Tema 3

Tema 3
Curso Universitario en Evaluación por Competencias
Técnicas e instrumentos
de evaluación por
competencias
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Técnicas e instrumentos de observación 5
3.3. Técnicas e instrumentos de interrogatorio 10
3.4. Técnicas e instrumentos para el análisis del
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
desempeño 17
3.5. Miscelánea de instrumentos para la estrategia de
evaluación 24
3.6. Referencias bibliográficas 27
A fondo 29
Test 30
Técnicas de evaluación
De interrogatorio De realizaciones y De análisis de

De observación
Preguntas producciones desempeños
• Guía de
observación • Cuadernos de
• Registro anecdótico trabajo • Listas de cotejo
• Escritas
o de incidencias • Organizadores • Rúbricas
• Orales
• Escalas gráficos • Portafolio
• Diario / bitácora
Instrumentos de evaluación
Evaluación por Competencias

Tema 3. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
En este tema se concentra la parte instrumental de la evaluación de competencias.

A la luz de las diferentes situaciones de evaluación auténtica planteadas
anteriormente, se presentan cuatro técnicas y diversos instrumentos para
implementar la estrategia de evaluación de la asignatura. El reto en este tema
consiste en conectar los diferentes contenidos trabajados hasta el momento para
seleccionar, adaptar o crear los instrumentos de evaluación más pertinentes para
los estudiantes y su contexto.
Este tema propone alcanzar los siguientes objetivos:
 Seleccionar la combinación de técnicas e instrumentos para la estrategia de

evaluación de la asignatura.
 Explicar las técnicas de observación asistemáticas o sistemáticas e instrumentos
posibles para evaluar las competencias de los estudiantes.
 Explicar las técnicas e instrumentos de interrogatorio y reconocer el valor de
formular preguntas potentes para crear situaciones auténticas de evaluación.
 Explicar las técnicas e instrumentos de evaluación de desempeños de los
estudiantes y reconocer cómo se aplican en un contexto de evaluación
formativa.
 Explicar las diferentes técnicas e instrumentos para el análisis del desempeño de
los estudiantes en situaciones de evaluación auténticas.

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Tema 3. Ideas clave
A continuación, observa la siguiente clase.
Accede la clase n.° 21, «Introducción al tema 3», a través del aula virtual
3.2. Técnicas e instrumentos de observación
«Observamos para comprender y poder situar mejor nuestra

intervención».
(Postic i de Ketele, 1992).
Se considera que es una técnica privilegiada para la evaluación de las competencias

porque permite evidenciar el grado de dominio del estudiante respecto a las
competencias a través de sus diferentes actuaciones o producciones en contexto.
Como señalamos al inicio del curso, las competencias progresan y, por ende, esta
técnica ayuda a recoger datos sobre su evolución a lo largo del tiempo.
Existen dos formas de observación: sistemática y asistemática. En la práctica,

siempre tenemos la posibilidad de observar y no solo mirar a nuestros estudiantes.

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Tema 3. Ideas clave
Uno de los puntos más controversiales de la aplicación de las técnicas de
observación es la objetividad del observador y la intervención de sesgos cognitivos
en el momento de focalizar nuestra atención y de interpretar los datos obtenidos.
Para minimizar la aparición de estos sesgos es importante planificar y garantizar
ciertas condiciones, para que los datos recogidos sean fiables y válidos. Se
recomienda:
 Planificar la situación, el espacio y el tiempo de la observación acorde con los

objetivos que persigue. Por ejemplo:
• Identificar la secuencia de pasos seguida para resolver un problema.
• Reconocer las interacciones entre estudiantes durante un trabajo grupal.
 Delimitar los tipos de datos que se quiere obtener, seleccionar los instrumentos
para recogerlos y sistematizarlos. En algunos casos se necesitará registrar ciertas
actuaciones a través de un vídeo, para observarlas y analizarlas varias veces. Si el
contexto no permite grabar, el observador tendrá que capturar de la manera
más fidedigna su observación. También suele suceder que varios observadores
participen en el proceso.
La observación asistemática
Se realiza en todo momento, sin necesidad de tener un propósito predefinido.

Nuestra mirada se activa cuando detectamos una situación especial, ya sea por su
cualidad o frecuencia, y entonces empezamos a observar. También sucede cuando
monitoreamos los aprendizajes y realizamos anotaciones sobre los progresos, las
dificultades u otros datos relevantes para retroalimentar al estudiante y al grupo.
Este registro se puede hacer en una bitácora del docente y con medios digitales.
La observación sistemática
Implica que el observador haya definido previamente los propósitos que va a

observar. A continuación, presentamos tres instrumentos de gran utilidad.

