Por los linderos de la lengua

Ideologías lingüísticas en los Andes

Rosaleen Howard

DOI: 10.4000/books.ifea.5275
Editor: Institut français d’études andines, Instituto de Estudios Peruanos, Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú
Año de edición: 2007
Publicación en OpenEdition Books: 11 junio 2015
Colección: Travaux de l'IFEA
ISBN electrónico: 9782821844469

http://books.openedition.org

Edición impresa
ISBN: 9789972511646
Número de páginas: 426

Referencia electrónica
HOWARD, Rosaleen. Por los linderos de la lengua: Ideologías lingüísticas en los Andes. Nueva edición [en
línea]. Lima: Institut français d’études andines, 2007 (generado el 02 août 2019). Disponible en
Internet: <http://books.openedition.org/ifea/5275>. ISBN: 9782821844469. DOI: 10.4000/
books.ifea.5275.

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Este libro examina las identidades culturales en los países andinos (Ecuador, Perú, Bolivia) desde
la perspectiva de las ideologías lingüísticas: el juego de creencias, opiniones y valores que
informan sobre las actitudes de la gente hacia sus lenguas. El estudio comparativo se basa en
entrevistas grabadas a una amplia gama de personas —quechua, castellano y aimarahablantes— y
su argumento se centra en los testimonios de los mismos entrevistados. Asumiendo como
metodología al Análisis Crítico del Discurso, la autora comenta las ideologías presentes en la
construcción discursiva de las identidades andinas y pone de manifiesto las diferentes luchas de
poder existentes. Este libro, sin duda alguna, contribuye de manera innovadora al debate sobre la
diversidad cultural y tiene utilidad no solamente como reflexión sobre el tema, sino además
como demostración de un método analítico cada vez más difundido en nuestro medio.

ROSALEEN HOWARD
Es catedrática de Estudios Hispánicos de la Universidad de Newcastle y fue hasta 2005
profesora de Estudios Lingüísticos Latinoamericanos de la Universidad de Liverpool,
Inglaterra. Es especialista en Lengua y Sociolingüística Quechua y autora de diversos
libros y artículos escritos en inglés y castellano.
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ÍNDICE

Prefacio

I. El panorama sociolingüístico andino: Ecuador, Perú y Bolivia

§1.1 Las ideologías lingüísticas en los estudios andinos
§1.2 El panorama sociolingüístico andino en cifras
§1.3 El contexto político-educativo
§1.4 Los sitios de estudio
§1.5 Resumen de los rasgos comparativos principales de los grupos seleccionados
§1.6 Observaciones finales

Capítulo II. Bases teóricas para el estudio de las ideologías lingüísticas en los Andes
§2.1 El concepto de identidad
§2.2 El campo de las ideologías lingüísticas
§2.3 Las ideologías lingüísticas en relación con la adaptación lingüística
§2.4 La estandarización lingüística: generalidades
§2.5 Resumen

Capítulo III. Métodos de investigación y análisis de las ideologías lingüísticas en los Andes
§3.1 El concepto de “discurso”
§3.2 El Análisis Crítico del Discurso (ACD) como metodología
§3.3 Para investigar las ideologías lingüísticas: métodos de colección y procesamiento de los datos

Capítulo IV. Vivir la diversidad lingüística: subjetividades multilingües en los Andes

§4.1 Vivir los repertorios lingüísticos
§4.2 La relación con la lengua del “otro”
§4.3 La (no) transmisión intergeneracional de la lengua materna indígena
§4.4 La variación dialectal del quechua
§4.5 El contacto lingüístico: causa y efecto de las ideologías
§4.6 Resumen

Capítulo V. La identidad en las fronteras: posicionamiento discursivo en el campo social

§5.1 La construcción discursiva de la identidad cultural como estrategia de posicionamiento
§5.2 Resumen

Capítulo VI. Lenguas y saberes en el espacio intercultural: ideologías lingüísticas y

educación
§6.1 Experiencias del modelo educativo tradicional
§6.2 Valor y necesidad de una educación en lengua materna
§6.3 La interculturalidad como marco socio-filosófico de la EIB
§6.4 Aplicación de la EIB en el aula
§6.5 Oposición de los padres de familia a la EIB
§6.6 Logros y ventajas de la EIB
§6.7 Dimensiones sociopolíticas de la implementación de la EIB
§6.8 Enseñanza del quechua en contextos urbanos (educación secundaria y superior)
§6.9 Resumen
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Capítulo VII. La palabra domesticada: ideologías en la planificación lingüística

§7.1 Los contextos institucionales de la planificación lingüística en los países andinos
§7.2 Las Academias de las lenguas quechua y aimara en el Perú y Bolivia
§7.3 Polémicas en torno a la escritura del quechua
§7.3.1.1 Polémicas ortográficas en zonas dialectales del quechua IIC
§7.4 ¿Cómo tratar el contacto de lenguas en la planificación lingüística?
§7.5 La normativización léxica para los fines de la EIB
§7.6 La “colonización” de las estructuras mentales como efecto de la planificación lingüística
§7.7 La lecto-escritura en lenguas vernáculas: un desafío cultural
§7.8 Resumen

Capítulo VIII. Por los linderos de la lengua: puntos finales

Apéndice I. Contextos institucionales de participación-observación y entrevistas

Apéndice II. Documentos de campo

Siglas utilizadas

Bibliografía
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Prefacio

1 El objetivo de este libro es examinar el lugar que ocupan las ideologías lingüísticas en la
construcción discursiva de las identidades culturales en las sociedades andinas hoy. Por
ideologías lingüísticas entiendo el juego de creencias, opiniones y valores que dan forma a
las actitudes de la gente hacia sus lenguas. Considero las ideologías lingüísticas como un
factor intrínseco en la formación de las identidades, tanto a nivel del individuo como a
nivel de la sociedad. Estas ideologías están doblemente articuladas en el discurso hablado:
en un nivel, se integran a la forma misma del lenguaje; en otro nivel, el discurso
constituye un vehículo (metalingüistico) para expresar opiniones sobre las lenguas y las
identidades. En el capítulo II estas premisas serán elaboradas más a fondo.
2 Se trata de un estudio comparativo que abarca el Ecuador, Perú y Bolivia, y considera de
manera particular el período que va desde el año 1990 hasta el año 2003. La investigación
se basa en testimonios verbales grabados por la autora en entrevistas semi-estructuradas
que se realizaron entre noviembre del año 1998 y junio del 1999. Los entrevistados
representan una variedad de posiciones sociales en cuanto a sus roles, lenguas y
antecedentes culturales. En términos metodológicos, se desarrolla una perspectiva
antropológico-lingüística que combina los intereses y las técnicas de la antropología
cultural y la sociolingüística. Con esta finalidad, y donde sea apropiado, se aplicará el
Análisis Crítico del Discurso a los testimonios (véase el capítulo III).
3 El tema de las identidades ha preocupado sobremanera a los estudiosos de las sociedades
andinas en los últimos quince años, debido a la aceleración de los procesos de
modernización que van generando prácticas híbridas en diversas esferas: por ejemplo, la
música, la danza, la vestimenta, las técnicas agrícolas, la medicina, la organización
sociopolitica, la educación y los medios de comunicación1 Entre estos estudios hay varios
que tratan el tema de la relación entre lengua e identidad, aunque normalmente los
enfoques se limitan a una región específica dentro de un país. Lo novedoso de mi
acercamiento a la temática es, por una parte, el enfoque pan-andino que ofrezco y, por
otra parte, la aplicación del Análisis Crítico del Discurso al estudio de las ideologías
lingüísticas.
4 Para los fines de esta investigación he concentrado mi interés en zonas del Ecuador, Perú
y Bolivia con poblaciones de habla quechua en contacto con el castellano. Tuve la
oportunidad de retornar a varias localidades donde había efectuado trabajos de campo
 5

anteriormente, esta vez con nuevos interrogantes en vista, y aprovechando mi

conocimiento previo de los lugares y las redes personales ya establecidas. Se trata por lo
demás de zonas que presentan una gran diversidad en lo cultural y en cuanto a las
variedades del quechua habladas. De acuerdo con el esquema clasificatorio de Alfredo
Torero (1964, 1974), los varios sitios de estudio seleccionados representan dialectos
pertenecientes a tres grandes agrupaciones del quechua: el quechua IIB (Cantón, Cañar,
Ecuador), el quechua I (Tantamayo, provincia Huamalíes, Perú), y el quechua IIC (Cuzco y
Bolivia). Por primera vez llevé a cabo trabajo de campo en el departamento del Cuzco
(ciudad de Cuzco y provincia Chumbivilcas) y en la ciudad de Cochabamba. Retornar a
Cañar y Tantamayo me permitió apreciar los cambios ocurridos después de veintidós años
de ausencia en el caso de Cañar y de quince en el caso de Tantamayo.
5 Mis estudios anteriores se centraron en aspectos etnolingüísticos del quechua, en la
tradición oral y en cuestiones de sociología de la lengua. Esta vez indago no tanto en las
prácticas comunicativas en sí, sino en los factores sociopsicológicos que influyen de
manera subyacente en dichas prácticas. Mi finalidad será elucidar las ideologías que
entran en juego para determinar la adquisición, la transmisión, o el abandono de una
lengua, entendida ésta como una disposición cultural. La situación del quechua es mi
tema principal; sin embargo, también haré referencia a la posición del aimara, hablado en
el Perú meridional y Bolivia.
6 Se contempla, por lo tanto, un estudio comparativo de tres países que tienen en común la
experiencia de la colonización española, pero que han vivido dicha experiencia de
diferentes formas, lo que da lugar en el momento actual a contrastes y similitudes. El
enfoque comparativo a gran escala es inusual en los estudios andinos. 2 Sin embargo, hoy
en día se vuelve imprescindible, por el hecho del contacto creciente entre los tres países
en cuestión, en el cual los pueblos indígenas participan de manera especial. Además, una
perspectiva comparada ayuda a profundizar nuestra comprensión de los casos
individuales y permite un análisis conceptual más desarrollado.
7 Este estudio se dirige a todos los que se interesan en la problemática social de las
poblaciones andinas: docentes y estudiantes universitarios, educadores, y planificadores
del desarrollo social y educativo.
8 Para mantener la confidencialidad, los nombres de los entrevistados han sido
remplazados por seudónimos; los nombres de los lugares quedan sin cambiar.

Apoyo financiero
9 Por su apoyo financiero generoso agradezco a varios organismos: en la fase de trabajo de
campo conté con una beca del Leverhulme Trust (Reino Unido); la British Academy (Reino
Unido) subvencionó el trabajo de transcripción de las entrevistas; una estadía residencial
en el Netherlands Institute of Advanced Study (NIAS, Wassenaar, Holanda, 2003 a 2004) me
ayudó a avanzar el manuscrito de manera significativa; también conté con una beca de
subvención al año sabático del Arts and Humanities Research Board (AHRB, Reino Unido).

Ayuda técnica
10 Agradezco a Alfredo Quiroz Villarroel, quien efectuó la transcripción de las entrevistas
grabadas, tanto en quechua como en castellano, como asimismo la traducción al
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castellano de los testimonios en quechua II. Gracias a Jorge Gómez Rendón por encargarse
de la corrección del castellano del Prefacio y los capítulos I, IV, V, VI y VII, y la traducción
del inglés al castellano de los capítulos II y III. Gracias también a Luz Villarreal, Andrew
Jobling y Sharon Creese por la ayuda técnica prestada.

Agradecimientos
11 Durante la mayor parte del trabajo sobre este libro ocupé un cargo de docencia e
investigación en el Instituto de Estudios Latinoamericanos (ILAS) de la Universidad de
Liverpool. Debo mis agradecimientos tanto a la Institución como a mis colegas y
estudiantes en ILAS por su apoyo y colaboración durante esos años. En 1999 pasé un
semestre en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Santiago de Chile, donde
aproveché el diálogo con colegas y estudiantes de postgtado interesados en temas de
etnolingüística andina. Compartí el año lectivo 2003-2004 con colegas de diferentes países
y diversas disciplinas en el NIAS de Holanda. Su compañía, y el apoyo del personal del
NIAS, fueron un gran estímulo a mi proceso creativo.
12 Desde 2005, la Universidad de Newcastle me ofrece un ambiente de mucho estímulo
intelectual, particularmente entre los colegas de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales. Mi reflexión sobre temas de socio-lingüística andina debe mucho a intercambios
con los colegas y amigos —andinos y andinistas— con quienes comparto temas de interés
en común, entte ellos: Xavier Albó, Denise Arnold, Andrés Chirinos, Rufino Chu-
quimamani, Lindsey Crickmay, Sabine Dedenbach Salazar, Luis Fernando Garcés, Juan
Carlos Godenzzi, Marlene Haboud, Penny Harvey, César Itier, Nina Laurie, Luis Enrique
López, Aurolyn Luykx, Alejandro Mendoza, Pieter Muysken, Patricia Oliart, Joanna
Overing, Tristan Platt, Fabián Potosí, Pablo Regalsky, Inge Sichra, Gerald Taylor, Simon
van den Kerke, Juan de Dios Yapita y Martha Zegarra. Fue un privilegio conversar
largamente con Alfredo Torero, quien residía en Holanda durante mi estadía en ese país.
Un “dios se lo pague” muy especial a Willem Adelaar, Olivia Harris y Nancy Hornberger
por patrocinar mis postulaciones a los organismos becarios; otro a Willem Adelaar,
Rodolfo Cerrón-Palomino, Pedro Plaza, Jane Freeland, Utta von Gleich y Patricia Oliart por
haber prestado su tiempo y capacidad de expertos al revisar los capítulos en detalle. De
manera particular, agradezco a Pedro Plaza por el “ánimo” que me daba durante el largo
período de redacción, gracias a la correspondencia electrónica.
13 Este libro no hubiera sido posible sin la colaboración generosa de las muchas personas
con quienes dialogué durante el trabajo de campo en el Ecuador, Perú y Bolivia. Tengo la
suerte de contar con la amistad de ciertas familias en cada país, desde ya muchos años, en
cuyos hogares me hospedo, y quienes me hacen sentir como uno de los suyos: en Perú, la
familia Ocaña en Lima, Huánuco y Tantamayo, y las familias Marticorena, Mallqui y Lastra
en Tantamayo y Pariarca; en Bolivia, las familias Fernández y Murillo Villanueva en San
Pedro de Buenavista y La Paz, y la familia Mareño en la comunidad de Sikuya; en Cañar, el
“Hotel Ingapirca” me asegura una acogida familiar; a todos ellos: ‘diospagarisunkichik’.
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NOTAS
1. Algunos estudios recientes sobre la convergencia de la tradición y la modernidad en las
prácticas culturales andinas, por ejemplo, son: Cánepa Koch, ed. 2001, Stobart y Howard, eds.
2002, Romero 2004, Degregori, ed. 2005, Coronel-Molina y Grabner-Coronel, eds. 2005.
2. Larson (1999), Albó (1999) y otras contribuciones al tomo de Salomon y Schwartz (1999) son
algunas excepciones importantes.
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I. El panorama sociolingüístico
andino: Ecuador, Perú y Bolivia

1 LOS PAÍSES ANDINOS, como muchos países latinoamericanos con una fuerte presencia
indígena, están pasando por un período crítico de su historia política y social. En 1992, la
conmemoración del quincentenario de la llegada de los españoles al territorio americano
permitió la coalescencia de los movimientos sociales indígenas que habían venido
reclamando sus derechos legales y políticos dentro del Estado-nación por largos años.
Estos movimientos coincidieron con tendencias regionales y globales hacia la
democratización. En la década de los noventa, la confluencia de tendencias produjo una
coyuntura propicia a una revisión de la Constitución Política del Estado tanto en el
Ecuador, como en Perú y Bolivia. Por primera vez estos estados dieron reconocimiento de
jure al carácter multiétnico y pluricultural de sus poblaciones.1 Este cambio en la ideología
oficial se expresa de manera particular en el uso que se ha venido aplicando del concepto
de “inter-culturalidad” en los campos de la educación, de la salud y el jurídico. Como
mecanismo discursivo, este concepto sostiene la formación gubernamental de políticas
sociales que tomen en cuenta las particularidades culturales de sus poblaciones
étnicamente diversas.
2 Con todos los avances que se vienen haciendo en la formación de políticas sociales más
equitativas, y a pesar de la emergencia de un discurso oficial para articular las ideologías
democratizantes en la aplicación de dichas políticas, la dimensión lingüística sigue siendo
sumamente ambivalente y problemática. Si bien el discurso de la interculturalidad,
apoyado por la nueva letra de la Ley, busca elevar el estatus de las lenguas indígenas y
pro-mocionar su uso en esferas formales de las cuales antes estaban relegadas, el ideal de
la democratización lingüística es lento en traducirse en un cambio de actitudes sociales
en el ámbito de la práctica. Los valores negativos muchas veces asociados con las lenguas
originarias siguen formando parte de un juego de disposiciones culturales que tienden a
reforzar la discriminación social.
3 Al buscar la explicación de este desencuentro entre la política y la práctica, identifiqué
dos corrientes. En primer lugar, la explicación puede encontrarse en factores
estructurales arraigados en las sociedades bajo estudio, legado de los procesos opresivos
de colonización en los cuales han participado todos los sectores desde hace cinco siglos. 2
El hábitus de la colonización (para usar el concepto de Pierre Bourdieu) socializa a la gente
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a vivir de acuerdo con ciertas normas, habituándose al statu quo por generaciones. En el
caso de las sociedades andinas, este hábitus ha estado en evolución constante debido al
mestizaje cultural, proceso que ha dado lugar a la reestructuración social que caracteriza
las naciones modernas de hoy. El espacio del mestizaje, no obstante, es un espacio
conflictivo que genera ideologías culturales ambivalentes, como veremos.
4 En segundo lugar, la explicación del desencuentro entre las formulaciones políticas
referentes a la planificación lingüística, por un lado, y las actitudes y prácticas subjetivas
en la base, por el otro lado, se puede buscar en la naturaleza misma de la lengua. La
lengua es una dimensión de la práctica social particularmente difícil de someter a
controles externos. Esta dificultad se debe explicar, por lo menos en parte, por el hecho
de que la lengua está íntimamente ligada a nuestra ontología humana, así como también
forma parte de nuestra identidad social. Sin la lengua difícilmente actuamos como
individuos y como miembros de un grupo cualquiera. Mediante nuestra lengua
construimos y negociamos las relaciones que tenemos con otros, en todo tipo de
interacción social.
5 Tal vez por la relación tan orgánica que se establece, entre el ser humano en la sociedad y
la lengua que habla, la lengua de alguna manera “se pierde de vista”. En la vida diaria, la
lengua suele ser un hecho no cuestionado. La planificación lingüística, al contrario,
involucra volver visible la lengua e instaurar un proceso metalingüístico de reflexión
consciente sobre ella. En este proceso de reflexión sobre los usos lingüísticos, los valores
entran en juego. Las prácticas de otro modo “dadas por sentadas” son cuestionadas, y la
lengua se torna en un objeto de polémica donde los intereses muchas veces opuestos de
diversos grupos de hablantes, social y culturalmente constituidos, entran en juego. En el
segundo capítulo volveremos a este tema de la relación entre lengua y ontologia.

§1.1 Las ideologías lingüísticas en los estudios

andinos
6 A partir de la colonización europea, las lenguas andinas entraron en concurrencia con el
castellano y sufrieron consecuencias drásticas: perdieron prestigio, retrocedieron sus
funciones sociales, se disminuyeron sus números de hablantes, y, si es que sobrevivieron,
su evolución interna fue arrestada. La evolución interna de una lengua se relaciona
intrínsecamente con su desarrollo externo, vale decir, con su vigor social y político, y con
las actitudes culturales que influyen en su destino. En situaciones de colonización
lingüística como la que prevalece en los Andes, la continua vitalidad (Sichra 2003) de una
lengua hace indispensable una explicación que tome en cuenta el papel de las ideologías
lingüísticas.
7 Fueron hombres de iglesia quienes se encargaron de la documentación de las lenguas
indígenas andinas en la época colonial temprana, y sus labores nos brindan una fuente
indispensable para la historia lingüística: el diccionario y gramática del fray dominico
Domingo de Santo Tomás (1995 [1560]) y el trabajo lexicográfico de los padres jesuitas
Diego González Holguín, para el quechua cuzqueño (González Holguín 1993 [1608]), y
Ludovico Bertonio para el aimara (Bertonio 1984 [1612]), por citar algunos ejemplos
notables. Otra fuente que destaca para la reconstrucción histórica del quechua, además
del interés de su contenido etnohistórico, es el llamado “manuscrito de Huarochirí”,
siendo la edición de Taylor (1987) la que presta más atención a su dimensión lingüística.
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8 El registro histórico muestra que las ideologías lingüísticas han preocupado a

observadores del Nuevo Mundo desde los primeros años de la Colonia; un comentario
histórico detenido trasciende los límites de este estudio, por cuanto remito a los lectores
a la compilación de Juan Carlos Godenzzi (1992) y al trabajo de Bruce Mannheim (1991:
60-79), que constituyen excelentes puntos de entrada al tema. Lo cierto es que tanto en el
pasado como en el día de hoy, las ideologías lingüísticas construían campos discursivos
heterogéneos caracterizados por puntos de vista polarizados entre sí. Fray Domingo de
Santo Tomás, por ejemplo, representaba la perspectiva lascasiana que caracterizaba a su
orden, a juzgar por sus palabras a propósito del quechua:
(...) Lengua pues, Su Majestad, tan polida y abundante, regulada y encerrada debaxo
de las reglas y preceptos de la latina como es esta (...) no barbara, que quiere decir
(segun Quintiliano, y los demas latinos) llena de barbarismos y de defectos, sin
modos, tiempos, ni casos, ni orden, ni regla, ni concierto, sino muy polida y delicada
que se puede llamar [...]. (De Santo Tomás 1951 [1560], Prólogo: 10-11, citado por
Godenzzi 1992: 23).
9 Fray Domingo se refiere específicamente a la estructura gramatical de la lengua. En
cuanto a su vocabulario, sin embargo, en la época muchos opinaban que el quechua
carecía de los recursos léxicos para expresar la doctrina religiosa cristiana, como declaró
en 1579 el sacerdote franciscano Antonio de Zúñiga, por ejemplo: “[...] hay entre ellos
lengua ninguna que sea bastante para declararles los misterios de nuestra Sancta Fé
Católica, por ser todas ellos muy faltas de vocablos [...]”.3 La obra del mestizo Garcilaso de
la Vega el Inca —hablante nativo del quechua— ofrece una reflexión sociolingüística
bastante desarrollada sobre el uso del quechua por los hispanohablantes (Garcilaso de la
Vega, el Inca 1966: 681-684). En tiempos modernos, Walter Mignolo comenta el tema de la
colonización lingüística del Nuevo Mundo desde la perspectiva de los estudios culturales
(1992).
10 En el campo de la lingüística moderna, disponemos de extensas obras de lingüística
histórica, descriptiva y comparativa referentes a las lenguas andinas y sus variedades
dialectales. Me refiero, por ejemplo, a los trabajos sobre la dialectología quechua de
Alfredo Torero (1964, 1974), Gary Parker (1963), Rodolfo Cerrón-Palomino (1987), Gerald
Taylor (1984) y Willem Adelaar (1977), y sobre relaciones históricas entre lenguas y
familias lingüísticas de Torero (2002) y Adelaar y Muysken (2004). Con respecto a las
lenguas aru contamos, por ejemplo, con Liliane Porterie (1988), Lucy Briggs (1993) y
Rodolfo Cerrón-Palomino (2000) sobre el aimara, y con Martha Hardman sobre la
gramática jaqaru (1966). En los estudios descriptivos algunos autores se muestran
conscientes de las fuerzas ideológicas que influyen en los modos de hablar, reproducir y
archivar las lenguas como organismos vivos (Cerrón-Palomino 2003; Torero 1974). Sin
embargo, la dimensión ideológica no es una preocupación específica en tal tipo de
estudio.
11 El tema de las ideologías tiene su lugar natural en la investigación sociolingüística. El
lingüista peruano Alberto Escobar abrió el camino, sobra la base de proyectos de
lingüística aplicada en colaboración con Inés Pozzi Escot y Wolfgang Wölck, que se
plasmaron en su obra sobre la relación entre lengua y discriminación social en América
Latina (Escobar, Alberto 1972a). El programa “Bilingüismo Quechua Castellano” que se
llevó a cabo en ese contexto tenía entre otros objetivos la recopilación de información
sobre ideologías populares entre hablantes de quechua y castellano, con temas como: uso
de los idiomas, valoración de las variedades, identidades y actitudes lingüísticas. 4 La
década de los años setenta en el Perú vio políticas lingüísticas de Estado progresistas. Al
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final del gobierno militar de Velasco Alvarado se oficializó el quechua mediante el

Decreto Ley 21156 del 27 de mayo de 1975 y, en el mismo año, el Instituto de Estudios
Peruanos bajo la dirección del antropólogo José Matos Mar publicó las primeras
gramáticas y diccionarios sistemáticamente compilados de los principales grupos
dialectales de la lengua.5
12 El compromiso de Escobar durante ese período se vio además demostrado con la
publicación de una compilación de ensayos dedicados al multilingüismo en el Perú
(Escobar, Alberto 1972b). De similar importancia es la edición especial de la revista
Allpanchis dedicada al tema “Lengua, nación y mundo andino”.6 Nancy Hornberger enfoca
las ideologías lingüísticas en Puno sobre la base de su experiencia con el proyecto de
educación bilingüe implementado en esa zona en los años ochenta (Hornberger 1988b), y
Eva Gugenberger (1995) estudia las actitudes lingüísticas en contextos bilingües de
Arequipa. Para Bolivia, Xavier Albó examina los rasgos formales del contacto quechua-
español y la variación sociolingüística en la ciudad de Cochabamba (Albó 1974). El libro de
Inge Sichra sobre lengua y sociedad en dos provincias de Cochabamba en los años ochenta
es otro aporte valioso al tema (Sichra 2003). El trabajo de Marleen Haboud sobre contacto
quechua-español en la sierra ecuatoriana, basado en extensivas encuestas, también se
orienta hacia las ideologías lingüísticas (Haboud 1998, 2004). En cuanto a la
sociolingüística y etnolingüística aimara contamos con las publicaciones de Martha
Hardman (1981, 1988) y numerosos trabajos en el campo de la antropología lingüística de
Denise Arnold y Juan de Dios Yapita (p. ej. Arnold et al. 1992).
13 Referente al período histórico, Bruce Mannheim incluye un análisis del colonialismo
lingüístico y la hegemonía cultural, en su trabajo sobre la lingüística histórica quechua
del sur peruano (Mannheim 1991: 61-109). Un tomo de Juan Carlos Godenzzi (1992)
contiene ensayos acerca de las ideologías y políticas lingüísticas relacionadas al quechua
tanto del periodo histórico como el moderno. La recopilación de César Itier brinda una
contribución importante a nuestro conocimiento de las políticas lingüísticas en el período
crítico del siglo XVIII (Itier 1995).
14 Los estudios antropológicos que enfocan los problemas de identidad en las sociedades
andinas no suelen colocar el tema de la lengua en el primer plano. La etnografía del
bilingüismo en el sur del Perú realizada por Penelope Harvey (1987, 2002) y el estudio
etnográfico de una escuela normal aimara en Bolivia de Aurolyn Luyxk (1999) constituyen
excepciones importantes. También lo es el análisis etnográfico de la implementación de la
Reforma Educativa Boliviana de Arnold y Yapita (Arnold y Yapita 2000).

§1.2 El panorama sociolingüístico andino en cifras

15 A lo largo de su historia colonial y poscolonial, las lenguas andinas han vivido una
situación de diglosia conflictiva con relación al castellano. Esto significa que el quechua
ha estado socialmente relegado a esferas de actividad informales y el español ha sido de
jure y de facto la lengua oficial en cada uno de los países quechuahablantes. Sin embargo,
esta situación ha venido cambiando desde comienzos de los años noventa. El quechua ya
tiene presencia en la esfera educativa y está ganando espacios públicos en la política y los
medios. El estigma asociado con hablar una lengua indígena se va atenuando poco a poco.
Si bien son lentos en producirse, hay cambios más o menos avanzados en las actitudes
sociales según el país, la localidad y el contexto.
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16 A pesar de esta situación aparentemente promisoria, también existen evidencias poco

optimistas con respecto a la vitalidad lingüística del quechua en los Andes (Chirinos
1999a). En una publicación reciente, King y Hornberger (2004) proponen que las lenguas
quechuas deben considerarse como lenguas amenazadas. La calificación se justifica, a
pesar de que se estima que la familia quechua cuenta, como mínimo, con ocho millones de
hablantes en la actualidad. Pese a las cifras, se anunciaría un futuro poco optimista para
las lenguas quechuas debido a varios factores, por mencionar algunos: la baja tasa de
transmisión intergeneracional de la lengua; las actitudes sociales contra el quechua; un
alto nivel de fragmentación dialectal; y patrones complejos de dispersión geográfica de
los dialectos. Los dos últimos factores están ligados y dificultan una planificación
lingüística estandarizada para toda el área quechuahablante (King y Hornberger 2004: 10;
cf. Adelaar 1999).
17 Cuando se trata de estimar el número de hablantes del quechua en el Ecuador y del
quechua en el Perú y Bolivia,7 es evidente la dificultad de dar cifras que no sean simples
aproximaciones; las razones tienen que ver, por un lado, con el hecho de que las actitudes
sociales influyen en las respuestas a las preguntas de los censos sobre los usos
idiomáticos. En el caso de los migrantes urbanos, habría aún cierta tendencia a esconder
el hecho que se sabe la lengua por la presión social hacia la hispanización en la ciudad
(Cerrón-Palomino 1987: 75; King y Hornberger 2004). Por otro lado, las estadísticas no
toman siempre en cuenta el grado de bilingüismo de los encuestados, lo que distorsiona
las cifras así obtenidas.
18 En el cuadro 1.1 doy una estimación del número total de hablantes del quechua basada en
los censos nacionales accesibles más recientes:

Cuadro 1.1. POBLACIONES QUECHUA-HABLANTES POR PAÍS

19 En cuanto al número aproximado de hablantes de aimara, juntando datos que se tiene

para Bolivia y Perú, se suma a un total de 2.044.388 personas, de acuerdo con Cerrón-
Palomino (2000: 70). A continuación, presento el panorama sociolingüístico en más detalle
para cada país.

§1.2.1 El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Ecuador

20 En el Ecuador, los censos estatales aplicados antes del año 1990 no incluían preguntas
sobre las lenguas habladas por la población. En 1988 la CONAIE8 llevó a cabo su propio
censo, motivado por la fundación de la DINEIIB9 en el mismo año y la necesidad de cifras
que apoyaran sus demandas de un sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Este censo
“étnico” encontró que un 30% de la población nacional se reconocía como indígena, y
registró en la sierra a dos millones de quichuahablantes (Haboud 1998: 41). Sin embargo,
 13

es preciso apreciar estas cifras en relación con la coyuntura y reconocer que el censo en
cuestión tuvo una motivación política. El censo de 2001 arroja un total de 499.392
quichuahablantes en el país, cifra que bien puede ser conservadora.

§1.2.2 El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Perú

21 Para el Perú me refiero a los datos del último censo de 1993, pues ofrecen información
muy precisa sobre el número de hablantes de castellano, quechua y aimara en los distritos
y provincias donde llevé a cabo la investigación. Esta información incluye algunos
porcentajes de interés para apreciar la composición cultural-lingüística de los grupos
estudiados (véase cuadro 1.2).10

CUADRO 1.2. EL ESCENARIO SOCIOLINGÜÍSTICO PERUANO. NÚMERO DE HABLANTES POR

IDIOMA ENTRE CENSADOS MAYORES DE 5 AÑOS DE EDAD

Fuente: IX Censo de Población y IV de Vivienda, 1993 (http://www.inei.gob.pe, 1 de mayo de 2004).

CUADRO 1.3. NÚMERO DE HABLANTES POR LENGUA EN BOLIVIA. BILINGÜES Y MULTILINGÜES

MAYORES DE 6 AÑOS DE EDAD

Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 1992 (República de Bolivia 1993).

 14

CUADRO 1.4. NÚMERO DE HABLANTES POR LENGUA EN BOLIVIA. MONOLINGÜES MAYORES DE 6

ANOS DE EDAD

Fuentes: Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 1992 (Republica de Bolivia 1993)

§1.2.3 El panorama sociolingüístico en cifras: el caso de Bolivia

22 El Censo de población y vivienda de Bolivia de 1992 provee cifras sobre la distribución de las
lenguas entre la población por departamentos, teniendo en cuenta las variables de
bilingüismo y monolingüismo (República de Bolivia 1993: 36-38). Estas cifras y otras
informaciones sociolingüísticas proporcionadas por el censo han permitido a Xavier Albó
establecer un diagnóstico detallado para ser utilizado en la planificación de la EIB (Albó
1995). En los cuadros 1.3 y 1.4 presento los indicadores sociolingüísticos para personas
mayores de seis años de edad, bilingües o multilingües y monolingües, respectivamente.
23 Lo más llamativo de este panorama es el hecho de que en Bolivia menos de 50% de la
población sea monolingüe en castellano. Pese a todo, solamente en 1994 se reconoce por
primera vez, con la Ley de Reforma Educativa, la profunda heterogeneidad lingüística del
Estado. Luego, con el Decreto Supremo 25894 del 11 de septiembre del 2000, se reconoce la
mayoría de las lenguas originarias de Bolivia como cooficiales (Albó 2002: 37).

§1.3 El contexto político-educativo

24 A partir de la década de los años setenta, se han venido desarrollando políticas de
planificación lingüística tanto en el Ecuador como en Perú y Bolivia, aplicadas a la oferta
educativa para poblaciones de habla indígena (López y Moya 1989). Este proceso ha
involucrado a múltiples actores: ministerios, instituciones de educación básica,
secundaria y superior, ONG, organizaciones misioneras, organizaciones indígenas,
agencias de desarrollo técnico extranjeras y organismos financieros multinacionales —
grupos cuyos intereses coincidían unas veces y estaban en conflicto en otras. En la
primera mitad del período, mientras el Perú y Bolivia coordinaban decisiones tales como
el alfabeto unificado para el quechua y el aimara, el Ecuador seguía un camino autónomo.
25 En el cuadro 1.5 ofrezco una cronología comparativa de los pasos claves en el camino
hacia la oficialización de la EIB en cada país en lo que concierne a las iniciativas estatales.
Se nota un desfase entre sus trayectorias respectivas, debido a factores coyunturales. En
los años setenta, en el Ecuador y Bolivia, mientras los programas educativos para los
indígenas estaban en manos de las organizaciones misioneras, en el Perú el Estado estaba
en la vanguardia. Durante el período de conflicto interno de los ochenta la situación en el
 15

Perú se estancó, mientras en el Ecuador hubo avances, impulsados por el peso creciente
del movimiento indígena. En los noventa, Bolivia conoce una coyuntura reformista y el 7
de julio del 1994 aprueba la Ley N° 1565 de Reforma Educativa, que provee el marco para
la aplicación oficial de la EIB en ese país.

CUADRO 1.5. CRONOLOGÍA COMPARATIVA DE LA HISTORIA SOCIOPOLÍTICA-EDUCATIVA

ESTATAL: ECUADOR, PERÚ, BOLIVIA (1970-1990)
 16

Fuente; elaboración de la autora.

26 De hecho, en los noventa los tres países alcanzan igualdad de condiciones en cuanto a la
actividad reformista. Se ratifica el Convenio 169 de la OIT (Organización Internacional del
Trabajo) por la defensa de los derechos indígenas y se reforma la Constitución del Estado.
La reforma constitucional en los tres casos tiene en común el reconocimiento de un
estado pluricultural (Van Cott 2002: 47).11 Sin embargo, el estatus legal de las lenguas
indígenas se declara oficial sólo “en los territorios indígenas” en el caso del Perú y del
Ecuador; en Bolivia no se otorga dicho estatus. En el Perú en 2003 se aprueba en el
Congreso la “Ley de Lenguas”, aunque falta la oficialización incondicional de las lenguas
autóctonas, declaradas “idiomas oficiales, en las zonas donde predominen” (COPPIP, 31 de
octubre de 2003).
27 En los capítulos VI y VII haré referencia detallada a esta cronología. Comentaré en
particular la distancia ideológica que separa el discurso oficial de la planificación
lingüística y las actitudes de los grupos e individuos involucrados en su implementación y
recepción.

§1.4 Los sitios de estudio

28 Presento a continuación los sitios de estudio por orden geográfico, de norte a sur y
siguiendo la división geopolítica por países. Este orden no representa exactamente el que
seguí al llevar a cabo la encuesta: para ésta, comencé en el Ecuador, luego pasé por Cuzco
y Bolivia, para terminar la investigación en Huánuco (véase el mapa).
 17

§1.4.1 Ecuador: Cañar

29 La ciudad de Cañar, capital del cantón del mismo nombre, se ubica en la sierra central del
Ecuador.12 El territorio de la provincia se extiende desde las alturas de Ingapirca hasta las
tierras bajas en dirección a la costa. La investigación se efectuó en la ciudad misma, de
población blanco-mestiza, y en algunas comunidades indígenas. La comunidad de
Quilloac, parroquia Cañar, donde se ubica el Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe
(IPIB “Quilloac”), fue el centro principal del estudio entre la población indígena. También
visité las comunidades de Sisid, situada en los altos de la parroquia Cañar, y Collauco y
Laurel, ubicadas en la parroquia Suscal, más abajo.

30 En épocas prehispánicas, los indígenas cañaris ocupaban un territorio que se extendía

desde Alausí (provincia de Chimborazo) hasta la cuenca del río Jubones en la provincia de
Loja. Antes de la llegada de los españoles, los cañaris ya habían sido diezmados a manos
de las tropas de Atahuallpa, que tomó la revancha contra los cañaris por haber apoyado a
Huáscar en el conflicto que sucedió a la muerte de Huayna Cápac. Bajo el régimen incaico,
muchos cañaris fueron desplazados hacia los actuales Perú y Bolivia, y su territorio fue
repoblado en parte por mitimaes, venidos también del sur. Aunque, como lo indica
Hirschkind (1995), los cañaris de hoy no pueden considerarse descendientes directos de
los cañaris prehispánicos, guardan empero un sentido de identidad étnica distintiva,
manifestándola en rasgos materiales como la indumentaria y la música, y rasgos
lingüísticos como una fonología y un léxico quichuas que conservan no pocos elementos
de sustrato de la antigua lengua cañari (Cordero Palacios 1981, Howard 2003).
31 En las zonas rurales de Cañar en la actualidad vive una población indígena del tipo que
Haboud llama “bilingüe-étnico” (Haboud 1998:119).13 De acuerdo con Zamosc, un 48,25%
de la población total del cantón vive en áreas que llama “de predominio étnico”; de la
población rural del cantón se estima que un 88,44% vive en áreas de predominio “étnico”
 18

(Zamosc 1995: 81). Esta última cifra refleja la tajante separación física que existe en Cañar
entre la población mestiza, que ocupa el centro urbano, y la indígena, que vive en
parroquias y comunidades de la zona rural. En su momento veremos las repercusiones en
el campo de las ideologías lingüísticas de este divisionismo entre indígena y mestizo algo
típico del Cañar. En la provincia de Cañar también existe una importante población
campesina no indígena. Se trata del grupo denominado “chazos”, que en la nomenclatura
local se traduce por “campesinos blancos”. El censo de 2001 arroja un total de 17.198
hablantes de quichua para el cantón Cañar.
32 Radiqué en Cañar entre noviembre del año 1998 hasta febrero del año 1999, y allí conté
con el apoyo del personal del IPIB “Quilloac”, del DIPEIB-Cañar (Dirección Provincial de
Educación Intercultural Bilingüe) y de la UPCCC (Unión Provincial de Cooperativas
Campesinas del Cañar), quienes se ptestaron a conversar conmigo y a organizar talleres y
charlas en las cuales llegué a dialogar con personas involucradas en la EBI en esta
provincia —alumnos, educadores y administradores. Además, estando alojada en el Hotel
Ingapirca en pleno centro de la ciudad, tuve oportunidades de hablar con la gente del
lugar, y de visitar otros establecimientos educativos tales como la Universidad de Cañar.

§1.4.2 Perú: Cuzco y Huánuco

§1.4.2.1 Perú: la ciudad del Cuzco

33 La historia de la ciudad del Cuzco,14 ubicada en la sierra sur peruana, está ampliamente
documentada por historiadores sociales, etnohistoriadores, antropólogos y arqueólogos
(Pease 1976, Zuidema 1990, Tamayo Herrera 1992). Aquí interesa subrayar que la historia
colonial y poscolonial de la ciudad está íntimamente asociada con la imagen que sus
habitantes se hacen de la lengua quechua. De cierta manera, investigar las ideologías
lingüísticas en la ciudad del Cuzco es llegar, en el plano semiótico, a la médula de la
identidad histórica de sus pobladores. Esta identidad, sin embargo, no es homogénea y
varía de acuerdo con la posición social de las personas. Aquí los dialectos del quechua se
distinguen no solamente según criterios geográficos, sino también de acuerdo con
criterios sociales.
34 El Cuzco comparte con las ciudades de Huánuco y Cochabamba el hecho de tener una
Academia de la Lengua Quechua, cuyos miembros constituyen una intelligentsia urbana
bilingüe que se dedica a la promoción del idioma a través de canales literarios,
académicos y mediáticos. Por otra parte, la ciudad del Cuzco cuenta con la presencia de
profesionales bilingües del campo de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI),
involucrados en instituciones de capacitación docente.15 Por su formación, este grupo
aplica criterios en la planificación lingüística que divergen de los aplicados por los de la
Academia de la Lengua Quechua. La razón de esta divergencia va más allá de lo
lingüístico; constituye un fenómeno de orden sociopolitico cuyo análisis me ocupará
especialmente en el capítulo VI.
35 En Cuzco también me hospedé en el centro urbano donde conté con el apoyo de varios
organismos, particularmente el Colegio Andino del Centro Bartolomé de las Casas, el
CADEP, la escuela Pukllasunchis, y la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo.
 19

§1.4.2.2 Perú: la provincia de Chumbivilcas

36 La provincia Chumbivilcas se ubica en el sudoeste del departamento del Cuzco a unos 240
km de la capital. Con un territorio que se extiende entre los 2.500 y los 5.438 msnm, la
provincia es conocida por la crianza de caballos, como también por la práctica del abigeo,
y por su danza y música folclóricas tradicionales (CADEP 1998, Poole 1994, Valderrama y
Escalante, 1992).16
37 En la actualidad, la provincia muestra un bajo nivel de vida en comparación con el resto
del departamento, debido a su aislamiento. La población sufrió fuertemente la violencia
política durante el período de Sendero Luminoso.17 En esta provincia existe un alto
porcentaje de quechuahablantes con respecto a la población total, y la tasa de
monolingüismo quechua es una de las más altas del país (Chirinos 1999a). Este rasgo se
correlaciona con el aislamiento geográfico y el bajo grado de desarrollo urbano en la
provincia. En el cuadro 1.6 se muestra en cifras el panorama sociolingüístico de las zonas
del departamento del Cuzco incluidas en el estudio. Los porcentajes se calcularon con
referencia al total de personas mayores de 5 años, hablantes de castellano y quechua.
38 Las cifras que utilizo abarcan las zonas rurales y urbanas. El censo peruano no da tasas
diferenciadas para el monolingüismo y el bilingüismo. El porcentaje elevado de hablantes
del castellano en la provincia del Cuzco (comparado con Chumbivilcas) se puede atribuir
al grado de urbanización en la provincia y a la inclusión de la capital departamental. Lo
que resalta en el caso de la provincia de Chumbivilcas es la alta tasa de quechuahablantes.
En los distritos donde conduje las entrevistas, se acerca al 100% de la población.

CUADRO 1.6. EL PANORAMA SOCIOLINGÜÍSTICO EN LAS ZONAS INVESTIGADAS EN EL

DEPARTAMENTO DEL CUZCO. NÚMERO DE HABLANTES POR IDIOMA ENTRE CENSADOS
MAYORES DE 5 AÑOS DE EDAD

Fuente: IX Censo de Población y IV de Vivienda, 1993. (http://www.inei.gob.pe, 1 de mayo de 2004).

39 Para la investigación en Chumbivilcas, acompañé a un equipo de desarrollo rural del

Centro Andino de Educación y Promoción “José María Arguedas” (CADEP) de la ciudad de
Cuzco.18 Nos establecimos durante una semana en Quiñota, ubicado a unas diez horas en
jeep hacia el sudoeste de la ciudad de Cuzco, y de donde salimos a las comunidades en
vehículo o a pie donde el terreno no permitía el acceso motorizado.

§1.4.2.3 Perú: la ciudad de Huánuco

40 La ciudad de Huánuco, capital departamental, disfruta de un clima subtropical y es

predominantemente castellanohablante.19 Muy poco se escucha el quechua en sus calles, a
 20

no ser que sea en boca de los campesinos que bajan a los mercados desde las alturas. Sin
embargo, un sector de la clase media de Huánuco promociona la lengua a través de la
Academia de la Lengua Quechua, y el quechua se enseña de manera limitada en la
Universidad de León de Huánuco.

§1.4.2.4 Perú: el distrito de Tantamayo

41 El distrito de Tantamayo se encuentra a una altura de 3.380 msnm, en el oeste de la

provincia de Huamalíes, departamento de Huánuco, en la margen derecha del río
Marañón, donde hace frontera con el departamento de Ancash. El valle de Tantamayo fue
ocupado por una población preincaica que muchos etnohistoriadores identifican con los
Yarowillcas (Varallanos 1959). Estudios arqueológicos iniciados por Bertrand Flornoy en
los años cuarenta continuaron a comienzos de los ochenta a cargo de un equipo francés
auspiciado por el Instituto Francés de Estudios Andinos (IFEA) en Lima. 20 La historia oral
de Tantamayo rinde su propia versión del pasado preincaico, incaico y colonial de la zona
(Howard-Malverde 1990, 1999).
42 Al regresar a Tantamayo en 1999 después de quince años (véase Prefacio) constaté un
nivel impresionante de abandono del quechua. Este abandono se debe atribuir a la
migración urbana producida durante la década de los ochenta, ligada a un cambio en las
actitudes lingüísticas, que ha hecho que los mismos campesinos, ayudados por mejoras en
la oferta educativa, exclusivamente hispanizante, buscan no transmitir la lengua
originaria a sus hijos.21
43 Los cambios en el clima sociocultural de Tantamayo en lo que se refiere a los usos
lingüísticos se deben también al impacto de las incursiones de Sendero Luminoso en el
valle a partir de 1984. Al respecto, la experiencia político-histórica reciente de la
población tantamayina debe compararse con la de Quiñota y Llusco (Chumbivilcas). Tanto
el pueblo de Tantamayo como las comunidades de Pariarca y Coyllarbamba —donde llevé
a cabo las entrevistas en 1999— habían sufrido la pérdida de vidas humanas, y muchas
personas con quienes conversé expresaron el trauma producido por ejecuciones públicas
o la desaparición de familiares.22

Cuadro 1.7. EL CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTIGO DEL DISTRITO DE TANTAMAYO. NÚMERO DE

HABLANTES POR IDIOMA ENTRE CENSADOS MAYORES DE 5 AÑOS DE EDAD

Fuente: IΧ Censo de Población y IV de Vivienda, 1993 (http://www.inei.gob.pe, 1 de mayo de 2004).

44 Existe una variación dialectal considerable en el quechua hablado en el departamento de

Huánuco (Weber et al. 1997). El quechua del valle de Tantamayo se aproxima al llamado “
Quechua de Conchucos” siguiendo la clasificación de Torero (1974). En el cuadro 1.7
 21

reproduzco los indicadores sociolingüísticos para contextualizar el distrito con relación a

la provincia y al departamento.
45 Mientras el porcentaje de hablantes del quechua a nivel provincial es proporcionalmente
mayor que el porcentaje de castellano-hablantes, en el mismo distrito de Tantamayo las
dos lenguas se encuentran equilibradamente repartidas (en una proporción casi de
50/50). Estas cifras no reflejan el número de hablantes de cada lengua en el pueblo de
Tantamayo, donde prevalece el bilingüismo. Tampoco disponemos de indicadores
sociolingüísticos para la época anterior a los años ochenta. En Tantamayo me alojé con la
familia de Eliseo Márquez y su esposa Carmen Ramírez, amigos desde los años ochenta
cuando había llegado al pueblo por primera vez.

§1.4.3 Bolivia: Cochabamba y Charcas

46 En Bolivia se escogió para el estudio dos sitios distintos, pero a la vez relacionados por
lazos sociales y comerciales: (i) la ciudad de Cochabamba, capital del departamento del
mismo nombre; (ii) el cantón de San Pedro de Buenavista, capital de la provincia de
Charcas, departamento de Potosí, que forma parte de la zona conocida como “Norte de
Potosí”.

§1.4.3.1 La ciudad de Cochabamba

47 La ciudad de Cochabamba, con su población de más de medio millón de habitantes, es la

terceta ciudad de Bolivia. El departamento está situado en valles templados colonizados
por los incas y goza hoy en día de una vigorosa economía agrícola de mercado. 23 En este
medio predomina el bilingüismo castellano-quechua y, especialmente en las zonas
urbanas, una forma mezclada de las dos lenguas denominada “quechuañol”. El trabajo ya
mencionado de Xavier Albó (1974), basado en un estudio de campo que condujo a fines de
los años sesenta, enfoca el impacto sociolingüístico de los cambios estructurales que
siguieron a la Reforma Agraria de 1953.24 Estos cambios resultaron del éxodo del campo de
las clases blanco-mestizas terratenientes, con la consiguiente disminuición del
bilingüismo castellano-quechua en el campo, bilingüismo anteriormente generado en el
ámbito de la hacienda (Albó 1974: 65). Por otro lado, el aumento del contacto entre
Cochabamba y pueblos provincianos tales como Punata y Quillacollo, debido a su mayor
participación en el mercado como ttanspottistas y cometciantes, llevó a las clases medias
de dichos pueblos a cultivar el bilingüismo en su calidad de intermediarios entre el campo
y la ciudad (Albó 1974: 66). Es notable que todos los profesionales bilingües que entrevisté
en 1999, y que ya llevan muchos años en la ciudad de Cochabamba, tengan sus raíces en el
pueblo de Punata.
 22

CUADRO 1.8. IDIOMAS HABLADOS EN CERCADO. (CIUDAD DE COCHARAMRA)

Fuente: Sichra 2005.

48 El cuadro 1.8, adaptado del trabajo de Inge Sichra (2005), muestra la distribución de los
idiomas en la ciudad de Cochabamba (distrito Cercado) y su evolución entre 1992 y 2001.
49 Entre los dos censos se revela una disminución en el número de quechuahablantes con un
incremento correlativo en la tasa de hispanohablantes. Un fenómeno interesante es el
incremento de casi el 25% en el número de aimarahablantes en esta ciudad
tradicionalmente quechua y castellanohablante; este fenómeno se debe al flujo migratorio
desde el altiplano hacia los valles por razones económicas durante la década de los
noventa. El caso de Cochabamba ofrece un buen ejemplo del quechua como lengua urbana
y no solamente asociada con el medio rural. En este lugar encontré el apoyo de los colegas
del PROEIB-ANDES, del CENDA, y de la Academia de la Lengua Quechua. A continuación
pasamos al caso de la zona rural del cantón San Pedro de Buenavista.

§1.4.3.2 Cantón San Pedro de Buenavista, provincia Charcas

50 San Pedro de Buenavista fue fundado como pueblo de “reducción” en el siglo XVI bajo las
reformas toledanas.25 Sufrió el éxodo de su población urbana terrateniente después de la
Reforma Agraria ya comentada; en 1992 registraba una población de 759 adultos. Hoy en
día, su población crece nuevamente por el flujo migratorio desde el campo. Para asuntos
administrativos, los sanpedreños acuden a la ciudad de Potosí, su capital departamental.
Sin embargo, la ubicación geográfica del Norte de Potosí ha hecho que se creen redes
sociales y económicas más densas con las ciudades de Oruro, La Paz y Cochabamba, que
con la ciudad de Potosí —redes establecidas a través de la migración. En los últimos años,
la carretera entre Cochabamba y San Pedro ha sido mejorada y existe un servicio regular
de buses. Sin embargo, a pesar de las mejoras en la infraestructura, la zona está aislada de
las ciudades por su topografía accidentada. A esto se atribuye también la supervivencia en
todo el norte de Potosí de una cultura indígena vigorosa, por lo menos hasta mediados de
la década de los noventa.
 23

CUADRO 1.9. DISTRIBUCIÓN DE LENGUAS EN EL DEPARTAMENTO DE POTOSÍ

Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 1992 (República de Bolivia 1993)].

51 La provincia de Charcas registró una población de 38.174 habitantes en 1992, todos

ubicados en el “área rural”, de acuerdo con los criterios aplicados por el Censo de 2001. 26
Aquí, como en todo el norte de Potosí, se habla castellano, quechua y aimara. Conforme al
patrón que se reproducía históricamente en todo el sur de los Andes, el aimara es la
lengua de los pastores del altiplano y el quechua la de los agricultores de los valles. El
modo de organización social tradicional de los ayllus creó lazos socioeconómicos y de
parentesco entre los núcleos familiares radicados en las dos zonas ecológicas, que a su
turno generaron el bilingüismo quechua-aimara dentro de las redes sociales extendidas
(Hosokawa 1980, Harris y Albó 1986 y Howard-Malverde 1995).
52 Hoy en día, los cambios sociales y económicos producidos después de los años cincuenta
han resultado en el desplazamiento del aimara en favor del quechua entre la población
campesina, aunque el bilingüismo quechua-aimara persiste en las generaciones mayores.
27 Al estudiar la transmisión intergeneracional de las lenguas en el cantón Phanakachi,

Hosokawa (1980) identificó la tendencia siguiente: la generación de los abuelos solía ser
monolingüe aimara o bilingüe aimara-quechua; la generación de los padres solía ser
bilingüe quechua-castellano o trilingüe con aimara; entre los jóvenes había una marcada
tendencia hacia la castellanización. En resumen, el aimara estaba siendo desplazado
rápidamente por el quechua y éste, a su vez, por el castellano. El proceso continúa hoy en
día.28 En el cantón San Pedro, el aimara se habla todavía en las comunidades de la orilla
occidental del río del mismo nombre; el trilingüismo quechua-aimara-castellano suele
darse más entre hombres que entre mujeres (Albo 1976 y Howard-Malverde 1995).
53 En los centros urbanos de población mestiza como San Pedro de Buenavista, se encuentra
un bilingüismo castellano-quechua estable y un alto nivel de lealtad lingüística hacia el
quechua. Los indicadores socio-lingüísticos para el departamento de Potosí (cuadro 1.9)
evocan la vitalidad del quechua con respecto a las tasas nacionales. Asimismo, se puede
apreciar el grado relativamente bajo de monolingüismo castellano, como también de
monolingüismo aimara, por las razones ya mencionadas.

§1.5 Resumen de los rasgos comparativos principales

de los grupos seleccionados
54 Para ir delineando el marco comparativo de este libro, recapitulemos los rasgos esenciales
de los grupos escogidos para el estudio. En primer lugar, su variada ubicación geográfica
se puede considerar en términos de la historia lingüística. Desde esta perspectiva, el
departamento de Huánuco como zona de quechua I constituye el área de mayor
profundidad temporal de esta lengua. Como lo ha demostrado Alfredo Torero (1964,
1974), los dialectos del quechua I tienen una distancia glotocronológica alejada del
 24

conjunto de variedades del quechua II, habladas éstas en el sur peruano, Bolivia y el
Ecuador. Asimismo, en esta zona del Perú central no habría un substrato prequechua. Al
contrario, el quechua IIC hablado en Cuzco y Bolivia manifiesta una influencia aimara a
todo nivel, más claramente en su estructura fonológica. El aimara coexiste con el quechua
como lengua viva en el norte de Potosí mientras persiste como substrato en la toponimia
y otros campos lexicales en las provincias de Cuzco y Chumbivilcas. En el caso del
quechua IIB de Cañar, también tenemos evidencias de un substrato prequechua, por los
rasgos léxicos y fonémicos de este dialecto que se pueden atribuir al cañari.
55 El contacto quechua-castellano existe en diferentes medidas en los sitios investigados,
siendo más arraigado en los centros urbanos. Tanto San Pedro de Buenavista como
Tantamayo son pequeños centros municipales con una población mestiza bilingüe. Sin
embargo, a diferencia de San Pedro, en Tantamayo se ha acelerado el proceso de
abandono de la lengua indígena en los últimos veinte años. En ciudades como Cuzco y
Cochabamba el bilingüismo se encuentra en capas sociales diferenciadas: por un lado,
entre los descendientes de la clase terrateniente que adquirió el quechua como segunda
lengua en la época de las haciendas; y por otro lado, entre los inmigrantes campesinos
que ya constituyen el sector comercial de la ciudad. En el caso de Cochabamba el
bilingüismo ha dado lugar al llamado que-chuañol —una forma mezclada de las dos
lenguas que ha jugado un papel en la construcción de nuevas identidades urbanas
híbridas.
56 El escenario de Cañar presenta algunas diferencias con respecto a los demás. A diferencia
de Cuzco y Cochabamba, entre los mestizos de la ciudad no se encuentra nada de
bilingüismo quichua-español. El Ecuador contrasta con el Perú y Bolivia por el hecho de
que el bilingüismo estructural genetado entre los mestizos en la época de las haciendas no
se ha reproducido en las generaciones que siguieron a las reformas agrarias. Esta
situación se vuelve patente en Cañar, por la proximidad de las comunidades campesinas a
la zona urbanizada y el tamaño relativamente pequeño de ésta. Aunque nos falten datos
cuantitativos que lo demuestren, la otra cara de la medalla es un elevado nivel de
bilingüismo quichua-español entre la población indígena de Cañar, bilingüismo que
parece relativamente estable.
57 En cuanto al aspecto sociocultural, los sitios estudiados varían en su composición étnica y
su grado de aculturación. Sus culturas autóctonas muestran una diversidad en la
indumentaria, la música y las costumbres. La migración interna y la modernización a todo
nivel están produciendo cambios masivos y rápidos en la región. El abandono del tejido en
telar sugiere que la expresión más ostensiva de la cultura indígena —la vestimenta
tradicional— está en retroceso. Sin embargo, su uso se constata aún en Cañar, en las
provincias altas de Cuzco y en el norte de Potosí. En otros lugares, la cultura indígena
persiste en la música, la danza y los ritos, aunque su expresión se vuelve más esporádica.
En mi opinión, la occidentalización de la indumentaria y otros rasgos externos que se
observan, por ejemplo, en Huamalíes, no nos permite calificar necesariamente a los
campesinos de “aculturados”. La identidad cultural es un tema que debe examinarse
desde la subjetividad del individuo, sobre la base del análisis del discurso, como
demostraré en el capítulo V.
58 La organización política campesino-indígena juega un rol contextual importante en el
estudio de las ideologías lingüísticas, y los casos también se contrastan a este nivel. En la
sierra peruana, la organización campesina se desactivó durante los años ochenta y la
primera mitad de los noventa, debido a la violencia política que afectó al país. En
 25

Tantamayo en 1999, por ejemplo, la Federación de Campesinos estaba recién

reagrupándose a nivel departamental, según me informaron. A diferencia del Ecuador y
Bolivia, la organización campesina peruana no se puede calificar de “movimiento
indígena” como tal, pues tradicionalmente se ha basado en la ideología de la lucha de
clases más que en una agenda “étnica”. En el norte de Potosí, el modelo del sindicalismo
también penetró en la organización campesina a partir de la Revolución Boliviana de
1952. Sin embargo, la ideología política campesina en Bolivia siempre supo guardar una
dimensión étnica, la cual se ha acentuado más desde comienzos de la década de los
noventa. En el caso del movimiento indígena ecuatoriano, la dimensión étnico-cultural de
su discurso está particularmente evolucionada. Los indígenas de Cañar se distinguen por
el rol protagónico que jugaron en el movimiento político en su país en los últimos veinte
años.
59 Otro eje de comparación entre los casos es la oferta educativa para la población indígena.
El modelo de EIB, que provee educación en lengua materna durante los primeros años de
escolarización, ya se implementa en cada uno de los países en cuestión. 29 Hay diferencias
interesantes entre éstos en cuanto a su modo de institucionalización del sistema
educativo. En el caso del Ecuador, la Dirección Nacional de la EIB (DINEIB), dirigida por los
indígenas en coordinación con su organización (la CONAIE), administra la formación
docente y la educación en zonas designadas para la EIB. En el Perú y Bolivia entran en
juego otros factores en la manera de institucionalizar, administrar e implementar la
oferta de EIB, como explicaré en el capítulo VI.

