verbal, prompting visual, énfasis, mand-model.
- Trabantes: Prompting auditivo-verbal, prolongación, énfasis, mand-model, imitación.
3. Contrastes: Primero trabajar de un rasgo contrastante, ojalá en la misma zona de articulación. PA.

134
Alteraciones del nivel léxico-semántico
La semántica es una combinación de la cognición (memoria, atención, percepción, permanencia del objeto) y
el conocimiento de mundo (interacciones). La comprensión es previa a la expresión.

Interacción
Procesos
con el Semántica
cognitivos
medio

Acosta (2002) define semántica como “la dimensión que abarca el contenido del lenguaje y representa el
estudio del significado de las palabras y las combinaciones de estas”.

Desarrollo normal
12-24 meses  Comprensión de 200 palabras.
 En la etapa de holofrase, una palabra es utilizada para comunicar diversos
significados.
 Producción de 10-50 palabras –Primer lexicón (65% sustantivos, 15%
acciones, 25% palabras funcionales)-.
 Comprensión del no y de órdenes simples.
 Emerge la nominación.
 Reconoce partes del cuerpo básicas.

24-36 meses  Comprensión de 3400-3600 palabras.

 Producción de 200-600 palabras.
 Comprende instrucciones de 2 pasos.
 Comprende plurales.
36-48 meses  Comprensión de 4200-5600 palabras.
 Producción de 800-1500 palabras.
 Comprende antónimos comunes
 Puede completar analogías (ejemplo: papá es un hombre, mamá es una…).
 Comprensión de opuestos concretos (pesado/liviano, vacío/lleno,
suave/áspero).
48-60 meses  Producción de 1500-2000 palabras.
 Comienza la comprensión de conceptos abstractos.
 Puede nombrar ítems de una categoría.
 Puede definir palabras comunes.

135
 5-6 años  Domina conceptos espaciales (arriba/abajo, cerca/lejos).
 Define por uso y composición.
 Comprende el concepto de opuesto.
6-7 años  Comprende entre 20000-26000 palabras.
 Comprende lenguaje figurado (hacia finales de la etapa).

Sobre-extensión: una palabra para referirse a otras que tienen características similares (ota a la pelota, a la
naranja, a la rueda)

Sobre-restricción: lógica equivoca de manejo de contenidos (solo a su gato le dice gato)

Sobre-generalización: una palabra para nominar elementos de una misma categoría.

Dificultad semántica
Se considera que un niño o niña tiene dificultades semánticas cuando no logra comprender o expresar
adecuadamente el contenido de los significados de su lengua, es decir, cuando presenta problemas o comete
errores a la hora de incorporar a su repertorio lingüístico los elementos y unidades de la lengua que le dan
significado a las palabras o si viola las reglas de ordenación y organización de las palabras en los enunciados
(es decir, si las usa incorrectamente y sin coherencia) (Acosta y Moreno, 2005).

Qué evaluar
Semántica léxica
 Vocabulario receptivo y expresivo Índice de diversidad léxica.
Para utilizar el I.D.L. el niño debe ser verbal y encontrarse en la etapa sintáctica, debe haber producido
más de 50 enunciados consecutivos.
 Definiciones (capacidad de definir es la más COMPLEJA porque requiere de vocabulario)
 por rasgo
 por USO
 por función
 Relaciones léxicas:

136
  Hiperónimo/hipónimo: Término genérico y términos que incluyen su significado el
hiperónimo. Ejemplo: Hiperónimo “familia”, hipónimos “mamá”, “´papá”, “hermano”, etc.
 Sinonimia: Solo se evalúa en escolares ya que se necesita de un vocabulario amplio para
su desarrollo.
 Antonimia.
 Relaciones complementarias
· Uso (ejemplo: lápiz y sacapuntas, lápiz y cuaderno).
· Parte/todo (ejemplo: la cola del perro, la pata de la mesa).
· Espacio compartido (ejemplo: refrigerador y cocina, columpio y plaza).
 Sema común: Términos que presentan características en común. Ejemplo: objetos que
corten como “tijeras”, “cuchillo”, “cortaplumas”.
Semántica oracional Comprensión de unidades dentro de una oración, relacionado con
morfosintaxis.
Semántica del discurso Coherencia y cohesión.

Para la evaluación:
 Se deben considerar distintos tipos de palabras (sustantivos, verbos, adjetivos, etc.).
 Se debe incluir palabras de distinto nivel de abstracción.

Cómo evaluar
Test estandarizados (TECAL, ITPA, WPPSI, WISC, modalidad comprensiva de TEVI-R).
Los test estandarizados sirven para evaluar vocabulario.
Muestras de lenguaje.
Tareas referidas a criterio.
Observación clínica.
Escalas de desarrollo.

137
Abordaje nivel Léxico-Semántico en preescolares con TEL
Recordar que la semántica es el significado de las palabras. Además, que hay distintos niveles de
organización y complejización semántica:
- Léxico-semántico de las palabras.
- Semántica oracional.
- Semántica discursiva.
El desarrollo de lenguaje no verbal y el nivel educacional de los padres repercute en el vocabulario de los
niños.

Contenidos por aparición:

- Vocabulario de verbos.
- Vocabulario de adjetivos.
- Relaciones léxicas de Hiponimia.
- Relaciones léxicas de Hiperonimia.
- Definición por función.
- Definición por categoría.
- Relaciones léxicas de antonimia.

En los niños con TEL se observan dificultades léxico-semánticas específicas, las cuales pueden o no estar
presentes. Estas son:

Dificultades
Vocabulario reducido.
DIficultad en acceso al léxico.
DIficultades en el aprendizaje
incidental.
Dificultad para establecer significados.
Dificultad en definiciones y desarrollo
conceptual.

- Léxico/vocabulario reducido: La alteración más evidente. Principalmente presentan problemas con

las palabras de tipo acción/verbo, sustantivos y adjetivos a menor medida.
- Dificultad en acceso al léxico: La palabra está almacenada, pero el problema reside en la
recuperación de esta palabra. Existe una latencia en la recuperación de la palabra que no existe en
el desarrollo normotípico.
- Dificultad en el aprendizaje incidental: El aprendizaje de palabras frente a un contexto, generalmente
de rutinas, no sucede. Los niños con TEL requieren numerosas exposiciones a una palabra para
poder aprenderla.
- Dificultad para establecer significados: Problemas en el manejo de contenido semántico. Cuando
aprenden una palabra la organizan incorrectamente en el mapa mental de categorización. Un niño

138
 normotípico genera estructuras mentales para almacenar las palabras nuevas de una manera
coherente, lo que no sucede en los niños con TEL.
- Dificultad en las definiciones o de desarrollo conceptual: Por la falta de vocabulario y la pobre
relación que establecen entre los significados.
Se debe establecer la diferenciación entre los niños que presentan dificultades tanto comprensivas como
expresivas del nivel v/s los niños que solo presentan problemas en la producción.

Plan de Intervención léxico-semántica para TEL

Conocer al sujeto
Mediante muestras de lenguaje (de la que podemos obtener el índice de diversidad léxica), tareas referidas a
criterio, instrumentos de evaluación (TECAL, ITPA, TEVI-R) obtenidas en el proceso de evaluación, se
obtiene el perfil comprensivo y expresivo del niño.

Propósito
Se establece en función al niño en general, dependiendo de la severidad, del nivel de compromiso y el
pronóstico. En base a esto, el propósito puede ser:
 Rehabilitar: Considerado para el diagnóstico de TEL, cuando el trastorno es especifico.
Ejemplo: “Lograr un desarrollo semántico acorde a su edad”.
 Compensar: Cuando el compromiso es severo y, en su defecto, se explica por otra patología de
base, el propósito será compensar el trastorno léxico-semántico.
Ejemplo: “Lograr un desarrollo semántico funcional acorde a sus necesidad comunicativas”.
Disfasia: Asociado a niños con TEL mixto, pero que existe un alto compromiso comprensivo sin llegar a D.I.
No aplica un daño cerebral dentro de este diagnóstico. Ejemplo: Un niño que habla mucho, pero sin
coherencia.

Contenidos
Las relaciones semánticas y discursivas no se intervienen en este nivel, ya que son habilidades más
relacionadas al nivel semántico-pragmático (discursivo). Por lo que en este nivel lo que se intervendrá será:

Léxico/Vocabulario
Relaciones léxicas
Definiciones
Desarrollo conceptual

 Léxico/Vocabulario
Los niños normotípicos aprenden vocabulario de manera incidental, es decir, participando e interactuando con
su medio; en cambio, los niños con TEL aprenden vocabulario de manera más explícita, presentando mayor
problema con los VERBOS.
El tipo de palabras de contenidos que se afectan en el TEL no es azaroso, siempre es un comportamiento
característico. Como se decía anteriormente, los niños con trastorno del lenguaje presentan mayor problema
con las acciones (porque presentan inflexiones verbales), pero eventualmente también pueden presentarlo
con palabras de tipo sustantivo o adjetivo.

139
Clemente Estevan (2000) propone un listado de verbos concretos para trabajar tempranamente. Estas
acciones se asocian a partes del cuerpo, por lo que son fácilmente representables y altamente utilizadas por
los niños de esta edad.

Si los verbos están afectados, es el primer contenido a trabajar porque son palabras altamente funcionales al
momento de interactuar con otro.

Con respecto a los sustantivos, Clemente postula que su selección dependerá de la edad que tenga el niño.
Cuando es menor a los 6 años, se trabaja con palabras relacionadas a eventos significativos para él como:
- Comida.
- Objetos del jardín.
- Objetos de aseo personal.
- Personajes cercanos al niño (mamá, papá, abuelita, hermano, etc.).
- Prendas de vestir.
- Partes del cuerpo.
- Animales.
- Juguetes.

Recordar que todos estos objetos/estímulos deben ser PROTOTÍPICOS, es decir, deben ser lo más cercano
a la realidad.

Para el caso de los adjetivos, Clemente los organiza según rango etario presentándolos en formato de
OPUESTOS para que su aprendizaje sea más simbólico:
Propiedades/atributos más utilizados

140
 3 años - Tamaño (grande - pequeño).
- Cantidad absoluta (mucho - poco).
- Belleza (lindo - feo). Es de muy temprana adquisición.
- Suciedad (limpio - sucio). Es de un uso muy cotidiano.
- Temperatura (caliente - frío). Es de muy temprana adquisición.

4 años - Forma (cuadrado - redondo). Relacionado con la iniciación en el sistema

escolar.
- Tamaño/longitud (largo - corto).
- Cualidad (igual - diferente).

4 años y medio - Tamaño/ancho (ancho - estrecho).

- Grosor (gordo - delgado/flaco).

5 años - Rapidez (rápido - lento).

- Edad (viejo - joven).

 Relaciones léxicas
Es un contenido relevante porque son los significados que se establecen entre las palabras, por lo que solo se
trabaja cuando existe un vocabulario suficiente. Existen dos tipos de relaciones léxicas:
- Relaciones de jerarquía: Relación vertical, donde un concepto incluye a otro.
- Relaciones horizontales: Relación horizontal, donde no hay un concepto que destaque por sobre
otro.

Se debe hacer una diferenciación entre opuestos y antonimia. El primer concepto alude a las diferencias
concretas y físicas que se puede establecer entre dos elementos. Por otra parte, la antonimia incluye
TAMBIÉN la diferenciación de conceptos abstractos. Entender que es por esto que para el desarrollo de la
antonimia se requiere de base el concepto de opuestos.

Recordando las relaciones léxicas:

o Antonimia: Relación de oposición entre dos significados de igual función gramatical. Es una relación
que admite gradualidad, es decir, pasar desde lo más tangible o lo más abstracto.
o Hiperonimia/Hiponimia: Hiperónimo es el término genérico de una categoría, por lo que abarca otros
conceptos linguisticos; y el hipónimo incluye en su significado el del hiperónimo.
o Relaciones complementarias: Aquellas que se establecen entre dos términos que representan
rasgos complementarios recíprocos:
 De uso: Ejemplo: Llave-cerradura; lápiz-sacapuntas; diente-cepillo.
 De espacio compartido: Ejemplo: Nido-pájaro; cocina-comida; calle-auto.
 De parte/todo: Ejemplo: Rueda-auto; cola-perro; ojo-cara.
o Sema-común: Relación entre un conjunto de términos agrupados de acuerdo a su función o uso,
pero que no tienen el mismo hiperónimo. Ejemplo: cosas para cortar como tijeras, cuchillo, serrucho.
o Sinonimia: NO ES UN CONTENIDO PORQUE NO SE DESARROLLA HASTA ALCANZADO LOS 6
AÑOS.

 Definiciones
Deben abordarse con el objetivo de que el niño maneje distintas estrategias de definición. Para que un niño
defina es necesario evocar todos los elementos que por sí solos no constituyen una definición, pero sí lo

141
 hacen en su conjunto (“es roja”, “es dulce”, “es jugosa” para definir manzana). Su abordaje dependerá si el
niño define o no, y si lo hace, cómo lo hace.
Las definiciones se enseñan comparando las características. Ejemplo: “esta manzana es dulce y esto es
salado”. Esto se hace para dar anclaje con palabras asociadas.

 Desarrollo conceptual
Es más tardío que los contenidos anteriores ya que implica el desarrollo y manejo del significado de
conceptos complejos y abstractos referentes a:
 Tiempo (Ejemplo: el ahora, en un futuro será pasado).
 Espacio (Ejemplo: el aquí mío es distinto al aquí del otro).
 Causa-efecto (Relacionado con el concepto del “porque”).
Este contenido se trabaja, en lo general, desde los 5 años. Para trabajarlos, en primera instancia se deben
llevar a lo concreto, por ejemplo: esta botella se cayó porque la boté.

Objetivos
Según los contenidos y las características vistas anteriormente.

Estrategias
 Mand-model: Para trabajar contenidos desde la EXPRESIÓN.
 Estimulación focalizada: Para trabajar contenidos desde la COMPRENSIÓN porque no pide repetición.
No es recomendable para el trabajo de definiciones porque estas requieren de al menos 3 conceptos,
mientras que esta estrategia solo trabaja con un target.
 Enseñanza incidental: No me permite controlar la frecuencia en que se presenta el target (no presenta
muchas oportunidades para trabajar el contenido), pero es muy buena estrategia EN NIÑOS MÁS
PEQUEÑOS.
 Énfasis prosódico: Para trabajar contenidos desde la COMPRENSIÓN.
 Pregunta abierta: No es una buena estrategia para niños con compromiso comprensiva ya que pueden
asociar los significados incorrectamente.
 Cierre gramatical.
 Prompting: SIEMPRE A UTILIZAR.

Conclusiones
- Los niños con TEL presentan déficit léxico-semántico. Estas dificultades deben ser abordadas en la
terapia (el niño con TEL NO VA A MEJORAR SOLO, POR LO QUE NECESITA TERAPIA).
- Se debe facilitar el almacenamiento y recuperación de la información cuando se tienen problemas
cognitivos de base ligados al acceso al léxico (relacionado con la memoria de trabajo).
- Reiterada a los estímulos se debe dar en contextos significativos (no se puede trabajar este nivel en
un contexto que no sea significativo para el niño).
- Se debe considerar las habilidades previas (capacidades en torno a precursores del contenido,
especialmente la REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA).
- Se debe considerar el repertorio fonético/desarrollo fonológico (es muy importante trabajar palabras
que el niño pueda reproducir).
- La enseñanza de los contenidos debe ser explícita (concreta y significativa).
- Siempre se debe apoyar de material concreto, de no ser posible, usar fotografías (TRABAJAR
DESDE TODOS LOS INPUT SENSORIALES).

142
Alteraciones del nivel discurso
El discurso es una entidad semántica-pragmática determinada por una intención comunicativa en el aquí y el
ahora. Existen ciertos conceptos básicos relacionados con el discurso:

Relacionados con el contenido del discurso Relacionados con la forma del discurso
 Coherencia Local: Coherencia existente entre  Superestructura: Forma que caracteriza a los
el significado de una oración con otra, es decir, distintos tipos de discurso.
a la coherencia vista desde la microestructura.
 Cohesión: Son los mecanismos formales que
facilitan el establecer la relación entre las
oraciones.
 Coherencia Global: Alude al significado global
(tópico) de un discurso, es decir, a la
coherencia vista desde la macroestructura.

Contenido del discurso

Coherencia local/Microestructura
 Repetición léxica: Consiste en retomar un elemento nominal de una oración en otra, repitiendo su
uso.
 Sustitución por deícticos: Cuando se recupera un elemento nominal sustituyéndolo por un deíctico.
 Sustitución por pronombres o pronominalización: Cuando se alude a un elemento mencionado
anteriormente utilizando un pronombre en tercera persona.
 Sustitución por posesivos: Cuando se menciona nuevamente un elemento utilizando adjetivos
posesivos.
 Sustitución léxica: Un elemento nominal se recupera sustituyéndolo por una expresión semántica
relacionada (sinónimo, hipónimo, hiperónimo o sintagma nominal).
 Elipsis: Consiste en recuperar el elemento nominal a través de la omisión de este.

Coherencia Global/Macroestructura
Requiere de la capacidad para realizar una síntesis del contenido del discurso, además de la capacidad
inferencial. Debe existir una coherencia entre las frases y oraciones que permita la comprensión del
discurso.

Discurso Narrativo
El discurso narrativo, según Bassols y Torrent (1997) es un conjunto de oraciones organizadas
coherentemente, que alude a una sucesión de acontecimientos relacionados temporal y causalmente, y están
caracterizados por una complicación y orientados hacia una resolución.

143
El discurso narrativo es importante porque es un organizador de la experiencia humana, además de que es
importante para la escolarización.
Las dificultades que puede presentar es que se construye menos colaborativamente que la conversación y
que requiere de un mayor maneja de la descontextualización.

Forma del discurso narrativo

Superestructura del Discurso Narrativo

Presentación  Personaje principal

 Atributos
 Ubicación temporal
 Ubicación espacial
 Problema o evento que inicia el relato

Episodio  Meto u objetivo que pretende lograr el personaje

 Las acciones que efectúa para alcanzar la meta
 Obstáculo que impide el desarrollo de los hechos
 Resultado del obstáculo

Final  Resolución positiva o negativa del conflicto que generó la historia

Contenido del discurso narrativo

Relaciones de coherencia local/microestructura

Causales Aquellas que establecen un vínculo de causa-efecto entre el significado de una

oración con otra. Generalmente se observan en el episodio.
 Nexos: porque, como (con significado de porque).

Temporales Aquellas en que los significados de las oraciones aluden a eventos o estados
que ocurren secuencialmente en el tiempo.
 Nexos: entonces, después.

Finalidad Vinculan el significado de una oración con el de otra que corresponde al objetivo
o propósito que se desea lograr.

Para el desarrollo del discurso narrativo, el niño antes necesita el conocimiento de los guiones o scripts, los
cuales son modelos mentales generalizados de estructura (“armazones narrativos”), además de un desarrollo
adecuado de vocabulario y de sintaxis oracional.