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Tema 3. Ideas clave
Guía de observación
Apoya al observador a focalizar su atención en aspectos específicos de una

conducta, una dinámica o un producto. Se suele usar una tabla o matriz para
organizar los aspectos de manera clara y sencilla. También se suele dejar un espacio
para anotar los datos observados. Esto puede hacerse con una breve descripción o
simplemente una marca que indique la presencia o no.
Elementos (adaptado de SEP, 2011, p. 51):
 Propósito(s): lo que se pretende observar.

 Duración: tiempo destinado a la observación (actividad, clase, semana,
secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en
determinados momentos.
 Aspectos que observar: redacción de indicadores sobre la realización de las
tareas, ejecución de las actividades, interacciones con los recursos didácticos,
actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos y
relación alumnos-docente, entre otros.
Escala de actitudes
Consiste en una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud
personal (disposición positiva, negativa o neutral) ante otras personas, objetos o
situaciones. Refleja las actitudes favorables o desfavorables frente a situaciones o
personas
aprendizaje o en la integración social.
Pasos:
 Determinar la actitud que se va a evaluar y definirla.

 Seleccionar el tipo de escala más adaptada para el propósito de evaluación.

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Tema 3. Ideas clave
 Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio.
Registro anecdótico
Recoger hechos, sucesos o situaciones significativas y concretas sobre el estudiante

o el grupo. Se describen las situaciones que aparecen de manera cualitativa y
cuantitativa. Pueden ser sucesos eventuales o frecuentes, pero que son relevantes
porque ayudan a conocer mejor a los estudiantes en cuanto a sus
comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos.
Elementos:
 Fecha: día que se realiza.

 Hora: para poder ubicar el momento del día en el que sucedió.
 Nombre(s): de cada individuo.
 Actividad evalu
 Contexto: lugar y ambiente en el que se desarrolla la situación observada, por
ejemplo, en la biblioteca.
 Descripción de lo observado: relatar cualitativa y cuantitativamente lo
observado, evitando incluir juicios y opiniones personales.
 Interpretación de lo observado: formular hipótesis sobre lo observado, analizar e
interpretar su significado vinculado con el resultado esperado.
Diario de clase
Es un registro individual en el que cada estudiante plasma su experiencia personal

en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de

aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Empleado de manera sistemática, es de
gran valor para el estudiante, pues lo ayuda a reflexionar sobre su manera de
aprender (metacognición) y a hacerse cargo de su propio proceso. También ayuda al

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Tema 3. Ideas clave
docente a conocer las preferencias de los estudiantes y la efectividad o no de
ciertas situaciones de aprendizaje.
Elementos:
 Definir la periodicidad del
 Seleccionar los contenidos que se incluyen y el propósito (por ejemplo: fotos,

diagramas, dibujos, etc.).
Establecer momentos de seguimiento y de retroalimentación entre pares y con el

docente sobre los registros en el diario.
En síntesis, la técnica de observación puede emplearse de manera asistemática o de

manera sistemática y se emplean los siguientes instrumentos:
De observación
asistemática Sistemática
Cuaderno o Registro
Guía de Escalas de
bitácora anecdótico o Diario de clase
observación actitudes
(fotos, vídeos, de incidencias
dibujos, etc.)
Figura 1. Técnica de observación e instrumentos de evaluación.

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Tema 3. Ideas clave
Accede la clase n.° 22, «Técnica de observación e instrumentos. El arte de
observar», a través del aula virtual
3.3. Técnicas e instrumentos de interrogatorio
La técnica del interrogatorio se utiliza para identificar el nivel de comprensión,

apropiación, explicación, argumentación o interpretación de contenidos de una
unidad temática a través de dos tipos de formatos: orales y escritos. Muchos de
estos instrumentos son clásicos y se emplean en la evaluación tradicional por
contenidos; sin embargo, brindan información valiosa sobre el aprendizaje y, por lo
tanto, serán de utilidad incorporarlas en nuestra combinación.
Como en las técnicas anteriores, es importante definir con precisión el propósito

de la evaluación para elegir la mejor opción de instrumento. Una herramienta útil
es aplicar la taxonomía de Bloom, en su versión revisada por Anderson y Krathwohl

(2002), para el diseño de preguntas de selección múltiple y la construcción de
pruebas. Esta taxonomía jerarquiza los objetivos educativos del dominio cognitivo
en seis niveles. Siguiendo esta jerarquía, podemos realizar preguntas para verificar
y comprender cada nivel de aprendizaje.