§1.6 Observaciones finales

60 Las poblaciones seleccionadas para este estudio representan una gran variedad de casos,
tanto desde el punto de vista de su distribución geográfica como del punto de vista de su
variada posición en la estructura social. Entre ellas se observan similitudes y diferencias,
lo cual nos lleva a recalcar la inmensa heterogeneidad que existe entre las culturas
andinas. Una selección de este tipo siempre tendrá su elemento de arbitrariedad, a juicio
de la investigadora, más aún por las distintas oportunidades que se le han presentado de
realizar la investigación en uno u otro lugar. Lo principal ha sido llevar a cabo la encuesta
en los tres países, para poder desarrollar un marco analítico comparativo que traspase las
fronteras nacionales.
61 Los pueblos andinos —indígenas y mestizos— siempre han buscado estrategias para
conciliar la tensión entre el arraigo a un territorio, por un lado, y la necesidad social y
económica del desplazamiento, por otro lado. Hoy en día los movimientos migratotios
(que son de ida y vuelta muchas veces) y las interrelaciones profesionales y políticas,
llevan a la gente cada vez más a trasladarse no solamente a nivel interregional en sus
respectivos países, sino también a nivel transnacional. Además, aunque mi estudio no
incluya las poblaciones andinas migradas hacia el exterior, en redes que abarcan los
Estados Unidos y Europa, éstas están muy presentes en la consciencia de quienes se
quedan. El desarrollo de una diáspora latinoamericana hacia otros continentes ha sido un
fenómeno creciente de la globalización en la última década y ha dejado su huella en las
ideologías culturales y lingüísticas andinas estudiadas aquí.
 26

NOTAS
1. Los artículos pertinentes son los siguientes: Constitución Politica del Estado, Artículo 1 “
Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural” (Bolivia 1994a); en Bolivia,
solamente en el artículo 1 de la Ley de Reforma Educativa (Ley 1565 del 7 de julio de 1994) se
refiere al multilingüismo: “la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases
fundamentales [...] 5. Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural
del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” (Bolivia
1994b). Constitución Política del Perú, Capítulo 1, Artículo 2, cláusula 19 “todo peruano tiene
derecho a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y
cultural de la Nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier
autoridad mediante un intérprete” (Perú 1993; para la versión quechua de la Constitución
Política del Perú, ver Chirinos 1999a). Constitución Política de la República del Ecuador, Artículo
1, “El Ecuador es un Estado social de derecho, soberano, unitario, independiente, democrático,
pluricultural y multiétnico [...] El Estado respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de
los ecuatorianos. El castellano es el idioma oficial. El quichua, el shuar y los demás idiomas
ancestrales son de uso oficial para los pueblos indígenas en los términos que fija la ley”
(Asamblea Nacional Constituyente 1998).
2. Si bien algunos sectores de la sociedad andina han vivido los procesos de colonización más
como opresores y otros más como oprimidos, establecer una dicotomía entre dos grupos
—“colonizador” y “colonizado”— no se considera conceptualmente útil, en vista de las tantas
prácticas de “micro opresión” que ocurren en las interrelaciones diarias. Éstas reproducen la
estratificación social andina a todo nivel —tanto macro como micro—, como asimismo reflejan los
cambios en las relaciones intergrupales que ocurren en diferentes momentos en el tiempo.
3. Carta al Rey Felipe II, citada por Mannheim 1991: 69, 254, nota 18.
4. Utta vori Gleich, comunicación personal 2005. Para publicaciones seleccionadas relativas al
tema ver Wölck (1973, 1975), von Gleich (1989b) y von Gleich y Wölck (1994).
5. Cerrón-Palomino 1976a, 1976b; Coombs et al. 1976a, 1976b; Cusihuamán 1976a, 1976b; Parker
1976; Parker y Chávez 1976; Quesada 1976a, 1976b; Soto Ruiz 1976a, 1976b.
6. Allpanchis 1987, N° 29/30 Año XIX.
7. Siguiendo las convenciones ortográficas en los países respectivos, escribo “quichua” para el
Ecuador y “quechua” para el Perú y Bolivia. Por “quechua” también entiendo la familia quechua
en general.
8. Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador. El listado de siglas utilizadas aparece
en la página 394.
9. Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe; su nombre fue cambiado
posteriormente por el de DINEIB (habiéndose suprimido la palabra “indígena”).
10. Véase en Chirinos (2001) información lingüística más detallada.
11. Ecuador: La Constitución Política, reformada en 1998, reconoce en el Artículo 1 su carácter
pluricultural (Asamblea Nacional Constituyente 1998: 11). Perú: Constitución reformada en 1993,
reconoce en el Título 1, Artículo 2.19 la pluralidad étnica de la Nación (Sánchez 1996: 209).
Bolivia: En la Reforma Constitucional de 1994, se declara “multiétnica y pluricultural” (Sánchez
1996: 30).
12. A 3.110 msnm; 4°S y 77° 3Ό. La provincia de Cañar tenía una población de 189.347 en 1990
(incrementada a 216.800 en 2004 según el www.world-gazeteer.com); el cantón Cañar 58 251, y la
 27

parroquia Cañar 14.736 habitantes (INEC 1995: 10). Zamosc (1995) proporciona un analisis
estadistico basandose en las cifras del INEC, que enfoca el factor etnico.
13. Haboud da la misma designación a los indígenas de la provincia de Imbabura, a diferencia de
la categoría “bilingüe-mestizo” que encuentra en la provincia vecina del Azuay (Haboud 1998).
14. Ubicada a 3.350 msnm; 13.52°S y 71.99° O; población de la ciudad 93.187 en 2004
(www.peruinfo.com).
15. Estas instituciones son en su mayoría ONG designadas “entes ejecutores” de la EBI por el
Ministerio de Educación; también existen los institutos pedagógicos estatales (véase capítulo 6).
16. Cuenta con ocho distritos: Ccapacmarca, Colquemarca, Livitaca, Chamaca, Llusco, Quiñota,
Velille y Santo Tomás, capital provincial. Suma un total de 73 comunidades campesinas y una
población de 69.669 personas (CADEP 1998).
17. Entre 1988 y 1990 los distritos de Quiñota y Llusco, donde llevé a cabo las entrevistas, fueron
focos de masacres de campesinos por las fuerzas del orden, eventos que ya han sido sometidos a
investigación por la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Véase el informe de Percy Calderón
Concha, Vicaría de Solidaridad Prelatura de Sicuani, “Chumbivilcas - Cuzco inicia labores de
reparación en favor de las víctimas de la violencia” (http://peru.indymedia.org/
news/2004/02/5881.php).
18. El proyecto tenia como objetivo la capacitación a través de una serie de centros ubicados en
las comunidades campesinas, llamados “Yachana Wasi” (“casa de conocimiento”), y cubría la
microcuenca de Manchojlla, es decir los distritos de Quiñota y Llusco (con zonas ecológicas
variables desde los 3.200 msnm hasta los 4.500 msnm) (CADEP 1998).
19. Huánuco está situada a 1.849 msnm; 9.92°S y 76.21°O; población 118.800 habitantes en el año
1993 (incrementada a 160.300 en el 2004) (www.peru.info.com).
20. A este equipo, dirigido por Elisabeth Bonnier y Catherine Rozenberg, debo el inicio de mis
actividades en el valle de Tantamayo en 1982. Los vestigios de la antigua población dominan el
horizonte por encima de los asentamientos modernos; consisten en edificios de varias plantas
dispuestos en aldeas fortificadas concéntricas (Bonnier et al. 1983).
21. Véase Chirinos (1999a) y Howard (2004) sobre el desplazamiento lingüístico en Ancash y
Huánuco.
22. Dos personas de Coyllarbamba figuran en la lista de desaparecidos publicada en Internet por
la Comisión de la Verdad y Reconciliación (http://www.resistencia.org), consultada el 2 de mayo
de 2004. En lo socioeconómico, el valle de Tantamayo también está afectado por el hecho de
ubicarse en una ruta de narcotráfico que sube desde la cuenca del Alto Huallaga.
23. Ubicada a 2.300 msnm; 17°S y 66°0.
24. El trabajo de Albó fue precedido por el de Yolanda Lastra sobre la sintaxis del quechua
cochabambino (Lastra 1968). La obra de Sichra (2003), también de carácter sociolingüístico,
documenta el período de comienzos de la década de los años ochenta.
25. Ubicado a 2.800 msnm; 18°S y 66°O.
26. http://www.ine.gov.bo/PDF/PUBLICACIONES/Censo_2001/DistribucionPoblacion/
Potosied.pdf. Nótese que los datos lingüísticos que utilizo aquí provienen del Censo de 1993, la
fuente publicada disponible al momento de redactar la obra. Los resultados del Censo del 2001
publicados en Internet (URL arriba citado) no incluyen detalles sobre las lenguas que se hablan.
27. Entre los factores que iniciaron estos cambios, cabe mencionar la Reforma Agraria, el ascenso
de la minería en la zona de Llallagua-Uncía y la generalización de la educación formal en el
campo.
28. La disminución de la vitalidad del aimara en el norte de Potosí contrasta con la situación de
esta lengua en el departamento de La Paz, donde sigue vigorosa en toda la cuenca del lago
Titicaca e inclusive en la zona urbana de El Alto.
29. Utilizo la sigla EIB para referirme al modelo de Educación Intercultural Bilingüe en general; la
sigla EBI se utiliza para el caso de la Educación Bilingüe Intercultural en el Perú específicamente.
 28

Capítulo II. Bases teóricas para el

estudio de las ideologías lingüísticas
en los Andes

1 INVESTIGAR LAS IDENTIDADES culturales en la sociedad andina desde la perspectiva de las

ideologías lingüísticas significa, por un lado, contribuir al campo de la antropología
lingüística. Por otro lado, implica participar en un conjunto cada vez más importante de
trabajos sociolingüísticos que, a través del estudio de las ideologías lingüísticas, procuran
tender puentes entre la lingüística y la teoría social (Woolard 1998: 27). Con el objetivo de
establecer, a lo largo de este libro, el papel que juegan las ideologías lingüísticas en la
construcción de la identidad, conviene plantear de antemano las premisas teóricas en las
que baso mi análisis. En este capítulo recojo algunos conceptos que me ayudan a abordar
el tema desde una perspectiva tanto antropológica como sociolingüística.

§2.1 El concepto de identidad

2 Para fines de análisis se puede distinguir entre la función del concepto de identidad a
nivel individual (ontológico) y su función a nivel colectivo (societal). Sin embargo,
considerados desde el punto de vista de la experiencia subjetiva del individuo como ser
integrado socialmente, es necesario entender los dos niveles como intrínsecamente
interconectados. Y también, desde una perspectiva analítica, la identidad se construye de
acuerdo con una serie de principios organizativos: clase, etnicidad, género, raza, edad y
ocupación, por nombrar los más destacados. Sin embargo, en la práctica, estos principios
se median e interiorizan mutuamente en lugar de funcionar selectivamente según el
contexto. El análisis del discurso que aplicaré en este libro tiene como fin revelar la
interpenetración dinámica de las facetas sociales e individuales de la identidad así como
sacar a la luz las categorías que operan simultáneamente para producir la identidad de los
sujetos.
 29

§2.1.1 La etnicidad como una dimensión de la identidad cultural

3 Los principios organizadores que acabo de mencionar son todos importantes, en mayor o
menor grado y según el contexto, para la construcción social de las identidades. En las
entrevistas que realicé en el transcurso de esta investigación, la dimensión étnica se
destaca de manera particular cuando la gente habla sobre la identidad. 1 En cuanto al uso
de este concepto, sigo a Frederik Barth, para quien la etnicidad tiene que ver con “la
organización social de la diferencia cultural” (1994: 12).2 La etnicidad es considerada un
constructo sociocultural —un tipo de “comunidad imaginada”, para utilizar la tan citada
frase de Benedict Anderson (1991)— construida de acuerdo con varios criterios, todos o
algunos de los cuales pueden cumplirse en un contexto determinado: la idea de una
cultura compartida, un sistema religioso común, orígenes geográficos y genealógicos
compartidos, una historia y una lengua compartidas.3

§2.1.1.1 La etnicidad y el concepto de la frontera

4 El concepto de frontera desarrollado por Barth ha tenido una larga influencia teórica en
los estudios de la etnicidad (1969, 1994, 2000). Este modelo, según su autor, “significa
concentrarse en la frontera y en los procesos de reclutamiento, no en la sustancia cultural
que encierra la frontera” (1994: 12). Al poner énfasis en la frontera a expensas del interés
en la “sustancia cultural”, Barth se aparta de un enfoque cosificador del análisis cultural
que gira en torno a los rasgos culturales. Al contrario, Barth hace hincapié en la necesidad
de “conceptuar la cultura como flujo, en un campo de variación distribuida y continua”
(1994: 30). En su opinión, la cultura debe ser entendida como interactiva, experiencial,
multiposicional, no susceptible de ser analizada en unidades discretas, y no homogénea
(1994: 14). Cabe resaltar que para Barth la “frontera” constituye una herramienta
conceptual para pensar los contrastes; no se trata de delinear diferencias de manera
rígida ni mucho menos.
5 Al aplicar empíricamente el concepto de frontera, Barth enfoca su atención en “las
personas que cambian su identidad étnica” (1994: 11; énfasis en el original). Esta
perspectiva es importante para el análisis de los datos que recogí en los Andes, donde la
gente a menudo habla sobre el cambio —potencial o real— a través del desplazamiento
lingüístico, el cambio en la forma de vestir, la migración a las ciudades, la búsqueda de
educación, y demás. Siguiendo a Barth, entiendo el cambio como un conjunto de procesos
mediante los cuales la gente pone a prueba la permeabilidad de las fronteras, redefine sus
límites o incluso sale fuera de ellos.
6 El mismo proceso de cambio genera variedades lingüísticas mixtas y toda una serie de
formas híbridas de expresión cultural. Esta hibridación no se posiciona fácilmente dentro
de unas fronteras, sino que las cruza constantemente de un lado a otro, haciendo difícil
trazar una línea que separa “esta cultura” de “aquélla”. Si aceptamos los principios de
fluidez e hibridez cultural, se destaca la idea de frontera como algo permeable. Más
importantes que la frontera en sí misma son los procesos de cambio que tienen lugar por
sobre ella y en torno a ella.
 30

§2.1.1.2 Identidades híbridas versus identidades dicotómicas

7 Sin embargo, el asunto es más complejo. En los países andinos, el discurso de la identidad
es un discurso colonizado: la posición de la gente con respecto a la historia y la sociedad
revela una tensión entre perspectivas múltiples —a menudo conflictivas y ambivalentes.
En los discursos de la identidad, las categorías opuestas pueden servir como forma de
delimitación de los territorios imaginados de la identidad cultural, trazando
simbólicamente los márgenes entre “ indio”, “ mestizo”, “ blanco”, etcétera. Sin embargo,
aquí se trata de idealizaciones de las categorías sociales andinas. En las prácticas
cotidianas, estas dicotomías se fraccionan y dan origen a la hibridación de la que hablé
más arriba. De este modo, mientras en la práctica se observa la hibridación cultural, en el
discurso relacionado con la identidad existe una tendencia contraria hacia la
dicotomización.
8 Para esclarecer estas tendencias opuestas, podemos diferenciar entre la representación
de la identidad en el discurso, por una parte, y la práctica de la identidad en la interacción
social, por otra. La representación de la identidad suele aparecer en el contexto de las
entrevistas cuando los individuos dan cuenta de sí mismos y de los demás en beneficio de
la entrevistadora. Existe una dimensión metadiscursiva de estos intercambios, que
reflexionan sobre la realidad más que vivirla. Al contrario, en la vida diaria, el discurso es
un medio para que las personas negocien la identidad unas con respecto a otras y donde
el elemento de la reflexividad está relativamente ausente.
9 Existe empero una conexión entre ambas tendencias. Se puede considerar que las
dicotomías que surgen en los relatos “acerca de” la identidad revelan los fundamentos
ideológicos de la práctica cultural, los cuales tienden a ser exagerados por la
representación de la identidad étnica, como señala Barth: “las diferencias culturales
dicotomizadas que se producen de esta forma son sumamente amplificadas en el discurso
étnico”. En esta amplificación participan, en opinión de Barth, “mitos formativos (de
profundas divisiones culturales) que sostienen una organización social de la diferencia”
(1994: 30). Sugeriré que esta dicotomización categórica puede entenderse como una forma
de organizar el discurso de manera tal que contribuye a perpetuar prácticas y actitudes
discriminatorias en la interacción social (véase, en especial, el capítulo V).
10 Esta diferencia, según la cual las categorías dicotómicas suelen aparecer en la
representación mientras desaparecen en la práctica, reafirma la validez de la metáfora
barthiana de “frontera” como concepto útil para el estudio de la etnicidad. Este concepto
nos permite examinar la dicotomización social que efectivamente se produce en la
“sustancia” de la cultura, a pesar del aparente flujo a través de las fronteras y en torno a
ellas (Barth 1994).

§2.1.1.3 Los niveles de análisis en la construcción de la etnicidad

11 Barth identifica tres niveles interrelacionados en los cuales se construirían las fronteras
étnicas: macro, medio y micro (1994: 20 y ss.). El nivel macro es el de las políticas de
estado que ofrecen el marco legal e institucional para el control social. El nivel medio es
aquel en que se forman las colectividades que más directamente condicionan y compelen
la expresión y la acción de la gente a nivel micro. El nivel micro se concentra, en palabras
de Barth, “en el manejo del ser en el complejo ámbito de las relaciones interpersonales”
(1994: 21). Este modelo de tres niveles recoge, en parte, la distinción sociológica estándar
 31

entre estructura y agencia. Sin embargo, como señala Barth, el nivel medio a menudo no
se incorpora en la explicación de las relaciones entre estructura y agencia de manera
suficientemente sistemática.
12 Aunque separable por razones analíticas, el propósito mismo del análisis es revelar la
interpenetración de los tres niveles en la práctica. A nivel micro, por ejemplo, los
parámetros dentro de los cuales se forma y se experimenta subjetivamente la identidad
étnica provienen de los otros niveles, de manera más indirecta en el caso del nivel macro
y más inmediata en el caso del nivel medio. Estos parámetros convergen a nivel micro, en
palabras de Barth, “como un contexto vivido para las actividades y las interpretaciones de
cada persona” (1994: 21).
13 Las ideologías están presentes en el discurso de los individuos y los grupos en todos los
tres niveles. Sin embargo, es al nivel medio de los grupos y macro de los Estados, que la
ideología se expresa de la forma más explícita. A nivel medio, según Barth, “se establecen
los estereotipos y se ponen en movimiento las colectividades”. Las ideologías articuladas a
nivel macro —en especial la ideología del nacionalismo— pueden desafiar las ideologías
étnicamente orientadas de la esfera media (Barth 1994). En las prácticas cotidianas, a
nivel micro, las ideologías funcionan más implícitamente. Los fundamentos ideológicos de
las interacciones de nivel micro están así menos disponibles a la reflexión consciente, son
más difíciles de cuestionar y finalmente de remover.
14 El modelo tripartito de Barth nos ayuda a comprender las formas en que la acción, el
pensamiento y la conducta se forman y contextualizan en la sociedad. Esta comprensión
es necesaria a fin de aplicar el Análisis Crítico del Discurso a mis datos. Volveré al punto
en el capítulo III.

§2.2 El campo de las ideologías lingüísticas

15 Por “ideologías lingüísticas”, como ya adelanté en el Prefacio, entiendo el juego de
creencias, opiniones y valores que dan forma a las actitudes de la gente hacia sus lenguas.
En cuanto “ideologías”, se trata de concepciones culturales del lenguaje que son, por
definición, “parciales, interesadas, discutibles y discutidas” (Woolard 1998: 10; cf. Irvine y
Gal 2000: 35). El lenguaje es por esencia autorreflexivo y proclive a ser objeto de actos
ideológicos. De hecho, el discurso acerca de la lengua puede ser más bien un comentario
sobre otros aspectos de la vida social y cultural, que un comentario sobre la lengua en sí
misma. Y es posible que los productores y receptores de dicho discurso no reconozcan la
influencia de las ideologías en ello y tomen el contenido del discurso de forma literal. Este
es el fenómeno del “mal reconocimiento” del que habla Bourdieu en su tratado sobre el
poder simbólico del lenguaje (Bourdieu 1991). El análisis crítico revela la operación de las
relaciones de poder en el discurso, y el concepto de “mal reconocimiento” —que recupera
la idea de “falsa conciencia” que asociamos al concepto de ideología— nos ayuda en la
interpretación.
16 Las ideologías lingüísticas se han convertido en un campo de investigación en crecimiento
en la última década, por lo que han atraído la atención de investigadores desde una serie
de perspectivas disciplinarias. Los trabajos de Rafael Ninyoles (1972) y Louis-Jean Calvet
(1987) constituyen pasos precursores claves para las investigaciones posteriores,
repasadas éstas en dos ensayos por Woolard y Schieffelin (1994) y Woolard (1998). Las
compilaciones editadas por Schieffelin, Woolard y Kroskrity (1998) y Kroskrity (2000) nos
 32

brindan estudios actualizados con amplia cobertura geográfico-cultural. El estudio de las

ideologías lingüísticas nos permite entender el papel cultural, social y psicológico del
lenguaje en la sociedad, al tiempo que apoya un enfoque sociolingüístico crítico al estudio
del lenguaje en contexto. En palabras de Woolard y Schieffelin, las ideologías lingüísticas
constituyen “un vínculo mediador entre las estructuras sociales y las formas del habla”
(Woolard y Schieffelin 1994: 57). El estudio de las ideologías lingüísticas es especialmente
fructífero en contextos coloniales y poscolo-niales, pues saca a la luz las relaciones de
poder entre lengua, ideología y sociedad.4
17 La tradición lingüística, desde Bloomfield, asumía que la ideología tenía poco que ver
directamente con las formas del habla. El estudio de las ideologías lingüísticas nos invita a
repensar esta premisa. Michael Silverstein, por ejemplo, afirma que las ideologías
lingüísticas funcionan de manera tanto explícita como implícita (Woolard 1998: 11-12,
citando a Silverstein 1979, 1985). Es decir que, por una parte, las ideologías lingüísticas
comprenden la expresión abierta de conceptos, suposiciones, creencias y actitudes con
respecto a la lengua en el discurso sobre ella. Este es el nivel del metadiscurso. Por otra
parte, las ideologías lingüísticas están implícitas en la misma forma de la lengua: se dejan
ver en las elecciones que los hablantes hacen de los códigos, los registros y los estilos, y
pueden explicar variaciones en la textura fonológica del habla. El efecto implícito de las
ideologías lingüísticas en la forma de la lengua hace que se “naturalicen” en el uso
(Joseph y Talbot 1990). Esto significa que las ideologías lingüísticas son menos conscientes
para los hablantes y tienen por tanto una influencia mucho más profunda en la práctica
lingüística y en la reflexión sobre dicha práctica.5 Debido a este doble nivel de
articulación, explícito e implícito, las ideologías lingüísticas pueden influir no sólo en el
desarrollo externo de la lengua (a través de acciones de planificación lingüística de cuño
ideológico), sino también en su evolución interna (a través de aspectos del cambio
lingüístico que tienen motivación ideológica). En los capítulos siguientes, dirijo la
atención a estos dos niveles en que operan las ideologías lingüísticas.
18 Las ideologías lingüísticas no tienen que ver con la lengua en cuanto aislada de otros
aspectos de la vida. Las ideologías lingüísticas están vinculadas no sólo con la identidad,
sino con la estética, la moralidad, la epistemología, la ontologia y los elementos
fundamentales de la estructura y la organización de la sociedad (Woolard 1998: 3). Los
datos recogidos en los Andes confirman la naturaleza polifacética de las ideologías
lingüísticas. Los siguientes temas resultan los más destacados:
• La relación entre las ideologías lingüísticas y la cognición social.
• La economía política de la lengua.
• La impronta de las ideologías en el contacto lingüístico.
• La relación entre las ideologías lingüisticas y la ontología.
• Las ideologías lingüísticas y la codificación de la moralidad.
• El hábitus lingüístico y la encarnación de lo social.
19 A continuación, abordaré cada uno de estos temas desde una perspectiva teórica y volveré
sobre ellos en cuanto sean relevantes para el análisis en los siguientes capítulos.

§2.2.1 La relación entre las ideologías lingüísticas y la cognición

social

20 El desafío que representa desarrollar una perspectiva académica supuestamente

imparcial sobre el tema de las ideologías lingüísticas radica en el hecho de que dichas
 33

ideologías tengan una fuerte presencia en el discurso no académico sobre el lenguaje. No

es fácil para el lingüista examinar este discurso sin adoptar una postura evaluadora;
puede haber muchas cosas en el discurso no académico con las cuales el lingüista no está
de acuerdo, pues no logra encontrar una base “científica” que las apoye. Como bien señala
Deborah Cameron, “tratándose del lenguaje, el enfoque de interés de los lingüistas dista
mucho del interés que tienen en él todos los demás” (1995: xiv). Sin embargo, en su libro
Verbal Hygiene (Higiene Verbal), esta autora sostiene de modo persuasivo que los
lingüistas necesitan reconocer la importancia de los juicios de valor sobre la lengua que se
encuentran en el discurso no académico; estos valores son poderosos modeladores de la
ideología y como tales influyen en último término en la forma de la lengua en sí misma.
21 Me pregunto entonces, ¿de dónde surgen estas ideologías? ¿Qué es lo que motiva, alienta
y promueve su difusión en la sociedad? En busca de respuestas, podemos volver al modelo
tripartito que Barth propone para el análisis de la identidad. Según este modelo, el nivel
medio, que ptivilegia el papel que cumplen las colectividades en la formación de las
mentalidades, es el nivel en que las actitudes, las opiniones, las creencias y los
estereotipos se desarrollan en los sistemas de valor compartidos que fundamentan el
discurso y la práctica a nivel micro.
22 De acuerdo con van Dijk (1993), la “cognición social” es uno de los principios más
importantes del Análisis Crítico del Discurso. Según el uso que hace van Dijk del término,
la cognición social comprende “las representaciones socialmente compartidas de los
órdenes, grupos y relaciones sociales, al igual que operaciones mentales tales como la
interpretación, el pensamiento y la argumentación, la inferencia y el aprendizaje, entte
otras” (1993: 257).
23 Van Dijk observa que suele existir una brecha analítica entre la noción macro del ejercicio
del poder a través de las instituciones y el nivel micro de la interacción comunicativa.
Para relacionar el discurso con la sociedad y revelar así cómo el discurso produce dominio
y desigualdad, sostiene van Dijk, “necesitamos examinar en detalle el papel de las
representaciones sociales en la mente de los actores sociales” (1993: 251). Es esta interfaz
cognitiva “entre discurso y dominio” la que ofrece el “eslabón perdido” que nos ayuda a
fusionar el análisis del discurso y el análisis de las estructuras sociales (en particular las
relaciones de poder) en un solo marco explicativo. Para van Dijk las cogniciones sociales
juntan al individuo y al grupo en la formación de ideas compartidas: “aunque
incorporadas en la mente de los individuos, las cogniciones son sociales porque son
compartidas y presupuestas por los miembros del grupo” (1993: 257). En este punto
podemos trazar un paralelo con el papel que juegan las colectividades en la formación de
las ideologías en el nivel medio del modelo de Barth.
24 Siguiendo a van Dijk, propongo que las ideologías lingüísticas son tepresentaciones
culturales compartidas observables en las interacciones personales a nivel micro, que se
generalizan a través de la dinámica del grupo a nivel colectivo. Una vez compartidas de
esta forma, las ideologías lingüísticas se “naturalizan”, es decir, llegan a constituir un
conjunto incuestionable de supuestos que subyacen a los valores culturales asociados a la
lengua. Esto conduce a la perpetuación de modelos de pensamiento y conducta, que para
ser cuestionados y removidos exigen una postura crítica.
 34

§2.2.1.1 La cognición social y el concepto de la hegemonía

25 El concepto de “hegemonía”, tal como lo formuló Antonio Gramsci, nos ayuda a

desarrollar una explicación de cómo las ideologías lingüísticas “se introducen” en los
hablantes (Cameron 1995). En otras palabras, nos ayuda a saber cómo las ideologías
lingüísticas funcionan en los niveles sociocognitivo (cf. van Dijk) o medio (cf. Barth).
Gramsci desarrolló una teoría del poder que distinguió entre dominación como coerción y
dominación como lide-razgo intelectual y moral. Es decir, distinguió entre dominación
como influencia externa en la conducta mediante recompensas y castigos, y dominación
como forma de modelar las ideas y opiniones de la gente de manera que encajen en la
normativa vigente (Femia 1988: 24). Lo decisivo aquí es que la segunda forma de
dominación se obtiene más por consentimiento que por coerción.6 A través de la
influencia de las instituciones de la sociedad civil —educativas, religiosas y gremiales— la
gente llega a participar en el sistema ideológico dominante sin experimentar
necesariamente su inculcación como algo forzado. Es esta forma de dominación moral a
través del consentimiento a la que Gramsci llama hegemonía: “la hegemonía se logra a
través de miles de formas en que las instituciones de la sociedad civil operan para dar
forma, directa o indirectamente, a las estructuras cognitivas y afectivas por las cuales los
hombres perciben y evalúan una realidad social problemática” (Femia 1988: 37).
26 En la medida en que la hegemonía depende de las instituciones de la sociedad civil para su
difusión, opera a nivel medio entre el nivel macro del Estado y el nivel micro de los
intercambios personales. Sin embargo, como acabamos de ver, la generación de
opiniones, actitudes y estereotipos tiene lugar en todos estos niveles, los cuales se
interpenetran mutuamente. Gramsci elaboró una teoría sobre la forma cómo los
miembros de las asociaciones de la sociedad civil, ostensiblemente dedicados a apoyar el
cambio social, llegan a absorber la ideología dominante y se comprometen a través de
ella, mediante los sutiles efectos de la hegemonía —para citar un ejemplo: “antes de la
vida social, debajo de ella, envolviéndola, está un consenso subyacente [...] sindicatos y
partidos socialistas, al trabajar dentro de las categorías de la democracia burguesa, llegan
a aceptar los supuestos mismos de su operación” (Femia 1988: 34-35).
27 Si bien el contexto en que nació el pensamiento de Gramsci —del socialismo italiano de los
años 1920— contrasta con el de las repúblicas andinas en los albores del siglo veintiuno,
su concepción de la hegemonía sigue siendo relevante para comprender cómo las
corrientes ideológicas circulan en la sociedad en cualquier época. Por ejemplo, en el
capítulo VI me preguntaré si la noción de consentimiento hegemónico puede explicar la
absorción del nuevo paradigma social de “interculturalidad” por parte de los grupos de la
sociedad civil en los Andes.

§2.2.2 La economía política de la lengua

28 El concepto de economía política de la lengua nos permite teorizar sobre la relación entre
las lenguas como expresión de las relaciones de poder entre sus grupos de hablantes. Esto
puede ligar con la concepción de Pierre Bourdieu de la lengua como “capital”, relacionada
con lo que este autor llama el “poder simbólico” de la lengua, vinculado a su turno con la
noción de la “legitimidad” de la lengua (Bourdieu 1991). La perspectiva de economía
política de la lengua nos ofrece un marco para explicar la relación desigual entre lenguas
marginadas y lenguas dominantes en el “mercado” lingüístico global (Gal 1989; de Swaan
 35

2001). Hasta hace poco en América Latina esta economía lingüística seguía
profundamente influida por las ideologías provenientes del nacionalismo europeo del
siglo diecinueve y principios del veinte. Sólo desde la década de los noventa, el ideal
homogeneizante de la coincidencia entre lengua, cultura y territorio, como base para la
formación de los Estados nacionales, dio paso a un discurso oficial que ostensiblemente
articula el ideal de la unidad política con el de la diversidad cultural y lingüística.
29 Sin embargo, a pesar de la nueva retórica, las constituciones de los estados
latinoamericanos no otorgan un estatus oficial incondicional a las lenguas indígenas. Será
que, mal que mal, los intereses de la soberanía nacional no lo permiten. Por ende, no
existen prescripciones legales que ayuden a contrarrestar la discriminación lingüística. La
noción de “(i)legitimidad” de la lengua se aplica de facto y los hablantes del castellano
tienen ventajas sobre los hablantes de las lenguas indígenas en la mayoría de contextos
formales.7 Esto explica los problemas que enfrentan los planificadores lingüísticos que
buscan introducir la educación bilingüe castellano-quechua en las escuelas primarias. La
reacción inicial de los padres es a menudo expresar su preferencia por que sus hijos sean
educados solamente en castellano. Las razones de ello son complejas, como se verá en el
capítulo VI, pero la percibida falta de legitimidad del quechua es parte de la explicación.
30 Los argumentos epistemológicos también entran en este acápite en la medida en que se
traza una asociación simbólica entre código lingüístico y categorías del conocimiento. 8 En
los primeros años del período colonial, hubo un debate en cuanto a si las lenguas
amerindias eran adecuadas para expresar la doctrina cristiana (Mannheim 1991: 69). De
forma análoga, en la actualidad, los discursos de la modernidad, el progreso y el
desarrollo cuestionan si estas lenguas son capaces de expresar ideas tecnológicas. Para
contrarrestar estas interrogantes, los planificadores lingüísticos intervienen activamente
en el desarrollo interno de las lenguas, un tema que se explorará en el capítulo VII.

§2.2.3 La impronta de las ideologías en el contacto lingüístico

31 Como se dijo en §2.2, las ideologías lingüísticas tienen una doble articulación, en el
discurso sobre la lengua y en la formación de la lengua misma. Muchos fenómenos con los
que se asocia el contacto lingüístico en los Andes (p. ej., la alternancia de códigos, la
mezcla de códigos y el préstamo léxico) exigen una explicación no sólo a partir de la
convergencia formal, sino también con respecto a los efectos ideológicos que producen
dicha convergencia y son producidos por ella.
32 La alternancia de códigos es un ejemplo. La alternancia de códigos entre el quechua y el
castellano puede clasificarse a menudo como “metafórica” (Gumperz 1982). Esto significa
que, además de una explicación de tipo comunicacional, las estrategias de cambio de
código pueden explicarse en términos de actitud social, valor, relaciones de poder y otros
criterios extralingüísticos. Un caso ilustrativo de la alternancia de códigos motivada por
las relaciones de poder, en un contexto andino, nos lo ofrece Penelope Harvey en su
descripción de un diálogo entre un juez y un campesino —ambos bilingües— en un
juzgado provincial de Ocongate (sur del Perú). El acusado intenta hablar en castellano al
juez, pero éste cambia al quechua, con lo cual, en este contexto, toma ventaja sobre el
acusado y reduce efectivamente sus oportunidades de defenderse con éxito (Harvey 1987:
115-116).9 Aunque mi estudio no se propone registrar el tipo de interacción a nivel micro
que representa el ejemplo de Harvey, las transcripciones de las entrevistas ofrecen casos
 36

de alternancia de códigos que sugieren un juego de factores actitudinales. Tendremos

ejemplos de ello en su momento.
33 En mis datos, las consecuencias del contacto lingüístico son más aparentes en el aspecto
léxico. Hay muchas facetas de la vida —sociales, económicas, culturales y tecnológicas—
para cuya expresión las lenguas amerindias quedaron truncadas después de la Conquista.
Una solución ha sido la incorporación de palabras castellanas para llenar los vacíos. 10 En
la actualidad, los hablantes quechuas y aimaras utilizan un abundante vocabulario de
origen castellano. Tales lexemas se asimilan en diferentes grados a las estructuras
fonológicas de las lenguas receptoras, y los hablantes pueden o no pueden ser conscientes
de su origen (Cerrón-Palomino 1990; Howard-Malverde 1995). Los préstamos ofrecen una
solución ad hoc al problema de la adecuación léxica en el habla espontánea. Sin embargo,
como afirma Cerrón-Palomino, en condiciones de colonización y colonialismo interno
como las que se encuentran en los Andes, el contacto lingüístico es asimétrico y puede ser
considerado como una suerte de “avasallamiento léxico” por parte de la lengua dominada
(Cerrón-Palomino 1990: 370). Además, el contacto quechua-castellano se manifiesta no
sólo en el léxico, sino que motiva los cambios fonológicos, calcos semánticos y
transformaciones sintácticas y mor-fosintácticas. Los cambios que penetran al nivel de la
gramática amenazan la integridad de una lengua socialmente subordinada y bien pueden
iniciar su desaparición:
[...] En tales situaciones [de avasallamiento] no solo se cierne el peligro de la
influencia masiva por parte de la lengua dominante, en todos los niveles de la
gramática, sino que este mismo hecho es el principio de su extinción: para que un
hablante tome prestados no sólo palabras sino incluso otros elementos
gramaticales, tiene que saber la otra lengua, y si la sabe, ¿no sería mejor pasarse
integramente a ella? (Cerrón-Palomino 1990: 377).
34 Sin embargo, esta visión no describe las consecuencias del contacto en todos los casos.
También, una lengua subordinada puede mostrar resistencia a este “avasallamiento” bajo
la forma, por ejemplo, de subversiones semánticas en los lexemas prestados. 11 En una
publicación anterior, hice esta observación con respecto al uso del vocablo castellano
“virgen” en el quechua del Norte de Potosí. Aunque en su lengua de origen la palabra se
refiere a la Virgen María, en la lengua prestataria recibe una readecuación fonológica
[wirxina] y sirve para referirse a la deidad femenina de la tierra y no a la Virgen cristiana.
12
En otras regiones de los Andes a la “wirhina” se le da su nombre quechua de
“pachamama”. Aunque esta última palabra se conoce en el Norte de Potosí, los
quechuahablantes la catalogan como un lexema castellano (los hispanohablantes lo usan
para referirse a la madre tierra a quien ellos también rinden culto) y me dijeron que
“wirhina” era el término para dirigirse a la madre tierra en quechua (Howard-Malverde
1995).
35 El ejemplo ilustra las dimensiones transculturales del préstamo léxico en los Andes. El
caso de “wirhina” muestra que el “préstamo” como fenómeno de contacto puede
manifestarse como una subversión de los significados culturales que haya tenido una
palabra en su lengua de origen. Así, mientras formalmente las palabras migran de una
lengua a otra, sus contenidos semánticos no necesariamente las siguen, o son invertidos
en su nuevo hogar.13 En estos casos, al nivel de los significados, estaríamos frente a la
resistencia semántica más que ante el avasallamiento léxico. El ejemplo del Norte de
Potosí también sugiere que los “orígenes” etimológicos de los vocablos prestados,
transparentes para los lingüistas, pueden carecer de interés para los hablantes. De alguna
manera el “préstamo” se naturaliza (quechuiza, aimariza) en su medio ambiente nuevo.
 37

Esto tiene implicaciones para la planificación lingüística de inspiración purista, como

veremos.

§2.2.4 La relación entre las ideologías lingüísticas y la ontología

36 La lengua es como el aire que respiramos. La utilizamos en todos nuestros intercambios

cotidianos, en la organización de nuestra vida privada y en nuestras interacciones con las
instituciones que dan forma a la sociedad en la que vivimos. Y no obstante la damos por
sentado y no siempre ponemos atención ni somos conscientes de ella a menos que surjan
dificultades. Así, nos sentimos indefensos si —por ejemplo debido a una enfermedad-
perdemos nuestra capacidad de hablar. Y también nuestra conciencia de la lengua
aumenta cuando, por ejemplo, ocurren malos entendidos y tenemos que concentrarnos
en el código para captar el mensaje; o cuando usamos la lengua de tal manera que
provocamos una reacción emocional: mediante el sarcasmo, los insultos, las condolencias,
los complementos y demás. La lengua es, pues, el hilo invisible que nos une en nuestras
relaciones sociales y es crucial para nuestro desarrollo ontológico.
37 El estudio de las ideologías lingüísticas nos ilumina sobre el papel que cumple la lengua en
la ontología. La lengua no es un código de comunicación neutral, sino un medio de
expresión de los sentimientos unidos de manera especial a nuestro sentido del yo.
Reconocer esta cualidad afectiva de la lengua nos lleva a reconocer las formas en que los
asuntos lingüísticos son sensibles para los usuarios de una lengua. Por ejemplo, en el
proceso de la estandarización lingüística, se establecen convenciones que pueden crear
una sensación de inadecuación en los hablantes si éstos se vuelven conscientes de que no
están siguiendo las normas esperadas del habla. La autoridad de la lengua, utilizando el
término de los Milroy, es poderosa porque, debido a su misma naturaleza, toca nuestras
fibras más íntimas. En palabras de Cameron:
[...] si buscamos entender la ubicuidad y efectividad de la higiene verbal, es crucial
reconocer que las convenciones lingüísticas suelen entenderse como si fueran
distintas de muchas otras reglas y normas sociales. Su autoridad no sólo es una
imposición externa, sino que se experimenta como si viniese desde lo profundo del ser
(1995: 14, énfasis mío; cf. Milroy y Milroy 1985).
38 Somos sensibles a las evaluaciones que los otros hacen de nuestra forma de hablar. Es
probable que nos sintamos más heridos si alguien se burla de algún rasgo de nuestro
modo de hablar que si la crítica va dirigida hacia otro aspecto de nuestra persona. Porque
la burla verbal a menudo es reflexiva, usa la imitación y en ello radica su eficacia como
forma de discriminación. Otra parte de la explicación puede encontrarse en la teoría que
concibe el lenguaje como una facultad “encarnada” (§2.2.6). Según Cameron, al reconocer
“la sensibilidad demostrable de la gente a las normas lingüísticas y su afinada conciencia
del prestigio y del estigma” (1995:15), la sociolingüística ha dado por sentado esta
sensibilidad en lugar de buscar entender los procesos subyacentes que producen dicho
estigma. Lo que se requiere es un método crítico que se ocupe de la forma en que se
constituye la ontología en el mismo acto de hablar. Dicho método exige un compromiso
más estrecho con la teoría social crítica de lo que es común en la sociolingüística
(Cameron 1995: 15-17). Parte del propósito del presente libro será proseguir este
argumento, aplicando los principios del Análisis Crítico del Discurso a los datos andinos.
 38

§2.2.5 Las ideologías lingüísticas y la codificación de la moralidad

39 El discurso sobre la lengua, aunque parece tratar de ésta, puede expresar en el fondo
intereses de los cuales los argumentos referentes a la lengua son solamente vehículos
simbólicos. Las ideas sobre la lengua “se reclutan para fines no lingüísticos”, en palabras
de Cameron (1995: 11). Esta autora toma como ejemplo los debates públicos sobre la
enseñanza del inglés estándar en las escuelas en Gran Bretaña en la década de los
ochenta. Los que argüían a favor del “estándar” expresaban una asunción implícita:
romper con la convención lingüística y usar la gramática no estándar en el sistema de
educación, sería de alguna manera señal de la descomposición social y moral (Cameron
1995: 24-25).
40 El punto es que a menudo el problema real no se expresa. Las ansiedades sobre el uso
lingüístico pueden expresar en realidad ansiedades de naturaleza más profunda, más
difíciles de explicitar verbalmente y que Cameron califica de “pánico moral”: [...] el
pánico moral es un asunto altamente codificado [según el cual] las cuestiones de la lengua
pueden convertirse rápidamente en un código para expresar temas relativos a la raza, la
clase y la cultura (Cameron 1995: 84).
41 En el análisis que sigue sostendré que los debates sobre los sistemas de escritura quechua
en los Andes y otros temas pueden ser entendidos igualmente como debates morales que
codifican dimensiones sociales, políticas y raciales (véase el capítulo VII).

§2.2.5.1 Discriminación lingüística

42 El prejuicio contra ciertas formas de hablar, o contra el hablar ciertas lenguas, también
puede ser considerado un asunto moral. Pese a los avances en la democratización
lingüística, el prejuicio lingüístico o “lingüicismo” (Skutnabb-Kangas y Phillipson 1994) es
una práctica discriminatoria vigente. Y no sólo eso, sino que por medio de su mismo
enfoque en la lengua —“invisible” como acabamos de ver—, el lingüicismo pasa en la
sociedad sin ser cuestionado como no ocurre con otros aspectos de la discriminación
social (Cameron 1995: 98). También Woolard se refiere a este tema en los siguientes
términos: “el mal reconocimiento o revalorización de la naturaleza indéxica del lenguaje
puede hacer que la discriminación por motivos lingüísticos sea aceptable cuando no lo es
la correspondiente discriminación étnica o racial” (Woolard 1998: 19).

§2.2.5.2 Lengua, moralidad y pedagogía

43 Otra área donde coinciden las dimensiones morales de la ideología lingüística y los
estándares lingüísticos es la práctica pedagógica. Volviendo al caso del sistema educativo
británico: se considera que la enseñanza tradicional de la gramática —y en especial el
método de enseñanza por repetición o drilling— es tanto una forma de inculcar la buena
conducta y el respeto a la autoridad cuanto una forma de impartir las reglas de la lengua:
“no se trata de enseñar una tarea en sí, sino de enseñar disciplina —obediencia y esmero—
en todas las tareas” (Cameron 1995: 105). Se consideraba que eliminar la enseñanza de la
gramática prescriptiva en las escuelas traería consigo el abandono de la pedagogía
asociada, y que un cambio en el orden pedagógico tendría como consecuencia un cambio
en la disciplina. Argumentos similares se encuentran, por ejemplo, en el contexto de la
Reforma Educativa en Bolivia. A los maestros y padres de familia, habituados a las normas
 39

de una pedagogía disciplinaria, les cuesta aceptar el cambio (cf. Plaza Martínez 2002).
Para ellos, eliminar los métodos tradicionales de instrucción lingüística equivale a
eliminar los mecanismos de control social que dichos métodos ofrecerían. Se discutirá
este tema en el capítulo VI.

§2.2.6 El “hábitus lingüístico” y la encarnación de lo social

44 El concepto de Pierre Bourdieu de “hábitus”, arraigado en su “teoría de la práctica”

(Bourdieu 1972), nos ayuda a comprender cómo funcionan las ideologías lingüisticas en la
vida social. Según Bourdieu, el hábitus es un conjunto de disposiciones para actuar, las
cuales son estructuradas por las relaciones del campo social y a su vez las estructuran
(Chouliaraki y Fairclough 1999). Como lo resume John Thompson en su introducción a
Language and Symbolic Power (Bourdieu 1991), las disposiciones son inculcadas en los
individuos en el proceso de socialización infantil, se estructuran según las condiciones
sociales de su inculcación, y orientan las prácticas, percepciones y actitudes del individuo
a través de su vida (Thompson 1991: 12-13).
45 Una característica importante de las disposiciones del hábitus es que funcionan por debajo
del nivel de la conciencia. Se arraigan de forma duradera en el cuerpo y se convierten en
una segunda naturaleza, “funcionando de forma preconsciente y, por ende, poco
susceptible a la reflexión y modificación conscientes” (Thompson 1991). Al respecto,
Aurolyn Luykx distingue entre “hábitus” y “hegemonía”, en su estudio sobre las ideologías
que fundamentan la formación docente aimara en Bolivia: mientras el primero es más
apropiado cuando se trata de disposiciones inconscientes, la segunda es más pertinente
en el caso de expresiones discursivas, que son más accesibles al cambio activo (Luykx
1999: 100-107). A mi parecer, se trata de dos niveles interdependientes de fomento y
transmisión de ideologías; a fin de cuentas, la hegemonía debe influir en la formación del
habitus.
46 Para los fines de este estudio, lo interesante del concepto de hábitus es que nos permite
pensar la “encarnación” de lo social.14 Como afirman Chouliaraki y Fairclough, el hábitus
“es lo social en forma encarnada“ (1999: 101). El concepto de encarnación ha adquirido
importancia en la teoría psicológica, social y cultural durante la última década. El cuerpo
es visto como un medio importante a través del cual se “encarna” la experiencia subjetiva
y se transmite culturalmente. Según los sicólogos Cromby y Nightingale: “en lugar de
continuar con la idea neoconductista de que la subjetividad no existe, preferimos
reconocer e intentar comprender cómo se constituye la subjetividad mediante
interacciones encarnadas, posibilidades materiales e historias personales-sociales”
(Cromby y Nightingale 1999: 10-11).
47 Estas reflexiones sobre el hábitus y la encarnación de lo social son importantes para
entender la forma como los pueblos andinos expresan sus luchas por la identidad en el
discurso. Según Chouliaraki y Fairclough, “el habitus es básicamente un concepto
descriptivo —describe el 'aspecto' de un agente en determinada posición social según sus
disposiciones corporales (postura, vestimenta) y lingüísticas (dialecto, estilo)”
(Chouliaraki y Fairclough 1999: 117).
48 En la práctica cultural andina, las disposiciones encarnadas de la vestimenta, la lengua, la
conducta y otros medios de proyección externa de la identidad a menudo se fusionan. En
el discurso la gente habla del conjunto de sus preferencias con respecto a la lengua, el
vestido, el peinado, la vivienda, la migración y otros factores. En la medida en que las
 40

percepciones del uso lingüístico están mediadas por la percepción de estos otros factores,
se observa cómo funcionan las ideologías lingüísticas.
49 A partir de esta base se puede desarrollar la idea de “hábitus lingüístico”. Así como las
personas habitan su cuerpo, así habitan su lengua: las actitudes y creencias habituales
evolucionan a partir de esta telación altamente subjetiva entre petsona y lengua.
Chouliaraki y Fairclough definen el habitus lingüístico como: “las disposiciones que
tienen los actores sociales a utilizar la lengua de ciertas maneras según los campos en que
operan, su posición en dichos campos y sus distintas trayectorias sociales” (1999: 117).
50 En los Andes el habitus lingüístico se expresa por excelencia en la influencia del sistema
fonológico del quechua en la pronunciación del castellano de los quechuahablantes. La
persistencia de las estructuras fonémicas quechuas —en particular los fonemas vocálicos
— en el castellano de los quechuahablantes crea una forma de habla estigmatizada que se
percibe como un obstáculo para la promoción social del hablante.15 Este tema será
abordado en el capítulo V.

§2.3 Las ideologías lingüísticas en relación con la

adaptación lingüística
51 Una esfera donde las ideologías lingüísticas juegan un papel central es la del cambio
lingüístico. Al respecto es importante distinguir entre el cambio que se produce
orgánicamente en el interior de una lengua como resultado del contacto lingüístico y
otros factores, y los cambios iniciados conscientemente desde fuera a través de
intervenciones de planificación lingüística. Para resaltar esta distinción el sociolingüista
Florian Coulmas propone el término “adaptación”, que abarca un campo semántico que
palabras como “desarrollo”, “planificación” y “cambio” cubren sólo parcialmente. De
naturaleza sintáctica transitiva e intransitiva, el término “adaptación” se refiere por igual
a la evolución interna de una lengua, es decir, a un proceso que tiene lugar sin la
intervención consciente de los hablantes, y al desarrollo externo de una lengua mediante
acciones conscientes de planificación (Coulmas 1989).
52 Al adoptar las ideologías lingüísticas como perspectiva analítica, resulta difícil mantener
una distinción neta entre cambio “no planificado” generado desde dentro y cambio
planificado impuesto desde fuera. Los cambios en las características formales de una
lengua pueden ser, con más frecuencia de lo que suele admitir la lingüística descriptiva,
respuestas a fuerzas ideológicas. Por otra parte, como veremos en la discusión sobre el
purismo lingüístico (§2.4.3), el ser consciente de los cambios puede influir en la forma
como los hablantes evalúan su lengua, reforzando así el funcionamiento de las ideologías
(Cameron 1995; Woolard 1998). La ideología lingüística se vuelve una perspectiva holística
para entender la adaptación lingüística como proceso dialéctico. Así, la semántica
multifacética, por no decir ambigua, del término “adaptación” facilita la expresión de esta
perspectiva global.

§2.3.1 La adaptación lingüística en relación con la planificación

lingüística

53 La planificación lingüística es un elemento común del “desarrollo” en los países

poscoloniales, donde se cree que es necesaria una intervención deliberada para adaptar
 41

una lengua o variedad lingüística a las funciones del mundo moderno. 16 En estos casos, la
misma ideología del desarrollo puede hacer que algunas lenguas estén más sujetas que
otras al desarrollo, lo cual en sí es un problema, pues crea jerarquías o efectos de
marginación que no habrían existido de otra manera (Woolard 1998: 21).
54 Existe una extensa bibliografía sobre planificación lingüística dedicada a la región andina
que trata especialmente del desarrollo educativo (p. ej. López y Moya 1989; von Gleich
1989a; Chiodi 1990; López 1996; López y Jung 1998; Hornberger 2000). Si bien dentro de los
círculos de planificación lingüística en los Andes existe consenso general a favor de la
conservación de las lenguas indígenas, aún se dejan escuchar voces opuestas en algunos
sectores gubernamentales. ¿Cómo se explica la persistencia de esta oposición? Trataré de
ofrecer una respuesta empírica a esta pregunta en los capítulos VI y VII. Desde una
perspectiva teórica, Cameron señala que los argumentos a favor y en contra de ampliar
las funciones sociales de una lengua hasta entonces subordinada, pueden girar en torno a
dos tendencias contradictorias dentro del pensamiento lingüístico. El discurso
posmodernista sobre la lengua, según Cameron, es al mismo tiempo democratizador
(obedece a una ideología de la diversidad) y racionalizante (está al servicio de la
tecnificación del lenguaje y la sociedad) (Cameron 1995: 27-28). Coulmas analiza la misma
divergencia de intereses a propósito de las necesidades aparentemente contradictorias de
“expresividad” lingüística y “eficiencia” comunicativa en la adaptación lingüística activa
(Coulmas 1989). Cuando se encuentran frente a esta contradicción, los protagonistas del
debate pueden decidirse categóricamente por una u otra opción.

§2.3.2 La adaptación lingüística en relación con la literacidad

quechua

55 Asentada en los documentos legales, los títulos de tierras y la escritura religiosa, la

palabra escrita evolucionó hasta convertirse en el símbolo más poderoso del dominio
europeo sobre las poblaciones indígenas en la historia cultural andina posterior a la
Conquista (Lienhard 1992: 25-42; Cornejo Polar 1994: 25-89; Howard 2002a). En el Nuevo
Mundo, la escritura alfabética se convirtió en una tecnología a la que accedieron las
poblaciones indígenas en distintos grados a través del tiempo (Valarezo 1990), y siempre
ha formado parte del discurso del poder (Zavala 2002).
56 De esta forma, la escritura del quechua —crucial para las iniciativas de planificación
lingüística actuales— es una práctica paradójica en sí misma en cuanto heredera del
proceso de colonización. Durante la mayor parte de su historia, la escritura del quechua
ha sido el dominio de individuos bilingües no indígenas. Utilizando el alfabeto romano, se
escribió el quechua a través del lente del mundo hispanohablante con propósitos
prácticos y según criterios técnicos propios de ese mundo. La escritura quechua, por lo
tanto, suele ser de carácter derivado: la idea de un quechuahablante monolingüe alfabeto
ha sido, por definición, una contradicción terminológica, y muchos de los textos escritos
en quechua que se encuentran en contextos institucionales son traducciones del
castellano más que creaciones originales.
57 A lo largo del período republicano y bien entrada la segunda mitad del siglo veinte, para
una persona indígena, aprender a leer y escribir significó luchar contra los intereses y las
expectativas de la sociedad hispanohablante (Valarezo 1990; de la Cadena 2000). Era
ventajoso mantener bajo el sistema de hacienda una mano de obra compuesta por
indígenas analfabetos, y así lo expresan dichos populares como “indio leído, indio ido” o
 42

“la letra filatiza a los indios” (Quinde y Pachakuti Enriquez 1996: 115-116). Estas
expresiones caracterizaban el discurso del poder en torno a la alfabetización y fueron
interiorizadas en tal grado por la población indígena que analfabetismo e “ignorancia” se
convirtieron en sinónimos. A su vez, desde el punto de vista del quechuahablante, esta
idea está asociada con aquella de que la alfabetización resolverá muchas de las
dificultades en la interacción con el sector hispanohablante de la sociedad. La idea que se
tiene entre la población indígena es que al no entender el castellano, sobre todo en su
forma escrita, el quechuahablante no alfabeto se expone a ser víctima de engaños en las
transacciones económicas y los procesos legales (Howard-Malverde 1998a; Regalsky
2003a: 163).
58 Actualmente, la movilización indígena —que incluye demandas educativas— ha dado un
giro radical a la profunda exclusión social vivida en épocas anteriores. La literacidad
quechua está difundiéndose cada vez más entre diversos grupos sociales, desde mestizos
bilingües hasta indígenas predominantemente quechuahablantes, pasando por indígenas
bilingües.17 Existe cierta correlación entre las funciones que cumple la lengua escrita, los
antecedentes socioculturales de los usuarios y los niveles de profesionalización de éstos.
Los profesionales bilingües, ya sea indígenas o mestizos, suelen utilizar la escritura del
quechua en distintos contextos educativos. Estos contextos incluyen organizaciones no
gubernamentales (ONG) y departamentos gubernamentales que promueven programas de
educación bilingüe, como también las Academias de la Lengua Quechua en el Perú y
Bolivia. En estos contextos, el quechua escrito se utiliza en materiales educativos, diarios
auspiciados por ONG y en producciones literarias tales como la poesía, sobre todo en el
caso de miembros de las Academias de la Lengua Quechua. En los sectores donde
predomina el quechua, dos de los usos claves de la literacidad vernácula han sido el apoyo
a grupos misioneros en la traducción bíblica, y la lectura de la Biblia entre los grupos
receptores de tales traducciones. Actualmente también surge entre monolingues la
literacidad quechua con fines no religiosos, hecho que comentaré en el capítulo VII.

§2.4 La estandarización lingüística: generalidades

59 La estandarización lingüística tiene sus raíces históricas en la tradición europea, desde la
época clásica hasta los tiempos modernos. Como señala Joseph, el concepto mismo de
lengua “estándar” es específicamente de origen europeo, de modo que cualquier intento
de aplicarlo a otros contextos implica necesariamente el bagaje cultural de la historia
europea: por ejemplo, la asociación de lengua “estándar” con jerarquía social y con
ciertos tipos de institución hegemónica (Joseph 1987). En América Latina, con su historia
cultural de fuerte raigambre europea, la aplicación de este “bagaje” con respecto a las
lenguas amerindias arrastra inevitablemente conflictos (Lienhard 1992).
60 Los enfoques críticos de la estandarización lingüística no sólo hacen hincapié en su
dimensión ideológica, sino también sugieren que hay que entenderla como un proyecto
discursivo, es decir, más como un proceso que como un “hecho” empírico (Woolard 1998:
21). Esto nos ayuda a entender por qué la estandarización lingüística provoca acalorados
debates en los Andes al haber muchas ideas contrarias. No existe una “verdad” única
sobre la estandarización lingüística: la idea de que dicha verdad existe es un caso de mal
reconocimiento, ideológico en sí mismo (Cameron 1995: 98).
61 El proceso de estandarización lingüística implica un intento de homogeneización del
habla, de la lengua escrita, o de ambas. Sin embargo, existe una brecha entre la
 43

estandarización lingüística que se realiza desde arriba, partiendo del proceso de

planificación, y las respuestas a la estandarización en la base, donde entran en juego
ideologías alternativas.18 ¿Cómo reciben los hablantes la estandarización que se impone
desde arriba? ¿Llegan a arraigarse los estándares impuestos y ser reconocidos como
normas, o existe resistencia a ellos? (Cameron 1995: 14-15). Cuando los hablantes no
forman un grupo homogéneo debido a diferencias de clase, etnia o raza, lo más probable
es que se produzca resistencia.
62 Joseph (1987) ofrece algunos criterios que se aplicarían a una lengua “estándar”. Estos
criterios reflejan el modelo europeo típico de la evolución de las lenguas estándar y sirven
como punto de partida para indagar hasta dónde ciertas variedades del quechua en los
Andes pueden considerarse con razón lenguas “estándar” o en camino de convertirse en
tales. Estos mismos criterios nos ayudarán a saber si el caso del quechua difiere del
modelo europeo, y si es así, de qué forma. He aquí una selección de los criterios en
cuestión:
1. Una lengua estándar supone una red de dialectos relacionados que, por el estatus reconocido
de “estándar” de aquélla, son considerados “no estándar”.
2. La lengua estándar es reconocida como tal por un grupo de hablantes que generalmente
otorga un valor positivo al estándar con respecto a los otros dialectos.
3. La estandarización necesariamente implica la codificación legislada de la lengua por escrito
y su disponibilidad a los usuarios en forma codificada.
4. La codificación requiere de agentes culturales dentro de la comunidad que controlen el
desarrollo funcional de la lengua.
5. La lengua estándar cumple funciones “prestigiosas” dentro de la comunidad; cuando estas
funciones se introducen desde fuera, la lengua debe adaptarse a ellas (Joseph 1987: 6).

63 Los criterios 1 y 2 tienen que ver con el hecho de que, en la tradición europea, el
“estándar” necesariamente ocupa una posición de prestigio con respecto a otros
dialectos, de los cuales llega a distinguirse no sólo por su forma sino por el valor social
que le otorgan sus hablantes. El estatus de “estándar” suele ser resultado del dominio
político que adquiere la comunidad de hablantes de un dialecto específico con respecto a
los otros (Joseph 1987: 2). En el caso de una lengua que sufre de subordinación social
(como el quechua con respecto al castellano), resulta problemático seguir este camino
hacia la estandarización, es decir, elevar a un estatus privilegiado una variedad entre
otras de la lengua hablada. Esta adquisición de estatus refuerza la jerarquía dentro de la
comunidad de usuarios, lo cual puede tener consecuencias indeseables de carácter
socioestructural y eventualmente motivar el rechazo del quechua en lugar de su acogida.
Sin embargo, la estrategia alternativa de promover un estándar basado en la
reconstrucción histórico-lingüística, produce una forma de la lengua que no corresponde
a ninguna variedad hablada y su aceptación puede enfrentar resistencias (capítulo VII).
64 La reducción a la escritura como criterio necesario para que una lengua sea considerada
estándar en el pleno sentido de la palabra (criterios 3 y 4) representa también un
problema. Las lenguas amerindias deben su escritura a la colonización europea. Y si bien
la escritura del castellano es necesaria para interactuar con la comunidad
hispanohablante, la escritura de las lenguas amerindias es paradójica en sí misma, como
se propuso en §2.3.2. Sin embargo, su codificación escrita por parte de planificadores
lingüísticos es un rasgo común del escenario sociolingüístico de los países andinos.
 44

65 Algo semejante ocurre en cuanto a la adaptación de la lengua a nuevas funciones (criterio

5). La lengua quechua se habla cada vez más en contextos públicos de carácter político y
educativo y en los medios de comunicación; y aparece también en forma escrita en la
prensa. Aunque la lengua está cambiando en respuesta a estas nuevas funciones, hasta la
fecha sólo tenemos un conocimiento parcial de las consecuencias lingüísticas de estos
cambios. Podemos barruntar que la estandarización lingüística, si bien es un proceso
embarcado desde arriba que resulta de decisiones conscientes de planificación, ocurre en
la realidad también de forma “no planificada” en el uso real de la gente —cuando los
hablantes responden a la necesidad de hacer que su habla sea inteligible a una gran
variedad de usuarios— y a través de los medios.19
66 La estandarización de las lenguas indígenas andinas —es decir, su adaptación a la
escritura y el intento por introducir normas en el habla que neutralicen las variaciones
dialectales— está ya en camino. El tiempo dirá si las estrategias adoptadas son las más
propicias para un desarrollo dinámico interno de dichas lenguas en sus comunidades de
hablantes. Considerados los criterios de Joseph, quedan dudas de que la tradición europea
de estandarización lingüística sea del todo transferible al caso del quechua. Aparte de los
factores ya mencionados, la mera aplicación del concepto de estandarización lingüística a
las lenguas americanas asume la existencia de (o el deseo de que exista) un orden
sociocultural que sustente el concepto. Son procesos que se viven en numerosos países
donde coexisten lenguas menores junto a lenguas internacionales (el euskera en España,
el galés en Gran Bretaña, el mapudungún en Chile, y muchas más; ver también los
estudios reunidos en von Gleich y Wolff 1991). En el capítulo VII examinaré este asunto en
relación con mis datos de campo.

§2.4.1 Estandarización lingüística: la creación de un alfabeto

67 Debido en gran parte a las relaciones entre lengua, escritura y construcción de la

identidad nacional, diseñar un alfabeto para una lengua cualquiera es un asunto delicado
preñado de matices políticos. Se pueden encontrar ejemplos a lo largo y ancho de Europa
durante los siglos diecinueve y veinte. Por ejemplo, entre quienes defendían, por motivos
de identidad, la ortografía del inglés británico contra las normas norteamericanas,
surgían discusiones de carácter ideológico. El principio general es resumido por Woolard
así: “los sistemas ortográficos no pueden ser conceptuados como simples reducciones del
habla a la escritura sino más bien como símbolos que llevan en sí mismos connotaciones
históricas, culturales y políticas” (1998: 23). La naturaleza política de la estandarización
ortográfica para las lenguas andinas ha sido bien comentada por los contribuyenres al
libro de Juan Carlos Godenzzi (1992), por ejemplo. Como observa este mismo autor: “una
tarea aparentemente tan inocuo como normalizar una lengua o reformar su vocabulario
constituyen verdaderos actos políticos y no dejan de estar exentos de peligros” (Godenzzi
1992: 52). Los trabajos de Cerrón-Palomino (1992a) y Plaza (2004) analizan el tema en su
detalle sociohistórico.20 Es justamente dentro de su marco histórico, social y político que
se debe examinar el debate en torno a la ortografía quechua; elaboro el tema en el
capítulo VII.
 45

§2.4.2 Estandarización lingüística: la elaboración léxica del

quechua

68 En §2.2.3 discutí el fenómeno del “préstamo” léxico que surge en el habla a consecuencia
del contacto lingüístico y que se puede considerar como una “solución” al hecho de que
existen campos semánticos para los cuales las lenguas amerindias, en su situación de
desigualdad frente a las lenguas europeas, carecen de recursos expresivos. Desde la óptica
de la planificación lingüística, los efectos de contacto que se dan ad hoc en la
comunicación oral espontánea se vuelven problemáticos. Entre los planificadores, al
contemplar la adaptación consciente del quechua a una gama de funciones nuevas más
amplia —tanto en la lengua hablada como en la escrita—, se cuestiona si las palabras de
origen castellano son la mejor opción.
69 En este debate se identifican posiciones contrastadas. Por ejemplo: la del Instituto
Lingüístico de Verano (ILV), la de la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo
(AMLQQ) y las de diferentes actores que trabajan en Educación Intercultural Bilingüe
(EIB).21 Mientras el ILV aboga por el uso de hispanismos en el quechua, y los incorpora
tales cuales a su diccionario del quechua de Huánuco (Weber 1998), la AMLQQ promueve
la recuperación de lexemas quechuas caídos en desuso como forma de reparar los daños
(Academia Mayor de la Lengua Quechua 1995). Por su lado, los planificado-res de la EIB
tienen posiciones que varían entre la creación de neologismos con base en quechua, la
recuperación de arcaísmos, y el uso de los hispanismos —ya sean “refonologizados” o
escritos de acuerdo con la ortografía española. La creación de neologismos como también
la reintegración de arcaísmos pueden reflejar una posición purista en la planificación
lingüística (§2.4.3).
70 Uno de los campos léxicos que más ha exigido la elaboración del vocabulario quechua en
los últimos años ha sido el del metalenguaje pedagógico para la enseñanza de la lengua
indígena en el aula. Hasta el momento un tal metalenguaje (para hablar en quechua de las
categorías gramaticales, por ejemplo) no existía en la lengua. En el Ecuador, por tomar un
ejemplo, uno de los trabajos pioneros en esta área fue el de Mercedes Cotacachi, graduada
del programa LAEB de la Universidad de Cuenca. Su obra, Ñucanchic quichua rimai yachai.
Nuestra gramática quichua (Cotacachi 1994), es la primera descripción gramatical de la
lengua escrita enteramente en quechua. Éste y otros tipos de avance en el desarrollo
interno del quechua para usos técnicos, administrativos y educativos son discutidos en el
capítulo VII.

§2.4.3 Estandarización lingüística: el purismo lingüístico en los

Andes

71 El purismo lingüístico es una posición de defensa que asume una lengua frente a
influencias que vienen de otras lenguas (sobre todo en forma de préstamos léxicos).
Aunque las influencias léxicas mutuas son el resultado natural de todo contacto
lingüístico, en situaciones diglósicas ocurre a menudo que la influencia más fuerte va
desde la lengua socialmente dominante hacia la lengua dominada, y no en dirección
contraria. De hecho en los Andes, debido a las posiciones sociales asimétricas que ocupan
las lenguas en cuestión, el flujo del léxico desde el castellano hacia el quechua excede con
mucho al flujo del léxico quechua hacia el castellano.22
 46

72 El purismo lingüístico flotece cuando una lengua intenta ser reconocida como estándar, a
menudo en el marco de movimientos nacionalistas, donde se lucha por mejorar la
posición de una lengua frente a otra políticamente dominante (Joseph 1987; Jernudd y
Shapiro 1989). Sin embargo, como señala Woolard, existe variación en las motivaciones
ideológicas del purismo de un caso al otro (Woolard 1998: 21-22). Por ejemplo, en las
comunidades náhuatl (o mexicano) hablantes del estado de Puebla, México, estudiadas
por Jane y Kenneth Hill, el purismo está representado por aquellos individuos más
competentes en castellano, que asumen una defensa idealizada contra la interferencia de
la lengua dominante en el léxico mexicano (Hill y Hill 1980, 1986). Refiriéndose a este
caso, comenta Woolard: “las ideologías puristas vernáculas sirven paradójicamente para
acrecentar la autoridad de quienes están menos inmersos en lo vernáculo y más
imbricados en la economía nacional mexicana” (Woolard 1998: 22).
73 En el capítulo VII me tocará postular que en los Andes prevalece una situación análoga. Se
verá cómo el purismo quechua se expresa en los discursos y las prácticas de agentes que
ocupan espacios relativamente fuertes en las redes del poder regionales y nacionales,
como por ejemplo los miembros de la AMLQQ y los planificadores de la EIB; el tema ha
sido tocado por otros estudiosos (p. ej. Niño-Murcia 1997).
74 El purismo lingüístico guarda relación con varios otros temas ya expuestos en este
capítulo. Por ser un efecto ideológico del contacto lingüístico, el purismo se relaciona con
§2.2.3; por ser percibido como un asunto de relaciones de poder, tiene que ver con la
economía política de la lengua (§2.2.2); por estar asociado metafóricamente con la
“higiene” de la lengua, tiene también una dimensión moral (§2.2.5); finalmente, por ser
un aspecto de la adaptación lingüística, está relacionado también con el tema de §2.3.
Retomaré estos temas con relación a los datos empíricos en los siguientes capítulos.