Guiones
Son las representaciones mentales integradas y organizadas a partir de las experiencias diarias y que le
permiten a los sujetos anticiparse a lo que es probable que ocurra en un evento conocido.
Naremore (1997) describe que los guiones constan de 3 etapas:

 Representación: Hacer, llevar a cabo de guion de forma concreta.

144
  Ordenamiento: Ser capaz de ordenar temporalmente o causalmente el guion para que tenga una
forma coherente.
 Verbalización: Que el niño sea capaz de verbalizar la representación.

Generalmente un guion tiene desde 3 a 5 acciones.

Desarrollo Narrativo
Luego de que el niño es capaz de representar, ordenar y verbalizar guiones, comienza el desarrollo per se del
discurso narrativo siguiendo los siguientes estadios según Applebee (1978):

Agrupamiento enumerativo  El niño nombre y/o describe enumerados sucesos y acciones.

2 - 3 años  No hay un tema central ni organización en el relato.

Ejemplo: “Había una ardillita gorda, estaba en una casita, y también

estaban los animalitos”.

Secuencia de acciones en torno  El niño nombra y/o describe sucesos, especialmente en torno a un
a un personaje personaje, un tema central o un espacio.
3 años  Los eventos no se relacionan entre sí, ni temporal ni causalmente.
 No hay trama, más bien sólo se describe lo que un personaje ha
realizado.

Ejemplo: “Había una vez una ardillita, estaba en un bosque, tenía harta
comida y se la comía”.

Narraciones primitivas  La historia tiene un núcleo central (un personaje, un objeto o un

4 - 4 ½ años suceso).
 Usualmente contiene tres elementos: un hecho inicial, un intento de
hacer algo o una acción, y alguna consecuencia en relación al tema
central.
 No existe resultado o final.
 Tampoco aparece la motivación de los personajes (que origina la
meta).

Ejemplo: “Había una vez una ardillita, era bien gorda y siempre les robaba
toda la comida a sus amiguitos”.

Cadenas narrativas o  Inclusión de los mismos elementos formales que en la etapa

narraciones con episodios anterior, pero se evidencian algunas relaciones causales y
incompletos temporales.
4 ½ - 5 años  La trama es débil ya que no incluye atributos y motivación del
personaje.
 Puede aparecer final, pero no se desprende lógicamente de los
hechos y suele ser abrupto.

145
 Narraciones verdaderas  Las historias poseen un tema central, un personaje y un tema.
5 – 7 años  Las motivaciones de los personajes originan sus acciones
generando relaciones causales.
 Las secuencias de eventos se organizan con relaciones temporales.
 Se agrega el final, que indica la resolución del problema.

En el año 2008 Pavez, Coloma y Maggiolo realizaron una adaptación de la propuesta de Applebee,
postulando que en realidad el desarrollo del discurso narrativo sería de la siguiente forma:

146
En base a esta escala evolutiva, se considera:

Presentación Completa Personaje + Problema

Ejemplo: “Había una ardillita (personaje) que robaba la comida
de los animalitos (problema)”.

Incompleta Sólo presenta un personaje o solo se nombre el problema.

Episodio Completa Secuencia de acciones o estado + obstáculo + resultado

Ejemplo: “La invitaban a jugar (acción) y no podía salir por la
puerta y por la ventana (obstáculo) y después se puso triste
(resultado).

Incompleta Obstáculo + resultado Ó acción + obstáculo

Final Abrupto Aparece inmediatamente a continuación del resultado, sin que

exista otra información después de este. También puede
considerarse abrupto cuando se presenta después de una serie
de acciones que no permiten estructurar un episodio.

Normal Hay información entre el resultado y el final.

147
Abordaje nivel Discurso en preescolares con TEL
Los niños con TEL pueden presentar problemas en el nivel pragmático y también en el nivel léxico-semántico.
Recordemos que el discurso tiene componentes de estos dos niveles. En este nivel se intervendrá dos tipos
de discursos no conversacionales que en el normodesarrollo se dan de manera secuenciada:
 Discurso Descriptivo
 Discurso Narrativo

Discurso

Descriptivo
No
Conversacional
Conversacional Narrativo

Aspectos
Forma
verbales
Contenidos

De intervención
Aspectos no
Contenido
verbales

Recordar que el desarrollo evolutivo del discurso no conversacional es:

Descriptivo Narrativo Argumentativo Expositivo

Contenidos de intervención
Los contenidos del discurso no conversacional tienen un orden específico y estructurado de intervención. Por
esto, generalmente se utiliza un criterio EVOLUTIVO para jerarquizar los contenidos, ya que las habilidades
descriptivas sirven de base para el desarrollo de las habilidades narrativas, por lo tanto el orden es:
 Discurso Descriptivo.
 Discurso Narrativo.

Discurso descriptivo
Son oraciones desvinculadas. Consiste en describir situaciones cotidianas, por lo que el niño debe manejar
con antelación la capacidad de generar enunciados morfológicamente coherentes y presentar un vocabulario
amplio que le permita describir estas situaciones (pool de sustantivos, verbos y adjetivos principalmente). La
importancia de que el niño desarrolle un discurso descriptivo es que le permite informar y transmitir mensajes
con respecto a lo que ocurre a su alrededor.

148
 NO OLVIDAR QUE TAMBIEN SE NECESITA LA COMPRENSIÓN DE LA PARTÍCULA INTERROGATIVA
PARA LA ESTRATEGIA A UTILIZAR (PREGUNTAS GUIADAS).

Contenidos
 Superestructura del discurso descriptivo:
- Personaje principal: Implica que el niño identifique y mencione a un personaje principal dentro de la
oración.
- Acción(es) del personaje: Implica que verbalice las acciones que realiza este personaje principal.
LO QUE ESTÁ MÁS AFECTADO PORQUE INVOLUCRA VERBOS.
- Marco (espacio, objetos y personajes secundarios): Implica que cuando incluya a un personaje y la
acción que este realiza, lo haga aludiendo a un espacio (contexto en el que se encuentra), a un
objeto (objeto involucrado en la acción mencionada) y/o a los personajes secundarios que también
participan.
Jerarquización de contenidos para trabajar discurso no conversacional:
 Evolutivo: Personaje principal, acción y marco (complejizando la oración) (*) MÁS UTILIZADO.
 Funcional: Acciones, personaje principal y marco (porque los verbos están más afectado en TEL).

Estrategias
Las estrategias entregadas le deben ayudar al niño a describir situaciones con ayuda visual. Estas situaciones
deben incorporar los elementos de la superestructura del discurso.
└ Prompting visual: Láminas con elementos concretos y situaciones significativas que el terapeuta
debe ir señalando. En un principio de la intervención, la lámina debe ser simple, donde el personaje
principal se encuentre en primer plano realizando una acción posible de verbalizar y un personaje
secundario que se encuentre en el segundo plano.
└ Preguntas guiadas: Preguntas que le permitan al niño acceder y verbalizar cada uno de los
componentes de la superestructura del discurso. Ejemplo: ¿Quién está en ese lugar? ¿Qué está
haciendo? ¿Qué objetos hay?, etc.
└ Facilitación manual: Para que el niño recorra la lámina con su dedo para ir mediando los elementos
que componen la imagen.
Desde el criterio evolutivo, el trabajo del discurso con el uso de preguntas guiadas se jerarquiza de la
siguiente manera:
Personaje Principal ¿Quién está en ese lugar?

Acción del personaje principal ¿Qué está haciendo?

Espacio ¿En qué lugar está?

Objeto ¿Qué objetos hay?

Personaje secundario ¿Qué otras personas hay aquí?

Guiones/Scripts
Luego del trabajo del discurso descriptivo, para entregarle estructura a la cotidianidad, se debe asegurar que
el niño conozca los armazones narrativos y los guiones. El objetivo es que el niño logre comprender y
representar guiones cotidianos logrando:

149
 Guiones
Representarlo
(pantomima)

Ordenarlo

Verbalizarlo Donde los niños con TEL tienen más problemas.

 Representar: “Hacer como”. A través de prompting visual concreto, claves auditivas temporales
(“esto primero”, “esto después” y “al final”) y modelado.
 Ordenar: A través de material visual (láminas, prompting visual) donde se encuentran las rutinas
cotidianas divididas por acciones.
 Verbalizar: Etapa más dificultosa para los niños con TEL.
Los guiones utilizados deben:
- Ser conocidos por el niño.
- Referirse a acontecimientos o rutinas cotidianas de su realidad.
- No deben estar compuestos por más de 4 o 5 acciones.

Secuencia de acciones en torno a un personaje

Luego de haber trabajado guiones, se debe evaluar y, en su defecto, trabajar la capacidad de secuenciar
acciones en torno a un personaje, para esto se necesita del desarrollo de las relaciones temporales (y,
después), causales (porqué) y de personaje (quién). El objetivo es desarrollar la expresión de secuencias de
acciones temporales y causales en torno a un personaje, generando:
- Actividades que incluyan el manejo de relaciones de coherencia temporal: que permitan el orden
cronológico en cómo ocurren los hechos.
- Actividades que incluyan el manejo de relaciones causales (coherencia causal): que incluyan
acciones o sucesos que correspondan a una causa y un efecto.
- Actividades que incluyan a un personaje: Quién realiza las acciones o a quién le ocurren los
sucesos.
Estrategias:
 Prompting visual: Láminas, peluches, juguetes.
 Preguntas guiadas.
 Mand-model.
 Alternativa forzada.
 Énfasis prosódico.
 Cierre gramatical.

150
Discurso narrativo
Se trabaja una vez que el niño tiene asegurada la superestructura del discurso descriptivo, los guiones y la
secuencia de acciones en torno a un personaje.

Contenidos
 Forma: Importante:
o Presentación. Según la propuesta de desarrollo
 Personaje/Atributos. narrativo de Applebee, hay etapas
 Problema. donde el niño presenta estructuras de la
 Lugar/Espacio.
o Episodio. forma incompletas, pero esto solo es
 Acciones. relevante para la evaluación (para
 Obstáculo. establecerlo en un rótulo de desarrollo).
 Resultado. En la intervención, no se le enseña una
o Final. presentación o un episodio incompleto,
 Abrupto. siempre se destina el trabajo a la
 Normal.
producción completa de la estructura
 Contenido:
discursiva.
o Relaciones temporales.
o Relaciones causales.
o Relaciones de finalidad.

Pavés, Coloma y Maggiolo (2008) crearon el Plan EDEN, el cual es una propuesta para la estimulación del
discurso narrativo. Cuando se decide trabajar este tipo de discurso, se debe realizar desde una organización
secuenciada y jerarquizada de procedimientos, es decir, un plan riguroso de trabajo que va de las habilidades
más simples a las más complejas.
El Plan EDEN apunta a dos elementos principales:
 Modificar las conductas del discurso narrativo, es decir, modificar las conductas que hace el niño y
que no son acorde al normodesarrollo de este.
 Optimizar o estimular el desarrollo del discurso.

El plan EDEN se puede utilizar tanto en niños con alteraciones del discurso como en niños con desarrollo
normotípico con el objetivo de promover su desarrollo.

Estrategias
 Presentación: Las actividades se deben centrar en la caracterización de los personajes sobre la base
de algún atributo especifico, el lugar donde se encuentran y principalmente el problema inicial. Para
esto se pueden utilizar estrategias como:
o Preguntas guiadas:
Personaje ¿Quién es?
Atributo ¿Cómo es?
Espacio ¿Dónde está?
Problema ¿Qué le pasa?

o Prompting visual: Animales concretos, peluches, títeres, etc.

151
 o Cierre gramatical.
o Mand-model.
 Episodio: El objetivo es que el niño logre producir episodios completos, para esto se trabajan las
relaciones de contenido (causales y temporales principalmente) con la secuencia de acción +
obstáculo + resultado. Para esto se pueden utilizar estrategias como:
o Prompting visual.
o Preguntas dirigidas en torno a la producción del episodio.
 Final: NO SE ABORDA PORQUE SE DESARROLLA EN LA ETAPA ESCOLAR (6 años).

También, cuando sea atingente, se pueden utilizar estrategias como:

o Apoyo semántico: Se le entregan pistas con respecto a los atributos, las funciones y el
contexto.
o Apoyo fonológico: Se le entrega el sonido inicial de la palabra.

Recordar:

Se considera que el niño narra cuando tiene

presentación y episodio:

Presentación completa Episodio completo

Acciones + Obstáculo
Personaje Problema
obstáculo + resultado

Recordar
Contenidos:
1. Discurso descriptivo [requiere sintaxis compleja, vocabulario y comprensión de partícula
interrogativa):
- Personaje
- Acciones
- Marco (espacio, objetos, personajes secundarios)
2. Guiones [requiere relaciones causales y temporales]
- Representarlo
- Ordenarlo
- Verbalizarlo
3. Secuenciación de acciones en torno a un personaje
4. Discurso narrativo
Forma
- Presentación
- Episodio
Contenido
- Relaciones causales, temporales y de finalidad

152
Abordaje nivel Pragmático en preescolares con TEL
Los niños con TEL pueden presentar problemas en el nivel pragmático, siendo más evidente en algunos niños
más que en otros. Las dificultades pragmáticas afectan el discurso conversacional:

Discurso

No
Conversacional
Conversacional

Aspectos
Forma
Contenidos verbales

De intervención
Aspectos no
Contenido
verbales

Dificultades pragmáticas:
- Mantención de tópico.
- Turnos.
- Identificación y reparación de quiebres.
- Contacto ocular.
- Proxémica.
Estas dificultades se observan más en los niños con TEL que presentan la variable comprensiva muy
comprometida, pero sin llegar a ser un TGD.
Disfasia: Rótulo utilizado para referirse a los niños con TEL mixto bastante severo, donde el compromiso
comprensivo altera la pragmática.

Contenidos de intervención
En el nivel pragmático, se intervendrán los contenidos que alteren en cierta medida el discurso
conversacional, trabajando estos contenidos DE MANERA TRANSVERSAL porque generalmente son
contenidos donde no se puede mantener una regulación continua de su aparición. Dicho esto, los contenidos
a trabajar serán:
1- Habilidades no verbales:
 Contacto ocular: No se relaciona con fijar la mirada, sino que mantenerla durante la situación
comunicativa (se disminuye porque es una habilidad que requiere mayor manejo comunicativo).
 Proxémica: Tiene relación con la distancia y el ajuste del interlocutor según la situación
comunicativa. Generalmente su dificultad se da por una distancia muy pronunciada.
 Intención comunicativa: Es un contenido muy importante que está disminuido porque a los niños
con TEL les cuesta comprender y expresar el lenguaje. Su precursor es el imperativo (alrededor
de los 9 meses), por lo que es una habilidad muy temprana.
2- Habilidades verbales:

153
  Tópico.
 Turnos.
 Quiebres comunicativos.
A pesar de que estos contenidos se trabajan de manera transversal, si la intención comunicativa y los turnos
están alterados, a estos contenidos se les debería dar un énfasis porque:
 Sin intención comunicativa el niño no va a ser un iniciador en la conversación.
 Los turnos se puede utilizar como una estrategia de intervención en este nivel.

Principios de intervención a la pragmática

• El lenguaje surge de la interacción entre el niño y sus cuidadores, por lo que se debe incorporar distintos
agentes a la intervención.
1 (*) Importante la inclusión de los padres y la familia completa entregandoles estrategias.

• Toma de turnos: Contenido/Herramienta.

(*) Uno de los aspectos más importantes para trabajar inicialmente como contenido, para luego utilizarlo
2 como herramienta.

• Orientarse a las funciones más que a la estructura.

3 (*) Debe ser funcional, tratar de segmentar las características por separado.

• Intervención situada: Considerar la interrelación entre los componentes de la interacción

4 comunicativa y los contextos naturales de intervención.

• Naturalidad: Se debe diseñar tareas y situaciones naturales.

5

• Actividades centradas en acciones.

6 (*) Considerar la acción desde el momento donde ocurre la situación comunicativa.

• Intervención grupal.
7 (*) El niño tiene que salir de la interacción diádica a grupos más controlados.

Jerarquización de los contenidos

Dependerá del grado de compromiso de las habilidades pragmáticas, pero se entregan las siguientes
recomendaciones:
- Turno: Si está afectado se debería considerar como un contenido inicial de trabajo. Se recomienda
comenzar el trabajo de turnos partiendo por acciones motoras, para luego llevar ese turno a una
acción verbal.
- La intención comunicativa también se debería trabajar inicialmente para que el niño inicie la
conversación.
- El resto de los contenidos se trabaja de manera TRANSVERSAL.

Estrategias de Intervención
Las estrategias a utilizar deben asegurar la atención por parte del menor (primero asegurándome que este
mantenga la atención), teniendo en claro cuáles temas lo motivan y entregándole estos estímulos de

154
MANERA CONCRETA. Se debe asegurar la entrega de apoyos para la comprensión y para la recuperación
de información. También asegurar que no solo interactúe con el terapeuta, sino también con sus papás,
profesores, pares, etc.
- Prompting físico: Implica entregar una señal táctil para, por ejemplo, mostrarle que a él le toca el
turno conversacional. Puede ser a través de un objeto.
- Instigación física: Para entregar orientación corporal corrigiendo poco a poco la conducta. Implica
mucho mayor control físico por parte del terapeuta.
- Facilitación manual: Guiar al niño tomándole la mano para que realice una acción.
- Se puede utilizar el fingir no haber entendido para la provocación de los quiebres comunicativos. Por
ejemplo, equivocarse en el nombre del niño.

Aplicar comentarios y preguntas abiertas para buscar interés y SIEMPRE RETROALIMENTAR AL NIÑO.

NO OLVIDAR CUANDO SE INTERVIENE PRAGMÁTICA

 Entender que el lenguaje surge desde la interacción, es decir, se debe trabajar desde ahí.
 Respecto al abordaje de los aspectos pragmáticos, siempre se tiene que considerar las conductas
verbales y no verbales.
 Orientar la intervención a la funcionalidad de la interacción más que a la estructura morfológica de ésta.
 Intervención situada: Que la interacción suceda en un contexto natural y contextualizado para el niño.
 Diseñar tareas y situaciones naturales, por eso se puede considerar la intervención GRUPAL Y
CENTRADA EN ACCIONES.

155
Déficit Lingüístico en Escolares

Con
Con TEA
TEL

Sin TEL
ni TEA

Denominador común en estos tres grupos

Bajo rendimiento escolar de niños en etapa escolar (6-12 años).

Se usa el término de déficit en sujetos escolares como homólogo de retraso en

preescolares.
Término utilizado en niños de etapa escolar. Se caracteriza por un bajo rendimiento escolar. Los niños
pueden tener un TEL residual, presentar TEA o no necesariamente presentar alguna patología (pero sí un
descenso en las habilidades lingüísticas).