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Tema 3. Ideas clave
Preguntas Propósito Ejemplos de verbos
Recordar conceptos o hechos. Para Decir - definir - enumerar -
contestarlas solo se utiliza la memoria. hacer listado - nombrar -
De conocimiento o Para que estos no se olviden es importante registrar - repetir - subrayar
memorísticas que se usen como andamios para la
construcción de conocimientos más
complejos.
Relacionar situaciones, clasificar los Asociar - describir -discutir -
elementos, utilizar cualidades en la explicar - expresar -
De comprensión descripción, usar adecuadamente el identificar - reconocer -
vocabulario técnico, expresar relaciones ubicar
entre factores.
Practicar o transferir conceptos y Aplicar - demostrar -
De aplicación habilidades en situaciones concretas. diseñar - emplear - ilustrar -
Resolver un problema. usar - practicar - transferir
Analizar un caso, problema o situación Analizar - calcular -
usando procesos de inducción o deducción. categorizar - comparar -
De análisis
Por ejemplo, determinar similitudes y contrastar - diferenciar -
diferencias en una situación concreta. relacionar - distinguir
Emitir un juicio frente a una situación, de Asignar puntaje - asignar
acuerdo con normas o ideas valor -discriminar - evaluar
De evaluación fundamentadas, y determinar el - jerarquizar - valorar -
comportamiento de esa norma en relación medir
con el objeto o la idea.
Crear una nueva perspectiva, producto o Construir - esquematizar -
De síntesis idea, empleando la creatividad y la formular - ordenar -
imaginación para buscar soluciones. planificar - proponer
Tabla 1. Taxonomía de Bloom aplicada a la construcción de preguntas.
La pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje

«Insisto en que la educación, en general, es una educación de respuestas, en
lugar de ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la

única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de
asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas
esenciales, existenciales y el propio conocimiento» (Freire, 1986).

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Tema 3. Ideas clave
Accede a la clase n.° 23, «Técnica de interrogatorio», a través del aula virtual
Instrumentos en formato escrito (pruebas, exámenes, test)
Se construyen a partir de reactivos que demandan que el alumno responda con una
serie de reactivos de selección o con una respuesta breve. Un reactivo es una
pregunta que se debe contestar, afirmación que valorar, problema que resolver,
característica que cubrir o acción que realizar. Tienen la intención de provocar o
identificar la expresión de algún comportamiento, respuesta o cualidad. Hay dos
tipos de preguntas:
 Preguntas de respuestas de selección o de respuesta breve, conocidos como

pruebas objetivas o test, en las que el estudiante elige su respuesta dentro de
varias alternativas, verdadera o falsa, selección múltiple, apareamiento, etc.
 Preguntas de respuesta extensa, llamadas también exámenes de desarrollo o de
ensayo, en las que el estudiante tiene que construir su propia respuesta.

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Tema 3. Ideas clave
A continuación se detallan los principales reactivos que podemos emplear:
Tipos Descripción Ejemplo

La pregunta se acompaña de un ¿Cuáles de estas opciones
conjunto de respuestas donde solo corresponden a tipo de evaluación
una es la correcta. Son adecuados según el momento?
Opción múltiple para medir diversos conocimientos. A. Evaluación diagnóstica.
B. Evaluación continua.
C. Evaluación cualitativa.
D. Evaluación formativa.
La pregunta se acompaña de un La capa superficial de la piel se
Verdadero o conjunto de afirmaciones correctas denomina epidermis:
falso e incorrectas; la tarea es identificar A. Verdadero.
ambas. B. Falso.
Propone una serie de hechos o Organiza los niveles de la taxonomía
conceptos que aparecen de Bloom:
Ordenamiento desordenados; la tarea es Análisis - Comprensión -Evaluación -
secuenciarlos de acuerdo con un Conocimiento - Aplicación - Síntesis
criterio establecido.
Correlación
es señalar dichas relaciones.
Abiertas de Requieren una respuesta específica. La capital de Turquía es_____

respuesta única
Los animales invertebrados se
caracterizan por_____
Respuesta corta
sentido.
Se propone un problema que Calcula la tasa de mortalidad de
implica la aplicación de unos datos y COVID-19 en el período del 15/03 al
Ejercicios
un proceso para su solución. 25/03 en los países de la región del
Caribe.
Se construye a partir de preguntas ¿Cuáles son las competencias que
Ensayo que dan autonomía y libertad para crees más relevantes para los
elaborar una respuesta al ciudadanos para afrontar los retos del

13
Tema 3. Ideas clave
estudiante. Permite evaluar la mundo pospandemia?
lógica de sus reflexiones, la
capacidad comprensiva y expresiva
y el grado de conocimiento del
contenido.
Tabla 2. Tipos de reactivo y propósitos.
Formatos orales
Se basan en la capacidad de expresión oral de los estudiantes y permiten

desarrollar habilidades complejas que involucran no solo un dominio cognitivo
sobre un problema o tema, sino también un dominio emocional para manejar la
situación que implica desenvolverse frente a un público, enfrentar un debate o
discusión. Dependiendo de las características personales del estudiante, esta
técnica puede ser sinónimo de dinamismo y flexibilidad, y para otros una fuente de
estrés y ansiedad. Por ello, es importante que los estudiantes desarrollen seguridad
para enfrentar estas situaciones. Los beneficios que aportan estos formatos para el
desarrollo de los estudiantes son importantes para su ejercicio como ciudadanos,
puesto les permite expresar opiniones, desarrollar argumentos, aceptar críticas,
trabajar en equipo para afrontar una situación de debate, tolerar las diferencias,
etc.