§2.4.4 Estandarización lingüística: observaciones finales

75 Existen ciertas paradojas implícitas en las actividades de conservación lingüística

asociadas con la planificación del quechua en los Andes. Quienes están involucrados en los
programas lingüísticos pueden llegar a dar un sentido evangélico a su misión, al punto de
reproducir actitudes sobre los estándares lingüísticos que prevalecen en la comunidad
lingüística dominante. Así, en lugar de ser un movimiento liberador, las ideologías que
impulsan la conservación de la lengua pueden resultar reaccionarias en ocasiones, lo cual
confirma la observación de Woolard de que: “los activistas de las lenguas minoritarias
suelen, sin saberlo, imponer estándares, elevar formas y usos letrados, y sancionar la
variabilidad lingüística, con el propósito de demostrar la realidad, la validez y la
integridad de sus lenguas” (1998: 17). Presentaré evidencia empírica que apoya esta
afirmación en el capítulo VII.

§2.5 Resumen
76 En este capítulo he repasado las bases teóricas —antropológicas y socio-lingüísticas— que
me servirán para analizar las ideologías en torno a las lenguas y las identidades en los
países andinos. Como fuente empírica me baso en testimonios verbales recogidos en
Ecuador, Perú y Bolivia a fines de la década de los noventa. Los temas más frecuentes en
los testimonios sirven de hitos para estructurar la exposición. Mi objetivo es armar un
 47

análisis que reúna lo social y lo lingüístico. En el capítulo III repaso los métodos que
aplicaré con este fin.

NOTAS
1. La relación entre lenguaje y género es fuerte en los Andes, como demuestra el trabajo de
Penelope Harvey (1994). También tendré en cuenta la dimensión de género, en el análisis de
aquellos testimonios donde surge de manera particular.
2. A diferencia de Marx, para quien la etnicidad sería una expresión supercstructural de la
cultura, en la concepción de Barth, aquélla está inmersa en la organización social (Barth 1994). En
este libro, las citas que provienen de fuentes en inglés son traducciones al castellano de la autora.
3. Para un estudio de los parámetros teóricos de la "etnicidad" en cuanto principio organizador,
véase, por ejemplo, Smith y Hutchinson, eds. 1996. Una discusión del término aplicado a las
sociedades latinoamericanas se encuentra en Sherzer y Urban (1991) y Wade (1997). Van den
Berghe y Primov (1977) discuten la aplicación del término a la región andina.
4. Al adoptar el marco de las “ideologías lingüísticas” para este estudio tengo en cuenta el cuerpo
de investigaciones sobre actitudes lingüisticas ya existente en la sociolingüística andina (Wölck
1973, 1975; von Gleich 1989b; Gugenberger 1995; Haboud 1998). El concepto de “actitud
lingüística” surgió de la psicología social y su aplicación a la investigación sociolingüística
requiere de instrumentos que permitan tanto la medición cuantitiva de las actitudes cuanto su
análisis cualitativo. En el estudio presente, mediante el Análisis Crítico del Discurso (capítulo III),
ofrezco una lectura de los datos cualitativos que incluye, pero no se limita a la consideración de
las actitudes lingüísticas, siguiendo mi entendimiento del concepto de “ideologías lingüísticas'”
aquí elaborado.
5. Esta observación tiene que ver con lo dicho anteriormente sobre el “malreconocimiento”
6. Para Gramsci, el consentimiento “es un estado psicológico que involucra un tipo de aceptación
—no necesariamente explícita— del orden sociopolitico o de ciertos aspectos vitales de dicho
orden [...] se refiere a una disposición mental” (Femia 1988: 37).
7. Como vimos en el capítulo I, el estatus oficial de las lenguas indígenas se limita a los
"territorios indígenas". Sin embargo, el último término carece de definición ante la ley. Más aún,
cuando los hablantes de las lenguas indígenas necesitan más protección frente a la
discriminación lingüística es cuando se mueven de los "territorios indígenas" a los territorios no
indígenas.
8. Desde una perspectiva histórica, debemos recordar que la llegada del castellano al Nuevo
Mundo coincidió con un período en Europa en que el castellano y el portugués estaban siendo
relegados como lenguas "no apropiadas para los discursos científicos y filosóficos", por la
influencia de Descartes y la creciente hegemonía económica, política e intelectual de Amsterdam
sobre Sevilla en la última etapa del Renacimiento (Mignolo 1995: viii). Desde este punto de vista,
el castellano en el Nuevo Mundo tuvo la oportunidad de reclamar (y de hecho, usurpar) una
posición epistemológica que le fue negada en el Viejo Mundo (cf. Howard 2002b).
9. El ejemplo ha captado la atención de otros estudiosos, véase al respecto Mannheim (1991:
85-87) y Cameron (1995).
 48

10. Sobre el contacto lingüístico y bilingüismo entre quechua y castellano ver los trabajos de Ana
María Escobar (1989, 1990, 1994, 2000), Muysken (1997), Büttner (1993), De Granda (1995), entre
otros.
11. Jane Hill ha prestado atención a este fenómeno en una serie de publicaciones que incorporan
al análisis el concepto bakhtiniano de "translingüística". Hill no sólo trata de los préstamos del
castellano al quechua (Hill y Coombs 1982), sino también, en una obra más reciente, de los
préstamos del castellano al inglés en los Estados Unidos, y su respectiva resemantización
(negativa) (Hill 1993).
12. Denise Arnold también ha documentado el uso de "wirhina" en el Norte de Potosí (Arnold et al
1992).
13. Véase Howard-Malverde (1997) y Howard (2005) para ejemplos pertinentes en el caso de las
traducciones al castellano y al inglés de la autobiografía de Gregorio Condori Mamani
(Valderrama y Escalante 1982).
14. Propongo el término “encarnación” como traducción del inglés embodiment, para expresar la
asimilación de la experiencia por el individuo de manera holística, sin separar los niveles
psicológico, emocional y físico/material.
15. La forma estigmatizada se conoce como "mote" (Cerrón-Palomino 2003, capítulo 4).
16. Ejemplos de otras partes del mundo se encuentran en Fabian (1986) sobre Tanzania; Jaffe
(1999) sobre Córsica.
17. Utilizo el término “literacidad" (literacy), por oposición a “alfabetismo” siguiendo el trabajo
de Hornberger (1997) y von Gleich (2000), por ejemplo. Véase también los argumentos de Virginia
Zavala en su estudio de los usos de la escritura en una comunidad quechua de Apurímac (Zavala
2002). Zavala se inspira en el enfoque etnográfico de Brian Street, para quien la literacidad (que
él denomina “new literacy” en inglés) comprende no solamente el aspecto técnico de la escritura,
sino también las variadas prácticas culturales con las cuales se asocia el leer y escribir en una
sociedad dada (Street 1995). Véase también el trabajo de Ames (2002) sobre escritura y relaciones
de poder en Perú. El fenómeno de la creatividad literaria bilingüe en los Andes ha sido
denominado “bi-literacidad” (bi-literacy) por Nancy Hornberger (1997).
18. Sobre la perspectiva de la planificación lingüística “desde abajo”, véase Hornberger (1997);
Hornberger y Coronel-Molina (2004).
19. Véase, por ejemplo, Anne Fauchois (1988). Compárese el caso del euskera según Idiazabal
(1998).
20. Ver también Freelanci (2004) y Sebba (1998) que exponen el tema con relación a los casos del
creole de Nicaragua y el Caribe británico respectivamente.
21. Nancy Hornberger ha examinado estas posiciones opuestas para el caso del Perú (Hornberger
1995).
22. Aquí es cuestión de esferas relativas de influencia: las actitudes puristas se desarrollan aun en
lenguas que muestran vitalidad etnolingüística en su propia esfera, como el francés, cuando se
ven amenazadas por la influencia léxica del inglés cuyo dominio a nivel global es mucho mayor.
 49

Capítulo III. Métodos de

investigación y análisis de las
ideologías lingüísticas en los Andes

1 El discurso verbal es la fuente primordial para investigar el funcionamiento de las

ideologías lingüísticas en el discurso de la identidad. Se trata de datos cualitativos que
requieren de una metodología particular tanto en la etapa de recolección como de
análisis. En este capítulo repaso los métodos utilizados en cada una de estas etapas.
Utilizo las herramientas del Análisis Crítico del Discurso (ACD) para revelar los efectos de
las ideologías en el discurso de la identidad. Luego de una breve explicación en el acápite
§3.1 de lo que quiero decir por “discurso”, en el acápite §3.2 expongo las premisas en las
que se basa el ACD. Luego, en el acápite §3.3 detallo los métodos utilizados en el trabajo de
campo.

§3.1 El concepto de “discurso”

2 Los significados atribuidos al término “discurso” varían de una disciplina a otra y según
las diferentes perspectivas analíticas que se adopten (Schiffrin 1994). Mientras la
lingüística formal aplica el término “discurso” a toda unidad descriptiva mayor que la
oración, la sociolingüística puede utilizar el mismo término para hablar del lenguaje en
uso. La teoría crítica utiliza una concepción de “discurso” inspirada por la obra de Michel
Foucault (1971). Bajo esta concepción el discurso construye y sostiene un determinado
orden de las cosas. Se trata de la expresión verbal —implícitamente articulada-de la
posición social, cultural o política que ocupa el hablante o el escritor con respecto a la
sociedad. El discurso en este sentido funciona en la interacción social no sólo para
manifestar relaciones de poder, sino también para construirlas; y no sólo para manifestar
valores dentro del orden social, sino también para implantarlos. El Análisis Crítico del
Discurso es un campo de la sociolingüística que se ha desarrollado sobre la base de una
visión del discurso como vehículo del orden social. Por “discurso” entiendo no sólo el
lenguaje en uso, sino también un argumento con una carga valorativa que apunta a cierto
posicionamiento social, cultural o político por parte del hablante. Como tal, el discurso se
presta al Análisis Crítico según las pautas que delineo a continuación.
 50

§3.2 El Análisis Crítico del Discurso (ACD) como

metodología
3 El Análisis Crítico del Discurso (ACD) reúne el análisis social y lingüístico en un solo marco
explicativo que busca esclarecer el funcionamiento del poder en la sociedad a través del
discurso. El ACD ha sido desarrollado por investigadores de diferentes tradiciones
académicas con el propósito común de poner al descubierto la relación entre discurso,
poder, dominio y desigualdad social (Fairclough 1989, 1995; van Dijk 1993: 249; Wodak
2001). Estudios latinoamericanos en el campo del ACD incluyen los de Maghalães (2003),
Orlandi (1999) y Merino (2005); para estudios en este campo referentes a contextos
hispanos peninsulares véase Martín Rojo y Whittaker (1999). El enfoque del ACD se basa
en la premisa de que el discurso está arraigado en la vida social; el discurso constituye la
interacción social y no puede separarse de ella. Desde una perspectiva crítica, se asume
que los participantes de la interacción verbal “construyen” las relaciones sociales y no
que dichas interacciones “reflejan” simplemente su marco socioestructural.
4 Sin embargo, existe una relación dialéctica entre ambas posiciones: por un lado, las
interacciones manifiestan las relaciones estructurales sociales; por otro, constituyen
dichas relaciones de tal manera que reproducen, cuestionan o transforman el orden
existente de las cosas (Chouliaraki y Fairclough 1999).
5 En este estudio aplico algunos elementos del ACD a discursos andinos que manifiestan y
construyen las identidades culturales. La construcción de la identidad en el medio
poscolonial y pluricultural de los Andes es un proceso de lucha simbólica altamente
ideologizado. El ACD proporciona una herramienta indispensable para revelar la
interdependencia discursiva entre forma lingüística, imaginario cultural y contexto
social. El análisis crítico apunta al papel que juegan las ideologías en el discurso, siendo
éste parte integrante del proceso social en su totalidad.
6 Desde esta óptica el discurso se considera una faceta del proceso social, pero no es la
única. El discurso no se manifiesta en un vacío y está presente en otras dimensiones del
proceso social, siendo a su vez formado por ellas. Entre esas otras dimensiones se
encuentran, por ejemplo, las relaciones de poder, la estructura social, las fronteras
étnicas, las prácticas materiales, las instituciones del estado, las asociaciones de la
sociedad civil y los rituales.1 El discurso y las ideologías (valores, opiniones, actitudes) se
implican mutuamente en el proceso social, en palabras de Chouliaraki y Fairclough: “las
ideologías son construcciones discursivas, de modo que la cuestión de la ideología tiene
que ver con la forma como se relaciona el discurso con otras [dimensiones] de las
prácticas sociales” (1999: 26). Es precisamente en esta relación entre lenguaje y práctica
que nacen las ideologías.

§3.2.1 Conceptos útiles para la aplicación del ACD

7 Algunos conceptos de la teoría social contemporánea nos ayudan a concebir la relación

entre el lenguaje y la esfera social, que el ACD busca poner al descubierto. El concepto de
“campo” elaborado por Pierre Bourdieu ofrece una forma de hablar sobre las dimensiones
específicas del orden social, siendo éste modelado por las instituciones del estado y por la
sociedad civil, con esferas de actividad que involucran determinados tipos de grupos y
 51

agentes. Desde la perspectiva del ACD, un campo constituye un marco dentro del cual se
generan determinados tipos de discursos. El conglomerado de discursos que surgen de un
campo se consideran “órdenes del discurso”, concepto que desarrollan Chouliaraki y
Fairclough a partir del trabajo de Foucault: “un orden del discurso es el conjunto
socialmente ordenado de géneros y discursos asociados a un campo social específico, que
se caracteriza por fronteras movedizas y flujos en uno y otro sentido” (Chouliaraki y
Fairclough 1999: 58, 89; Foucault 1971). La referencia a “fronteras movedizas” y “flujos”
entre géneros y discursos pone hincapié en la esencia fluida del discurso y su potencial
hibridez en la práctica. Los discursos no se confinan a los campos dentro de los cuales
surgen, sino que se “riegan” de un campo a otro debido al funcionamiento de las
ideologías.

§3.2.2 La entrevista como género discursivo: ¿representación o

práctica?

8 Al tratar el tema de la identidad en el punto §2.1, propuse hacer una distinción entre la
“representación” de la identidad en el discurso y su “realización” en la práctica. De
hecho, tal distinción es válida para la práctica social y su relación con el discurso en
general. Por un lado, el discurso es una dimensión de la práctica, insertada en ella a través
del habla, la escritura y otros medios. Por otro lado, el discurso puede representar la
práctica, al hablar la gente sobre ella. Éste es el nivel del metadiscurso (cf. Chouliaraki y
Fairclough 1999: 37). Las ideologías funcionan en ambos niveles: dan forma a la práctica
mediante el discurso; también, influyen en la manera como la práctica se representa en el
metadiscurso. En este estudio mi método principal fue la entrevista no estandarizada
(non-standardised interview) (Fielding y Thomas 2001). La etnografía —es decir, la
observación de y participación en la práctica de parte de la investigadora— se utilizó sólo
como herramienta secundaria. En las entrevistas pedí a la gente que reflexionara sobre
los temas propuestos. Los discursos que resultan de este proceso se deben calificar de
construcciones metadiscursivas porque representan el orden social, no lo realizan. Me
interesa identificar las características discursivas genéricas de estas entrevistas para así
poder interpretarlas. Para ello conviene tomar en cuenta las premisas en que se basan
otros estudios que aplican el ACD.
9 El Análisis Crítico del Discurso a menudo toma como objetos de estudio la interacción
conversacional o los diversos géneros del texto escrito. Al analizar una muestra de
conversación, por ejemplo, Chouliaraki y Fairclough observan que: “en la interacción
comunicativa, la gente no representa el mundo de manera abstracta sino a través de sus
relaciones sociales con los demás y de la construcción de las identidades sociales”
(Chouliaraki y Fairclough 1999: 41).
10 Estos autores muestran cómo las relaciones sociales y las identidades no están dadas en el
inicio, sino que se van creando conjuntamente durante la interacción. Ésta revela, como
dicen los autores, “procesos representacionales, relacionales e identificacionales simultáneos”
(ibid.; el énfasis es mío). Sobre la base de esta propuesta se entiende que: (i) la interacción
contiene elementos que “representan” el mundo; (ii) las relaciones sociales se manifiestan
y se construyen en la interacción; y (iii) al interactuar, los participantes expresan su
sentido de la identidad con respecto a los demás. Se trata de saber entonces en qué
medida estas funciones de la interacción, que Chouliaraki y Fairclough observan en el
 52

análisis de la conversación, son también válidas para el discurso producido en las

entrevistas.

§3.2.3 Los rasgos discursivos de los textos de las entrevistas

11 La entrevista no estandarizada consiste en una conversación donde la entrevistadora

invita al/a la entrevistado/a a describir y explicar aspectos de la práctica social. La
entrevistadora utiliza preguntas y sugerencias para obtener una respuesta narrativa.
Ahora bien, la presencia y la identidad social de la entrevistadora nunca pueden
abstraerse de las respuestas que surgen en la entrevista. La influencia del contexto de la
interacción es mayor todavía cuando se dan diferencias culturales bastante marcadas
entre entrevistadora y entrevistado/a, como fue mi caso. Para resolver este problema,
siempre que las condiciones lo permitieron, facilité entrevistas grupales. La entrevista
grupal genera una conversación más espontánea entre dos o más participantes, y la
entrevistadora cumple un papel secundario. Las estructuras discursivas que surgen con
este procedimiento varían en algún grado de aquellas que se obtienen mediante una
entrevista uno a uno.
12 En lo que se refiere a las entrevistas uno a uno, mi expectativa era que el discurso
obtenido fueta puramente representacional. En la práctica, sin embargo, la entrevista no
estandarizada daba a la persona entrevistada la libertad de desarrollar una narración que
permitía incorporar las funciones relacionales e identificacionales del discurso en el
proceso de representación. Por esta razón, la representación discursiva de la realidad que
surge en las entrevistas es más compleja de lo que se podría haber esperado en un primer
momento. En las narrativas de las entrevistas también he identificado dos estrategias
discursivas que al parecer cumplen funciones de relación e identificación
respectivamente. La primera de ellas es el uso de las citas directas; la segunda, el uso de
los pronombres personales. Ambas estrategias figuran tanto en las entrevistas uno a uno
como en las grupales. Paso a examinarlas por separado.

§3.2.3.1 Las citas directas en la narrativa de los entrevistados

13 Mediante la cita directa, los entrevistados representan las interacciones que tuvieron con
otros individuos, en otros lugares y momentos anteriores a la interacción en la que
participan con la entrevistadora. Las interacciones previas se insertan en la interacción
actual, formando un “diálogo construido” de parte de la persona entrevistada. 2 La cita
directa en la narrativa de la persona entrevistada tiene como efecto que se escuchen otras
voces, mediadas por la voz de la persona entrevistada. La concepción dialógica
bakhtiniana de la lengua nos ayuda a apreciar este fenómeno. Bakhtin utiliza el concepto
de intertextualidad, que incluye el discurso indirecto o “representación discursiva”, que
no es otra cosa que “el entretejer las palabras de otro u otros con mis propias palabras”
(Chouliaraki y Fairclough 1999: 153; Bakhtin 1981). Cuando esto ocurre, el discurso de la
entrevista se vuelve, en términos bakhtinianos, “polifónico”. La importancia de la
“representación discursiva” es que “no sólo reúne voces diferentes, también las combina
y ordena de ciertas maneras, creando, por ejemplo, relaciones jerárquicas entre las
distintas voces, de modo que una de ellas sirve de contexto o canal de la otra (Chouliaraki
y Fairclough 1999: 153)”. La diferencia entre el discurso directo y el discurso indirecto es
importante en este punto, como lo afirman los mismos autores: “mientras el estilo directo
nos compromete con las palabras que el otro efectivamente utilizó, el estilo indirecto nos
 53

permite traducir las palabras del otro a nuestras propias palabras” (Chouliaraki y
Fairclough 1999: 153).3 En el caso del quechua y del castellano andino coloquial, la
preferencia por la cita directa sugiere un menor grado de apropiación de la palabra ajena
por parte del hablante; la palabra del otro se cita, ostensiblemente, “tal como se dijo”.
14 Como se verá más adelante, esta estrategia tiene una serie de efectos en el mensaje. Al
crear un “diálogo polifónico”, el entrevistado se esquiva de la jerarquía implícita en la
entrevista uno a uno. Se desarrolla así un diálogo donde la voz de la persona entrevistada
participa con otras voces, al tiempo que se reduce la importancia de la entrevistadora
como interlocutora. El diálogo polifónico también puede ser indicio de una reducción de
la influencia de la entrevistadora en la formulación del mensaje. Mediante el uso de la cita
directa, el/la entrevistado/a crea un marco de interacción secundario y las ideologías que
fluyen dentro de este marco están menos afectadas por la presencia de la entrevistadora.
La estrategia también puede considerarse como una forma en que el hablante descarga su
responsabilidad como autor de cualquier opinión expresada. Mediante el estilo directo, se
atribuye dicha opinión o actitud a la voz ajena. Más adelante daré ejemplos que ilustran
estas afirmaciones.

§3.2.3.2 El uso de los pronombres personales

15 Así como el uso de las citas directas cumple una función “relacional” dentro de la
narrativa de la entrevista, el uso de los pronombres —y en particular del pronombre
“nosotros”— constituye una estrategia de identificación. En los Andes, los procesos de
autoidentificación e identificación del otro están atravesados por diferentes grados de
mestizaje. Un elemento que llama la atención en muchas entrevistas es el
posicionamiento ambivalente del mestizo con respecto a las culturas indígenas. Si bien lo
indígena es un elemento de contraste con respecto a la estructura social actual
(“diferente de” lo mestizo), cuando el mestizo se posiciona frente al pasado, reclama lo
indígena como componente de su propia definición y es entonces cuando cobra
importancia el criterio de “semejanza”. El “nosotros”, por tanto, atticula
simultáneamente semejanza y diferencia en la construcción discursiva de las identidades
mestizas andinas. Como tal, podría leerse como una estrategia de homogeneización,
aunque no exenta de ambivalencias, como veremos en su momento.

§3.2.3.3 Características del discurso en las entrevistas grupales

16 Aparte de los elementos que acabo de mencionar, las entrevistas de grupo generan ciertas
estructuras discursivas propias de su género. Por ejemplo, se utiliza menos el modelo
pregunta-respuesta. La entrevistadora hace las veces de facilitadora y, una vez iniciada la
conversación, permite que el grupo desarrolle su propia dinámica con un mínimo de
intervención de su parte. Este marco da cabida a diferencias de opinión, donde los
participantes pueden llegar al consenso o no, según el caso. La forma conversacional
otorga mayor importancia a las funciones relacionales e identificacionales de la
interacción.

§3.2.3.4 La entrevista no estandarizada: observaciones finales

17 Como acabamos de ver, en las entrevistas, al igual que en las interacciones

conversacionales comentadas por Chouliaraki y Fairclough, surgen estrategias discursivas
 54

de representación, relación e identificación. Sin embargo, entre la conversación cotidiana

y la entrevista hay una diferencia importante. En el caso de la entrevista la
representación de la realidad pasa por la voz mediadora de la persona entrevistada. Se
habla sobre la realidad vivida, no se la vive como tal. En este proceso las funciones
relacional e identificacional del discurso sirven a la representación y están mediadas por
ella. Esta mediación a su vez debe entenderse como un efecto ideológico. En el contexto
del metadiscurso, opuesto a la práctica propiamente dicha, la intervención de las
funciones relacional e identificacional al servicio de la representación articula ideologías
que el Análisis Crítico nos ayuda a descubrir.

§3.2.4 Para un análisis crítico de las ideas aparentemente

“contradictorias”

18 Los testimonios recogidos presentan muchos casos de contradicción aparente. Por

ejemplo, suele haber falta de correspondencia entre los ideales que expresan verbalmente
los hablantes y los valores manifestados en sus actos. Así lo demuestra el hecho de que
profesionales bilingües que hablan una lengua indígena como lengua materna y trabajan
en el campo de la educación bilingüe intercultural, no transmiten esa lengua a sus hijos.
O, en otro caso que observé, a pesar de trabajar en un centro de formación de la EIB, los
profesionales indígenas prefieren enviar a sus propios hijos a colegios hispanos que gozan
de mayor prestigio social. Estos casos pueden ser considerados como efectos de la
hegemonía, según observa Gramsci:
[...] ¿No ocurre acaso con frecuencia que haya una contradicción entre nuestra
afirmación intelectual y nuestra conducta? ¿Cuál es la verdadera concepción del
mundo: aquella que se afirma de forma lógica como acto intelectual, o aquella que
nace de los actos de cada individuo y está implícita en su conducta? (citado en
Femia 1988: 43).
19 También surgen contradicciones aparentes al interior de los discursos. Discursos que se
originan en campos sociales divergentes y/o en momentos temporales diferentes, se
superponen en nuevos discursos así dando lugar a ambivalencias. Tal ambivalencia puede
ser un indicio de la presencia de identidades híbridas, síntoma a su turno del cambio
social en marcha. En este sentido, las entrevistas son “sitios de lucha” en la medida en que
el entrevistado participa con puntos de vista alternativos que forman parte de un mismo
argumento, por lo tanto aparentemente contradictorio. La copresencia en un mismo
discurso de valores que provienen de distintos órdenes sociales produce efectos
de“interdiscursividad” en los términos de Chouliaraki y Fairclough (1999: 49). Sin
embargo, nos tocará preguntarnos si el entrecruzarse de los discursos —o
interdiscursividad— constituye realmente un efecto de la contradicción, o si habría otra
explicación posible. Por eso, consideraremos la posibilidad de que se trate de
contradicciones nada más que “aparentes” (capítulo VIII).

§3.2.5 El discurso como herramienta para el posicionamiento del

sujeto social

20 Los discursos de la identidad que se examinan en este libro —sobre todo en el capítulo V—
revelan cómo el sujeto hablante hace uso del lenguaje para posicionarse en el campo
social. La noción de posicionamiento es compatible con el modelo topológico de frontera
 55

discutido en el capítulo II. Mediante una serie de estrategias discursivas, los hablantes
conciben fronteras entre la semejanza y la diferencia, se posicionan con relación a dichas
fronteras, y ponen a prueba la capacidad de las fronteras a ser transgredidas o reubicadas.

§3.2.6 La transculturación en el discurso de la identidad

21 El concepto de “transculturación”, asociado con la obra de Ángel Rama dentro de la

crítica literaria latinoamericana (Rama 1983), ha sido aplicado al estudio de las culturas
andinas en las “zonas de contacto” por Mary Louise Pratt (1992, 1994, 1996). Por
“transculturación” entiendo con Pratt la ma-nera como, en contextos de colonización, los
significados atraviesan las fronteras culturales para ser apropiados ya sea por el grupo de
los colonizados o por el grupo de los colonizadores, y en este proceso son transformados.
Cuando el grupo subordinado es el grupo “prestatario”, la transculturación puede
conllevar un elemento de resistencia y/o subversión, como en el caso de Santiago
“Matamoros”, santo patrón de la Guerra de la Reconquista en la Península, cuyo papel se
invirtió al llegar al Nuevo Mundo, donde se volvió defensor de los indios, fusionándose su
identidad con la del dios precolombino del rayo (Silverblatt 1988).
22 Algo parecido ocurre con las lenguas en contacto. En el capítulo II comenté en este
sentido un caso de “translingüística” análogo: la palabra “wirhina” (derivada del
castellano “virgen”) se ha adoptado para referirse a la madre tierra en el quechua del
Norte de Potosí, Bolivia (§2.2.3). Los efectos translingüísticos se producen tanto en el
significado de los préstamos del castellano al quechua, como en dirección inversa. Los
comentaré en su momento. Tanto la idea de “transculturación” como la de
“translingüística” nos remiten nuevamente al concepto de “frontera” en el análisis
cultural.

§3.3 Para investigar las ideologías lingüísticas:

métodos de colección y procesamiento de los datos
23 Durante la investigación se buscó en lo posible facilitar un diálogo con los entrevistados
que sobrepasara el tipo de relación formal que se asocia con-vencionalmente con el
intercambio entre entrevistador/a y entrevistado/a.
24 Las entrevistas grabadas siempre fueron precedidas por conversaciones no grabadas en
las cuales se buscaba establecer un grado de confianza con la persona entrevistada. En
esta etapa previa, explicaba los temas de los cuales yo deseaba hablar, e indagaba si había
otros temas pertinentes de interés particular para la persona entrevistada. En el apéndice
II ofrezco el guión de la entrevista que utilicé.
25 La interacción con los participantes en la investigación se produjo no solamente mediante
los encuentros de uno a uno, sino también se fue generando en contextos institucionales
como congresos, talleres, seminarios y clases, en los que se inscriben las actividades de
planificación lingüística, educativa y de formación docente en los países andinos. El
apéndice I ofrece un listado de los eventos en los que participé en el curso de la
investigación, ya sea activamente o como observadora.
26 Busqué facilitar la libre expresión de ideas entre los entrevistados, darles una
oportunidad de explayarse sobre temas que posiblemente no habían tenido oportunidad
de discutir antes, y —en el caso de las entrevistas grupa-Íes— expresar opiniones en un
 56

diálogo con sus pares para suscitar una reflexión crítica de su parte, en la cual la
investigadora participaba sólo como observadora.

§3.3.1 Las lenguas de la investigación

27 La investigación requirió que las entrevistas se realizaran tanto en castellano como en

quechua (y no en inglés, mi lengua materna). Además, al abarcar una importante
extensión geográfica, tuve que utilizar una serie de dialectos quechuas. En algunos casos,
no quedaba duda de cuál era la lengua más apropiada. El/la interlocutor/a bien mostraba
un mayor dominio del castellano o un mayor dominio del quechua, y opté por una u otra
lengua desde el inicio. En otros casos, los hablantes eran bilingües y había cierta discusión
sobre la lengua en que conduciríamos la entrevista. Siempre procuré dejar la elección de
la lengua al hablante, pues dicha elección en sí misma constituye un elemento
significativo del discurso. Como normalmente ocurre en el habla de individuos bilingües,
hubo casos de alternancia de códigos, que también se toman en cuenta en el análisis.

§3.3.2 Métodos de investigación: la reflexividad

28 Un aspecto importante del ACD es que reconoce la necesidad de un enfoque reflexivo y

crítico por parte del/de la investigador/a de las ciencias sociales. Por “reflexividad” me
refiero al desarrollo de una conciencia crítica en el proceso de investigación: así por
ejemplo, explicar cómo se condujo el proceso, ser transparente en cuanto a los objetivos y
los resultados, y tener conciencia crítica de la relación entre investigador/a e
investigado/a (Chouliaraki y Fairclough 1999: 9). La reflexividad significa también que la
investigadora toma en cuenta su identidad y posición social en el proceso de análisis. En
palabras de Cromby y Nightingale, la reflexividad sería “la manera como el compromiso
del investigador con un estudio específico influye, actúa y da forma a dicha investigación”
(Cromby y Nightingale 1999: 228). Durante la investigación contribuí personalmente a la
obtención de los datos con preguntas y estímulos. En la medida de lo posible, intenté
utilizar la reflexividad como herramienta conceptual y metodológica en el análisis de los
datos.

§3.3.3 El procesamiento de los datos

29 Después de la transcripción de las entrevistas grabadas, el procesamiento de los datos

pasó por varias etapas previas al análisis, como son: (i) clasificación de los temas tratados
en las entrevistas; (ii) segmentación de las entrevistas por temas y preparación de
archivos temáticos; (iii) definición de los capítulos de acuerdo con los temas identificados;
y (iv) selección de los segmentos de las entrevistas a ser analizados en los capítulos.

§3.3.3.1 Criterios para la clasificación y selección de los textos

30 Las secciones de las entrevistas que forman la base de los capítulos del IV al VII fueron
seleccionadas de 40 horas de grabación transcritas en cerca de 1.500 páginas. 4 En el
proceso de selección se utilizaron los siguientes criterios:
1. Que el testimonio tratara sobre los temas que se identificaron para el análisis y que son
pertinentes al tema de este trabajo.
 57

2. Que el testimonio representara la opinión de una categoría de personas definida en el diseño

de la investigación.
3. Que por el lenguaje utilizado, el testimonio se prestara al Análisis Crítico del Discurso.

31 Con respecto al criterio (1), nótese que si bien la autora propuso un programa general al
inicio, el detalle de los capítulos por temas proviene de los testimonios de las personas y
no estuvo dado por la autora. El criterio (2) tiene que ver con el método de muestreo de
las entrevistas: en la medida de lo posible, utilicé el sistema de muestreo basado en redes
sociales en lugar de un muestreo arbitrario. Se eligió a los entrevistados según las
funciones que cumplían en el sistema local y no según variables independientes. En
cuanto al criterio (3) los entrevistados utilizan evaluaciones y estrategias retóricas que
revelan opiniones, actitudes y creencias que indicarían la posición ideológica del hablante
en el campo social.

§3.3.3.2 Sumario de los temas tratados en las entrevistas

32 Como punto de partida, se aplicó el mismo guion de entrevista en cada sitio de estudio.
Sin embargo, la coyuntura de cada país en el período de la investigación hizo variar la
temática en ciertos puntos. Se adaptó así el guion a los elementos específicos de cada
situación. Los temas que salieron de las entrevistas llegaron a ser los temas principales de
varios capítulos.
33 El capítulo IV trata en general del panorama sociolingüístico de cada país. Los
entrevistados hablan de sus repertorios lingüísticos, y sus experiencias y actitudes frente
a varios fenómenos de orden sociolingüístico: la alternancia de códigos, la diglosia, la
lealtad lingüística, la relación entre lengua y estatus social, la discriminación lingüística,
la adquisición de la segunda lengua, y la transmisión intergeneracional de las lenguas
indígenas, entre otros.
34 El capítulo V examina el papel que juega la lengua, junto con otros atributos, en la
construcción de la identidad cultural. En este capítulo se trata de los conflictos de valores,
la relación entre política indígena y cultura, el discurso de la interculturalidad, la
discriminación cultural, el cambio sociocultural, y otros temas. Un tema notable en los
datos de los tres países es la forma de imaginar la identidad mestiza.
35 El capítulo VI enfoca la relación entre lengua, cultura y educación, poniendo especial
atención en los programas de EIB que están en marcha en los tres países. Los testimonios
evocan las experiencias negativas de la educación primaria bajo el sistema tradicional, las
ventajas pedagógicas de la EIB (en particular el uso de la lengua materna como lengua de
instrucción), como también las dificultades de orden sociopolitico que enfrenta el nuevo
modelo.
36 En el capítulo VII se discuten cuestiones de planificación lingüística desde la perspectiva
de las ideologías: el papel de las Academias de la Lengua (quechua y aimara), el papel de
los Ministerios de Educación, la normalización del lenguaje escrito (y oral), los alfabetos,
el purismo lingüístico, la adaptación lingüística, y el uso de los medios de comunicación
masiva para promover las lenguas indígenas.

§3.3.4 Resumen

37 Los métodos de análisis que propongo en este capítulo, aplicados dentro del marco
teórico esbozado en el capítulo II, me ayudarán a delinear el papel de las ideologías
 58

lingüísticas en la formación de la identidad cultural, tal como ésta se construye en los

testimonios verbales recogidos. Al ser estos testimonios fruto de entrevistas no
estandarizadas, no tienen un estatus de datos etnográficos como tal: representan las
prácticas sociales y lingüísticas, no las constituyen. No obstante, en la medida en que la
representación verbal de la práctica está influida por las ideologías, los entrevistados
hacen uso de estrategias discursivas que imitan las funciones identificacionales y
relacionales que se manifiestan en el tipo de discurso propiamente inmerso en la práctica.
38 El concepto de posicionamiento también es clave pata el análisis de las ideologías de la
lengua y la identidad en los discursos testimoniales. En las sociedades andinas la
identidad es dinámica, fluida, híbrida y ambivalente. El Análisis Crítico del Discurso saca a
luz la manera como se posicionan los sujetos hablantes en un campo social, cultural y
lingüísticamente heterogéneo.
39 En mis datos, las estrategias discursivas que más frecuentemente cumplen las funciones
de representación, identificación personal, relación interpersonal, y posicionamiento, son
el uso del discurso reportado directo y el uso de los pronombres personales. Me ocuparé
de estos rasgos en los análisis que siguen. Además, pondré atención al uso del lenguaje
evaluador, como por ejemplo, los vocablos que expresan actitudes tales como el aprecio y
el desprecio, el paternalismo y la solidaridad, y sentimientos como la nostalgia y la
alienación, entre otros. El uso de la metáfora también será objeto de atención.

NOTAS
1. En esta sección adapto el argumento de Chouliaraki y Fairclough (1999: 5, citando a D. Harvey
1996).
2. Con el término “diálogo construido” sigo el uso de Deborah Tannen para el análisis
conversacional (Tannen 1995).
3. Sobre el discurso directo como vehículo de la ideología en la lengua, véase Voloshinov (1986).
4. Como ya precisé en el Prefacio, conté con la ayuda de Alfredo Quiroz para las transcripciones.
 59

Capítulo IV. Vivir la diversidad

lingüística: subjetividades
multilingües en los Andes

1 EN ESTE CAPÍTULO ANALIZARÉ, desde el punto de vista de los propios hablantes, lo que
significa vivir en una sociedad multilingüe culturalmente compleja, con una historia de
colonización conflictiva y dolorosa como la que prevalece en la zona andina. Los
testimonios dejan ver cómo los entrevistados —que viven en zonas donde el castellano
coexiste con el quechua o el aimara o con ambos— se construyen como sujetos
multilingües y se posicionan de manera diferenciada en el campo social. Siguiendo la
perspectiva de la antropología lingüística, busco la forma de hablar de la pluralidad
lingüística como un fenómeno que produce lo social y es su parte constituyente e
inseparable. Considero la lengua, en cuanto arraigada en el contexto y realizada en la
enunciación, como elemento inextricable de la cultura. Para los fines de esta
investigación, hablar de diversidad y contacto lingüísticos implica hablar de diversidad y
contacto culturales. En la expresión de la identidad, por ejemplo, la lengua es un conducto
semiótico entre varios.
2 En los testimonios escucharemos a personas de diversos repertorios lingüísticos: desde
monolingües en quechua hasta monolingües en castellano, pasando por bilingües con
diferentes grados de competencia y/o pasividad en una y otra lengua. Por mi
acercamiento inductivo, quiero evitar clasificar a los sujetos hablantes de acuerdo con
categorías presupuestas. Estas categorías (“indígena”, “mestizo”, etc.), por un lado, suelen
usarse en el discurso cotidiano andino; por otro, se han consolidado en la descripción
social científica tradicional sobre la base de dicho discurso. En el presente estudio, sin
embargo, los términos utilizados en los testimonios son objeto de análisis crítico y no
deben ser utilizados en el discurso del analista, sino en diálogo con los datos. He aquí un
caso que ilustra los efectos de la reflexividad en el proceso de la investigación. Asimismo,
mi análisis de la subjetividad multilingüe no depende solamente del uso de etiquetas
clasificatorias por los hablantes para llegar a una caracterización del campo social. Hay
muchos otros rasgos lingüísticos y de contenido en los testiminios cuyo análisis me será
de utilidad. No obstante, en los casos donde la autodefinición de “indígena” o “mestizo” la
 60

establecen los mismos entrevistados, recurro al uso de la nomenclatura para facilitar el

debate.
3 Como punto de partida cabe comentar la terminología para referirse a la lengua quechua.
En su origen, la palabra “quechua” denominaba un piso ecológico (“valle templado”). Su
uso para referirse a la lengua fue al parecer una invención de los castellanohablantes, que
modificaron fonéticamente el término en “quechua” (Cerrón-Palomino 1993; Sichra 2003:
94-96). El uso de “quechua” para clasificar la lengua sería, por tanto, un calco de origen
exógeno, producto discursivo de la transculturación lingüística. En las zonas estudiadas
existe variación en cuanto al nombre de la lengua, cuando su designación es en quechua.
En Chumbivilcas observé una alternancia entre “runa simi” (lit. “boca de la gente”),
“idiomanchik” (“nuestro idioma” -sobre la base del préstamo) y “qhichwa” (“quechua”)
(testimonios 4.1, 4.2). En todo el sur peruano predomina el término “runa simi”. La
palabra “qhichwa” es la preferida en el quechua boliviano.
4 En el Ecuador ésta se realiza como “kichwa” (“quichua” en castellano) alternando con
“runa shimi”. Entre la gente mayor de Cañar encontré otras variantes: “inga” y “castilla”
son términos metonímicos; “ñukanchikpa kikin rimay” (“nuestro propio habla”) y “mishu
rimay” (“habla mestiza”) son perifrásticos, para referirse al quichua y al castellano
respectivamente.1 En el Ecuador la penetración del llamado “quichua unificado” en el
habla común ha dado lugar al neologismo “mushu shimi” (lit. “boca nueva”) para
referirse a esta variedad (tema tratado en el capítulo VII). En general la palabra “simi” o
“shimi” (lit. “boca”) es la glosa genérica para “lengua” en quechua. En el Ecuador, entre la
generación mayor, encontré también “kallu” (lit. “lengua”) con este sentido. El
semantismo de “simi” y “kallu” para “habla” se origina en la metonimia, a diferencia del
término básico para “lengua” en aimara, donde “jaqi aru” significa literalmente “habla de
la gente”. Las palabras quechuas para referirse a “habla” (“rimay” o “parlay”, derivado
éste del castellano) solamente se utilizan de manera perifrástica en quichua (p. ej.:
“qhichwa rimay”).
5 El capítulo se divide en cuatro secciones: §4.1 Vivir los repertorios lingüísticos; §4.2 La
relación con la lengua del “otro”; §4.3 La (no) transmisión intergeneracional de la lengua
madre indígena a los hijos; §4.4
6 La variación dialectal quechua; §4.5 El contacto lingüístico: causa y efecto de las
ideologías.

§4.1 Vivir los repertorios lingüísticos

7 En esta sección repaso una serie de testimonios que dejan entrever la diversidad de los
repertorios lingüísticos en zonas serranas bilingües y trilingües. Me interesa descubrir en
los datos cualitativos factores que influyen en los usos lingüísticos de los hablantes:
factores geográficos, sociológicos, socioeconómicos, culturales, psicológicos, afectivos y
cognitivos. Después de comentar los casos, presento un resumen comparativo a modo de
conclusión.

§4.1.1 El monolingüismo quechua

8 De todos los sitios de estudio, fue Chumbivilcas (Cuzco, Perú) el que mostró mayor
monolingüismo quechua, por las razones expuestas en el capítulo I. Los chumbivilcanos
 61

expresaban el deseo y la necesidad de adquirir el castellano para poder interactuar en

otros espacios a más de su entorno habitual. Al mismo tiempo, demostraban un alto nivel
de lealtad hacia su lengua materna, como sugiere el pasaje siguiente:
9 TESTIMONIO 4.1
10 RH: [...] Y qam yuyayniykiman hina, ¿kay runasimi valenchu, mana valenchu? ¿Allinchu,
mana allinchu?
11 E:2 Allin compañera, porque siempre runasimimanta rikch'ariyku, chayllata yachayku.
12 RH: Chayllata tapusuyta munayman.
13 E: Gracias, compañera.
14 [RH: [...] De acuerdo con tu pensamiento, ¿el quechua vale o no vale? ¿Es bueno o no?
15 E: Es bueno, compañera, porque hemos despertado del quechua siempre, solamente
sabemos eso.
16 RH: Eso nomás quisiera preguntarte.
17 E: Gracias, compañera.]
18 [Comunera. Quechua monolingüe. Huilluca, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Cuzco, Perú. 19
de marzo de 1999. Cinta PE12.]
19 El uso de la metáfora del despertar para hablar de la adquisición de la lengua materna (
runasimimanta rikch‘ariyku: “nos despertamos en quechua”) indicaría lo entrañable de la
relación entre ésta y la ontología que comenté en §2.2.4. Encontraremos otros casos de
uso de esta metáfora.3
20 Un domingo de feria, viajé con el equipo CADEP desde Quiñota a Haquira, en el
departamento vecino de Apurímac. Allí, Anita me ayudó a entrevistar a personas en la
calle con el fin de sondear los usos lingüísticos en una sección de la población escogida al
azar. De nuevo la lealtad lingüística hacia el quechua se puso de manifiesto. El
entrevistado del testimonio 4.2 se mostró bilingüe, dejando ver una preferencia por el
quechua en la entrevista. La conversación generó frecuentes cambios de código:
21 TESTIMONIO 4.2

22 RH: [...] Y usted piensa que ahora, ustedes se van a, después ya, los mayores se van a morir
y los jóvenes se van a quedar creciendo. ¿El quechua va vivir siempre o puede morir
también? ¿Puede desaparecer?
23 E: Mana hayk'aq desaparecenmanchu.
24 RH: Mana. Mana chinkapunqachu.
25 E: Mana, mana. Mana chinkapunqachu.
26 A: Siemprepuni rimanqaku.
27 E: Claro.
28 A: ¿Imanaptinri siemprepuni rimanqaku paykunari?
29 E: Imaynataq ñuqanchik idiomanchikta chinkanman, mana chinkanmanchu, ni imayna
kaptinpis.
30 A: Siemprepuni luchasun.
31 E: Claro, siemprepuni qhichwanchikmantaqa. Es nuestra clima, y cómo va a ser pues.
32 RH: Kawsanqaraqmi. [...]
 62

33 [E: Jamás puede desaparecer.

34 RH: No. No desaparecerá.
35 E: No, no. No desaparecerá.
36 A: Siempre hablarán.
37 E: Claro.
38 A: ¿Y porque siempre ellos hablarán?
39 E: Cómo nuestro idioma se puede perder, como quiera que seamos, no puede perderse.
40 A: Siempre lucharemos.
41 E: Claro, siempre de nuestro quechua. Es nuestra clima, y cómo va a ser pues.
42 RH: Aún vivirá. [...]]
43 [Vendedor en la calle. Quechua Ll, castellano L2. Haquira, prov. Cotabambas, dep.
Apurímac, Perú. 21 de marzo de 1999. Cinta PE12)
44 El entrevistado se muestra convencido de la supervivencia del quechua en las futuras
generaciones. Llama la atención el giro “es nuestra clima”, imagen que evoca la estrecha
relación que se siente entre el medio ambiente, la geogtafía y el uso de la lengua. Volveré
sobre el tema.
45 En Llusco llegamos a una faena donde un grupo de comuneros estaba limpiando un
camino. Durante el descanso entrevisté a varios de ellos para tener una idea de su perfil
sociolingüístico y de su experiencia como quechua-hablantes monolingües. En el
testimonio 4.3 habla Armando Ramiro Cahuana, un hombre de cincuenta y dos años de
edad:
46 TESTIMONIO 4.3
47 RH: ¿Ima sutiyki taytay?
48 ARC: Armando Ramiro Cahuana sutiy compañera.
49 RH: Agradeceyki kay yanapawasqaykimanta rimaspa manachu.
50 ARC: Gracias compañera.
51 RH: Qamkunaqa imatataq ñinkichik, qamkunap simiykichikmanta, kay runasimimanta.
52 ARC: Kay runasimiykutaqa siempre desde tatarabueloykumantapacha kay runasimitaqa
yachakuyku kay llaqtapi hina idiomayku kaptin, hina parlanayku kaptin.
53 RH: Y ¿castellanotapis yachankichu?
54 ARC: Castellanota yachayku, porque escuelapi yachachiwanku y a la vez wakinqa
cursayku nakunaman, este, ciudadkunaman chaykunapi yachamuyku, bueno pocota ¿no?
Mana kay asallintapunitaqchu.
55 RH: Ciudadesman rispa castellanota...
56 ARC: Claro, chaypi yacharimuyku y tanto que qhichwaykutataq parlakuykutaq, ahina.
57 [RH: ¿Cuál es su nombre señor?
58 ARC: Mi nombre es Armando Ramiro Cahuana, compañera.
59 RH: Te agradezco de lo que me colaboras conversando.
60 ARC: Gracias compañera.
61 RH: De su idioma, del quechua, ustedes ¿qué opinan?
 63

62 ARC: Este nuestro (exclusivo) quechua desde los tiempos de nuestros tatarabuelos
siempre aprendemos este quechua, porque en nuestro pueblo así es nuestro idioma, así
debemos hablar.
63 RH: Y, ¿sabes también el castellano?
64 ARC: Sabemos el castellano porque nos enseñan en la escuela y a la vez algunos cursamos
a este, este, a las ciudades, allí vamos y aprendemos, bueno un poco, ¿no? No siempre
bien.
65 RH: Yendo a las ciudades el castellano...
66 ARC: Claro, ahí aprendemos y tanto que nuestro quechua nos hablamos, así.]
67 [Armando Ramiro Cahuana. 52 años. Quechua monolingüe. Lluscu, prov. Chumbivilcas,
Cuzco, Perú. 18 de marzo 1999. Cinta PE11]
68 Este discurso expresa una asociación entre lengua, generación, grupo y territorio. Según
el hablante, el quechua está arraigado en el tiempo genealógico. Hablar el quechua
constituye el orden natural de las cosas siempre y cuando se sitúe en el lugar de origen.
Los dominios ajenos a éste (escuela, ciudad) son las esferas donde se adquiere el
castellano.
69 Varios rasgos gramaticales construyen la distancia geográfica y cultural entre el grupo de
quechuahablantes al cual se asocia el locutor y el grupo de hablantes del castellano que
está fuera. El hablante utiliza el sufijo de primera persona plural exclusiva (-yku) para
marcar el “nosotros” como un grupo diferenciado del grupo al que pertenece la
entrevistadora; también marca la estrecha asociación del hablante con su propio grupo.
Aun cuando la pregunta se formula en singular, la respuesta se da en plural:
“¿Castellanotapis yachankichu? - Castellanota yachayku” (“¿Sabes castellano también? -
Sabemos castellano”).3 Este uso también evita que la persona que habla se comprometa
como hablante de la lengua.
70 Llama la atención el uso del verbo yachay (“saber”) en las oraciones que hablan del
proceso de adquisición de una lengua. La variación en la composición de la frase verbal
indicaría variación en la manera de conceptuar dicho proceso. Cuando se trata de
adquirir la lengua en el proceso de socialización dentro de la comunidad (bajo la
influencia de los antepasados), se dice “yachakuyku” (“aprendemos”). El sufijo -ku- indica
que la acción se realiza de manera reflexiva y en beneficio del actor, marcado éste por el
sufijo de persona verbal (-yku, ya comentado). Cuando se trata de adquirir el castellano en
los dominios ajenos intervienen otros sufijos. En “escuelapi yachachiwanku” “nos enseñan
en la escuela”, se añaden a la 'raíz los sufijos -chicausativo y -wanku de 1 a persona objeto/3
a
persona sujeto (“ellos a nosotros”); una deconstrucción literal de la frase sería “nos
hacen saber”; los maestros serían los agentes no especificados de dicha acción. Al hablar
de la adquisición del castellano en las ciudades se trata de un proceso activo de parte de
quienes aprenden: “ciudadkunaman chaykunapi yachamuyku” con su variante “chaypi
yacharimuyku” (“aprendemos al ir y volver de las ciudades”). Aquí me interesa la
presencia del sufijo -mu- que indica el movimiento circular de ida y vuelta desde la
comunidad a las ciudades en busca de educación superior, trabajo asalariado, y como
parte de la migración urbana en general. El -mu- añadido a la raíz yacha- evoca un
proceso transformativo que se puede glosar como “ir sin saber y volver sabiendo”; en el
caso de “yacharimuyku” el -ri- incoativo sugiere el inicio de un proceso o una acción
tentativa que se hace “un poco”.4
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71 La forma yachamu- aparece con frecuencia en los testimonios de los chumbivilcanos

cuando hablan de su experiencia de adquisición del castellano. Es significativo que esta
forma no aparezca en testimonios recogidos en los demás lugares estudiados, tal vez por
la relativa proximidad de estos a los centros urbanos. Desde el punto de vista del análisis
crítico, esta sola forma verbal evoca la situación sociogeográfica de Chumbivilcas,
caracterizada por la diglosia y la inequidad asociada a ella, que impulsa la migración.
Castellanizarse se concibe como un proceso que exige el desplazamiento espacial, con
todo el proceso de transformación cultural que implica. La siguiente conversación con
mujeres jóvenes en Huilluca lo confirma:
72 TESTIMONIO 4.4
73 RH: [...] Y castellano yachanaykipaq, ¿imaynataq ruwanki, imatataq ruwankiman,
castellano yachanaykipaq? E: Ciudadeskunata rispa yachamuyman chaylla... kaypiqa
mana yachaykuchu, riki. [...]
74 [RH: [...] Y para que aprendas el castellano, ¿cómo haces? ¿Qué podrías hacer para que
puedas aprender el castellano?
75 E: Yendo a las ciudades podría aprender ahí,... aquí no aprendemos, evidentemente. [...]]
76 [Comunera. 26 años. Quechua monolingüe. Huilluca, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Cuzco,
Perú. 19 de marzo de 1999. Cinta PE 12]
77 La cara opuesta del yachamuy se expresa en otros testimonios de jóvenes y mujeres. Ellos
suelen ser monolingües quechuas y, por lo tanto, pocas veces han salido de su lugar de
origen —como dijo una de las trabajadoras en la faena de Lluscu: “mana ñuqaqa rinichu
maytapis, kayllapipuni kani” (“yo no he ido a ninguna parte, aquí no más estoy siempre”).
78 Armando Ramiro Cahuana prosigue con su testimonio 4.5:
79 TESTIMONIO 4.5
80 RH: Y qamkunaqa castellanota rimaspa o rimaptiykichik chay llaqta runaqa, ¿imatataq
ñinku?
81 ARC: Bueno, kay casopiqa, na, ¿qué se llama? Chay castellanota yachariyku chayqa as
p'inqakapuyta hinan, piensayku qhichwa rimayta, kay runasimi rimayta, porque huk
chayaramun Limamanta, Arequipamanta chay parlarunku castellanomanta allinta hinas
runasimitaqa as p'inqapunku chay ladomanta hamuqkuna. Chaymi, ñuqayku kaypi
netamente kaypi kaqqa mana p'inqakuykuchu, castellanomantapis hina parlakuyku
kaqtaq qhichwa niqta parlakuyku. [...]
82 [RH: Y ustedes hablando el castellano o cuando hablan, esas personas de las ciudades,
¿qué dicen?
83 E: Bueno, en este caso, ¿qué se llama? Cuando aprendemos el castellano pensamos que,
parece que nos avergonzamos de hablar el quechua, de hablar el runa simi pensamos,
porque uno llega de Lima, de Arequipa, esos se hablan bien en castellano, de esta manera
los que vienen de esos lados parece que se avergüenzan del quechua. Por eso, nosotros
aquí, los que estamos netamente aquí no nos avergonzamos, así hablamos el castellano
como el quechua. [...]]
84 [Armando Ramiro Cahuana. Prov. Chumbivilcas, Perú. 18 de marzo de 1999. Cinta PE11]
85 En este pasaje el hablante toca aspectos sociopsicológicos del hábitus lingüístico: el tema
de la vergüenza (“p'inqay”) estimulada en la interacción con la esfera hispanizante.
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86 El testimonio 4.6 nos da un ejemplo de un joven monolingüe que al no haber salido aun a
la ciudad, siente vergüenza ante esa posibilidad debido a su falta de competencia en
castellano. Por otro lado, asegura estar a gusto con su identidad lingüística de
quechuahablante, tan vinculada al medio donde vive. Hay un sentido de “lo apropiado”
que asocia lugar y lengua, tanto en las prácticas como en las ideologías.
87 TESTIMONIO 4.6
88 RH: Buenos días, buenos días. Este, ¿ima suti kanki?
89 RAA: Ricardo Antuñez Alves.
90 RH: Y ¿hayk'aq watakunayuq kanki?
91 RAA: Chunka hisq'unniyuqlla.
92 RH: Chunka hisq'unniyuqlla. ¿Qam joven kaspa imatataq ñinki kay runasimimanta?
¿Gustasunkichu, mana gustasunkichu?
93 RAA: Ñuqamanqa runasimillapuni gustawan, mana tanto chay castellano-kunaqa, chayqa
mana ñuqa ciudadkunatapis tanto rinichu kayllapi kakuni, ñuqa munani kay qhichwa
simita masta valorachiyta munani nasta, munani ñuqa masta yachayta, naspa chayhina
wakkunamanta wakkunatapis casi p'inqapuni castellano ñiwaptinqa. Riki. Ñuqa
p'inqapuni aswanpis. Qhichwa rimaytapuni masta valorachiyta munani.
94 RH: Chayta ñuqa ñini allin kachkan, qamkunapaq kayniykichikpaq, identidadpaq astawan
valen, chaymanta llaqtakunaman rinaykichikpaq castellano allinmi manachu.
95 RAA: Riki. Allinmi ciudadkunapaq, chayqa allin, ciudadkunapaq allin, na ima trabajo
mask'anapaqpis chayqa necesario castellanoqa kasqataq riki. Mana castellanoqa mana
facil tariwaqchu trabajota ciudadkunapi.
96 RH: Y ¿qam maypitaq llamk'ayta munankiman, wiñaspa, wiñaspa?
97 RAA: Wiñaspa, wiñaspa, ñuqaqa Ilaqtallaypipuni dedicakusaq, mana ciudadkunaman
riymanchu, riki, llaqtallaypi rikukusaq.
98 RH: Y chaypi ¿ima simita rimanki?
99 RAA: Qhichwallaytapuni, mana qunqaymanchu, qhichwa simillata, qhichwa simillata. [...]
100 [RH: Buenos días, buenos días. Este, ¿qué nombre tienes?
101 RAA: Ricardo Antuñez Alves.
102 RH: Y ¿cuántos años tienes?
103 RAA: Solamente diecinueve.
104 RH: Solamente diecinueve. Tú siendo joven, ¿qué dices del quechua? ¿Te gusta o no te
gusta?
105 RAA: A mí el quechua nomás siempre me gusta, no tanto el castellano, eso porque no voy
mucho a las ciudades, solamente estoy aquí, yo quiero este idioma quechua, quiero que
tenga más valor, yo quiero aprender más, cuando otros me dicen en castellano casi me
avergüenzo. Evidentemente. Yo me avergüenzo más. Quiero que tenga más valor el
quechua siempre.
106 RH: Yo digo que eso está bien, para la vida de ustedes, para su identidad vale más, luego
para que vayan a los pueblos ¿el castellano es bueno o no?
 66

107 RAA: Evidente. Es bueno para las ciudades, eso es bueno, para las ciudades es bueno, para
buscar cualquier trabajo es necesario el castellano evidentemente. Si no hablas el
castellano no consigues fácil el trabajo en las ciudades.
108 RH: Y tú, ¿tú creciendo dónde quisieras trabajar?
109 RAA: Yo creciendo, creciendo me dedicaré en mi pueblo nomás siempre, no iría a las
ciudades evidentemente, solamente en mi pueblo me vería.
110 RH: Y ahí ¿qué idioma hablas?
111 RAA: El quechua nomás siempre, no olvidaría, solamente el quechua, solamente el
quechua. [...]]
112 [Ricardo Antuñez Alves. 19 años. Quechua monolingüe. Lluscu, prov. Chumbivilcas, Cuzco,
Perú. 18 de marzo de 1999. Cinta PE 11]
113 Ricardo profesa un alto nivel de lealtad lingüística hacia el quechua, pero alude también a
la vergüenza asociada con el no hablar el castellano en situaciones donde corresponde. Es
fuera de lo común que una persona de su generación no tenga la aspiración de salir de su
lugar de origen y buscar ascenso social en las ciudades, con el cambio lingüístico
involucrado.
114 En 1999 me encontré con José Gabino Mallqui, de San Pedro de Pariarca (Tantamayo,
Perú), con cuyos padres había estudiado la historia oral de su pueblo a comienzos de los
años ochenta.5 En José se encuentra el ejemplo de un joven (tenía entonces 23 años y
estaba por terminar el colegio) que no solamente valora la lengua de sus padres, sino que
profesa un afán por conocerla más a fondo:
115 TESTIMONIO 4.7
116 RH: [...] Kananqa tapurishayki. ¿Wayiykichuu ima idiomata masta parlayanki?
117 JGM: Wayiichuu mas kichwata parlayaq.
118 RH: ¿Imanirta?
119 JGM: Papaanii mamaa, este, netamente Pariarcapita kayan, y paykuna riqiyaqsu ciudaata
imatapis. Puro kichwallata paykuna parlayaq wayiichuu.
120 RH: Y qam kananqa Tantamayo markapa chaamur, ¿qampaq dificilku
121 facilku castellano parlanaykipaq?
122 JGM: Castellaanota parlayta yachakushqaa escuelachuu. Profesorkuna... profesorkuna
escuelachuu ahaq... ahaayaq kichwata parlayaptii. Saynuupa yachakushqaa castellanota.
123 RH: Say profesora ahayaq...
124 JGM: Ahayaq kichwata parlayaptii.
125 RH: ¿Imanirta?
126 JGM: Imanir a pe. [se ríen los compañeros de clase] Kichwata aska amigoo-kunawan
qurikaskir parlayaptii ahanaq profesorkuna. Castellaanota parlayay yachakuyay
niyaamaq. Kanan nuqata gustaman yachakuy, profesorkunatapis nuqa niyman kichwata
yachasiyaamaananpaa mana qunqayaanapaa say idioma nativo kay netamente
Peruninsipa pueblonsipata.
127 RH: ¿Gustashunkiman estudiayta kichwata kay colegiochuu?
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128 JGM: Aha. Llapan llapan origenninta kichwapata, yachanaapa, todo todo, este, imanuuta
yurish llapan yachanaapa y parlanaapa kichwata. Sin... mana fallaapa. [los compañeros se
ríen].
129 [RH: [...] Ahora te preguntaré. ¿En tu casa qué idioma hablan más?
130 JGM: En mi casa hablamos más quechua.
131 RH: ¿Por qué?
132 JGM: Mi papá, mi mamá, este, son de Pariarca netamente, y ellos no conocen la ciudad ni
nada. Ellos hablan puro quechua en mi casa.
133 RH: Y ahora para ti, llegando al pueblo de Tantamayo, ¿es difícil o fácil para ti hablar
castellano?
134 JGM: He aprendido a hablar castellano en la escuela. Los profesores en la escuela se enojan
si hablo quechua. Por eso he aprendido castellano.
135 RH: El profesor se enoja...
136 JGM: Se enojan si hablo quechua.
137 RH: ¿Por qué?
138 JGM: ¿Por qué será pe? [se ríen los compañeros de clase] Cuando nos reunimos con
bastantes amigos y hablamos quechua los profesores se enojan. Aprendan a hablar
castellano nos dicen. Ahora a mí me gusta aprender, a los profesores yo diría que nos
enseñen el quechua para no olvidarnos de ese idioma nativo netamente de nuestro pueblo
del Perú.
139 RH: ¿Te gustaría estudiar quechua aquí en el colegio?
140 JGM: Ajá. Para aprender todos los orígenes del quechua, todo, de dónde salió, para
aprender todo y para hablar quechua, para no hacer errores, [los compañeros se ríen]].
141 [José Gabino Mallqui. 23 años. Quechua Ll, castellano L2. Estudiante de 5° grado, Colegio
de Menores. Tantamayo, prov. Huamalíes, Huánuco, Perú. 15 de junio de 1999. Cinta
TA05B]
142 Volviendo a Chumbivilcas, el testimonio 4.8, de un comunero de Miraflores, afirma la
satisfacción que siente el hablante con su identidad lingüística cuando está en su
comunidad:
143 TESTIMONIO 4.8
144 RH: [...] Kay Ilaqtaykichikpi kachkaspa, runasimita rimaspa ¿llakikunkichikchu o
kusikunkichikchu?
145 E: Bueno, kay llaqtallaykupaqqa, sirven a kay rimasqayku ¿no? tranquilidad, pero huk
hawa llaqtakunata riyku chayqa sufriyku a, mana rimayta atiykuchu, mana parlayta
atiykuchu wakin runamasiykuwan porque manallataq yachankuchu qhichwata, entonces,
mana parlayta atiykuchu. Anchaywan llakikuykuqa, mana kaypi kachkaspachuqa,
kaypiqa bien tranquilo kayku, pero preocupakuyku yachaytapuni munayku, warmipis,
qharipis castellanota. [...]
146 [RH: [...] Estando en este su pueblo, hablando el quechua, ¿tienen pena o se alegran?
147 E: Bueno, para este nuestro pueblo nomás sirve lo que hablamos ¿no? tranquilidad, pero si
vamos a otros pueblos sufrimos pues, no podemos hablar, no podemos hablar con algunos
de nuestros semejantes porque tampoco hablan el quechua, entonces, no podemos hablar.
Con eso nos entristecemos, no estando aquí, aquí estamos bien tranquilos, pero nos
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preocupamos, queremos aprender siempre, nos preocupamos, la mujer o el hombre

queremos aprender siempre el castellano [...]]
148 [Comunero. Quechua monolingüe. Miraflores, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Cuzco, Perú.
22 de mayo de 1999. Cinta PE 13]
149 Enfatiza al mismo tiempo (animado sin duda por el tenor de la pregunta) los problemas de
comunicación que surgen en las interacciones en pueblos donde los paisanos (“runa
masiyku” “nuestros (exclusivo) compañeros indígenas”) no hablan necesariamente el
quechua. Es interesante que se trata de una frontera lingüística “intraétnica” (entre
campesino y campesino) y no interétnica en este caso.
150 En testimonio 4.9 les pregunto a los comuneros de Miraflores sobre el tema de la
vergüenza que dicen que sienten al ir a la ciudad sin saber hablar el quechua:
151 TESTIMONIO 4.9
152 RH: [...] ¿P'inqakunku ciudadman riqkuna?
153 E 1: Ciudadman riqkuna qhichwa rimayta p'inqakunku yachachkaspanku waqtankuta
mana rimankuchu, mana yachaq tukunku.
154 RH: Y, ¿imaraykutaq p'inqakunku?
155 E 1: Ciudadpas kaqkunapis compañera wakinqa yachachkaspanku mana, mana yachaq
tukunku, mana yachaq tukuspaqa, huk campesino riki chayqa mana entiendesunkichu
waqtanta.
156 RH: Parlapayaptiyki.
157 E 1: Parlapayaptiyki castellanollamanta contestasunki, aqna kanku wakinqa compañera.
Kunan qam compañera yachasqanki, mana allintachu t'uqyachisqanki qhichwa rimayta
pero, parlanki, yachasqanki compañera.
158 RH: Arí, mana sumaqta t'aqya... ¿t'uqyani?
159 E 1: T'uqyachisqanki (risas).
160 E 2: Mana allintachu t'uqyachisqanki compañera (risas) [...]
161 [RH: [...] ¿Tienen vergüenza los que van a la ciudad?
162 E 1: Los que van a la ciudad tienen vergüenza hablar el quechua, sabiendo,
engañosamente no hablan, hacen como si no supieran.
163 RH: Y, ¿por qué tienen vergüenza?
164 E 1: Los que están en la ciudad también compañera, algunos, sabiendo se hacen como si no
supieran. Haciendo como si no supiera, por el disimulo un campesino no te va a entender.
165 RH: Cuando le conversas.
166 E 1: Cuando le conversas en castellano nomás te contestan, así son algunos, compañera.
Ahora tú habías sabido compañera, el idioma quechua no estás pronunciando bien pero,
hablas, habías sabido compañera.
167 RH: Sí, no pronun... ¿pronuncio?
168 E 1: Estás pronunciando (risas).
169 E 2: No estás pronunciando bien compañera (risas). [...]]
170 [Comuneros. Quechua monolingües. Miraflores, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de
1999. Cinta PE13]
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171 Este testimonio ofrece un ejemplo humorístico de la reflexividad durante la investigación:

los entrevistados devuelven el tema de la competencia lingüística a la propia
entrevistadora. Es notable que, en este contexto, el tema de la vergüenza no se aplique a
ella.

