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Para dar comienzo a este trabajo me parece importante definir la psicopedagogía

como una disciplina que aborda la dimensión subjetiva del aprendizaje. En este sentido,
estudia las modalidades singulares de simbolización de cada sujeto, que eventualmente
parcializan sus lazos con el mundo exterior, inhibiendo la circulación deseante por el
conocimiento de lo novedoso. La psicopedagogía clínica, en tanto disciplina específica,
concibe al aprendizaje como un proceso humano que adquiere características particulares
en cada sujeto, asociadas a diferentes maneras de vinculación y entramado de afectos
que el sujeto establece con los que interactúa y se constituye.

Desde una mirada y perspectiva compleja, en la etapa diagnostica se lleva a cabo

un proceso de investigación en el cual se indagan elementos indiciarios que permiten
conocer cuál es la modalidad de simbolización propia de cada paciente, a esto se lo
denomina proceso diagnóstico.

Müller define a este proceso como un continuo siempre revisable, una lectura de
signos que tiende a dar un efecto de significación al mensaje que nos traen los
consultantes. El diagnostico no se trata de una tarea cerrada en sí misma, sino que es un
transcurso temporal con todas las alternativas de una relación interpersonal, donde
interjuegan los deseos recíprocos y las transferencias-contratransferencias mutuas.

Por su parte, Sara Paín lo define como un proceso tendiente a conseguir todos los
datos necesarios para comprender el significado, la causación y la modalidad de la
perturbación que motiva la demanda.

Alicia Fernández define el diagnóstico como un “mirar-conocer a través de”, que se

relacionará con un proceso, con un transcurrir, con un ir mirando a través de uno mismo
implicado como observador, a través de la técnica utilizada y a través de la familia. A
diferencia de las otras autoras, Fernández propone cuatro espacios diferentes para recibir
el "motivo de consulta" en el DIFAJ. En los cuatro "motivos de consulta" se trata que se
describa, se escenifique y se especialice la "queja”. También debemos obtener una buena
descripción de la problemática que preocupa a los padres y de la sintomatología. Se debe
tomar la "queja" que trae la familia acerca del paciente y desplegar una descripción sobre
qué quieren decir esas palabras, quién las dice, por qué lo dicen, qué piensan ellos de por
qué se dice esto, qué significa para ellos que "no preste atención", y por qué para ellos
esto es importante, etc.

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El primer momento se denomina motivo de consulta familiar, en donde se

comienza el trabajo haciendo la apertura con el grupo familiar conviviente. En este
momento se trata de encuadrar la situación, es decir, señalar por qué estamos acá
nosotros y ellos.

La consigna de apertura no es siempre igual, aunque en general tiene en cuenta el

hacer referencia a alguna situación que permita abrir el espacio de confianza necesario
para la tarea, conectarse con los propios errores, carencias y temores que en ese
momento la situación grupal potencie, ayudar a crear un espacio transicional
psicopedagógico en el que circule el saber y el conocimiento.

El segundo momento es el motivo de consulta a los padres, en donde se abre

este momento sugiriendo que nos comenten qué los ha traído a la consulta. Los padres
hablarán libremente, sin que realicemos preguntas particularizadas. Se trata que ellos
relaten cómo ven al hijo en ese momento. Cuando comenten acerca de qué los preocupa,
se trata de conseguir una descripción detallada del problema. La versión que los padres
transmiten acerca de la problemática, y principalmente la forma de describir al síntoma,
dan importantes claves para aproximarse al significado de la dificultad en el aprender de
la familia.

El tercer momento es el motivo de consulta fraterno y entrevista fraterna,

simultáneamente al motivo de consulta a los padres se realiza el motivo de consulta
fraterno. En general se trata de investigar cómo se enteraron y cómo fueron informados el
grupo de hermanos y el paciente designado de la citación al DIFAJ, ya que se puede
obtener una aproximación acerca de cómo circula la información en el grupo familiar.

El último momento es el motivo de consulta del paciente, cuando se llega a este

momento, el niño ya ha recorrido una experiencia con el profesional. Ha participado del
"motivo de consulta familiar" y el "motivo de consulta fraterno”. La consigna se modificará
de acuerdo con la solución, pero siempre tendiendo a transmitir al paciente designado el
interés interés en escuchar su versión de la problemática. Se trata de observar las
diferencias y similitudes entre los cuatro "motivos de consulta”.

Para Marina Müller, el diagnostico comienza con la pre-entrevista que constituye

el primer contacto con los consultantes: antes de conocer al entrevistado, ya recibimos
una primera noticia acerca de él. Luego sigue la apertura en donde se entabla una

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relación teñida de elementos imaginarios y transferenciales, a veces muy persecutorios.