14
Tema 3. Ideas clave
Siguiendo lo planteado por Lafourcade (2003), presentamos una taxonomía de los
tipos de pregunta y sus funciones en el marco de una evaluación oral:
Pregunta Propósito Ejemplos
Busca obtener información

sobre hechos, acotamientos,
De hecho
conceptos concretos que coincide? ¿Es esto algo
permiten su comprobación. como...?
Se realizan de manera
¿Podemos definir una
progresiva y buscan aumentar el
Embudo regla para esto? ¿Puedes
nivel de detalle del relato
generalizar esto?
planteado por el estudiante.
Tiene un propósito determinado

y se utiliza para plantear casos
De intención hipotéticos o determinar la podemos
actuación del estudiante en una abordar el problema de
circunstancia especifica. una manera alternativa?
Buscan atenuar los efectos ¿Quieres un tiempo para

psicológicos (estrés, preparar tu respuesta?
nerviosismo) que puedan tener ¿Te ayudaría dibujar tu
Amortiguadoras
las preguntas sobre temas idea?
difíciles y escabrosos, alterando
el resultado de la prueba oral. no hicimos bien?
Tienen una doble intención: ?

De comprobación confundir la respuesta de la podemos asegurar
persona y obligar a sustentar. la veracidad?
Tabla 3. Tipos de pregunta según propósito en marco de una evaluación oral.


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Tema 3. Ideas clave
Revisaremos dos formatos de preguntas orales: el debate y la discusión.
El debate
El objetivo es tomar una posición y defenderla con argumentos justificados y

cuestionando a la contraparte. Se utiliza para evaluar actuaciones complejas como
el dominio de contenidos, la capacidad de argumentación, la exposición oral clara y
precisa y actitudes personales como el autocontrol, la atención plena, el respeto de
opiniones divergentes, la cooperación, la espera, etc. Para organizar un debate se
sugiere:
 Definir el objetivo y tema del debate.

 Ofrecer recursos materiales.
 Ofrecer criterios claros de evaluación. Contar con una lista de cotejo y dársela a
conocer a los alumnos antes de iniciar el debate.
 Organizar a los participantes.
El rol del docente es brindar las pautas de organización y guiar la discusión. Este rol
también puede delegarse a un estudiante. El docente observa el desempeño de los
estudiantes y registra los datos más relevantes en la lista de cotejo.
Discusiones
Existen diferentes métodos para abordar una discusión. En este tema usaremos el
método socrático, conocido como la mayéutica, que significa «hacer parir la
verdad». Se utiliza para discutir situaciones y ayudar, mediante preguntas y la
formulación de argumentos, a entender una situación y establecer opiniones. Las
discusiones socráticas plantean preguntas que no tienen una respuesta simple,

como Sí o No, también es posible que quedan sin respuestas; lo importante es que
se orienten a temas del mundo real e involucren el pensamiento crítico de los
estudiantes.

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Tema 3. Ideas clave
En la clase se ejemplifica una discusión socrática y consejos para formular
preguntas.
Accede la clase n.° 24, «El arte de formular buenas preguntas», a través del aula
virtual
3.4. Técnicas e instrumentos para el análisis del

desempeño
Es una técnica que se alinea con un enfoque de evaluación auténtica, pues evalúa
la ejecución o realización de una tarea en la que el estudiante involucra la
integración de diferentes saberes para resolver un problema o crear un producto.
En este tema abordamos dos instrumentos que son utilizados en la escuela.
Cuaderno del alumno
Es un excelente testimonio del trabajo de sistematización de lo aprendido durante

un período. Permite realizar un seguimiento del desempeño de los estudiantes y de

17
Tema 3. Ideas clave
los docentes y es un medio de comunicación entre la familia y la escuela. Como
instrumento de evaluación permite visibilizar varios aspectos del estudiante:
 Cómo registra y organiza la información: qué prioriza y qué resalta.