§4.1.2 Posiciones en el campo bilingüe

172 En esta sección indagaré las estrategias de posicionamiento en el campo social de los
bilingües mediante las prácticas lingüísticas.
173 En Cañar, Ecuador, la identidad indígena está bien definida por los mismos actores y juega
inclusive un papel importante en su protagonismo político a nivel nacional. El término
“indígena” se origina en el discurso exógeno y alterna con otros términos quichuas en los
discursos de identidad de este grupo (capítulo V). Utilizo este término en el análisis
cuando conviene reconocer la distinción etnopolítica que se otorgan los miembros de este
sector.
174 Entre el sector indígena de Cañar, la regla general es que la generación mayor utiliza el
quichua mientras los jóvenes hablan el castellano. Sin embargo, como dice el entrevistado
del testimonio 4.10, hay comprensión mutua entre las dos generaciones, dando lugar a un
bilingüismo asimétrico quichua-castellano en el campo.
175 TESTIMONIO 4.10
176 RH: Entonces usted de niño ¿qué idioma usaba más eventualmente en la comunidad?
177 MB: Bueno de niño yo... cuando yo tuve mi razón yo hablaba ambas lenguas, porque mi
padre, él hablaba el castellano, entonces él andaba siempre en las instituciones,
gestionando más como dirigente. Él habla el castellano más en mi casa, incluso él decía tú
tienes que ir a la escuela y no tienes que tener problemas, entonces tienes que aprender a
hablar el castellano, nos hablaba el castellano. Pero tenía mis abuelitos, yo pasaba más
con ellos también, entonces mis abuelitos en cambio hablaban solamente quichua,
entonces he aprendido las dos lenguas y en la escuela no se me hizo tan difícil el
castellano aunque faltaba mucho por aprender.
178 RH: ¿Tiene usted hermanas, mujeres?
179 MB: Sí, tengo una hermana.
180 RH: Y ¿'cómo funciona con ella, digamos, a veces con las mujeres es un poco diferente?
181 MB: Sí... [...] a ella sí la veo un poco cómo rechaza el asunto, entonces siempre le estoy
llamando la atención, porque el problema es el esquema donde se educó [...] no la
orientan acerca de la cultura.
182 RH: ¿Entonces ella un poco rechaza la cultura?
183 MB: Ella no habla casi usualmente, a veces toma como broma, se bromea con algunas
palabras, entonces eso hace que un poco, vamos viendo como la juventud va recibiendo,
no le valora. [...]
184 [Martín Buñay. Quichua-castellano bilingüe. Vice Rector del IPIB “Quilloac”. Cañar,
Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18].
185 En este pasaje el hablante describe los hábitos lingüísticos que había en el hogar de sus
padres y demuestra cómo se convirtió en bilingüe, facilitándosele el aprendizaje del
castellano en la escuela. El caso de su hermana es diferente: ella, en opinión de su
 70

hermano, rechaza el idioma y tiene otras actitudes culturales; la raíz de su postura

vendría del colegio en que se educó. El único momento en que utiliza la lengua sería para
gastar una broma. Al respecto, recordemos que el uso de la lengua materna restringido al
campo del humor es una etapa reconocida de la pérdida lingüística (Marr 1998).
186 Por razones sociales muchos indígenas han optado por no transmitir su lengua materna a
los hijos. Hoy en día, con la apertura en el mercado laboral que les da la EIB, están
aprendiendo el quechua como segunda lengua. En el testimonio 4.11, Elisa Duy explica su
perspectiva, confirmando las afirmaciones de Martín en el testimonio 4.10:
187 TESTIMONIO 4.11
188 ED: (...) Kunan shukka kutin Peraltapi estudiarka, pero payka mana kichwata estudiashka.
Kunan ishkay kunan kichwata estudiakun kunan. Paykuna ña asha, ashata ashwan
yachankuña kichwata ashwan, chaymanta utkata mana yacharkakuna[chu] paykuna
kichwata.
189 RH: Mana utkata.
190 ED: Mana yacharkakunachu paykuna, kunan ashwan yachanku kunan asha, ashata, pero
estudiashpa.
191 RH: Y kunan ¿imaraykutaq mana utkatachu yachakurkanku?
192 ED: Ñukanchik mana rimaq karkanchik kichwata. Chay, paykuna mana imata entiendeq
karka, kunan ñukanchik solo castellanopi rimaq karkanchik paykunawanpish. Shina
paykunaka solo castellanota yachakushka kunan. Kunan ña colegio yaykushpaka ña
paykunaka kichwata yachakunkuña. [...]
193 [ED: [...] Ahora por un lado hay una [hija] que estudió en [Colegio] Peralta, pero ella no
estudió quichua. Y ahora dos están estudiando quichua. Ellas ya saben algo más del
quichua, pero no aprendieron rápido el quichua ellas.
194 RH: No [aprendieron] rápido.
195 ED: Ellas no aprendieron, pero ahora ya saben un poco más, pero estudiando.
196 RH: Y ahora ¿por qué no aprendieron rápido?
197 ED: Nosotros no solíamos hablar el quichua. Ellas no solían entender nada, ahora nosotros
sólo en castellano solíamos hablar con ellas. Así que ellas solo castellano han aprendido
ahora. Ahora ya entrando al colegio [bilingüe] ellas ya están aprendiendo el quichua. [...]]
198 [Elisa Duy. Quichua Ll, castellano L2. Comunidad La Capilla, Cañar, Ecuador. 20 de
diciembre de 1998. Cinta EC24)
199 Elisa explica las razones por las que sus hijas no saben quichua. No obstante, las que
estudian en el Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe ya lo están aprendiendo. El
esposo de Elisa elabora el mismo tema en el siguiente texto:
200 TESTIMONIO 4.12
201 RH: Por castellano le pregunto: Como usted nota que sus hijas ya están aprendiendo
quichua, que antes no hablaban quichua en la casa y ahora recién en el colegio están
aprendiendo, ¿qué le parece eso?
202 E: Sé que para mi, por un lado digamos claro que es algo nuevo se puede decir lo que ellos
siendo unas hijas de papá y mamá netamente que somos de quichua, somos digamos
indígenas y no hemos enseñado a ellos y entonces es pues [p'] para mí, como le digo eso,
la cosa nueva, de que ellos mejor tengan que estudiar para poder saber y siendo que
 71

nosotros somos de papás, de mamás que debíamos nosotros mismos ya en la casa enseñar,
¿no? Entonces eso yo veo que es algo, no sé a lo mejor también un poco de culpa es en
nosotros mismos también.
203 RH: ¿Por qué será que ustedes no hablaron quichua con ellos?
204 E: En ese tiempo hablando por mí, o sea, para mí hablar en castellano y para mi mamá
mismo que yo me acuerdo era una cosa mejor, de que nosotros ojalá para ella era que
habláramos en castellano porque ella no hablaba así mucho en castellano, entonces para
ella le gustaba, entonces a mí me decía: ustedes entre hermanos si quieren si pueden
hablen nomás entre ustedes en castellano. Entonces de ahí ya con ellos dentro la casa
hablábamos así en quichua, entonces, por eso que nosotros hemos acostumbrado digamos
así hablar la mayoría en castellano. Claro, así particularmente de repente en algunas
bromas así como amigos, así, si echamos algunas palabras en quichua, pero muy poco.
Entonces, de eso ellos también, mejor ya hemos hecho perder ese idioma pues, de que
ellas también mejor que sepan, mejor hemos quitado. [...]
205 [Esposo de Elisa Duy. Quichua Ll, castellano L2. La Capilla, Cañar, Ecuador. 20 de diciembre
de 1998. Cinta EC24]
206 En este testimonio se entrevén las raíces sociales de la pérdida intergeneracional del
quichua: su madre prefirió que hablaran castellano en casa, pues “era una cosa mejor”. El
profesa identidad indígena, pero no enseñó la lengua a sus hijas ni tampoco cultiva el
idioma en sus propias prácticas sino para bromas (cf. testimonio 4.10). Desde la
perspectiva actual admite “un poco de culpa” y se responsabiliza por la pérdida del
quichua en la generación de sus hijos.
207 En el Ecuador, en general, el bilingüismo quichua-español es más frecuente entre la
población indígena. Se da muy poco en sectores urbanos que se autodefinen como
mestizos. Este es el caso evidente en la ciudad de Cañar, como señalé en §1.4.1. El tema del
monolingüismo castellano en zonas contiguas con el quichua será tratado más adelante.
En cuanto al bilingüismo, San Pedro de Buenavista, Bolivia, nos ofrece un caso contrario
al de Cañar, que vale la pena detallar.
208 En San Pedro de Buenavista, en una población que se autodefine como “no indígena”,
existe un bilingüismo castellano-quechua estable. En el colegio la lengua de instrucción es
el castellano; sin embargo, el quechua figura en el curriculum como materia de estudio y
se escucha entre los estudiantes en los recreos. La escuela está en proceso de transición a
la Reforma Educativa y, por lo tanto, al modelo de la EIB (capítulo VI); por lo que se
requiere el quechua como lengua de instrucción durante ciertos períodos,
particularmente para la enseñanza de la lectoescritura en quechua. En el campo religioso,
los curas españoles de la Misión Claretiana que administran la iglesia parroquial hablan
quechua y dicen la misa en esta lengua en ciertas ocasiones, utilizando para ello un
cancionero quechua.
209 En el medio urbano, no se puede hacer una distinción tajante entre los dominios de uso de
las dos lenguas. En situaciones no formales el código bilingüe caracteriza la práctica
verbal: en el hogar, la calle, la cantina, el salón de billar, la cancha de fútbol, la cancha de
recreo, la chacra, el ómnibus y otros (Howard-Malverde 1995). Las dos lenguas entran en
relación al interior del discurso de tal manera que construyen un campo discursivo
bilingüe que es modelado por, y que modela, el campo social. De acuerdo con el siguiente
entrevistado la alternancia de códigos dentro de un mismo contexto de interacción no
causa problemas:
 72

210 TESTIMONIO 4.13

211 OV: [...] Hay veces estamos hablando castellano zas le meto quechua o le corto el
castellano y quechua le empiezo a hablar, eso me ocurre, igual a mi esposa.
212 RH: De una a otra pasa ¿no? de una lengua a la otra pasa.
213 OV: Sí, a la otra rápido violentamente pasamos. Entonces entre medio hay señoras que no
hablan el castellano. Entonces, hablan en quechua, como todos están entendiendo la
admiten nomás, o sea que resulta ser mixto. Otros los que tienen dominio del castellano
entonces, se expresan en castellano en la asamblea, hay una señora que quiere opinar
algo y toma la palabra y como habla quechua, entonces, ella habla el quechua, entonces
también es nomás admitido.
214 RH: Si se mezcla ¿también es admitida?
215 OV: Se mezcla nomás también sí, como todos entienden. [...]
216 [Orlando Vega. Castellano-quechua bilingüe urbano. Profesor jubilado. San Pedro de
Buenavista, prov. Charcas, Norte de Potosí, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06].
217 Este testimonio se refiere a que el funcionamiento del bilingüismo está mediado por el
criterio de género; que el uso del quechua en una asamblea se aumenta en la presencia de
mujeres predominantemente quechuahablantes. El testimonio 4.14 lo confirma:
218 TESTIMONIO 4.14
219 RH: [...] Quería saber si hay una división ¿no? Que el quechua más se usa en tal
circunstancia, castellano más en otra tal circunstancia.
220 AR: Ya, más que todo esto, dos ejemplos: cuando hay una reunión de padres de familia en
la escuela, a nivel de padres de familia. Entonces si va mayoría del campo y más que todo
madres de familia y no padres, se les habla en quechua, porque más entienden eso. Las
mamas de aquí, del pueblo y del campo, también algunas reuniones del pueblo que se
hace en la sede, lo propio, si van más mayormente mujeres ahí algunas veces que se les
explica en quechua, pero después en castellano también.
221 [Alicia de Rosas. Castellano L1, quechua L2. Profesora de escuela primaria. San Pedro de
Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO07]
222 Por lo dicho, se entiende que el criterio de género cumple un papel en la selección del
idioma en contextos formales tales como reuniones de padres de familia, y este criterio
suele ser el que predomina tratándose de una reunión donde acuden sobre todo mujeres.
223 Es notable el alto nivel de lealtad lingüística hacia el quechua entre los bilingües del
pueblo. Así lo demuestra la conversación con Orlando Vega, donde la entrevistadora
preguntó pot las actitudes lingüísticas hacia el quechua de parte de los campesinos:
224 TESTIMONIO 4.15

225 RH: [...] un poco [los campesinos] llegan a despreciar su quechua o ¿no es el caso? ¿Has
visto que algunos realmente valoran su quechua, lo quieren o...?
226 OV: Bueno. Yo voy a decirle sinceramente, por la necesidad es que ellos quieren el
castellano, pero, en cambio no se olvidan su idioma. Puedo decir que aquí en el pueblo por
ejemplo, aquí en casa nomás todavía ¿no? hablamos... [...] Y eso debe ocurrir en todas las
casas del pueblo ¿no? Entonces, por decir, de que es difícil que quieran olvidar su lengua
materna. Ése ya es un hábito, además, nos parece muy dulce el hablar nuestro idioma,
mejor podemos entendernos, todo eso ¿no? Por ejemplo las misas ya se llevan a cabo en
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quechua, en el programa del colegio tienen una asignatura de quechua, entonces, yo creo
que es difícil que el quechua se tenga que olvidar.
227 RH: Sí, sí, aquí en el pueblo, no hay ningún sentimiento de vergüenza, frente al quechua.
Les gusta su quechua ¿no es cierto?
228 OV: Sí, o yo voy a la ciudad tengo unos parientes, entonces yo les entro y les hablo en
quechua, “misk'i parlayninchispi parlasunchis” [hablaremos en nuestro dulce idioma] les
digo, tengo unos sobrinos parientes, riendo me contestan. A veces llegan de la Argentina,
les gusta escuchar hablar en quechua. Eso nos gusta me dicen. Ha de ser difícil que
quieran olvidar su idioma. Casi es una cosa impuesta nomás, de los campesinos, por la
necesidad, es que el castellano lo usan.
229 [Orlando Vega. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
230 Para responder a la pregunta, que había enfocado el caso de los campesinos, el
entrevistado compara la situación en el campo con la suya propia en el pueblo y su casa.
Es interesante su modo de justificar el uso del quechua en el hogar bilingüe del pueblo: se
detecta los valores afectivos y ontológicos que se atribuyen al uso de la lengua vernácula,
valores que suelen estar presentes en el discurso de los urbanos bilingües, grupo al cual
pertenece el hablante. También, el hecho de que el quechua esté siendo legitimado en
esferas formales se presenta como evidencia de las perspectivas de mantenimiento de la
lengua. Al final del pasaje, vuelve al caso de los campesinos para insistir que sólo hablan
el castellano por necesidad, como una imposición, lo cual no debería tomarse como señal
que su lealtad hacia el quechua esté amenazada.
231 Desde la perspectiva del análisis crítico, es significativo cómo el entrevistado se mueve
entre hablar del liso lingüístico de los campesinos y el suyo propio. En el pasaje, se detecta
el punto de engranaje que permite la articulación de las dos perspectivas: la frase “ése ya
es un hábito” se refiere a los campesinos, por un lado; por otro, prepara el camino, por
asociación de ideas, para hablar de sus propios hábitos. Se nota una simetría conceptual
interesante entre las dos oraciones: la primera se refiere a “su lengua materna” (de los
campesinos), la siguiente habla de “nuestro idioma” (de los pueblerinos). Entra en juego
la cuestión de la propiedad de la lengua. Por su empleo de los pronombres posesivos se
nota que el entrevistado —desde una perspectiva urbana bilingüe— considera la lengua
quechua tanto “su” idioma como “nuestro” idioma, sin ambivalencia aparente. El tema de
la propiedad de la lengua reaparece con relación a la identidad (capítulo V).
232 El bilingüismo entre la población urbana de San Pedro (Bolivia) permite la comunicación
en quechua con los hablantes monolingües de esta lengua, situación que contrasta con la
de Cañar (Ecuador). Don Hernán Molina, Alcalde de San Pedro en 1999, precisa:
233 TESTIMONIO 4.16
234 RH: Este, cuando una persona del campo se acerca a tu oficina, ¿siempre se habla
castellano? o ¿también se puede hablar quechua?
235 HM: No. Mayormente yo les digo que me hablen en quechua porque, ellos exponen mejor
en su idioma, y nosotros que sabemos también hablar el quechua, entonces, tenemos una
conversación más saludable, ¿no?
236 RH: ¿Hay más comunicación?
237 HM: Hay más comunicación. [...]
238 [Hernán Molina. Castellano-quechua bilingüe. Alcalde Municipal. San Pedro de
Buenavista, Bolivia. 30 de abril de 1999. Cinta BO10]
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239 Al indagar la razón por el alto nivel de lealtad lingüística hacia el quechua en el medio
urbano provinciano que constituye San Pedro, un profesor de la escuela me dio la
siguiente explicación:
240 TESTIMONIO 4.17
241 RH: (...) ¿Algún día el quechua se podría perder, aquí en San Pedro?
242 GS: Ah... no creo, es difícil, quechua no se va a perder nunca, porque realmente es la
lengua materna pues, es la lengua materna, queramos o no queramos. Entonces, por
ejemplo nosotros, nuestras canciones están en quechua, más las interrelaciones
personales, lo hacemos en quechua, más hablamos quechua en la calle, en la casa, en
todas partes. El castellano, prácticamente en el colegio, para dar clases, y después en
alguna reunión cultural, en alguna reunión por ejemplo política, de autoridades claro en
castellano pero ahí mismo, ¿no? Más lo hacen en quechua. Por ejemplo: el campesino
nunca habla en castellano, aunque sepa castellano dice, siempre yo voy a hablar en
quechua, van a disculpar. Entonces, no hay ningún problema, hasta los diputados ahora
hablan en quechua en el parlamento, los que son del valle, nunca hablan en castellano.
243 RH: ¿En el mismo parlamento?
244 GS: En el parlamento, ¿no? Entonces ahora por ejemplo ya hasta... en las universidades,
están obligados, hasta en las normales están obligados a aprender quechua. Si no, no
egresan, entonces yo creo que están imponiendo más bien, la preservación del quechua,
del aimara en Bolivia.
245 [Gerardo Sánchez. Castellano-quechua. Profesor de escuela primaria. San Pedro de
Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
246 Para el entrevistado, el quechua coexiste con el castellano en San Pedro en términos de
igualdad en casi todas las esferas. Si en el pasado se conocía la supresión de la lengua
originaria en esferas formales, hoy en día los hablantes se atribuyen el derecho a hablarla
en público y los no hablantes deben adquirir conocimientos como parte de su formación
profesional. El entrevistado acude al concepto de “lengua materna” para defender su
argumento de que el quechua “no se va a perder nunca”. La lectura crítica del pasaje
detecta de un vínculo ideológico de tipo afectivo-moral entre “lengua autóctona” y “lo
maternal”, que repercute en los datos. Este discurso sostiene que no se puede negar la
lengua “madre”, pues constituye lo más profundo de la identidad del grupo.
247 Del pueblo de San Pedro de Buenavista pasemos al contexto más urbano de la ciudad de
Cochabamba, donde se ha extendido el bilingüismo entre la población asociada al
mercado y al sistema de transporte provincial. También prevalece el bilingüismo
castellano-quechua entre el sector de la clase media. Ésta tiene sus raíces en las
provincias y desciende de familias terratenientes desvinculadas del campo después de la
reforma agraria de los años cincuenta. Mi investigación en Cochabamba se limitó a este
grupo. El testimonio 4.18 aclara el contexto social en el cual crecía el bilingüismo urbano
en la zona de Cochabamba en la época de las haciendas, fenómeno ya comentado en el
capítulo I (§1.4.3.1).
248 TESTIMONIO 4.18
249 A: [...] Como yo viví con mi abuela en el campo, mi abuela tenía muchos bienes, era una
mujer muy trabajadora y tenía... había comprado tanto terreno, que teníamos muchísimo
terreno. Entonces, ella hacía trabajar con los campesinos y no tenía tiempo para estar con
la gente del pueblo. Porque mi abuela, hablaba además quechua ¿no? Parecía que había
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diferentes capas sociales dentro del pueblito, y había un grupo de personas que sólo
hablaban castellano, o sea hablaban quechua sólo como para decir con los empleados, con
los sirvientes o con los criados. Pero ellos no tenían criados, tampoco tenían bienes, solo
eran gente de ciudad que iban como de visita a pasar vacaciones, como decían antes. Iban
a su finca a pasar vacaciones, en cambio nosotros íbamos a trabajar, no iba a jugar, yo iba
a trabajar. Entonces ellos hacían su fiestas, sus diferentes actividades a la que mi abuela
no entraba porque tenía mucho trabajo, no había tiempo para pensar en eso. Por esa
razón, era un círculo social ya donde no se permitía casi el ingreso, porque discriminaban
a la gente. Además ellos eran de vestido, mi abuela era de pollera y eso hacía que nos
discriminen ya de por sí. Esa situación creo que ha provocado en mí ese sentimiento ¿no?
250 [Amanda. Mujer bilingüe; egresada de la licenciatura en EIB de la UMSS, Cochabamba.
Mayo de 1999. Cinta BO17]
251 Lo interesante de este testimonio es cómo define las capas sociales en el pueblo de
provincia hacia los años cuarenta, que es, según mis cálculos, la época en que habrá vivido
la abuela de la informante. El testimonio alude al contraste entre ser “de vestido” y ser
“de pollera”, distinción que en Bolivia coincide con la diferencia lingüística en la
constitución de las fronteras étnicas.
252 En el testimonio 4.19 habla otra mujer del mismo grupo cochabambino clase media
bilingüe; aquí se disciernen los valores de su clase.
253 TESTIMONIO 4.19
254 RH: [...] Quisiera en primer lugar preguntarte: ¿cuáles son los idiomas que hablas?
255 PT: Sí, en realidad desde niña he hablado dos idiomas ¿no? El quechua y el castellano.
Porque ha habido una digamos una pareja interesante en casa, mis papás, mi madre muy
del centro de la provincia, que se casó con uno de una comunidad llamada Chirusi.
Entonces mi padre tiene como lengua madre el quechua y quizás mi madre como lengua
madre el castellano, pero mi abuela era hacendada y estaba siempre en contacto con los
compañeros del lado de Aramasí. Entonces también sabía el quechua ¿no? Sí, toda la
familia de mi madre por el contacto con los compañeros, entonces hablaba también
quechua.
256 RH: Pero en tu caso tu papá era más quechuahablante que tu madre.
257 PT: Más quechuahablante mi papá, y los familiares de mi padre, ¿no? Mis abuelitos, mis
tíos, todos ellos que todavía viven, en una comunidad que está más o menos de Punata, de
la capital a unos tres kilómetros nomás, ¿no?. [...]
258 RH: ¿Y en tu casa entonces nunca hubo ese fenómeno de no querer que los hijos hablen
quechua?
259 PT Jamás. Además tengo una madre muy inteligente, que consideraba que cuantos más
idiomas supiéramos, mucho mejor y no sé si porque su marido era, es, viven todavía, es de
una comunidad ekis y porque lo ama pues también ama y además que cuando mi abuela
era hacendada, pues el trato me parece que era muy cordial, y los comunarios eran muy
cariñosos, con mi madre y sus hermanos, y hasta ahora sigue la relación muy afectuosa,
¿no? Entonces mi madre ha sido muy defensora eh... muy afectiva con los indígenas, y eso
nos ha transmitido en todos nosotros que somos once hermanos ¿no? Entonces como
verás y además como te digo que era muy inteligente mi madre, porque desde niños nos
mandaba a la comunidad a disfrutar de la naturaleza. Los hermanos de mi padre tienen
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huertas grandes, y en época de fruta, nos enviaba allá a disfrutar del campo del aire libre
y comer fruta y compartir con los tíos, los abuelos y todo eso.
260 [Petronia Torres. Castellano-quechua bilingüe. Técnica de educación de CENDA.
Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta BO12J
261 En la biografía lingüística de esta entrevistada se distinguen el padre por ser más
hablante del quechua y la madre por ser más hablante del castellano. En términos
generales, la asimetría lingüística en el hogar se presenta como una razón por la cual los
padres a veces no practican la lengua vernácula con los hijos. En este caso, otra razón se
debe al hecho de que la abuela materna, en su calidad de hacendada, hacía uso de la
lengua originaria con los campesinos. Se entiende entonces que mientras los familiares
del padre eran quechuahablantes entre ellos, la familia de la madre practicaba el quechua
más en el trato con los campesinos que al interior del hogar. Se puede inferir, sobre la
base de esta distinción, que la locutora percibe una diferenciación social entre su familia
paterna y materna. Si examinamos el vocabulario (“cordial”, “cariñoso”, “afectuoso”,
“defensora”, “afectivo”) que utiliza para calificar la relación entre la familia materna y los
comuneros (a los cuales también llama “los compañeros”), esta conclusión parece
confirmarse, pues, según ella, se trataba de una relación armoniosa, cargada de
afectividad.
262 Sin embargo, en el fondo se trata de un discurso paternalista que utiliza el simbolismo de
la afectividad para expresar la relación de explotación de la mano de obra campesina en
la época del latifundismo. Este es un caso de interdiscursividad, donde los valores de
épocas pasadas compenetran el discurso del presente a pesar de los cambios ostensivos en
las relaciones de producción ocurridos entretanto. Otro punto de interés es la referencia a
la “inteligencia” de la madre, que ocurre dos veces en contextos distintos que deben
compararse: fue inteligente porque animaba a los hijos (i) a hablar el quechua y (ii) a
“disfrutar de la naturaleza”. Hay un elemento de bucolismo en este retrato materno. El
pasaje evoca una asociación idealizada entre el uso del quechua como medio de
comunicación, la afectividad, los lazos familiares, el amor a la naturaleza y el cariño en las
relaciones con los campesinos. Estos temas nos ayudan a caracterizar el campo discursivo
dentro del cual se construye la identidad mestiza. Volveré al testimonio de Petronia
Torres en §4.3.
263 En esta sección se ha ilustrado una gama de escenarios donde se realiza el bilingüismo en
la interacción cotidiana. Existen factores múltiples que determinan la elección de un
código u otro por los bilingües quechua-castellanos. Aparte de los factores ya
comentados, la diglosia también involucra la cuestión del estatus diferencial atribuido a
una lengua. Este constituye un factor sociocognitivo tan poderoso que puede intervenir
en la “comprensión” de la otra lengua en ciertas circunstancias. En el testimonio 4.20, el
ingeniero Vázquez, entrevistado en Cañar, Ecuador, cuenta lo que observó en una
asamblea donde un ingeniero forestal indígena se dirigió a un grupo de campesinos
quechuahablantes en su lengua, con el rechazo del público.
264 TESTIMONIO 4.20
265 HV: [...] Era con estatus superior pero el indígena, entonces, parece que había doble, la
búsqueda de una doble identidad, una confusión pues ahí, que se lo quería tener como
indígena, como parte del grupo ¿'no es cierto? Pero que a la vez no era parte del grupo.
Entonces él, al hablar su quichua, al ser maestro le dijieron que no le entienden, que hable
mejor castellano ya que estaba en la posición de set maestro por su condición de
 77

profesional forestal que ya, que se vaya de una vez que hable el castellano. Habrá sido
algo así yo le percibo, porque si se decía que no entienden. [...] Durante la exposición del
forestal le dijeron que no entendían y que hablara en castellano, pero luego fuimos a
almorzar al comedor y todos hablaban en quichua.
266 RH: ¿Y él también?
267 HV: Y él también por supuesto. [...]
268 [Hernán Vázquez. Cañar, Ecuador. 6 de enero de 1999. Cinta EC26]
269 En este testimonio destaca la asociación simbólica entre el estatus social y la lengua. A
pesar de ser quichuahablantes tanto el ingeniero como el público, éste declaró “no
entender” la lengua indígena en el contexto formal, dado el rol profesional que allí
desempeñaba el ingeniero forestal. Durante el almuerzo el problema de comunicación en
quichua se evaporó. El entrevistado califica el conflicto como “búsqueda de una doble
identidad, una confusión”, lo cual sugiere de su parte una visión bastante bifurcada de la
identidad cultural.

§4.1.3 Los efectos del desplazamiento en los usos lingüísticos

270 El desplazamiento de la periferia hacia el centro (de campo a pueblo a ciudad) es el

fenómeno sociológico primordial que inicia el cambio lingüístico en los hablantes de las
lenguas indígenas andinas (cf. von Gleich 2004). Sin embargo, hay que matizar el
fenómeno, pues los motivos que impulsan a los individuos a salir de sus lugares de origen
son múltiples y tampoco se trata de un movimiento unidireccional. El retorno por
temporadas es también frecuente, como ya vimos con relación al “castellano yachamuy”
en los testimonios de Chumbivilcas. El siguiente testimonio, de un asistente a la clase de
quechua de la UNSAAC de origen campesino, esclarece este punto:
271 TESTIMONIO 4.21
272 E: Entonces, ya acá viniendo a la ciudad aprendí el castellano y así. Es que antiguamente
en las comunidades casi no había mucha necesidad, no había necesidad, no había por qué
salir de la comunidad, porque allí había todo, pero mientras avanza el tiempo, ahora hay
bastantes necesidades que se han creado en las comunidades, de repente la
superpoblación, ya no hay tierras para cultivar y las inclemencias de la naturaleza vienen
castigando más, entonces, ya la gente de la comunidad ya sale a las capitales de ciudades
como: Cuzco, Arequipa y otras ciudades, entonces a buscar la vida. Entonces, estos
jóvenes regresan ya, entonces ya regresan, ya no con su idioma sino con el castellano.
Entonces, allá empiezan a hablar y así eso es lo que está sucediendo, que en las
comunidades ahora mayormente está hablándose el castellano.
273 [Alumno de quechua de la UNSAAC. Quechua L1, castellano L2. Cuzco, Perú. 26 de marzo
de 1999. Cinta PE17)
274 Resulta interesante la alusión a la “necesidad” de la otra lengua, tema que retomaré más
adelante. El testimonio 4.22 nos ilumina aún más sobre la forma en que el movimiento
migratorio circular produce una situación sociolingüística en constante flujo. Ésta tiene
implicaciones para la planificación lingüística en el campo de la EBI, como veremos en el
capítulo VII.
275 TESTIMONIO 4.22
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276 E: [...] igual ocurre con los niños por ejemplo por vía migración. Hay niños de la
comunidad que salen a la costa donde la lengua es castellano entonces los niños
derrepente se han olvidado incluso de su lengua aimara ¿no? Han desarrollo y regresan a
los, para tercero, cuarto, quinto grado o sino desde chiquito lo ha llevado, el niño es
totalmente monolingüe castellano, pero por necesidad económicas o sociales regresan a
la comunidad y el niño trae su lengua castellana y también está en una escuela bilingüe.
Entonces es caso muy curioso que los niños por la necesidad de comunicación han llegado
a aprender la lengua de sus compañeros ¿no? Entonces eso se demuestra, en los juegos
hemos visto, en las comunicaciones, sin que el papá se preocupe ni el profesor mismo, el
mismo niño se convierte también en un niño bilingüe porque el aimara resulta ser su
segunda lengua ¿no? [...]
277 [Participante masculino en taller de capacitación de formadores a la EBI. Aimara-caste-
llano bilingüe. Miembro de la APLA de origen puneño. Cuzco, Perú. 24 de febrero de 1999.
Cinta PE061
278 El entrevistado alude a la adquisición contingente de la lengua indígena como segunda
lengua por el hablante del castellano. Trataré el tema en detalle en §4.2.1.1.
279 El desplazamiento lingüístico, como fenómeno reversible, es reflejo de la trayectoria de
vida del individuo. Hoy en día, las oportunidades profesionales que se abren a los
bilingües hacen que el uso de la lengua indígena, tal vez interrumpido por algún período
de tiempo, se reactive. Así nos cuenta Jimena Zamora, de la Oficina Técnica
Departamental de Educación ínter-cultural Bilingüe (Cochabamba):
280 TESTIMONIO 4.23
281 JZ: [...] me pasé años en otro ambiente trabajando como te digo, enseñando inglés y
francés y resulta que cuando se me dio la posibilidad en la vida de digamos de poner en
conocimiento y en práctica mi lengua, se había dormido en mí, afloró tan rápidamente y
volví a retomar el quechua, por eso es que pienso que es mi lengua materna también. [...]
282 [Jimena Zamora. Castellano Ll, quechua L2. Técnica de EIB. Cochabamba, Bolivia. 10 de
mayo de 1999. Cinta BO14]
283 La entrevistada hace uso metafórico del lenguaje (el quechua se “durmió” en ella para
luego “aflorar” de nuevo), lo que recuerda el uso de la palabra “rikch'ariy” para referirse
al “despertar” del idioma quechua en los hablantes monolingües (§4.1.1).
284 El comercio es otro motivo frecuente de desplazamiento. El testimonio 4.24 nos ofrece el
testimonio de Juana, una mujer originaria de Chincheros, que viene a la ciudad de Cuzco
para vender las calabazas talladas que se fabrican en su comunidad para el mercado
turístico.
285 TESTIMONIO 4.24
286 RH: ¿Y kunan kay Qusqu llaqtata hamuspa ima simita rimanki runa-kunaman?
287 J: Rimani iskayninta, qhichwata yachaqwanqa qhichwata rimani, castellano rimaqwanqa
castellanota.
288 RH: Kunan tapurisqayki, ¿mayqin runataq qhichwata parlan y mayqin runataq
castellanota parlan, riman?
289 J: Kampumanta runa masta qhichwata rimanku, kay Qusqupi astawan castellanota.
290 RH: Ahina.
291 J: Wakinqa kay Qusqupipis rimankuña qhichwata.
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292 RH: Chaymanta tapusqayki, kay Qusqu llaqtapi achkha extranjeros, turistas ñisqakuna
hamunchu ¿manachu? Paykunawan ¿ima simita parlanki?
293 J: Ñuqa parlani según hamusqankuman, wakin yachanku turistakunapis españolllata
español, wakin mana comprendenkuchu españoltaqa huk pocochallata yachayku inglesta.
(...)
294 [RH: ¿Y ahora cuando vienes a este pueblo de Cuzco, qué idioma hablas con las personas?
295 J: Hablo los dos, con el que sabe quechua hablo en quechua y con el que habla castellano
hablo castellano.
296 RH: Ahora te preguntaré, ¿qué persona habla quechua y qué persona habla, habla el
castellano?
297 J: Las personas del campo hablan más el quechua, aquí en el Cuzco más el castellano.
298 RH: Así es.
299 J: Algunos aquí en el Cuzco ya hablan el quechua.
300 RH: De eso te preguntaré, a este pueblo de Cuzco muchos extranjeros, los llamados
turistas vienen ¡o no? ¿con ellos en qué idioma hablas?
301 J: Yo hablo de acuerdo con los que vienen, algunos turistas solo saben el español, español,
algunos no comprenden el español, un poco nomás sabemos el inglés. [...]]
302 [Juana. Quechua Ll, castellano L2. Vendedora de Chincheros, Cuzco, Perú. 10 de marzo de
1999. Cinta PE091
303 La vendedora se refiere al uso de las lenguas extranjeras en su relación con los turistas.
Más adelante en la entrevista, demostró su capacidad de contar en inglés y decir los
nombres de los artículos que vende en esta lengua y en francés. En 1999 fue notable
cuánto había crecido con respecto a los años anteriores el uso del inglés por los
quechuahablantes que llegan al Cuzco para participar en el comercio turístico. Los
vendedores ambulantes jóvenes manejan varias oraciones claves para poder relacionarse
con el turista: el uso de numerales, algunos datos sobre los sitios turísticos, e incluso
información sobre los países de donde provienen los visitantes.
304 En el caso de Tantamayo, Perú, las incursiones de Sendero Luminoso en los años ochenta
dieron lugar al éxodo masivo de la población a las ciudades. Aunque el distrito ha
conocido cierta migración de retorno, el efecto de este período de la historia del pueblo
ha sido netamente la pérdida en el uso de la lengua indígena. Esta situación es
consecuencia no solamente de la migración propiamente dicha, sino también de las
presiones sociales que surgieron en la época del conflicto, a juzgar por el testimonio
siguiente:
305 TESTIMONIO 4.25
306 E: En nuestro Perú no existe una oficina, una entidad, donde nosotros pudiéramos ir, un
quechuahablante puede ir, exponer su situación y salir triunfante. No hay una entidad, no
hay una oficina. Entonces en todo lugar, en toda entidad de exponer nuestra situación es
en castellano. Entonces hay que aprender, hay que practicar pues lo que es práctico, lo
que es útil. Por ejemplo me tocó a mí estar con la promoción así como mi colega Rosana.
Entonces ¿qué tuve que hacer? Tuve que incentivar a que hablen bien hablado, por lo
menos regular ¿no? El castellano, cosa que ellos pueden tener algún problema... en aquél
tiempo... en el eh... cuando la... la situación del terrorismo, entonces estaban propensos
los jóvenes a caer en cualquier momento en las manos de cualquier autoridad. Entonces
 80

¿con qué iban a exponer su situación? ¿No es cierto? Con el lenguaje, con el castellano. Y
también eso les anima a no seguir practicando su... su idioma natal. Entonces sería del
caso que aquí se incentive, se enseñe, se revalore, y allá también haya pues entidades
para... o sea lugares donde vamos a ir a usar.
307 [Profesora de escuela primaria. Castellano monolingüe. Comunidad de San Pedro de
Pariarca, Tantamayo, Perú. 11 de junio de 1999. Cinta TA03B]
308 La situación política en el Perú en los años ochenta desalentó el uso del quechua e hizo
imprescindible el uso del castellano para protegerse en situaciones de interacción con las
autoridades. La hablante vacila y baja el tono al mencionar la época del terrorismo. Lo que
dice en el fondo es que habría que expandir el estatus y las funciones de la lengua para
reforzar la presencia de la lengua.
309 Ligada al tema de la violencia está la experiencia de migración a la capital que ha afectado
a un alto porcentaje de tantamayinos. La preocupación por ser identificado como
“serrano” en la ciudad de Lima sobresalió en las entrevistas (capítulo V).
310 El uso del quechua fuera de su lugar de origen puede jugar un papel sentimental, de
nostalgia y solidaridad con los paisanos:
311 TESTIMONIO 4.26
312 RH: Como muchos salen de aquí ¿no? Para trabajar y vivir en Huánuco y también en Lima,
¿ellos siguen usando su quechua? ¿Por ejemplo en Lima?
313 CL: Sí, sí, pues siempre nos reunimos ¿no? En ciertas actividades sociales que hay. [...] Al
menos con mis paisanos de acá las veces que nos hemos reunido nos hemos gastado
nuestra conversación, nuestras bromas, como si estuviéramos acá. Nos hemos saludado
en quechua “wawa imanuullata”, entonces. Y muy bonito recordar legalmente cuando
uno está lejos, y de vez en cuando se encuentra con gente que te entiende, es bonito
conversar. Te distrae, parece mentira, conversar en nuestro idioma, con la gente que te
entiende, entonces ya charlamos largo muchas cositas. [...]
314 [Claudio Lloclla. Castellano-quechua bilingüe. Presidente de la Comunidad Campesina.
San Pedro de Pariarca, Tantamayo, Perú. 11 de junio de 1999. Cinta TA03]
315 Se nota las referencias al uso del quechua para hacer “bromas”, función residual de una
lengua que cae en desuso.

§4.1.4 Influencia de la cosmovisión en los usos lingüísticos

316 La relación entre lengua y cosmovisión también influye en los usos lingüísticos. Por
cosmovisión entiendo el sistema de creencias y valores que guía la práctica en diversos
campos discursivos —por ejemplo, la religión, la medicina, la agricultura—. Estos campos
están en constante tensión debido a la coexistencia de cosmovisiones “tradicionales” y
“modernas” provenientes de campos epistemológicos divergentes que llegan a
entrecruzarse en la actualidad. En el testimonio 4.27 el alcalde de Haquira muestra que la
medicina tradicional es una esfera de la práctica que tiende a fomentar la conservación de
la lengua autóctona:
317 TESTIMONIO 4.27
318 WG: [...] El conocimiento lo tienen ellos, los recursos curativos tanto de origen animal
vegetal y mineral están a su alcance, culturalmente está en la misma, se da cuenta ¿no?
entonces.
 81

319 RH: Es la norma, es el clima.

320 WG: Pero funciona bien.
321 RH: Sí. Ahora la pregunta que tengo, perdón que te interrumpa, es que la... ¿tienen la
misma actitud frente a su lengua, o no?
322 WG: Claro, por supuesto.
323 RH: ¿Valoran su lengua a ese punto?
324 WG: Por supuesto. Porque el... la curandera, la partera, el huesero, u otro, ahí sí le puedo
asegurar que la comunicación es casi al cien por ciento quechua, además un buen
curandero para empezar su terapia tiene que hablar todavía o conversar o ponerse de
acuerdo o pedir permiso o licencia de sus dioses locales para que le vaya bien, o sea este,
el ambiente, ese calor del idioma, de la identidad ya pues, constituye de hecho un paso
importante en el tratamiento del paciente.
325 RH: ¿Qué pasaría si se decidieran a hablar en castellano a los dioses?
326 WG: Bueno por lo menos eso no he visto, pero no creo que sea problema, yo creo de por
medio sigue la fe.
327 RH: Si no que es problema de...
328 WG: No, no. Yo personalmente no lo veo. Pero generalmente ese tipo de curanderos son
gente mayor con sesenta, setenta, ochenta años y muchos de ellos iletrados, analfabetos,
entonces va a ser difícil que hablen en castellano. [...]
329 [Wilfredo Gómez. Castellano-quechua bilingüe. Alcalde Municipal. Haquira, dpto.
Apurímac, Perú. 21 de marzo de 1999. Cinta PE13]
330 En este caso el entrevistado eligió el tema, el cual gira en torno a la relación entre el
medio natural de los practicantes (curanderas, parteras, hueseros) y el conocimiento
medicinal que manejan. A la entrevistadora le interesa saber si los que conservan los
saberes medicinales tradicionales valoran también la preservación de la lengua. El alcalde
ofrece una respuesta que tiene que ver con la etnografía del habla: en el contexto de las
prácticas medicinales tradicionales se utiliza de por sí el quechua. Este sistema de
tratamiento, en su opinión, genera la convergencia entre “el ambiente, ese calor del
idioma, de la identidad”. El campo discursivo de la medicina tradicional se define de esta
forma. También está definido por criterios de generación y el nivel de instrucción de los
actores. En fin, el campo discursivo requiere de por sí el uso del quechua como medio de
comunicación tanto con los humanos cuanto con los dioses. El ejemplo nos ayuda a
apreciar las bases discursivas del vínculo entre lengua, biodiversidad y saberes indígenas,
tema que retomaré en su momento.
331 La religión institucionalizada constituye otro campo social donde coexisten con cierta
tensión el castellano y las lenguas indígenas. La posición oficial de la iglesia católica ha
variado en el tiempo, de acuerdo con la orden eclesiástica en vigor (Mannheim 1991). La
situación se vuelve más compleja con la expansión de las sectas evangélicas a partir del
siglo veinte. Mi encuesta no buscó sistematizar el tema, por lo que simplemente presento
algunos testimonios que ilustran diferentes aspectos de la relación entre religión
“oficial”, lengua e identidad cultural. Los temas que surgen podrán ser investigados más a
fondo en otro estudio.
332 El siguiente entrevistado —estudiante de quechua en la UNSAAC— alude a la pérdida de la
lengua vernácula, en su opinión, por la influencia de las sectas evangélicas, fenómeno que
 82

ha observado en provincias del alto como Canas, Canchas y Espinar, de donde él mismo
proviene. Este caso muestra la otra cara de la medalla en la relación entre lengua y
cosmovisión:
333 TESTIMONIO 4.28
334 RH: Y ¿qué actitud tiene la gente ahora en las comunidades hacia el quechua? ¿Están
lamentando que el quechua se pierda? ¿O ya no se interesan en el quechua?
335 E: Lo curioso es esto, así yendo a la verdad el quechua en las comunidades mayormente va
con las tradiciones, con las costumbres, está bien ligada a ella. Ahora el problema es que
en las comunidades están llegando las diferentes sectas religiosas, los cuales están
constituyéndose como enemigos de la cultura andina, estas sectas dicen de que no, por
ejemplo las costumbres que han tenido los antiguos que siguen manejando deben
desaparecer porque son paganas y lo único que nosotros tenemos que hacer es dice, servir
a Dios, ni siquiera vestir la vestimenta, porque esa vestimenta es una vestimenta que es
parte del diablo. Entonces, tanto que les hacen lavado del cerebro, entonces en todo lugar
casi ya no hay, ya no hay esas costumbres. Entonces, consecuentemente a ello también el
quechua tiende a desaparecer. [...]
336 [Alumno de quechua de la UNSAAC. Castellano Ll, quechua L2. Cuzco, Perú. 26 de marzo
de 1999. Cinta PE17]
337 En la sección donde el hablante habla sobre las imposiciones culturales de las sectas en las
comunidades, es interesante el deslizamiento entre el uso de la tercera persona plural
(“siguen manejando”, “deben desaparecer”) y la primera persona plural (“nosotros
tenemos que hacer”). Con el “nosotros” el hablante se asocia personalmente al grupo
afectado. Sin embargo, no mantiene el compromiso que ello implica. En la oración
siguiente se disocia de nuevo, volviendo a usar la tercera persona plural en el objeto
pronominal (“les hacen lavado del cerebro”).
338 En San Pedro de Buenavista la iglesia evangélica tiene una presencia muy reducida. El
testimonio 4.29 proviene de una persona que estuvo involucrada con ella en el pasado.
Describe el uso de la lengua quechua en este contexto como una memoria positiva.
339 TESTIMONIO 4.29
340 ST: [...] Estuvimos hablando el otro día de los evangélicos, cuánto trabajo tuvieron de
traducir la biblia al quechua, y los himnarios también, y cantar en quechua era
maravilloso y no así en el castellano, yo tenía uno de mis tíos que era pastor, era
evangélico, y todas sus, sus escuelas dominicales, el desarrollo evangélico era puro
quichua, lindo, alguna vez yo le he tocado armonio, acordeón, he cantado con qué
felicidad porque es muy expresivo.
341 RH: ¿Se usa más en la iglesia evangélica que en la iglesia católica el quichua?
342 ST: Bueno ahora los curas también le dan sus misas puro quichua porque han aprendido
porque tiene que entender la gente, y no como antes hace de unos cuarenta, cincuenta
años era puro latín, ni él que hablaba castellano no entendía lo que el cura estaba
diciendo no es cierto, menos el campesino que habla quichua o aymará va a entender,
todos por que le veían se ponían la cruz, hacían esto.
343 RH: Y nada más.
344 ST: Sin entender nada, ahora es diferente, ahora se entiende lo que habla él, por eso, para
estos lugares muy especialmente es muy lindo que hablen el quechua, y así debe de haber
sido.
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345 [Samuel Tamayo. Castellano L1, quechua L2. Registro civil, residente urbano, San Pedro de
Buenavista, Bolivia. 28 de abril de 1999. Cinta BO09]
346 El entrevistado sostiene que el uso de la lengua en una prédica religiosa involucra
factores no solamente comunicativos sino también factores culturales asociados con el
uso de cualquier lengua como vehículo de la palabra de Dios. De hecho, el empleo de
códigos lingüísticos especializados, no accesibles a una congregación laica, es
característico del lenguaje religioso en muchas culturas del mundo.
347 El hablante atribuye valores positivos a su experiencia del uso del quechua en las escuelas
dominicales evangélicas (“maravilloso”, “lindo”, “felicidad”, “expresivo”). La actitud de
este participante en el culto contrasta con la actitud hacia los evangélicos expresada en el
testimonio 4.29. Me faltan más detalles contextuales, sin embargo está claro que se trata
de actores que ocupan posiciones contrastadas en cuanto a actitudes religiosas.
348 La situación de San Pedro, Bolivia, contrasta con la de Tantamayo, Perú, donde la iglesia
evangélica es activa, constituyendo, por lo demás, un ámbito propicio para el uso del
quechua:
349 TESTIMONIO 4.30
350 RH: Qam iglesia evangélicachuu kaykanki, y say tantanakuychuu wak warmikunawan
parlanki kichwata, y canticos kan kichwachuu, cantayanki.
351 CR: Awmi, ajá, diosninsita alabayaanaapaa kan coorokuna kichwachuu. Lindumi.
Wiyashqansi aw huk ishkayta.
352 RH: Wiyashqansi. Ajá. Saynuupis kichwata... kichwa kawan... kichwata kawasiyanki.
353 CR: Saynuupami más kichwata kawasiyashaa, más yachakuyashaa. Saynuu tiempokuna
kaskiptin quriykaayaa niykur cantakuyaa saynuu yacha-sinakur, wiyayashqaata. [...]
354 [RH: Tú estás en la iglesia evangélica, y en esas reuniones hablas quechua con las otras
mujeres, y cantan los cánticos que hay en quechua.
355 CR: Sí, así es, para alabar a nuestro dios hay cantos en quechua. Son lindos. Escuchamos
uno que otro, sí.
356 RH: Escuchamos. Ajá. Así también el quechua... el quechua vive... hacen vivir el quechua.
357 CR: Así haremos vivir el quechua más, lo aprenderemos más. Así habiendo tiempo nos
estamos reuniendo y cantamos así enseñándonos unos a otros lo que hemos escuchado.]
358 [Carmen Ramírez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999. Cinta TA06B]

§4.1.5 Fronteras lingüísticas en el sistema jurídico

359 Una esfera formal donde el bilingüismo se gestiona de acuerdo con patrones y hábitos
bien marcados, aparentemente difíciles de cambiar, es la esfera jurídica. En este caso, la
compartimentación de los dos idiomas coincide con una separación tajante entre el uso
de la oralidad y la escritura. Mientras en el campo educativo el uso escrito de los idiomas
autóctonos ha sido oficializado dentro del nuevo modelo pedagógico, en el campo jurídico
la implementación formal de la justicia sigue siendo sólo en castellano. Cuando se trata de
monolingües quechua no alfabetos, hay implicaciones interesantes, como se deduce del
testimonio de Samuel Tamayo:
360 TESTIMONIO 4.31
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361 RH: Entonces [...] por ejemplo en este juzgado, ¿más se utiliza quechua o castellano para
cosas formales?
362 ST: Más cantidad de gente tenemos del campo, que viene a buscar la justicia, entonces
impera el quechua y nosotros tenemos que saber precisamente, no es cierto, hay algunos
pocos claro evidentemente que hablan el castellano pero ese es un veinte por ciento pero
un ochenta por ciento es quechua.
363 RH: Y pero así ¿para todo lo que es escrito se hace por castellano?
364 ST: Castellano, tiene que ser, tienen que agarrar a alta de abogados defensores entonces
los defensores interpretan del quechua al castellano lo que quiere decir, y lo que necesita
el campesino que viene a buscar justicia.
365 RH: Ahora lo que yo me pregunto sería, ¿qué pasaría si los campesinos se metieran a
escribir sus demandas, sus cartas lo que sea, algún oficio en quechua mismo, ustedes
podrían aceptar eso como un documento legal?
366 ST: Yo creo que no, porque yo como secretario tendría que poner su cargo, porque yo
recibo los escritos en quechua, el juez también tendría que hacer sus decretos todo en
quechua, porque mal estaríamos haciendo que el solicitante ha escrito en quechua y yo
también he hecho en quechua y el juez ha hecho en castellano.
367 RH: ¿'Todo tendría que ser en el mismo idioma?
368 ST Tendría que ser en el mismo idioma.
369 RH: Sí, sí, el abogado siempre tendría que hacer.
370 ST: Tendría que hacer, pero no hemos tropezado con este problema, porque los abogados
cuando llega el campesino a su despacho, o los defensores, captan todo lo que quiere el
campesino, entonces hacen el escrito en castellano y sigue su proceso.[...]
371 RH: Pero a veces eso implica que el campesino no puede entender bien lo que se ha escrito
sobre su caso.
372 ST: Para eso está el defensor.
373 RH: Ya, ya.
374 ST: Porque el defensor es un interlocutor, ¿no? Entre él y las leyes, entonces lo que dice el
juez en sus decretos y demás interpreta al campesino, entonces el campesino está
totalmente compenetrado de lo que él está haciendo y lo que dice las leyes. [...]
375 [Samuel Tamayo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 28 de abril de 1999. Cinta BO09]
376 A juicio de este entrevistado, el bilingüismo en la comunicación oral no puede trasladarse
a la esfera de la comunicación escrita, instrumento clave para el desenvolvimiento del
proceso jurídico. Sin el uso de una lengua común por parte de los agentes involucrados en
cada paso del proceso, habría necesariamente rupturas en la comunicación. El
entrevistado no contempla soluciones —por ejemplo, producir documentos bilingües—
porque simplemente no ve un problema. Sin embargo, tal como él lo describe, hay varios
momentos en el proceso que se prestarían a una manipulación de las circunstancias: el
campesino monolingüe depende de la imparcialidad y la competencia lingüistica del
intermediario bilingüe.
 85

§4.1.6 El monolingüismo castellano de los pueblerinos

377 En las regiones de la sierra peruana y los valles bolivianos donde el castellano colinda con
el quechua suele darse una situación de diglosia con, o sin, bilingüismo en las diferentes
formas que vengo describiendo. Al usar esta terminología, sigo el modelo de Fishman
(1967) que distingue entre diglosia sin bilingüismo (el caso de Suiza, por ejemplo), y
diglosia con bilingüismo (Paraguay sería un ejemplo).6 El Ecuador se distingue del Perú y
Bolivia en este respecto, pues en zonas de coexistencia de quichua con castellano, es
común la diglosia con bilingüismo en el sector indígena, por el hecho de que el
bilingüismo está bastante extendido entre los quichuahablantes. A la vez, se distingue una
situación de diglosia sin bilingüismo entre los no indígenas, donde prevalece el
monolingüismo castellano. El fenómeno del mestizo urbano castellano-quechua bilingüe,
tan característico del Perú y Bolivia, y asociado históricamente con el indigenismo (ver
nota 11), apenas se da en el Ecuador en la actualidad. Debido a estos patrones generales se
puede postular que en el Ecuador, de manera particular, la relación entre diglosia y
bilingüismo está mediada por criterios de etnicidad.7 Por cierto, es lo que he observado en
el caso de Cañar; en el texto 4.32, Julio Candia, rector de la Universidad de Cañar razona al
respecto:
378 TESTIMONIO 4.32
379 RH: [...] mi pregunta es ¿cómo se explica que muy poca gente de la ciudad aprende
quichua? No habla quichua estando tan cerca a la población quichuahablante.
380 JC: Sabe que es una pregunta muy interesante. Yo me he preguntado por qué estando yo
cerca no aprendí el quichua, es precisamente por esas diferencias, es precisamente por
esas diferencias, como no tenemos mucha necesidad de hablar con ellos, de convivir con
ellos, no tenemos por qué aprender el idioma. Pero si tendríamos necesidad de estar con
ellos, de convivir con ellos, de afrontar juntos los problemas, tendríamos la necesidad de
hablar el quichua. Mientras que ellos tienen un gran mérito, ellos mantienen la lengua
materna que es el quichua, que es de ellos pero también saben castellano, ¿por qué?
Porque quien no sabe castellano mal puede digamos tener éxito en su vida, porque
tendría que salir al Cañar, porque tendría que salir a Azogues, porque tendría que salir a
Cuenca donde necesariamente deben saber el castellano, o sea, aprender el castellano
para ellos es una gran necesidad. Para nosotros aprender el castellano es fundamental,
pero aprender el quichua no resulta necesario, porque no tenemos el contacto
permanente que debiéramos tener. Entonces para mí esa es la explicación, el mérito
tienen ellos, el mérito tienen ellos por saber dos lenguas, dos idiomas perdón que,
nosotros debiéramos saber por estar tan cerquita, toda la gente de Cañar debiéramos
saber el quichua y hay un porcentaje pero así mínimo que saben el quichua,
especialmente los mayores. Porque digo los mayores, o sea, la gente que tiene, yo qué sé
sesenta, setenta años porque ellos sí tenían la necesidad de saber quichua, porque eran
mayordomos, porque eran caporales, porque eran los que cuidaban la hacienda y tenían
que hablar en quichua a sus peones, a sus conciertos, a sus wasikamas, entonces, ellos
tenían la necesidad de saber quichua para hacerse entender. Ha pasado el tiempo, ellos sí
saben quichua, quienes son mayores de sesenta, setenta años saben quichua aquí, pero
quienes somos menores a esa edad no sabemos, porque lamentablemente no hay la
necesidad.[...]
 86

381 [Julio Candia. Castellano monolingüe. Decano de la Universidad. Cañar, Ecuador. 4 de

febrero de 1999. Cinta EC24]
382 El doctor Julio da una explicación racional de por qué los habitantes de la ciudad no
hablan quichua a pesar de su proximidad física a las comunidades quichuahablantes. Se
refiere a “esas diferencias”, supuestamente culturales, entre las dos poblaciones y al
hecho de que no hay una “convivencia” que estimule el uso de la lengua. Su razonamiento
se apoya sobre todo en la falta de “necesidad” (palabra repetida nueve veces) por parte de
los ciudadanos: el “contacto” no se produce. En sentido contrario, no obstante, sí existe
contacto, pues los quichuahablantes (“ellos”) “necesariamente deben saber castellano”
para desenvolverse en las ciudades. El resultado —el hecho de saber dos idiomas— es “un
gran mérito” que “ellos” tienen.8 Habría que interpretar esta frase, que se repite tres
veces. Contrasta la situación actual con la del pasado, cuando las relaciones
socioeconómicas más estrechas entre campo y ciudad (debido al sistema de hacienda),
condujo al aprendizaje del quichua por parte de la generación mayor.9
383 El entrevistado utiliza un vocabulario que caracteriza las relaciones de dominación y
subordinación que subsistían bajo el sistema de tenencia de la tierra anterior a la Reforma
Agraria: “mayordomos”, “caporales”, “peones”, “conciertos”, “wasikamas”. Se destaca
una asociación conceptual entre la clase mestiza en tiempos pasados, la dominación en las
relaciones de trabajo y el bilingüismo. Así se constituían las condiciones socioeconómicas
que generaban el bilingüismo en ese entonces. Contra este trasfondo, es posible entender
no solamente el acelerado bilingüismo de los indígenas, que lo utilizan en la actualidad
para desenvolverse en cualquier ámbito, sino también el retroceso del bilingüismo entre
los mestizos que ya no participan de la misma manera en la estructura laboral. También
se entiende desde esta perspectiva la resistencia de los padres de familia indígenas a la
enseñanza del quechua en las escuelas bilingües, fenómeno que se produce en los tres
países en la actualidad (capítulo VI). En términos de economía política de la lengua, la
estructura del mercado ha cambiado.
384 Aunque el argumento de Julio Candia parezca puramente pragmático, detrás de ello
puede haber factores implícitos de orden ideológico y sociolingüístico. Si bien es cierto
que el sector blanco-mestizo de la ciudad ya no habla la lengua indígena, se puede
suponer que en tiempos de la hacienda su uso no llegó a ser más que instrumental. Una
vez desvanecida la contingencia, la lengua cayó en desuso entre el sector dominante. No
se generó, como ocurrió en el sur de los Andes, una identidad bilingüe duradera entre los
mestizos urbanos.10 Por otro lado, sostengo como hipótesis que las tensiones interétnicas
de las cuales fui testigo en Cañar en los años setenta, fueron síntomas de una divergencia
político-cultural muy arraigada en esta sociedad, que no condujeron a la búsqueda de
medios comunicativos en común. De una u otra forma, en la historia colonial andina el
bilingüismo mestizo siempre ha sido una herramienta de control social frente al sector
indígena. Es interesante entonces postular que el dominio creciente de la clase indígena
en el Ecuador se correlaciona (a) con el alto grado de bilingüismo en este sector y (b) con
la resistencia al bilingüismo de la mayoría de la población mestiza. Retornando al
comentario del doctor Julio sobre la aptitud bilingüe de los indígenas de Cañar (“el mérito
tienen ellos”) aquí se detecta un tono de paternalismo, que también podría tomarse como
una expresión de admiración.
385 En el siguiente testimonio un quichuahablante expresa su perspectiva sobre este tema;
para él, la idea de escuchar hablar quichua a los mestizos de Cañar sería una anomalía:
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386 TESTIMONIO 4.33

387 RH: [...] en las encuestas que he hecho en la ciudad, he hecho la pregunta a los mestizos,
les pregunto cómo se puede explicar que en Cañar, en la ciudad, los mestizos no hablan
quichua, porque se puede suponer que viviendo al lado de los indígenas llegarían a
aprender, pero muchos me han dicho que no, no les llama la atención, que como los
indígenas hablan castellano para qué vamos a hablar quichua, así me dicen (sonrisas). [...]
¿Alguna vez usted ha escuchado a dos mestizos hablar en quichua, entre sí?
388 RC: No. Sería un milagro escuchar (risas). No, no, no. Tal vez he escuchado a los
extranjeros sí.
389 RH: Ah ¿sí?
390 RC: Sí, claro... el otro día con Britt entró Gerónimo, entonces ella, yo estaba conversando
con ella en castellano, entra Gerónimo, ella con él en quichua, después ella conmigo de
nuevo en quichua (risas). Tuve que hablar con ella en quichua. Sí, sí. Yo sé escuchar a los
extranjeros, pero entre los mestizos no. Sería un milagro.
391 RH: ¿Por qué sería un milagro?
392 RC: Especialmente, piensan que hablar quichua es bajarse la categoría, identificarse como
indio y aquí en Cañar el indio es algo, personas inferiores, como en mundo humano nadie
quiere sentirse inferior, por lo tanto yo creo que es la causa. [...]
393 [Raimundo Cotopaxi. Quichua-castellano bilingüe. Instituto de la Lengua Quichua de
Cañar, Ecuador. 11 de enero de 1999. Cinta EC29]
394 El entrevistado trabaja en el Instituto de la Lengua Quichua en Cañar, organismo de apoyo
a la misión luterana noruega radicada desde los años setenta en la ciudad, que gestiona la
estación de radio local (Radio Ingapirca). Raimundo es bilingüe coordinado de lengua
materna quichua. En su discurso se identifica y solidariza con el sector indígena, aunque
hay momentos cuando esta identificación se vuelve algo ambigua. Raimundo se sorprende
ante la idea hipotética de que los mestizos de Cañar hablen quichua. Los extranjeros son
un caso diferente para él, aunque tampoco lo considera homogéneo. El entrevistado
ofrece el ejemplo de un episodio en el cual hablaba castellano con la misionera noruega.
Al entrar Gerónimo (cuya lengua dominante es el quichua) la misionera cambió de código
para seguir la conversación con el entrevistado también en quichua. Para éste fue algo
sorprendente hablar la lengua indígena con una extranjera, aunque no tan “milagroso”
como sería, en su percepción, hablarla con un mestizo de la ciudad. Raimundo explica su
uso de la palabra “milagro” en términos de una asociación negativa, que atribuye a los
mestizos, entre lengua quichua y estatus social. El último pasaje resume las actitudes
asociadas con hablar quichua, que Raimundo atribuye a la visión mestiza en Cañar.