Continua con el acontecer propiamente dicho, en donde se va desplegando el discurso
del sujeto, en un tiempo y un espacio que le permiten configurar su mensaje, a veces
oculto detrás de sus silencios y de la aparente incoherencia de los síntomas; y el cierre
en donde el entrevistador concluye la entrevista, siendo posible que lo acontecido siga
operando más allá de cada encuentro.

Por último, se da la post entrevista en donde el material de entrevista será

retrabajado. Las entrevistas diagnosticas pueden acontecer con padres, padres e hijos o
con los pacientes. Entrevistar primero a los padres supone recibir un primer mensaje que
predetermina nuestra comprensión del paciente. En cuanto al motivo de consulta, este
se enuncia en forma de múltiples y la forma de enunciar el problema ya nos dice algo
sobre este.

En cambio, Sara Paín, habla del motivo de consulta que es antes de la entrevista
propiamente dicha, se tiene en cuenta la vía por la cual el paciente ha llegado hasta
nosotros en tanto individuos o institución. Esto nos servirá para aclarar el tipo de vínculo
que el paciente pretende desarrollar al plantear el problema como propio o como impuesto
desde afuera. También es importante saber cuál es el objetivo explícito de la demanda: si
solo se trata de una consulta, nuestra misión será establecer el diagnóstico del déficit en
el aprendizaje e informar sobre los factores positivos y negativos que puedan facilitar o
deteriorar los procesos cognitivos. Si en cambio, el paciente espera el tratamiento integral
del problema, la preocupación se centrará en la creación de las condiciones psicológicas
óptimas para que el paciente lo asuma, participe y coopere en su solución.

Con estos elementos el psicólogo cita a ambos padres en una “primera entrevista”
la cual se abre con la consigna de que se expresen cuáles son los motivos por lo que
consultan. Durante la entrevista de motivo, el psicólogo participa para animar el dialogo,
favorecer la expresión y crear un clima afectuoso y compresivo. Es su misión que la
pareja salga reconfortada, menos ansiosa de lo que entró y con una imagen
suficientemente clara de la tarea próxima.

Los datos a extraer de la entrevista son el significado de síntoma en la familia

se dictamina comúnmente que el problema del niño es emergente del problema del grupo
primario al cual pertenece. Algunos autores consideran al paciente como el emergente

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sano de una situación mórbida. Si el emergente es señal, el síntoma es significado. Si

consideramos el aprendizaje como una función que garantiza la conservación y expansión
de las estructuras del sujeto y su adaptación a la trasformación que le impone el
crecimiento, consideramos el no aprender como una disfunción o inhibición.

El significado del síntoma para la familia, una vez que el síntoma se hace
evidente la familia debe asumirlo, es decir, tomar conciencia del déficit y de las
implicaciones que de él derivan. La reacción familiar ante el fracaso escolar o el
incumplimiento de las pautas generales de crecimiento depende de los valores que
dominan la clase y grupo social a los cuales pertenece la familia. El significado de síntoma
para la familia será entonces la imagen que tienen los padres de las causas y los motivos
que generan el problema y los mecanismos puestos al servicio de la defensa contra la
desvalorización social que acarrea.

Otro aspecto importante a indagar en el motivo de consulta son las expectativas

que los padres ponen en la intervención del psicólogo. Debemos creer que, al pedir
ayuda, se ha producido algún desequilibrio que no permite al paciente seguir actuando
como antes. La intervención del maestro al señalar y demostrar la competencia del niño,
pone la situación al descubierto. También interesa saber sobre todo para organizar la
devolución de los datos al paciente, si esperan un tratamiento y que fantasía se han
hecho del mismo y de sus resultados.

La entrevista del motivo de consulta nos da la oportunidad de observar las

modalidades comportamentales expresadas por la pareja, que tipo de comunicación
adoptan frente a un tercero, los puntos de irritación, los niveles de contacto, la adecuación
del rol a la sociedad, el apoyo y protección que encuentran en el otro, etc.

En el caso Camilo, se inicia el diagnostico con la entrevista de admisión a la cual

concurre únicamente la madre. El padre espera afuera, escondido detrás de un árbol.
Todo parece indicar que la madre está asustada, su lenguaje es inaudible, la inflexión de
su voz, el ritmo de su habla, la manera en que ingresa al consultorio. La lentitud y escasez
de sus palabras, la manera casi impuesta de aceptar el encuentro sin cuestionarlo.