 Cuáles son sus preferencias al capturar y registrar los datos, como el uso de
frases, ideas clave, gráficos, metáforas, símbolos, colores, tamaños, etc.
Organizadores gráficos
Como instrumentos de evaluación permiten identificar los aspectos que los

alumnos consideran relevantes de determinado contenido y la forma en que lo
organizan o relacionan. Comunican de forma visual la estructura de un contenido.
Pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de la secuencia didáctica,
tanto para recoger conocimientos previos como para expresar la comprensión de
un tema al terminar la sesión. Existen organizadores generales, que sirven para
expresar la organización de cualquier contiendo, y organizadores específicos, que
sirven para presentar un tipo de contenido o una forma de procedimiento de
organización particular.
Accede a la clase n.° 25, «Técnicas de desempeño e instrumentos», a través del aula
virtual

18
Tema 3. Ideas clave
Las tareas de desempeño proponen desafíos vinculados con la realidad o que
confrontan al estudiante a situaciones y tareas complejas que no necesariamente
tienen una única forma de afrontarse. Por lo tanto, el estudiante puede explorar de
manera individual y colectiva diversas estrategias para resolverla. Apoyaremos esta
técnica con tres instrumentos estratégicos: tablas de cotejo, rúbricas y portafolios.
Listas de cotejo
Su objetivo es determinar la presencia de un desempeño y para ello se requiere

identificar los criterios que se quieren evaluar y describirlos. Permiten recoger de
manera sencilla información de diversos aspectos que tienen que ver con
contenidos o evidencias vinculadas al desarrollo de conductas, emociones y hábitos,
entre otros.
Observa la clase para revisar cómo construir una lista de cotejo.
Accede la clase n.° 26, «Técnicas e instrumentos de análisis de desempeño», a

través del aula virtual

19
Tema 3. Ideas clave
Las rúbricas son instrumentos de evaluación alineados con la evaluación auténtica,
pues permiten valorar los productos y actuaciones del estudiante con objetividad y
consistencia, proporcionar retroalimentación y otorgar una calificación de manera
rápida.
 Ayudan al docente a guardar consistencia entre los resultados esperados, los

contenidos y las tareas demandadas.
 Facilitan la comunicación a los estudiantes de los resultados esperados del
aprendizaje y brindan retroalimentación descriptiva y oportuna.
En este tema revisaremos dos tipos de rúbricas: holísticas y analíticas.
Tipo Holística/global/comprensiva Analítica
Describe de manera global el Desglosa una actividad en

desempeño observable del varios indicadores de
estudiante. Usa descriptores desempeño observables para
Concepto de logro sobre la calidad, la cada nivel de ejecución (del
comprensión o el dominio por nivel más bajo al más alto).
nivel (del nivel más bajo al
más alto).

20
Tema 3. Ideas clave
▸ Cuando se desea un ▸ Cuando se esperan
panorama general de los respuestas o ejecuciones
logros y una sola concretas y precisas del
dimensión es suficiente estudiante.
para definir la calidad ▸ Para analizar con detalle
del producto. cada criterio de las
▸ Cuando el objetivo de la competencias asociadas
tarea se centra en la a la tarea.
comprensión general del ▸ Para detectar los puntos
Utilidad
contenido y en ciertas fuertes y débiles en la
habilidades. ejecución de una tarea.
▸ Cuando la tarea requiere ▸ Para evaluar de manera
una respuesta que independiente las
demanda creatividad y diferentes partes del
no hay una sola solución. producto o desempeño y
asignar una valoración
del nivel alcanzado en
cada criterio.
▸ Permiten un proceso de ▸ Los diferentes criterios y

evaluación más rápido. desempeños se pueden
▸ Su elaboración es menos valorar por separado.
Ventajas
compleja. ▸ Se pueden valorar
desempeños parciales y
generales.
La información que aportan

Su elaboración demanda
no es tan concreta sobre el
analizar con mayor detalle los
Desventajas nivel alcanzado en cada uno
desempeños y graduarlos por
de los criterios, ni para el
nivel de complejidad.
alumno ni para el docente.
Tabla 4. Comparación entre rúbricas holísticas y analíticas.


21
Tema 3. Ideas clave
Observa en la siguiente clase, a partir de ejemplos prácticos, cómo se elabora una
rúbrica de evaluación.
Accede la clase n.° 27, «Cómo construir rúbricas para evaluar desempeños», a
través del aula virtual

22
Tema 3. Ideas clave
Portafolios
Es una colección de documentos que reflejan producciones del estudiante durante

el proceso de aprendizaje, dentro o fuera del centro escolar. Se pueden distinguir
cuatro tipos generales de portafolios digitales (Rubens & Oost Heinze, 2005):
Tipos Propósitos de uso
Solo para propósitos de evaluación. La estructura

responde a criterios predefinidos sobre los cuales
Portafolios de evaluación (Assessement)
los estudiantes deben colectar evidencias de
aprendizaje.
Puede servir como instrumento de seguimiento y

planificación del desarrollo del estudiante.
Portafolios de desarrollo (Development)
Consiste en una relación de lo que el estudiante
debe alcanzar para obtener una certificación.
El estudiante es libre para determinar el

contenido. Se usa, por ejemplo, como extensión
Portafolios de presentación (Showcase)
del curriculum vitae o carta de presentación
profesional.
Prioriza la actividad de evaluación y de análisis del

estudiante en su proceso de aprendizaje, bajo el
Portafolios de reflexión (Reflective) monitoreo de tutores o pares. Las reflexiones de
los estudiantes se organizan alrededor de las
competencias que debe alcanzar.
Tabla 5. Tipos de portafolios.
En la práctica, se puede optar por un tipo de portafolio o adoptar un modelo mixto

de acuerdo con el propósito definido. Profundiza en la práctica del portafolio en la

siguiente clase.