§4.2 La relación con la lengua del “otro”

395 El tema de la “necesidad” o no de hablar la lengua del otro que aborda el doctor Julio en el
testimonio 4.32, reaparece en otros discursos tanto de parte de los quechuahablantes
como de los castellanohablantes. Si bien el decano de la Universidad de Cañar, Ecuador,
opina que no hay necesidad de hablar la lengua indígena, testimonios recogidos en el
Perú y Bolivia indican todo lo contrario. En el momento actual, cada vez más, la
competencia en las lenguas nativas se vuelve un requisito para ocupar algunos cargos
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profesionales —asi lo manifiestan incluso algunos anuncios de oferta de empleo en los

periódicos. Un miembro del grupo APLA comenta así:
396 TESTIMONIO 4.34
397 E: [...] con esa implementación de Educación Bilingüe hay instituciones públicas,
universidades pedagógicas que ya se están comprometiendo a que realmente hay que
desarrollar la lengua, por ejemplo no es raro escuchar que, se necesita dice, por una
emisora se necesita, un profesional, un odontólogo para la zona de Azángaro, una zona
quechua, pero que sepa hablar quechua, dice. Se necesitan ingenieros agrónomos para la
zona aimara, pero que sepan hablar aimara.
398 [Participante en taller de capacitación a la EBI. Aimara-castellano bilingüe. Miembro de la
APLA, Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE041
399 El alcalde de Haquira, Perú, (testimonio 4.57), en un segmento no reproducido, señaló que
la falta de competencia en quechua entre profesionales que trabajan en proyectos de
desarrollo educativo que promocionan la lengua, transmite un mensaje muy ambivalente
a los hablantes, como si dijeran “el quechua es bueno para usted, pero no es bueno para
mí”. En el caso del Ecuador, el problema no se presenta en el mismo grado debido a que
muchos puestos profesionales de EIB son ocupados por indígenas bilingües. La cara
opuesta de la medalla son los monolingües quechuas, que sienten una fuerte necesidad de
aprender el castellano —en Chumbivilcas, en el Norte de Potosí, y en toda región donde el
bilingüismo quechua-castellano entre campesinos esté menos arraigado que en el
Ecuador.
400 En esta sección examino las circunstancias en que se adquiere la segunda lengua, ya se
trate del aprendizaje de la lengua indígena por un hablante del castellano, o se trate de la
adquisición del castellano por el hablante de la lengua indígena. Ambos procesos pueden
ocurrir en la cotidianidad del contacto social o ser fomentados por la instrucción formal.
401 Informalmente, el bilingüismo se genera en la interacción diaria tanto de parte de los
quechuahablantes cuando adquieren el castellano, como en el sentido inverso. Muchas
veces se trata de una relación sociolingüística entre partes desiguales en el plano
socioeconómico. El quechuahablante busca el castellano como un bien cultural cuya
adquisición supuestamente le dará acceso a mayores recursos sociales. Tradicionalmente,
el castellanohablante buscaba la comodidad en la comunicación con el sector campesino
mediante el uso de su lengua, para controlar mejor la mano de obra en la actividad
agrícola o minera y el servicio doméstico. Este escenario está cambiando como ya hemos
visto: la democratización y la reforma social generan nuevos contextos de uso y
adquisición de las lenguas que conllevan mayor equidad.
402 El testimonio de Hugo Ordóñez, entonces dirigente del Sindicato de Maestros Rurales
radicado en Cochabamba, tiende un puente entre el tema del aprendizaje del castellano
por el niño campesino y el no aprendizaje del quechua por el castellanohablante.
403 TESTIMONIO 4.35
404 HO: [...] somos conscientes los maestros rurales y todos los maestros en general sin duda
que si el niño aprende a escribir y a leer en su lengua, le ha de ser más fácil adquirir el
castellano y bien, no como ahora, como lo decimos cruzado, que el niño habla un
castellano cruzado, el campesino, porque le ha sido impuesto ¿cierto? A la fuerza
rompiendo sus esquemas mentales y todo aquello.
405 RH: Otra preguntita para terminar, ¿usted habla quechua?
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406 HO: No hablo, pero entiendo. ¿Por qué yo no hablo pero? Porque yo no soy en primer
lugar de Cochabamba, soy hijo de padres cocha-bambinos, pero nacido en el sur de Tarija
más allá. Entonces allá hay muy poco quechua, muy poco quechua y como hay muy poco
quechua, entonces mis padres seguramente no querían que aprenda esa lengua, porque
dice que mis hermanos mayores que hablaban, eran el objeto de la curiosidad del pueblo,
porque hablaban en quechua.
407 [Hugo Ordóñez. Castellano monolingüe. Dirigente del Sindicato de Maestros Rurales.
Cochabamba, Bolivia. 6 de mayo de 1999. Cinta BO12]
408 El entrevistado acepta el uso del quechua en la educación primaria, pero siguiendo la idea
de una EIB transicional que sirve de puente a la adquisición de un castellano bien hablado.
Sin la enseñanza sistemática, el castellano del niño sale “cruzado”, por haber sido
“impuesto” en el trato social. Una lectura entre líneas de este discurso sugiere que el
entrevistado considera las innovaciones en el sistema educativo para quechuahablantes
como una garantía para que aprendan el castellano con más facilidad; sin embargo,
siguiendo su argumento, no hay una solución para que el nuevo sistema no sea
igualmente algo “impuesto” y rompa “los esquemas mentales” del aprendiz. Para
entender la perspectiva de este entrevistado es pertinente saber que se trata de un
monolingüe castellano. Sus padres no le inculcaron el quechua desde niño por razones
prácticas, pues en Tarija se habla muy poco la lengua. Este criterio se mezclaba, en su
opinión, con motivaciones sociales que hacían que los padres cochabambinos suprimiesen
el uso de la lengua mientras residían fuera de su lugar natal. Es interesante aquí el
contraste lingüistico-social entre el niño campesino con el castellano impuesto y el niño
citadino con el quechua suprimido. Por ambos lados la relación con la otra lengua se
experimenta como una presión.

§4.2.1 Atravesando fronteras: el aprendizaje de la segunda lengua

409 Que se trate ya sea del aprendizaje del castellano por los quechuahablantes, ya sea de la
adquisición del quechua por los de habla castellana, en ambos casos vale distinguir entre
la adquisición de la segunda lengua mediante procesos informales, y el proceso de
aprendizaje formal. Comentaré por separado el proceso informal y el formal.

§4.2.1.1 Aprendizaje de la segunda lengua en contextos informales

410 En contextos informales el factor común es la contingencia. El aprendizaje ocurre allí

donde surja la oportunidad de aprender la otra lengua —el trabajo, el recreo, el comercio
—. La contingencia se relaciona con el ciclo de vida del individuo: hay etapas en la vida
donde la oportunidad se presenta más que en otras. También es cuestión de la coyuntura
social: como ya señalé, en la época del latifundismo el castellanohablante sentía la
necesidad de adoptar la lengua de los empleados mientras que hoy el nivel de bilingüismo
de la población quechuahablante se vuelve una variable que determina dicha necesidad.
También entran en juego factores actitudinales. En el testimonio 4.36, se comenta la
experiencia de los niños castellanohablantes que adquieren el quechua de sus
compañeros quechuas en el juego.
411 TESTIMONIO 4.36
412 HV: [...] Tengo como veintidós años en Riobamba. En mi niñez parece que aprendí algunas
palabras del quichua jugando con niños que eran emigrantes de Otavalo y llegaron por
 90

allá, entonces, con estos niños seguramente aprendí algunas palabras. [...] Debemos haber
sido pocos en el barrio, entonces no había con quien jugar y jugaba con ellos que hablaban
quichua [...]
413 [Hernán Vázquez. Cañar, Ecuador, 6 de enero de 1999. Cinta EC26]
414 El testimonio 4.37 ilustra el mismo fenómeno desde la perspectiva de un quichuahablante:
415 TESTIMONIO 4.37
416 JA: [...] el profesor obligaba que nosotros hablamos en, hablaríamos en castellano en el
recreo todo jugando todo, pero como era en mayor parte indígenas, entonces, siempre
hablábamos en quichua, y una experiencia, todo los guaguas éramos quichuas y entró un
campesino, este era hispano hablante totalmente, pero este compañero en un año viendo
que todos jugábamos hablando en quichua, todo conversábamos en quichua este guagua
rápido aprendió, imagínese.
417 RH: ¿Aprendió quichua?
418 JA: Aprendió quichua, y quizás habló más que nosotros, imagínese, entonces una
experiencia mire, contacto, o la presión mismo de la sociedad nos imponíamos a él, este
guagua [...] entonces tenía que por necesidad aprender [...]
419 [Juan Aguayza. Quichua Ll, castellano L2. Profesor del IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 13
de diciembre de 1999. Cinta EC21]
420 Entre los miembros del CADEP recogí el testimonio de Anita (4.38), una joven
castellanohablante del sur peruano que recuerda las dificultades que vivió al ser
trasladada a un contexto quechuahablante en su adolescencia.
421 TESTIMONIO 4.38
422 A: Para mí sería muy importante saber los dos idiomas: el quechua y el castellano. He
vivido, ¿no? Yo vivía hasta los trece años en la ciudad, no entendía nada de quechua, no
sabía tampoco y nos hemos ido a vivir al campo, a Coyllurqui y era un problema para mí
para comunicarme con los niños. Los niños hablaban en quechua, yo no los entendía y era
algo terrible. Entonces, poco a poco entendí [...]
423 RH: ¿Cómo, cómo te has metido a hablar quechua, cómo aprendiste?
424 A: Mi abuelo nos enseñaba el quechua diario. Porque era un problema, como estábamos
en la escuela allá, para comunicarme con los niños era un problema.
425 RH: ¿Estabas de alumna?
426 A: Aja. Era alumna. Para comunicarme con ellos era un problema grande. Yo no les
entendía lo que me hablaban, tampoco algunas compañeras que tenía no podían hablar
castellano.
427 RH: Y ¿cuánto tiempo te duró aprender?
428 A: En un año. Solamente podría entenderles, pero no podía hablar. Pero, después luego,
aprendí a hablar. Es difícil. No puedo pronunciar algunas palabras bien correcto hasta
ahora. Es un problema.
429 [Anita. Equipo CADEP. Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta
PE14]
430 La entrevistada describe la dificultad de comunicarse con sus pares en el ambiente escolar
como “un problema” y su adquisición del quechua como una dura tarea que logró en la
práctica y no por la instrucción formal. Más adelante volveré sobre el tema de los
 91

procesos sociocognitivos que involucra el aprendizaje informal en un contexto cultural

específico. Anita dice que su abuelo le ayudó activamente en el proceso de adquisición. El
papel del abuelo en su experiencia contrasta con el del abuelo del entrevistado en el
testimonio 4.39, una persona de treinta años mayor de edad que creció en otro ambiente
sociocultural.
431 TESTIMONIO 4.39
432 RH: En tu caso personal ¿qué idioma aprendiste primero?
433 JP: Quechua.
434 RH: El quechua, sí.
435 JP: Porque yo viví entre los niños de quechua, a pesar de que mi abuelo era profesor y no
los dejaba hablar quechua.
436 RH: ¿Naciste acá en Cuzco?
437 JP: No, yo nací en el distrito de Acos provincia de Acomayo que está de acá a ciento
cuarenta kilómetros.
438 RH: Sí, sí.
439 JP: Y mi abuelo que era tan drástico en sus sanciones, pobre de mí que escuchaba
hablando quechua, ese es un indio, los indios nomás hablan quechua.
440 RH: Él no quería que tú hablaras.
441 JP: No, entonces en un juego, todo había que, siempre se escuchaba ¿no? Íbamos al campo,
así a ver nuestros ganados, y en quechua siempre hablábamos ¿no? Y luego recién
ingresamos a la escuela y empezamos a aprender castellano. (...)
442 [Julián Prado. Castellano Ll, quechua L2. Presidente de la AMLQQ. Cuzco, Perú. 25 de
marzo de 1999. Cinta PE15]
443 Esta representación del proceso de adquisición del quechua en la niñez resulta ser
bastante paradójica. En el período aludido (los años cincuenta) el quechua era suprimido
sistemáticamente por las autoridades escolares, y a pesar de ello el niño
castellanohablante aprendió la lengua vernácula en el juego con niños campesinos.
444 El aprendizaje de la lengua indígena por parte de los hijos de los maestros rurales, que
acompañan a sus padres por temporadas durante su estadía en el campo, es un patrón
recurrente. En el testimonio 4.40 William Vega recuerda una experiencia personal
análoga. Como el hablante pertenece a una generación posterior, las actitudes
representadas son más liberales que las de la época de Julián Prado.
445 TESTIMONIO 4.40
446 RH. [...] ¿Tienes el quechua como la lengua de tu infancia o más después, cómo es la cosa?
447 WV: Bien. Mis padres son españolhablantes y yo lo aprendí prácticamente a la edad de, no
recuerdo muy bien, catorce, dieciséis años. Entonces... mis padres son profesores, ¿no? Y
muchas veces ellos estuvieron en el campo y por esa necesidad de querer comunicarme
con los niños campesinos, yo he sentido, querer comunicarme para jugar, para compartir,
para vivir y para divertirme como niño. (...) Es donde empecé para aprender la lengua
quechua, ¿no? Dentro del campo.
448 RH: Así, tus papás estaban de profesores en el campo entonces, tú estabas también con
ellos creciendo...
 92

449 WV: En un ambiente quechuahablante necesariamente. Entonces... tengo la plena

convicción que si una persona se introduce dentro de los nativo hablantes, ya sea del
inglés, del quechua o de cualquier otro idioma, necesariamente la mejor forma de
aprender es donde los nativo hablantes. Es por eso creo que mi fluidez: Ñuqaqa allinta
rimani qhichwa simitaqa, runasimitaqa, chayrayku.
450 RH: Ñuqa hinata, astawan allinta rimayman, kampupi kawsaspa.
451 WV: Chay hawa llaqtakunata rinayki qampis, runasimita allinta rimana-ykipaq.
Chayrayku ñuqayku allinta, kay Qusqu runa hina, allinta rimayku ñuqayku, kay
runasiminchikta. Mana hinaqa mana atikuymanchu runasimi rimaytaqa, chayrayku kay
wawqinchikkunawan rimananchik kay wasinkupi, paykunawan khuska, mikhuspa,
puñuspa, chakrakunapi llamk'aspa, uywakunata qhatispa. Imaymana Ilamk'aykunapi,
paykunawan kananchik ñuqanchik, allinta runasimita rimananchikpaq. (...)
452 (WV: (...) Yo hablo bien el idioma quechua, el idioma quechua, por eso.
453 RH: Yo viviendo en el campo hablaría mucho mejor así.
454 WV: Por eso tú también debes ir a los pueblos, para que hables bien el quechua. Por eso
nosotros (exclusivo) bien, como personas del Cuzco, nosotros (exclusivo) nuestro quechua
(inclusivo) hablamos (exclusivo) bien. No siendo así no me podría hablar el quechua, por
eso con nuestros (inclusivo) hermanos, en esta su casa debemos (inclusivo) hablar, junto
con ellos comiendo, durmiendo, trabajando en la chacra, arreando a los animales. En toda
clase de trabajos, para hablar bien el quechua con ellos debemos estar nosotros
(inclusivo). [...)]
455 [William Vega. Castellano L1, quechua L2. Miembro de la AMLQQ. Cuzco, Perú. 15 de
marzo de 1999. Cinta PE10]
456 El hablante comenta el tema del aprendizaje a través de los juegos infantiles, señalando su
“convicción” de que para aprender mejor un idioma hay que convivir con los “nativo
hablantes”. Para demostrar en la práctica su competencia adquirida, cambia de código de
castellano a quechua. Desde el punto de vista de las ideologías lingüísticas, la forma del
mensaje (la elección del código en este caso) se vuelve parte intrínseca de su contenido. El
análisis del segmento quechua corrobora este fenómeno. Allí el entrevistado evoca las
actividades diarias de los quechuahablantes —comer, dormir, trabajar la chacra, arrear
los animales— que habría que compartir para impulsar la adquisición de la lengua. Esta
yuxtaposición conceptual entre lengua y modo de vida constituye una representación
idealizada del hábitus lingüístico andino. Otros ejemplos se ofrecen más adelante.
457 Es interesante ver cómo el hablante se posiciona en su discurso con respecto a los “nativo
hablantes” del quechua. Primero, al usar esta expresión aclara que no se autodefine como
parte de ese grupo. En términos de la teoría barthiana de identidad étnica (§2.1.1.1),
conceptúa la diferencia como una frontera que hay que atravesar para adquirir la otra
lengua: “una persona se introduce dentro de los nativo hablantes”.
458 Segundo, el uso de los marcadores de persona indica algo del po-sicionamiento del sujeto
hablante con relación a los hablantes del quechua a los que se refiere. Cuando inicia la
parte en quechua utiliza la primera persona singular (“ñuqaqa...rimani” “yo hablo”). La
entrevistadora busca fomentar un sentido de diálogo con su interlocutor (“ñuqa...
rimayman” “yo hablaría”). En la oración subsiguiente éste se dirige a ella, como muestran
las formas verbales “rinayki qampis” “tienes que it también”; “rimanaykipaq” “para que
hables”. En la oración siguiente se observa un cambio a la primera persona de plural.
 93

Llama la atención la falta de concordancia entre el uso de la forma exclusiva en la frase

verbal (“rimayku ñuqayku” “hablamos nosotros”) y la forma inclusiva en el predicado
(“kay runa siminchikta” “esta lengua nuestra”).11 En lo posterior, el hablante abandona la
forma exclusiva y expresa el deber de hablar quechua en convivencia con los “nativos”
mediante la forma plural inclusiva —por ejemplo, “wawqinchikkunawan rimananchik”
“tenemos que conversar con nuestros hermanos”. De esta manera incluye a la
interlocutora en la proposición y evoca a la vez un sentido de fraternalismo hacia los
campesinos.
459 Me pregunto a qué se debe el deslizamiento de la forma exclusiva, que opone el hablante
a la entrevistadora, a la inclusiva que disuelve la oposición. Es posible que se trate de una
estrategia inconsciente para no oponerse, en calidad de quechuahablante, a la comunidad
castellanohablante que representa la investigadora. Con la forma plural inclusiva se crea
un sentido de universalidad contrario a la separación etnocultural que invocaría la forma
plural exclusiva. La vacilación entre las dos formas puede indicar cierta ambivalencia de
parte del hablante: ¿Dónde trazar la frontera cultural entre él mismo, los “nativos”, y la
extranjera, para constituir su propia identidad como peruano socialmente comprometido
en el mundo moderno? Este ejemplo cobrará interés cuando examinemos testimonios en
castellano que demuestran igualmente un uso ambivalente del pronombre “nosotros”
(capítulo V).
460 En San Pedro de Buenavista es común la adquisición del quechua como segunda lengua
por los castellanohablantes, ya sean niños pueblerinos con sus compañeros campesinos
quechuahablantes, o ya sean forasteros que se han radicado en el pueblo por matrimonio
o por trabajo, como en el caso de Alicia de Rosas:
461 TESTIMONIO 4.41
462 RH: Y... ¿Cómo fue al comienzo cuando llegaste acá y toda la gente aquí habla quechua?
¿no? ¿Te sentías un poco extraña?
463 AR: No eh... yo entendía el quechua, entendía, porque a veces mi mamá hablaba en
quechua. Pero sí, no podía hablar, pero algunas cosas entendía, entonces, ya viniendo
aquí nada más cuenta entonces. He entendido mucho más, cuando hablaba mi suegra
quién más que todo en quechua hablaba. Y en las fiestas siempre solíamos venir con
Edmundo cada año, con mis hijos, y entonces escuchaba y yo le preguntaba ¿qué dice?
¿qué dice? entonces, ya de ahí he empezado a aprender más, y hablar.
464 RH: Entonces siempre tenías ganas de hablar.
465 AR: Eso sí. Sí, y no había sido tan difícil, ¿no? Porque cuando en aquí hablamos el quechua,
entonces uno de por sí se va acostumbrando a esa lengua.
466 [Alicia de Rosas, San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]
467 En el caso de Alicia es evidente que había una predisposición a hablar quechua porque su
madre había sido quechuahablante. A juzgar por sus palabras, sus padres no habrían
estimulado el uso de esa lengua en el hogar y su conocimiento de la misma se habría
quedado pasivo hasta que se encontró en un medio que estimula el uso activo de la
lengua, en este caso la comunidad, no tanto el hogar. Estos casos son frecuentes en San
Pedro de Buenavista.
468 Si bien Alicia aprendió quechua porque la cultura lingüística de San Pedro le impulsó a
hacerlo, no fomentó conscientemente lo mismo con sus hijos: en su hogar la lengua
habitual es el castellano. Sin embargo, como pude constatar a través de los años en que
 94

visité San Pedro y a la familia de Alicia, entre 1989 y 1999, la vida en el pueblo llevaba a
sus hijos a aprender el quechua.12
469 TESTIMONIO 4.42
470 RH: También quería preguntarte, en tu casa, bueno claro los hijos ya no están, pero
cuando estaban ¿qué idioma hablabas tú con Edmundo, con los hijos?
471 AR: En castellano.
472 RH: ¿Siempre?
473 AR: Sí.
474 RH: ¿No usaban quechua con ellos?
475 AR: No, con ellos no, pero ellos han aprendido igual, y hablan quechua bien, mis cuatro
hijos. Escuchando en el colegio, con sus amigos, y a pesar que ellos no han nacido ni en
aquí, pero hablan, sí.
476 RH: Y ¿ustedes conscientemente decidieron no hablarles en quechua? ¿Una decisión han
tomado? O ¿cómo es?
477 AR: No, ha sido expontancoso [espontáneo]. El siempre “Eddy apurá” o “Alicia haz esto”
ya, más en castellano, en quechua casi no. Pero, ahora que, cuando he tenido mi pensión
han venido siempre a colaborarme, como Segundina, con otras chicas del campo.
Entonces hasta mis hijos tenían que hablarles en quechua, como yo lo hago siempre en
quechua, para que ellos tengan que entender. Con ellos siempre estoy hablando en
quechua aquí, mientras con otras personas que vienen entonces tengo que hablar en
castellano. [...]
478 [Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]
479 Esta explicación no sugiere ningún motivo social o psicológico aparente, sino más bien
uno pragmático: simplemente la lengua dominante de este núcleo familiar es el
castellano; es natural que la comunicación entre padres e hijos (en los ejemplos se trata
de los imperativos) sea en esta lengua. Sin embargo, cuando llegan las mujeres
quechuahablantes del campo a ayudar en la pensión, es lo más normal que la familia se
adapte y busque el camino más práctico para comunicarse con ellas: el quechua. Es
notable que la adquisición y el uso del quechua por los pueblerinos que tienen el
castellano como lengua dominante pasa por el trato con los empleados. Estas
circunstancias contrastan con las de Cañar, donde hoy en día los hispanohablantes no dan
el paso hacia el quichua y son más bien los quichuas quienes se vuelven bilingües. En San
Pedro, ingresar al colegio no constituye un cambio abrupto de medio sociolingüistico. El
colegio inclusive constituye un ámbito que genera bilingüismo, por el contacto que tienen
los alumnos del pueblo con sus compañeros del campo. Además, la adquisición de la
lengua en contextos informales está reforzada formalmente por el hecho de que el
quechua figura en el curriculum.

§4.2.1.1.1 La adquisición informal de la segunda lengua como proceso ontológico

480 Como hemos visto, la adquisición de la segunda lengua es un proceso altamente

contextual e interactivo. En este apartado examino algunos testimonios en torno a este
proceso desde una perspectiva experiencial. Retomemos la entrevista grupal con los
promotores de CADEP (Cuzco). En su experiencia, dice Anita, el aprendizaje se dio por
etapas: primero entender y después hablar (testimonio 4.38). Con respecto a este punto la
 95

investigadora comenta (testimonio 4.43) que muchas veces las personas

castellanohablantes afirman “el quechua lo entiendo, pero no lo hablo”. Otro participante
en la entrevista grupal propone la siguiente explicación de este fenómeno:
481 TESTIMONIO 4.43
482 RH: [...] Porque muchas veces la gente de origen, digamos, hispano hablante, dice que
puedo entender pero no hablo. Parece ser un patrón bastante recurrente, ¿no? Y me
pregunto por qué será. (...)
483 AG: Lo que pasa es que hay mucha gente que aprende o entiende escuchando. Y la otra
cosa que decíamos ayer, cualquier persona, cualquier ser humano mejor dicho, en este
caso, entiende bien un idioma si entiende su medio. Si no entiende su medio es bien difícil
que entienda el idioma. Ella [se refiere a Anita] por ejemplo viene de un medio muy
distinto y puede aprender a usar las palabras pero no entender la extensión, la riqueza del
quechua. Ella estaría limitada, porque debe llegar hasta el arte, un idioma es entender
plenamente, no sólo el articular las palabras, sino plenamente entender su medio, estar
imbuido allí, pero, él que no habla quechua en el Perú, de alguna manera entiende su
medio. Entonces, es más fácil que entienda que hable muchas veces y ese fenómeno
ocurre por eso. Porque tú estás viviendo acá, en este medio, con estos pastos, con estos
cerros, con las vicuñas, las alpacas, los caballos, los chumbivilcanos. Entonces, este medio
te permite entender plenamente lo que es este mundo, aunque no hables. (...)
484 [Arturo Granda. Castellano-quechua bilingüe. Equipo CADEP, Cuzco. Quiñota, prov.
Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]
485 El testimonio describe el proceso de aprendizaje de un idioma como algo inconsciente que
se produce en la práctica. Es como si la lengua hubiera estado latente, sólo esperando ser
despertada en el individuo —como evoca la metáfora que utilizó otra entrevistada en
relación con el tema (testimonio 4.1). La tesis de Arturo supone la existencia de una
relación entrañable entre lengua y medio ambiente.13 Según él, por el hecho mismo de
“estar imbuido” en el medio, sería factible para el hablante del castellano pasar de la
comprensión pasiva del quechua a su utilización activa. Lo inverso también sería posible:
no conocer el medio dificulta la comprensión. El proceso de aprendizaje estaría así
orgánicamente asociado con la situación. Por lo tanto, el fenómeno de entender sin hablar
no debe sorprendernos. Desde esta perspectiva, el quechua estaría latente en quienes
viven en el medio, faltándoles solamente un estímulo para activarlo. El tema nos remite a
la relación entre lengua y ontología comentada en el capítulo II.

§4.2.1.1.2 Aspectos sociopsicológicos del aprendizaje informal de la segunda lengua

486 En la interacción de personas con competencias lingüísticas divergentes se producen

estrategias de comunicación que buscan sobrepasar las barreras lingüísticas, sin tener
que pasar por el uso de la otra lengua. En otros casos, el esfuerzo por adquirir la segunda
lengua se siente como una imposición, con efectos emotivos o sociopsicológicos en el
aprendiz. En este apartado agrupo algunos testimonios relacionados.
487 En el testimonio 4.44, Hernán Vázquez comenta su experiencia con las estrategias de
comunicación interlingüísticas en una situación laboral:
488 TESTIMONIO 4.44
489 RH: [...] Así que el trabajo ha necesitado que usted hable, se comunique y no ha sentido
ninguna inhibición, así temor al lanzarse hablar quichua
 96

490 HV: Sí, sí, sí. Dentro de mi experiencia, creo que le conté, también algo hablaba ya, con los
errores naturales de una persona que estaba aprendiendo, pero había un compañero que
sabía hablar muy bien y él se ha reído sin ningún disimulo y ha destruido mi proceso de
aprendizaje. [...] Pero además parece como que se han ido dando otras cosas más ¿no? En
principio yo pensaba que la gente no entendía, eran monolingües ¿no? Pero poco a poco
he ido mirando, hay que buscar códigos adecuados aunque sea en castellano y se puede
comunicar ¿no? Hay códigos que son comunes y que pueden ser utilizados y que es
cuestión de ir buscando en el medio los códigos más acertados para poderse comunicar,
aunque sean en castellano. [...]
491 [Hernán Vázquez. Cañar, Ecuador. 6 de enero de 1999. Cinta EC26]
492 El entrevistado deja entender que una comunicación que traspase las fronteras
lingüísticas no implica necesariamente “aprender la otra lengua” en términos estrictos.
Significa más bien desarrollar expedientes que resuelvan el problema de comunicación en
la situación inmediata. Se entiende que en la práctica no se trata de “aprender tal lengua
para comunicarse con el otro”, percepción que supone una distinción tajante entre las
lenguas que encierra a su vez cierta disposición ideológica. En la práctica comunicativa,
“se buscan códigos” en la interfaz. A raíz de estas estrategias surgen múltiples formas de
mezcla lingüística en las sociedades andinas y los diversos grados de bilingüismo. En
circunstancias análogas deben haber surgido en otras sociedades los pidgins y criollos, es
decir, como respuesta a las coyunturas espacio-temporales que las determinan. En otro
segmento (no reproducido) el entrevistado comenta que la influencia del castellano en el
quichua ayuda inclusive a que los castellanohablantes entiendan el otro idioma. En
resumen, de acuerdo con el entrevistado, entre los que no hablan activamente el quichua,
siempre y cuando haya apertura por parte del individuo, habrá estrategias para captar los
significados.
493 El testimonio 4.44 alude igualmente al miedo de equivocarse o ser objeto de burla que
puede sentir la persona que aprende la segunda lengua. Otros testimonios hablan también
del “temor de que se rían” (p. ej. 4.45, 4.46). Podemos relacionar este temor en los
castellanohablantes, con las múltiples referencias a la “vergüenza” que dicen sentir los
quechuahablantes hacia su propia lengua. Tal vez el “temor” y la “vergüenza” sean las
caras opuestas de una misma moneda. Ambas pertenecen a un mismo campo discursivo
que articula actitudes negativas frente a la idea de hablar las lenguas indígenas. Como
propuse en el capítulo II, la lengua es una facultad “encarnada”, lo que explica por qué un
discurso que critica el modo de hablar tiene el poder de herir a la persona a quien se
dirige (§2.2.4; §2.2.6).
494 La entrevista grupal con el equipo CADEP (Quiñota, Chumbivilcas) generó un debate
dinámico sobre los efectos sociopsicológicos de la diglosia desde la perspectiva del sujeto.
Reproduzco a continuación la conversación íntegra para no interrumpir el desarrollo de
los argumentos. Para facilitar el análisis la divido en tres testimonios (4.45, 4.46, 4.47) con
comentarios intercalados entre cada uno. Los participantes son Nicolás, Rosaleen y Anita.
Nicolás es el único miembro del grupo originario de la provincia Chumbivilcas (distrito de
Llusco) y el que se identifica como campesino. Nicolás describe la experiencia de
adquisición del castellano desde la perspectiva del quechuahablante.
495 TESTIMONIO 4.45
496 N: Para mí sería, digamos, más fácil aprender el castellano, siempre nosotros castellano
también digamos primero hay que oír ¿no? Escuchar y recién hablar. Porque cualquier
 97

idioma ¿no?... no aprendemos escribiendo, sino que escuchando. Porque primeramente

nosotros por ejemplo, como campesinos, nosotros vamos a ciudad a emplearse. ¿Por qué?
¿Por qué vamos a emplearse? Porque en mayoriamente la gente de alta, correctamente
saben castellano ¿no? O sea, ahí nos empleamos y ahí hablan y nosotros primeramente
escuchamos ¿no? Escuchando, escuchando pe y como salga hablamos, ¿no? Empezamos,
aunque sea mote, aunque sea que se rían ¿no? Pero si vas a ponerte con, miedoso, no vas
hablar nada, y no va aprender nada pe. Claro. Hasta estudio también ¿no? Digamos, voy,
digamos donde estudian ¿no? Como recién estoy hablando mote, con tal que hablo pe, no
sé, pero, siempre hay ¿qué se llama? Contradicción, ¿no? De, como yo estoy hablando el
único mote, siempre es humillado, solo ¿no? Solo siempre es ¿no? Aparte. Porque ahí
cuando ya, ya sabe se separan, se apartan en estudios también. Difícil es ¿no?
497 RH: Explícame, no entiendo bien lo que quieres decir.
498 N: Se aísla ¿no?
499 A: Que sabe poco castellano, entonces, poco a poco se aisla o lo aislan los compañeros.
500 N: Digamos, digamos yo me siento sólo, triste, por ejemplo por no haber sabido castellano
¿no? Y los demás se apartan. Cuando ya saben más o menos hablar, se apartan, yo estoy
solitario, y también, así debe ser en los superiores también, porque de acá mayoriamente
estan yendo a, de, o sea, a la Universidad pa Cuzco están ingresando o dos, tres personas
¿no? Y cómo estará dentro de ese estudio ¿no? Se apartará ¿no? Porque ellos deben saber
¿no? A nosotros los de campo cuando entran a la Universidad no lo hablan ¿sí o no? Es
verdad. Así siempre ¿no?
501 A: Los que ya hablan se van de su lado y el que no habla bien todavía se siente aislado.
502 [Nicolás y Anita, equipo CADEP, Cuzco. Entrevista grupal, Quiñota, prov. Chumbivilcas,
Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]
503 Nicolás afirma que su experiencia como campesino que aprende el otro idioma ha sido
por la vía oral y en una situación laboral que a la vez exige y facilira dicho aprendizaje.
Como segundo punto, afirma que adoptar una actitud de miedo ante el uso de la segunda
lengua resultaría contraproducente. Sin embargo, el hecho de ir aprendiendo sin
instrucción formal da resultados que producen reacciones negativas entre sus pares; el
“mote” estigmatizado le causa humillación (cf. Cerrón-Palomino 2003). Su vocabulario
enfatiza el aislamiento social resultante: “solo”, “triste”, “aparte”, “solitario”, “se
separan”, “se apartan”, “se aisla”, “se van de su lado”.
504 Anita sostiene que su experiencia como una hablante del castellano que tuvo que
aprender el quechua a la fuerza, es inversa y a la vez análoga a la de Nicolás:
505 TESTIMONIO 4.46
506 A: Pero eso pasa en los dos idiomas. Igualito me ha pasado a mí. Como yo no podía hablar
con ella [la compañera de la escuela], entonces a un lado me hacían. Y a veces, yo
también, de mi misma me tenía que apartar, porque, a veces yo me sentía humillada,
pensé que me estaban insultando o se mofaban de mí, entonces tenía que alejarme nomás
o ellas se alejaban.
507 RH: Así que, es una cosa muy interesante aquí, porque tenemos dos experiencias, tú que
naciste quechua y con el quechua en la boca y tú con el castellano, y tenían que aprender
el otro idioma. Y ahora Anita dice que ella también sufrió, porque no pudo bien. Ahora....
508 A: Para empezar a hablar se burlaban mis compañeras, hablaba ¿no? Como podía hablaba,
se burlaban. Me chancaban. A veces yo no hablaba delante de ellas, prefería no hablar, no
 98

hablar en quechua, porque se burlaban, pero, mi abuelo me decía, vas a hablar, no

importa que se rían, así vas a aprender. Y así seguía aprendiendo. Poco a poco he
aprendido.
509 [Anita, equipo CADEP, Cuzco. Entrevista grupal, Quiñota, Prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de
marzo de 1999. Cinta PE14]
510 A la experiencia de sentirse apartada socialmente se añade la de sentirse burlada por no
poder comunicarse con sus pares. Las barreras socio-psicológicas que hubieran
dificultado su adquisición de la lengua se experimentan como humillación, insulto y
burla.
511 Al tomar de nuevo la palabra Nicolás, éste recalca que el problema es más fuerte en el
caso de los campesinos que buscan comunicarse en esferas castellanohablantes. El
ejemplo que pone es el de los dirigentes del campo en su interacción con las autoridades:
512 TESTIMONIO 4.47
513 N: Siempre pasa problemas con ambos. Ese es el problema, porque los compañeros han
dicho ya bien claro. Igualito sufren acá, mayormente sufren los compañeros dirigentes del
campo, igualito como dicen, quedan, por lo menos eso pasa con las autoridades de la
provincia o cualquier lado, los compañeros se sienten humillados, ellos mismos
marginados, como es, tienen miedo de hablar, ser de castellano, porque de repente, ellos
piensan que no voy a poder hablar bien o mal. En ahí no hablan así, son tímidos, ¿no? los
compañeros campesinos. Por eso ellos, ellos siempre quieren aprender castellano.
Ahoritita lo que he escuchado en el comentario,14 siempre quieren aprender castellano,
hasta de repente, pero, no sería necesario otros idiomas, pero mayormente castellano,
porque las autoridades al campesinado siempre lo deja humillado, así un poco ¿no?
Porque ellos hablan de castellano, te preguntan, pero, no responde el campesinado, ese es
el problema, ese es el gran problema que hay. Entonces, por el momento ahora por lo
menos para que practiquen ahí en las asambleas, pero, siempre de quechua hablan, ¿no?
Pero la gente viene también así con cursos de capacitaciones, donde trabajan los ONG u
otras instancias, siempre ya pierde su timidez, al menos los dirigentes, inclusive las
señoras, ahora estos años, recién, porque antes no tenían opción de hablar nada, tampoco
eran organizados tampoco.
514 [Nicolás, Equipo CADEP Quechua Ll, castellano L2. Entrevista grupal, Quiñota, prov.
Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]
515 Al hablar sobre el tema de los dirigentes indígenas en su trato con las autotidades, Nicolás
toca problemas claves que tienen que ver con la relación entre el poder y el acceso al
discurso, tal como lo plantea van Dijk (1993:254). Para Van Dijk, por “acceso al discurso”
se entiende el “acceso a los géneros, formas y contextos del discurso”. No incluye las
situaciones interlingüísticas. Sin embargo, lo que se puede postular para el discurso
también se puede postular, siguiendo a Bourdieu, para la lengua legítima, o siguiendo a
Joseph (1987: 39-4) o Milroy y Milroy (1985), para la lengua estándar. En el contexto
andino la variabilidad de acceso a los códigos lingüísticos afecta la posibilidad
comunicativa y la capacidad de ejercer influencia dentro de las redes de poder.
516 El hablante se refiere de nuevo a los efectos sociopsicológicos de la incompetencia verbal.
En estos contextos de interacción los dirigentes al parecer se sienten “humillados”,
“marginados”, “tienen miedo” o “son tímidos”. También habla sobre la situación de
incomunicación radical resultante. Por un lado, sienten una impotencia verbal profunda:
“ellos piensan que no voy a poder hablar bien o mal” (nótese la introducción
 99

sintácticamente incongruente del discurso directo después del pronombre relativo

“que”). Por otro lado, las tácticas comunicativas —pregunta y respuesta— se vuelven
ineficaces: “ellos hablan de castellano, te preguntan, pero, no responde el campesinado”.
En la percepción de este hablante, la impotencia verbal es síntoma de un desequilibrio
total en las relaciones de poder, arraigado en la incompetencia lingüística atribuida a los
dirigentes campesinos. No deja de observar a la vez, que en la actualidad la situación está
cambiando: en el ambiente de las ONG y la misma organización campesina, el quechua va
penetrando los espacios públicos, y en estos espacios lingüísticamente teconstruidos,
tanto los dirigentes como las mujeres adquieren el poder del habla. En §4.3 escucharemos
nuevamente a Nicolás sobre el tema de la transmisión de la lengua indígena a sus hijos
(testimonio 4.53).

§4.2.1.2 Aprendizaje de las lenguas indígenas como segunda lengua en contextos

formales

517 Esta sección enfoca la experiencia de estudiar la lengua indígena formalmente en

contextos institucionales. En el testimonio 4.48 habla una estudiante de la clase de
quechua de la UNSAAC, Graciela Suyuwari, de la provincia Anta. Según ella, su traslado al
Cuzco a la edad de cinco años, para entrar a la escuela, le hizo olvidar su primera lengua,
el quechua. Ahora lo estudia en la Universidad para trabajar mejor como intermediaria
entre los artesanos indígenas y los clientes en el comercio de artesanías.
518 TESTIMONIO 4.48
519 GS: [...] hay veces, yo como yo vendo cosas de antigüedades, mantas al turismo [...] y por
eso que con los mismos indígenas como yo trabajo, viajo cada mensualmente, se me hace
difícil hablar quechua, puedo entender todo, pero no puedo hablar como debe ser y por
eso que los mismos indígenas me dicen, no sabes hablar bien, no sabes hacerlo bien las
glotalizadas y por eso decidí venir a la Academia para poder expresarme y la gramática
más aprender y mejor hablada, ¿no? Y por eso que yo estudio la lengua quechua.
520 [Graciela Suyuwari. Castellano monolingüe (quechua incipiente). Alumna de quechua,
UNSAAC, Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17]
521 En 4.49 habla Rosaria Wisa, también comerciante, sobre la experiencia que le ha llevado a
aprender el quechua como segunda lengua.
522 TESTIMONIO 4.49
523 RW: [...] por ejemplo la forma es ch'ullu y yo hablaba chullu, por ejemplo decía tanta, yo
hablaba tanta, pero en realidad es t'anta, no podía pronunciar, o sea, no sabía cómo, ¿no?
Hay veces que los mismos indígenas se burlaban de mí y como trabajaba con ellos por eso
que me he dedicado a estudiar lengua quechua. [...]
524 [Rosaria Wisa. Castellano monolingüe (quechua incipiente). Alumna de quechua, UNSAAC,
Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17]
525 En estos dos testimonios tenemos una descripción de los motivos que impulsaron a los
hablantes a seguir un curso de instrucción formal en la lengua: en el testimonio 4.48
nótese el uso de la cita directa para representar la falta de competencia que dice sentir la
alumna; en 4.49 se refiere a la “burla” de la cual hubiera sido objeto (cf. §4.2.1.1.2).
 100

§4.2.2 Actitudes culturales frente al aprendizaje de la otra lengua

526 En la sección §4.2.1.2 he comentado dos casos de adquisición formal de la lengua indígena
por hablantes no nativos. El tema toca de cerca la cuestión de la identidad. En este
apartado examino ciettas actitudes culturales expresadas por no hablantes de la lengua
indígena frente a la idea de aprenderla. Es un tema que provoca ambivalencia en algunos
entrevistados, como lo demuestra el testimonio de una profesora castellanohablante
residente en la ciudad de Cañar:
527 TESTIMONIO 4.50
528 RH: Ahora ¿qué otro idioma...? ¿Hay algún otro idioma que ustedes desearían aprender?
529 NQ: Aprender, siempre he pensado ¿por qué el gobierno da prioridad al inglés y no al
quichua? Siempre he pensado, pero no puedo hacer nada en realidad.
530 RH: ¿Piensa que debería priorizarse el quichua?
531 NQ: Yo sí, para no perder nuestra identidad realmente, imagínate si nosotros mismos no
valoramos lo que somos ¿quién lo va hacer? Bueno, claro que eso del inglés es importante
¿verdad? Pero el inglés, bueno prácticamente, en el mundo está mecanizado,
computarizado, y las computadoras se mueven a través del inglés y pienso que el inglés es
el idioma del futuro, de ahora, es muy necesario, pero también en nuestras... nuestra... en
el tema de educación debemos implantar algo, de eso quichua, sí.
532 RH: ¿A ti, te gustaría aprender quichua?
533 NQ: Hoy realmente, siempre me he preguntado eso, pero no me... no me llama la atención
ahora, como que sí, sí me gustaría. [...]
534 [Natalia Quiroz. Castellano monolingüe. Profesora de colegio. Cañar, Ecuador. 3 de
diciembre de 1998. Cinta EC17]
535 En este caso el uso de los pronombres personales sugiere una ambivalencia de parte de la
hablante hacia la lengua indígena: por un lado, se debería enseñar el quichua para que
“nosotros” no perdamos “nuestra” identidad; sin embargo, se infiere del pasaje anterior
que quienes deben hablar el idioma son “ellos” y no “nosotros”. En este extracto se nota
una tensión entre el deseo de preservar la identidad mediante el aprendizaje del quichua
y el interés en adquirir el inglés con miras al futuro. Tampoco se puede descartar la
influencia de la interlocutora en las opiniones expresadas: la presencia de una
investigadora extranjera que se interesa en las lenguas indígenas, pero que a la vez
representa a un país angloparlante debe influir en la producción de discursos
ambivalentes como éste. Es probable que la patente contradicción en la última oración se
deba a esta influencia.
536 Desde la perspectiva de los peruanos hispanohablantes, se puede percibir las actitudes
diferenciales hacia el quechua y el inglés, como un desequilibrio, a juzgar nuevamente
por las palabras de William Vega:
537 WV: [...] Ese es otro problema, porque no se tiene el acceso dentro de la prensa.
Desgraciadamente, acá en nuestra comunidad, en el Cuzco, cuando se hablaba
específicamente del Cuzco, si es que vemos una hoja, un folleto en quechua, nadie le da
importancia. En cambio, si es que ven un folleto en inglés, buff, va adentro para leerla,
¿no? Incluso hay esa tontería de pensamiento en latinos o en los cuz-queños, cuando
ustedes los extranjeros hablan mal el español, ay qué bonito dicen, ¿no? Qué bonito, qué
 101

lindo que se expresa de esa manera. En cambio nuestro nativo, cuando habla mal el
español nos reímos y nos mofamos de ellos, que eso es un absurdo, una denigración de
nosotros mismos que no jamás debe darse. Entonces, eso es lamentable.
538 RH: Es un desequilibrio. [...]
539 [William Vega. Cuzco, Perú. 15 de marzo de 1999. Cinta PE10]
540 Esta observación debe relacionarse con lo que discutí arriba con respecto a la
discriminación lingüística hacia los hablantes de una segunda lengua.

§4.3 La (no) transmisión intergeneracional de la

lengua materna indígena
541 En esta sección se discuten los usos lingüísticos intergeneracionales. En el caso de los
bilingües, los testimonios suelen ser algo confusos frente a la pregunta sobre el uso de la
lengua indígena con los hijos. En el testimonio 4.52, por ejemplo, hay un momento en que
la entrevistada se contradice. Al parecer, su papel en la socialización lingüística de sus
hijos difiere del papel que juega en ella su marido:
542 TESTIMONIO 4.52
543 RH: Qampaq wawaykiman ima simita rimanki, qhichwapichu, castellanopichu.
544 J: Castellanopi.
545 RH: Qhichwata mana...
546 J: Chayraq yachanqa, yachan, comprenden pero, dificultanku rimas-qanku, primerota
yachachinku castellanopi, ñuqayku imanaptin primerota yachachiyku castellanota,
naman, escuelaman rinanku, allinta yachanankurayku, porque dictadopi qhichwata
yachaspa confundikunku, mana igualtachu ruwanku castellano runawan, qhichwa
runawan, cambiankunpuni palabra. [...]
547 RH: Y chayrayku qam mana, manaraq qhichwata wawaykiwan rimanki, castellano allinta
rimananta munanki, chayrayku.
548 J: Pero qhichwata rimayku qusaywan chayqa llipinta comprenden, ñuqa qhichwapi
wawayta rimapayani chayqa llipinta comprenden castellanopi contestakun. [...]
549 [RH: Con tu hijo qué idioma hablas, en quechua o en castellano.
550 J: En castellano.
551 RH: ¿El quechua no? ...
552 J: Después aprenderá, sabe, comprende pero, le dificultan lo que hablan, primero enseñan
en castellano, nosotros por qué motivo enseñamos primero el castellano, no, para
aprender bien deben ir a la escuela, porque en el dictado sabiendo el quechua se
confunden, no hacen igual la persona castellana con el quechua. Cambian siempre
palabra. [...]
553 RH: Y por eso tú no, aún no hablas quechua con tu hijo, quieres que hable bien el
castellano, por eso.
554 J: Pero si hablamos quechua con mi esposo comprende clarito, si yo le converso en
quechua a mi hijo comprende clarito, me contesta en castellano. [...]]
555 [Juana. Cuzco, Perú. 10 de marzo de 1999. Cinta PE09]
 102

556 En el testimonio 4.53 Nicolás, del grupo CADEP (Chumbivilcas), habla sobre los procesos
de aprendizaje del castellano en los niños quechuahablantes en el contacto diario. Estos
son procesos aleatorios gobernados por los valores sociales y las actitudes. El tema se
relaciona con lo tratado en §4.2.1.1 a propósito del aprendizaje del quechua en contextos
informales.
557 TESTIMONIO 4.53
558 RH: Y qam churiykiwan runasimita parlankichu, manachu?
559 N: ¿Ñuqa? Por ejemplo, ñuqaqa mana parlanichu ¿no? O sea, porque, sichus ñuqa
runasimita parlasaq, mana atinqachu churiy ¿no? Pero, ñuqa castellano simillamanta
parlasaq wasiy ukhupi, o sea, normal castellanota yachanqa, porque ñuqayku mana
continuachu kach-kayku churiykuwan y churiykuqa, wakin amigo changos mayoria-
mente qhichwa rimaq, chaywan qhichwata aprendemuchkan ¿no? O sea, ñuqayku
castellanomanta parlachkayku, amigonkunawantaq, chikucha masinkunawan
runasimimanta parlachkan, ¿no? osea, ña yachachkanña iskayninta ¿no?
560 RH: Iskayninta yachachkan. Claro, ese sería la diferencia ¿no?
561 N: Pero es igual cuando uno sabe este, castellano. Por ejemplo yo pongo el caso de mis
hijos. Bueno, siempre también he hablado en castellano ¿no? Hasta que sepan hablar bien,
bien. Ahora ya también, mi preocupación es, enseñarle quechua, le estoy enseñando,
siempre le hablo. En algunas palabras le digo papá tienes que aprender esas cosas, sí, sí.
Pero mi hijo me dice, ya entiendo papá. Entiendo pero no puedo pronunciar bien las
palabras. Igualito la segunda hija igualito, ya más o menos entiende, se está nivelándose a
mi hijito mayor, pero la pequeñita está puro castellano nomás todavía. Pero, ya algunas
cosas entiende unas palabras: —Hakuchik —le digo—. ¿Adónde? —me dice—. Entonces
poco a poco van ¿no?
562 RH: Así que ella está entendiendo esas palabras, pero no responde en quechua...
563 N: No. Pero, mi hijito sí ya. [...]
564 [RH: Y tú hablas el quechua con tu hijo o no?
565 N: ¿Yo? Por ejemplo, yo no hablo, no? O sea, porque, si yo hablara en quechua, mi hijo no
va entender, ¿no? Pero, yo dentro de mi casa solamente hablaré en quechua, o sea,
aprenderá normal el castellano, porque nosotros no vamos a ser continuación con
nuestros hijos, y nuestros hijos, algunos amigos, la mayoría son changos quechua-
hablantes, con esos está aprendiendo el quechua, ¿no? O sea, nosotros hablaremos en
castellano y con sus amigos, con los chicos está hablando en quechua, ¿no? O sea, ya está
aprendiendo los dos ¿no?
566 RH: Está aprendiendo los dos. ...]
567 [Nicolás. Equipo CADEP, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta
PE14]
568 En Tantamayo también se escuchaba entre los bilingües del campo que hablar en quechua
a los hijos antes de que entraran a la escuela impediría el buen manejo del castellano en
su escolarización. Después de fijar el castellano, se espera que los niños desarrollen el uso
de la lengua materna al escucharla en su entorno:
569 TESTIMONIO 4.54
570 RH: ¿Wawaykikunawan castellanotaku kichwataku parlanki?
571 MG: Castellanota.
 103

572 RH: ¿Kichwata mana?

573 MG: Kichwataqa manaran. Hatunyarkuptinran. Kikinkuna wiyar yachaku-yanqa
entiendeyanqa.
574 RH: Imanirta manaraq kichwata parlanki paykunata.
575 MG: Kay llullunchuu kichwata parlapashqa pwediyansu castellanota aclarayta llullukuna.
Entonces sayta kichwata llullunkunachuu wiyarqa mana aclarayta castellanota
pwediyaananta sayta entonces puro castellanollataraa kikinkuna wiyar parlayashqanyaq
yachaku-yashqanyaq. Escuelaman yaykur pwediyansu letrata na aclarayta, kichwallata
parlaraq. Saynuupana entonces kikinkuna wiyar yacha-kuyan entonces saychuu
escuelachuuqa ya librota leerpis más clarona leekuyan. Más fácil grabakuyan.
576 RH: Aw. Saynir.
577 MG: Aw, nirmi yachasiisu. [...]
578 [RH: ¿Con tus hijos hablas castellano o quechua?
579 MG: Castellano.
580 RH: ¿No quechua?
581 MG: Quechua no todavía. Cuando crezcan, recién. Ellos mismos escuchando aprenderán y
entenderán.
582 RH: ¿Por qué no les hablas en quechua todavía?
583 MG: Cuando están tiernos si se les habla en quechua no pueden hablar castellano
claramente, los tiernos. Entonces para que los chiquitos no tengan problema para hablar
castellano claramente (les hablamos) puro castellano hasta que ellos mismos escuchando
hablen y aprendan. Si les hablamos primero solamente en quechua al entrar a la escuela
no pueden entender las letras. Entonces así ellos mismos escuchando aprenden y en la
escuela leen los libros con más facilidad. Más fácilmente se graban.
584 RH: Sí. Por eso.
585 MG: Sí. Por eso no les enseñamos.]
586 [Margarita Galán. Quechua L1, castellano L2. San Pedro de Pariarca, Tantamayo, Perú. 12
de junio de 1999. Cinta TA04]
587 Margarita Galán explica por qué no habla quechua a su hija para que capte mejor el
castellano cuando entre a la escuela. La niña capta el quechua escuchando, pero no es
socializada conscientemente en esta lengua (cf. Howard 2004: 106).
588 La madre no expresa ninguna preocupación frente al hecho de que la falta de
socialización en quechua desde temprana edad podría resultar en la pérdida de la lengua
en las nuevas generaciones. En Tantamayo más que en los otros sitios escogidos para este
estudio, somos testigos de una erosión drástica de la lengua indígena en las generaciones
jóvenes actuales. El profesor Cristóbal reconoce las raíces sociales de este fenómeno:
589 TESTIMONIO 4.55
590 RH: ¿De dónde viene en tu opinión este tipo de rechazo al quechua?
591 C: Por decir... creo que la educación que hemos compartido más antes, era algo
despreciable, te marginaban el otro, el que dominaba el castellano, el que tenía más, era el
que dominaba. Entonces no había una, cómo le puede decir, una consciencia, o un trato
igualitario. Siempre había marginaciones, y al que venía un poco mal vestido siempre se
le trataba mal, el que estaba bien vestido siempre se le miraba con los ojos buenos.
 104

Entonces creo que los padres están un poquito formados en eso, y eso sigue pues
encaminando. [...]
592 [Cristóbal Inga. Quechua-castellano bilingüe. Coyllarbamba, Tantamayo, Perú. 14 de junio
de 1999. Cinta TA05]
593 Y sus efectos en la actualidad:
594 TESTIMONIO 4.56
595 CI: [...] Los padres ya ahora dominan el castellano, y les obliga que los hijos deben de
hablar el castellano. Ellos no los dejan a sus hijos que hablen la quechua. Motivo por el
cual los alumnos ya se sienten obligados de hablar el castellano, dejando de lado el habla
quechua. Entonces creo que tienen algo de recelo, y mucho se nota cuando hay visitas,
ellos te hablan correctamente el castellano. Pero si entre ellos están en... rodeados de sus
familias, qué bonito lo hablan el quechua. Prefieren hablar. Como le digo, les estamos
creando un tipo de anticuerpo, como le puedo decir, de que le desprecian al habla
quechua y dominan más el castellano. [...]
596 [Cristóbal Inga. Coyllarbamba, Tantamayo, Perú. 14 de junio de 1999. Cinta TA05A]
597 El entrevistado concuerda en que hay muchas presiones sociales para que se vaya
abandonando el quechua en el campo.
598 Es notable el fenómeno de la no transmisión intergeneracional de la lengua indígena
dentro de las clases profesionales bilingües. En el testimonio 4.57 el alcalde de Haquira se
expresa al respecto:
599 TESTIMONIO 4.57
600 RH: [...] con tus hijos ¿qué idioma hablas?
601 WG: Generalmente español, ellos están en Cuzco algunas veces, algunas palabras estoy
tratando de introducir.
602 RH: ¿Y cómo reaccionan, les gusta?
603 WG: Reaccionan: ¿Cómo? ¿Qué es eso? ¿De qué me está hablando? ¿Qué habla?
604 RH: Qué pena, porque en realidad eso va a seguir produciéndose. Creo que los
profesionales muy pocos transmiten ya a sus hijos la lengua indígena.
605 WG: Sí, sí hay ese tipo de cosas ¿no? Lo ideal sería que así como uno quiere, así como yo
quiero que el idioma quechua tome más fuerza, también debería ser coherente con que
mis hijos aprendan, pero quizás el tiempo, así todo eso me limita realmente, pero veo un
poco un punto débil, un vacío, y así como yo también cuántos no habrán. [...]
606 [Wilfredo Gómez. Haquira, prov. Andahuaylas, Apurímac, Perú. 21 de marzo de 1999.
Cinta PE13]
607 En las múltiples conversaciones que tuve con profesionales bilingües de lengua materna
quechua durante los ocho meses de trabajo de campo, no encontré a ninguno que hablara
la lengua indígena con sus hijos. El compromiso social hacia el quechua que expresaban
los profesionales frente a las comunidades campesinas, coexistía al parecer con la
negación del idioma como código de comunicación en sus interacciones con sus hijos. En
4.57, el “vacío” al que hace referencia el hablante sugiere que hay razones no dichas que
explicarían este estado de las cosas. Esta circunstancia ilustra la frecuente falta de
correspondencia entre los ideales expresados y la práctica real, efecto de la hegemonía
que comenté en el capítulo III (§3.2.4). En el testimonio 4.58, una profesora de la UNAP
trata de explicar este fenómeno.
 105

608 TESTIMONIO 4.58

609 L: [...] El caso es éste, ¿no? Cuando uno tiene hijos es porque comparte las
responsabilidades de la paternidad con otra persona, que a veces no comparte esos
principios culturales o la identidad cultural de la pareja. Entonces, se produce una serie
de conflictos, de que en qué lengua se va a educar a los hijos o que si es correcto o
adecuado que aprendan la otra lengua que en nuestro medio es subestimada,
desprestigiada, entonces, uno tiene, que como vive en una sociedad tiene que respetar
algunas opiniones, ¿no? Entonces, es el caso mío, ¿no? Yo sentía que mi pareja no, no
propiciaba la enseñanza o que yo hablara en quechua con mis hijos. Y yo un poco también
que me hice ganar y no enseñé, ¿no? Pero, esto, yo me di cuenta, por eso yo, yo tengo
tanto agradecimiento a la escuela de postgrado de que es ahí donde nos dan las luces, nos
dan información para hacer una defensa, una defensa pero lógica sobre nuestra cultura,
sobre nuestra lengua. [...] Yo ahora he empezado a dictar clases a mis hijos. Un hijo que
está aprendiendo ya bastante bien y los otros están en ese camino. Yo ahora sí estoy
enseñando, precisamente el año pasado yo empecé con mi hijo mayor. Y los otros están
aprendiendo. Tengo todos los días una horita de clases con ellos, claro que a veces se
rebelan porque, ayy no, a veces yo quiero hacer bastante práctica, yo ya, yo ya no quiero
hablar castellano, sino, con señas, con todo eso y ellos a veces están apurados, a veces, o
sea, no es tan adecuado de que se hable, de que se enseñe de esa manera. [...]
610 [Lucinda. Castellano-quechua bilingüe. Participante en taller de capacitación a la EBI,
grupo UNAP. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]
611 En este caso la razón para no hablar quechua con los hijos se atribuye a las diferencias
entre los padres con respecto a los “principios culturales” que rigen sus decisiones sobre
la crianza de los hijos. Lucinda afirma que su marido no quiso educar a sus hijos en una
lengua “subestimada, desprestigiada”, y que ella, como esposa, se vio obligada a
“respetar” esta posición. El discurso de la pareja interviene en este testimonio como un
contradiscurso, frente al cual la hablante solo supo defenderse con las armas de la
educación superior. Al tratar el tema de la escuela de posgrado, repite la palabra
“defensa” tres veces. Afirma que su actitud ahora ha cambiado e intenta enseñar la
lengua indígena a sus hijos. Su discurso en este punto recuerda el testimonio del alcalde
(testimonio 4.57). La entrevistada comenta también sobre la resistencia de los hijos a
aprender la lengua de esta manera. El momento de la socialización lingüística durante la
niñez ya pasó y la enseñanza consciente y didáctica entre madre e hijo resulta forzada.
Sin embargo, lo que interesa aquí es que los testimonios presentan la enseñanza didáctica
como una estrategia para recuperar el terreno perdido. Es probable que los entrevistados
ofrezcan esta explicación a fin de corregir la “incoherencia” (para evocar el testimonio
4.57) entre el hecho de abogar por la lengua indígena en la vida profesional y no
promocionarla en la vida privada. Con estas incoherencias entre los comportamientos y
los discursos, se pone de manifiesto el juego de las ideologías. Retomaré el tema de la
relación entre lengua, identidad y raíces en el capítulo V.
612 Comparemos el caso de Lucinda con el de Petronia Torres, profesional bilingüe radicada
en la ciudad de Cochabamba, a quien ya escuchamos en el testimonio 4.19 (§4.1.2). En el
testimonio 4.59 vacila ante mi pregunta sobre el uso del vernáculo con sus hijos:
613 TESTIMONIO 4.59
614 RH: Y ahora con tus hijos cuando ellos crecían, ¿alguna vez les hablabas quechua?
615 PT: Les hablo sí, les hablo.
 106

616 RH: ¿Todavía, siempre?

617 PT Sí. Eh... estoy en eso de que mi hija menor, trate de dominar el idioma, le gusta mucho
y a mis hijos también les hablo siempre de mi infancia, todo eso. Y quizás no hablan el
idioma con fluidez mis hijos y desperdiciamos el tiempo aquí por una serie de factores
para no practicarlo, pero pienso que la cuestión de fondo, te vuelvo a repetir, se transmite
¿no? Ellos hablan, la ideología es transmitido, ¿no?
618 RH: Ellos nacieron aquí en la ciudad.
619 PT: En la ciudad.
620 [Petronia Torres. Cochahamba, Bolivia. 9 de marzo de 1999. Cinta BO12]
621 Después de la respuesta positiva a mi pregunta inicial (“les hablo sí, les hablo”) se detecta
un deslizamiento que sugiere que por la frase “les hablo” la entrevistada quiere decir no
“les hablo quechua” sino “les hablo de mi infancia”. No es la lengua quechua la que se
transmite, es la nostalgia, con función evidentemente ideológica. La nostalgia se expresa
en la asociación que hace Petronia entre el quechua, la relación cariñosa con los
campesinos, y el recuerdo de las visitas al campo en su juventud. El uso del quechua es
parte de su actividad profesional; sin embargo, en su relación con sus hijos, se infiere que
no utiliza la lengua de hecho. Más bien, sostiene con ellos un discurso que sitúa el
quechua en un pasado casi bucólico que les es ajeno. De esta manera, para sus hijos la
relación con el quechua, como un aspecto de la memoria de su madre, se vuelve parte de
su herencia cultural familiar. Para ellos, el quechua formaría parte de su consciencia
identitaria, pero no forma parte de su práctica. Esta distinción entre la práctica
lingüística “real” y lo que podemos denominar la “nostalgia de una práctica lingüística”
se repite en otros casos ya anotados. El tema se retoma en el capitulo V (§5.1.4).
622 La trayectoria de Jimena Zamora, de la misma generación de Petronia, muestra muchos
puntos en común con su colega. Jimena es profesora de idiomas con formación
profesional. Buena parte de su niñez la pasó en el área rural porque sus padres eran
profesores de educación básica y allí adquirió el quechua. Jimena describe como orden
“paralelo” el fenómeno de la diglosia: el castellano con la familia en la casa y el quechua
con los compañeros en las calles y la escuela. Esta situación sociolingüística durante la
niñez es común entre los profesionales oriundos de provincias en Cochabamba. Jimena
identifica el quechua como su “lengua materna”; sin embargo, dejó de hablarla por
mucho tiempo debido a sus actividades profesionales en la ciudad (véase el testimonio
4.23). Cuando le pregunto si habla alguna vez quechua con sus hijos, vacila mucho:
623 TESTIMONIO 4.60
624 RH: [...] Y con tus hijos alguna vez ¿hablas quechua?
625 JZ: Sí. Con los mayores generalmente, y en la casa, pero lamentablemente empezamos así
¿no? Eh... Mi mayor comunicación, mi mayor práctica está con la empleada, que es la que
maneja el quechua. Pero sí en mi casa y mi familia, con mi hermana mi madre, en un
ambiente así más familiar, sí manejo el quechua. Aunque a veces no me contestan, pero ya
lo he tomado como hábito ¿no? Yo hablo o en mis grupos sociales también, todo el mundo
me espera porque ya saben que voy a hablar en quechua o voy a cantar en quechua o voy
a hacer las bromas en quechua.
626 RH: Sí, pero ¿tus hijos no hablan?
627 JZ: Comprenden, los mayores, sí, comprenden. Pero no hablan, pero una que otra palabra
sí. [...]
 107

628 [Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999]

629 Las vacilaciones y respuestas poco categóricas que se encuentran en este pasaje deben
leerse como estrategias de evasión: la entrevistada no afirma categóricamente que no
habla el quechua con sus hijos. En lugar de una respuesta negativa a mi pregunta de
entrada, responde positivamente a preguntas que no le fueron hechas: asegura que habla
quechua con la empleada; que lo habla con su hermana y su madre (aunque no le
contesten siempre en esa lengua); que lo habla con sus amigas (aunque sea en registros
lúdicos como la canción o el chiste). Cuando la entrevistadora insiste, con una segunda
pregunta, evita nuevamente una respuesta negativa. El tema de la no transmisión
intergeneracional de la lengua vernácula entre los profesionales bilingües surge repetidas
veces en los datos e incomoda a los entrevistados.
630 En el §4.2.1.1 he considerado el testimonio de William Vega, castellanohablante de origen
cuzqueño, sobre su adquisición del quechua en la juventud (testimonio 4.40). William
sostiene que para demostrar la solidaridad con los campesinos es preciso hablar su
lengua. En aquel testimonio observamos el cambio de código del castellano al quechua
como si el hablante quisiera demostrar en la práctica la validez de su argumento. En
testimonio 4.61 retomamos el testimonio de William:
631 TESTIMONIO 4.61
632 WV: [...] Imaymana llamk'aykunapi paykunawan kananchik ñuqanchik, allinta runasimita
rimananchikpaq. [En toda clase de trabajos nosotros debemos estar con ellos, para que
hablemos bien el quechua]. Y bueno, creo que eso es fundamental. Yo tengo la plena
convicción de nuestros amigos, nuestros compañeros los trabajadores campesinos, creo
que tienen la mejor intención de que pueda, pueda florecer, pueda continuar existiendo
nuestra lengua. Porque ellos nos abren el corazón cuando nosotros vamos al campo.
Cuando nosotros nos expresamos en quechua, pero si nosotros no nos expresamos en
quechua, ese es uno de los problemas demasiado fuertes. Y ellos se sienten un poco de
repente relegados, rechazados dentro del ambiente. Entonces, yo creo que es fundamental
darles esa amplitud, ese conocimiento de que pues la lengua quechua también vale como
cualquier otro idioma. Entonces, a consecuencia de esto, yo no sé, sería muy ideal que a
nivel nacional, la política de gobierno educativa debe cambiar, con mucha más fuerza y
con mucha más intensidad. [...]
633 [William Vega. Cuzco, Perú. 15 de marzo de 1999. Cinta PE10]
634 En este pasaje es interesante nuevamente el cambio de código. En la primera oración, el
entrevistado habla en quechua, al opinar que es deseable hablar esta lengua para
promover la solidaridad entre “nosotros” y “ellos”. En la oración siguiente el cambio de
código sirve de estrategia para reforzar su opinión. Sin embargo, en su calidad de bilingüe
urbano, el vocabulario castellano que utiliza para referirse a los campesinos (“nuestros
amigos”, “nuestros compañeros”) evoca una mezcla de solidaridad y paternalismo. Al
parecer, la referencia personal en la frase “nuestra lengua” crea un puente entre ambos
grupos, sin el cual los campesinos se sienten “relegados” y “rechazados”. No obstante, la
oposición sostenida entre “nosotros” y “ellos” a través del discurso torna ambivalente la
referencia a la propiedad de la lengua. Hacia el final del segmento, se atribuye al gobierno
la responsabilidad de promover el valor de la lengua quechua, actitud frecuente entre los
no indígenas en los tres países estudiados.
 108

§4.4 La variación dialectal del quechua

635 En el caso del quechua de Tantamayo, que pertenece al subgrupo quechua I, los hablantes
son muy conscientes de lo distinto que es esta variedad con relación a las variedades
habladas en el sur andino. Este tema caracteriza de manera particular los testimonios
recogidos en esta zona. El contacto directo de los tantamayinos con el quechua sureño
depende de si han tenido o no ocasión de viajar a la sierra sur. El desplazamiento hacia los
centros mineros de Cerro de Pasco y Huancavelica permite escuchar dialectos del
quechua II en boca de trabajadores migrantes, pero es raro encontrar a una persona en
Tantamayo que haya estado por temporadas en Ayacucho o Cuzco, por ejemplo. Lo más
probable es que haya escuchado programas de radio o televisión donde se habla el
quechua del sur.15 El conocimiento que tienen de la variación léxica, sin embargo, es
limitado: se conocen frases fijas como “paqarinkama” (localmente “waraayaq” “hasta
mañana”), y palabras básicas como “llaqta” (“marka” “pueblo”); en cuanto a la variación
fonética, se pronuncia la palabra “wasi” en lugar de “wayi” (“casa”). El grado de no
inteligibilidad mutua entre el quechua de Tantamayo y el cuzqueño o ayacuchano es alto.
Al parecer corresponde al grado 1 de inteligibilidad mutua (el más bajo) identificado por
Torero en sus encuestas sistemáticas sobre el tema (Torero 1974: 36-43). 16 A modo de
ilustración cito el caso de la palabra “aqha” (“chicha”), interpretada por mis
interlocutores de Tantamayo como “aha” (“difícil”), siendo “aswa” la palabra local para
referirse a la “chicha”. Al escuchar la frase “aqhata upyani” (“tomo chicha”), entendieron
el verbo “upyani” (“tomo”) a pesar de la variación morfológica con respecto a la forma
local (“upuu”), pero la frase global se tradujo al quechua local como “ahata upuu”
(“difícilmente tomo”), cuando el equivalente propio de la frase es “aswata upuu”.
636 En cuanto a las variaciones del habla quechua de Huamalíes, los tanta-mayinos se refieren
al llamado “lapa”, nombre con que caracterizan la pronunciación de quienes provienen
de la orilla izquierda del Alto Marañón (distritos de Llata, Jacas Grande, Puños, y
Miraflores) donde prevalece la “1” despalatalizada (/l/), contrastando con la forma
palatalizada (/ly/) que se escucha en la orilla derecha (distritos de Chavín de Pariarca y
Tantamayo): “Hulla” “mentir” se pronuncia “lula”, etcétera.17
637 A nivel de las ideologías lingüísticas, predomina en Tantamayo y Huánuco la opinión de
que el quechua de la zona carece de legitimidad con respecto a la variedad cuzqueña, a la
que se denomina “quechua legítimo” o incluso “quechua aimara del Cuzco”, mientras el
habla local se percibe como “dialecto no más”. He aquí algunos testimonios que vienen al
caso:
638 CL: [...] el quechua legítimo que se habla, es del departamento de Ayacucho, Cuzco,
Huancavelica. En el resto de los departamentos son dialectos, pero cada departamento
tiene diferentes... son variedades, el tipo de pronunciación más que todo varía [...]
639 [Claudio Lloclla. San Pedro de Pariarca, Tantamayo, Perú. 11 de junio de 1999. Cinta
TA03B]
640 Indago al respecto en una entrevista al profesor Vicente Durán de Huánuco:
641 TESTIMONIO 4.63
642 RH: Cuando estaba haciendo mi trabajo de campo por Tantamayo, mucha gente me
comenta cuando yo les digo que me interesa el quechua, me contestan “Ah sí, pero el
 109

quechua legítimo está por Cuzco, nuestro quechua es dialecto no más”. ¿Qué piensas tú de
esta respuesta?
643 VD: Es que nos han difundido y nos han enseñado en ese sentido. Yo no sé desde cuándo
viene esa opinión, pero la mayor parte de los Huanuqueños, de los cerreños, de los
huancaínos, siempre dicen lo que hablamos es el dialecto, es un quechua pésimo, en el
Cuzco está lo mejor. Entonces esa idea se ha difundido mucho creo que en el país. No sé si
lo han hecho los cuzqueños, o lo han hecho los académicos cuzqueñizados en Lima, no sé
la causa. Aquí en Huánuco la idea es general en ese sentido. De Cerro de Pasco también
dicen, lo que hablamos es un dialecto dicen, como acá es el decir también. De mala
información de la población, mala información de los intelectuales. Sabemos nosotros que
no hay lenguas puras, no hay lenguas perfectas, cada lengua tiene sus variedades, cada
lengua tiene sus niveles. Otra cosa es pues que Cuzco haya conservado mayor número de
palabras, o que ellos hablan en todas partes, no tienen vergüenza de su lengua. En cambio
aquí en la zona de Huánuco-Pasco, no sé si es en Ancash también, nosotros nos
avergonzamos de nuestra lengua quechua porque los españoles prohibieron, porque los
españoles, asentados con mayor esfuerzo en esta zona, despreciaron, minimizaron,
prohibieron ¿no? Porque tuvieron que imponer el castellano como era la lengua invasora.
Entonces esa es la opinión que yo tengo ¿no? Falta de información.
644 [Vicente Durán. Castellano-quechua bilingüe. Universitario y escritor. Ciudad de
Huánuco, Perú. 22 de junio de 1999. Cinta TA07]
645 Es interesante que las actitudes que se producen en la situación de contacto quechua-
castellano (como “vergüenza” y “desprecio”) (§4.2.1.1.2), se reproducen en la percepción
que se tiene del estatus del quechua de Tantamayo relativo al quechua cuzqueño.