Bajo rendimiento escolar

Se relaciona con la dificultad en la adquisición de conocimientos en los aprendizajes básicos del currículo;
estos pueden ser parciales (problemas en una asignatura puntual) o masivos.

Tipos de déficits lingüísticos

 Asociadas a TEA:
└ Dificultades reiteradas limitadas en ciertas áreas del aprendizaje. No se solucionan con los
métodos de enseñanza corrientes.
└ Dificultad en los componentes del lenguaje sin tener un trastorno del lenguaje, hay un
desempeño disminuido en el nivel FONOLÓGICO, LÉXICO Y SINTÁCTICO sin una
patología que lo explique.
└ Se clasifican en trastornos de la lectura, de la escritura y del cálculo.
└ La dislexia evidencia problemas de lectura y escritura; se asocia a la CONCIENCIA
FONOLOGICA y la dificultad para procesar fonemas. Para evaluarlo se hace a través de
logotomas.
Para que sea TEA: No debe verse comprometida la competencia cognitiva del niño (intelectualmente), no se
le puede asignar una causa orgánica, psiquiátrica o sociológica. Por lo que los niños deben tener una
inteligencia normal, sin déficit neurológico, sensorial, psiquiátrico o sociocultural.

 Asociado a TEL:
└ Presentan una persistencia del trastorno afectando el aprendizaje y el rendimiento escolar.
└ Las principales dificultades se dan a nivel de conciencia fonológica, acceso al léxico y en el
discurso.
 Sin asociación de TEL ni TEA:

156
 └ No presentan antecedentes de alteraciones del lenguaje en etapas tempranas, pero sí
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura en la etapa escolar.
└ Presentan un rendimiento intelectual normal.
└ La evaluación del lenguaje presenta un déficit en comparación a lo esperado para su edad y
para su nivel académico.

Qué evaluar
Antes de comenzar con la intervención en escolares se debe realizar una EVALUACIÓN recordando que a
esta edad aparecen habilidades lingüísticas más complejas en relación a los niños de edad preescolar.
Algunas de estas son:
 Modalidad del lenguaje escrito.
o Codificación/Decodificación (relacionadas con la CF).
o Comprensión lectora/Producción de textos.
No se intervienen como contenidos per sé, solo se evalúa su relación con las habilidades lingüísticas
(interviene el psicopedagogo).
Se evalúa para entender la relación que existe entre las habilidades del lenguaje oral y escrito. El
fonoaudiólogo interviene las habilidades que están a la base como la CF, la memoria de trabajo, la atención,
la percepción, la comprensión de sintaxis compleja y el vocabulario.
Lectura Decodificación y
Comprensión lectora.
Escritura Codificación y
Producción de textos.
LEER ES COMPRENDER, ENTONCES, DECODIFICACIÓN EN AUSENCIA DE COMPRESIÓN NO ES
LECTURA.

 Habilidades metalingüísticas.
 Niveles del lenguaje:
o Léxico semántico: Habilidades más complejas que en edad preescolar, incluyendo conceptos
abstractos.
 Relaciones léxicas: Polisemia, antonimia, sinonimia, sema-común, hiponimia e hiperonimia
 Vocabulario abstracto.
 Definiciones/Desarrollo conceptual.
o Sintaxis:
 Aumento y perfeccionamiento de los tipo de nexos y de las oraciones subordinadas.
 Oraciones comparativas.
 Comprensión de oraciones pasivas.
 Aparición de anáforas (mecanismos gramaticales de referencia para evitar las repeticiones
dentro de una oración o narración).
o Morfología:
 Ya no realizan hiperregularización verbal (normal hasta los 7 años).
 Aumento de repertorio de pronombres y de comprensión de su significado (relacionado
con las anáforas).
 Uso de marcadores morfológicos avanzados.
o Fonología:

157
  Se evalúa metría, tipo de sílaba y contrastes pero con estímulos más complejos y más
descontextualizados.
 Conciencia fonológica:

o Discurso:
 Narrativo: SE AGREGA EL FINAL.
 Expositivo.
 Argumentativo.

Para tener en cuenta:

158
Procedimientos de evaluación
 ITPA (3-10 años): Prueba de habilidades psicolingüísticas para detectar posibles dificultades en el
proceso comunicativo.
 BEFTA (7-12 años): Batería de exploración para trastornos del aprendizaje.
 BLOC (5-14 años): mide morfosintaxis, semántica y pragmática.
 PEFE: Pauta de evaluación fonoaudiológica en escolares (no estandarizada) (7-12 años): mide nivel
semántico y morfosintáctico.
 PREDI: Evaluación del discurso (más utilizado en adolescentes).
 CLPT: Prueba de comprensión y escritura.
 ELBC (Evaluación del Lenguaje Basada en el Currículo): Conocer el currículo para conocer las
demandas lingüísticas y la evaluación se hace a partir de una actividad curricular en la sala de clases.
 Muestras de lenguaje.
 Tareas referidas a criterio.

Test BEVTA
Es la batería de exploración verbal para los trastornos del aprendizaje. Consta de 4 subpruebas.
1. Subprueba “Test de asimilación verbal inmediata”.
Ejemplo: Pedro tenía un lindo perro blanco con patas negras. ¿De qué color eran las patas del perro
de Pedro?
2. Subprueba “Prueba de semejanzas verbales”.
Ejemplo: Fútbol – Basquetbol – Tenis, ¿en qué se parecen?
3. Subprueba “Prueba de nominación a partir de una categoría”.
Ejemplo: Cuaderno, nombrar en 30 segundos otros elementos.
4. Subprueba “Prueba de seriación verbal”.
Ejemplo: Para arreglar mi casa compré varias herramientas: un martillo, un serrucho, un atornillador
y un taladro. Diga en el mismo orden qué herramientas compré.

159
Relación entre lenguaje oral y escrito
Modelo “La Cuerda de la Lectura”
Se hace necesario recordar la relación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, ya que los niños suelen
escribir como hablan, por lo que las alteraciones lingüísticas las presentan en ambas modalidades. Este
modelo grafica que los procesos de comprensión lectora son los mismos procesos de comprensión oral, se
activan los mismos mecanismos de comprensión en el cerebro.
Para la comprensión del lenguaje necesitamos:
- Conocimiento de mundo.
- Vocabulario.
Ayudan al incremento de
- Estructuras del lenguaje (niveles).
- Razonamiento verbal (capacidad inferencial, estrategias de comprensión oral y
comprensión de metáforas, etc.). lectora.
- Conocimiento de la escritura (alfabeto, géneros
literarios, etc.).
Para el reconocimiento de palabras (en la lectura) necesitamos:
- Conciencia fonológica.
- Decodificación. Ayudan al incremento de la
- Reconocimiento visual rápido (relacionado con la automatización del proceso
lectura global, es decir, lectura automática de lector.
palabras familiares).

Una lectura hábil es la ejecución y coordinación del reconocimiento de la palabra y la comprensión de un

texto.

Aprendizajes críticos en la enseñanza básica

Los aprendizajes críticos del primer período escolar son la LECTURA y la ESCRITURA. Pero debemos
recodar que a su vez, cada una de ellas tiene ciertas habilidades donde los niños pueden presentar
problemas:

Lectura
La lectura se divide en dos: DECODIFICACIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA. La decodificación es
enfrentarse a un texto escrito y relacionar cada grafema con un fonema para leer la palabra escrita; se

160
relaciona directamente con la conciencia fonológica. Por otro lado, la comprensión lectora es una habilidad
mucho más global y a su vez más compleja. Hay habilidades que tributan en esta, por lo que son estos los
contenidos a trabajar:
Habilidades que permiten generar estrategias para la comprensión lectora (Alcaide, Rosas, Silva, 2004):
Niveles de procesamiento:
3- Reconocimiento del significado de las palabras dentro del contexto oracional Procesamiento
y de proposiciones (reconocer palabras en su conjunto o apoyado del léxico
contexto). El niño debe tener una habilidad léxica suficiente para reconocer
las palabras que lee.
4- Identificación de las relaciones entre las distintas proposiciones (relaciones
de coherencia, como causa-efecto). Procesamiento
sintáctico
5- Representación e identificación de la organización estructural del texto
(reconocer la superestructura para saber qué tipo de narración es).
6- Elaboración de inferencias (vinculado a la semántica).
7- Formación de imágenes mentales evocadas del texto (representación mental Procesamiento
del texto para entenderlo). semántico

8- Reconocimiento de la intención del autor (habilidades pragmáticas y

semánticas).
(*) Proposiciones: Oraciones que son parte de un texto.
Entonces, son tres las habilidades necesarias para la comprensión lectora: Léxico, sintaxis y semántica.

Escritura
Para la escritura, son dos las habilidades esenciales: la codificación y la capacidad para producir textos. La
codificación, a diferencia de la decodificación para la lectura, es la habilidad de transformar un fonema en un
grafema, y está muy relacionada a la conciencia fonológica. Por otra parte, la producción de textos es una
habilidad más global y más compleja.
Procedimientos que se activan al momento de la producción de un texto:

PLANIFICAR: Selección de qué se va a escribir (contenido), para qué voy a

escribir (propósito), decidir el formato gráfico y tipo de lenguaje a utilizar
Producción de textos

(cómo).

REDACTAR: Buscar recursos léxicos adecuados, seleccionar el tipo de

oración y manejar las reglas gramaticales (relación con morfología),
cohesionar el texto correctamente, ortografía, procesos motores asociados,
etc.
REVISAR: Son sucesivas revisiones a lo largo de la tarea de escritura, es
automonitorear el proceso.

Diferencia con preescolares

El escenario clínico cambia entre un prescolar y un escolar porque el nivel de exigencia curricular es distinto
ya que cambia la etapa de desarrollo cognitivo (según etapas de Piaget), generando:

161
 - Mayor exigencia por un mayor nivel de comprensión. En la etapa escolar (5 a 11 años), el lenguaje
cumple 3 funciones (Dañobeitía, 2009):
 Medio de comunicación.
 Medio de aprendizaje (utilizan el lenguaje para aprender).
 Objeto de estudio (adquieren conocimiento del lenguaje).
- Existencia de nuevas y distintas motivaciones frente al aprendizaje.
- Mayor nivel atencional.
Tiempo atencional de escolar: 1 hora.
Tiempo atencional de un preescolar: 45 min máx.

Infancia Niñez Adolescencia Juventud Adultez Senescencia

(12-20 a) (20-25 a) (25-65 a) (>65 años)
(0-6 a) (6-12 a) Cambia
el nivel
Lactancia Segunda Prescolar Escolar (5- Adolescencia Adulto Adultez Senescencia cognitivo
(0-2 a) infancia 11 a) (11-20 a) Joven media (>65 a)
(2-4 a) (4-5 a) (20-40 a) (40-65 a)

Sensorio- Pre-operacional Operaciones Operaciones formales

motor (0- concretas (7-
2 a) (2-7 a) 11 a) (11-15 a)

En la etapa sensorio-motriz hay una mayor exploración motora porque el niño aprende a través de los
sentidos, desarrollando la permanencia del objeto.
En la etapa pre-operacional el niño es ilógico, carece de operaciones (representaciones mentales de acciones
que son lógicas).
En la etapa de operaciones concretas el niño es capaz de utilizar operaciones porque tiene lógica. Puede
categorizar, conservar (si pasa agua de un vaso más angosto a uno más ancho sabe que es la misma
cantidad de agua aunque uno se vea más lleno), seriar y realizar tareas de reversibilidad (pero de una manera
concreta).
La etapa de operaciones formales se basa en la abstracción y el razonamiento, por lo que es de desarrollo
más tardío.

162
Intervención en Escolares
Consideraciones y principios en la terapia con escolares
Considerar en la terapia
 Seleccionar temas de intereses del niño para la selección de estímulos (siempre vinculados con los
contenidos a trabajar).
 Las sesiones pueden ser de mayor extensión que en los prescolares, esto ligado a la capacidad
atencional de los escolares (considerar la alta concomitancia con el déficit atencional).
 Seleccionar un enfoque HIBRIDO o CT, ya que se deben considerar actividades más dirigidas.
 Los contenidos deben apuntar al desempeño FUNCIONAL del individuo (ya que utilizan el lenguaje
para aprender).

Principios de estimulación del lenguaje en escolares

(Barrera, 2003)
1. Permanente: Debe darse durante todo el proceso educativo.
2. Gradual: Se debe considerar los niveles de dificultad yendo de menor a mayor complejidad. Esto
está orientado a considerar las distintas características de pensamiento que tienen los niños
(concreto y/o abstracto).
3. Global: La terapia debe abordar todos los aspectos del lenguaje, trabajando más de un nivel a la
vez y en modalidad oral y escrita. Se debe realizar un abordaje simultáneo, incorporando la mayor
cantidad de aspectos en una actividad.
4. Intencionada: Debe ir orientada hacia aquellos aspectos que, a juicio del profesor, aparecen más
deficitarios y que más interfieren en el proceso de aprendizaje (priorizar el trabajo con los
aspectos que tienen un mayor impacto en el rendimiento académico).

Principios guía para la intervención en la etapa L4L

(Language for learning, centrado en educación básica) (Paul, 2001):
 Instrucción basada en el currículum: La selección de contenidos ya no se hacen en relación al
rendimiento del niño en la evaluación clínica, sino que se hace en función a la demanda curricular.
Se hará un abordaje de las habilidades que van a permitir el logro de los aprendizajes escolares. Por
ejemplo, si un niño tiene una producción limitada de oraciones complejas, se requiere saber qué
aspectos curriculares requieren del uso de oraciones complejas (por ejemplo, responder preguntas).
 Integrar el lenguaje oral y el escrito: Gerber (1993) postula que siempre se debe trabajar de forma
integrando estas dos modalidades para que los niños puedan entrenarlas.
 Intervención debe estar focalizada en la METACOGNICIONES: Wallach y Miller (1988) postulan que
las “metas” siempre se trabajan para luego utilizarlas como estrategias para el aprendizaje.
 Intervención preventiva de TEA: Se busca evitar que el niño desarrolle un posible trastorno
específico del aprendizaje.

Principios básicos de la intervención del lenguaje desde la acción en el aula

· Usar contextos socialmente significativos.
· La intervención tiene lugar durante la escolarización (trabajar en el aula común es más significativo que
fuera de ella).

163
· Incrustar objetivos de intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, en función de
los objetivos curriculares.
· Fomentar actividades conjuntas entre el niño y el adulto. Recordar la integración familiar, siempre
mantenerla informada a través de asesorías. Los padres aprecian notas semanales o llamadas cada
cuantos meses para discutir el progreso, además de obtener retroalimentación por parte de los padres.
· Estimular la observación e imitación de otros compañeros.
· Potenciar el uso de respuestas abiertas, esto
· para permitir al niño que se explaye y hacer uso de distintas estructuras.
· Trabajar la interacción con los compañeros de sala.

Propósito
Resultados de la evaluación + Historia clínica = Características de la población.
Dependerán de las características que presenta la población; es decir, si no presenta factores de riesgo, si los
presenta (deprivación social y cultural, déficit atencional, nivel educacional de los padres, etc.), si tiene
antecedentes de TEL, si tiene TEA y si estos están resueltos o no, etc.

Población con Población con

Población Sana
factores de riesgo Trastorno

Desarrollo Déficit Antecedentes

de TEL
TEL TEA
típico lingüístico

(*) El diagnóstico de TEL no puede evolucionar a TEA porque un trastorno específico del aprendizaje no se
explica por otra causa. El TEL sí repercutirá en el aprendizaje del niño, pero no explica el TEA (*)

Promover: Dirigido a la población SANA sin factores de riesgo, sin dificultad en el rendimiento
escolar y sin antecedentes de TEL. Niños con desarrollo típico.
“Potenciar o promover las habilidades lingüísticas y metalingüísticas que están a la base
del aprendizaje para favorecer el aprendizaje y el buen rendimiento escolar”.
Prevenir: Dirigido a la población con factores de riesgo, que tenga o haya presentado TEL, con
déficit lingüístico, riesgo social, etc. Son niños que pueden desarrollar un TEA, por lo que no
presentan problemas con el aprendizaje.
“Potenciar/desarrollar/rehabilitar las habilidades lingüísticas y metalingüísticas que están
a la base del aprendizaje para PREVENIR el desarrollo de un TEA”.
Rehabilitar: Dirigido a niños con TEL y déficit lingüístico asociado a problemas de aprendizaje. Se
rehabilita el lenguaje en función al aprendizaje. PROPÓSITO UTILIZADO DESPUÉS DE
3°BÁSICO.

164
 “Desarrollar/rehabilitar las habilidades lingüísticas y metalingüísticas deficientes que
repercutan en el aprendizaje para REHABILITAR/COMPENSAR el TEA”.

Contenidos
Los contenidos de intervención se seleccionan según el propósito y las características de la población.
Propósito Contenidos

Habilidades lingüísticas y metalingüísticas que estén a la base de los

Promover
(Generalmente el trabajo de
promoción se hace a nivel curso,
es decir, de forma grupal).
aprendizajes de la escritura y lectura. Como se trabaja con un grupo se
priorizan los contenidos que generen un mayor impacto en el
aprendizaje.
- Discriminación auditiva.
- CF.
- Léxico y relaciones léxicas.
- Morfosintaxis compleja.
- Discurso.
- Metas.

Principalmente, los contenidos más utilizados son:

 CF.
 Vocabulario/léxico.
 Discurso narrativo.

Habilidades lingüísticas y metalingüísticas precursoras de la lecto-

Prevenir
(Población con factores de riesgo,
puede ser a nivel personal o
grupal).
escritura que van a evitar que se desarrolle algún grado de
compromiso con relación al lenguaje. Principalmente, estos contenidos
son:
 CF.
 Vocabulario y aspectos léxicos-semánticos
(agregando el dominio de significados).
 Discurso narrativo.

Habilidades lingüísticas y metalingüísticas que se encuentran

evidentemente descendidas y que impactan en los aprendizajes. Aquí
Rehabilitar se consideran todos los niveles del lenguaje para cada sujeto (nivel
(Población con trastorno, con TEA fonológico, morfo, léxico, discurso, además de las metas).
instaurado). Recordar que se deben jerarquizar según criterio FUNCIONAL.

Importancia de la intervención del discurso narrativo: Porque forma un puente entre el lenguaje oral familiar
contextualizado a la conversación, y lo abstracto (Westby, 1998).

165
Importancia de trabajar vocabulario: Dole, Sloan y Tarthen (1995) demostraron que con un vocabulario más
extenso mejora tanto la habilidad de comprensión lectora como de habilidad oral.