23
Tema 3. Ideas clave
Accede a la clase n.° 28, «Portafolio de aprendizaje», a través del aula virtual
3.5. Miscelánea de instrumentos para la estrategia

de evaluación
Las técnicas e instrumentos de evaluación corresponden a dos categorías

diferentes:
 Una técnica es un conjunto de procedimientos utilizados por el docente para

obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos.
 Un instrumento es una herramienta específica, un recurso concreto o material
estructurado que permite recopilar datos al aplicar la técnica escogida.
Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben ajustarse a las
características de los estudiantes y del contexto de aplicación. Seguidamente
veremos cuatro técnicas, con sus respectivos instrumentos, relacionadas con los
tipos de situaciones de evaluación auténtica.

24
Tema 3. Ideas clave
De interrogatorio De realizaciones y De análisis de

De observación
Preguntas producciones desempeños
• Guía de
observación
• Cuadernos de
• Registro • Pruebas escritas
trabajo • Listas de cotejo
anecdótico o de • Debates
• Organizadores • Rúbricas
incidencias /discusiones
gráficos • Portafolio
• Escalas orales
• Diario / bitácora
Observaciones y diálologos Tareas Tareas de

informales para la Test y académicas desempeño
comprensión exámenes
Situaciones de evaluación
Figura 2. Miscelánea de técnicas e instrumentos según situación de evaluación.
Desde un enfoque de evaluación formativa, nuestra misión es encontrar la mezcla o

combinación de técnicas e instrumentos que se adapten a la situación significativa
de aprendizaje y nos permita observar las actuaciones y recoger las producciones de
los estudiantes. Wiggins (1988) apunta a considerar dos variables para encontrar la
combinación adecuada: la cantidad de evidencias necesarias y las situaciones y
contextos de evaluación. Cada docente deberá definir la combinación apropiada a
su planificación didáctica, a las características de los estudiantes y del contexto. Es
importante experimentar, pero sin perder el foco en el proceso de una evaluación
auténtica.

25
Tema 3. Ideas clave
Accede a la clase n.° 29, «Técnicas e instrumentos de evaluación», a través del aula
virtual
Para terminar, accede a la clase para hacer una síntesis general del tema.
Accede a la clase n.° 30, «Síntesis del tema 3», a través del aula virtual

26
Tema 3. Ideas clave
3.6. Referencias bibliográficas
Guía de evaluación educativa para el profesorado de

educación primaria y secundaria. https://n9.cl/mdnxd
Elder, L. y Richard, P. (2002). El arte de formular preguntas. Foundation of

critical thinking. https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
AskingQuestions.pdf
Freire, P. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio

Faundéz. Buenos Aires: Ediciones La Aurora. https://n9.cl/4hvm
Fundacióntrilema.org. (2016). Instrumentos de evaluación. Madrid: Anaya.

https://n9.cl/34vi
7,
10-14.
Gatica-Lara, F. y Urribaren, T. (2012). Cómo elaborar una rúbrica. Revista de

Investigación en Educación médica, 2(5), 61-65. https://n9.cl/yltf
Iowa State University. (2002). R vi d Bloom’ T xo omy. Recuperado de

https://n9.cl/zra2
Labarrere, G. y Valdivia, G (2001). Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.
Lafourcade, P. (2003). Evaluación de los aprendizajes. Madrid: Editorial Cincel.
Mc Thige, J. y Wiggins, G. (2004). Understanding by Design. Proffional Development

Workbook. Alexandria: ASCD.

27
Tema 3. Ideas clave
Palés-Argullós, J. (2010). ¿Cómo elaborar correctamente preguntas de elección
múltiple? Educación Médica, 13(3), 149-155. https://cutt.ly/wyi4qbY
Pardo, R., Salazar, M. et al. (2013). v l i l l

México.
Rubens, W. y Heinze, O. (2005). Portfolio as a tool for academic education and

professional development: problems and challenges. Utech University.
SEP. (2011). Lineamientos para la evaluación de competencias. Secretaría de

Educación Pública de México.
Van de Velde, H. (2014). Aprender a preguntar, preguntar para aprender.