§4.5 El contacto lingüístico: causa y efecto de las

ideologías
646 TESTIMONIO 4.64
647 RC: [...] También en esta localidad de Tantamayo no hablamos netamente lo que es el
quechua sino lo mezclamos con el castellano. Casi se está castellanizando mayormente. En
tal sentido pues hay un descuido de parte de los educadores, de parte de las autoridades,
en cuanto al cultivo del quechua.
648 [Reynaldo Condeso. Castellano-quechua bilingüe. Profesor del Colegio Nacional de
Menores. Tantamayo, Perú. 7 de junio de 1999. Cinta TA01)
649 El contacto entre el quechua o el aimara y el español en los Andes tiene efectos a nivel
fonológico, sintáctico y léxico, dando lugar también a la alternancia y mezcla de códigos,
fenómenos todos cuyo análisis ocupa a los lingüistas (Muysken 1997; De Granda 1995;
Cerrón-Palomino 2003). Como propuse en el capítulo II en relación con el tema de este
libro, los rasgos del contacto lingüístico exigen no solamente ser analizados y explicados
en su aspecto formal, sino también se prestan a ser examinados a la luz de las ideologías.
Por un lado, los rasgos del contacto lingüístico pueden ser producto de las ideologías; por
otro lado, pueden ser causa de ellas. En esta sección ilustraré esta propuesta con varios
testimonios.
650 En el testimonio 4.65 Nicolás, del equipo CADEP, habla sobre la influencia del contacto
lingüístico en el uso del castellano de los jóvenes. Para él, la adquisición del castellano es
 110

primordial para poder relacionarse con las instancias institucionales de la sociedad

nacional.
651 TESTIMONIO 4.65
652 N: Por ejemplo ñuqayku munayku como campesinos, por ejemplo, el padre digamos,
ñuqayku padre de familia kachkayku, taytan mama, ñuqayku como siempre naciyku
qhichwapi rimaspa, o sea, ñuqaykupi quedananta, pero, ñuqayku qhawariyku churiykuta
digamos churiy-kuta, porque secundariaman yaykuptin siempre va hablar, digamos,
qhichwa rimaq moteta parlanqa, mana correctotachu letrakunata ruwanqa, equivocakun
¿no? Por ejemplo, “e” “i”, porque qhichwapi solamente pronunciamos por pronunciar
nomás, pues mana ñuqayku diferenciata tomaykuchu ewan uña iwan o jatun owan uña
owan, común nomás hablamos y es la que ñuqaykuman, digamos, qhich-wawan
castellanowan nawanku ¿no? O sea, huk pantata parlayku ¿no? O sea, anchhayta ñuqayku
munaykuman, digamos, churiyku que yachananta munayku siempre ¿no? O sea, que
mejorananta, porque haqay kay Peru suyuntinpitaq siempre castellano siempre
dominamos, o sea hasta educación en todas partes, siempre hasta la oficina, en cualquier
oficina más, siempre con castellano tienes que, te hablan ¿no? En cualquier oficina. Mana
respondespa atinkuchu mana castellano yachaq. Anchhaypaq siempre munayku
mejoranankuta.
653 [N: Por ejemplo nosotros queremos (exclusivo) como campesinos, por ejemplo, el padre
digamos, nosotros somos padres de familia, sus papas y mamas, nosotros como siempre
nacemos hablando quechua, o sea, para que quede en nosotros, pero, nosotros miramos a
nuestros hijos, digamos a nuestros hijos, porque cuando entra a la secundaria siempre va
hablar, digamos, siendo quechuahablante hablará mote, no hará las letras correctamente,
se equivoca ¿no? Por ejemplo, “e” “i”, porque en quechua solamente pronunciamos por
pronunciar nomás, pues porque no hacemos la diferencia entre la “e” y la “i” o la “o”
grande y la “o” común nomás hablamos y es la que a nosotros, digamos, quechua con
castellano nos hacen ¿no? O sea, hablamos equivocadamente ¿no? O sea, nosotros
quisiéramos mucho digamos, que nuestros hijos aprendan siempre ¿no? O sea, que mejoren,
porque en este país de Perú siempre castellano siempre dominamos, o sea hasta educación en
todas partes, siempre hasta la oficina, en cualquier oficina más, siempre con castellano tienes que,
te hablan ¿no? En cualquier oficina. Los que no saben castellano no saben responder. Siempre
queremos que mejoren mucho.]
654 [Nicolás. Equipo CADEP, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta
PE14]
655 En la traducción del quechua al castellano de este texto, se pierde de vista el hecho de que
en su original el lenguaje está caracterizado por el entreveramiento de los dos códigos
lingüísticos. Para que el lector pueda apreciar esta característica del texto original,
aparecen con cursiva las palabras sueltas y oraciones que se pronunciaron en castellano
en el original. Como he debatido en otras publicaciones, la “traductibilidad” de textos
híbridos como este debe cuestionarse, pues en su misma hibridez yacen significados y
simbolismos que difícilmente se conservan en la traducción (Howard-Mal-verde 1997;
Howard 2005). Traducir en este caso se vuelve necesariamente un proceso de “limpieza”
lingüística, algo cuestionable desde la perspectiva de las ideologías. En el discurso de
Nicolás, llama la atención la relación intrínseca entre la forma lingüistica (los rasgos de
contacto quechua-castellano en su habla) y el mensaje que busca transmitir (comentar los
efectos del contacto que ha observado, por ejemplo la alternancia y mezcla de códigos).
Por un lado se trata de un discurso metalingüístico (que comenta sobre la influencia del
 111

quechua en el castellano); por otro, estamos frente a un discurso teflexivo donde la forma
misma de hablar demuestra el argumento.
656 El siguiente testimonio, de Armando Ramiro Cahuana, ilustra la opinión de un campesino
quechua monolingüe frente al fenómeno del contacto, influida por las observaciones que
ha hecho el hablante con respecto a la educación formal en su comunidad.
657 TESTIMONIO 4.66
658 RH: [...] Pero, wasiykichikpiqa, hinataq qhichwallapitaq rimankichik.
659 ARC: Qhichwapi rimayku y a la vez dedicakuykupuni kay hina ñuqanchikpis yachasunchik
a ñispa, chaymanpuni dedicakuchkayku ñuqayku, mayoriamente mana tanto chay este,
tanto quichwaman impor-tanciata qunkuñachu y a la vez parlasqapaq kunan
quichwamanta, castellanomanta, mana ni mayqintapis castellanowan quichwawan
chaqrusqapuni kachkan palabrayku, manapuni legítimamente kanmanchu castellanoqa,
“yachaywasi” ñinchik, bueno “wasinchik” yachanayku pero mayoriamente “escuela”
ñinchik a, “escuela”, ya “colegio”, castellanizasqaña chaykuna riki, chay mana verdad
quichwanchik ñawpa inkanchikkunap palabranta tanto nanchik-ñachu, tukuypis peruano
runap riy ch'allanakunña q'alataña.
660 [RH: [...] Pero, en sus casas, asimismo hablan en quechua.
661 ARC: Hablamos en quechua, y a la vez dedicamos siempre diciendo que así nosotros
también debemos aprender, nosotros mayoritariamente, ya no dan importancia al
quechua y a la vez hablando ahora de quechua y castellano ninguno no... nuestra palabra
está mezclado siempre con el castellano y con el quechua, legítimamente no puede haber
siempre castellano, decimos “yachay wasi” (“casa del saber”), bueno debemos saber
“nuestra casa”, pero la mayoría decimos, “escuela”, ya “colegio”, esos ya están
castellanizados evidentemente, esa nuestra quechua verdadera, la palabra de nuestros
antiguos incas, tanto éste, está ya totalmente salpicada con la lengua de los peruanos.]
662 [Armando Ramiro Cahuana. Llusco, prov. Chumbivilcas, Perú. 18 de marzo de 1999. Cinta
PE11]
663 El entrevistado se refiere específicamente al impacto de los neologismos (“yachay wasi”
en lugar de “escuela”) y al fenómeno de la mezcla (“castella-nowan quechuawan
chaqrusqapuni” “el castellano y el quechua están bien mezclados”), y opina que el
quechua de hoy ya no es la lengua “verdadera” que hablaban los incas, pues “ya está
salpicada” (“ch'allanakunña”) con la lengua de los peruanos.
664 La mezcla entre el quechua y el castellano en los testimonios 4.65 y 4.66 no se puede
calificar de “sistemática”. El contacto lingüístico en los Andes rara vez da lugar a la
formación de códigos híbridos estables que merezcan comparación con las lenguas
criollas de las islas caribeñas o con el palenquero de la costa norte de Colombia, para
tomar un ejemplo de un criollo de base castellana. Dos formas mixtas andinas con
bastante grado de sistematicidad, mencionadas por Adelaar y Muysken, son la llamada
“media lengua” ecuatoriana y el callahuaya de Bolivia (Adelaar y Muysken 2004: 602-603).
La media lengua, por ejemplo, tiene una estructura gramatical quichua con raíces
relexificadas sobre la base del español, entre otros rasgos sistemáticos (Muysken 1997;
Gómez Rendón 2005).
665 Una forma mixta quechua-castellano que constituye una lengua híbrida estable
socialmente extendida es el llamado “quechuañol” o quechua urbano de la ciudad de
Cochabamba. Sin embargo, falta todavía un estudio a fondo de este fenómeno en la
 112

lingüística andina. El trabajo de Albó (1974) enfoca las variables sociales que rigen los
patrones de bilingüismo en esa ciudad y pone atención a las variaciones dialectales del
quechua y sus correlaciones sociales; no trata con detenimiento el tema del quechuañol.
Sichra ofrece una descripción valiosa de algunos rasgos sintácticos y morfosintácticos del
quechuañol que serviría de punto de partida para un estudio desarrollado (Sichra 2003:
115-116). Esta autora discute igualmente las marcadas influencias del substrato quechua
en la gramática del castellano popular de Cochabamba (2003: 112-114).
666 Cualquier forma híbrida ofrece problemas para la planificación lingüística del quechua.
Este punto preocupa a don Ramón Salazar, presidente de la Academia de la Lengua
Quechua de Cochabamba. Según él, una de las funciones de la Academia es promocionar el
uso de la lengua en su forma “perfeccionada”, sin mezclas del castellano. Los objetivos y
los métodos de las Academias de la Lengua Quechua en el Perú y Bolivia se examinan en el
capítulo VII. En el siguiente fragmento don Ramón comenta la expansión del quechuañol
en Cochabamba hasta alcanzar a todas las clases sociales.
667 TESTIMONIO 4.67
668 RS: [...] Porque ahora está dominando con la liberación diríamos socio-cultural que está
sucediendo en Bolivia desde hace cinco años. Hasta los doctores, licenciados académicos
están hablando en quechuañol, en Cochabamba, no sólo en las provincias, ni que decir en
las provincias. En Cochabamba ahí en la calle Sucre, ¿conoce usted? Es la calle de los
abogados, un abogado sale y está hablando en quechuañol: “Hermano llevarime pues por
ahí”. En su coche está saliendo y quiere que le lleven “llevarime”, imagínese un doctor le
dice al otro doctor en ... le habla en quechuañol, yo hay veces que estoy pasando con mis
alumnos y me dicen: “Eso es quechuañol ¿no, profesor?” “Sí señor, cabalito, usted es
inteligente, capta usted, esa es la realidad”.
669 RH: Sí, “llevarime” sería quechuañol.
670 RS: Sí. De actividades socioculturales en la ciudad: “Sentante compadri-tuy, tomariy estito
más”. Y está agarrando, el compadre ya tiene el alcohol que está rebasando por los pelos,
pero la comadre, la persona que es la dueña de la fiesta, viene con su tutuma y al doctor le
dice: “Doctorsituy sirvirite estito más, no seas malito”. “Comadritay”, a la señora.
“Sirvirite”. Tiene que aceptar, tomar un sorbo y si no sabe quechua, te haces la reverencia
agradecimiento, devolver o dar a su señora para que se sirva. Y si sabe quechua entonces:
“Mamitay anchata napaykuyki agradeceyki anchatapuni agradeceyki”. Es una frase, es
una estructura insustituible, no se puede ya decir. En Quechua es “pachisqayki” pero el
pueblo no entiende, porque hay que rescatar la palabra “pachi” “gracias”, “pachisqayki”
“te agradezco”. Entonces se tiene, en ese proceso un poco difícil y adverso, estamos
nosotros. [...]
671 [Ramón Salazar. Castellano-quechua bilingüe. Presidente de la Academia de la Lengua
Quechua de Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10)
672 Don Ramón enfoca el uso de raíces léxicas (“lleva-”, “senta-”, “toma-”, “servi-”) en
combinación con el incoativo quechua -ri- para marcar la cortesía en las formas
imperativas. Lo interesante es que este sufijo se combina con el reflexivo castellano en la
palabra (“llevarime”, “sentarite”, “sirvirite”). Es decir, la mezcla se manifiesta no sólo a
nivel léxico, sino también a nivel morfosintáctico. El testimonio de don Ramón merece
varios comentarios.
1. En primer lugar, toma las formas imperativas mixtas como casos emblemáticos del
quechuañol; sin embargo, cuando se refiere al uso de las mismas (“Doctorsituy sirvirite estito
 113

más, no seas malito”), parece que habla de formas que caracterizan el castellano popular y
no el quechuañol propiamente tal, si seguimos a Sichra, que documenta ambos casos (Sichra
2003:112-116).
2. El discurso de don Ramón ilustra el uso retórico de la cita directa. Para corroborar su
opinión, imputa palabras a sus alumnos, quienes, según él, también observan el uso del
quechuañol entre las clases profesionales.
3. El entrevistado desplaza su descripción del uso del quechuañol a un comentario
prescriptivo: propone que en vez de usar formas hispanizadas, se debe rescatar palabras
quechuas caídas en desuso. Por ejemplo, para decir “gracias”, en vez de “agradeceyki”, se
debería decir “pachisqayki” —siendo “pachi” un lexema rescatado que circula en Bolivia
entre los cultores del quechua y que, como lamenta don Ramón, “el pueblo no entiende”. En
su testimonio la interdiscursividad y el purismo lingüístico apuntan a un discurso
profundamente influido por el funcionamiento de las ideologías.

673 En el testimonio 4.68 Ramiro Corihuamán atribuye un valor adicional a la influencia del
castellano en el quechua. De acuerdo con Ramiro, el “deterioro” de la lengua quechua
debido a la intrusión de elementos castellanos tiene su origen en la búsqueda de ascenso
social por parte de los hablantes.
674 TESTIMONIO 4.68
675 RH: [...] Mucha gente me dice a mí, bueno el quechua ya no vale para la vida moderna y el
castellano, tenemos que tener castellano para poder defendernos en la sociedad moderna,
tener acceso a todo lo que ofrece el mundo moderno. ¿Cómo ves tú eso? ¿Cómo, esos
valores no cambian, parece que el quechua siempre va quedar atrás, así? ¿Cómo ves tú el
problema de evaluación?
676 RC: Sí, este, el quechua está deteriorándose, como digo, porque la gente, vamos a decir,
que tiene un alto estatus, quechuahablantes de estatus, manejan pues un quechua
mezclado con el castellano y eso se piensa que es el modelo. Por otro lado, la gente que
habla un quechua mezclado con el castellano es tomado, vamos a decir que es su marca de
prestigio para algunos. Entonces, mucha gente habla el quechua mezclado con el
castellano para demostrar que ese su quechua está, que él también habla el castellano,
¿no? Es cuestión actitudinal, bueno, en ese sentido pues son, ya se consideran valores.
Valores, pero negando pues la propia cultura, negando a la mamá, negando al papá,
negando a la tierra, negando la posibilidad y la potencialidad de la lengua quechua.
Mucha gente lo hace a propósito para decir que él también sabe hablar ya el castellano.
677 [Ramiro Corihuamán. Quechua-castellano bilingüe. Coordinador del taller de capacitación
de maestros EIB, CADER Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19]
678 En su opinión, la mezcla se debe al prestigio social del castellano. Al introducir los
hispanismos, el quechuahablante estaría demostrando que “también habla el castellano”.
Corihuamán asocia los valores subyacentes a esta actitud con la negación de lo propio y el
obstáculo para que el quechua pueda ser una lengua del futuro.

§4.6 Resumen
679 Al examinar los testimonios reunidos en este capítulo, he identificado algunos
parámetros claves que caracterizan la diversidad lingüística en los Andes desde el punto
de vista subjectivo de los que la viven. Esta vivencia está condicionada sobremanera por el
contacto de lenguas, en una sociedad donde la distribución social de la lengua española
 114

con relación a las lenguas americanas es a la vez el reflejo de y constituyente de un orden

inequitativo.
680 El campo social constituido por el contacto lingüístico no es homogéneo a través de los
sitios estudiados, sino que varía de una localidad a la otra. Al mismo tiempo se observan
tendencias y puntos en común. La negociación de las fronteras lingüísticas es materia de
reflexión en todas las personas entrevistadas. Estas se posicionan frente a la idea, o la
experiencia real, de la adquisición de la otra lengua, de manera variable de acuerdo con
su propia perspectiva cultural.
681 En los testimonios que se refieren al tema de la diversidad lingüística, recurren ciertos
conceptos que caracterizan la experiencia de la persona multilingüe en el campo social
heterogéneo así producido: vergüenza, temor, burla, necesidad, imposición, prohibición,
humillación, marginación. También se han identificado ciertos valores que caracterizan el
discurso de la persona bilingüe mestiza: solidaridad, paternalismo, nostalgia, bucolismo,
afectividad. En las conclusiones (capítulo VIII) reflexionaré sobre las idealizaciones que
producen y construyen estos rasgos discursivos en su conjunto.
682 Los testimonios dejan entrever que la adquisición de la otra lengua, desde la perspectiva
que sea, es sobre todo una respuesta a las condiciones sociales que se viven en la
interacción cotidiana. Atravesar las fronteras lingüísticas es una parte integrante de la
experiencia de desplazamiento entre zonas rurales y urbanas, inducido por motivos
socioeconómicos y/o a raíz de la inestabilidad política. La migración interna o
transnacional puede ser un movimiento de ida y vuelta que afecta la biografía lingüística
del individuo: las lenguas (sobre todo las nativas) se abandonan, se olvidan, se sueñan, se
recuperan, y se redescubren, en el transcurso de una sola vida, o en la transición de una
generación a otra. Los discursos que tratan este tema recurren a metáforas del dormir,
despertar, aflorar, para expresar el movimiento regenerativo. En el caso de los
testimonios en quechua, la presencia del sufijo direccional -mu- (movimiento hacia el
centro) evoca la migración bidireccional y los cambios lingüísticos que la acompañan. La
aspiración al cambio es el ímpetu para abandonar la lengua natal indígena; impulsa la
hispanización, y también el aprendizaje del inglés.
683 La comparación de los sitios de estudio trae a luz diferencias significativas. En el Ecuador
el bilingüismo quechua-castellano entre el sector indígena distingue a éste de una
población mestiza mayoritariamente castellanohablante. Esta distinción se traduce en un
cuasisectarianismo en la esfera educativa, como veremos en el capítulo VI. Al contrario,
en el Perú y Bolivia el bilingüismo quechua-castellano caracteriza tanto el sector urbano
de algunas provincias como, en diversos grados, la población rural. El bilingüismo aimara-
castellano también se encuentra tanto en ciudades (como Puno, Oruro y El Alto) como en
zonas rurales del Altiplano. Al contrastar el Perú y Bolivia encontramos que la identidad
“indígena” se suprime en el Perú a pesar de la persistencia de las lenguas nativas; el
hablar quechua o aimara no conlleva necesariamente una tal autoidentificación. En
Bolivia, al contrario, las lenguas nativas son céntricas en la política de identidad
impulsada por las organizaciones indígenas, punto que comparten con las organizaciones
indígenas homólogas ecuatorianas. A diferencia del Ecuador, en Bolivia no todos los
sectores quechuahablantes se afilian en términos de clase o etnicidad a aquellas
organizaciones. En el capítulo V entraré a fondo al tema de la relación entre lengua e
identidad.
 115

684 Otro rasgo de los testimonios al que he prestado atención en este capítulo es el uso
ambivalente del pronombre “nosotros”, ambivalencia que surge de manera particular en
el discurso de aquellas personas que identifico como mestizos. La ambivalencia del
discurso de identidad de este sector será discutida con más detalle en el capítulo V.

NOTAS
1. “Inga” se utiliza también en el quechua del sur de Colombia.
2. En los casos donde no se registró el nombre de la persona entrevistada utilizo la sigla “E” para
designarla.
3. De hecho, hacer la pregunta en forma singular indicaria cierta falta de competencia cultural de
parte de la entrevistadora. Más apropiado habría sido el uso del plural en este contexto. La falla
hace más notable la orientación cultural del entrevistado en su respuesta.
4. En otro estudio he analizado la calidad transformativa del lexema yachay en testimonios
quechuas (Howard 2002b).
5. Los resultados de ese estudio fueron publicados en Howard-Malverde 1990 y Howard-Malverde
1999; en Tantamayo se habla una variante quechua I (véase el capítulo I).
6. Por diglosia me refiero a la distribución diferenciada de dos lenguas en la sociedad de acuerdo
con patrones sociales y/o geográficos; en América Latina, típicamente, la diglosia revela
inequidades de orden socioeconómico, mediadas por criterios de etnicidad, clase y género. Por
bilinguismo me refiero a un fenómeno más bien individual, donde una persona tiene acceso a dos
códigos lingüísticos diferenciados.
7. Me faltaría una investigación más detenida para saber en qué medida esta relación entre
diglosia y bilinguismo está también mediada por criterios de género.
8. De paso nótese que el hablante se corrige conscientemente al usar la palabra “lengua”,
remplazándola por “idioma”. Me faltaría indagar sobre el distinto matiz que se atribuye a una y
otra palabra en el discurso común.
9. Esta explicación me fue dada por muchas personas mayores que residían en la ciudad de Cañar,
cuyos padres habían vivido en carne propia el sistema de hacienda.
10. En el Perú y Bolivia el bilingüismo urbano se asocia con el indigenismo, corriente político-
filosófica que sobrevive como campo discursivo en la actualidad, nutrida en aquellos países por
las Academias de la Lengua Quechua. Si bien el Ecuador conoció el indigenismo como corriente
intelectual, sus herederos no tienen el mismo vigor en la actualidad y, coincidentemente, no
tienen una Academia de la Lengua Quichua. Examino el tema en el capítulo VII.
11. Respetando las reglas de concordancia se hubiera dado “runa simiykuta” en el predicado.
12. Por ejemplo, la hija mayor, nacida en Oruro, apenas hablaba quechua cuando la conocí en
1989. Con los años, en mis visitas posteriores pude observar que había aprendido la lengua.
13. Sus sentimientos reforzarían el argumento de los defensores de las lenguas en vías de
extinción, que apuntan a la relación entre las lenguas y la biodiversidad (Skuttnabb-Kangas 2000:
63-100).
14. El hablante alude a las entrevistas que hicimos en la tarde con los comuneros.
15. Torero (1974: 47-49) menciona la utilidad de las emisiones radiales para fomentar el
conocimiento de las variaciones dialectales y generar supralectos regionales; hoy en dia la
televisión y la Internet podrian desempeñar un papel parecido.
 116

16. Grado 1 de inteligibilidad mutua: “Captación y comprensión de escasas palabras, aisladas e

inconexas; frecuentes yerros en cuanto al sentido de algunas de las palabras que cree entender,
y/o segmentación equivocada de la cadena sonora” (Torero 1974; 40).
17. Torero (Torero 1974: 25) menciona la despalatalización de “una parte del habla conchucana
de Huamalíes” sin precisar la zona. Cerrón-Palomino (Cerrón-Palomino 1987: 165) también
comenta el fenómeno y cita la zonificación elaborada por Torero en otro lugar (Torero 1964:
457-458); cf. Howard (2004: 98).
 117

Capítulo V. La identidad en las

fronteras: posicionamiento
discursivo en el campo social

1 COMO YA ADELANTÉ en el capítulo II, los usos lingüísticos constituyen un medio primordial
para la expresión de la identidad sociocultural. Los testimonios analizados en el capítulo
IV ya dejaron entrever la situación empírica que estudiaré más a fondo en el capítulo
presente. En la región andina, estamos lejos de una correspondencia directa entre lengua
e identidad cultural. La heterogeneidad cultural y lingüística que se observa en las
sociedades andinas se expresa en los repertorios lingüísticos, si bien estos no han de
tomarse como indicio absoluto de la afiliación cultural del individuo. Dicho de otra
manera, considerarse indígena no implica necesariamente hablar una lengua originaria,
como hablar una lengua autóctona tampoco es indicio evidente de autodefinición
indígena ni mucho menos. Al contrario, mediante el uso estratégico y contextual de los
recursos lingüísticos a su disposición, los individuos construyen su sentido de identidad
socio-cultural de manera variada. Lengua y otras facetas de la expresión cultural se
correlacionan de múltiples maneras según la coyuntura.

§5.1 La construcción discursiva de la identidad

cultural como estrategia de posicionamiento
2 La noción de posicionamiento constituye un hilo conceptual que une los testimonios que
forman la base empírica de este capítulo. La noción de posicionamiento provee un modelo
topológico que se puede relacionar, como se verá más adelante, con el modelo de frontera
elaborado por Barth en sus estudios sobre la etnicidad (capítulo II). Mediante una serie de
estrategias verbales, los hablantes construyen su identidad como sujetos socialmente
constituidos. El posicionamiento se realiza al obrar en el discurso varios parámetros.
Sobre la base de mis análisis de los textos, propongo que se definan estos parámetros en
los términos siguientes:
1. Posicionamiento personal. Uso de los pronombres personales para situarse el hablante
frente al grupo social con el que se asocia o del cual se considera diferenciado.
 118

2. Posicionamiento terminológico. Uso de la nomenclatura de clasificación étnica para situarse

en el campo social.
3. Posicionamiento onomasiológico. Uso de los nombres propios para situarse en el campo
social.
4. Posicionamiento generacional. La expresión de la identidad en función de la relación entre
las generaciones.
5. Posicionamiento metalingüístico. Uso del discurso metalingüístico evaluativo para evocar
criterios de distinción sociocultural.
6. Posicionamiento estético. Utilización de medios expresivos tales como la indumentaria y la
música para posicionarse cultutalmente.
7. Posicionamiento espacial. La aplicación de principios de distanciamiento espacial para
expresar criterios de identidad.
8. Posicionamiento genealógico. La mediación de criterios de distinción cultural por principios
genealógicos para ubicarse como grupo dominante.
9. Posicionamiento mediante el compromiso social: discurso de la solidaridad.
10. Posicionamiento idealizante: discurso del “buen salvaje”.
11. Posicionamiento afectivo. El ejercicio de principios sentimentales en la evocación de la
identidad.
12. Posicionamiento epistemológico. Articulación de distinciones socio-culturales en relación
con los sistemas del saber, en los campos de la educación y la medicina, por ejemplo.

3 Estos parámetros que caracterizan el posicionamiento discursivo no se conciben como

mutuamente exclusivos. Al contrario, varios de ellos pueden coincidir dentro de un
mismo discurso, reforzándose mutuamente, como veremos.

§5.1.1. Posicionamiento personal

4 Los testimonios examinados bajo este rubro se caracterizan por el uso que se hace en ellos
de los pronombres personales para marcar el posicionamiento del individuo frente a la
sociedad. Lo llamo por tanto “posicionamiento personal”. Se trata de una estrategia de
posicionamiento frente al grupo con el cual se asocia o del cual se disocia el hablante,
según el caso.
5 En el testimonio 5.1 consideremos el testimonio de una mujer profesional que trabaja en
la Oficina Técnica del Ministerio de Educación en Cochabamba, dedicada a la
implementación de la EIB. El texto contiene sus observaciones sobre la estructura de clase
en la sociedad boliviana:
6 TESTIMONIO 5.1

7 RH: [...] Cuando dices que hay racismo en Bolivia y que no es reconocido, puedes darme
algunos ejemplos, de cómo se manifiesta, tal vez tus observaciones...
8 JZ: Eh... sí es bien típico, y casi en todos los [...] existe eso ¡no? Por ejemplo, hablando en el
aspecto de la educación, no vas a encontrar, por decirte, hijos de profesores, de
ingenieros agrónomos, que de alguna manera, quiero decir, trabajan, están en relación
con esta clase social, que estén en las mismas escuelas de los mismos campesinos, no se te
pasa por la cabeza. El trato que les das a ellos por ejemplo, cómo miras a la clase social
campesina, apto para el trabajo agrícola nada más. Buscas alguien para que te ayude a
llevar tus bultos, va ser un campesino, o para la empleada doméstica para tu casa, es el
futuro de la cholita, va creciendo y la tienes a la cholita en tu casa de empleada doméstica.
 119

Y las actitudes más claras son: cuando tú por ejemplo te encuentras con un grupo, en la
calle por ejemplo. Yo no veo, es imposible ver con que la gente se siente con agrado por
ejemplo en un bus o en una plaza donde están sentados campesinos, netos, netos
campesinos. Si pueden irse a otro lado lo hacen, o sea esa indiferencia aparente es
también un rechazo yo creo, a esta clase social. Así es una discriminación bien marcada,
difícilmente si tú invitas a un campesino a tu casa, por algún motivo llega a tu casa un
campesino, muy raras son las familias que los van a poner por ejemplo en su mesa, les van
a compartir, les van a invitar la comida, les van a dar de repente algún abrigo, pero un
lugar aparte donde reúne toda la familia, o sea son racismos a luces ¿no?
9 [Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14B]
10 Anteriormente la entrevistada había hecho una alusión espontánea al racismo, entonces
le pedí que ampliara dicha alusión.1 Por un lado, la entrevistada menciona el fenómeno de
la auto-segregación, mediante el cual ciertos grupos sociales, según ella, buscan separarse
de los campesinos: en las escuelas, los lugares públicos, y los hogares, donde sería una
rareza que un campesino fuera invitado a la mesa. Por otro lado, se refiere al uso de los
campesinos para tareas de servidumbre.
11 El posicionamiento personal se logra mediante el uso de la persona en el verbo. Por un
lado, la hablante se asocia personalmente con ciertas prácticas y actitudes frente a la
clase campesina. Por otro, cuando se trata de actitudes sociales que ella denomina
“racismos a luces”, procura no implicarse personalmente. Esta posición bivalente produce
en el discurso una alternancia entre el uso de la segunda y la tercera persona del singular.
Al usar la segunda persona, la hablante se incluye como actora e invita a su interlocutora
a participar en la experiencia: “buscas alguien para que te ayude a llevar tus bultos” “la
tienes a la cholita en tu casa de empleada doméstica”. El cambio a la tercera persona le
sirve para disociarse de las acciones discriminatorias: “si pueden irse a otro lado lo
hacen”. En el último caso, supongo que seguir con la segunda persona (haber dicho “si
puedes irte a otro lado lo haces”) hubiera sido construir una posición de sujeto
ideológicamente problemática. Por lo tanto, concluyo que mientras los actos
abiertamente segregacionistas le son problemáticos, la participación en el sistema de
empleo doméstico no la ve desde la misma óptica.
12 Enel testimonio 5.1 sale a flote un doble juego de valores al posicionarse el hablante
bilingüe como sujeto social. De hecho, la bivalencia reaparece bajo diferentes formas en
los discursos de la identidad. En el testimonio 5.2 una profesora rural bilingüe boliviana
se dirige en quechua a los padres de familia con ocasión de la fiesta de la escuela en una
comunidad cercana a San Pedro de Buenavista. Al negociar su posición social frente a un
público campesino, ella manifiesta bivalencia con respecto a su propia identidad. Esta
bivalencia se suma a una tensión entre la similitud y la diferencia, que los rasgos
gramaticales del quechua expresan de manera particular. El sistema pronominal quechua
diferencia entre un “nosotros” que incluye al interlocutor y un “nos-otros” que lo
excluye.2 Al negociar su posición social frente al público, la profesora se mueve entre el
“nosotros” inclusivo (ñuqanchik) y el “nos-otros” exclusivo (ñuqayku):
13 TESTIMONIO 5.2

14 Profesora: [...] ñuqa como profesora mana creekunichu, may waq nacion-manta kasqayta,
kani qamkuna ukhullamantataq. Solamente culturay educaciónniy ñuqaqtaqa ruwawan
chay diferenciataqa. Qamkunaqa kankichik totalmente encariñados munasqa hallpay-
kichikmanta, munasqa chay ovejaykichikmanta, wakaykichik-manta,
 120

burrosniykichikmanta. Sin embargo ñuqaykuqtarí diferenciaykuqa wak hinataq icharí.

Chaylla. Chaymanta kanchik tukuyninchik bolivianos kanchik tukuyninchik, ñuqapis kani
indiollataq, porque bolivianoqa ahina kanchik hermanos campesinos. [...]
15 [Maestra de escuela rural. Castellano Ll, quechua L2. Comunidad Sikuya, San Pedro de
Buenavista, Bolivia. 2 de agosto de 1990]3
16 Para facilitar el análisis textual ofrezco la traducción respectiva:
[...] yo como profesora no tengo pretensiones de ser de otra nación, yo soy uno de
ustedes de adentro. Solamente mi cultura y mi educación hacen de mí una
diferencia. Ustedes están totalmente encariñados y queridos de su tierra, queridos
de sus ovejas, de sus vacas, de sus burros. Sin embargo de nosotros, nuestra
diferencia, es otra clase ¿no es cierto? Eso no más. Luego todos nosotros somos
bolivianos, somos todos nosotros, yo también soy india, porque así somos los
bolivianos hermanos campesinos. (...)
17 La fluctuación entre ambas formas sugiere que la hablante busca conciliar
simultáneamente una posición de similitud y diferencia frente a sus interlocutores
campesinos. Cuando utiliza “ñuqayku” (“nos-otros”) se asocia con la clase formalmente
educada a la cual pertenece como maestra , y se opone a los campesinos, a quienes
considera “diferentes”, por faltarles el mismo nivel de educación y estar vinculados a la
tierra. Cuando utiliza “ñuqanchik” (“todos nosotros”), se identifica con su audiencia,
todos “bolivianos indios” por igual. Se reconoce aquí un rezago del discurso oficial de los
años cincuenta y sesenta, que promulgaba el ideal de un estado nacional culturalmente
homogéneo. No debe extrañarnos que la retórica de la maestra rural boliviana no cuadre
con la oficial del estado boliviano actual, que reconoce consti-tucionalmente el
multiculturalismo y promociona la “unidad con diversidad”. El uso de criterios
educacionales para articular las distinciones culturales es común en los discursos andinos
de la identidad, hecho destacado en los estudios de Marisol de la Cadena (1998).

§5.1.2 Posicionamiento terminológico

18 Desde la época colonial en la zona andina se ha utilizado una terminología clasificatoria

para nombrar a colonizados y colonizadores, que evoca un concepto de clase entrelazado
con criterios étnico-raciales y de género.4 Su uso ha servido para moldear y perpetuar la
estructura social, modificándose con el paso el tiempo. Una manera de abordar el estudio
de la identidad sería partir de la terminología de clasificación social vigente. Se encuentra
un vocabulario de uso común en el discurso diario, tratándose de términos que tienen su
origen mayormente en el discurso exógeno —como “indio”, “indígena”, “mestizo”,
“criollo”, “blanco”. Sin embargo, adoptar la terminología pre-establecida como
herramienta analítica constituye un método deductivo a ser aplicado con cautela. La auto-
definición que el individuo se confiere a sí mismo no corresponde necesariamente a la
posición social que le puede atribuir otra persona que mira desde afuera. Entran en juego
perspectivas múltiples: la del sujeto, la de los miembros de la sociedad que lo rodea, y la
de la investigadora. Ninguna de estas perspectivas está fija. La naturaleza misma de la
identidad en los Andes permite fluidez y cambio a través del tiempo, y ciertos elementos
en toda definición dependen del contexto. Por lo tanto, el significado de cualquier
nomenclatura tipológica es relativo y contingente. Mi enfoque intenta privilegiar el
método inductivo, que deja de lado las categorías preconcebidas. A veces, el tema mismo
de la identidad motiva el uso espontáneo de la terminología étnica en los testimonios; no
la elicito. También, me sirvo del método deductivo, en cuyo caso pido explícitamente a los
 121

entrevistados reflexionar sobre sus usos terminológicos propios, y los usos que hayan
observado en los demás.
19 El uso persistente de las nomenclaturas étnicas en los discursos andinos es una función
evidente de las mismas ideologías culturales. Estas nomenclaturas surgen tanto en el
lenguaje oficial como en el habla común. El principio de “cognición social” elaborado por
Van Dijk (§2.1.2.1) nos ayuda a dilucidar cómo se relacionan estos dos campos discursivos,
de nivel macro y nivel micro, respectivamente. Tal ha sido el peso histórico de la
nomenclatura de clasificación social en el lenguaje del Estado, que ha servido incluso para
formular leyes y ha penetrado en los usos discursivos a nivel de la sociedad civil,
volviéndose parte de las “representaciones socialmente compartidas” (Van Dijk 1993:
257).
20 En el capítulo 2 propuse que el análisis de los discursos que surgen de las entrevistas
semiestructuradas requiere que se haga una distinción entre la práctica en sí y la
representación de la misma (§2.1.1.1.2). En el capítulo III vimos que Chouliaraki y
Fairclough refinan esta distinción diferenciando entre “procesos representacionales,
relacionales e identificacionales” que obran en la interacción verbal (Chouliaraki y
Fairclough 1999: 41; §3.1.3). Cuando analizamos el uso de la nomenclatura étnica en los
testimonios, estas distinciones se vuelven pertinentes. El uso de la terminología de
clasificación social se sitúa entre la representación y la práctica en los discursos de la
identidad en los Andes. Por un lado, la gente se sirve de la terminología como
herramienta exegética para representar en palabras su experiencia de la realidad en que
vive. Por otro lado, el vocabulario étnico se utiliza en los intercambios para construir las
relaciones sociales de manera interactiva y, sobre todo, para posicionarse en el campo
social. Aquí entran en juego las funciones relacional e identificacional. El análisis crítico de
los testimonios demostrará la manera en que estas dimensiones se interrelacionan en el
discurso: el lindero entre representación y práctica se vuelve borroso en el uso. El
entrevistado del testimonio 5.3 es un indígena que enseña quichua en la Misión Noruega
de Cañar. Notar cómo el hablante se posiciona mediante el uso de los términos étnicos,
que surgen espontáneamente, en combinación con la referencia personal en el verbo
(§5.1.1).
21 TESTIMONIO 5.3

22 RH: Entonces, en su visión utópica dame un ejemplo de cuál sería un plan educativo que
partiría realmente de las bases, de la propia cultura con cosas propias. ¿Algunos ejemplos
me podría dar de cómo sería?
23 RC: Tal vez primero sería, o sea que... lo que yo estoy hablando es porque yo conozco de
dónde vengo, ¿no? Quién soy yo, por ejemplo para mí no me, no me causa vergüenza que
me traten indio, yo identifico como indio, y tal vez todas personas conociera de dónde
viene, quiénes son y conocer poco de historia de los indígenas y eso, tal vez nos ayudaría
un poco para hacer un trabajo propio indígena [...] muchos indígenas no conocen quiénes
somos, quiénes son, de dónde venimos, la historia casi] no se cuenta nada de lo indígena,
muy poco, y por lo tanto el indígena piensa que los indígenas no tenemos historia, no
tenemos cultura y por lo tanto debemos copiar o adoptar a una cultura mestiza y eso, no
sé, no nos lleva a ninguna parte y eso diría. Para mí es un poco pensamiento muy utópico
como digo, ¿no? Porque a nadie le gusta conocer la historia indígena, la cultura también,
para mí eso sería lo importante. [...]
24 [Raimundo Cotopaxi. Cañar, Ecuador. 11 de enero de 1999. Cinta EC29]
 122

25 Aquí me interesa la alternancia entre los términos “indio” e “indígena”. Al tratar su

identidad desde una perspectiva personal, el entrevistado utiliza el término “indio” con
efecto reivindicativo. Al criticar a su grupo utiliza el término “indígena”, que produce
cierta distancia. También se nota alternancia en la referencia personal verbal, entre la
primera y tercera personas. Esta alternancia borraría la frontera entre las funciones
representacional e identificacional del discurso. Tomemos como ejemplo la segunda
oración subrayada: “muchos indígenas no conocen quienes somos, quienes son, de dónde
venimos”: aquí, la alternancia entre la tercera persona —que evocaría la función
representacional— y la primera persona —que evocaría la función identificacional—
ocurre dos veces. Tal alternancia vuelve borrosa la posición que se atribuye el hablante en
el campo social.
26 Como otra manera de entrar al tema, también les pedí a los hablantes reflexionar a partir
de un inventario de los términos que iban surgiendo en los testimonios, en la medida en
que procedía con mi investigación en cada lugar. Presento a continuación algunos
comentarios así elicitados, que revelan los criterios ideológicos que subyacen al uso
terminológico.
27 En la lengua quechua, el término primordial para autodefinirse desde el punto de vista
indígena es “runa”, cuyo significado básico es “ser humano”. Sin embargo, este
significado ha sido modificado por los efectos de la colonización. Hoy en día tiene
connotaciones étnicas que sin duda faltaban en el período prehispánico. 5 En muchos
contextos, “ser runa” ya tiene el sentido de “ser persona indígena”. La palabra “runa” en
el discurso quechua es un buen ejemplo de la remodelación semántica que ocurre en el
contacto entre lenguas, siguiendo a Hill y Coombs (1982). Así lo corrobora el texto 5.4,
donde habla un hombre indígena de Cañar:
28 TESTIMONIO 5.4

29 MB: [...] Bueno el runa, “runa”, la palabra “runa” aquí se concibe como hombre pero como
hombre del campo, “runa”, aunque no sería tan despectivo, “runa”, “hombre campesino”,
“indígena” a eso coincide “runa”, por eso dicen “runa warmimi karka”, “fue una mujer
indígena”, entre los indígenas nos decimos eso ¿no? Al preguntar “pitaq karka”, “¿quién
fue?” “Runa warmimi karka”, “fue una mujer indígena”.
30 RH: ¿Y si fue hombre?
31 MB: “Runami karka” simplemente, solamente nosotros como que definimos el género solo
con “warmi”, en este caso, “runa” y “warmi”. (...)
32 [Martín Badán. Cañar, Ecuador. 12 de diciembre de 1998. Cinta EC18)
33 Me interesa aquí la aclaración de que “runa”, al ser enunciado en quechua por un
hablante indígena, “no sería tan despectivo”. Otro aspecto del estatus translingüístico del
término “runa” es su introducción en el castellano andino. En boca de hispanohablantes
no indígenas bien puede tomar un dejo peyorativo. Volveré a este punto. Por el momento,
quedémonos con la perspectiva indígena, tal como la expresa en el testimonio 5.5 un
campesino quichuahablante también de Cañar:
34 TESTIMONIO 5.5

35 RH: [...] ¿Runa, runa kankichikchu?

36 JS: Arí, ñukanchik runa kanchik, runa.
37 RH: Y ¿kampak imataq runa?
 123

38 JL:6 Runa imata ñishpa ñin ñin.

39 JS: Runaka, antes que ñukanchikta rimakkuna karka, “indios” ñish, “indios ñish” blanco
kay Sushkal hasitukunaka ñukanchiktaka “mitayu” ñina karka, “indios” ñina karka,
kunan kutiy mana chay tiyanña, shuk palabra, chay shinami.
40 RH: Y chay “indios”, “indios” ñin paykunaqa “indios” ñikpi o “mitayu” ñikpi kamkunaka
¿imata yuyarkankichik?
41 JL: ¿Imata sientenkichik?
42 JS: Ñukanchikka ña indio kashkamanta runa kashkamanta aguantak karkanchik ari,
aguantak karkanchik golpekuna, ima munay ruway karkuna tiempopi ñukanchiktaka.
43 JL: Kunanka kutiy ma(na) ñin.
44 JS: Kunan kutiy ma(na), mana purinkuña porque ñukanchikpish ña ashitu, ashallitu ña
riktarimukunchik tukuy masña. Kunanña mana purinkuna ima ñinata ñukanchiktaka.
Ñukanchikta mamita nipuni kunanka, mana indio nipuni kunanka, ñukanchiktak
contestanchik ari, contestanchik. [...]
45 [RH: [...] ¿Personas (runa), personas son?
46 JS: Sí, nosotros somos personas, personas.
47 RH: Y para vos ¿qué es una persona?
48 JL: Persona ¿qué significa?
49 JS: La persona (runa), antes a nosotros nos hablaban, nos decían “indios”, “indios” decían,
los blancos, estos hacendados de Suscal, a nosotros decían “mitayos”, decían “indios”,
ahora en este tiempo ya no hay esa palabra, así es.
50 RH: E “indios”, ellos decían “indios”, cuando decían “indios” o “mitayos” ustedes ¿qué
pensaron?
51 JL: ¿Qué sienten?
52 JS: Nosotros de ser indios, de ser personas solíamos soportar pues, soportábamos golpes, a
nosotros en el tiempo todo nos hacían hacer.
53 JL: En este tiempo dice no.
54 JS: En este tiempo no, no andan así porque nosotros también un poquito nos estamos
despertando todos. Ahora ya no andan así y no nos dicen nada. Ahora ni nos dicen
“mamita” ni nos dicen “indio” siquiera, y nosotros contestamos sí, contestamos. [...]]
55 [Julián Selma. Quichua monolingüe. Comunidad Collauco, Cañar, Ecuador. 8 de diciembre
de 1998. Cinta EC201
56 El hablante confirma que en el pasado la discriminación social de parte del “blanco”
frente al “runa” pasaba por el uso peyorativo de términos tales como “indio” y “mitayu”,
y que el abuso verbal iba acompañado de maltratos físicos. Expresa asimismo la mejora en
la situación actual mediante una metáfora (“riktarimukunchik” “nos estamos
despertando”) y una referencia a la toma de voz de parte del sector indígena
(“contestanchik” “respondemos”).7
57 En la primera parte de este segmento domina la función representacional del término
“indio”, pues se trata de un comentario (metalingüístico) sobre una forma supuestamente
usada por los blancos para tratar a los indígenas. En la frase “ña indio kashkamanta runa
kashkamanta” (“de ser indios, de ser personas”) ocurre un cambio en la terminología que
señala una modificación en la función del discurso. Al utilizar la palabra “indio”, el
 124

hablante continúa momentáneamente en el modo representativo, apropiándose del

término usado por el blanco para hablar de su propio grupo. Al sustituir por “indio” la
palabra “runa”, se corrige y hace un uso plenamente identificacional de este último
término.
58 La palabra “mitayu” se ha trasladado al castellano (“mitayo”). Un profesor
hispanohablante del IPIB “Quilloac” explica este uso:
59 TESTIMONIO 5.6

60 FE: (...) Bueno acá ha sido despectivo el mitayo, el indio y el mitayo, mitayo ha sido mas
despectivo porque incluso entre los mestizos o entre los hispanos incluso se insultan
diciendo “eres longo y un mitayo”. Son dos términos que son destructivos, insultos, me
parece que la raíz nace porque el mitayo era esclavo de las minas ¿no? Me parece que
nace de ahí, entonces como decirles “esclavo inservible”, de ahí nace el mitayo, entonces
hasta ahora, porque la mayoría de las haciendas también ha estado en Cañar ¿no?
Entonces los patrones siempre han tratado de esa manera a los... a la gente que trabajaba
en las haciendas, entonces eso ha sido el término como para insultar.
61 [Felipe Espinoza. Castellano monolingüe. Profesor del IPIB “Quilloac”. Cañar, Ecuador. 14
de enero de 1999. Cinta EC31)
62 Este testimonio aclara los procesos translingüísticos que afectan con frecuencia el
contenido semántico de la terminología étnica. En su origen, la palabra mitayo (mit” ayuq)
se refería a una categoría laboral, primero bajo el régimen incaico y luego en la colonia
española.8 Debido a su asociación con una clase social y una forma de trabajo
consideradas inferiores desde la perspectiva de la clase dominante, la palabra habría
adquirido connotaciones negativas en el discurso. Lo interesante es que su uso como
insulto para referirse al indígena se traslada al contexto hispano: por un proceso
translingüístico, “longo” y “mitayo” se integran como insultos en el discurso relacional
de los propios mestizos. La diferencia entre el uso de los términos étnicos ya sea como
apelativos en la interacción o como términos de referencia en el discurso descriptivo
aclara el posicionamiento del sujeto hablante, tema que desarrollo más adelante con
respecto al testimonio 5.7.
63 Durante mi investigación, la autoridad máxima del cantón Suscal era una mujer indígena,
hecho muy comentado entre la población de la provincia de Cañar y un caso destacado a
nivel nacional. En una entrevista, la alcaldesa de Suscal expresó su resistencia al empleo
de una terminología que clasifica según criterios raciales, lo que merece un comentario.
Reproduzco sus palabras con respecto a los términos “mitayo” e “indio”:
64 TESTIMONIO 5.7

65 AM: [...] “Mitayo”, bueno aquí siempre acostumbran, bueno no son palabras utilizados por
mí, pero si algunos tratan de decir una palabra de desprecio, claro que son, bueno nos han
hablado de minas y todo eso, de los mitas y todo eso, pero siempre aquí es la palabra muy,
como te puedo decir, palabra mestiza, como “mitayo” y la gente indígena se resiente
mucho. [...] “Indio” que lo dicen “indio”, “ese indio” si lo dicen “pueblos indígenas” o
“pueblo de indios” o sea se identifica ya, pero si dice a usted o a mí se dice “indio” o
“india” ahí es una palabra de desprecio, o sea hay que identificarlo mucho.
66 [Amparo Molina. Quechua-castellano bilingüe. Alcaldesa. Suscal, Cañar, Ecuador, 8 de
diciembre de 1998. Cinta EC21]
 125

67 La entrevistada se muestra consciente de los criterios contextuales que rigen el uso de los
términos: ¿Quién los dice? ¿A quién? ¿En qué contexto? ¿Con qué efecto? El término
“mitayo” en castellano ha adquirido un peso semántico pernicioso en la historia social.
Desde el punto de vista de la pragmática, su empleo más que nada califica de manera
negativa a la persona que lo emite y no a la que lo recibe. Al negar su uso de los términos
y atribuirlo a la clase mestiza, la hablante se posiciona como miembro de la clase indígena
intelectualmente orientada por el discurso de la democratización social, que lucha por la
equidad del trato en la actualidad.
68 En su explicación la doctora Molina distingue entre el uso represen-tacional neutro del
término “indio” en la frase “pueblos de indios” y su uso relacional despectivo en el trato
como apelativo para dirigirse a la persona. Es notable, siguiendo su explicación, que la
función de la palabra como insulto se establezca necesariamente en la interacción
personal, no siendo ésta su función intrínseca. Este punto es clave para entender la
operación de las ideologías en el lenguaje: las palabras tienen que ser habitadas por los
hablantes y usadas en contextos para que vayan evolucionando su tinte ideológico
(Bakhtin 1981; Voloshinov 1986).
69 La consciencia del peso ideológico del vocabulario clasificatorio que se deja ver en el
testimonio de la alcaldesa también se observa en el testimonio 5.8. El hablante,
vicerrector indígena del IPIB “Quilloac”, responde al listado de términos que le pedí
comentar.
70 TESTIMONIO 5.8

71 MB: [...] Ahora la situación mestiza, un poco también hemos pensado que el mestizo
llevamos todos el mestizaje por la situación de la invasión que hubo acá y la violencia que
se dio con nuestras compañeras mujeres ¿no? Ahora nosotros no conocemos ni de raíz, ni
cual es nuestra sangre que llevamos, pero la raíz somos indígenas. El hispano, bueno
decimos “hispanos” a los compañeros, porque a ellos también les duele que les digan
“mestizos” y yo generalmente muy poco utilizo, a veces subconsciente, pero cuando estoy
con ellos siempre utilizo el término “hispano”, “compañero hispano hablante”, ellos
siendo un poco más motivados cuando decimos “compañeros hispano hablantes” que
cuando decimos “mestizos”, y especialmente aquí en Cañar. Bueno “el indígena” me
parece que es un término que se está utilizando incluso a nivel mundial para indicar que
es nativo de un lugar, entonces “el indígena” es más aceptable que “el indio”, por ejemplo
“el indio” aquí en Cañar es despectivo, es sinónimo de inservible que no sirve para nada,
“el indio, mitayo” [...]
72 [Martín Badán. Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]
73 El entrevistado adopta una posición conciliatoria frente al no-indígena que, según él,
toma el apelativo “mestizo” como ofensa. Tiene en mente el contexto del IPIB “Quilloac”,
cuyo personal está compuesto de indígenas bilingües quichua-castellano y no-indígenas
monolingües en español. En este ambiente profesional se ha desarrollado la costumbre de
referirse a aquéllos como “los bilingües” y a éstos como “los hispanos”. Esta
diferenciación tiende a promover el divisionismo, que se supera con el uso del apelativo
quichua “mashi” (“compañero”) para todo profesor o profesora, sea cual sea su identidad
lingüística. Trataré el uso de “mashi” en el capítulo VI.
74 Los testimonios que siguen tratan sobre la utilización apropiada de la terminología étnica.
¿A qué tipo de persona corresponden estas designaciones? ¿Cómo caracterizar “indígena”
y “mestizo” como categorías sociales?
 126

75 Con Gerardo Larca de la Dirección Provincial de la EIB (DIPEIB) de Cañar viajé a la

comunidad de Laurel, ubicada en el cantón La Troncal.9 Allí conversé con los maestros que
trabajaban bajo la jurisdicción de la DIPEIB y observé algunas clases. El testimonio 5.9
forma parte de una entrevista grupal donde tanto Gerardo como los maestros dan sus
opiniones acerca del tema de la identidad. Los maestros acababan de afirmar que “no hay
diferencia” entre indígena y mestizo. Gerardo expresa su desacuerdo con esta posición de
manera diplomática:
76 TESTIMONIO 5.9

77 RH: ¿Qué piensa usted Gerardo sobre este tema de la diferencia que puede haber entre
indígena y mestizo? Otros dirían que no hay diferencias, otra persona diría somos todos
humanos, entonces, no hay que enfatizar las diferencias. ¿Qué opina usted?
78 GL: Bueno, yo siempre digo yo sé respetar y respeto a los criterios de los compañeros pero
no tanto comparto, porque si nosotros hablamos de los dos mundos que yo siempre hablo,
hay la diferencia, porque el mestizo es mestizo, tiene su área geográfica, él vive en sector
urbano, él tiene una cultura, tiene tal vez una ciencia. Igual también el mundo indígena y
tenemos nuestras formas, nuestras concepciones de las cosas, ahí está la diferencia para
mí. Por ejemplo para el niño indígena si ellos observan el sol, tiene un concepto de ese sol
y ellos pueden dar una explicación filosófica de ese sol, de la luna, de las estrellas, de la
madre tierra, de la naturaleza, de formas de trabajo, formas de educación. E igual el
mestizo puede dar su explicación filosófica. Y a nivel de la estructura mental el pueblo
indígena tenemos nuestra propia estructura, igual también el mundo hispano. [...] Y como
dijo la compañera de Quilloac hay otros elementos más, por ejemplo la vestimenta, puede
identificar al indígena como tal, y también la parte lingüística, también es un elemento
tan fundamental para identificarnos como indígenas. Y por otra parte, para mi criterio
son digamos los valores del hombre. Porque hay muchos campesinos mestizos que ellos
siempre han identificado, no yo soy indígena, y tal vez una mala suerte mía, la evolución
del hombre ¿no? Bueno, cambió, la transformación o la imposición ha cambiado al
hombre. Entonces, también hay personas que siendo mestizos, sí lo reconocen que ellos
son indígenas, porque hay indígenas también, es posible que sean mestizos. Sino a lo
mejor porque vivían en una comunidad tan lejana igual que acá en Laurel, si ellos
crecieron la trenza, aprendieron a hablar el quichua y hoy son indígenas, pero en realidad
ellos no son indígenas. Por ejemplo mis familiares, yo pienso que yo no soy de los raíces
indígenas, somos de raíces españolas, desgraciadamente uno ha salido un pequeño feo,
moreno todo eso ¿no? Pero en cambio los familiares son diferentes, entonces justo
hablábamos de mis cuñados, por ejemplo, ellos le dicen cualquiera que es una gringa
porque sí tiene fisonomía. Entonces, yo creo que a pesar de ello yo nunca me he sentido
que a lo mejor seré de raíz española ¿no? Si no más bien yo me he sentido en carne propia
como indígena y siempre defiendo con los elementos que acabo de indicar. Ahí está la
diferencia del indígena, pero ahora en cambio dentro de la concepción de la
interculturalidad, nosotros queremos buscar la unidad, la diversidad y para ello tenemos
que ser concientes, tanto el mundo indígena, también el sector urbano y eso no lo
podemos conseguir hasta ahora, pero yo pienso que ese es el reto, ese es el sueño, ese es el
trabajo que estamos haciendo en la Educación Intercultural Bilingüe, por eso jamás
hablamos que es una educación indígena, sino más bien de una educación un poco más
pluralista, un poco más comunitaria, un poco más social, frente al sistema de educación
tradicional. [...]
 127