Contenidos linguisticos y metalingüísticos relacionados con los aprendizajes

Son las habilidades que impactan derechamente en la escritura y la lectura. Estas son:
1- Discriminación auditiva: Conducta básica para la codificación y decodificación; se trabaja para
utilizarla como estrategia de automonitoreo (los ayuda a autocorregirse), NO ES PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA.
2- Léxico-semántico: Vocabulario y relaciones léxicas (considerando SINONIMIA Y POLISEMIA), manejo
de significados, acceso al léxico e inferencias. SE RELACIONA CON COMPRENSIÓN LECTORA Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
3- Morfosintaxis: El desarrollo de este nivel se verá influido por el vocabulario. Siempre trabajar este nivel
oral y escrito. SE RELACIONA CON COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
 Comprensión y producción de oraciones de distinta complejidad; y la variabilidad de nexos y
conjunciones que utiliza el niño dependiendo de su vocabulario. Además, el conector le dará
coherencia a la oración, así que debe utilizarlo adecuadamente (desde la semántica).
 Comprensión de partícula interrogativa.
 Comprensión de oraciones pasivas.
 Derivación morfológica para la comprensión de palabras nuevas (ej: flor, florista, florería, florero) ->
MORFEMAS DERIVATIVOS.
4- Fonología: Producción fonológica (PSF), discriminación auditiva y CF.
5- Discurso: Narrativo, argumentativo y expositivo. SE RELACIONA CON LA COMPRENSIÓN LECTORA
Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
 Comprensión y producción de narraciones de distinta complejidad.
 FORMA (superestructura) * META Y FINAL SON DE ADQUISICIÓN MÁS TARDÍA *.
 CONTENIDO (micro y macroestructura).
* DISCURSO NARRATIVO SE DESARROLLA HASTA LOS 12 AÑOS APROX *.
6- Habilidades Metalingüísticas: Fonológica, léxica, morfémica, sintáctica, y por último, la semántica.
SON CONTENIDOS TRANSVERSALES:
a. Conciencia fonológica: Es entender que el lenguaje se puede descomponer en palabras, sílabas
y fonemas; y manipular las estructuras fonológicas mínimas que conforman las palabras de una
lengua. Empezaría a desarrollarse alrededor de los 3 años. Relacionada con la codificación y
decodificación.
b. Conciencia léxica: Habilidad para identificar y manipular de forma deliberada las palabras que
componen las frases. Entender a la palabra como una unidad independiente dentro de una oración.
ÚTIL PARA LA HABILIDAD DE ESCRITURA. Empieza a desarrollarse cuando el niño comienza a
leer.
c. Conciencia sintáctica: Aparece en 3ero básico. Vinculado al conocimiento de las reglas
gramaticales. SE RELACIONA CON COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
d. Conciencia morfológica: Aparece en 3ero básico. SE RELACIONA CON COMPRENSIÓN
LECTORA.
e. Conciencia semántica: Se supone que aparece en 5to básico, pero es variable. SE RELACIONA
CON COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS.

166
 La habilidad metalingüística se define como: “capacidad para reflexionar sobre los aspectos formales de la
lengua (su fonología, sintaxis, pragmática, etc.) dejando a un lado su función comunicativa”. Por tanto, se
entenderá por habilidades metalingüísticas la capacidad para reflexionar, tomar conciencia y dominar el
lenguaje en todos sus niveles: fonológico, semántico, pragmático y sintáctico.

Entonces, las habilidades lingüísticas y metalingüísticas que se relacionan con los aprendizajes son:

Escritura (codificación)
• Discriminación auditiva.
• CF.
• Conciencia léxica.
Lectura (decodificación)
• Discriminación auditiva.
• CF.
Comprensión lectora y
Producción de textos
• Léxico y relaciones léxicas.
• Comprensión y producción
de oraciones de distinta
complejidad.
• Comprensión y producción
de narraciones de distinta
complejidad.
• METAS (menos CF y léxica).

Criterios de Jerarquización
Siempre el primer criterio será el FUNCIONAL, ya que se inicia por los contenidos que impactan más
en el aprendizaje. Dentro de ese contenido, se puede utilizar otros criterios. Por ejemplo: Si se elige discurso
porque es más relevante, se puede trabajar primero comprensión de narraciones, luego comprensión de
estructuras discursivas, etc. En ese caso se está utilizando un criterio evolutivo.

Objetivos
Los objetivos se redactan en función del lenguaje oral y escrito, como incrementar el largo de las oraciones,
expandir el vocabulario, etc. Pero con el principal eje en mejorar el desempeño en clases.

Enfoques
 Centrado en el Niño: Más utilizado en prescolares y CUANDO SE TRABAJA CON GRUPOS. Existen
dos variantes:
o Lenguaje Total (Whole language): Aborda todos los aspectos del lenguaje, incluso
incorporando modalidad oral con escrita, dentro de la sala de clases. No sirve para la
enseñanza de CF.
o Scaffolding o Andamiaje: Se centra en la creación de condiciones para la tarea óptimas
(reducción del estrés, reducción del esfuerzo al momento de completar una tarea, etc.).
Se orienta a la atención selectiva (descartar información no relevante utilizando señales
visuales, verbales y de entonación) mediante la mediación.
 Híbrido: El más utilizado en etapa escolar. Entrega la ventaja de generar un contexto más natural
pero controlado, por lo que posibilita el trabajo de más de un contenido a la vez. Utilizado para
trabajar discurso, vocabulario, sintaxis compleja, etc.
 Ejemplo: En una clase se realiza una actividad que consiste en escuchar una
narración; se puede trabajar discurso y comprensión de partícula interrogativa.
 Centrado en el Terapeuta: Se recomienda elegir este enfoque para los contenidos que se benefician
con la ejercitación (CF, percepción auditiva; pragmática y lenguaje figurado no se benefician).

167
 o Drill: Una actividad de este enfoque seguiría la siguiente dinámica:

Terapeuta entrega
las instrucciones

Terapeuta
• Previamente
presenta estímulos determinados
específicos

Terapeuta espera • dándole tiempo

respuesta del suficiente para
paciente formularla

Terapeuta otorga • Refuerzo

primario o
una consecuencia secundario

• incluir
Terapeuta entrega información
feedback acerca de la
ejecución

Modelos de intervención
Modelo Clínico
Se enfoca en el déficit y su superación, por lo que se trabaja con una habilidad aislada. Se puede abordar
contenidos vinculados al currículo, pero se trabaja fuera del contexto escolar.

Modelo Curricular
Es un trabajo integrado de la lingüística, pero enfocado y contextualizado hacia el aprendizaje. Es un modelo
transdisciplinario donde especialistas y profesores trabajan juntos a través de sus disciplinas para diseñar un
programa efectivo de intervención. Existe una coordinación entre fonoaudiólogo y profesor para asegurar el
programa del estudiante. Ambos deciden en conjunto las habilidades más inmediatas a trabajar (siguiendo el
criterio funcional).
NO SE PUEDE TRABAJAR ESTE MODELO EN LA CONSULTA.

168
Trastornos del habla y/o lenguaje en niños con DI

Discapacidad Intelectual: Implica un retraso y una disarmonía en el desarrollo. Desde una función de la
diversidad, se vincula con tener capacidades diferentes. Es el funcionamiento intelectual significativamente
inferior desde los inicios del desarrollo a lo largo de toda la vida del sujeto.

Se entiende por DI a un deterioro de las capacidades cognitivas que afecta todas las áreas de desarrollo. Hay
procesos cognitivos característicos según el grado de DI. Para diagnosticar DI se deben cumplir 3 puntos:

Según el DSM 4 Según el DSM 5

1) Deficiencia de las funciones
intelectuales que se confirman con
evaluaciones psicométricas.
1) Deficiencia de funciones intelectuales como el
razonamiento (el pensar), la resolución de
problemas, el pensamiento abstracto, el juicio, etc.
Se confirma con evaluaciones estandarizadas donde
no hay puntaje corte.

2) Problemas en las capacidades 2) Deficiencias del comportamiento adaptativo que

adaptativas. Debe haber al menos produce un fracaso en el cumplimiento de los
2 de estas afectadas. estándares de desarrollo para la autonomía.
Afectación de las AVD.

3) Presentación antes de los 18 años. 3) Inicio de deficiencias intelectuales y adaptativas

durante el período de desarrollo.

Características generales
Afectación de los procesos cognitivos básicos (atención, memoria y funciones ejecutivas), de la motricidad
gruesa y fina, de la adquisición de aprendizajes, del habla (presentando dislalias y dispraxia), del lenguaje, de
la audición o incluso de la voz.
Las personas presentan deficiencias en las capacidades cognitivas, las capacidades sociales y para cuidar de
sí mismos.

Clasificación de DI
La clasificación del DSM-IV lo realiza según el coeficiente intelectual obtenido en las pruebas psicométricas y
a este puntaje se le asocia un rótulo; en cambio el DSM-V lo realiza según la afectación observable:
 Limítrofe: Son incluidos según el decreto 170 para recibir ayuda de manera transitoria en las escuelas
especiales. El concepto de “limítrofe” se divide en dos:
 Limítrofe cognitivo o intelectual: Es el que está dado por el CI, presentando dificultades
en el aprendizaje, en el lenguaje más abstracto, etc.
 De personalidad limítrofe: Relacionado a la arista socioemocional y al tener respuestas
socioemocionales inadecuadas.
 Leve (+ común): Comprensión conservada. Presenta dificultades fonológicas, longitud del enunciado
conservado, inteligibilidad conservada, vocabulario reducido. Son educables.
 Moderado: Comprensión reducida, vocabulario muy reducido, inteligibilidad media. Requieren de
ayuda en la realización de las AVD.

169
  Grave: Comprensión muy reducida, grave retraso fonológico, presentan agramatismo o son no
verbales, escasa inteligibilidad. Siempre necesitan ayuda en las AVD.
 Profundo: Presentan agramatismo o son no verbales. Dependen de otros para todas las AVD.

Pruebas psicométricas Clasificación C.I.

Normal 85 - 115
WPPSI: Aplicable a preescolares (2-7
Limítrofe 70 - 85
años).
Leve 55 - 69
WISC-R: Aplicable a escolares (6-12
Moderado 40 - 54
años). Severo 25 - 39
WAIS: Aplicable a adultos (+16 años). Profundo < 25

Las pruebas psicométricas las aplica el psicólogo; son pruebas estandarizadas que miden las funciones
psicológicas y mentales (relacionadas con el lenguaje verbal y no verbal, además del lenguaje matemático y
las habilidades sociales):
 Prueba de WESCHLER: Consta de 3 sub-pruebas, una para cada rango etario:
o WPPSI, WISC-R y WAIS.

Clasificación de DI según DSM-V

La clasificación de DI ya no se define a partir del coeficiente intelectual, sino que se hace a partir de tres
dominios y el desempeño que tenga el sujeto en estos:
└ Dominio Conceptual: En referencia a las capacidades comunicativas, al manejo del conocimiento y
la información. Debe existir una deficiencia en las funciones intelectuales como el razonamiento, la
resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia.
└ Dominio Social: En referencia a la capacidad de interacción social (asociado a la pragmática).
└ Dominio Práctico: En referencia a la realización de tareas de la vida diaria y la existencia de cierta
autonomía, es decir, debe haber una deficiencia desde el comportamiento adaptativo, las cuales
producen un fracaso del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la
autonomía.
En este dominio podemos diferenciar el DI con el trastorno especifico del aprendizaje, donde en este último
se observa que la dificultad se manifiesta en un solo ambiente (escolar) y no en la vida diaria.
Capacidades adaptativas:
· Comunicación (AVD básica).
El nivel de afectación · Autocuidado (AVD básica).
de las AVD va a · Vida hogareña.
depender del CI, por · Habilidades sociales e interpersonales.
eso según el grado van · Uso de recursos comunicativos (AVD instrumental).
· Autodirección.
a requerir mayor o · Habilidades académicas.
menor ayuda. · Trabajo.
**POR ESTO SE · Tiempo libre.
EVIDENCIA EL DI**. · Saludos cordiales.
· Seguridad.

170
El DSM-V ya no sólo se fija en el CI para la clasificación, sino que también considera las AVD, es decir, la
deficiencia intelectual debe provocar una alteración en la realización de los quehaceres cotidianos, y
dependiendo de cuán afectados estos estén, será la clasificación en que rotulará al niño.
Por lo tanto, el DSM-V además de una evaluación psicométrica, exige también una evaluación funcional.
También se clasifican según severidad.

Epidemiología
85% de los afectados se encuentran diagnosticados con DI severidad Leve.
La prevalencia de la enfermedad es mayor en varones y en niños de nivel socioeconómico vulnerable.

Tipos de DI
 Discapacidad intelectual Pura.
 Discapacidad intelectual asociada o secundaria a síndromes.
 Discapacidad intelectual en el contexto de un multidéficit o retos múltiples.

Trastornos asociados
 Sd de Down: Facies propias del síndrome, DI en diferentes grados (leve a severo), hipotonía muscular.
 Sd de alcohol fetal (SAF): Escaso desarrollo intrauterino (suelen ser prematuros), escaso crecimiento
postnatal (relacionado a la estatura y la talla). Presentan hipotonía muscular, retraso generalizado
del desarrollo psicomotor (RGDSM) y compromiso intelectual (DI).

 Sd de Angelman: Producido por una mutación del cromosoma 15; presentan RGDSM, trastorno de la
comunicación, estado de “alegría” permanente, facies típicas e hiperkinesia.

 Sd de Williams: DI (leve a moderado), trastorno semántico-pragmático, desinhibición comunicativa.

Habilidades discursivas preservadas.

171
Perfil de habilidades y dishabilidades cognitivas en DI
 Desfase en la adquisición de los hitos del desarrollo y descenso en todas las áreas de desarrollo.
 Los procesos cognitivos básicos están alterados:
 Funciones Ejecutivas: Permiten la anticipación
y el establecimiento de metas, la formación de planes
y programas, el inicio de las operaciones mentales y
la autorregulación de las tareas. Están comúnmente
alteradas en todos los DI.
 Memoria: Las de corto plazo, principalmente la
MEMORIA DE TRABAJO, y las memorias de largo
plazo.
 Atención: Está alterada en los casos más
severos-profundos.
 Motricidad gruesa y fina están alteradas en
distinta medida.

Si se tiene a un niño con retraso psicomotor, este podría ser un precursor de la DI.

Perfil de habilidades y dishabilidades comunicativas-lingüísticas en DI

 Presentan dificultades en el aprendizaje por el trastorno del lenguaje o comunicación que presentan
de base.
 Dificultades en el habla, presentando un desarrollo fonético atemporal (adquisición de fonemas de
manera tardía), incompleto y con errores articulatorios (asociándolo a dislalia o dispraxia). Además,
presentan una discriminación auditiva de fonemas deficiente y en ocasiones un trastorno de la fluidez
(tartamudez, taquilalia y/o farfulleo).
 Dificultades en el lenguaje, soliendo debutar con un retraso de este, pero cuando ya lo adquiere este
tiene características de disarmónico, por lo tanto, se asocia a un trastorno del lenguaje.
 Trastornos de audición y/o voz (estos más asociados a Sd. de Down).

Alteraciones de las etapas lingüísticas en niños con DI

Etapa prelingüística
Presentan un retraso en las primeras adquisiciones motrices y en las interacciones sociales tempranas
(relacionado con la atención y acción conjunta, por lo tanto estos precursores también están desfasados). La
comunicación gestual y mímica es limitada, los llantos son más breves y las emisiones vocales son más

172
pobres. Hay un balbuceo limitado, al igual que la motricidad buco-facial. El control de la respiración y de los
órganos de la fonación es deficiente. Por todo esto es que los precursores de la forma, el contenido y el uso
se encontrarán reducidos.

Etapa lingüística
Recordar que:
- El impacto en la sintaxis se altera por el impacto en el vocabulario.
- Los niños con DI presentan alteraciones en la simbolización, es decir, a entregarle una
imagen al significante, y esto altera el aprendizaje de léxico. Por lo mismo es que utilizan
palabras más concretas o inclusive, onomatopeyas para referirse a los objetos.

DI Leve
Comprensión: Conservada en contexto y en base a situaciones cotidianas.
Expresión: Presenta dificultades fonológicas y agramatismos ocasionales (por omisión de preposiciones).
Presenta un promedio de longitud del enunciado (PLE) conservado aunque la complejidad de las oraciones
está descendida. La inteligibilidad suele estar conservada, pero presenta dislalias frecuentes.
Vocabulario descendido, particularmente de palabras abstractas.
 Alteración de las funciones ejecutivas, quedando en evidencia con la falta de automonitoreo.
Se puede confundir con un TEL mixto, pero los niños con TEL no presentan un descenso en la inteligencia
manual (o si lo hacen, es muy discreto).

DI Moderada
Comprensión: Descendida, aunque mejora con ayudas gestuales y contextuales pero sin llegar a la
normalidad.
Expresión: Presentan una dificultad fonológica importante y agramatismos frecuentes. El PLE está
descendido (máximo 3 palabras, utilizando sintagmas verbales o nominales). Inteligibilidad moderada. Se
aprecia dificultades en el manejo del tópico y en la toma de turnos, presentan alteraciones en la intención
comunicativa, principalmente en la intención declarativa (para iniciar o comentar). Presentan trastornos del
habla en consideración.
Presentan un vocabulario muy reducido (caracterizado generalmente por acciones y atributos), pero la
asociación de un elemento con una acción está alterada.
 Alteración de las funciones ejecutivas y la memoria.

DI Severa y Profunda
Comprensión: Muy reducida, requiere de ayudas contextuales y físicas permanentes.
Expresión: Grave retraso del desarrollo fonológico, frases de escasa longitud (PLE muy descendido). Suelen
ser agramaticales y en ocasiones no verbales (por lo que se buscará la comunicación funcional a través de la
comunicación no verbal).
Vocabulario muy reducido (restringido a objetos concretos o a estereotipias) y escasa inteligibilidad.
Presentan intención comunicativa reducida, principalmente en la intención imperativa (para pedir). Además,
presentan una severa alteración del habla.

Los sujetos con DI no tienen dificultades en la intención comunicativa, por eso podrían desempeñarse en una
situación comunicativa. El problema es cuando está comprometida la comprensión donde podemos encontrar
sujetos que no sean atingentes a lo que comunican, por lo tanto hay un compromiso de la mantención del

173
tópico, pero obviamente no tienen un compromiso pragmático importante que sí tienen los niños que están en
la categoría de Trastornos de la Comunicación.

Qué evaluar
 PCB:
· Atención.
· Capacidad para recuperar información (memoria).
· Capacidad para manipular información (memoria de trabajo).
· Funciones ejecutivas.
 Habla:
· Articulación.
· Fluidez.
· Velocidad del habla.
 Lenguaje:
· Dimensiones del lenguaje si es que el niño no es verbal.
Evaluar contenido en un inicio ya que en el DI es el precursor más afectado. El menos afectado es el uso.
· Niveles del lenguaje si es que el niño es verbal.

Cómo evaluar
Leves y Moderados:
 Test estandarizados.
 Procedimientos no estandarizados: Tareas referidas a criterio (evaluar vocabulario y relaciones
léxicas).