Abacoenred.com.
https://www.ugel05.gob.pe/documentos/10_Saber_Preguntar_Vandevelde.pdf

28
Tema 3. Ideas clave
A fondo
Manual Aprender a preguntar, preguntar para aprender
Van de Velde, H. (2014). Aprender a preguntar, preguntar para

aprender. Abacoenred.com. http://paginas.facmed.unam.mx/deptos/sapu/wp-
content/uploads/2013/12/4.-Aprender-a-Preguntar-Preguntar-para-Aprender.pdf
Se trata de una guía de consulta desde un enfoque técnico-pedagógico del uso de la

pregunta como disposición pedagógica en diferentes escenarios educativos, que
apunta al diálogo y el encuentro profundo.
RubiStar
Rubistar. Página web oficial. http://rubistar.4teachers.org/
RubiStar es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rúbricas
de calidad. Contiene un repositorio de plantillas para generar rúbricas para diversos
dominios del aprendizaje.

29
Tema 3. A fondo
Test
1. ¿Cuáles de los siguientes instrumentos recomiendas para evaluar las
interacciones de los estudiantes durante la visita a un museo?
A. Prueba escrita de desarrollo.
B. Cuaderno del alumno.
C. Portafolio.
D. Guía de observación.
2. Asocia el tipo de reactivo con el tipo de pregunta de selección:
La pregunta se acompaña de
un conjunto de preguntas
donde solo una es correcta 1 A Correlación
La pregunta requiere
identificar la validez de la
afirmación 2 B Opción múltiple
La pregunta requiere asociar

categorías de ideas 3 C Verdadero/falso
La pregunta requiere
recordar un concepto o
hecho concreto 4 D Abiertas de respuesta única
3. Relaciona el tipo de pregunta y sus funciones en el marco de una evaluación oral.
De hecho 1 A …
Amortiguadoras 2 B …
De comprobación 3 C A …
Embudo 4 D …

30
Tema 3. Test
4. ¿Qué diferencia una escala de una lista de cotejo?
A. La escala tiene puntajes numéricos y la lista de cotejo solo registra la
presencia o ausencia del desempeño mediante símbolos.
B. Las escalas son instrumentos de la técnica de realizaciones y producciones,
mientras que las listas de cotejo pertenecen a la de análisis de desempeños.
C. La escala indica diferentes aspectos con respecto a la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio, mientras que las listas de cotejo verifican la
presencia o ausencia de un desempeño.
D. Los dos instrumentos pertenecen a la técnica de observación, pero la escala
usa números y la lista de cotejo símbolos para registrar las observaciones.
5. ¿Cuáles son los principales beneficios de las técnicas de interrogatorio en

formato oral para el estudiante?
A. Le permite tener una calificación inmediata.
B. Le permite expresar opiniones, desarrollar argumentos, aceptar críticas,
trabajar en equipo para afrontar una situación de debate, tolerar las
diferencias, etc.
C. Le permite ejercer su autonomía y reflexionar sobre su propio aprendizaje a
lo largo de un período.
D. Le permite ser eficiente en la gestión del tiempo pues son más rápidas.
6. ¿Qué pasos debes seguir para elaborar una rúbrica?

A. Determinar los resultados - Identificar criterios - Redactar desempeños -
Definir escalas - Determinar el peso de cada criterio - Revisar la rúbrica.
B. Identificar criterios - Determinar los resultados - Redactar desempeños-
definir escalas - Determinar el peso de cada criterio - Revisar la rúbrica.
C. Determinar los resultados - Identificar criterios - Determinar el peso de
cada criterio - Redactar desempeños - Definir escalas - Revisar la rúbrica.

D. Determinar los resultados - Redactar desempeños - Identificar criterios -
Definir escalas - Determinar el peso de cada criterio - Revisar la rúbrica.

31
Tema 3. Test
7. ¿Qué pasos hay que seguir para elaborar un portafolio de aprendizaje?
A. Establecer el propósito - Identificar las evidencias de aprendizaje - Asociar
la evidencia a criterios y niveles de desempeño - Justificar la selección -
Organizar las evidencias - Presentación y evaluación - Reflexión.
B. Establecer el propósito - Identificar las evidencias de aprendizaje - Justificar
la selección - Asociar la evidencia a criterios y niveles de desempeño -
Organizar las evidencias - Presentación y evaluación - Reflexión.
C. Establecer el propósito - Identificar las evidencias de aprendizaje - Asociar
la evidencia a criterios y niveles de desempeño - Reflexión - Justificar la
selección - Organizar las evidencias - Presentación y evaluación.
D. Establecer el propósito - Identificar las evidencias de aprendizaje -
Organizar las evidencias - Asociar la evidencia a criterios y niveles de
desempeño - Justificar la selección - Presentación y evaluación - Reflexión.
8. Al construir una escala, ¿cuál es la posición correcta de cada elemento?