79 [Gerardo Larca. Quichua-castellano bilingüe. Supervisor Pedagógico, DIPEIB - Cañar,

Ecuador. 14 de diciembre de 1998. EC23]
80 El discurso de Gerardo Larca manifiesta estrategias de posicionamiento heterogéneas y
merece un análisis detenido. Para él, indígenas y mestizos constituyen “dos mundos”
categóricamente diferenciados por factores geográficos, culturales y conceptuales. El
esencialismo se trasluce en sus alusiones al “mundo indígena”.
81 Sin embargo, ahondando en el tema, le resulta difícil sostener la tesis de la separación de
los dos mundos. El cambio ocurre a partir del momento en que dice “por otra parte, para
mi criterio son, digamos, los valores del hombre”. Al evocar la categoría más universal de
“hombre”, no puede sustentar ya los criterios separatistas que acaba de presentar. Luego
pasa a representar la identidad cultural como polifacética, mensaje que se apoya en su
propio modo de expresión: “también hay personas que siendo mestizos, sí lo reconocen
que ellos son indígenas, porque hay indígenas también, es posible que sean mestizos”. El
hablante explica que puede haber mestizos quienes, por vivir en un lugar aislado como
Laurel, dejarse crecer la trenza y aprender quichua, se vuelvan indígenas de facto. He aquí
una representación del cambio cultural fuera de lo común, la cual se refiere a la
adquisición de la cultura indígena como proceso aditivo de parte del mestizo, y no a la
pérdida cultural como proceso sustractivo de parte del indígena, como suele ser el caso.
82 La reflexión del hablante sobre lo poco categórico de las identidades en la realidad le
permite ilustrar la situación a partir de su propia subjetividad. En su propia familia,
señala, hay una falta de definición en cuanto a la clasificación étnico-cultural. Si por un
lado afirma, que “somos de raíces españolas”, por el otro dice “yo me he sentido...
indígena”. Recurre a criterios biológicos para tratar de explicar las diferencias que
percibe entre él y sus familiares. Al referirse a su propia fisonomía utiliza la tercera
persona y el pronombre impersonal: “uno ha salido un pequeño feo, moreno...” —
estrategia que le permite tomar distancia con respecto a la autodefinición. Es significativo
que con respecto a su propia persona, se base en criterios fenotípicos y no en criterios de
cultura material o de valores. En todas las entrevistas realizadas surgen muy pocas
alusiones a la fisonomía cuando se habla de la clasificación social. Don Ramón Salazar de
Cochabamba es otra excepción (testimonio 5.11).
83 Hacia el final del pasaje, Gerardo cambia nuevamente de enfoque. Invoca el discurso
vigente de la interculturalidad para proponer que de hecho no se trata de reforzar las
diferencias, sino de fomentar la unidad con la diversidad. Este mensaje al parecer no
cuadra con el separatismo que profesaba anteriormente. La interculturalidad constituye
la filosofía social del momento, canalizada por el sistema de educación. El hablante
proclama que se trata de una educación “pluralista”, “comunitaria”, “social”, y niega que
se trate de una “educación indígena”.10
84 En el argumento de Gerardo Larca se entretejen los hilos ideológicos de varios campos
discursivos surgidos a su vez de diferentes esferas de su experiencia de vida: (i) como
político indígena, defensor de los derechos indígenas y miembro del partido Pachakutik
Nuevo País, para quien el separatismo ideológico sería un instrumento fundamental; (ii)
como educador comprometido con la causa de la EIB, habla de su “sueño” de una
educación que incluya a todos y maneja el concepto de la interculturalidad; (iii) como
individuo que pertenece a una familia donde percibe variaciones fisonómicas entre sus
miembros.
 128

85 Como ya hemos visto, podemos trazar los momentos en la intervención de Gerardo donde
sobresale una u otra de estas esferas de experiencia o posiciones ideológicamente
constituidas. Al parecer, la posición del separatismo que favorece al inicio se opone a la
del interculturalismo que adopta al final. En la mitad de su argumento las dos posiciones
opuestas se borran: ni el separatismo ni el interculturalismo le sirven de modelo
explicativo con relación a sus propias experiencias de vida.
86 El discurso de Gerardo abarca los polos ideológicos aparentemente opuestos del
separatismo y la interculturalidad, pasando por un terreno intermedio que constituye la
realidad vivida de las identidades cambiantes e indefinibles. Su uso cambiable de los
pronombres personales (“yo” alterna con “nosotros” y “ellos”) es indicativo de esta
inestabilidad. A pesar de la aparente heterogeneidad de estas posiciones, sin embargo, el
análisis me lleva a postular que integran de hecho una coherencia. Mirado desde un
punto de vista indígena, el argumento separatista parece ser lo inverso de la doctrina de
mestizaje cultural que formaba la base filosófica de la política de integración nacional de
la primera mitad del siglo veinte —filosofía heredera del indigenismo. A las clases
dominantes les interesaba el mestizaje como proyecto político que neutralizaba, por lo
menos simbólicamente, las confrontaciones étnicas que amenazaban su posición
hegemónica. Bajo esta luz, sugiero, se puede entender por qué el discurso y la práctica de
la diferencia juegan un papel político de tanta importancia en la resistencia indígena hoy
en día. Como parte del proceso de consolidación de los movimientos indígenas, se
resaltan las distinciones culturales —a veces mediante una recuperación de los
marcadores externos que habían sido sistemáticamente suprimidos durante períodos
anteriores. En el Ecuador y Bolivia, y de manera incipiente en el Perú, somos testigos de
una política de identidad cada vez más evolucionada.
87 La doctrina de la interculturalidad tiene raíces político-filosóficas algo diferentes. Las
premisas que fundamentan la interculturalidad han sido elaboradas por gobiernos en
colaboración con organismos internacionales de ayuda al desarrollo y dentro del clima
del neoliberalismo. Si bien el respeto a la diversidad cultural es una demanda de las
organizaciones indígenas, ya reconocida constitucionalmente, el reconocimiento
constitucional no se traduce en la práctica sin tensiones en las bases. Como explicaré en el
capítulo 6, el concepto de interculturalidad envuelve ambigüedades, debido a los variados
intereses que han entrado en juego en su formulación. Por lo tanto, al ser manejado por
profesionales indígenas de nivel “medio” como Gerardo, su discurso manifiesta una cierta
incomodidad. Como el análisis demuestra, Gerardo tiene problemas para conciliar un
ideal de la diferencia con la fluidez de las identidades híbridas que se dan en la realidad,
por un lado, y con el discurso oficial de la interculturalidad, por el otro lado. De hecho,
¿será que el separatismo que profesa Gerardo sea un modo de subvertir la
interculturalidad? Y si es así, ¿será que desde el punto de vista indígena se intuye un
programa subyacente de homogeneización en el proyecto de estado de la
interculturalidad?
88 El discurso de Gerardo Larca ilustra la percepción de la fluidez de la identidad cultural
desde la perspectiva indígena. El siguiente testimonio, de una profesora blanca que
trabaja en una escuela rural de Cañar, ilustra el fenómeno desde una perspectiva no
indígena. Este tipo de representación exógena tiene un estatus ideológico muy diferente,
como veremos:
89 TESTIMONIO 5.10
 129

90 RH: Y, otra pregunta... ¿Utilizan quichua ustedes en su enseñanza, entra el quichua?

91 EO: Sí, o sea, palabras a los niños que recién llegan, pero la mayor parte son hispanos, ya
llegan sabiendo español, porque los padres de familia mismo no les gusta que los hijos
hablen quichua, es muy raro el niño de mi escuela que sepa quichua, no sabe. Son hijos de
padres indígenas, pero que no utilizan el idioma propio de ellos.
92 RH: Y ¿se consideran indígenas, dicen...?
93 EO: No, no, Pero son indígenas, pero ellos no se consideran indígenas, ellos tienen
vergüenza de su raza.
94 RH: ¿Qué se consideran entonces?
95 EO: Mestizos, incluso hasta la vestimenta ya han dejado. Y usted misma ha de ver que la
mayor parte se consideran bilingües, que son nativos, son indígenas, no utilizan la
vestimenta. Usted ve que llevan la vestimenta de los mestizos mismo.
96 RH: Y ¿si usted dice que son indígenas?
97 EO: Son indígenas.
98 RH: ¿Qué criterios está usando para decir son indígenas?
99 EO: Porque los padres son de apellidos indígenas tienen la vestimenta de, usan las
polleras, las kushmas y todo, pero ya los hijos no. Los hijos tienen ya chompas, solamente
tienen algunos la trenza pero otros ya no.
100 RH: Entonces, el apellido cuenta...
101 EO: El apellido cuenta.
102 RH: ¿Cuáles son los apellidos más notables?
103 EO: Es Maynato, Pichisaca, Tenesaca, Murgunbay, Alulema, son Awka-piña, esos apellidos
son indígenas.
104 RH: ¿Hay mucha variedad?
105 EO: Hay mucha variedad. [...]
106 [Elena Ortiz. Castellano monolingüe. Profesora de escuela EIB, Cañar, Ecuador. 5 de enero
de 1999. Cinta EC26)
107 En este testimonio se vislumbra una tensión entre la representación y la identificación
como funciones del discurso. En la voz mediadora de la hablante hispana se detecta la
presencia de un contra-discurso, que sería el de los padres de familia de su escuela, cuya
identidad ella representa con sus palabras. El contradiscurso de la identificación (un decir
hipotético “no somos indígenas”) queda suprimido por la opinión de la entrevistada,
quien se apodera de la voz de los que clasifica como indígenas, “representándolos” desde
su posición cultural y de acuerdo con la imagen que tiene de “ellos”. Con la frase “ellos
tienen vergüenza de su raza” la hablante expresa su percepción del abandono de ciertos
rasgos culturales de parte de la gente indígena, percepción comúnmente expresada en el
discurso no indígena.
108 Se agudiza la tensión inherente en su argumento —entre lo que ella considera que son y lo
que ellos (según ella) consideran que son— cuando se refiere a la indumentaria: “son
nativos, son indígenas, no utilizan la vestimenta”. Al detectar esta aparente
inconsistencia, le pregunto qué criterios utiliza para aseverar que “son indígenas”.
Aparece entonces otro criterio, el de los apellidos. El cambio cultural está en las cosas
externas; la generación joven cambia su modo de vestir y alardea una diferenciación
 130

cultural con respecto a la generación de los padres. Sin embargo, los apellidos se
transmiten de una generación a otra, y en ellos la entrevistada encuentra la base de la
calificación étnica. Comento este rol clasificatorio de los apellidos en §5.1.3. En los
testimonios recogidos, la experiencia de discriminación cultural a través del uso del
lenguaje clasificatorio se confina por lo general a personas que se autodefinen como
indígenas. Encontré una excepción en la persona de don Ramón Salazar, entonces
presidente de la Academia de la Lengua Quechua de Cochabamba.11 Don Ramón tenía una
perspectiva agudizada sobre la cuestión de su identidad, la vivía de manera conflictiva. Su
discurso se muestra configurado no solamente por el hecho de ser miembro de la ALQ,
sino por otros rasgos más bien idiosincrásicos. En nuestras conversaciones siempre me
repetía el refrán “soy hijo adoptivo de la pachamama”. Un día le pedí que me explicara lo
que quería decir por ello.
109 TESTIMONIO 5.11

110 RH: [...] Para terminar, dime lo que significa cuando tú dices “soy hijo adoptivo de la
Pachamama”.
111 RS: Muy buena pregunta, porque sabe he tenido pelea con toda la vida, primero por el
color de la cara, segundo por la cultura. Nosotros por antecedentes somos españoles,
europeos, mis abuelos han mantenido la línea. Y sin embargo hemos vivido en el campo,
de ahí hemos salido a educarnos a distintos lugares. Entonces la gente nos trataba de
“judío”, de “khosilo”, “titilo”, “misiñawi”, nos subestimaban, los campesinos, los
pueblerinos, etc. Por otro lado al integrarnos aquí y defender nuestra cultura, nuestra
posición de ser bolivianos nos trataban de pseudo español. ¿Cómo decir? “Chawa gringo”.
Me utilizaban el término quechua para insultarnos, de que no éramos ni gringos ni indios.
Entonces ese es la situación, porque me increpaban, de que yo no debía estar, no
solamente integrar esta comunidad, sino, ni enseñar quechua, autoridades, ¿no? Y
universitarios me han subestimado, me han insultado, que está degenerando usted su
raza, así me han dicho, hasta mis tías me dijeron, cuando comencé a dar clases de...
quechua. ¿Cómo? qué loco se ha vuelto. Entonces, por esa razón, yo digo, todos aquellos
que no amamos realmente esta tierra con todo lo que tiene su cultura y su verdadera
realidad, no es boliviano. Somos “chawa gringos” y tenemos que bautizarnos en la Isla del
Sol, no somos hijos legítimos [...]
112 [Ramón Salazar. Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10B]
113 Don Ramón utiliza criterios fenotípicos en su autodefinición. Se distingue por ser rubio y
de tez clara. Su fisonomía habría sido la causa de los apodos que dice haber recibido
durante su vida en el campo: “judío”, “khosilo” (“mono”), “titilo” (¿?), “misi ñawi” (“ojo
de gato”). Lo que más le preocupa empero es el aspecto de la ambigüedad, como dice él:
no era “ni gringo ni indio”, y de ahí surgía su apodo de “chawa gringo” (“gringo
mezclado”). El que las identidades aparentemente híbridas se juzguen según criterios
esencialistas es desestabilizante para los sujetos involucrados, como se vio en el caso de
Gerardo Larca (texto 5.9). La metáfora que utiliza don Ramón para definirse (“hijo
adoptivo de la pachamama”) se explica entonces por su afán de promocionar la lengua
quechua en su vida profesional. Vive el cultivo del quechua como una persona de fuera,
que ha tenido que “bautizarse en la Isla del Sol” para legitimar esta actividad.
114 Otro hilo en el discurso de don Ramón lo constituyen sus disputas con las autoridades
universitarias, las que, según él, habrían interpuesto obstáculos a su carrera, y alude a la
oposición de su familia a que enseñara el quechua. No se puede juzgar esta situación
 131

objetivamente; lo que me interesa es la perspectiva conflictiva que adopta don Ramón con
relación a su identidad, que habría sido, según nos cuenta, la causa de las dificultades
tanto personales como profesionales que ha tenido que enfrentar a lo largo de su vida. A
juzgar por su testimonio, la discriminación no la sufriría solamente la gente indígena.
115 La siguiente reflexión de un miembro de la APLA (Perú) señala otro aspecto de los usos
terminológicos. La identidad étnica se construye en diversos niveles de experiencia y
estos niveles —o perspectivas— se interrelacionan mutuamente. La identidad étnica
también tiene que ver con la diferencia (no siempre tajante) entre “ser” y “ser estudiado”:
116 TESTIMONIO 5.12

117 E: [...] lo que yo quiero distinguir es lo siguiente: habernos aimaras, como personas
aimaras que simplemente nos preocupamos quiénes somos, cómo somos, por qué somos,
así, pero también hay aimaritas ¿no? Aimaristas que se preocupan de los aimaras, como
debe ser su lengua, como debe ser su cultura ¿no? Pero hay también aimararólogos que
solamente estudian la lengua para una necesidad o como un estudio científico. Entonces a
veces los aimaras no quedamos como somos por supuesto y los aimaritas se preocupan,
qué deben hacer estos aimaras, qué cosa deben desarrollar, cómo debe ser su lengua,
cómo deben fortalecer su identidad, su autoestima. Pero hay aimarólogos que solamente
estudian cosas muy prácticas. Entonces nos falta también un poco acá unir, aunar
esfuerzos, aunar criterios para definitivamente valorar lo nuestro, entonces estamos en
esa óptica de trabajo y esto no lo hacemos al nivel local sino al nivel nacional, regional,
internacional. [...]
118 [Miembro de la APLA. Aimara-castellano bilingüe. Taller de capacitación a la EIB, Cuzco,
Perú. 24 de febrero de 1999. Cinta PE06]
119 La distinción que hace el hablante entre “aimara”, “aimarista” y “aimarólogo” establece
varios grados de teorización del fenómeno comentado (la identidad aimara). Me da la
impresión de que busca superar los “-ismos” para afirmar algo que sería “lo nuestro”, en
peligro de hundirse en los numerosos niveles de categorización que se imponen desde
arriba y desde fuera.

§5.1.3 Posicionamiento onomasiológico

120 Por posicionamiento onomasiológico me refiero al uso de los nombres propios para
construir posiciones de sujeto u objeto en el discurso. Identifico casos de uso estratégico
de patronímicos y toponímicos.

§5.1.3.1 Ideología cultural y patronímicos

121 Ya vimos en el testimonio 5.10 cómo la entrevistada asocia la identidad, el modo de vestir,
el uso de la lengua y el patronímico (§5.1.2). El nombre propio, sea patronímico o
toponímico, tiene un cargo ideológico que se demuestra en varios contextos. En Cuzco se
citan muchos casos de personas que, cediendo a presiones sociales, cambiaron sus
apellidos quechuas o aimaras por equivalentes castellanos. Un caso muy citado es el del
ex Vicepresidente de Bolivia que cambió su apellido aimara por el de Cárdenas (Albó
2003). En testimonio 5.13 un cuzqueño da un ejemplo humorístico que ilustra las
eventuales consecuencias de tales cambios:
122 TESTIMONIO 5.13
 132

123 RH: [...] ¿Algunas personas también llegaron a cambiar sus nombres propios?
124 BZ: O, claro, claro. Por ejemplo los Qhayus ahora ya se llaman Cayos [...]los Sut” arauras
ahora son Sota, y hay cantidad de Quispes que nadie quiere apellidarse de Quispes,
entonces han cambiado por el apellido de su madre, ya no por la línea de su paterno sino
por la línea de su madre, que su madre ya no llevaba Quispe ni Mamani sino un poco más
españolizado.
125 RH: ¿Como por ejemplo?
126 BZ: Por ejemplo yo conozco que son parientes muy lejanos todavía de estos señores una
familia Quispe por padre, pero su madre, este grupo de familias por padre, el papá se
llamaba Gavino Quispe, y su mamá se llamaba no sé qué Vaca, y entonces han hecho un
juicio y entonces ellos de acuerdo a las leyes aquí en el Perú Quispe Vacas pero por esa
discriminación lo han hecho cambiar más bien son Vaca Quispes, y eso a la larga les ha
traído consecuencias porque la mujercita una ... no se cambió, y fue heredero de todo eso
por otros (risa). [...]
127 RH: Eso se llama la justicia divina.
128 BZ: (Risas).
129 [Belisario Zurita. Castellano-quechua bilingüe. San Jerónimo, Cuzco, Perú. 24 de marzo de
1999. Cinta PE15]

§5.1.3.2 Ideología cultural y toponímicos

130 También ocurren casos de nombres de calles que han sido cambiados según la coyuntura
política. Belisario Zurita cuenta que los nombres de las calles del distrito de San Jerónimo
fueron castellanizados por lugareños que habían migrado a Lima y que, por “racismo” y
“vergüenza” de que su lugar de origen tuviera nombres quechuas, usaron sus influencias
para cambiarlos. La onomasiología aplicada a los nombres de las calles revela hoy en día
la historia del conflicto social que encubren:
131 TESTIMONIO 5.14

132 BZ: [...] Por ejemplo esta calle es Choque Quirau, es un nombre de un ayllu, entonces debió
de poner Choque Quirau en grande y abajito debió de poner en castellano Ramón Castilla
así, pero no ha podido llegar, pero ha llegado, grande lo ha puesto Ramón Castilla y
chiquitito Choque Quirau.
133 [Belisario Zurita. San Jerónimo, Cuzco, Perú. 24 de marzo de 1999. Cinta PE15]
134 El tema está asociado con el posicionamiento espacial (§5.1.6), por cuanto la importancia
del lugar de origen está en tensión con el deseo de disimularlo (testimonios 5.31 y 5.32).

§5.1.4 Posicionamiento generacional

135 El cambio cultural y el desplazamiento de las lenguas originarias en favor del castellano
han sido un proceso intergeneracional concomitante con la migración urbana y la
creciente urbanización que caracterizaron la segunda mitad del siglo veinte en la región
andina. Esto mismo ha dado lugar a un distanciamiento entre las generaciones, no
solamente geográfico (por la tendencia de la migración a separar las generaciones entre
espacios urbanos y rurales), sino también cultural y lingüístico. En general la generación
intermedia —de padres bilingües— tiende a no transmitir la lengua originaria a sus hijos
 133

(Hosokawa 1980, §4.3). A nivel subjetivo, este distanciamiento se experimenta como una
“separación de las raíces”. Según Belisario Zurita, sus hijos serían producto de estos
procesos:
136 TESTIMONIO 5.15

137 RH: [...] ¿Hay alguna esperanza que los jóvenes también retomen conciencia de sus raíces
y no sigan así un poquito queriendo despreciar el quechua?
138 BZ: No solamente poquito sino ahora están ignorando. En mi casa mis hijos por ejemplo
como ellos dicen nuestra lengua materna ya es el español, ya no es el quechua. Pero de
repente también como te digo hace no tanto valoré yo mismo la cultura quechua.
Lógicamente como para ingresar a la universidad se hace concurso de razonamiento
verbal que es conocimiento de la dicción en el español, de los significados que hay en
español. Lógicamente había que meterles más dicción a ellos y bueno restarles la
importancia del quechua. Porque en aquí en la universidad nada de quechua le toman
interés, entonces es más la dicción, entonces un poco preparados, entonces les hicimos
olvidar un poco el quechua. Ahora muy esforzadamente están tratando de entender y
hablar el quechua, ahora están entendiendo también pero muy difícil. [...] Yo creo que el
esfuerzo social, el esfuerzo social que hace el sistema es de borrar todas las etnias, todos
este, el resto de sentimiento nacional, quiere borrar. Porque para ellos, para mí es
peligroso porque podría hacer, poner en juego sus intereses, entonces es estratégico esta
situación de borrar. [...]
139 [Belisario Zurita. San Jerónimo, Cuzco, Perú. 24 de marzo de 1999. Cinta PE15]
140 Las exigencias del sistema nacional de educación y la aspiración al ascenso social de sus
hijos hicieron que el hablante dejara de lado su propio uso del quechua y que la
generación siguiente ya no aprendiera la lengua materna de los padres. En el clima social
actual, el entrevistado retoma su interés en la lengua originaria. Sin embargo, para los
hijos, aunque crezca su interés, el aprendizaje ya resulta difícil. El entrevistado atribuye
una motivación política al sector que, según él, “quiere borrar” la lengua y cultura
autóctonas.
141 El ámbito de la Educación Intercultural Bilingüe en los países andinos debería ser
favorable para impulsar el estatus social de las lenguas originarias y expandir su uso a
nuevas funciones comunicativas. Si bien es cierto que el quechua y el aimara se vuelven
lenguas legítimas de estudio e instrucción en el aula, en las interacciones de la vida diaria
los patrones clásicos de la diglosia persisten. Se están formando profesionales bilingües
comprometidos con el objetivo de mejorar la calidad educativa en la escuela primaria
mediante la instrucción en lengua materna. Sin embargo, como dije en el capítulo IV
(§4.3), en ocho meses de investigación en los tres países no encontré a ningún profesional
bilingüe que promoviera la lengua originaria en su vida personal, trasmitiéndola a sus
hijos. El testimonio 5.16 proviene de una formadora de maestros de la EIB que habla de las
consecuencias que ha tenido para ella esta tendencia:
142 TESTIMONIO 5.16

143 VV: Bueno, yo quisiera hablar a nombre de esos jóvenes que no les enseñaron (quechua).
Yo este, mi papá es quechuahablante, mi mamá también. Mi padre es de Ayaviri y mi
madre es cuzqueña. (...) Yo desde niña siempre escuché que ellos hablaban en el quechua,
pero, a nosotros nunca nos hablaban en el quechua, prefirieron el castellano. Y entonces,
uno, cómo digo, la identidad yo no la siento, en este caso, a través de la lengua ¿no?
porque lamentablemente no me la enseñaron, pero mis raíces son muy fuertes, o sea, yo
 134

cuando hablo de la cultura quechua, si no hablo esa lengua, pero siento que están mis
padres ahí ¿no?
144 [Valeria Vázquez. Castellano-monolingüe. Formadora de maestros EIB, UNAP. Cuzco,
Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]
145 En la representación de la entrevistada, la interacción doméstica durante su niñez
reflejaba la situación diglósica en la sociedad: entre ellos los padres hablaban la lengua
“de adentro” mientras utilizaban la “de afuera” con los hijos. La hablante lamenta el
hecho de que le fuera negada en su niñez la oportunidad de aprender la lengua quechua,
aunque no asimila esta circunstancia a una pérdida de identidad. Otros entrevistados, sin
embargo, hablan de distanciamiento de sus raíces, experimentado con relación a sus
padres y sentido como una pérdida e inclusive como un trauma.

§5.1.5. Posicionamiento metalingüístico

146 La relación entre el desplazamiento de las lenguas indígenas y el estigma social asociado
con ellas es demostrable. El tema surgió en una conversación con los profesores de la
escuela de San Pedro de Buenavista:
147 TESTIMONIO 5.17

148 E: [...] Por ejemplo los compañeros quechuas qué es lo que han hecho, y ahorita están en
ese afán, los que hablan puramente quechua no son, en algunos casos no son considerados
ni siquiera como personas a veces ¿no es cierto? Y por eso ellos están en afán de
castellanizar, por eso reniegan contra su propio idioma. Lo propio ha pasado con los
aimaras, si el quechua ha sido invasor, entonces, porque los aimaras eran los esclavos en
ese entonces, ellos obligados tenían que hablar, para ser tratados con menos rigor, hablar
quechua ¿no? Eso nos dice la historia y está presente ahora también ¿no? En las escuelas
asociadas tenemos ese desafío ¿no es cierto? Los papás no quieren quechua, no quieren
¿no? Porque, ellos dicen, porque si nosotros no sabemos castellano es que no podemos
siquiera conseguir un trabajo en la ciudad, por eso. Bueno, aunque tiene otros
componentes no, la vestimenta también ¿no? Porque si se visten bien ya son considerados
de otra manera ¿no? Ya no le decimos indio ¿no? Ya de otra manera, el trato es un
poquito más como se puede decir esto, ya no tan duro. [...]
149 [Profesor de escuela primaria. Castellano-quechua bilingüe. Reunión con profesores a
invitación del asesor pedagógico de la Reforma Educativa, San Pedro de Buenavista,
Bolivia. 29 de abril de 1999. Cinta BO09)]
150 El hablante expresa el estigma asociado al quechua en términos metafóricos, como si
hablar quechua equivaliese a ser menos que humano.12 Encuentra un paralelo entre la
presión social que lleva a la castellanización de los quechuahablantes y la que conduce a
los aimarahablantes a quechuizarse. Establece una relación de causa y efecto entre el
abandono de las lenguas desprestigiadas y el cambio en la manera de vestir, y los
presuntos cambios en el trato social (§5.1.10). Nótese que al sar la primera persona plural
el hablante se posiciona retóricamente entre los que discriminan: “ya no le decimos indio
¿no?” Jimena Zamora también recuerda las presiones sociales que producen el cambio
cultural:
151 TESTIMONIO 5.18

152 JZ: Claro que tiene este su consecuencia visto desde el padre de familia, el padre de familia
acarrea durante años esta discriminación, por ser quechuahablante y campesino, en
 135

muchos casos prácticamente se han disfrazado, han logrado cambiar tal vez de clase
social, han logrado estudiar, tenemos abogados indígenas, agrónomos etc. Pero el hecho
de hablar con ese dejo quechua en el idioma castellano, inmediatamente lo tipifican
nomás, como de la clase social campesina, entonces yo me imagino ¿qué es importante?
No tiene por qué esconder esa su situación de campesino sino, más bien sentirse sí
orgulloso decir sí, yo también soy abogado, soy ingeniero a pesar de ser campesino. [...]
153 [Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14B]
154 La experiencia de ser discriminado tiene consecuencia en las generaciones posteriores. El
argumento es frecuente en las entrevistas: los padres de familia no quieren que sus hijos
sufran las humillaciones y los obstáculos que ellos sufrieron, y ven en el cambio cultural
un camino hacia un mejor trato y el ascenso social. En este pasaje encontramos ciertas
frases que evocan la experiencia de la discriminación como un juego de hábitos
aprendidos (tanto por el discriminado como por el discriminador): la discriminación es un
cargo que el padre de familia “acarrea durante años” las medidas para contrarrestarla
exigen cubrir la identidad (“disfraz” y “cambio” de clase social). Pero el “dejo” en el habla
es difícil de modificar y alimenta los estereotipos. El individuo hace esfuerzos por
realizarse profesionalmente, sin embargo, la discriminación impide el pleno sentido de
“orgullo” que debería acompañar al éxito.
155 Con la referencia al “dejo quechua”, el testimonio 5.18 alude al modo de hablar el
castellano de los quechuahablantes nativos que están en una primera etapa de
adquisición de la segunda lengua. Se trata de un efecto del contacto lingüístico llamado
“mote”, que ya identifiqué como fenómeno constituyente del hábitus lingüístico andino
(§2.1.2.6; Cerrón-Palomino 2003). El mote se manifiesta particularmente en la manera de
articularse las vocales. El testimonio 5.19 lo ilustra de manera gráfica. A partir de un
comentario mío sobre la composición social del colegio en San Pedro, el entrevistado
lanza el tema de la pronunciación del castellano que, según él, tipifica al alumno cuya
lengua materna es el quechua. El discurso metalingüístico evoca criterios de distinción
sociocultural:
156 TESTIMONIO 5.19

157 RH: [...] debe haber cambiado bastante la composición social también del colegio.
158 GS: Uh... ha cambiado totalmente, prácticamente del campo apenas llegan los chicos,
hablando un poco, un poco el castellano ¿no? O sea la cuestión de la modulación y demás,
la pronunciación misma ¿no? Estaban un poco... especialmente en la vocalización ¿no? en
otras palabras.
159 RH: ¿Cómo es eso?
160 GS: Claro, por ejemplo confunden mucho la i con la e, la o con la u ¿no? En vez de decir
“vida” dicen “veda”. En vez de decir “burro” dicen “borro” ¿no? Entonces, en vez de decir
“vista” dicen “vesta”. Entonces en la cuestión de vocalización, había esa situación ¿no?
Pero llegan aquí, pero ya como ya hay televisión, videos, a la vez ya los profesores están
siempre con ellos en clase y demás. Comienzan a corregir y prácticamente, y poco les
queda esa tara realmente, de la cuestión de la vocalización.
161 RH: ¿Y se corrigen?
162 GS: Se corrigen ¿no? Entonces por ejemplo, llegan tímidos aquí a San Pedro. Pero, el
momento de salir bachiller son... No se distinguen, si son realmente del campo o son de la
ciudad, es igual. Tampoco en el color, en la simpatía son menos que en la ciudad. Hay
 136

chicos en el campo que son rubios de ojos verdes, hay chicos blancones en fin. Son altos,
robustos. Entonces, nada que poder realmente rezagarlos a último plano.
163 [Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
164 El entrevistado comenta el modo de pronunciar las vocales del alumno quechuahablante
oriundo del campo. En su castellano hay una tendencia a confundir las vocales posteriores
/u/ y/o/ y las anteriores /i/ y/e/ debido a que estas distinciones fonémicas no existen en
quechua. El entrevistado arguye que el contacto con el medio escolar y el estar expuesto
al castellano de los medios de comunicación masivos, ayuda a los alumnos campesinos a
hacer las distinciones correspondientes. Con este proceso de acomodación fonética están
asociadas las ideas de “borrar” las distinciones raciales entre jóvenes del campo y jóvenes
del pueblo. La yuxtaposición de la idea de corregir los hábitos fonéticos y llegar a
parecerse en términos fenotípicos sugiere el tipo de asociación cognitiva en el discurso
que Van Dijk denomina “coherencia local”. Identificar este tipo de coherencia en el
análisis crítico sería una manera de diagnosticar el pensamiento racista en un contexto
donde se tratan las diferencias sociales (Van Dijk 1993).
165 Luego de esta observación general, el entrevistado cuenta una anécdota que ilustra lo que
él considera ser la correlación entre el cambio en los hábitos verbales y el ascenso social:
166 TESTIMONIO 5.20

167 GS: Entonces ya mucha gente del campo está surgiendo en este momento. Por ejemplo,
hace poco en Cochabamba... un alumno que no sabía vocalizar bien las palabras, pero
tenía ese deseo de participar en las horas cívicas cantando, por lo menos recitando y
cantaba pues de la vicuñita, cantaba y no pronunciaba bien, decía:
168 “Di la luma vingu cumu vik'uñita brencando, saltando, cumu vik'uñita”, decía así el
chiquito.
169 La gente se reía pues, los alumnos, y el muchacho se aplazó ese año, y se ha ido a Chiru
Q'asa a estudiar ahí. Por suerte ha terminado sus estudios, y después había ido hasta
Cochabamba el muchacho. Pero, no se amilanó, tampoco tuvo vergüenza de su defecto,
más bien ha debido corregir, y hace poco, hace un mes más o menos, estaba en
Cochabamba... me saluda, me dice:
170 “Profesor, cómo está usted, me dice ¿no?”.
171 “Ucha el vik'uñitaps habiá estado aquí”, le digo.
172 “Sí soy, manejo computación, soy técnico en paquetes”, me ha dicho.
173 “Y estoy ganando ahorita 2.500 bolivianos en una empresa. Ahora me han robado todo, de
mi cuarto me lo han robado todos mis bienes, mi computadora, mi televisor, estoy
andando en una demanda”.
174 Había perdido totalmente toda situación de la mala pronunciación del castellano
imagínate, totalmente.
175 RH: Sí. ¿Hablaba bien... el castellano?
176 GS: Perfecto. Y estaba bien vestido el hombre y no tampoco causó ningún desprecio por su
padre que era un campesinito humilde. Estaba andando del brazo de su papá, claro que le
había puesto una buena chamarra al papá, y ya pues [yaps]. Yo mismo no lo hubiera
reconocido al muchacho ni a su padre. Cuando me han hablado, recién.
177 [Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
 137

178 El entrevistado toma el ejemplo de un ex alumno suyo que se habría superado cuando
terminó sus estudios y migró a la ciudad. Como manera de representar los rasgos
fonéticos que caractetizaban el habla de su alumno, los imita sirviéndose del discurso
directo (“di la luma vingu...”, etc.). Al narrar el encuentro que tuvo con su ex alumno en la
ciudad, recurre a la misma estrategia, hasta el punto de imitar su propio idiolecto al
momento (“ucha el vik'uñitaps habiá estado aquí”) y contar el episodio en forma de
diálogo reportado. De esta manera dramatiza la historia del progreso lingüístico del
“vicuñita”. Se ve con este ejemplo cómo la función de la entrevista no es solamente
representacional, sino que puede tomar un aspecto relacional e identificacional (§5.1.2).
179 Sin embargo, el uso del discurso directo como modo de dramatización dentro de una
narrativa no es lo mismo que una conversación propiamente dicha donde participan dos o
más interlocutores. Al contrario, como adelanté en el capítulo III, la cita directa es una
estrategia que permite la articulación de las ideologías y exige la deconstrucción
mediante el análisis crítico. De una u otra forma la voz del ex alumno es una construcción
del profesor entrevistado, un caso de “diálogo construido” (Tannen 1995). Al imitar el
habla del joven, el entrevistado lo caricaturiza. En la percepción de éste, el rasgo fonético
que, según él, distinguía el habla del joven se clasificaba como “tara” motivo de burla, y lo
conecta con el hecho de que se aplazara ese año. La risa que el entrevistado atribuye a los
compañeros de clase sería una muestra de las valoraciones que el colectivo escolar
tendría sobre dicha forma de hablar.
180 El hecho de que el “vicuñita” superara el problema provoca admiración en el hablante.
Aplaude el que su ex alumno supiera evitar los efectos psicológicos que podría haber
provocado la censura en el medio escolar. El hecho de superar el “defecto” se vincula
estrechamente con su posterior éxito social y económico. El entrevistado también
aprueba el hecho de que, según dice, el alumno no perdió el respeto por su padre en el
proceso de cambio cultural (§5.1.4). Describe este proceso como uno de autocorrección y
pérdida de los rasgos lingüísticos estigmatizados.
181 Desde el punto de vista del análisis crítico, la idea del entrevistado de que el alumno
supiera eliminar los rasgos fonéticos “defectuosos” debe entenderse como un caso de la
“higiene verbal” de la que habla Cameron (1995; §2.1.2.5). Es notable además la
“coherencia local” (Van Dijk 1993: 277) que ocurre en este contexto: la higiene fonética va
a la par de un acto de “limpieza” en el vestir, y la descripción del padre del alumno como
un “campesinito humilde” la califica precisando que “le había puesto una buena
chamarra al papá”.13 Los linderos de la identidad se navegan en lo fonético y lo estético a
la vez.
182 Otro testimonio de San Pedro confirma el fenómeno representado por don Gerardo. A
propósito de la actitud hacia el quechua de parte de los jóvenes, Diego Valarezo comenta
que mientras la gente del pueblo demuestra un nivel de lealtad lingüística elevado, entre
los jóvenes del campo hay una actitud de rechazo notable:
183 TESTIMONIO 5.21

184 DV: [...] El joven por ejemplo, del campo, ya ha salido..., saliendo a la ciudad eso sucede
¿no? Entonces, él ya piensa que ya es un poco más superior que de su comunidad ¿no?
Entonces ya está en, ya se ha jerarquizado, ya se ha civilizado más. Entonces, si hablaría
quechua, entonces, ya de nuevo estaría regresando a lo que era antes, ¿no? Es lo que
piensan ellos. (...)
 138

185 [Diego Valarezo. Quechua-castellano bilingüe. Profesor de colegio. San Pedro de

Buenavista, Bolivia. 21 de abril de 1999. Cinta BO06A]
186 Fijémonos en los valores atribuidos al campesino migrante: “superior”, “jerarquizado”,
“civilizado”. En estos términos, el desplazamiento hacia los centros urbanos, la
castellanización y el abandono de su lengua de origen y juventud equivalen a un ascenso
social y un proceso de civilización. Cabe notar una diferencia en el posicionamiento de
Diego Valarezo con relación a Gerardo Sánchez en el testimonio 5.20. En aquel caso el
hablante no solamente describe el fenómeno que observa, lo confirma; no toma una
actitud crítica. En cambio, el que habla en el testimonio 5.21 mira con un ojo analítico las
actitudes que comenta (“es lo que piensan ellos”).
187 En otros casos se nota que la persona más cercana a sus raíces campesinas es la primera
en querer dejar de lado la lengua asociada con dichas raíces. Al contrario, la persona
urbanizada que se siente conforme con su nueva identidad, puede demostrar más lealtad
hacia la lengua indígena aunque sea una lealtad algo utópica. Si los sampedreños son más
leales a la lengua del hogar, será porque se sienten menos amenazados al ser hablantes de
ella, tienen suficiente dominio del castellano y suficiente poder socioeconómico para
manejar ambos códigos sin perder posición.

§5.1.6 Posicionamiento estético: “ya los runa gentes no son iguales

que los antepasados“

188 Como ya adelanté en el capítulo II y se mostró en los testimonios presentados en §5.1.2 y

§5.1.5, las ideologías lingüísticas juegan un papel en la construcción de la identidad al
correlacionarse la lengua con otras facetas de la vida, entre ellas la estética. Se percibe
una correlación semiótica entre la lengua y otros medios discursivos tales como la
vestimenta, el peinado y los estilos musicales. Esta correlación se realiza en las
disposiciones encarnadas mediante las cuales los actores se posicionan unos con relación
a otros (§2.1.2.6). Se trata de procesos dinámicos que dejan ver la negociabilidad de la
identidad cultural en la interacción social.
189 En la siguiente entrevista grupal con los profesores de Laurel (Cañar) se genera un
intercambio entre los participantes, que permite apreciar el papel de la indumentaria en
la negociación de la identidad. La dinámica de grupo abre un espacio para expresar
diferencias de opinión. Un participante cuestiona si la prenda que lleva su compañera
puede llamarse con justa razón “pollera”, por ser distinta en su confección de las polleras
de antes.
190 TESTIMONIO 5.22

191 El: [...] El indígena, decimos indígena porque hablamos el idioma quichua, nos vestimos
así, como yo estoy con una pollera, bueno ya... ¿Qué dice?
192 E2: No es pollera dice.
193 E1: Y ¿por qué dicen eso?
194 E3: Está con forro al otro lado ¿ve?
195 El: Al otro lado, acá es pollera.
196 E3: ¿Así?
197 E1: Lo mismo decimos, está pasado a la plancha nomás. ¿Qué dice usted? [...] Totalmente
hemos venido cambiando y algunas cosas nomás, ya nuestros familias o nuestros abuelos,
 139

que algunas cosas nomás creo que ya viene así de mantener, pero ya los runa gentes ya no
son iguales que los antepasados. [...] Comenzando desde los mismos maestros estamos ya
desvalorizando nuestra cultura porque más antes nuestros abuelitos no utilizaban zapato
que se dice, sino la oshota, entonces, utilizaban también pantalón hecho de lana de oveja
ya. En tanto las mujeres, al igual la pollera era hecho de lana de la oveja. Muy pocos
actualmente utilizan eso entonces, como dijo la compañera los renacientes ya no
utilizamos. Hablando por mí, yo ya no utilizo esa pollera y lo que dijo acá el compañero
ésta es una falda, para mí que es todavía una pollera pero no... o sea así de tela bien
livianita. Entonces, eso, la pérdida de nuestra cultura. [...]
198 [Profesores de EIB. Castellano-quichua bilingües. Entrevista grupal. Laurel, Cañar,
Ecuador. 14 de diciembre de 1998. Cinta EC23]
199 La usuaria insiste en la designación “pollera” aunque acepta que su traje tiene rasgos
cambiados. Más adelante defiende otra vez su posición, aunque no sin cierta
ambivalencia. Su argumento de que se trata aún de una pollera a pesar de no ser como las
de antes cristaliza todo un proceso de hibridación cultural.14 La pregunta es ¿hasta qué
punto una pollera puede transformarse de forma sin dejar de ser pollera? Dicho de otra
manera ¿en qué momento se deja atrás el pasado y se asume el cambio? Al querer
conservar el término “pollera”, la mujer que usa la prenda defiende su identidad. Sin
embargo, cuando admite el cambio en la tela que se utilizó para su confección, se genera
también un cambio en la semántica de la palabra, y con ello un proceso de modificación
de su posición cultural. Se nota la naturaleza emergente del argumento, el cual se va
construyendo conforme se desenvuelve la interacción verbal.
200 La conversación grupal en el testimonio 5.22 ofrece otro ejemplo de las funciones
relacional e identificacional del discurso (§5.1.2). Deja entrever las ideologías culturales
en acción, transmitidas en la dimensión estética del vestir. El vestido constituye una
práctica corporal mediante la cual se logra el posicionamiento sociocultural, por cuanto
las decisiones respectivas están necesariamente cargadas de valor. Cambiar de modelo de
pollera es construirse personalmente de otra manera. No es una acción neutra, y tiene
repercusiones también para los de su entorno, pudiendo crear resistencia. Por decirlo así:
si ahora soy “otra” ¿qué implica este cambio para lo que eres tú? El cambio sociocultural
pone en tela de juicio los linderos étnicos; los nuevos hitos se negocian en la interacción. 15
201 Para los participantes de la entrevista el contraste estético entre la ropa y los materiales
usados en tiempo de sus abuelos, y la vestimenta y las telas que se usan hoy en día, es
evidencia del cambio cultural. Nótese la palabra “renacientes” para referirse a las nuevas
generaciones, estéticamente opuestas a los “antepasados”.16 Aparte del caso de la pollera,
se citan varias señales de esta transformación: las oshotas (alpargatas fabricadas de cuero
o caucho), la tarpa (camisa bordada), la wallkarina (rebozo), reemplazadas
respectivamente por zapatos, chompas y telas sintéticas. La entrevistada agrega que no
sólo ha cambiado el modo de vestirse, sino también la alimentación y las técnicas
agrícolas con la introducción de fertilizantes químicos —en otras palabras, un conjunto de
transformaciones en la estética cultural que están conceptualmente correlacionadas.
202 En Cañar, cambiarse de ropa y cortarse la trenza (en los hombres) es la manera más
explícita de afirmar un cambio en el posicionamiento cultural. De quienes se cortan la
trenza se dice “chazuyarka” “se han vuelto chazu” —lexema que denomina al “mestizo
campesino”.17 Según el siguiente entrevistado, estos rasgos ostensivos tienen una relación
directa con el trato que uno recibe en las oficinas públicas.
 140

203 TESTIMONIO 5.23

204 MB: [...] Yo tenía desde inicio desde cuando entré al Instituto [Calasanz] yo quería
cortarme porque mi padre era sin trenza. Entonces los padres [sacerdotes] me han dicho
que no, tú vales por eso también y no es bueno que lo cortes. Pero después yo pensé de
otra manera, y veía la discriminación a mis compañeros especialmente en las oficinas.
Después que me gradué, veía en las oficinas, veía con sombrero, con... decían venga
mañana o no le atiendo. O veían a un señor de terno y corbata venga pase tome asiento
¿en qué le atiendo? Entonces yo veía esas situaciones cuando iba a las oficinas. Yo decía
voy a tener que cambiarme para que me atiendan ¿no? Y así es. Porque si uno entra, hasta
el momento, hasta ahora aquí en Cañar es así, si uno entra así vestido como mestizo lo
atienden rápidamente, tiene más consideración, pero al indígena aún todavía no
valorizan. [...]
205 [Martín Badán. Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]
206 La lógica de este argumento tiene rasgos en común con aquel que sostiene que cambiar de
lengua resolverá el problema de discriminación en el trato. Se van perfilando las
presiones sociales que poco a poco inducen la transformación cultural en el sujeto
indígena, mediante un cambio en las disposiciones corporales. Este ejemplo merece
compararse con el testimonio 5.22. En aquél, la hablante se resiste a la idea de que ha
cambiado su forma de vestir. Admitirlo sería admitir una intención que no estaría
dispuesta a reconocer delante del grupo. A diferencia de ella, para Martín Badán el
cambio de ropa cumple una función pragmática admitida (evitar la discriminación).
Ambos casos evocan el simbolismo social que subyace a las decisiones en el campo de lo
estético en las sociedades andinas de transición; se trata de estrategias que se
correlacionan con el cambio de código en el discurso verbal de los bilingües.
207 Otra dimensión del posicionamiento estético está constituida por los estilos musicales:
208 TESTIMONIO 5.24

209 DV: [...] Entonces, en cuanto a la música igual, muchos jóvenes fueron también del pueblo
que están aquí. Por ejemplo del campo, ya no tocan pues [tocanps] esas músicas que
tienen ellos, ellos no sé, un poco de vergüenza ya tienen.
210 RH: ¿Ya no tocan sus charangos?
211 DV: Tocan ¿no? Pero, las músicas, digamos el wayñu esos otras músicas de los pueblos él
toca, ya no es su tono de ellos ¿no? Porque tienen otros wayñitus ellos. Eso ya no. Porque,
un poquito ya les da vergüenza, ya sienten algo ¿no? Entonces eso sucede con muchos
jóvenes del campo. Sí, completamente ya quieren civilizarse y olvidar la cultura que
tenían. [...]
212 [Diego Valarezo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 21 de abril de 1999. Cinta BO06]
213 La referencia a la vergüenza es frecuente en un discurso que busca racionalizar el re-
posicionamiento sociocultural entre los sujetos indígenas (Cf. Marr 1998). El testimonio
5.25 confirma que el cambio posicional se expresa en los estilos musicales, apoyado por la
masificación tecnológica.
214 TESTIMONIO 5.25

215 GS: Ahora... la moda de los países extranjeros está llegando a San Pedro mediante los
videos, todo, ¿no? Entonces... como se dice, se están perdiendo los valores culturales de la
región especialmente. Ahora por ejemplo los campesinitos eh... más andan con
grabadoras ¿no? Y generalmente hacen tocar música centroamericana. La cumbia, la
 141

salsa, entonces, más les gusta eso. Ya no, raro es el campesino que maneja el charango, y
después todos son con grabadoras ¿no? Entonces ya ha desaparecido prácticamente el
charango, está desapareciendo solamente en fiestitas vienen así. Pero un rato lo manejan,
después siempre es con grabadoras ¿no? [...]
216 [Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
217 Es interesante comparar los valores aludidos en este extracto con otros, donde se habla de
cómo en Bolivia tocar el charango, cómo hablar el quechua, fue sancionado en el pasado.
Por ambos lados la modernidad amenaza los canales de expresión de la identidad
localizada.
218 En Tantamayo conversé con Eliseo Márquez y su esposa Carmen Ramírez, a quienes
conocía desde 1982 y en cuya casa me alojé. Tanto don Eliseo como su señora son
bilingües coordinados y han vivido fuera del lugar; don Eliseo por ocho años en Tingo
María, donde cursó estudios secundarios. La familia de don Eliseo proviene de la
comunidad de San Pedro de Pariarca. Ambos muestran un gran interés en el tema del
quechua, motivados tal vez por el interés que demuestran los investigadores extranjeros
que los visitan desde hace más de veinte años. En el texto 5.26 sostienen que la migración
a la ciudad, que conlleva cambios estéticos, va de la mano con el abandono de la lengua
quechua:
219 TESTIMONIO 5.26

220 RH: Saynuu. [...] Imanirta wakin pinqakuyan? [Por eso. [...] Por qué algunos tienen
vergüenza?]
221 CR: Paykunaqa calificado kayta munayan, más grande, más capoyuq, más creiditos son
[Ellos quieren ser calificados, más grandes, más capos, son más creiditos]. Gente rico se
hacen pasar, por eso. Ajá.
222 RH: Tal vez Don Eliseo también me puedes comentar este fenómeno de que algunos
jóvenes ya quieten olvidar su quechua, sienten vergüenza, sobre todo cuando van a las
ciudades ¿no?
223 EM: Eso sucede por simple hecho de que ellos pisan una ciudad. Y también ya se visten de
las vestimentas modernas, entonces tienen vergüenza de hablar quechua. “Con esta
corbata ¿cómo voy a hablar quechua?” dice, o “Yo vuelvo de Huánuco, de Lima, ¿cómo
voy a hablar quechua?” Eso. Y a veces quieren hablar castellano pero no hablan bien, “Sí
pe, no pe”, dicen, pero no es castellano bueno ¿no? Entonces más preferible sería que
hable en quechua, entonces le sale bien. Pero por simple hecho que viene de Lima no
quiere hablar, por simple hecho que ya tiene ya un zapato alto, unos tacos, o ya utiliza un
artefacto, un walkman que tiene, bueno pues ese ya no quiere hablar quechua.
224 [Eliseo Márquez y Carmen Ramírez. Quechua-castellano bilingües. Tantamayo, Perú. 18 de
junio de 1999. Cinta TA06]
225 La migración a las ciudades así como la adopción de la vestimenta urbana y la tecnología
moderna se consideran incompatibles con el uso de la lengua indígena. Carmen Ramírez
asocia el hablar quechua también con atributos morales, es decir con la “humildad” y la
falta de atención a la moda:
226 TESTIMONIO 5.27

227 CR: Y saynuuqa, imanuu kaptinpis kichwataqa manami qunqashqaasuqa, manami nuqaqa,
no importa “serrano” niyaamaasun nir pero más umillakush kaa, más humilde. Manami
gustamashsu joyakuna ala-jakuna ni moodakunata qatikuyta, y sencillamente vestikuq
 142

kaa. Y say qamkunawan, qamwan parlashqansipita, say mil novecientos ochenta y dos
kinraychuu karqan, say kichwata, saypitaqa más parlaa kichwata.
228 RH: ¿Saypita?
229 CR: Saypita más. Más antesqa poocomi parlaq kaa nuqapis más castella-nota parlaq kaa.
Pero saypitaqa más kichwata parlaa, y don [Cristóbal] chaamuptinpis nin “kananqa
parlapaayamay kichwachuu, kananqa parlayay wambraykikunawan kichwachuu, mana
munaasu castellanota wiyayta”, niyaaman. Entonces saynuupa, imanuupa más parlayaa
kichwata.
230 [CR: Y así como sea no me he olvidado del quechua, yo no, no importa si me dicen
“serrano”, pero yo soy más humilde. No me gustan las joyas, las alhajas, no sigo las
modas, y me visto sencillamente. Y desde que hablo con ustedes, contigo, fue por el lado
de mil novecientos ochenta y dos, desde entonces hablo más quechua.
231 RH: ¿Desde entonces?
232 CR: Desde entonces más. Más antes hablaba poco yo también, hablaba más castellano.
Pero desde entonces hablo más quechua, y cuando llega don [Cristóbal] también dice
“ahora háblenme en quechua, ahora hablen a sus chicos en quechua, no quiero escuchar
castellano”, nos dice. Entonces así como sea hablamos más quechua.]
233 [Carmen Ramírez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999, Cinta TA06]
234 La asociación entre el quechua, la identidad serrana y la humildad evoca un discurso de
tinte evangélico.18 La entrevistada también alude a la influencia de ciertos individuos en
su propio comportamiento lingüístico.19
235 Elíseo asocia el hablar quechua con el cultivo de alimentos tradicionales, asociación que
surgió más de una vez en las entrevistas en el departamento de Huánuco:
236 TESTIMONIO 5.28

237 RH: Yo digo que aquí en Tantamayo tienen mucha riqueza cultural: la arqueología, la
botánica, la tecnología andina propia del lugar ¿no? Tantas cosas. Y la lengua es también
una riqueza cultural, pero casi no lo están apreciando así. ¿Cómo lo ven?
238 EM: Eso es, en verdad que la lengua no está apreciado acá, muchos negamos, muchos
quieren olvidar. Pero debe ser más importante acá, como la papa. Sí, yo digo ¿no? Si yo
me olvido del quechua bueno hay que dejar de cultivar papa, hay que dejar de cultivar
habas. Porque es más importante comer papa comer habas, es importante quechua, no
hay porque apartarlo. Entonces yo digo, el gobierno, hace tiempo se ha oficializado en el
Perú quechua, pero eso es solamente ley solamente decreto, no hay el cumplimiento. No
dice bueno para tal colegio o para tal escuela un profesor de quechua, no dice. [...] En
programa no hay, en programa curricular que llaman ellos, no hay ese, programa para
quechua. Inclusive los padres actuales que somos... a los niños que van a la escuela al
colegio dicen “no, no hables quechua”, dicen, se prohibe. Entonces eso no debe ser. [...]
239 [Eliseo Márquez. Tantamayo, Perú. 18 junio de 1999. Cinta TA06]
240 El posicionamiento estético incluye la asociación entre la lengua y las prácticas agrícolas.
En el testimonio 5.29, Carmen Ramírez se une nuevamente a la conversación:
241 TESTIMONIO 5.29

242 EM: Lima kashqanuu limeñomi kaa niyan.

243 CR: Nuqa Limapa aywarkurqa ichiklla yachaasu musyataaku imatapis niyan niegakuyan.
Saychuumi nuqa shakshash kaa ichik wambra aywakurqa niyakun. Nir yachaq tukuyansu
 143

kichwataqa. Mikuytapis mana roqaa tukuyan, alli allita mikuyta munayan, kay típico
kaqtaqa despreciayan.
244 RH: Hukta creen.
245 CR: Ajá, arrozta, fideosta mikuuman, pollota niyan. Ajá.
246 [EM: Como han estado en Lima soy limeño dicen.
247 CR: Yo cuando fui a Lima de chiquita no sabía, no pude entender lo que decían, se
negaban. En eso yo he criado estos chiquitos y cuando van dicen. Hacen como si no sabían
quechua. Y la comida tampoco no quieren, quieren comer bien, desprecian estas cosas
típicas.
248 RH: Se creen otros.
249 CR: Ajá, quisiera comer arroz, fideos, pollo, dicen. Ajá.]
250 [Eliseo Márquez y Carmen Ramírez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999. Cinta TA06]
251 Igualmente, los entrevistados trazan una asociación entre la migración urbana y el
cambio en las costumbres alimenticias. En una sección no reproducida se mencionan
casos de personas que, según los hablantes, van a vivir a Lima y, cuando regresan,
pretenden desconocer a sus paisanos cuando se cruzan con ellos en la calle (“mana riqiq
tukur” “haciendo como si no reconocían”).
252 El testimonio de Vicente Durán, profesor universitario jubilado de la ciudad de Huánuco,
reúne varias dimensiones de lo que llamo el posicionamiento estético:
253 VD: Yo empecé a llegar a la escuela a los cinco años aproximadamente, pero dejé después
unos tres años también, porque cuando llegué a la escuela, la profesora que sólo hablaba
el castellano, y yo solamente hablaba el quechua, no me entendió ni yo no entendí a la
profesora, y por una incomprensión me castigó terriblemente, entonces yo dejé de
estudiar, en mi comunidad. Y regresé después de dos años, o tres años aproximadamente.
Pero ya no volví a la escuela de mi pueblo, sino que vine un poco más lejos a la escuela de
Cayna. [...] Solamente se hablaba castellano en esa escuela y los profesores nos
prohibieron de hablar el quechua. Y prácticamente nos avergonzaba ser
quechuahablantes, o ser procedente de las comunidades. Nos motejaban con los términos
de “shucuy” ¿no? O sea las ojotas, los “shucuys” nos decían. A pesar de que ellos también
eran ¿no? Pero había diferencia de todas maneras entre los que vivían en la capital
distrital y los que veníamos de otros pueblos más pequeños, o de las estancias, las zonas
altas ¿no? El docente más prefería a los que hablaban castellano, y a nosotros bueno
menos. Pero, cuando empezamos a rendir también, bueno tuvieron que inclinarse hacia
nosotros en algún momento.
254 RH: Sí. Pudieron demostrar que tenían inteligencia también ¿no? A pesar de los
problemas lingüísticos.
255 VD: Claro, porque nosotros habíamos sido alimentados de otra manera, sobre todo con
alimentos más orgánicos y más puros ¿no? En cambio en las ciudades han comido arroz
de mala calidad, pan de mala calidad, en cambio nosotros comíamos cancha, comíamos
tocosh, comíamos el chuño, comíamos los quesos añejos, los charquis, es decir alimentos
transformados naturalmente. Y de repente eso permitía a cada uno de nosotros estar
mejor alimentados. Y bueno ocurrió como yo estudié aquí en secundario municipal ¿no?
Había dos clases muy bien marcadas: los que eran de la ciudad se consideraban
superiores, y verdad que hablaban mejor castellano que nosotros, nosotros estábamos
aprendiendo el castellano, y los quechuahablantes bueno no logramos aprender del todo
 144

¿no? Sobre todo cuando aprendemos tardíamente el castellano. Entonces cuando yo era
estudiante de secundario hubo mucha discriminación a los alumnos del campo, tanto
profesores como alumnos citadinos. En [Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista,
Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06] tonces yo prácticamente sufrí mucha
discriminación, salí un poco resentido del centro educativo ¿no?
256 [Vicente Durán. Huánuco, Perú. 22 de junio de 1999. Cinta TA07A]
257 Aquí las ideologías lingüísticas se construyen en la encrucijada de los valores que se
atribuyen a la lengua, la vestimenta y los alimentos.