Severos y Profundos:
 Principalmente procedimientos no estandarizados: Observación clínica y tareas referidas a criterio.

Diagnósticos fonoaudiológicos relacionados a DI

1. Trastorno del lenguaje mixto secundario a DI.
Se diagnostica siempre y cuando el paciente presente solo compromiso en los niveles del lenguaje
que se relacionan con la forma (cantidad de información) y con el contenido.
Además, existe un compromiso de la comprensión y la expresión relacionado al nivel fonológico,
morfosintáctico y semántico. El uso no está comprometido.
2. Trastorno de la comunicación secundario a DI.
Se diagnostica cuando existe un compromiso en la comprensión, la expresión y el uso del lenguaje.
La pragmática está afectada.

Estas dos etiquetas pueden ir acompañado de otros diagnósticos:

o Dislalia funcional u orgánica de…
o Disfluencia o Tartamudez.
o Respirador bucal.
o Etc.

174
Intervención Fonoaudiológica en niños y adolescentes con DI
Principios de intervención en DI según Rhondal (1988):
 Intervención precoz: Con el propósito de disminuir los hándicap. Se debe iniciar la intervención lo
antes posible, no solo para la estimulación, sino para ser parte del proceso de duelo y aceptación de
la familia.
 Intervención continua y permanente con apoyos: Ya que son trastornos permanentes, por lo que si
no se entregan apoyos hay retrocesos en los avances vistos. Debe ser una intervención frecuente y
sistematizada.
 Intervención comunicativa total: El fin último de la intervención es la comunicación, por lo que se
debe utilizar todas las vías posibles para estimularlo desde todos los niveles y modalidades.
Además, se deben utilizar los apoyos gestuales naturales, la lengua de señas, el tablero de CAA,
etc., en caso de ser necesarios.
Aprovechar, por sobre todo, la vía visual.
**En el caso del tablero CAA, los niños que son implementados en una edad más temprana, tendrán
un mayor desarrollo léxico tanto a nivel receptivo como expresivo**.
 Intervención que tenga por propósito desarrollar el léxico: Siempre apuntar al desarrollo del
vocabulario porque es el nivel del lenguaje más afectado en los niños con DI haciendo el anclaje
entre el objeto y su significante.
 Intervención que tenga por propósito desarrollar aspectos morfológicos y sintácticos: Siempre que el
pool mínimo de palabras del niño sea >50.
 Los límites de las intervenciones puntuales: Hace referencia a que la intervención se debe centrar en
que el niño sea un comunicador funcional, teniendo objetivos y planificaciones claras y adecuadas
para cada caso.
 Utilización del entorno natural y cotidiano: Para realizar el proceso de transferencia y generalización
de los aprendizajes.
 Tomar como referencia el desarrollo normal: Únicamente para considerar los objetivos de la terapia.

Consideraciones en la terapia (Guía clínica Sd. Down, NYS Department of Health):

└ El entorno familiar del paciente: Siempre considerar dónde está inserto, quién lo cuida, quiénes son
sus personas significativas, cómo es su rutina en el hogar, etc.
└ El entorno escolar y/o laboral del paciente: Considerando las exigencias de este entorno, ya que un
objetivo también es que sea funcional en este ámbito, por lo que se le enseñará léxico acorde a este.
└ El desarrollo cognitivo/comunicativo del paciente (teniendo en cuenta la edad mental y lingüística):
Siempre partir por las características lingüísticas que presenta el niño, además, con este dato se
podrá decidir con qué instrumentos se trabajará. Comúnmente, los niños con DI tienen habilidades
compensatorias que ayudan a su desempeño lingüístico, pero el desempeño debe ir comparándose
con el desarrollo normal para poder desarrollar el proyecto terapéutico.
└ El desarrollo socio-cultural del paciente: Considerar si se relaciona con otras personas y cómo
interactúa con ellas.
└ El desarrollo motor del paciente: Permite considerar las posibilidades de exploración del niño y, a su
vez, las estrategias que se podrán utilizar en la terapia.

175
 └ El estado de salud general del paciente: Focos infecciosos, cardiopatías, enfermedades
respiratorias, etc. Influyen desde el punto de vista de la frecuencia con que el paciente podrá asistir a
terapia.

Modelos de intervención fonoaudiológica en DI

1. Modelo Funcional
Apunta al trabajo desde preescolares hasta adolescentes, apostando por el trabajo de aspectos
funcionales de AVD, capacidades adaptativas, etc. Se caracteriza por el trabajo del equipo
multidisciplinario.

 AT en DI
El DI es más fácil de detectar cuando se presenta secundario a un síndrome (Sd. De Down o
Sd. De Angelman), pero cuando es DI puro generalmente se detecta en etapas más tardías
con la evidencia de retraso psicomotor.
El modelo a utilizar puede ser funcional o ecológico, dependiendo del caso. Requisitos
iniciales para una adecuada intervención temprana en DI:
o Experiencias visuales, sensoriales y auditivas: Trata de darle información por todos los
canales de entrada. Los niños con DI suelen presentar también alteraciones
sensoriales, y es por esto que hay que potenciar la exploración sensorial y el
conocimiento de mundo (tocando distintas texturas, exponerlo a distintas presiones,
escuchando canciones, etc.).
o Comunicación inicial: Haciendo hincapié en la toma de turnos (trabajándola mediante
juegos o canciones).
o Intención comunicativa.
o Alimentación: Diversos autores plantean que si se estimula la correcta succión
tempranamente en la etapa de lactancia, a final se evitarán las alteraciones
estomatognáticas que pueden presentar estos niños.
o Utilización de la imitación/modelado como estrategias de estimulación: Imitación
utilizando juguetes, imitación de movimientos del cuerpo, imitación de movimientos
orales, imitación de sonidos, imitación de sonidos del habla, imitación de palabras.
Ejemplos:

176
Objetivos terapéuticos de AT
 Reducir los efectos de una deficiencia o un déficit sobre el conjunto global del
desarrollo del niño. Fomentar desde pequeño sus habilidades y reduciendo los efectos
negativos que puedan tener sus deficiencias.
 Optimizar, en lo posible, el curso de desarrollo del niño. Tratando, en la mayor medida,
que se asemeje al desarrollo normal.
 Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y
adaptación a necesidades específicas. Es decir, otorgar los apoyos necesarios para
una buena adaptación.
 Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios/asociados producidos por
un trastorno o situación de alto riesgo.
 Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive
el niño. Atender al proceso de adaptación, a las demandas y a las dudas que tenga la
familia sobre el proceso temprano de desarrollo.
 Considerar al niño como sujeto activo de la intervención y a la familia como principal
agente de intervención. La intervención debe ser directa e indirecta.

Por lo tanto, los programas de atención temprana buscan:

· Proporcionar a los padres y a toda la familia la información, el apoyo y el
asesoramiento necesario, con el fin de que puedan adaptarse a la nueva situación y de
que mantengan unas adecuadas relaciones afectivas con el niño.
· Enriquecer el medio en que se va a desenvolver el niño, proporcionando estímulos
adecuados en todos los aspectos para favorecer su desarrollo, incluso a nivel de con
qué juguete debería jugar.
· Fomentar la relación padres-hijo evitando la aparición de estilos interactivos
inadecuados. Evitar que los padres se ajusten a lo que el niño hace entregándole a
ambos nuevos desafíos comunicativos.
· Elevar al máximo los progresos del niño para lograr su independencia en las distintas
áreas de desarrollo. Es por esto que también se busca la escolarización temprana, ya
que el interactuar con pares ayuda porque estos se ayudan entre ellos.

177
 · Emplear estrategias de intervención en un contexto natural y a través de las
situaciones rutinarias, evitando fórmulas demasiado artificiales.
· Llevar a cabo una acción preventiva, ya que los programas de atención temprana
permiten, de alguna manera, frenar el deterioro progresivo de los niveles de desarrollo,
evitando que los niños presenten alteraciones más graves en los distintos aspectos
evolutivos. Esta faceta preventiva se extiende también a todo el ámbito familiar,
instaurándose desde el principio comportamientos adecuados y más adaptados a la
realidad.

Consideraciones
- Trabajo multidisciplinario: Fonoaudiólogo, kinesiólogo, TO, educador diferencial, etc.
- Considerar la importancia de la integración de los padres y la familia.
- Considerar los programas de salud y educación.
- La accesibilidad a la atención y que el clínico pueda ir a los distintos contextos del
niño.
- La diferencia entre los diagnósticos y los individuos: Aunque dos niños tengan el
mismo rótulo diagnóstico, pueden cursarlo con sintomatología distinta.

2. Modelo ecológico
Apunta a la intervención en contextos naturales para el niño. Considera los agentes significativos de este.

Propósito de la intervención
Principalmente REHABILITAR desde la COMPENSACIÓN.
**Existen casos donde la DI se puede RECUPERAR, pero son casos limitados y especiales donde el déficit es
de grado leve y se dio por factores de negligencia estimulativa o abandono**.

Objetivos
└ Generales:
Que el niño/joven logre un lenguaje funcional acorde a sus capacidades cognitivo-
lingüísticas Diagnóstico de Trastorno del lenguaje mixto secundario a DI (leve o
moderado).
El trastorno del lenguaje no puede ser solo expresivo ya que lo produce el déficit de las
capacidades cognitivas.
Que el niño/joven logre un sistema comunicativo funcional, de acuerdo a sus
capacidades cognitivo-lingüísticas Diagnóstico de Trastorno de la comunicación
secundario a DI (moderado, severo o profundo).

Contenidos
Los contenidos varían según la severidad del DI, ya que en cada uno de estos los perfiles cognitivo-
comunicativos cambian.

178
 DI Leve DI Moderado DI Severo/Profundo

PCB. PCB. Verbales.

PCB.
Lenguaje. Comunicativo-linguistico. Comunicativo-lingüístico.
MOF.
Habla. MOF.
Audición.
MOF. Audición. No verbales.
Audición. PCB.
CAA.
MOF.
Audición.

Procesos cognitivos básicos:

DI Leve Para ayudar a la transferencia de los otros contenidos a ver en los distintos
contextos.
**Pueden mejorar └ Atención-concentración.
mucho, y es por esto └ Memoria.
que se trabaja └ Funciones ejecutivas:
lenguaje y habla**. • Anticipación y establecimiento de metas: Por lo que se utiliza
agendas con imágenes de todo lo que pasará en la sesión o en las
rutinas (ejemplo: primero se saluda, luego se trabaja y por último
Jerarquización:
se juega). De esta forma se disminuye la ansiedad que sienten.
- Evolutivo
• La formación de planes y programas: Incluyéndolos en la
- Funcional: Es el
planificación de la terapia.
más utilizado • Saber cuándo inician las actividades y operaciones mentales:
- Estimulabilidad: Siempre verbalizando lo que se está haciendo en el momento.
Cuando el • La autorregulación de las tareas y la habilidad de llevarlas a cabo
contenido es eficientemente: Hacer las tareas e ir monitoreándolos.
estimulable Lenguaje:
(mejora con Se trabajan todos los niveles del lenguaje de una manera similar a cómo se trabaja
ayudas) o en un TEL mixto severo.
casos que primen └ Léxico:
los intereses del • Vocabulario: Siempre considerar la funcionalidad del vocabulario,
niño y le cause además de que estas palabras sean transferibles.
mucha ansiedad. • Acceso al léxico.
• Relaciones léxicas y semánticas.
└ Sintaxis: Enfocado a aumentar el PLE.
• PLE.
• Oraciones complejas.
• Marcadores morfológicos: De género, número y tiempos verbales.
└ Fonología: Principalmente enfocado a la mejora de la inteligibilidad.
• Inteligibilidad.
• Producción de palabras más complejas a las que produce.
• Discriminación auditiva.
• CF.
└ Pragmática: Dependerá del desempeño pragmático del niño a nivel familiar,
social y cómo se desenvuelve en el contexto de terapia.

179
 Habla:
└ Articulación: Cuando hay imprecisión articulatoria causada por la dislalia o la
dispraxia verbal; identificar la disociación automática-voluntaria y si mejora
con la repetición.
└ Fluidez: la CFR se puede afectar por los problemas respiratorios, los cuales
afectan la fluidez.
└ Velocidad: Relacionada con la personalidad impulsiva de los DI.
Motricidad oro-facial (ALTERADO CUANDO SE PRESENTA SECUNDARIO A UN
SÍNDROME, COMO SD. DOWN):
Se trabajan solo si es necesario. Trabajando estos
└ Sensibilidad peri e intraoral: Se trabajan con contenidos,
temperatura o texturas, solo si el niño presenta indirectamente se
sialorrea, problemas de posición lingual, etc. trabaja habla y
└ Tonicidad labial-lingual: Trabajando a través deglución.
de praxias.
Recordar que si el niño no traga porque es selectivo con un tipo de alimentos, se
deriva al TO.
Audición (ALTERADO CUANDO SE PRESENTA SECUNDARIO A UN SÍNDROME,
COMO SD. DOWN).
Procesos cognitivos básicos:
Favorecer el trabajo de atención y memoria, ya que las funciones ejecutivas se
Moderado encuentran mucho más alteradas.
└ Atención-concentración.
Jerarquización: • Fijar. Siempre acompañar
- Funcional. • Mantener. el trabajo con apoyo
- Estimulabilidad: • Alternar. visual por alteración
Cuando el └ Memoria: de la memoria visual.
contenido es • MT (corto plazo).
estimulable • Memoria de largo plazo.
(mejora con └ Funciones ejecutivas:
ayudas) o en • Saber cuándo inician las actividades y operaciones mentales más
casos que primen básicas: Siempre verbalizando lo que se está haciendo en el
los intereses del momento.
niño y le cause • La autorregulación de las tareas y la habilidad de llevarlas a cabo
mucha ansiedad.
eficientemente: Hacer las tareas e ir monitoreándolos.
• Trabajo de anticipación.
*Evolutivo no Contenidos comunicativos-linguisticos:
porque es mucho el Se busca la comunicación funcional estimulando/reforzando las dimensiones del
desfase. lenguaje.
└ Contenido.
• Contenidos cotidianos y reales.
• Comprensión y expresión en conjunto.
• Apoyándose de gestos, ya que el canal visual es el más
conservado.
• Si se requiere, haciendo uso de tablero CAA, siendo más
aumentativo (para aumentar el léxico específico) que alternativo.

180
 └ Uso.
└ Forma.
Motricidad orofacial:
└ Sensibilidad peri e intraoral. Trabajando estos contenidos,
└ Tonicidad labial-lingual. indirectamente se trabaja habla y deglución.

Audición (ALTERADO CUANDO SE PRESENTA SECUNDARIO A UN SÍNDROME,

COMO SD. DOWN).
Procesos Cognitivos Básicos:
Severa/Profunda └ Atención-concentración:
VERBALES • Fijar.
• Mantener.
Jerarquización: └ Memoria:
- Funcional: • MT.
Principalmente • Memoria largo plazo: Trabajarlo desde el contenido semántico del
ligado a la aquí y el ahora, utilizando material concreto apoyado de imágenes.
comunicación. No se trabajan funciones ejecutivas ya que el nivel de comprensión es muy
- Estimulabilidad: bajo.
Cuando el Contenidos comunicativos-linguisticos:
contenido es
└ Contenido.
• Basado en contextos reales (la casa, la sala escolar, etc.).
estimulable
• Potenciando la expresión y comprensión, haciendo principal énfasis
(mejora con
en la última ya que está muy descendida.
ayudas) o en
• Utilizar siempre apoyo gestual.
casos que primen
• Trabajar utilizando material concreto, luego hacer contraste entre lo
los intereses del concreto con lo gráfico. Esto con el fin de poder utilizar los tableros
niño y le cause de CAA.
mucha ansiedad. • Tableros de CAA: Enfocarse en la comunicación aumentativa.
└ Forma.
• Facilitar expresión mediante tableros CAA.

181
 Motricidad orofacial:
└ Sensibilidad peri e intraoral. Haciendo énfasis en mejorar la
└ Tonicidad labial-lingual. DEGLUCIÓN.

Audición (ALTERADO CUANDO SE PRESENTA SECUNDARIO A UN SÍNDROME,

COMO SD. DOWN).
Procesos Cognitivos Básicos:
Se trabajan de la misma forma que en los severos/profundos verbales.
Severa/Profunda CAA:
NO VERBALES Enfocada principalmente al trabajo de la función alternativa.
 Se debe considerar:
· El nivel visual del niño.
· El nivel de percepción visual del niño.
· El nivel de movilidad manual o cefálica.
· La determinación de estímulos familiares para cada niño, en
conjunto con la familia y la escuela.
La utilización de CAA también implica estructurar, espacial y temporalmente, los
contextos donde el niño se desenvuelve.
Motricidad orofacial:
 Deglución: PRINCIPAL CONTENIDO.
Audición (ALTERADO CUANDO SE PRESENTA SECUNDARIO A UN SÍNDROME,
COMO SD. DOWN).

Enfoques de intervención
Se seleccionaran según las características de cada niño, más que al grado de severidad.
Se utiliza principalmente un enfoque HÍBRIDO, pero puede ir transitando a uno más CN o CT.

182
Resumen

183
Trastornos del lenguaje y comunicación en niños con TEA
Son los casos más severos con los que se puede encontrar, además de que son muy resistentes a la terapia.
El TEA no es una enfermedad, es una condición, por lo que no se habla de curar sino de hacer
funcional.

DSM-IV
Diferenciación en muchas patologías y etiquetas
diagnosticas (Sd. de Rett, Asperger, Sd.
desintegrativo de la infancia, etc.) que pertenecen a
los trastornos generalizados del desarrollo (TGD).
DSM-V
Todas las alteraciones de la comunicación y con
características similares (triada de Wing) entran en el
espectro autista, por lo que se amplía la etiqueta
diagnóstica.

Rótulo TGD Rótulo TEA

Finalidad:
No hacer terapia para una etiqueta diagnostica, sino que
para la sintomatología propia de cada paciente.
Triada de Wing
Lorna Wing, 1997, quien jugó un gran rol en el cambio del concepto de trastorno generalizado del desarrollo
hacia el trastorno del espectro autista.
Define los elementos presentes constantemente en los niños con Trastorno del Espectro Autista:
 Déficit en la interacción social: Asociado al déficit en la reciprocidad socio-emocional, relacionado
con la empatía y la teoría de la mente, y a la capacidad de interactuar de manera correcta y
pragmática con otros. Es el elemento más crítico y el factor que inicia la sospecha diagnóstica .
 Déficit en la comunicación verbal y no verbal: Verbal asociado a un retraso o trastorno propio del
lenguaje producido por una baja actividad imaginativa y simbólica; y no verbal asociado a los gestos
pragmáticos que acompañan la interacción. Además, presentan ecolalias.
 Patrones de conducta repetitiva y restringida: En referencia a movimientos, al uso de objetos
limitados y al habla estereotipada y repetitiva, además de la adherencia a rutinas, rituales de
conducta verbal y no verbal y resistencia excesiva a cambios, ya que responden de forma exagerada
al cambio, pudiendo llegar a dañarse (reacciones catastróficas). Los intereses restringidos son
anormales en intensidad y foco (sólo es un tema el que les genera interés).