A. Los aspectos que se van a evaluar están en la primera fila, las escalas de los
niveles de desempeño en la primera fila superior y la descripción de
desempeños en la parte central.
B. Los aspectos que se van a evaluar están en la primera columna, las escalas
de los niveles de desempeño en la primera fila superior y la descripción de
desempeños en la parte central.
C. Los aspectos que se van a evaluar están en la primera columna, la
descripción de desempeños en la parte central y las escalas de los niveles de
desempeño en la tercera columna.
D. Los aspectos que se van a evaluar están en la parte central, las escalas de
los niveles de desempeño en la primera fila superior y la descripción de
desempeños en la primera columna.

32
Tema 3. Test
9. Relaciona el tipo de organizadores gráfico con su característica principal.
Cuadros sinópticos 1 A Resume un tema de manera gráfica
Mapas mentales 2 B Jerarquiza las causas de un problema
Representa ideas en diversos

formatos a partir de una idea
Diagrama de Ichikawa 3 C central
Esquemas 4 D Jerarquiza información usando llaves
10. ¿Qué afirmación es correcta respecto a la definición de la combinación de

técnicas y herramientas de evaluación?
A. La combinación puede combinar hasta dos técnicas de evaluación de
acuerdo con los resultados esperados, las características de los estudiantes y
del contexto.
B. La combinación puede incluir diversos tipos de instrumentos de una misma
técnica de evaluación de acuerdo con los resultados esperados, las
características de los estudiantes y del contexto.
C. La combinación puede incluir diversas técnicas y un mismo instrumento de
evaluación de evaluación de acuerdo con los resultados esperados, las
características de los estudiantes y del contexto.
D. En la combinación se pueden combinar diferentes técnicas de evaluación
de acuerdo con los resultados esperados, las características de los estudiantes
y del contexto.

33
Tema 3. Test

Tema 3

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Tema 3

Curso Universitario en Evaluación por Competencias

De interrogatorio De realizaciones y De análisis de

Evaluación por Competencias

3.1. Introducción y objetivos

En este tema se concentra la parte instrumental de la evaluación de competencias.

Este tema propone alcanzar los siguientes objetivos:

 Seleccionar la combinación de técnicas e instrumentos para la estrategia de

Evaluación por Competencias

3.2. Técnicas e instrumentos de observación

«Observamos para comprender y poder situar mejor nuestra

Se considera que es una técnica privilegiada para la evaluación de las competencias

técnica ayuda a recoger datos sobre su evolución a lo largo del tiempo.

Existen dos formas de observación: sistemática y asistemática. En la práctica,

Evaluación por Competencias

 Planificar la situación, el espacio y el tiempo de la observación acorde con los

Se realiza en todo momento, sin necesidad de tener un propósito predefinido.

Implica que el observador haya definido previamente los propósitos que va a

Evaluación por Competencias

Apoya al observador a focalizar su atención en aspectos específicos de una

Elementos (adaptado de SEP, 2011, p. 51):

 Propósito(s): lo que se pretende observar.

 Determinar la actitud que se va a evaluar y definirla.

Evaluación por Competencias

Recoger hechos, sucesos o situaciones significativas y concretas sobre el estudiante

 Fecha: día que se realiza.

Es un registro individual en el que cada estudiante plasma su experiencia personal

en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de

Evaluación por Competencias

 Definir la periodicidad del

 Seleccionar los contenidos que se incluyen y el propósito (por ejemplo: fotos,

Establecer momentos de seguimiento y de retroalimentación entre pares y con el

En síntesis, la técnica de observación puede emplearse de manera asistemática o de

Figura 1. Técnica de observación e instrumentos de evaluación.

Evaluación por Competencias

3.3. Técnicas e instrumentos de interrogatorio

La técnica del interrogatorio se utiliza para identificar el nivel de comprensión,

Como en las técnicas anteriores, es importante definir con precisión el propósito

es aplicar la taxonomía de Bloom, en su versión revisada por Anderson y Krathwohl

Evaluación por Competencias

Tabla 1. Taxonomía de Bloom aplicada a la construcción de preguntas.

La pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje

lugar de ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la

Evaluación por Competencias

Instrumentos en formato escrito (pruebas, exámenes, test)

 Preguntas de respuestas de selección o de respuesta breve, conocidos como

ensayo, en las que el estudiante tiene que construir su propia respuesta.

Evaluación por Competencias

Tipos Descripción Ejemplo

es señalar dichas relaciones.

Abiertas de Requieren una respuesta específica. La capital de Turquía es_____

Evaluación por Competencias

Tabla 2. Tipos de reactivo y propósitos.

Se basan en la capacidad de expresión oral de los estudiantes y permiten

Evaluación por Competencias

Pregunta Propósito Ejemplos

Busca obtener información

Tiene un propósito determinado

Buscan atenuar los efectos ¿Quieres un tiempo para

Tienen una doble intención: ?

Tabla 3. Tipos de pregunta según propósito en marco de una evaluación oral.

Evaluación por Competencias