En la entrevista de motivo de consulta se pueden recuperar datos relevantes

acerca de las estructuras relacionales de los padres a partir de la forma en que se
presentan y posicionan frente al entrevistador en relación con la problemática de su hijo.

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En el motivo de consulta es el momento de aclarar cuestiones referentes al encuadre, en

este proceso se va a tratar de entender el por qué y qué es lo que le pasa a Camilo con
los problemas de la escuela. Se busca resaltar la importancia de aprovechar este espacio.

Para Müller el encuadre constituye el conjunto de constantes que dan posibilidad

de emerger a las variables que particularizan al sujeto y a su problemática. Incluye un
espacio amplio y tranquilo. Por su parte, Sara Paín define el encuadre psicopedagógico
como aquello que refuerza el vínculo del paciente con la tarea y no con el psicólogo, quien
se configura como un testigo del proceso.

En el caso Camilo, se va a indagar sobre aspectos generales como la situación

escolar de Camilo, la constitución familiar, el trabajo. Luego se sigue con la entrevista de
historia vital en donde se va a indagar los aspectos históricos libidinales del entramado
familiar que influyen en la situación actual de Camilo, recolectar información sobre su
desarrollo evolutivo y madurativo y de cómo se produjeron los pasajes por los mismos.

Esta entrevista estará dedicada a la reconstrucción de la historia del niño. Sara

Paín sostiene que es conveniente realizarla después de conocer un poco al paciente a
través de la hora de juego y algunas pruebas psicométricas como para orientar el
interrogatorio hacia aquellas áreas más relevantes, en el caso de Camilo esto no sucede,
ya que no la profesional no tiene contacto con Camilo antes de llegar a la historia vital.
Esta entrevista es muy importante, ya que nos proveerá de una serie de datos
relativamente objetivos vinculados a las condiciones actuales del problema permitiendo
detectar el grado de individualización que el niño tiene en la madre y la conservación de
su historia en ella. Es importante hacer notar la estrecha relación que tienen los
problemas de aprendizaje y la imposibilidad de la madre para rememorar hechos y
anécdotas acerca del niño.

Alicia Fernández sostiene que no necesitamos una acumulación de datos

indagatorios acerca de las posibles causas que hayan podido incidir en el problema. Sino
que interesa poder encontrar una escena, una situación y profundizarla tratando que lo
importante no sea el dato en sí, sino el seguimiento y la significación otorgada al mismo.
En el caso de un paciente que consulta por problemas de aprendizaje, ambas coinciden
en que serán áreas predominantes de indagación las circunstancias prenatales
condiciones de gestación, enfermedades durante el embarazo, expectativas de la

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pareja. Las circunstancias perinatales momentos previos al parto, grado de

información sobre el mismo, grado de anticipación,acerca del sufrimiento fetal,
cianosis, placenta previa, circular de cordón. Y las circunstancias neonatales nivel de
adaptación de la familia la bebé. capacidad para la lectura de sus demandas.

Volviendo al caso Camilo, en esta entrevista también concurre únicamente la

madre, mostrando la misma actitud de retracción que en la entrevista anterior. Al
preguntar por la ausencia de su pareja, ella expone que su marido es tímido y no le gusta
estar entre la gente.

Comenzando la entrevista se le pregunta sobre el embarazo y la llegada de

Camilo, la madre refiere que estaba sola porque el padre de Camilo se encontraba
trabajando lejos del hogar. La mayoría de sus respuestas son monosilábicas, por lo que
fue necesario abrir el dialogo con preguntas orientativas. Las características de esta
entrevista permiten, a través de la indagación, la reconstrucción de recuerdos de los
acontecimientos vividos. Dar cuenta de ellos en esta madre nos remite, como en otros
momentos o situaciones, a una tendencia a la pasividad.

En el dialogo, se dificulta la evocación de registro respecto del proceso de

escolaridad de Camilo, al igual que otros aspectos de su cotidianidad. No logra describir a
Camilo desde sus gustos y preferencias, desde los juegos y actividades propias de la
niñez, sino que lo hacen desde tareas referidas al mundo del trabajo.

La familia presenta un funcionamiento más bien del tipo endogámico al servicio de

un desinvestimiento del despliegue social, donde lo diferente y ajeno pareciera ser
amenazante y desestabilizante del sistema familiar.

Al finalizar las entrevistas con la madre, empiezan las entrevistas con Camilo,
quien llega detrás de su madre, escondido, cabizbajo, silencioso y muy retraído.
Permanece quieto y en silencio, evitando todo contacto. Tiene escasa iniciativa para
entablar una comunicación con su terapeuta. Su discurso se caracteriza por enunciados
breves y descriptivos que evitan la implicancia subjetiva. Se muestra inhibido, pero atento
a la terapeuta y a las actividades propuestas. Habla en vos baja, casi inaudible, inclinando
siempre la mirada.