Además, el TEA suele acompañarse de alteraciones sensoriales, ya sean de hipo o hiperreactividad.

SIEMPRE DEBEN ESTAR LAS 3 en más o menor grado.

Cuando se tienen estas 3 características sintomatológicas se piensa en la patología de Trastorno del Espectro
Autista (TEA).
El DSM-V alude solamente a 2 grandes elementos donde se centra el foco, y establece que todo niño con
TEA tiene compromiso en estas dos dimensiones:
 Compromiso de la comunicación social: Combinación del déficit en la interacción social y el déficit
en la comunicación verbal y no verbal.

184
  Conducta e intereses restringidos.

“Mi nombre es Lucca”

Es un libro de Pilar Palacios y Nelson Daniel, diseñadores gráficos, quienes tienen
un hijo con TEA. En el libro reflejan lo difícil que es convivir, sobrellevar la crianza y
paternidad de un niño con estas características.

Trastornos asociados a TEA

└ Discapacidad Intelectual.
└ Trastornos del sueño.
└ Epilepsia.
└ Trastornos de la integración sensorial.
└ Dispraxia motora.
└ TDAH.

Equipo multidisciplinario de diagnóstico

El diagnóstico inicial lo hace el neurólogo o el psiquiatra infantil, esto dictado por la guía clínica para el
diagnóstico de TEA de Chile. Esta misma guía que el diagnóstico debe ser confirmado por el fonoaudiólogo
(para entregar información acerca de la forma de comunicarse del niño), el TO (para entregar información
acerca de la integración sensorial), el psicólogo (para entregar información acerca del factor emocional y
cognitivo), y en algunos casos, el kinesiólogo.

Diagnósticos diferenciales
 TDAH severo: Por la falta de atención eventual que podrían tener sobre el otro, pero los TDAH no
deberían tener alteraciones en la intención comunicativa.
 DI: Al igual que el TEA, son niños que tienden a presentar conductas repetitivas y restringidas por la
baja actividad imaginativa (relacionado con la flexibilidad mental, ejemplo: un lápiz pasta no sirve para
dibujar, solo sirven para eso los lápices de palo). Además, eventualmente podrían presentar una
interacción social recíproca y la comunicación verbal y no verbal podrían verse afectadas.
 TEL mixto severo: También pueden presentar conductas repetitivas pero sin llegar a la adherencia
excesiva, las reacciones no serán catastróficas si hay cambios en la rutina. Las alteraciones se

185
 presentaran también a nivel de interacción social pero por las alteraciones del lenguaje, no se
presentan alteraciones pragmáticas porque el niño tenga problemas con la interacción social per sé.

Proceso de evaluación
Existe una sensibilidad y especificidad alta en el diagnóstico del autismo clásico en preescolares y escolares.
Cuando se tiene a un niño con estas características no se aplica un test estandarizado, sino que:

 Se realiza una anamnesis con información entregada por los cuidadores: Debe profundizar en el
motivo de consulta. Debe implicar información sobre cómo ha sido el desarrollo del niño,
especialmente la habilidad de interactuar socialmente con otro (si ha estado siempre presente, si
apareció de manera paulatina o si fue de inicio abrupto –las últimas dos no son características de los
TEA --), incluyendo también si el niño fija y mantiene la mirada, si se ríe (y de qué), cómo juega, etc.
 Se realiza un protocolo de evaluación a través del juego: Evaluando comunicación, la capacidad
de interacción, el mismo juego (del cual se obtendrá información a nivel cognitivo y social) y las
habilidades pragmáticas. Debe ser una evaluación centrada en la comunicación, no en los aspectos
linguisticos.
En un niño siempre es importante consignar el juego, ya que entrega información cognitiva y social. Es
este ámbito el que se verá afectado en un niño con TEA, ya que requiere flexibilidad, imaginación,
aplicación de intereses, etc.
En los TEA, los precursores del USO están descendidos, por lo que siempre la alteración DEL USO Y
DE LA PRAGMÁTICA SERÁN LOS SÍNTOMAS MÁS EVIDENTES.
 Observación directa y estructurada: Tener un punteo listo a la hora de evaluar que permita examinar
aquellas áreas relacionadas con el diagnostico de TEA; evitar la improvisación.
 Terapeuta hábil: Desde el conocimiento de qué observar y evaluar –precursores, habilidades
pragmáticas, la tríada de Wing, la integración sensorial, etc.-.
 Realizar pruebas de screening: Para objetivar el nivel de sospecha.
 Derivar a un médico especialista: Neurólogo-pediatra para el diagnóstico clínico. Interconsulta:
*Sospecha de trastorno de la comunicación secundario a TEA*.

Cuando se comprueba el diagnóstico de TEA, se debe aplicar una pauta de desarrollo muy detallada
(especialmente desde el perfil lingüístico-comunicativo). Se deben determinar dos cosas muy importantes en
la evaluación:
1) Si el paciente se encuentra con dificultades en las conductas tempranas del lenguaje, es
decir, sigue el perfil de un paciente no verbal. O bien que el paciente hable, pero utilizando
solamente ecolalias, es decir, que su lenguaje no tenga funcionalidad.
Conductas basales como el señalamiento, la mirada, el contacto ocular o la atención y acción
conjunta no se encuentran presentes.
2) Si el paciente es verbal, pero el lenguaje utilizado no es utilizado correctamente en el
ámbito social. Por lo que en este caso, la intervención se centrará en hacer el lenguaje funcional
para los aspectos sociales.

Instrumentos de screening
Según la guía práctica del MINSAL.

186
 I. M-CHAT: Es un cuestionario que se le hace al cuidador, aluden a habilidades comunicativas,
integración sensorial, etc.
II. Q-CHAT: Es la versión extensa del M-CHAT.
III. ADOS.
IV. I.D.E.A.: Inventario diagnóstico del espectro autista. Divide las conductas comunicativas en distintas
categorías lo que permite hacer una buena apreciación. A diferencia del CHAT, que tiene un sesgo
de error ya que es un cuestionario, esta es una pauta de evaluación para los terapeutas que se hace
a través de la observación. Evalúa la dimensión social, de la comunicación y del lenguaje.

Diagnóstico fonoaudiológico
Trastorno de la comunicación secundario a TEA + severidad: se hace en función a la comunicación porque la
variable uso-pragmática siempre estará afectada.

187
Intervención Fonoaudiológica en niños y adolescentes con TEA
Principios de Intervención
 Intervención temprana: Es crucial la estimulación temprana para evitar los desfases extremos. Puede
cambiar significativamente el pronóstico del niño.
 Intensidad/frecuencia de intervención: En lo posible, más de dos veces por semana (como mínimo).
 Participación familiar: Incluir a los agentes significativos, o un su defecto, a quienes tengan contacto
con el niño para que participen como co-terapeutas.
 Ambiente estructurado de aprendizaje: No hace alusión a la estructuración de la terapia, sino a que
el ambiente físico en donde se trabaje sea estructurado y ordenado. Los materiales siempre
debiesen estar en el mismo lugar; hace referencia con el orden del ambiente de trabajo.
 Intervención multidisciplinaria: Terapia de lenguaje y comunicación, terapia comportamental, terapia
de integración sensorial, programas educativos, etc.

Métodos de Intervención en TEA

Existen muchos
Farmacológico
métodos de
Médicos
intervención a los
Alternativo
niños del espectro,
pero se estos se Floortime
clasifican en dos Modelos de Evolutivos
grandes grupos: los intervención IRL
métodos médicos y
los no médicos. Conductistas ABA
No médicos Psicoeducativos

TEACCH

PECS

 Intervención médica:
o Medicina clásica: Hace referencia a la intervención farmacológica que puede prescribir el
neurólogo. Estos tratan alteraciones secundarias del espectro como las alteraciones del
sueño, la epilepsia o trastornos de la conducta (hetero o autoagresivas).
o Medicina alternativa: Entre estos destacan la dieta libre de gluten y caseína, la quelación (la
liberación de metales pesados de la sangre), la otorgación de suplementos vitamínicos para
activar ciertas funciones corporales, la privación a ciertas vacunas (principalmente la de los
18 meses), etc. Siguen la línea del bio-autismo.

 Intervención no médica: Siguen la línea rehabilitadora. Para su selección, se debe basar en el perfil
lingüístico-comunicativo que presenta el niño, es decir, si este presenta dificultades en las conductas
tempranas o si tiene desarrollo del lenguaje con problemas en el uso. Entre estos destacan los
modelos de intervención psicoeducativos, donde encontramos:
o Modelos evolutivos: Sigue las etapas de desarrollo normal de los niños, lo cual no quiere
decir que busque el logro cronológico de los hitos. Hace alusión a encontrar el desarrollo

188
 evolutivo del niño y trabajar desde ese punto. Dentro de este modelo se encuadran varias
líneas de especialización como: DIR Floortime, IRD, DIR, etc.
Apuntan a la intervención desde lo socioemocional.
 DIR/Floortime.
o Modelos conductistas/conductuales: El trabajo sigue la metodología del enfoque CT;
trabajando en sesiones estructuradas bajo el aprendizaje conductista.
 ABA (análisis conductual aplicado).
o TEACCH: Modelo muy utilizado en las escuelas especiales de TEA. Alude a un trabajo
bastante estructurado con ejercitación. Apunta a generar un aprendizaje educativo centrado
en lograr la comunicación.
o PECS: Modelo de intervención basado en la terapia comunicativa a través del intercambio
de láminas. Especial para niños no verbales.

DIR/Floortime
Creado por Stanley Greenspan (1997), psicólogo. Es un modelo de desarrollo funcional-emocional, que
describe el lenguaje según sus etapas evolutivas (no es un modelo exclusivo de trabajo para TEA, sino para
todos los niños). Es una técnica que consiste en seguir el interés del niño, ya que la emoción es crítica para el
desarrollo mental y cerebral.
Tiene como objetivo el construir bases saludables para las capacidades sociales, intelectuales y emocionales,
en vez de concentrarse en conductas puntuales y aisladas (como lo hace el modelo conductista).

Etapa I: - Bebés comienzan a adaptase a las sensaciones corporales de pasar del

Regulación e interés en el medio acuoso al medio aéreo y físico, con temperaturas, texturas, etc.
mundo. Es por esto que los bebés lloran constantemente, para regularse.
(0 a 2 meses) Los niños con TEA lloran mucho más porque son hipersensibles y tienen
dificultades para modular.
Etapa II: - Bebé comienza a conectarse con el otro (enamoramiento con la figura
Vínculo y enamoramiento. de apego). Aquí aparece el contacto ocular, la sonrisa social y las
(2 a 4 meses) primeras vocalizaciones.
Etapa III: - Surgen los primeros “círculos de comunicación”. El niño comienza a
Comunicación intencional interactuar abriendo y cerrando círculos de comunicación.
ida-vuelta o recíproca. - Comprensión del tono en que se le está hablando.
(3 a 9 meses)
Etapa IV: - El niño puede resolver problemas sociales y desafíos.
(9 a 18 meses)

En DIR Floortime se plantea que los niños con TEA debieran afianzar esta primera etapa, independiente de la
edad, donde hay regulación sensorial con el mundo e integración de las emociones, para después pasar a la
segunda etapa donde hay vinculación y enamoramiento.
El concepto de “círculos de comunicación” es crucial en el trabajo tipo Floortime. Estos círculos tienen
subscritas dos habilidades:
 Abrir círculos de comunicación – Iniciar comunicación.
 Cerrar círculos de comunicación – Responder a la comunicación.

189
Los TEA particularmente tienen dificultades con abrir los círculos. El primer contenido de intervención es
enseñarles a cerrar los círculos. Ejemplo: Si se le saluda (abrir), que el niño mire (cerrar). Luego se busca que
el niño sea quien abra los círculos de comunicación.
Finalmente, se busca el aumento de la cantidad de círculos de comunicación que ocurren en una interacción.
Se guía a partir del nivel de desarrollo del niño, independiente de su edad. La premisa es que para que el niño
interactúe, primero debe estar regulado sensorialmente (TO).

ABA
Análisis conductual aplicado. Es un enfoque terapéutico basado en los principios del conductismo que se usa
en el tratamiento de los TEA. Cuenta con un amplio respaldo científico.
Características
 Aplicación de programas estructurados con objetivos discretos, es decir, el logro de la habilidad
está definido (ejemplo: que el niño sonría 20 veces –si solo lo hace 18 veces, no está cumplido).
 Está distribuido en 3 grandes etapas.
 Es intensivo: de 4 a 8 horas diarias de trabajo.
 Es domiciliario.
 Cuenta con una supervisión del personal: El tutor ABA supervisa a la persona que se esté
formando, le hace las correcciones y las sugerencias.
 La revisión y el registro de datos son cruciales.

Etapa inicial. - Rapport.

- Identificación de los reforzadores.
- Establecimiento de las conductas de entrada, basales y relevantes.
Etapa media. - Aprendizaje de habilidades específicas que se mueven en la esfera de la
comunicación, el juego, las habilidades sociales.
Etapa avanzada. - Generalización de las conductas hacia ambientes más naturales.

Consideraciones
Siempre trabajar indicaciones/instrucciones limpias, es decir, precisas. Ejemplo: Si se quiere que el niño se
siente, no diga «Pedro, cielo, escúchame, lo que te pido es que por favor seas bueno y te sientes en la silla
por mí». Diga simplemente «Siéntate».

Contenidos
- Conducta: Organización de esta, erradicando las conductas no adecuadas.
- Imitación motriz.
- Emparejamiento visual.
- Seguimiento de órdenes.
- Imitación verbal.
- Habilidades de juego.
- Etc.

Propósito
El terapeuta no necesariamente podrá normalizar, sino que deberá tener una mirada más funcional. Se le
debe entregar a ese niño y a su familia herramientas para que logre ser más funcional y así logre tener una
mejor calidad de vida.

190
 REHABILITAR COMPENSAR

Contenidos
Se seleccionan en base a si el niño tiene:
 Las conductas primarias o iniciales del lenguaje PARA NIÑOS NO VERBALES.
Se trabajan porque están a la base del desarrollo para después tributar al lenguaje verbal. Por lo que es
un trabajo más funcional.
· Si el caso es MUY SEVERO se inicia con la regulación sensorial (trabajo del TO).
· Atención y acción conjunta: Para armar una base de atender y hacer para que haya intención
comunicativa.
Trabajando atención y acción el contacto ocular ocurrirá solo.
· Turnos: Surge cuando se empieza a hacer con otro. Muy importante ya que si no hay turno, el
niño no tiene la posibilidad de asumir el rol de observante, y si él no observa NO PUEDE
IMITAR. Primero son turnos de acción (primero lanzo la pelota yo, luego tú) y luego turnos
verbales.
· Imitación: De acciones y luego del habla.
· Pointing o señalamiento.
· INTENCIÓN COMUNICATIVA: ES UN CONTENIDO TRANSVERSAL.
 El lenguaje para el uso social correcto PARA NIÑOS VERBALES.
o Niveles del lenguaje: Trabajando principalmente contenidos relacionados a:
· Pragmática.
· Léxico-semántico: Capacidad de manejar información.

Enfoque
No hay enfoque de trabajo más pertinente que el otro, sino que hay métodos de trabajo que se encuadran a
estos enfoques.
 No es recomendado el CT en niños pequeños –sin ninguna metodología— porque implica la
frustración del niño; el mejor enfoque a utilizar es CN o HIBRIDO, porque los bebés no responden
bien a la estructura.
 Hibrido, para tener estructuración pero aun así tener una comunicación alternativa.

En otras palabras, si no se hace ningún curso o especialización y se quiere trabajar con niños con TEA, el
mejor enfoque a utilizar es el Híbrido.

191
Resumen

Evaluación
Centrada en el juego y
aspectos pragmáticos.

Floortime CN
Seleccionar método de intervención
Sólo cuando se han ABA CT
hecho los cursos.

CT

sino Seleccionar enfoque Híbrido

CN

Seleccionar contenidos

192
Trastornos Fonoaudiológicos en niños con Parálisis Cerebral
La parálisis cerebral se entiende como un trastorno psicomotor adquirido de condición crónica como secuela
de una lesión cerebral (encéfalo o SNC) del sistema en desarrollo, es decir, antes de los 5 años (edad en que
el 95% del cerebro alcanza su crecimiento).
Daño neurológico luego de los 5 años diagnóstico diferencial.
Es una condición adquirida, crónica y no progresiva.
Tienden a las fracturas (por falta de calcio) y a las deformaciones de extremidades y tronco.

Características
 Lesión encefálica o del SNC.
 No es progresiva (Bobath, 1980).
 Es de carácter persistente.
 Es evolutiva, es decir, los síntomas evolucionan según la severidad, el tratamiento, la edad (ligado a
la Neuroplasticidad) y el lugar de la lesión.
 La lesión puede aparecer desde el desarrollo prenatal hasta los 5 años de vida.
 Todos los niños con PC tienen hiperreflexia (signo temprano que aparece en los bebés).
 Según cuán abarcadora haya sido la lesión, se puede manifestar:

Alteraciones
del tono

Alteraciones Alteraciones
respiratorias del movimiento

Alteraciones
conductuales
PC Alteraciones de
la postura

Alteraciones de
Alteraciones
la
sensoriales
comunicación

Alteraciones
cognitivas

193
Clasificación de PC
El desarrollo de la clasificación de PC ha sido problemático, ya que existen varias maneras de rotular los tipos
existentes. Esta clasificación se puede hacer según:
Lugar de la lesión:
Función Efectos funcionales
Haz piramidal Control de las funciones Espasticidad, presentando un tono
PC ESPÁSTICA voluntarias. aumentado.
- En el 75% de los casos.
Haz Control de los movimientos Atetosis (trastorno neurológico caracterizado
extrapiramidal involuntarios (ritmos por movimientos involuntarios, lentos y
(Ganglios de la cardiacos y respiratorios ondulatorios, predominantemente en los
base) incluidos). pies, las manos y la cabeza).
PC ATETÓSICA - En el 10 % de los casos.
Cerebelo Movimientos uniformes y Ataxia (deficiencia en la coordinación y en el
PC ATÁXICA coordinados. equilibrio).
Mixtos -- --
PC MIXTA

Topografía:
Hemiplejía/paresia Afectación de uno de los hemicuerpos.
Diplejía/paresia Afectación de la mitad inferior más severa por sobre la afectación de la
mitad superior.
Tetraplejía/paresia Afectación de las 4 extremidades (más severa).
Paraplejía/paresia Afectación de los miembros inferiores.
Monoplejía/paresia Afectación de una sola extremidad (más leve).
Triplejía/paresia Afectación de 3 extremidades.