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En las sesiones repite siempre la misma actitud de llegada, de permanencia y de

despedida. Le cuesta interactuar y responde brevemente a aquello que se le pregunta. La
invitación a plasmar trazos, gráficos e imágenes en papel nos brinda la posibilidad de
observar las formas de circulación del afecto y la ductilidad de los procesos proyectivos. A
lo largo del proceso diagnostico se observa una marcada diferencia entre su producción
gráfica y sus verbalizaciones. No se evidencian procesos reflexivos a nivel discursivo, sino
más bien descripciones breves al servicio de la defensa y el control.

En la instancia posterior, al dibujo de la familia kinética, logra construir un relato

narrativo con una descripción idealizada de la dinámica familiar, con ausencia total del
conflicto. Las láminas del CAT funcionan como pantalla proyectiva para que el niño se
despliegue fantasmáticamente. Camilo permanece sentado en su silla, apenas se acerca
a las láminas, pero sí las observa con un importante detenimiento, antes de expresar su
narrativa. La invitación a desplegar una trama narrativa estaba hecha. Sin embargo, aquí
la posibilidad de transmisibilidad se desdibuja, no solo por la falta de inteligibilidad en su
voz, sino también por la existencia de recursos simbólicos que se encuentran restringidos
en su expresión.

Para Sara Paín las pruebas proyectivas tratan de develar cuáles son las partes del
sujeto depositadas en los objetos que aparecen como soportes de la identificación, y qué
mecanismos actúan ante una consigna que obliga al sujeto a representarse situaciones
poco estereotipadas y cargadas emotivamente.

Para el diagnóstico de los problemas de aprendizaje concentramos la atención en

la eficacia y las limitaciones de los recursos cognitivos empleados por el paciente para
organizar su descarga emotiva, determinamos la solvencia de los relatos y grafías para
contener y liberar los afectos que despierta el estímulo. Registramos la peculiar modalidad
con la que la inteligencia trata al objeto, lo reconoce y conecta a su experiencia.

Al mismo tiempo, la consigna de las pruebas proyectivas impone al paciente una

situación que ha de resolver mediante una construcción en la representación o en las
fantasías, una más relacionada con la imagen, la otra con la asimilación simbólica, lúdicra
y verbalizada. El examen de las pruebas proyectivas permitirá evaluar la capacidad del
pensamiento para construir en el relato o en el dibujo una organización suficientemente
coherente y armoniosa como para vehiculizar y elaborar la emoción.

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En la siguiente sesión, Camilo llega como todas las demás entrevistas

diagnósticas, lento, tranquilo y casi en silencio. Pero al ingresar al salón y ver la caja del
WISC, cambia rápidamente su mirada, el asombro y la curiosidad lo invadieron. Es la
primera vez que Camilo adopta una actitud activa. El interés por la tarea se encontraba
presente. Él se dispone a seguir consignas, trabaja con mucha seguridad y concentración;
guarda silencio mientras trabaja, no pregunta ni dice nada. Frente a los nuevos desafíos
se muestra tranquilo pero muy motivado. Sin embargo, suspira frente a cada modelo
nuevo a armar. A pesar de responder de modo erróneo, Camilo muestra un compromiso
interesante y constante con la tarea. En ningún momento de niega a responder.

Para Sara Paín el aspecto intelectual del comportamiento del niño se nos revelará
más precisamente a través de la administración de pruebas psicométricas. Desde el punto
de vista cuantitativo, el uso de los baremos nos indica la ubicación del sujeto en su grupo
de edad. Esto nos permitirá obtener un dato acerca de la eficacia del comportamiento
inteligente del sujeto en la situación de prueba en un momento dado.

Los datos más importantes de las pruebas psicométricas surgen del análisis
cualitativo del rendimiento, es decir, de su interpretación genética. Se determina el estadio
en que el niño opera, las estructuras ya elaboradas y las que se encuentran en transición.
Se advierten la relación entre los instrumentos con los que el niño cuenta para interpretar
la realidad, por un lado, y las exigencias que le impone la enseñanza por el otro, con el
objeto de decidir si sus dificultades en el aprendizaje pueden ser justificadas o no por la
disponibilidad inteligente del sujeto. Las pruebas psicométricas permitirán dilucidar hasta
qué punto la disponibilidad de los procesos cognitivos, justifican las dificultades del sujeto
en la adquisición por el aprendizaje.

El trabajo con la lectura y la escritura en la clínica psicopedagógica requiere de

una mirada y un análisis particular. Todo trabajo de lectura y/o escritura, en tanto
construcción de significados, refiere a un posicionamiento del sujeto con el cual da cuenta
de aspectos de su propia historia. Tanto la lectura como la escritura provocan en Camilo
una situación de importante retracción, con mayor acentuación. Al trabajar a partir de un
estímulo, comienza a describir verbalmente con gran riqueza lingüística lo que observa en
la lámina presentada. Es interesante ver que en las pruebas con estimulo visual encuentra
dificultades en el momento de situarse como escritor y hacer uso de las formalidades del

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lenguaje. En el dictado se apoya con el deletreo, pero no pide ayuda ante la duda,
dejando a la luz sus dificultades en el uso del código escrito y la internalización de las
normativas sociales.

En lo referente a la lectura de palabras y textos, desde una mirada objetiva podría

decir que estos tienen más bien características de deletreo y que, a pesar de esto, Camilo
logra comprender lo que lee y da cuenta de ello.

Teniendo en cuenta a Sara Paín, en cuanto a la lectoescritura, interesa determinar

qué tipo de dificultad es la predominante en el fracaso del niño para lograr la adquisición
de la escritura y la lectura. Un examen del cuaderno permitirá saber si se trata de un
problema ortográfico, si hay caída de letras, ligazones entre palabras, inversiones,
sustituciones sistemáticas de fonemas, etc. Conviene adaptar el material según las
dificultades del paciente, con el objeto de ir verificando si se trata de un problema de
organización espacial, temporal, de coordinación fonoaudiológica, de alteraciones de
reconocimiento simbólico y las distintas formas de la pralexia y paragrafía.

Mariana Müller nos dice que nuestra intervención apunta a acompañar al sujeto,
para que descubra su propio lugar como ser de deseo y de palabra. Es importante poder
participar con los pacientes del mundo lúdico, dramático, grafico, musical, corporal,
descifrándolo a su vez en términos de lenguaje. Por otra parte, quienes presentan
problemas del aprendizaje muestran fallas en sus procesos de simbolización y
alteraciones en cuanto a su relación con un orden simbólico. Para el niño, jugar le permite
proyectar y desplazar sus angustias y conflictos internos, representándolos y
manejándolos en cierto modo, por su propia acción.

Considero que hubiese sido necesario comenzar con la hora de juego ya que el
juego es una muestra de la posibilidad de manejar la experiencia mediante el
experimento, la repetición y la anticipación. El niño relata simbólicamente en sus juegos
los daños que ha padecido, así como sus expectativas de curación. La actividad lúdicra
nos provee de información acerca de los esquemas que organizan en integran el
conocimiento en un nivel representativo. Por ello, se considera de gran interés para el
diagnóstico del problema de aprendizaje en la infancia la observación del juego del
paciente.

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Para Sara Paín la actividad lúdicra incluye los tres aspectos de la función
semiótica, que desde el punto de vista evolutivo comienza a los dos años de edad, una
vez construido el mundo practico; son: Juego: es una actividad predominantemente
asimilativa, por la cual el sujeto alude a un objeto, propiedad o acción ausente, por medio
de un objeto presente. Imitación: es una acción diferida, internalizada como imagen,
que permite al niño realizar sobre los objetos simbólicos acciones que tienen por asiento
su propio cuerpo. Lenguaje: es la función semiótica por excelencia, ya que permite la
referencia a un objeto ausente por medio de una articulación fono auditiva; el lenguaje
participa del juego.

Antes de dar la consigna en la hora de juego, es necesario llevar al niño a la

situación actual en la cual él es un chico con un problema que consiste en no aprender,
mientras que uno va a tratar de saber por qué le pasa eso y de ayudarlo. Lo importante es
descubrir como juega el niño y en el extremo, en qué condiciones puede hacerlo. A fin de
que la actividad lúdicra sea un canal de aprendizaje, su montaje se hace según los
momentos siguientes:

Primero uno de inventario, en el cual el niño trata de clasificar de alguna

manera el contenido de la caja, ya sea a través de la manipulación de los objetos,
probándolos en su funcionamiento, tomando nota por medio de la mirada. Un segundo
momento se dedica a la postulación del juego. El material deja de ser usado o
manipulado por sí mismo y comienza a formar parte de una organización simbólica que se
realiza por tanteos sucesivos mediante los cuales, el niño dirige la acción, elige el destino
y rol de sus personajes. En el tercer y último momento se realiza el aprendizaje
propiamente dicho, o sea que la integración de la experiencia actual entra en el sujeto
como conocimiento.

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