-Plejía: Afectación total.

-Paresia: Afectación parcial.

194
Tono muscular:
Hipertonía Extremidades rígidas, músculos con mucha tensión y contraídos
permanentemente.
Es la más frecuente (70-80% de los casos).
Asociado a PC espástica:
- Cuando ambas piernas se afectan con espasticidad, estas pueden
encorvarse y cruzarse a la altura de las rodillas (dando forma de tijeras); esta
postura interfiere en la marcha.
- Espasticidad: Resistencia continua a un estiramiento pasivo en toda la
extensión del movimiento; por lo que estos niños no pueden estirarse.
Hipotonía Extremidades y tronco con poca fuerza muscular.
Frecuente en bebés, los cuales luego transitan a presentar hipertonía.
Asociada a PC atáxica:
- Equilibrio y coordinación muy afectados. Caminan inestablemente con una
separación de pies pronunciada, aumentando la base de sustentación.
- Experimentan dificultades al intentar realizar movimientos rápidos y precisos
(escritura).
- Afecta al 5-10% de los niños con PC.
Distonía Extremidades se mueven descontroladamente, con movimientos atetósicos y/o
atáxicos.
Asociado a PC atetósica:
- Alteraciones en el tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos en los
mismos, la aparición de movimiento involuntarios y a la persistencia de
reflejos arcaicos (de succión, de búsqueda, de moro, etc.).
- Estos movimientos anormales afectan las manos, los pies, los brazos y/o las
piernas, pudiendo llegar a afectar incluso la lengua, por lo que pueden tener
problemas de coordinación para el habla (disartria).
- Afecta al 10-20% de la población con PC.
Mixto Puede existir una combinación de los anteriores.
Asociado a PC mixta:
- La combinación más común incluye espasticidad y atetosis.
- Es el segundo tipo de PC más común luego de la espástica.

PC espástica > PC mixta > PC atetósica > PC atáxica

Severidad
La severidad se mide según el nivel de compromiso funcional de las AVD.
 Compromiso funcional leve: 30% de dependencia. El niño camina de forma independiente, es
autovalente en la realización de las AVD, no presenta alteraciones del lenguaje y presenta una
inteligencia normal. Podría asistir a escuela regular con PIE.
 Compromiso funcional moderado: 30-50% de dependencia. El niño camina con ayudas, es parcialmente
dependiente en la realización de las AVD, presenta algunas dificultades en la comunicación y DI leve.
Podría asistir a escuela regular con PIE.
 Compromiso funcional severo: 50-70% de dependencia. No logra caminar, necesita ayuda para la
realización de las AVD, presenta compromiso en el lenguaje y DI moderada. Ingresa a escuela especial.
 Compromiso funcional grave: 70-100% de dependencia. Compromiso máximo en las áreas previamente
descritas. DI severa-profunda. Ingresa a escuela especial.

195
Trastornos asociados a PC
Los niños que presentan una lesión más extensa que no solo se sitúa en el área motora y en las eferencias
de la vía motora sino que también en las aferencias de esta, cursan la PC con diversos trastornos
secundarios como:
 Trastorno motor: Si no son atendidos comienzan a generarse deformaciones graves de la
columna, retraso en el crecimiento y en el desarrollo de las extremidades.
 Trastorno sensorial: Hipoacusia, ceguera.
 Disfagia.
 Trastornos del habla (disartria).
 Trastorno del lenguaje mixto (o de la comunicación dependiendo del grado de DI) secundario a
PC.
 Trastorno cognitivo.
 Epilepsias.

PC con trastornos fonoaudiológicos asociados

Trastorno del lenguaje
Disfagia neurogénica Trastorno del habla
mixto o comunicación
severa severo
secundario a DI o PC

Trastorno de la deglución en niños con PC

Se explica por varias razones, entre ellas:
└ La alteración sensitiva y los reflejos patológicos producirían la alteración deglutoria.
Pobre aporte calórico.
La disfagia causa: Falta de crecimiento.
RGE.
Aspiración crónica.

Disfagia neurogénica
Es la alteración de la deglución como consecuencia de una afectación del SNC o SNP. Los niños con PC
suelen presentar aspiraciones silenciosas frecuentes las cuales causan neumonías. Además de las
aspiraciones, se suele encontrar deshidratación, desnutrición, obstrucción de la vía aérea, etc.
Los niños con PC presentan disfagia neurogénica (asociada a daño neurológico) y pueden estar alteradas las
4 fases de la deglución. En estos niños también se considera una 5ta etapa que antecede la preparatoria oral,
llamada etapa de anticipación, la cual se relaciona con el cuidado y las precauciones a tomar al alimentar a
estos niños. Ejemplo: Si el niño no está ubicado temporo-espacialmente, se le debe anticipar que vendrá una
comida mostrándole una cuchara, poniendo una canción que se relacione con la hora de comer, etc.
Etapas de la deglución
Anticipatoria Preparatoria oral Oral Faríngea Esofágica

Síntomas asociados a la disfagia:

· Sialorrea/Babeo/Drooling: Pérdida no intencional de saliva. Puede ser por producción excesiva, bajo
control labial o falta de cierre labial (producida muchas veces por la espasticidad). Para tener una

196
 estimación se recomienda preguntar al padre o cuidador por la cantidad de baberos o toallas que utiliza
al día.
· Reflejo de elevación laríngea retardado: La elevación laríngea favorece el cierre de la vía aérea y el
paso del alimento hacia el esófago. En los niños con PC se tiene un retardo de +1 segundo, por lo que el
esfínter esofágico no se ha abierto y se produce la introducción del alimento a la vía aérea.
· Penetración y aspiración de alimentos: La mayoría de los niños con PC no presentan reflejo tusígeno,
por lo que las cuerdas vocales suelen permitir el paso del alimento a los pulmones.
· Masticación con la boca abierta: Por falta de control mandibular y malformaciones del sistema
estomatognático.
· Persistencia de los reflejos orales primitivos: Reflejo de succión, de búsqueda, de mordida, de arcada.

Evaluación de reflejos orales

Reflejo Cómo evaluar
De succión + Posicionar la yema del dedo meñique en el paladar y observar:
- Ritmo: Sigue patrón succión-succión-respiro-succión-succión-
respiro…
- Fuerza: Si al sacar el dedo, suena, tiene una fuerza adecuada.
- Frecuencia: Si es constante.
De búsqueda + Se toca la comisura de los labios y el bebé debe dar vuelta la cabeza
buscando el pezón como respuesta.
De mordida + Se pasa el dedo meñique por las encías.
De arcada + Se trata de tocar la porción posterior de la lengua con el dedo
meñique o con un baja lenguas.
Es importante porque es el primer mecanismo de defensa ante la
penetración/aspiración.
De protrusión + Se tocan los labios a nivel frontal, a lo cual los niños deben sacar la
lengua automáticamente.
· Protrusión lingual.
· Voz húmeda.
· La falta de retención de alimentos: Alimento cae fuera de la boca alteraciones de la tonicidad orofacial.

La disfagia debe diferenciarse del “trastorno de la conducta alimentaria”, el cual alude a niños que producen
arcadas, que vomitan la comida y que presentan conductas selectivas con la comida. Es una alteración
conductual, no orgánica.

Muchas veces, cuando la disfagia es muy severa y hay aspiraciones y neumonías recurrentes, se debe
implementar una gastrostomía. El fonoaudiólogo debe verificar el estado del estoma (donde va el agujero de
ingreso de la gastrostomía) y realizar los cambios de botones gástricos (para cambiar el botón, se debe liberar
el agua del cuff por donde dice “val”, luego para sacarlo se gira como un tornillo; el nuevo botón debe ingresar
en el mismo ángulo en que salió el antiguo girándolo –esto porque las paredes gástricas y de la piel crecen,
por lo que cambia el ángulo-; el cuff luego se llena con agua (5 o 6 ml) porque el aire se evaporaría muy
rápido por el calor del estómago y se saldría el botón).

197
Trastornos de habla y lenguaje en niños con PC
 Disartria: Alteración por lesión neurológica. Es una alteración del control muscular de los
mecanismos del habla, donde se afectan los 5 PMB (fonación, respiración, resonancia, articulación y
prosodia).
 Disartria espástica: Imprecisión de consonantes, tono de voz grave y ronca, emisión
forzada, monotonía prosódica (+ comunes).
 Disartria atáxica: Imprecisión consonántica, distorsión de vocales, prolongación de
fonemas, voz ronca, monotonía del tono.
 Disartria atetósica (mov. involuntarios): Distorsión vocálica, imprecisión consonántica, voz
ronca, silencios inapropiados, excesiva variación de intensidad, emisión con esfuerzo.
 Dispraxia del habla o verbal: Algunos niños evidencian disociación automática/voluntaria.
 Trastorno del lenguaje o la comunicación: En muchos niños con parálisis cerebral no existen las
condiciones fundamentales para el aprendizaje del lenguaje, lo que no implica que carezcan de
intencionalidad comunicativa.
MUY POCOS NIÑOS CON PC SON ORALES (3 de 100), y de esos 97, la mitad tiene daño cognitivo severo
por lo que no comprenden o comprenden muy poco de lo que se les dice.

Qué evaluar
 Funciones pre-lingüísticas: Succión, respiración, deglución, masticación y soplo.
 Precursores del lenguaje.
 Desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo.
 Deglución: No existen pruebas estandarizadas para evaluar deglución en PC, por lo que se evalúa:

198
 o Postura: Los niños con PC tienen alteración en la resistencia muscular (fibras tipo I),
además del movimiento (fibras tipo II). Preocuparse si el niño utiliza ortesis o correctores
posturales. Evaluar:
 Control cefálico.
 Control pélvico.
 Control de postura general.
o OFAS: Anatomo-función de las estructuras orales, de los frenillos labiales y linguales, la
tonicidad peri e intraoral, los movimientos linguales, la presencia de reflejos patológicos, etc.
o Reflejos.
o Odontoestomatología: Arcada dentaria (si presenta agenesia, dientes supernumerarios,
cómo es la higiene oral), el tipo de paladar (alto/profundo, corto, normal u ojival),
responsividad oral (hipo o hipersensible).

Cómo evaluar
 Observación clínica.
 Escalas de desarrollo.
 Tareas referidas a criterio: Siempre considerar ENTREGAR EL TIEMPO SUFICIENTE PARA LA
RESPUESTA, ya que la latencia de respuesta es mucho mayor (esperar a lo menos 1 minuto para que
responda).
SI RESPONDE, SE CORROBÓRA; SI NO RESPONDE, TAMBIÉN SE CORROBÓRA.
 Test estandarizados.
 Deglución: A través de la observación clínica, la deglución en seco>líquidos>semisólidos>sólidos, la
auscultación cervical.
Se recomienda utilizar el líquido agua, el semisólido yogurt natural endulzado y el sólido galleta oblea
(que el niño sea quien la muerda, por lo que hay que posicionarla entre los dientes molares).
Se puede utilizar como guía la Escala de Deglución de Fujishima para establecer una severidad a la
disfagia:

199
Intervención de la Deglución en PC
La intervención en los niños con PC debe ser FUNCIONAL, por lo que siempre se debe iniciar el tratamiento
con el trabajo de la deglución ya que implica riesgo vital.

Propósito: Rehabilitar – Compensar; fijándose en cuál fase de la deglución está afectada y qué esfínter/es se
encuentra/n afectado/s (labios, velo, EES, EEI).

Objetivo General: Que el niño logre una alimentación funcional y segura acorde a sus capacidades motoras y
cognitivas.

Una vez que se ha evaluado y se ha diagnosticado, comienza el abordaje fonoaudiológico. Para este, la
intervención se puede realizar en:
- Postura y movimientos en deglución: El contenido principal (e inicial) a intervenir es la POSTURA en la
silla del niño, buscando la alineación corporal. Para esto se puede utilizar:
 Cuellos de toalla u ortesis para la alineación cefálica.
 Basculación para la reclinación lineal en 90° del cuerpo (no es lo mismo que la reclinación per sé,
ya que esta implica el aumento del ángulo corporal, aumentando el centro de gravedad).

- Maniobras deglutorias:
 Apoyo mandibular-antebrazo: Para PC severa.

 Triple apoyo: Haciendo presión sobre el

milohioideo (lo que genera una sensación de
tragar), además de favorecer el cierre labial.

200
  Utilización de utensilios como apoyo (cucharas con mango grueso – fijándose en el rango
motor de la mano del niño).

- Desensibilización peri e intraoral: Para estimular sensorialmente el cerebro del niño. Se puede utilizar:
 Mordedores.
 Gusanos ácidos: *TIP* utilizar gomitas ácidas duras para trabajar con el niño, esto es para
que si se gatilla la mordida, no se corte el dulce y lo aspire. Por ser de sabor ácido,
entregan mucho input.
 La desensibilización: Consiste en presentarle un input sensorial a nivel bucal a la boca para
que comience a reconocer patrones, texturas y sensibilidad. Se puede construir un set de
desensibilizadores utilizando baja lenguas y agregándoles distintas texturas (velcro,
esponja, goma eva, algodón, lana, etc.). Se utilizan para regular extra –de ATM a comisura
para favorecer el cierre labial- e intraoral diariamente antes de comer.
- Adaptación del alimento: Se debe considerar lo siguiente:
 Todo alimento se puede adaptar: Los niños con PC pueden comer de todo (si es que el
nutricionista lo dice), pero utilizando licuadora para adaptarlos.
 Utilizar espesantes: Las marcas más conocidas con ENTEREX y VEGENAT (más
económico).

 Uso de espesantes alternativos: Como NESTÚN de avena (porque contiene fibra, lo que
ayuda a tratar la constipación).
- Hidratación vía oral: Se deben mantener las mucosas hidratadas para evitar úlceras intraorales y del
paladar. Para esto se pueden utilizar rociadores o jeringas. También se acepta el uso de vasos
adaptados con escotaduras.

201
- Utensilio y auto-alimentación: Centrado principalmente en la cuchara de mango grueso y en el plato con
escotadura (para que la cuchara choque y puedan cargarla con alimento).

La forma correcta de alimentar a un niño con PC es meter la cuchara a la boca solo una vez, esto para
mandar solo un input sensorial al cerebro y no colapsar el sistema. Si se le entrega mucho input, la lengua no
sabe cuándo comenzar el proceso deglutorio. Para esto hay una técnica:
1. Adaptación de alimento.
2. Entregar sostén con mano palma cerrada en la cabeza *Jamás mano abierta haciendo presión en la
cabeza del niño porque se le está entregando un input sensorial incorrecto*.
3. Cuchara nunca llena, siempre de la mitad hacia adelante con comida.
4. La cuchara entra a la boca, se hace vibracion, se saca y se limpia la boca (se limpia dos veces por
lado por las comisuras y cuatro veces en la boca propiamente tal –esto inicia el reflejo deglutorio-).
Todo contenido que salga de la boca no se vuelve a administrar hasta que la función deglutoria se
complete.

Intervención del Lenguaje y la Comunicación en PC

La intervención en los niños con PC debe ser FUNCIONAL, enfocado a la realización de las AVD.

Propósito: Rehabilitar – Compensar; ya que si bien la PC no es progresiva, es crónica, por lo que aunque se
haga tratamiento no se podrá llegar a la normalización.

Objetivo General: Que el niño logre un lenguaje/una comunicación funcional acorde a sus capacidades
motoras y cognitivas.

Recordar:
 No utilizar preguntas abiertas con los niños con PC. Ejemplo: No utilizar “¿cómo estás hoy?”, sino
“¿estás bien hoy?”.
 La discapacidad cognitiva tiene un gran impacto en el lenguaje y la comunicación en PC.
 Si un niño no dice su primera palabra antes de los 6 años, es muy difícil que llegue a desarrollar
lenguaje.
 Los niños con PC tienen un diafragma hipoactivo que no se mueve, por lo que muchas veces no
pueden fonar o lo hacen con mucha dificultad.

Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y discapacidad

Las TICs pueden ser hardware, software, nuevas tecnologías, adaptaciones, web, aplicaciones, etc.

202
203
RESUMEN

PC Trastorno psicomotor adquirido en

la etapa de desarrollo

Alteraciones

Se clasifican - Motoras
por - De Tono
- De Postura
- Sensoriales
- Cognitivas
Topografía Tono
- Comunicación
- Conductuales
- Respiratorias
- Hemiplejía
- Diplejía
Hipertonía Pc espástica
- Tetraplejia
- Paraplejía
Mixto Pc mixta
- Monoplejía
- Triplejía
Distonía Pc atetósica

Hipotonía Pc atáxica

HA
Se asocia a Babeo
Considerar
Trast. Del habla
gastrostomía
Aspiración
Trast. De Leng.
Alteración de Protrusión
Disfagia neurogénica
5 etapas lingual

204
 Qué Funciones
PC evaluar prelingüísticas

Precursores/Lenguaje
expresivo-comprensivo
Intervención
Postura
Deglución
OFAS
Recuperar -
Propósito
Compensar
Reflejos

Que el niño logre una alimentación

Odontoestomatología
Objetivo Gral funcional y segura acorde a sus
capacidades motoras y físicas.

Que el niño logre desarrollar un

lenguaje/sistema comunicativo
funcional acorde a sus capacidades
motoras y cognitivas.

- Postura
- Maniobras deglutorias
Contenidos Deglución - Espesante
- Desensibilización
- Hidratación
- Utensilios
Lenguaje y
Jerarquización Comunicación Considerar CAA y
FUNCIONAL
tecnologías

205
Trastornos del lenguaje y comunicación en niños con Hipoacusia
La audición tiene como característica principal una dimensión social importante, ya que, a través de ésta, los
seres humanos interactuamos socialmente.
La discapacidad auditiva es una limitante en lo que se refiere a la adquisición del lenguaje verbal, situación en
la cual la persona debe compensar esta falta sensorial a través del sentido de la visión, tacto, olfato y gusto.
Sin embargo, éstos no sustituyen a la audición, y por lo tanto la competencia lingüística en los niños con
discapacidad auditiva se ve afectada debido al no desarrollo del lenguaje oral como código de comunicación.
Aunque los niños hipoacúsicos presenten un trastorno del lenguaje secundario, tienen todas las posibilidades
de alcanzar la normalidad de desarrollo si es que la intervención realiza en las etapas tempranas (en el
período crítico de desarrollo del lóbulo temporal).
Ya que los niños con Hipoacusia solo tienen una alteración del canal de entrada de información, tienen un
adecuado desarrollo del nivel de la pragmática.

Al intervenir a un hipoacúsico, siempre se debe objetivizar la dimensión de su trastorno otorgándole un grado

de severidad y detectando la presencia de riesgos (si la alteración está presente –prematurez, desnutrición,
etc.- o en proceso –hipoacusia autoinmune-). Los niños con HA leve, generalmente no presentan una
alteración en el desarrollo del lenguaje, pero sí de la adquisición de fonemas (lo que puede afectar la
articulación o la estructuración fonológica de las palabras). Este niño solo requerirá una modificación en el
volumen de la voz, la situación dentro de la sala, etc.
Población a intervenir Sujetos con HA (moderado a profundo).

206
 Intervención del Lenguaje en HA
Recordar que:
◊ El fin último será lograr la oralidad, no implementar el lenguaje de señas. Esto será posible si la
intervención se realiza en las primeras etapas del desarrollo.
◊ Ya que el canal auditivo está interviniendo con la entrada de información, se trabaja estimulando los
demás canales sensoriales. Es fundamental lo visual, lo táctil, etc.
◊ Si llega un niño con audífono o IC, lo primero a hacer es analizar su calidad y las condiciones en las
que se encuentra.

Proceso de Intervención
1. Conocer al sujeto.
Conocer el diagnostico audiológico, el diagnóstico médico, si existe implementación de audífono, implante
coclear, implantes de oído medio, implante de tronco, etc.
Proceso para el diagnóstico audiológico:

· Anamnesis completa. · Audiometría a campo libre utilizando el método

· Otoscopia.
· Exploración Clínica.
· Audiometría tradicional.
· Audiometría por el juego.
SusuKi o el método Peep Show (audiometrías
condicionadas a través del juego, utilizadas en
bebés).
· Impedanciometría.
· EOA.
· BERA.
· Pruebas de Percepción Acústica.
· Escalas y encuestas.

2. Determinar el propósito.
Rehabilitar – Recuperar.

3. Seleccionar los contenidos.

 Funciones ejecutivas y PCB (atención y MT).
 Léxico-Semántico funcional.
 Morfosintaxis.
 Fonología – fonética.
 Discurso.
 Aspectos suprasegmentales del habla: Prosodia, entonación, pausas, ritmos, acentuación.
 Percepción acústica: Detección, discriminación, reconocimiento, identificación y comprensión de
fonemas y palabras.
 Puntos articulatorios.
 Respiración: En los sordos la función respiratoria está disminuida, es por esto que su volumen
vocal es limitado.
El enfoque actual de intervención se centra en la semántica lexical y en la pragmática, ya
que el desarrollo de estas dos áreas permite el acercamiento a otros aprendizajes.
Jerarquización de los contenidos: FUNCIONAL, priorizando aquellos que entregan más ventajas a la
comunicación, o ESTIMULABILIDAD partiendo por las habilidades residuales presentes.

207
 4. Determinar objetivos.
5. Seleccionar estrategias.
Son formas o alternativas de llegar al lenguaje oral. El más recomendable es el uso de las señas
dactilológicas. Modos Alternos de Comunicación:
 Lenguaje de señas.
 Lenguaje dactilológico.
 La palabra complementada.
 La comunicación total.
 El sistema bimodal.
 Tratar el duelo de los padres para que sean agentes estimuladores.

Selección de la forma de comunicación

Los profesionales deben aconsejar y orientar a los padres de lo que es más beneficioso para el niño. La
decisión final es de los padres, si optan por las señas hay que respetarlo. Siempre se debe:
• Reflexiona al respecto y hablar de las expectativas.
• Revisar y plantear los exámenes y el diagnóstico auditivo.
• Revisar los potenciales del niño, analizando la arista social y la emocional.

Terapia Auditiva Oral

La terapia auditiva oral desarrolla el lenguaje a través de las destrezas del escuchar (detectar, identificar
discriminar, reconocer y comprender). Permite favorecer las habilidades lingüísticas como la pragmática, lo
léxico-semántico, la morfosintáctica y la fonética-fonología.
El TAO es importante porque:
 Al tener lenguaje oral existen mayores oportunidades a nivel social, educacional y laboral.
 Permite estimular el desarrollo cognitivo.
 Permite una mejor autonomía.

Los 4 pilares fundamentales del TAO

Detección temprana de Correcta calibración del

la pérdida auditiva. audífono o IC.

TAO

Terapia multidisciplinaria Cooperación de los

(clínica y educacional). padres.

- Detección precoz: La intervención debe ser temprana para que el niño pueda tener acceso a los
comentarios de la madre, esté expuesto a una diversidad de tópicos, pueda tener un automonitoreo
de sus vocalizaciones y balbuceos, etc. Es considerado período óptimo es espectro 0-3 años, hasta
los 7 o 9 años es crítico, ya que disminuye la plasticidad considerablemente.

208
 - Calibración:
Características de un correcto auxiliar auditivo.
└ Amplificación adecuada, número de canales y bandas correcto, moldes
adecuados, compresión WDRC adecuada, ganancia óptima.
└ Métodos prescriptivos: NALN1 o DSL1.
└ Debe amplificar las frecuencias dentro del espectro del habla -250 y 4000 Hz-,
para que el niño logre discriminar y comprender lo que escucha, además de
lograr detectar todos los suprasegmentos del habla.
** Si es IC, es necesaria una calibración correcta, revisiones periódicas, telemetría al
momento de la cirugía.

- Intervención multidisciplinaria: Del fonoaudiólogo, el TO, la profesora/educador de párvulos, el

sicólogo, etc.
- Importancia de la participación de los padres: Son la base para el avance de la terapia ya que
otorgan caudal de experiencias. Recordar que los padres requieren de asesoría sistemática, por lo
que se debe trabajar en paralelo con ellos. Los padres exitosos son aquellos que:
• Evitan el ruido ambiental y crean un ambiente propicio para su hijo.
• Están dispuestos a aprender, quieren ayudar y siguen los consejos del terapeuta.
• Hablan claro y a un nivel normal de voz conversacional, no exageran.
• Usan entonación que marque diferencias semánticas, ya que, por ejemplo es distinto
exclamar a interrogar.
• Usan la audición y no la LLF, esta última es solo utilizada como un apoyo.
• Estructuran enunciados completos y complejos.
• Usan lenguaje corporal y se ponen al nivel visual del niño para hablarle. Esto genera
cercanía con su hijo.
Sujetos que aplican a TAO:
 Niño con implante coclear o audífono de manera temprana (antes de los 3-4 años); esto asociado a
la plasticidad cerebral.
 Niños con tecnología óptima porque el audífono debe tener la ganancia suficiente para instaurar el
lenguaje oral.

Estimulación y desarrollo del lenguaje

Pasos a seguir en la intervención:

- Precursores. - Desarrollo pragmático.

- Función respiratoria. - Desarrollo léxico-semántico.
- Desarrollo práxico (BLF). - Desarrollo fonético-fonológico.
- Detección, discriminación, - Desarrollo morfosintáctico.
identificación y comprensión auditiva.
*en modalidad comprensiva y expresiva*.
- Registro e integración.
Las habilidades destacadas son las que se deben estimular más en un niño con HA.

El éxito de la percepción y del desarrollo del habla en el sordo con buen auxiliar auditivo dependerá de:
 La naturalidad con que se le hable.
 De lo temprano y continuo que se le hable.
 Cómo se permite que ellos escuchen.

209
  Si se le entregan ayudas anexas de tipo sensoriales, es decir, visual, táctil, propioceptivas, etc.
 El grado de experiencia que se les permita tener con su entorno. Un patrón formal de Habla o
Lenguaje no se establece sino ha existido experiencia informal en cuanto la exploración del mismo.

RESUMEN

Limitante en adquisición Tienen posibilidades de

HA del lenguaje alcanzar normalidad

Intervención HA moderada-profunda

Rehabilitar - Lograr
Propósito
RECUPERAR oralidad

Contenidos
PCB y funciones ejecutivas
Linguisticos (léxico-
semántico)
Aspectos
Jerarquización
suprasegmentales
FUNCIONAL
Percepción acústica
Respiración
Desarrollo práxico

Desarrollar lenguaje oral a través de las

TAO destrezas del escuchar

4
pilares Detección temprana

Correcta calibración

Trabajo multidisciplinario

Cooperación de padres

210
Trastornos del lenguaje y comunicación en niños con Retos Múltiples
El concepto de Reto Múltiple viene del concepto Multidéficit, los cuales son utilizados en niños que tienen 2 o
más áreas del desarrollo afectadas, en lo habitual, desde el nacimiento.

Niños que tienen mucho compromiso en los canales de entrada de información, por lo que son de
intervención compleja.

Muchos de estos niños son los que presentan sordoceguera, el cual es un compromiso visual y auditivo
simultáneo que compromete la comunicación severamente. Es un niño con una deficiencia multisensorial
privado del uso efectivo de sus sentidos espaciales.

Concepto de Discapacidad Múltiple

Utilizado cuando se presentan más de una discapacidad, es decir, se está frente a la combinación de
necesidades físicas, médicas, de pérdidas sensoriales, neurológicas, de dificultades del movimiento, de
problemas conductuales, etc.
Esto genera un cuadro de discapacidad complejo que impacta de manera significativa en el desarrollo
educativo, social y vocacional del sujeto, requiriendo apoyos múltiples.
En los niños de edad escolar se utiliza el concepto de NEE múltiples, donde se encuentran:
 Estudiantes que requieren de apoyos intensivos y permanentes en todos los contextos.
 Estudiantes que presentan múltiples barreras para aprender y participar en su medio social,
educativo y familiar.
 Estudiantes que se enfrentan a diversas barreras sociales, culturales y educativas que alteran sus
posibilidades de participación, comunicación y socialización.
Estos deben asistir a escuela especial ya que requieren mucha asistencia educativa y clínica.
Requisito para asistir a escuela regular: Ser autónomo.

Concepto de Reto Múltiple

Este concepto no está planteado desde la discapacidad sino que desde los DESAFÍOS que le implica al niño
con NEE múltiples adaptarse a la sociedad, generando necesidades múltiples y permanentes.

Discapacidad Múltiple o Retos Múltiples

Multidéficit

Planteado desde la discapacidad Planteado desde los desafíos.

.

Por lo tanto, los niños que padecen de RM siempre sufrirán de una alteración severa o
profunda de dos o más áreas del desarrollo, la cual siempre incluirá algún grado de déficit
cognitivo. ** No hay condiciones leves.
Ya que el lenguaje es una función cognitiva superior, estos niños sufren como consecuencia dificultades
severas en la expresión y comprensión del lenguaje, llegando incluso a afectar la intención comunicativa y la
pragmática.

211
La diferencia con el TEA es que la base de la alteración a la comunicación es la afectación del uso del
lenguaje, en cambio, las alteraciones pragmáticas de los niños con RM se produce por la alteración severa de
la expresión y comprensión del lenguaje.

Evaluación del lenguaje y la comunicación en RM

La evaluación del lenguaje se hace desde una mirada holística, es decir, desde qué recursos utiliza el niño
para comunicarse y cuál es el significado que este le otorga. No se evalúa desde lo expresivo y comprensivo,
sino que se hace desde el uso social que ese niño le da al recurso que tiene. Ejemplo: Un niño que arquea la
espalda para decir sí.
Muchos niños con RM no son orales; si el niño es capaz de responder a los test formales de evaluación,
probablemente no tenga RM.
La evaluación debe realizarse desde las dimensiones del lenguaje, no desde los niveles ya que:
 El compromiso es muy severo y existe la condición cognitiva alterada de base.
 La comprensión y expresión están muy alteradas.
 Hay más de un área del desarrollo comprometida.
 Existe compromiso de los canales de entrada de información.

Propósitos de evaluación
1) Evaluar para valorar las habilidades con las que el niño se comunica y aprende (con el fin de que
adquiera nuevos aprendizajes).
2) Determinar el nivel lingüístico y comunicativo del niño, identificando cómo pone en práctica estas
herramientas.
3) Establecer los insumos para aplicar un sistema de CAA.

Principios de evaluación
 Utilización del criterio FUNCIONAL para la evaluación idealmente a cargo del especialista que más
conoce al niño.
 No puede ser una evaluación médica (por ejemplo, basarse en la audiometría), sino que
psicoeducativa desde el modelo curricular de las escuelas especiales.

Contenidos a evaluar
1- Habilidades cognitivo-sociales: Establecer en qué etapa cognitiva de Piaget se encuentra el sujeto para
decidir qué tipo de estímulo se utilizará (signos, grafemas, imágenes, objetos concretos, etc.) en el
sistema de CAA.
2- Habilidades de percepción visual y auditiva: Importante para el establecimiento de las estrategias a
utilizar en la intervención. Ejemplo: Si el niño tiene compromiso visual, se podrá utilizar el canal auditivo,
táctil, olfatorio, de propiocepción, etc.
3- Habilidades motoras, vinculado también a la deglución: Evaluar control cefálico y postural, la movilidad
manual, la movilidad ocular, etc.
4- Habilidades lingüístico-comunicativas: Nivel de comprensión lingüística (palabras, frases, oraciones) y,
en su defecto, nivel de expresión (oral o no oral; etapa presintáctica, holofrases, etc.).

212
Procedimientos de evaluación
La evaluación considera:
 Aplicación de instrumentos formales.
o Matriz de comunicación (Rowland, 2011): Ayuda a establecer cómo se comunica el niño y a
determinar la matriz para fijar los objetivos comunicacionales (qué elementos están superados –
con expertiz, por lo que no deben ser foco de intervención-, cuáles están dominados –se realizan
sin expertiz, eventualmente podrían ser contenidos de intervención-, cuáles están en desarrollo –
presentes de manera incipiente, son contenidos por criterio funcional-, y cuáles no se utilizan). Es
una plataforma digital que establece el nivel de comportamiento comunicativo.
>> http://www.matrizdecomunicacion.org

No es adecuado para quienes utilizan lenguaje con sentido y fluidez.

o Escala de Callier-Azusa: Va dirigida a la evaluación de las aptitudes comunicativas de las

personas sordociegas y grave/profundamente discapacitadas (0 a 24 meses). Entrega un marco
referencial de cómo se comunica el niño para fijar los objetivos de intervención, por lo que no
entrega los objetivos per sé o las conductas precisas. Evalúa la capacidad de simbolismo o
representación simbólica del lenguaje, el nivel de competencia receptiva-comprensiva, la
comunicación espontánea o deliberada y la reciprocidad.
o Pauta de recopilación de información para un candidato a CAA:

 Observación clínica en ambientes naturales, entrevistas a la familia, etc.

213
Intervención de Retos Múltiples

Propósito
Rehabilitar – Compensar.

Objetivo General
Que el niño/estudiante logre un sistema comunicativo funcional acorde a sus capacidades.

Contenidos Generales
- PCB: Atención, MT.
- Funciones ejecutivas.
- CAA: Centrado en el contenido y la forma del lenguaje (visual, táctil, etc.). El CAA SIEMPRE ES
BENEFICIOSO Y SE DEBE IMPLEMENTAR LO ANTES POSIBLE (para aprovechar la
neuroplasticidad).
- Motricidad Orofacial.
Idéntico a DI severa.
- Audición.

Enfoque basado en el movimiento (Jan Van Dijk, 1967)

Es un enfoque que se centra en las conductas no verbales de los niños, siguiendo la premisa de que “las
experiencias motoras son el fundamento de todo aprendizaje”, ya que los niños aprenden haciendo y todo
niño debe ser educado.
El aprendizaje motor alimenta el aprendizaje cognitivo y comunicativo.
En el niño con RM, donde claramente se ve afectado el
movimiento, se produce una limitación en el aprendizaje;
incluso este impedimento de aprender puede llegar a
afectar la constitución del “propio yo”, es decir, el niño no
sabe dónde está el límite del ambiente consigo mismo.
Principios del enfoque:
· Ayudar el niño a que logre la organización y
regulación interna.
· Ayudarlo para que logre relacionarse y
comunicarse con el mundo que lo rodea.
· La estimulación entregada debe ser sistemática,
es decir, debe darse incluso en el ambiente
escolar.
· La estimulación debe ser variada.
· El niño debe ser un participante activo, es decir, no se puede “hacer por el niño”.

Se deben rescatar las conductas no convencionales y llevarlas a lo simbólico, es decir, transformarlas en

convencional dentro de su contexto natural.

214
Sistemas de CAA
Desde la década de los años 70 se empieza a sistematizar y teorizar de una manera más generalizada acerca
de las otras maneras de comunicarse que pueden tener las personas que padecen algún tipo de
discapacidad, naciendo el concepto de Sistema de Comunicación Alternativo-aumentativo.
Este es el conjunto de formas, estrategias y métodos de comunicación utilizadas por personas con
discapacidad específica o múltiple cuando no logran una comunicación eficiente a través del lenguaje hablado
(Basil y Puig, 1988).
Tamarit (1993) también lo define como “el conjunto estructurado de códigos (verbales y no verbales),
expresados a través de canales no vocales (gestos, signos, símbolos gráficos), necesitados o no de soporte
físico, los cuales, mediante procesos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de
comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos (canales)
vocales, o como apoyo parcial de los mismos”.

Alternativo Aumentativo
Cuando sustituyen totalmente al lenguaje hablado. Cuando son un complemento al lenguaje hablado.

Si se analiza cualquier situación de comunicación se notará que en la mayoría de los casos existen
componentes verbales u orales, por lo que se referirá de aquí en adelante a comunicación aumentativa,
como sinónimo a veces de alternativa, ya que se considera que siempre predomina el factor de aumento de la
comunicación.

El SCAA debe estar mirado desde el contenido, es decir, desde la información que va a contener, y también
desde la forma (visual, verbal, visual-verbal, táctil-auditivo, etc.).

¿Quiénes pueden hacer uso de un SCAA?

Todos aquellos que sufran una dificultad grave para comunicarse.

Principios de implementación
◊ Se debe implementar en cuanto se detecten dificultades para el desarrollo del lenguaje. La
implementación temprana no impide el potencial desarrollo del lenguaje oral, son múltiples las
investigaciones que avalan el hecho contrario: cuando la persona tiene cubiertas sus necesidades
básicas comunicativas, mejora la calidad y aumentan las emisiones verbales; además, se desarrollan
habilidades comunicativas, se aprende y se habitúa a la participación social, se mejora la
comprensión del mundo, etc.
IMPLEMENTACIÓN TEMPRANA.

215
 ◊ El objetivo de la implementación es ampliar la comunicación social de niño y aumentar su autonomía.

Tipos de SCAA
SCAA con ayuda Requieren de algún implemento, además del cuerpo, para utilizarlo. Ejemplo: un
puntero cefálico.
SCAA sin ayuda No se utiliza ningún implemento, solo el propio cuerpo

Pasos a seguir para la implementación de CAA

1- Evaluación.
2- Elección de vocabulario: Debe ser vocabulario significativo y funcional que se pueda utilizar en
diferentes contextos.
3- Representación del vocabulario: Asignación gráfica que se entregará. Pueden ser imágenes
concretas, icónicas, palabras, etc.

4- Formato de sistema de comunicación: Tablero con objetos, tablero con imágenes, carpetas de
comunicación, llaveros de comunicación, comunicador portátil, software, etc.
5- Estrategias para utilizar el sistema de comunicación.

216