§5.1.7 Posicionamiento espacial

258 Las sociedades andinas siempre han sido sociedades móviles. El funcionamiento de la
economía vertical tradicional exigía la movilización entre pisos ecológicos durante ciertos
períodos del año (Murra 1975, Harris 1987, 2000). En el siglo veinte, la ciudad se volvió
otro destino más para la gente del campo que buscaba mejorar sus oportunidades. La
migración económica a nivel transnacional a inicios del siglo veintiuno debe ser apreciada
en este contexto histórico. La migración tiene efectos tanto a nivel material como de las
mentalidades, e influye tanto en la vida de los que se van como en la de los que se quedan.
La desterritorialización es un fenómeno logístico, pero también una metáfora que sirve
para pensar el “re-posicionamiento” simbólico del sujeto como efecto del desplazamiento
—migración, migración de retorno, exilio. Entre estos efectos está la conceptualización
cambiante del hogar que produce la diáspora. La desterritorialización también tiene
implicancias importantes para los usos lingüísticos (Blommaert 2004). En lo empírico,
vimos la importancia del “castellano yachamuy” (“desplazarse para aprender castellano”)
en el discurso de los chumbivilcanos (§4.1.1).
259 En el texto 5.31 un profesor del colegio secundario de San Pedro de Buenavista razona
sobre la importancia que tiene para él el lugar de origen:
260 TESTIMONIO 5.31

261 GS: [...] Entonces como hemos nacido en este lugar, prácticamente es la madre tierra pues
[tierraps] que moros y cristianos queremos a nuestra tierra ¿no? Porque realmente será
por la... porque es el suelo donde hemos nacido, donde hemos pasado la infancia. Bueno
prácticamente tal vez los primeros cariños de los padres, hemos recibido acá, y hemos
comenzado a conocer realmente acá a nuestra gente, relacionadas con los, desde la
infancia, con los muchachos de la edad, en fin. [...]
262 [Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
263 El lugar de origen como lugar de nacimiento que se asimila afectivamente a la relación del
individuo con los padres, adquiere un estatus casi arquetípico imbuido de nostalgia en el
discurso de identidad de los migrantes (Paerregaard 1997). Bajo esta luz, resulta algo
irónico que hablantes de la misma categoría social —a veces los mismos hablantes en
otras circunstancias— hagan comentarios sobre la vergüenza que dicen tener algunas
personas de su lugar de origen. Julián Prado sugiere que esta alienación se expresa en
términos relativos:
264 TESTIMONIO 5.32

265 JV: [...] muchos profesores tienen vergüenza de su propio nombre, tienen vergüenza de su
apellido, tienen vergüenza de su propia familia, de su propia colectividad, de su propia
 145

cultura, a muchos cuzqueños tú les preguntas ¿tú de dónde eres? Yo soy dicen de
Arequipa. A uno de Trujillo le dicen ¿de dónde eres tú? Yo soy de Lima. A un limeño, a un
trujillano, a un cuzqueño le preguntas ¿tú de dónde eres? Yo soy de México, soy de
Argentina, pero menos peruano [...]
266 (Julián Prado. Cuzco, Perú. 25 de marzo de 1999. Cinta PE 15]
267 El tema de la vergüenza de sus raíces se relaciona por un lado con el patronímico (cf.
§5.1.3), por otro lado con el tema del lugar de origen. En Bolivia, Gerardo Sánchez
corrobora el fenómeno:
268 TESTIMONIO 5.33

269 GS: (...) Hay mucha gente que (...) inclusive a veces niegan su procedencia, ya no dicen que
son de San Pedro ya dicen que son de Santa Cruz, de Tarija. Especialmente esto pasa más
en el sexo femenino. Una chica que es bastante simpática atractiva se casa con uno de la
ciudad, que es profesional ingeniero, ésa ya no dice que es de San Pedro, dice que es de
Tarija, Cochabamba. Entonces los apellidos, también acá, son apellidos muy buenos ¿no?
Especialmente de españoles. Entonces, esas chicas ya no, ya reniegan de su lugar, ya no
dicen que son de San Pedro. Pero tampoco no son todos, ¿no? Son la minoría son así, la
mayoría siempre están pendientes realmente de su ancestro, entonces eso es lo que pasa.
Pero también en varones eso ocurre, eso es cierto, no es solamente en chicas, también en
varones eso ocurre ¿no? Entonces van, adquieren una profesión ya, niegan hasta sus
padres a veces dicen ¿no? Cuántas veces hemos visto, pero eso es excepciones. [...]
270 [Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
271 Es interesante que el entrevistado encuentre graduaciones en la tendencia a rechazar las
raíces entre mujeres y hombres. Esta persona alude también a la negación de los padres,
otro fenómeno del cambio cultural, que se confirma en el testimonio 5.34 (véase también
§5.1.4):
272 TESTIMONIO 5.34

273 DV: [...] Los que llegan de tiempito lo toman como vergüenza ya, la gente del campo.
Cuando ya completamente toman el castellano, ya tienen vergüenza inclusive hablarles a
sus papás, eso sucede realmente con muchos en el campo. [...]
274 [Diego Valarezo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 21 de abril de 1999. Cinta BO06]
275 Si tomamos los testimonios 5.32, 5.33, y 5.34 en conjunto, se identifica en ellos una
estrecha asociación entre el rechazo de la lengua materna, el patronímico, la procedencia
geográfica y la paternidad. Este análisis sugiere que el distanciamiento espacial y la
alienación que en ocasiones lo acompaña implican una ruptura, cuyo motivo común se
identifica como la “vergüenza” hacia lo propio. Los motivos de la vergüenza parecen
estar, entre otros factores, en el hecho de que la nueva identidad adquirida es frágil y
tiene fronteras poco estables. La posibilidad de retornar a los valores y las prácticas —
algunas de ellas lingüísticas— que recién se ha dejado atrás se siente como una amenaza
que provoca la actitud que llaman “vergüenza” (cf. testimonio 5.21).
276 El tema de la vergüenza surge una y otra vez en los datos. Eliseo Márquez de Tantamayo
nos ofrece su testimonio al respecto:
277 TESTIMONIO 5.35

278 RH: [...] Has estado en Lima ¿no es cierto?

279 EM: Sí.
 146

280 RH: Entonces, alguna vez a ti te ha pasado sentir esa vergüenza, ese sentimiento de ser
mal visto...
281 EM: Sí, sí, sí. No quizás yo me avergüenzo, sino he visto, la gente de Lima, los que viven en
Lima, nos nota ¿no? Quizás por la cara, o por la vestimenta. Entonces nos ve, algo, algo
despreciativo. Ya nos conoce, “ah, este es de sierra”, dice, entonces quizás te empujan,
van por tu delante, bueno, falta de respeto o algo, ¿no? O alguno “oye serrano” te dice,
bueno, pues. Bueno eso a mí no me incomoda, no me incomoda, yo tranquilo, soy serrano,
bueno ¿qué voy a hacer? Y muchas veces, en Lima no, pero en Huánuco sí, he hablado,
entro a las oficinas, hablo en quechua. A veces en carro también hablo quechua y hay
gente que sabe hablar quechua, los chóferes también saben hablar, pero nunca hablan en
quechua. Yo cuando hablo, levantan la cara, sacan la oreja ¿no? Entonces quizás se
sienten un poco incómodos, o me ven quizás, algo que estoy errando ¿no? Pero no debe
ser así. [...]
282 [Eliseo Márquez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999. TA06]
283 La vergüenza de la lengua se asocia con la moda citadina en el siguiente testimonio de
Juan Gallardo de Tantamayo.
284 TESTIMONIO 5.36

285 RH: ¿Por qué será que algunas personas me dicen que les da vergüenza hablar quechua,
sobretodo cuando van a las ciudades?
286 JG: Bueno esas personas que... se puede decir que no reconocen que son de aquí, que son
de aquí de la sierra ¿no? Van a la ciudad, entonces ellos nada más por copiarse de la gente
de la ciudad, les gusta la moda, el criollismo, entonces ya se... o sea que ellos se quieren
dar que son de allá de la ciudad. Entonces la gente esconde la realidad ¿no? Lo que nace,
crece aquí en nuestra tierra, habla quechua. Entonces en la ciudad ya no quiere hablar
quechua, incluso niega su pueblo. Y esa gente... o sea que no es una persona que ama su
territorio, que ama su pueblo. Pero ¿por qué tener vergüenza si es nuestra, como se puede
decir, nuestra lengua madre ¿no? Que hemos nacido en esa lengua, hemos crecido.
Entonces no debemos tener vergüenza para nada.
287 [Juan Gallardo. Tantamayo, Perú. 15 de junio de 1999. Cinta TA05]
288 El tema de la discriminación experimentada en Lima por ser de origen serrano,
caracterizó las conversaciones que tuve con la gente de Tantamayo. En el testimonio 5.37
aparece otra vez:
289 RH: Tú con tu nieta, ¿vas y vienes bastante, no? No radican siempre aquí en Coyllarbamba.
290 AI: Sí, desde chica pues, desde que he nacido he radicado acá, pero siempre voy y vengo,
voy y vengo.
291 RH: Hasta Lima.
292 AI: Hasta Lima.
293 RH: ¿Por tus hijas?
294 AI: Sí, por mis hijas, por mis hermanos, hermanas que he tenido tiempo.
295 RH: Y estando en Lima con ellos ¿qué idioma prefieres hablar?
296 AI: Castellano, castellano.
297 RH: Y si alguna vez...
298 AI: A veces hay algunos paisanos que les gusta hablar quechua también.
 147

299 RH: A ver.

300 AI: Cuando nos juntamos hablamos quechua así naturalmente, entre nosotros, conforme
que hablamos acá así.
301 RH: Y alguna vez que hacen así, alguna otra gente les escucha, ¿qué pueden decir?
302 AI: Ah, nos dirán serranas.
303 RH: Ah, ¿sí ?
304 AI: Ah, la gente que te escucha cuando hablas quechua, ya gente limeño te dicen, “uy este
es serrano”.
305 RH: ¿Como mirando mal o bromeando?
306 AI: No, así natural, pero no te dicen, pero en su sí dirán que es así, pero nunca te hablan
así.
307 RH: No te va a decir en tu cara.
308 AI: Así en nuestra cara no nos dicen.
309 [Aurora Iquitos. Coyllarbamba, Tantamayo, Perú. 9 de mayo de 1999. Cinta TA02]
310 El tema se volvió especialmente relevante durante los años de la presencia de Sendero
Luminoso en la región de Tantamayo, que ocasionó una migración masiva hacia Lima
(1984T994). En 1999, quince años después de mi primera visita, pude darme cuenta que un
gran porcentaje de los pobladores del valle ya habían estado por temporadas en la capital.
Durante mi visita a una clase en el colegio secundario, el profesor exhortó a sus alumnos
sobre el problema del perjuicio contra “el serrano” que se puede encontrar en la costa,
con estas palabras:
311 TESTIMONIO 5.38

312 RC: Van a hablar tres idiomas: quechua, castellano e inglés, entonces de la tercera que nos
está criticando, de que nosotros somos serranos, hablamos puro quechua, somos superior
(sic) de esa persona que nos está criticando, ¿por qué? Porque prácticamente ya hablamos
o sabemos hablar tres idiomas, somos superiores a esa persona que nos critica, que nos
dice “serrano ¿por qué hablas tu quechua?” Entonces no hay que tener vergüenza de
hablar quechua [...]. Yo he constatado que todos los alumnos saben hablar quechua,
solamente por vergüenza que alguien le va a criticar no quieren hablar quechua, entonces
cosa que no debe ser, jóvenes alumnos, niños, niñas, les insto a que ustedes aprendan a
hablar quechua, vamos a matizar con el idioma inglés del segundo semestre, vamos a
llevar paralelamente el quechua, entonces puesto que el quechua es nuestro, es un
idioma, prácticamente nosotros en el colegio de Tantamayo, debemos llevar como un
idioma el quechua, ¿por qué vamos a dejar a un lado? Entonces agradezco la presencia de
la profesora Rosaleen Howard quien nos ha visitado desde Inglaterra y nos está haciendo
prácticamente reflexionar por qué nosotros despreciamos nuestro idioma quechua.
313 [Reynaldo Condeso. Tantamayo, Perú. 10 de junio de 1999. Cinta TA02]
314 En una entrevista con uno de los alumnos, se deja ver el efecto que tuvo, por lo menos en
ese momento, el mensaje del profesor:
315 TESTIMONIO 5.39

316 RH: Lo que dice el profesor, que a veces pueden decir son serranos. Si ustedes escuchan
eso, ¿como se sienten? ¿Se sienten mal o se sienten felices?
317 F: Mal.
 148

318 RH: Mal, mal se sienten.

319 F: Mal, mal.
320 RH: ¿Qué cosa podrían contestar? Porque eso no es muy justo ¿no? De ser de la sierra
debería de ser algo bueno, algo bonito, su cultura, su identidad. ¿Qué cosa podemos
contestar cuando nos hablan así, para defendernos, sin insultar, pero de buena manera
como podemos contestar? A ver, sí.
321 F: Tenemos el derecho de hablar quechua porque somos de la sierra.
322 RH: Sí exacto, muy bien. ¿Como te llamas? Perdón, ¿ima hutiyki?
323 F: Felipe.
324 RH: Felipe, y tenemos derecho de hablar quechua porque somos de la sierra, está bien no,
para mostrar a la gente de Lima que tenemos nuestra cultura, vamos a repetir ¿como has
dicho?
325 F: Tenemos el derecho de hablar quechua.
326 RH: Porque somos de la...
327 F: Porque somos de la sierra.
328 RH: Eso es Felipe, gracias.
329 [Felipe, alumno de cuarto grado. Quechua-castellano bilingüe. Colegio Nacional de
Menores, Tantamayo, Perú. 10 de junio de 1999. Cinta TA02]
330 Este intercambio —influido, es preciso decirlo, por la presencia de una investigadora
extranjera— indicaría que están dadas las circunstancias para que el discurso de los
derechos lingüísticos vaya penetrando el nivel de la cognición social en Tantamayo
(Howard 2004).
331 El posicionamiento espacial expresa criterios de identidad desde otras perspectivas y en
distintos tipos de discurso. En Ecuador como en Bolivia, la política de identidad empodera
a los sectores indígenas, y estos procesos tienen su impacto en el imaginario del sector
mestizo. Aquí se ha vuelto de moda no cortar las raíces sino recuperarlas —incluso
inventarlas— valorando ciertos componentes de la auto-representación suprimidos en
épocas anteriores. En el testimonio 5.41 una hispanohablante de la ciudad de Cañar se
imagina una alteridad indígena, dadas las condiciones de desplazamiento espacial, en un
contexto imaginario alejado de su vida diaria en el Ecuador:
332 TESTIMONIO 5.40

333 RH: Así ¿tú a veces dices “soy indígena“?

334 NQ: Sí pero.
335 RH: ¿En qué sentido?
336 NQ: Cuando estoy con extranjeros ya, y sabes que tengo una idea, no sé si sea loco, algún
trato de que yo me vaya a otro país me gustaría vestirme de indígena.
337 RH: Qué interesante.
338 NQ: Me encantaría, acá no.
339 RH: ¿Acá no?
340 NQ: Porque todo el mundo me dijera loca (...) es que me gusta, me encantaría estar en otro
país vestida con ropa indígena, y allá nadie me va criticar, acá si me ven, “esta loca ¿qué
le pasa?” ya me pusieran de loca.
 149

341 RH: ¿Pero por qué loca?

342 NQ: Es que te estoy hablando de una sociedad bien cerrada, ya me conocen todo el mundo
acá, de repente salga de pollera, “a ésa ¿qué le pasa?” No pudiera ni andar porque
estuviera insultada, burlada, es difícil entiendes ya. A lo mejor yéndome de indígena a
Quito que nadie me conoce, pero yo más he pensado a otro país irme de indígena, y voy a
hacerlo algún día (sonrisas).
343 [Natalia Quiroz. Cañar, Ecuador. 3 de diciembre de 1998. Cinta EC17]
344 La entrevistada es una mujer del centro urbano cuyos antecedentes no sugieren ningún
vínculo ostensible con la cultura indígena. Sin embargo, profesa el ideal de “ser india en
otro lugar”. La identidad cultural se expresa como un discurso disyuntivo que combina el
posicionamiento social con el posicionamiento espacial. La idea de ser “otra” en el
extranjero y negar la “otredad” en el propio país tiene paralelo en la importancia que
otorga la misma entrevistada al aprendizaje del inglés frente al aprendizaje del quichua
(§4.2.2, testimonio 4.50). La idea de ser “india en otra parte” ha de compararse con la de
ser “indio adentro”, como también ocurre en los discursos mestizos urbanos (cf. §5.1.10).
345 Hemos visto que el espacio se vuelve un tropo para imaginarse la diferencia y el cambio
culturales. En el siguiente testimonio, al desplazamiento espacial que resulta de la venida
a la ciudad en busca de educación se añade el paso del tiempo. Espacio y tiempo se
conjugan para crear un imaginario del cambio en el transcurso de la vida del individuo:
346 TESTIMONIO 5.41

347 RH: [...] Y ¿tus padres alguna vez decían que no deberías hablar quechua?
348 JZ: No, no, no. Ellos eran muy amantes también de lo que es nuestra lengua y la cultura. Y
comentaban por ejemplo esta relación de nosotros con los niñitos campesinos ¿no? No
había ninguna discriminación en mi hogar. Siempre he visto eso ¿no? Los he visto de un
igual a igual y por eso es que los recuerdo con mucho cariño mis amigas de infancia por
ejemplo ¿no? Que a veces las veo, ahora son las cholitas ya mayores o con hijos. Y a pesar
de que después de eso yo vine digamos a tomar educación, a nivel secundario a la ciudad a
un colegio muy prestigioso de acá. Cambié totalmente de estatus, pero no olvidé éstas mis
amigas. [...]
349 [Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de Mayo de 1999. Cinta B014]
350 El testimonio de Jimena recuerda una de las múltiples coyunturas sociales que generan las
actitudes lingüísticas en los Andes. Demuestra la experiencia de la mujer urbana que fue
criada cerca de los niños campesinos, con quienes formó lazos de amistad en su infancia.
Si bien estos lazos se han distendido en el presente, le han llevado a profesar un
compromiso hacia esa clase social. Es notable la tensión que percibe entre su posición
actual (“cambié totalmente de estatus”) y el estatus que atribuye a sus compañeras de
infancia: quienes fueron entonces “mis amigas”, son ahora “las cholitas”. El uso de este
último término expresa la diferencia social que la hablante siente hoy en día frente a
ellas, diferencia que busca reconciliar, mediante el recuerdo, con la similitud que sentía
en su juventud. La nostalgia entra de nuevo en juego en las valoraciones.

§5.1.8 Posicionamiento genealógico

351 Como ya observé en el capítulo 1, los dialectos quechuas están distribuidos no solamente
de acuerdo con factores geográficos sino también según criterios sociales. Entre las capas
 150

sociales constituidas por los bilingües en las ciudades del sur del Perú y Bolivia, por
ejemplo, se encuentran variedades del quechua que contrastan con las variedades
habladas en medios campesinos. La historia del bilingüismo urbano yace en la época del
latifundismo, por lo cual las distinciones dialectales sirven como índice de diferencias
sociales surgidas de relaciones de poder conflictivas (§1.4.3.1; §1.4.3.2). El grupo urbano
desciende de la clase de los terratenientes. En algunos casos fueron criados en el campo y
gracias a su interacción con los campesinos se convirtieron en bilingües castellano-
quechua. Actualmente, migrantes urbanos de primera o segunda generación constituyen
una elite profesional de educadores y funcionarios aficionados a la lengua indígena que
canalizan su pensamiento y su actividad intelectual a través de las Academias de la
Lengua Quechua. Entre la generación mayor de este sector persiste una corriente
ideológica hetedada del indigenismo. Éste, en su época, sirvió al sector mestizo para
construir una identidad propia frente a la oligarquía criolla. Sin considerarse indígenas,
los indigenistas se inspiraron para su producción literaria en la lengua y cultura
indígenas, a la vez que promocionaron la integración de los indígenas a la sociedad
nacional (De la Cadena 2000: 20-29; capítulo 2).
352 En los testimonios de este grupo se encuentra un discurso metalingüístico que recurre a
criterios de distinción cultural, mediados por principios histórico-sociales que los
distinguen como grupo dominante de habla quechua. El criterio de distinción cultural
prevalece de manera particular en el discurso que surge de la Academia Mayor de la
Lengua Quechua del Qosqo (AMLQQ). Para la AMLQQ es una afirmación sine qua non que la
lengua quechua se originó en el valle del Cuzco. Este argumento se desarrolla en sus
publicaciones (p. ej. Samanez Flórez 1993) y se opone directa y conscientemente a la
teoría más aceptada en círculos lingüísticos de que el quechua se originó en la costa
peruana para luego expandirse a la sierra, donde llegó a ocupar espacios que antes
correspondían al aimara y al puquina (Torero 1974; Cerrón-Palomino 1987). El origen
cuzqueño del quechua es un precepto fundacional en la construcción de identidad de este
sector. Es una tesis que, según Itier y Cerrón-Palomino, tiene antecedentes históricos que
remontan al siglo diecisiete, bien avanzado el proceso de colonización (Itier 1992: 33,
citando a Cerrón-Palomino 1987: 325). Se trata de un argumento sin fundamento en la
lingüística, la arqueología, ni la etnohistoria, pero que sirve una función ideológica
importante para los que lo sostienen. El mismo argumento se encuentra reproducido por
otros sectores, que buscan contradecir la posición de los cuzqueños, a juzgar por lo que
dice este miembro puneño de la Academia Peruana de la Lengua Aimara (APLA):
353 TESTIMONIO 5.42

354 E: [...] porque en Cuzco, aquí todos piensan que Cuzco es el centro de origen quechua,
¿no? Pero, no tanto es así. Sabemos que Manco Cápac salió de Puno y en Puno pues
realmente es lo que es el origen del quechua [...]
355 [Miembro de la APLA. Aimara-castellano bilingüe. Taller de Capacitación a la EIB, Cuzco,
Perú. 24 de febrero de 1999. Cinta PE05]
356 Volveré sobre la teoría del origen cuzqueño del quechua en el capítulo 7 (§7.2, testimonio
7.4).
357 El discurso del incanismo constituye otro hilo de la ideología de la Academia cuzqueña.
Durante la investigación conocí a uno de los miembros fundadores de la AMLQQ, don
Federico Noboa, de noventa y cuatro años de edad. Entre los Académicos que lo rodeaban,
don Federico era conocido como “el Inca”.20 De hecho, había sido él quien desempeñó el
 151

papel de Inca en la primera presentación en tiempos modernos del festival del Inti Raymi,
y quien escribió el guión en quechua para dicha ocasión:
358 TESTIMONIO 5.43

359 JP: [...] Don [Federico Noboa] ha sido el que ha actuado como el primer inca, y ha actuado
durante catorce años, ha sido el que ha escrito el primer guión sobre el Inti Raymi. [...] Ese
homenaje al Cuzco, entonces, desde que ha sido el primer inca, y que tiene mucha
trascendencia porque ha escrito varios libros, etcétera, y es un gran conocedor del
idioma, entonces lo llaman El Inca, don [Federico] Inca, don [Federico] Inca [Noboa].
360 [Julián Prado. Cuzco, Perú. 25 de marzo de 1999. Cinta PE15]
361 Con ocasión de un evento cultural organizado por la Academia en marzo del 1999 tuve la
oportunidad de observar el uso espontáneo del quechua en un contexto público. Estaban
presentes autoridades de la Municipalidad del Cuzco y representantes de instituciones
educativas y culturales de la ciudad. Se trataba de un concierto de canciones quechuas de
la autoría de un compositor cuzqueño, la recitación de poemas por parte de los miembros
de la Academia y algunas palabras alusivas a la fecha. En los discursos el quechua alterna
con el castellano. Sin embargo, los códigos están estrictamente distribuidos. No ocurre
alternancia de códigos al interior de la oración y el purismo léxico del quechua es notable.
En el testimonio 5.44 un “amawta” (“sabio”) da algunas palabras de bienvenida:
362 TESTIMONIO 5.44

363 AV: Qusqu llaqtapi chaninchasqa kamachiq wiraquchakuna, Inti tayta kunanqa ima
munayta k'anchariyta qallarimun quri wach'inkunawan siqsirichimun sunqunchikman,
kallpanchikman, llaqtanchikman, ima munaymi kay musuq paqariypi kunan
chaskisunchik sumaq hawarikunata, sumaq takikunata, karu llaqtakunapi, ichachus
aswan allin takisqata, aswan allin chayasqata, hinaspa kunanqa sunqunchik kusirikuyta
qallarinqa, kaqllatataq yuyayninchikpi t'pasqa qhipanqa, sunqunchiktaq llanllarinqa
kusikuypi, chayta yuyaymanaspam kunanqa kaypi paskarisunchik kay ruwaykunata
qamkunawan khuska. Kay qallarinapaqtaqmi llapallanchik takisunchik tukuy sunqu
Qusqu llaqta yupaychana takita...
364 [En el pueblo de Cuzco, señores autoridades valotadas, ahora el padre Sol con mucho
cariño empieza a alumbrar, con sus flechas de oro hace escocer a nuestros corazones, a
nuestras fuerzas, y a nuestro pueblo, con mucho cariño en este nuevo nacer ahora
escribiremos hermosos cuentos, hermosas canciones, tal vez en pueblos alejados mejor
cantados, mejor llegados, de esta manera nuestro corazón empezará a alegrarse, lo que
hay también en nuestros pensamientos quedará prendido, y nuestro corazón se abrirá en
alegría, pensando eso ahora desataremos aquí junto con ustedes este programa. Y para
empezar con todo corazón cantaremos todos el himno a Cuzco...]
365 El público canta el himno al Cuzco. Luego prosigue el anfitrión:
366 [...] Kunanqa hinamanta hinaqa puririsunchik kay ruwaykunata, kaymantaq
pusarimusunchik huk hatun runata, hatun hamawt“ata, payqa qayllanwanmi chaninchan
Qusqu llaqtanchikpi qhichwa simi rimariykunata, kaypim kachkan ñuqanchikwan khuska
[Federico Noboa], kuraq inka, paymi rimarinqa kaypi palabras de presentación ñisqata,
noventa y cuatro años cumplidos (aplausos).
367 [[...] Ahora, de esta manera empezaremos este ptogtama, y aquí traeremos a una gran
persona, a un gran amauta, él con su presencia valora el idioma quechua en nuestro
 152

pueblo del Cuzco, aquí está junto con nosotros [Federico Noboa], el Inca Mayor, él dará
aquí las palabras de presentación: (aplausos)]
368 [Abelardo Vázquez. Castellano-quechua bilingüe. Evento de la AMLQQ, Cuzco, Petú. 27 de
marzo de 1999. Cinta PE17]
369 Nótese el recurso a arcaísmos (“chaninchasqa kamachiq wiraquchakuna” “valorados
señores autoridades”) y la denominación de don Federico como “kuraq inka” (“Inca
mayor”). Se trata de un lenguaje poético que evita toda interferencia del castellano. 21
Después de este discurso de inauguración, don Federico tomó la palabra. Trataré su
discurso en el capítulo VII (testimonio 7.8).
370 Cabe precisar que el pensamiento de la AMLQQ no es del todo homogéneo, a pesar de la
ortodoxia que representan personalidades de gran influencia como don Federico.
Tratándose del debate entorno al alfabeto quechua, que presentaré en el capítulo VII,
algunos Académicos tienen una posición particularmente intransigente. Un personaje
asociado a la Academia que discrepaba sobre el asunto del alfabeto era un párroco del
distrito de San Jerónimo. El padre Mariano Ata-Yupanqui asociaba el quechua con el
linaje de los incas, por cuanto incluyo su caso bajo el rubro del posicionamiento
genealógico. Sus ideas en cuanto al alfabeto tuvieron influencia entre un grupo de
aficionados suyos hasta el momento de su deceso en 1964. Su recuerdo sigue muy vivo
entre los parroquianos, como lo da a entender el siguiente testimonio.
371 TESTIMONIO 5.45

372 RH: Estoy queriendo un poquito conversar con personas que conocieron al Padre
(Mariano Ata-Yupanqui). Entonces cuéntame un poco la filosofía que tenía él frente al
quechua, en ese sentido, para que sea algo independiente del castellano, algo por ahí,
¿no?
373 MC: Bueno. Decía era una persona, bueno, así de ideas muy radicales en torno al quechua,
¿no? Creo que también, bueno, aparte de su prédica evangélica, también era un sacerdote
de su mundo temático, ¿no? Con relación al quechua, obsesivo. Siempre se enmarcaba de
que todo peruano debemos aprender el quechua, todos debemos aprender quechua, todo
aimara debería aprender su idioma, como aquello que es prioritario. Porque es el idioma
que hablamos diariamente, ¿no? Todos los peruanos hablamos castellano. Es el idioma
que no ha sido nuestro idioma, sino es el idioma de los invasores, de aquellos que nos han
destruido, de aquellos que nos han quitado, de aquellos que han matado los nuestros, de
aquellos que bueno se han apoderado de nuestro país. Entonces, lo nuestro debería ser
primero y luego ya lo de ellos, ¿no? (...) Entonces, ahí habían, cuando yo lo escuchaba
habían varias personas, entre ellos yo estuve, eran los profesores y también los alumnos
estudiantes, universitarios de aquí, entonces, uno de ellos tuvo ganas de comentar, pero
padre, pero si usted también enseña pues, usted en la misa como sacerdote, como cura
usted implementa también la religión de estos conquistadores, así, sí. Pero ninguno le
hace ese comentario.
374 [Martín Culli. Castellano-quechua bilingüe. Parroquia San Jerónimo, Cuzco, Perú. 14 de
marzo de 1999. Cinta PE10]
375 En este pasaje es interesante considerar el estatus que tiene la voz del párroco,
representada a través de la voz narradora del entrevistado. De hecho, se puede detectar
en el texto un deslizamiento entre el discurso indirecto, donde el hablante actúa de
portavoz del pensamiento del cura desaparecido, y el discurso indirecto libre, donde la
voz del mismo párroco adquiere mayor autonomía. El discurso indirecto se introduce por
 153

la cláusula relativa “siempre se enmarcaba de que...”. En la oración que sigue los verbos
están marcados en primera persona plural (“debemos aprender...”), con excepción de la
frase que se refiere a los aimarahablantes, donde se usa la tercera persona. En la medida
que el hablante sigue utilizando la primera persona verbal, llega el momento en que la
voz que expresa deja de ser la suya par confundirse con la del mismo sacerdote. A partir
de la frase “de aquellos que nos han destruido”, la misma estructura sintáctica se repite
cuatro veces, convirtiéndose en una fórmula para enfatizar la distinción entre “aquéllos”
y “nosotros”. De esta manera el discurso toma una fuerza retórica que evoca de forma
más directa las palabras que se atribuyen al Padre Mariano.
376 Así como la distinción entre la voz del hablante y la voz del cura que representa el
hablante se borra en este texto, así también el estatus del “nosotros”. Al afirmar o refutar
la propiedad de las lenguas, es crucial el uso que hace el hablante de los pronombres
personales. Los pronombres “nosotros” y “ellos” en este contexto, ¿a quiénes se refieren?
El “nosotros” se refiere aquí al grupo dominante de los bilingües urbanos del Cuzco, no a
la población predominantemente quechua monolingüe de la zona rural. Si tomamos este
testimonio como una muestra del discurso de identidad mestizo, notamos que “ser
mestizo” es un enunciado conceptualmente problemático —pues ser mestizo es ser
producto de la conquista, invasor e invadido al mismo tiempo. En el discurso de identidad
“mestizo”, el referente del pronombre “nosotros” se deconstruye inexorablemente en el
momento de su enunciación.

§5.1.9 Posicionamiento mediante el compromiso social: discurso

de la solidaridad

377 Propongo que en los discursos aquí estudiados, se puede distinguir entre la expresión de
la identidad como autodefinición y la identificación como compromiso social con tal o cual
grupo. A veces, en el discurso de personas que no se auto-definen como indígenas, se
expresa una fuerte identificación —o sentido de solidaridad— que llega hasta confundirse
con la identidad misma. Esta convergencia en el discurso entre identidad e identificación
es un efecto ideológico en sí.
378 Al revisar las publicaciones antes de partir al trabajo de campo, encontré un artículo
sobre la historia del IPIB “Quilloac” escrito por dos profesores cuyos nombres me llevaron
a imaginarlos de origen indígena (Quinde y Pachakutik 1995). Cuando los conocí en
noviembre de 1998, me di cuenta que en la realidad, mientras Antonio Quinde era
étnicamente indígena, su coautor se autodefinía como mestizo. Éste había adoptado
“Pachakutik” como pseudónimo para la publicación; él mismo explica:
379 TESTIMONIO 5.46

380 FE: [...] Ese nombrecito [Pachakutik] lo adopté porque consideraba que estaba viviendo la
época de la transformación, del regresar de los tiempos. O sea, considero de que hemos
llegado a un momento en el cual la cultura andina debe estar presente en la cultura
universal, y estoy convencido que va a ser ¿no? Muchas de las veces me siento a veces
defraudado sinceramente, yo sí lo digo por el compañero indígena actual. Porque parece
como que él más bien desconoce su realidad anterior, desconoce su historia y su valor el
que tiene ¿no? Y más bien somos los mestizos quienes venimos a recordarles o inclusive
hasta exigirles que tienen que ser los verdaderos representantes o reclamadores de ese
saber, de ese conocimiento, de esa forma de vivir de antes. Entonces, en cierta forma
 154

también ese nombre, más por la situación quizás, ahí sí, de ego, pero un ego bastante
comprensible a la realidad también de los compañeros. O sea quería identificarme en ese
texto con lo que se podía decir escribió un indígena ¿no? O sea, yo hago tesis podría decir,
me desdoblé en la identidad de un indígena para expresar esa situación. [...] Porque
sabíamos que este documento iba a difundirse a nivel internacional, entonces, mi objetivo
no era identificarme como mestizo, puesto que usted me ha comprendido creo, me ha
visto, o sea, que mi comportamiento es, bueno soy mestizo, pero es de compromiso con la
causa, con el sector o con la cultura que es de acá ¿no? Entonces, yo me siento un sujeto
más de ese sector cultural y en lo posible trato, quizás de comportarme en los cánones
que debería ser esta situación como ellos. [...]
381 [Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31J]
382 Felipe explica que utilizó el nombre Pachakutik (epíteto mesiánico andino) para
proyectarse al público internacional como miembro del grupo con quien se solidarizaba
en sus escritos. El artículo aparece en un número especial de América Indígena dedicado a
autores indígenas, portavoces de sus organizaciones. La táctica de proyectarse como
indígena en el exterior recuerda a la profesora de Cañar que se imaginaba como actora
étnica estando en otro país (testimonio 5.41), aunque el motivo de “compromiso con la
causa” no se manifestaba en ese caso.
383 La solidaridad que profesa el hablante en testimonio 5.47 puede explicarse por
motivaciones paternalistas en el fondo. En su opinión, al “compañero indígena” le falta el
conocimiento de su propio pasado, y les incumbe a los mestizos recordárselo, para que
tomen conciencia de “su historia y su valor”. El tema se une al posicionamiento
epistemológico, tratado en §5.1.13. Otro hilo de la filosofía que subyace este discurso es la
alusión a la “transformación” y el “regresar de los tiempos”. Por un lado se invocan
facetas de la cosmología andina envueltas en el concepto de “pachakuti”22 por otro, se
detecta cierta impronta de la filosofía espiritualista del new age. Más adelante en la
entrevista dicha impronta está más clara:
384 FE: [...] Hay también partes, o sea, un poco espirituales ya o de esencia mismo energética,
que uno siente y a lo mejor nace con carácter de identificarse. [...]
385 El testimonio de Felipe Espinoza sugiere un vínculo entre el compromiso social, por un
lado, y la postura didáctica y el espiritualismo, por otro, que da lugar a un orden del
discurso que podría llamarse del “mestizo indianizado”. En el testimonio 5.47 el mismo
entrevistado da otras pautas sobre su sentido de identidad como mestizo comprometido
con los indígenas:
386 TESTIMONIO 5.47

387 FE: [...] Entonces, los compañeros me criticaban y decían, “Pero ¿para qué estudias el
quichua? A lo mejor ellos también veían con estos ojos de que esta lengua se va morir”.
Entonces yo les decía “Vean compañeros ustedes estudian una lengua extranjera porque a
lo mejor piensan viajar al extranjero, en cambio estudio el quichua no por ir al extranjero,
no ir al exterior, sino irme al interior”. Decía ¿no? Entonces ésa es una visión que siempre
he tenido presente y ahora me siento en cierta manera realizado... [...]
388 [Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31]
389 En este pasaje la postura cambia con relación al pasaje anterior. En el caso anterior el
hablante reclamaba una identidad indígena imaginada como proyección al exterior: ser
“indio afuera”. En este caso, por el contrario, se postula una orientación hacia el interior.
Nos estamos acercando al tema del posicionamiento afectivo que será tratado en §5.1.11,
 155

donde se identifican otros ejemplos del “indio adentro” como posición discursiva. El
testimonio 5.48, también del Ecuador, ofrece una perspectiva paralela:
390 TESTIMONIO 5.48

391 HV [...] Yo creo que además ellos también saben que yo soy diferente, que soy mestizo,
pero saben que soy parte de ellos que me he identificado en muchas cosas del trabajo
junto con ellos, inclusive [...] en los levantamientos, en los dos que ha habido estuve con
ellos, cabalmente fueron atacados ahí... [...] Pero de vez en cuando, yo tengo mi poncho de
Riobamba también que sí me pongo, lo considero parte de mi ser ¿no?
392 RH: ¿Es su identidad?
393 HV: Sí, es mi identidad también el poncho y no he hecho ningún esfuerzo por ponerme el
sombrerito como él de ellos, me pongo mi sombrerito, no he hecho el esfuerzo de
identificarme con ellos crecerme desde el pelo nada, pero ellos saben que soy parte, o sea,
más bien en la práctica en el trabajo creo que he estado con ellos.
394 RH: Es decir, son los hechos.
395 HV: Pero sigo diciendo “ellos” aunque sea ¿no?
396 RH: Es inevitable, porque sino uno tendría que cambiarse desde adentro. [...]
397 [Hernán Vázquez. Cañar, Ecuador. 6 de enero de 1999. Cinta EC27]
398 El hablante afirma sentirse identificado con los indígenas por compartir con ellos
actividades prácticas y significativas como el trabajo y la participación en los
levantamientos. Mientras se siente identificado, no llega a mudar los rasgos externos que
lo identifican como mestizo. Usa poncho, pero uno de su región; sombrero, pero de su
propio tipo. Con estas decisiones estéticas, como vimos en §5.1.6, se trazan las fronteras
subjetivas de la identidad étnica, fronteras que también se ponen de manifiesto en el
modo de hablar, como observa el mismo entrevistado: “sigo diciendo “ellos” aunque sea
¿no?”
399 Ernesto Córdova, abogado de Cañar que trabaja en defensa de los derechos a la tierra de
los indígenas de la zona, expresa una solidaridad bastante idealizada con el sector, como
su lenguaje lo demuestra:
400 TESTIMONIO 5.49

401 RH: Usted ¿cómo se define personalmente en términos de su identidad? Si tiene, por
ejemplo, que decir a una persona extranjera “soy quichua”, “soy cañarejo”, “soy
ecuatoriano”, “soy indígena”, “soy mestizo”, ¿habría alguna categoría que usaría para
definirse a si mismo o ninguna?
402 EC: No, yo me defino como indio.
403 RH: ¿Podría explicarme por qué?
404 EC: Porque yo sueño como sueñan los niños viendo al cielo. Porque yo me levanto y veo al
sol y veo al dios que se mueve al dios que calienta. Porque cuando estoy con los indios me
siento uno más. Y veo como siembran la tierra y yo siembro con ellos. Y yo quiero
construir un futuro como ellos. Yo cuando bailo como ellos me siento un indio porque
bailo como ellos. Yo como ellos me gusta el ají como ellos, y quiero y soy solidario como
son ellos. Yo reniego de mi origen biológico, yo reniego absolutamente de mi origen
biológico (...)
405 [Ernesto Córdova. Castellano monolingüe. Abogado. Cañar, Ecuador. 2 de diciembre de
1998. Cinta EC16]
 156

406 Este pasaje nos ofrece un ejemplo impresionante del discurso de la solidaridad. El
hablante llega al punto de negar su “origen biológico”, como manera de enfatizar su
compromiso social. Sin embargo, se sitúa al exterior del grupo con el que se identifica.
Nótese su uso de la persona gramatical, que alterna sistemática y reiteradamente entre
“yo” y “ellos”: “yo siembro con ellos”, “me siento un indio porque bailo como ellos”, “me
gusta el ají como ellos”, y demás. Se trata de una identificación solidaria y no de una
expresión de identidad propiamente dicha.
407 En la sección §5.1.7 vimos que la idea de “ser indio” en el discurso del no-indígena puede
expresarse como un desplazamiento espacial —“ser indio en otro lado”. En el caso
presente, la alteridad indígena —como componente del discurso mestizo de la solidaridad
— se construye no en el eje espacial sino en el eje psicológico. El desplazamiento de “lo
indio” se revela como algo que está dentro de uno: ya no “ser indio en otro lado”, sino
“ser indio adentro”. El ejemplo se entrecruza con el discurso del “buen salvaje” (§5.1.10) y
el posicionamiento afectivo (§5.1.11). El hilo afectivo que se detecta en la postura de este
hablante puede leerse también como un rezago del romanticismo asociado al
indigenismo. Desde este punto de vista, he aquí un ejemplo de la interdiscursividad de la
cual habla Fairclough. Los discursos que se originan en épocas diversas llegan a coexistir
en épocas nuevas, constituyendo campos discursivos híbridos sintomáticos del
pensamiento de ciertos tipos de actor social.
408 Con el testimonio 5.50 volvemos al testimonio de Jimena Zamora, profesional bilingüe de
Cochabamba, que confirma las actitudes expresadas por los entrevistados de Cañar antes
mencionados, en cuanto al papel del compromiso social en la construcción de la
identidad.
409 TESTIMONIO 5.50

410 RH: Para los de la ciudad, los de tu estrato social ¿también hay un sentimiento de
identidad propia, que (se) difiere en algo de los campesinos, pero también de los blancos
que no hablan quechua? ¿Hay que entender la cosa así o no? [...] ¿Sí hay estas
distinciones? Y ¿cómo lo sienten, cómo lo viven?
411 JZ: Yo creo que sí hay, hay la diferencia y muy marcada. Porque te digo dentro de este
grupo, que tú me dices de otro estrato, sin embargo que admite o reconoce digamos la
otra cultura, el otro grupo social, hay dos posiciones: o lo admites como una cosa muy
ajena a ti, y dices si tienen derecho la clase social campesina, tiene su lengua, su cultura,
admite sus derechos, etc. Pero así, muy ajeno a ti. Y hay un grupo en él que sí me
incluiría. Hay un grupo que si, asumes la existencia de este grupo social, de esta cultura,
pero de la que de alguna manera te sientes parte de ellos. Es bien difícil, yo pienso que
tampoco es necesario ser por ejemplo campesino campesino para sentir lo que ellos
sienten, o vestir abarcas, polleras, ch'ullu, para sentirme identificado a ellos, no.
Sencillamente yo pienso, mi política por ejemplo, de mi vida en los últimos años, pienso
que ésta mi identidad va estar demostrada desde mis actitudes, si yo lo acepto a uno igual,
como igual el trato, o me acomodo a las situaciones cuando estoy en el campo, a las
situaciones en las que ellos viven, si aprecio esa forma de vivir, me estoy identificando
aunque sea otra mi condición social. [...]
412 [Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta B014]
413 En este intercambio, se nota una diferencia entre el punto de partida de la investigadora y
la manera de interpretar la pregunta de la entrevistada. La hipótesis de la investigadora
era que tal vez el bilingüismo de la clase urbana jugara un papel en su sentido de
 157

identidad y que este criterio lingüístico se sintiera como una distinción frente a los
sectores monolingües hispanos. La respuesta de Jimena Zamora indica que hay personas
del sector no-indígena que se sienten identificadas con éste; sin embargo, la base de esta
identificación no es la lengua sino los valores políticos y las actitudes. No por abandonar
la indumentaria indígena, una ha de sentirse ajena a los campesinos, opina la
entrevistada. Su vocabulario evoca ideas que tienen que ver con la igualdad, la
adaptación, y el aprecio frente a la cultura campesina. En fin, Jimena sostiene que existen
diferencias entre los que sienten esta simpatía y los que no la sienten y que la diferencia
es de índole político.
414 La diferencia entre el punto de partida de la entrevistadora y el de la entrevistada se
revela en el lenguaje de cada una. La entrevistadora maneja un concepto sociológico de
identidad de grupo cuando utiliza la frase “identidad propia”, mientras que la
entrevistada utiliza frases que evocan más bien ideas de solidaridad y simpatía. He aquí
un ejemplo de los desfases que pueden producirse en el transcurso de la investigación
cualitativa, que revelan tanto las ideologías que operan en el discurso de la investigadora
como las ideologías de los entrevistados. La entrevistada no se deja desviar por la
pregunta, sino que va al grano y hace entender que el concepto de “identidad” es distinto
de y a la vez relacionado con el de “identificación”. La conexión entre los dos conceptos se
establece de manera particular en el discurso de los urbanos bilingües.

§5.1.10 Posicionamiento idealizante: discurso del “buen salvaje”

415 En esta sección examino aspectos del posicionamiento que se construyen como una
idealización de la cultura indígena desde el punto de vista del no indígena, mediante un
discurso que recuerda el discurso ilustrado del “buen salvaje” y que sigue siendo una
corriente en las actitudes sociales hasta el día de hoy. En el testimonio 5.51 entrevisto a
una mujer hispanohablante de Cañar:
416 TESTIMONIO 5.51

417 RH: Y usted ¿cómo define su cultura? Yo como extranjera... ¿cómo me lo puede explicar?
418 M: Pues mi cultura es hermosa, es hermosa.
419 RH: Pero ¿qué elementos tiene en particular? ¿Qué características tiene que... por
ejemplo, si usted va a mi país ¿cómo nos va a decir, como nos va a hablar a los ingleses de
su cultura? ¿Qué elementos tiene que son particulares, que le hacen...?
420 M: ¿Diferentes a los demás? La gente, la gente de la cultura pues, la vestimenta es
hermosa, cada región tiene su... Fuera de eso el idioma que ellos tienen... el... mira el
hecho de vivir en un pueblo y que tenga una cultura, son más humanos, son más
humanos, y que llegan... o sea son humanos y que dan todo a cambio de nada, o sea son
gente de dar todo lo que ellos tienen y no recibir nada por que son así, son gente servicial,
son gente de servicio, de mucho trabajo, mujeres... las mujeres, una mujer indígena yo la
admiro porque es la mujer la que lleva todas las cosas, ella va al campo, ella es capaz de
criar a los hijos, cuidar a sus animales, ver su hogar, o sea es la cultura tan hermosa [...]
421 [Miriam. Castellano monolingüe. Cañar, Ecuador. 2 de diciembre de 1999. Cinta EC16]
422 Pido a la mujer de la ciudad, que a mis ojos representa la cultura mayoritaria ecuatoriana,
precisar los rasgos que distinguen su cultura en el contexto de la nación. La entrevistada
responde “mi cultura es hermosa”, sin mayores detalles. Aclaro el sentido de mi pregunta
poniendo el caso de que la entrevistada va al extranjero y tiene que describir “su cultura”
 158

a los de fuera. A partir de este momento se produce un deslizamiento notable que hace
que la entrevistada hable no de lo que sería “su” cultura (en mi idea) sino de la cultura de
“ellos”, los indígenas. La hablante no sostiene el posicionamiento personal que había
establecido con el adjetivo posesivo “mi” en su oración precedente. El referente se vuelve
algo impreciso (“la gente de la cultura”). Luego aclara que se trata de la cultura indígena,
la cual, por la introducción de la tercera persona (“el idioma que ellos tienen”), ella
misma no compartiría. El discurso del “buen salvaje” se introduce con la explicación “son
más humanos”. La hablante califica esta afirmación con una serie de evaluaciones que
constituyen una “idealización de la subordinación”, por así decirlo. Los indígenas, a su
modo de ver, son capaces de actividades laborales que los vuelven objeto de su
admiración, en particular las mujeres. Sobre la base de esta evidencia concluye que “es la
cultura tan hermosa”. En el transcurso de su explicación la referencia inicial a “mi
cultura” ha sido remplazada por “la cultura (de ellos)”, frente a la cual ella misma toma
distancia.
423 La imagen del indígena como trabajador reaparece en los testimonios de personas del
“centro”. El testimonio 5.52 ofrece otro ejemplo. En este caso, el Decano de la Universidad
de Cañar responde a una pregunta mía sobre por qué el fenómeno de migración al
exterior afecta en particular a la población indígena en las provincias de Cañar y Azuay:
424 TESTIMONIO 5.52

425 JC: [...] Bueno, lo que pasa es que en Estados Unidos el trabajo es muy duro por un lado.
Quien va a Estados Unidos si quiere tener dinero se terminó las distracciones. Nuestro
indígena por idiosincrasia él es un hombre trabajador, es duro. Distracciones no le
interesa, se va a Estados Unidos y se va dedicar exclusivamente al trabajo, se dedica a eso.
Él del centro es un hombre que primeramente no tiene un ritmo de trabajo interesante, la
distracción le encanta, se va allá a Estados Unidos y fracasa. Entonces, ese es el gran
problema, el por qué tienen éxito la gente indígena y por qué se va más del sector rural
antes que del sector urbano.
426 [Julio Candia. Cañar, Ecuador. 4 de enero de 1999. Cinta EC24]
427 El trabajo crea una oposición ideológica entre el indígena y la persona urbana (“del
centro”) equivalente al individuo trabajador y al que trabaja poco. En este discurso se
invierten los valores categóricos de épocas pasadas que representaban al “indio” como
ocioso.23 A pesar de la inversión, persiste un esquema mental que mide las cualidades
morales del indígena con respecto a la categoría del trabajo, y debemos preguntarnos si la
ideología discriminadora subyacente realmente ha cambiado.
428 En la otra cara de la moneda, el propio discurso indígena utiliza el concepto del trabajo
para pensar la diferencia cultural. En Huamalíes (Perú) los campesinos se refieren a los
pueblerinos como “qila centro” (“qila” “flojo”), alusión a la idea que se tiene del residente
urbano como alguien que no realiza un trabajo físico y es, por lo tanto, visto como ocioso.
En el discurso indígena de Cañar se aplica el mismo criterio para evaluar a los que dejan
de participar en el sistema de producción tradicional. En el testimonio 5.53 el profesor
indígena Juan Aguilema explica las categorías “cholo/a” y “china” de acuerdo con estos
criterios:
429 TESTIMONIO 5.53

430 JA: [...] Vivir en hacienda también era mal visto vuelta con lo que era gente que no tenían
que ver con la hacienda. Por ahí han sacado términos cholos, cholas. Entonces porque
términos cholos, cholas son, para indígena es una persona bien ociosa ¿no? Entonces mire
 159

un choque. [...]Por ejemplo, el término china también, china es sirviente en un... como te
digo, en una ciudad más bien, entonces dicen que es muy aniñado, que no trabaja en
terreno, ya no están como indígenas, eso están diciendo.
431 [Juan Aguilema. Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21)
432 Se atribuye (o se atribuía) un valor moral negativo a la persona que trabajaba en la
hacienda o a quien ya no vivía de acuerdo con las premisas culturales de arraigo a la
tierra. Dentro de la perspectiva indígena, es volverse menos que un adulto (“aniñado”). La
postura moral adoptada aquí se ve afectada por el contacto con el discurso exterior
dominante. Los criterios de evaluación dirigidos por los blancos-mestizos al sector
indìgena (“son ociosos”) se integran al discurso valorativo utilizado por los mismos
indígenas. Debemos preguntarnos si en el nuevo contexto adquieren un valor subversivo,
o si representan una asimilación de los códigos de valor dominantes, que socava la
posibilidad de resistencia.
433 La idealización del indígena se fusiona, a veces, con el discurso de la solidaridad discutido
en §5.1.9, como lo demuestra el testimonio 5.54, de una profesional originaria de
Cochabamba:
434 TESTIMONIO 5.54

435 PT: [...] Entonces, nuestra infancia ha sido muy linda en contacto con esta linda gente.
Como verá es una cuestión muy, muy vivencial, ¿no? Muy de raíz. Y consecuentemente yo
tengo esa misma ideología. Es más comprendiendo que es una clase explotada, marginada
sufrida. Entonces, siempre he pregonado que debe ser considerada de otra forma y de ahí
mi apego. No sabía por qué defendía tanto el quechua pero ahora me explico, era mucho
más que el idioma ¿no? Sino era una cuestión de fondo ¿no? Era una cuestión de cultura,
de persona, y de toda esa carga que lleva ¿no? —en cuanto al marginamiento. Y al mismo
tiempo es tan, tan en contacto con la gente del campo, tan buena gente dadivosa, sincera,
sencilla tantas cualidades que yo había visto. Entonces todo eso me impulsaba ¿no? A ser
si quieres tan defensora de esta clase.
436 [Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de Mayo de 1999. Cinta B012]
437 La entrevistada representa la misma clase de profesional urbano a la que pertenece
Jimena Zamora (de hecho las dos mujeres fueron compañeras de clase en la Universidad)
y que aboga, al menos en sus ideales, por la defensa del oprimido. En su argumento,
defender el quechua equivale a defender a las clases explotadas. El análisis léxico revela
tres campos semánticos valorativos: (i) vocablos que evocan las cualidades positivas que
atribuye a la gente indígena: linda , vivencial , de raíz , buena , dadivosa , sincera ,
sencilla” (ii) vocablos que describen cualidades que inspiran compasión: “explotada”,
“marginada”, “sufrida”, “marginación” y (iii) vocablos que evocan su actitud de lucha
frente a la marginación: “he pregonado”, “mi apego”, “defendía”, “me impulsaba”,
“defensora de esta clase”. El primero de estos campos nos remite al discurso del buen
salvaje, mientras el segundo y el tercero nos remiten a los valores del discurso en torno a
la solidaridad. La convivencia de estos campos en este testimonio confirma que el
discurso de la solidaridad está matizado con elementos del discurso del “buen salvaje” en
términos ideológicos constituyen campos discursivos parcialmente superpuestos. El
discurso que esencializa e idealiza la cultura indígena tiene, también, similitudes con el
posicionamiento afectivo, que examino a continuación.
 160

§5.1.11 Posicionamiento afectivo

438 La relación entre lengua, identidad y ontología se trasluce en testimonios donde los
entrevistados manifiestan sus sentimientos frente al tema. En el texto 5.55 se destaca la
relación entre lenguaje y afectividad:
439 TESTIMONIO 5.55

440 BZ: [...] El quechua no es solamente idioma para mí, no es solamente habla. El quechua es
sentimiento, es pintura, es música, es danza, es toda la expresión humana.
441 RH: Chay rimasunchik qhichwapi, manachu. Imatataq kay qhichwa simi qampaq,
sunquykipi.
442 BZ: Llapan, llapan. Ñuqapaqmi llapanmi, thaptikunin astawanraq inkap yupinta purispa,
Inkap yachayninta yachaspa, Inkap yuyayninkunata taripaspa, ñuqap sunquypi thaptikun
aswantaraq, waqani, khuyani imayna kay allin ñan puriq runakuna ch'usaqman tukusqa,
allin yuyaq runakuna ch'usaqman tukusqa, allin llamk'aq runakuna ch'usaqman tukusqa,
qhipa willaykunata qunqachkayku, qunqapuyku, qunqachkayku mana taripaykuchu
ñawpaq machulaykukunap purisqanta, yuyasqanta, takisqanta, tususqanta, yuyasqanta.
Ñuqaqa ñini, manaraq españolkuna chayamuchkaptin kay llaqtanchikpi, inkakunap
ñawpachisqan tiksi muyuntinpaq apachiran llamk'asqanta, yuyasqanta tiksi
muyuntinpaq, chaypi kachkan papa llamk'asqan, sara llamk'asqan, kinuwa llamk'asqan,
tarwi llamk'asqan. Allin kallpa, allin tullu runa jap'ichinapaq.[...] Nuqaqa ñini, runasimita
ruwas, runasimita rimaspa, runawan khuska purispa, rimaspa, asikuspa, llamk'aspa,
sapinchik'an chayasunchik, umanchikta churasunchik ñuqanchik pataman, chayllam
allin runa kasunchik, kunanqa purichkanchik mana saphiyuq, mana umayuq, jinam
kachkayku kay pachapi, kay llaqtapi ñuqayku.
443 [RH: Vamos a hablar en quechua,¿o no? ¿Qué es el idioma quechua en tu corazón?
444 BZ: Todo, todo. Para mí es todo, vibro aún más siguiendo las huellas del Inca, sabiendo los
conocimientos del inca, encontrando los pensamientos del Inca, en mi corazón se vibra
aún más, lloro, tengo pena porque las personas que caminaban por buen camino se había
convertido en vacío, las personas bien pensantes se habían convertido en vacío, personas
bien trabajadoras se habían convertido en vacío, estamos olvidando las últimas
informaciones, nos hemos olvidado, estamos olvidando, no estamos encontrando el
caminar, el pensamiento, su cantar, su bailar, su pensamiento de los antiguos viejos. Yo
digo, antes de que lleguen los españoles en este nuestro pueblo, lo que se adelantaron los
incas envían para todo el mundo su trabajo, para todo el mundo su pensamiento, ahí está
su trabajo de la papa, su trabajo del maíz, su trabajo de la quinua, su trabajo del tarhui.
Para hacer agarrar con la persona buena fuerza, buen hueso. [...] Yo digo, haciendo el
quechua, hablando el quechua, caminando junto con las personas, hablando, riendo,
trabajando llegaremos a nuestras raíces, colocaremos nuestra cabeza encima de nosotros,
solamente así seremos buenas personas, ahora estamos caminando sin raíces, sin cabeza,
nosotros en este pueblo, en este tiempo así estamos.]
445 [Belisario Zurita. San Jerónimo, Cuzco. 24 de marzo de 1999. Cinta PE15]
446 En este pasaje tomé la iniciativa e invité al entrevistado a hablar en quechua. Éste había
elaborado su argumento en castellano en un momento anterior, por lo que juzgué que el
uso del quechua podría permitir otro nivel de expresión de sus sentimientos relativos al
tema. De hecho, la carga ideológica del pasaje tal como se da en quechua, se debe al nexo
 161

entre forma lingüística y contenido al construirse el mensaje (cf. Silverstein 1979, 1985;
§2.1.2). Formalmente, se trata de un quechua depurado de cualquier influencia del
castellano. Por lo tanto, este discurso debe entenderse en el contexto del neoincanismo,
sobre el que comenté en §5.1.8. El paralelismo semántico es otro rasgo estilístico
llamativo que le sirve al hablante para desarrollar la tesis genealógica. Consideremos el
siguiente ejemplo: “thaptikunin astawanraq Inkap yupinta purispa, Inkap yachayninta
yachaspa, Inkap yuyayninkunata taripaspa, ñuqap sunquypi thaptikun aswantaraq” (“vibro
más, pisando las huellas de los Incas, sabiendo el saber de los Incas, encontrando los pensamientos
de los Incas, vibro más en mi corazón”). Luego, las metáforas utilizadas describen el estado
de separación de las raíces que se vive en la actualidad: “kunanqa purichkanchik mana
saphiyuq, mana umayuq, jinam kachkayku kay pachapi, kay llaqtapi ñuqayku” (“ahora
estamos caminando sin raíces, sin cabeza, así estamos nosotros —excluyente— en esta época,
en este lugar”). A través del concepto de “vibración” (“thaptikuninin” “vibro”) el
entrevistado alude a otro tema tratado en la entrevista: la sensación de participar en la
danza folclórica de su natal San Jerónimo. En otro momento había precisado: “ese
sentimiento es vibración, eso nadie lo va a borrar por nada”. El testimonio de Belisario
Zurita confirma de nuevo que la construcción de la identidad es polisémica: en ella
participan diversos canales de expresión interrelacionados, de los cuales la lengua es
solamente uno.
447 El siguiente testimonio enfatiza el papel que juega la lengua materna en el desarrollo
ontológico:
448 TESTIMONIO 5.56

449 AG: [...] El castellano para el campesino, es realmente, en este caso, chumbivilcano
significa solamente una comunicación muy funcional, tal vez sin entender inclusive los
conceptos que el ciudadano arequipeño o el ciudadano cuzqueño está entendiendo. De
todas maneras el castellano a pesar de que podía ser muy fluido en su lengua, en su boca,
éste, no siempre es muy fluido en su corazón, como mucha gente lo podría decir. Ése es un
gran drama para el campesino, un drama muy grande. En cambio, cuando habla en
quechua, sí, pues, expresa todo un sentimiento que él tiene dentro él. Por eso es que es
imposible que acepten la pérdida de este su idioma, sería casi un suicidio. Un Decreto Ley
que prohiba que se hable quechua sería casi asesinar al campesino, porque sin su idioma
no puede vivir plenamente, nunca puede ser feliz el campesino si le prohiben su quechua,
puesto que es la única maneta cómo se entiende él mismo y cómo entiende su mundo.
Creo que por eso es muy importante, si nosotros hablamos de desarrollo, entender a
profundidad lo que es el quechua, lo que es su idioma, lo que es el alma, porque el idioma
te lleva hasta entender la espiritualidad, no solamente la cuestión material. Yo pienso que
es muy importante que emprendamos un mejor estudio de este aspecto, de este factor
complementario de la cultura [...].
450 [Arturo Granda. Equipo CADEP Quiñota, Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta
PE14]
451 El entrevistado es un profesional, bilingüe en quechua y castellano, proveniente del
departamento de Ayacucho, Perú, que lleva muchos años trabajando en proyectos de
desarrollo rural en su país. Hace hincapié en la relación entrañable entre lengua materna
y desarrollo de la persona, relación que en ocasiones se pasa por alto en la planificación
del desarrollo. Propone que el hecho de que los campesinos utilicen el castellano como
segunda lengua no significa que se expresen plenamente en dicha lengua: que su aparente
bilingüismo no debe engañarnos. Insiste que la integridad del campesino depende de la
 162

supervivencia del quechua, por ser éste vehículo de sus sentimientos. Hasta cierto punto
aquí se han internalizado discursos europeos que atribuyen una relación entrañable a la
relación entre lengua e identidad. El argumento se relaciona al tema del saber indígena
(cf. §5.1.13) y tiene implicancias importantes para la planificación rural en zonas de habla
indígena.
452 En el testimonio 5.57, Eliseo Márquez ilustra la relación entre lengua materna y ontología:
453 TESTIMONIO 5.57

454 RH: Me puedes explicar, ¿qué significa para ti hablar el quechua?

455 EM: Bueno, yo he nacido en quechua. Mi abrigo, mi cama era quechua, mi comida mi
alimento era quechua...
456 RH: Kananqa sayta willapaamay kichwachuu [Ahora cuéntame eso en quechua].
457 EM: Sí. Lo que me conversaba mi papá, mi mamá también era en quechua, entonces he
aprendido bastante quechua y... si no hablo quechua me siento incómodo, y a veces hablar
español... claro, claro como nos hemos acostumbrado es bueno también, peto siempre
debo hablar porque yo he nacido con eso.
458 RM: Kananqa kichwachuu nimay qampaa imatataq say kichwa shimi.
459 EM: Kichwa nuqapaa, pero Eliseochaa. Mana kichwata parlar mana Eliseosu kaa, huk runa
kaaman, castellanota parlar, kichwata qunqar, sayqa manami Eliseosu kaa. Eliseoqa
Pariarcachuu yurish pariarquino, ushankuna kash, mamanpis kichwata parlashqa
papaaninpis kichwata parlashqa, sawra mana qunqaaman saytaq. Sayqa mamaa
chuchunta, chuchumashqannuu, alimentamashqannuu cuerpo shaqshish saywan.
Saynuumi kichwawanpis parlashqa na, parlayta qallarishqaapita, yurishqaapita. Y mana
parlaptiyqa faltaaman sayaa, say parlay faltaamanchaa mana parlarqa. Vecinookunaman,
amigaakunaman, paisanookunaman: “Hola compadre, ¿imanuuta kaykanki? ¿Allillaku
kaykanki? ¿Imanuuta watmiyki, imanuuta wambrayki? Waray arupakamay. ¿Maytata
aywaykanki?” Siempre kichwata parlapaayaa nuqaqa. Wakinkuna sayta niptiipis “Sí don
Eliseo”, nir castellanochuu parlapaayaamunaa. Kichwata yachanchaa pero manami nu-
qanuu gustolla parlayansu, yachaykar. Disimulakuyan. A lo menos, ichichaq wambrakuna
qampis may tinkushqanku parlapaptiyki, “Sí, no”, nin, kichwata parlapaptiykiqa,
mayaykar, yachaykar, musyaykar, nn, “Sí, no”, nin, kichwachuu parlansu
contestanshunkisu. Saynuumi kayan hatusaqkunapis kaychuu.
460 [RM: Ahora dime en quechua ¿qué es el quechua para ti?
461 EM: El quechua para mí, pero soy yo Eliseo. Si yo no hablo quechua no soy Eliseo, sería
otra persona, hablando castellano, olvidando el quechua, así no no Eliseo. Eliseo nació en
Pariarca, así le bautizaron, su mamá también hablaba quechua su papa también hablaba
quechua, por eso yo no me olvidaría. Como mi madre me dio de lactar de su pecho, como
me alimentó y mi cuerpo creció con eso. De esa manera con quechua ha hablado, desde
que yo comencé a hablar, desde que nací. Y si yo no hablaba (quechua) me haría falta. A
los vecinos, a las amigas, a los paisanos: “Hola compadre, ¿cómo estás? ¿estás bien no
más? ¿cómo está tu mujer, cómo está tu hijo/a? Mañana ven a arar por mí. ¿Adónde vas?”
Yo siempre converso en quechua. Algunos cuando yo digo “Sí, don Eliseo” diciendo me
contestan en castellano. Sabrán quechua pero no lo hablan con gusto como yo, sabiendo.
Disimulan. A lo menos, los jóvenes, tú también cuando los encuentras y les hablas “Sí, no”
dicen. Cuando les conversas en quechua, ellos escuchando, sabiendo, entendiendo, mm,
“Sí, no” dicen, no hablan en quechua, no te contestan. Así hay mayores también aquí.]
 163

462 [Eliseo Márquez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999 TA06]

463 Nótese la asociación entre el nacimiento, el bautizo, el recibir la leche de la madre y el
aprender y usar el quechua: de acuerdo con este discurso, el quechua está en el origen
biológico, es ontología.

§5.1.12 Posicionamiento epistemológico

464 En esta sección examino la articulación de las distinciones socioculturales en relación con
los sistemas del saber. En los campos de la educación y la medicina, por ejemplo, se perfila
la relación entre lengua, saber, poder e identidad.
465 La creación de numerosas escuelas rurales en zonas indígenas tuvo un impacto cultural
durante las últimas décadas del siglo veinte que las generaciones mayores de treinta años
de edad aún recuerdan. Juan Aguilema, egresado del programa LAEB de la Universidad de
Cuenca, Ecuador, y profesor de quichua y música en el IPIB “Quilloac”, cuenta la reacción
de su familia y su comunidad cuando fue a la ciudad a estudiar la secundaria. El estudio
cambió su ritmo de vida y sus prioridades, en contra de las expectativas de los
comuneros:
466 TESTIMONIO 5.58

467 JA: [...] Entonces, ya quedamos mal con los papás porque quedamos dormidos hasta el día,
entonces, en mundo indígena no es dormir hasta día, entonces, hay que madrugar así. Y
aún más, a mí me criticaba mi papá porque, o sea, conversando entre ellos, entre la
familia, entonces preguntaba, “¿Qué está haciendo?” Bueno que, entonces, ahí mi papá
conversaba, “Ahora mi hijo está solo con... hay papel, pararás con papel, para regar con
papel. O sea, todo creo que está estudiando él para hacer esas cosas ya en...”. Yo acaso
estaba estudiando para hacer esas cosas, sino estaba estudiando los deberes, lecciones que
mandaban los profesores. Entonces, él, “Ahora ya no quiere hacer nada”, entonces, me caí
mal ya mi papá, ¿no? Entonces ya todo era, o sea, negativo para él pues. Entonces, decía,
“Bueno si queremos tener ropitas decía, tenemos que hay comidita, tenemos que trabajar,
tenemos que trabajar pero así en... verás que vas quedarte en la calle”, me decía, ¿no?
Pero, claro, yo entendía eso, pero yo pensaba algún día ser poco, poco persona pues,
entonces, nada que oír aunque todo era negativo. Hasta comunidad, imagínate, un día
había minga yo estaba tarde ya corriendo al colegio y todito la minga, yo no sabía, no
podía cómo pasar, “Este ocioso ya hecho chulo ya es, ¿a dónde está yendo? Cojan, cojan
para saber, sacar sucio para castigar bien”, dice, “Este malcriado ya está abandonando la
comunidad”, imagínese. Entonces, esa concepción tenían. Bueno así, críticas, familia,
otras personas, nosotros ya entre cinco, vivo y muerto en colegio, claro, sufríamos todo
pero, pero hasta coger hilo como se dice. [...]
468 [Juan Aguilema. Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC22]
469 El entrevistado habla de la reacción negativa de su padre y de toda la comunidad por el
hecho de que los estudios secundarios alteraron su capacidad de seguir las normas de vida
de la comunidad. El uso de la cita directa en este caso es notorio. La crítica irónica del
padre parte de que el estudio no ayuda al trabajo agrícola: “pararás con papel, para regar
con papel”. El otro argumento es económico: para tener las necesidades básicas de la vida
hay que trabajar y el estudio no ofrece los medios de subsistencia. No obstante, la crítica
más severa es la expresada en el ámbito comunitario: la negligencia del joven estudiante
ante la obligación moral de participar en la minga. Las evaluaciones negativas, expresadas
 164

en el discurso directo, encierra la voz de toda la comunidad: “ocioso”, “hecho chulo”,

“sucio”, “malcriado”.24 Este entrevistado tocó el mismo tema en el testimonio 5.54
(§5.1.10).
470 En la sección §5.1.6 vimos la importancia que tiene el cambio en el modo de vestir para
marcar el proceso de cambio cultural. La escuela juega un papel primordial al impulsar
este tipo de cambio, como lo afirman los maestros aimaras de la UNAP:
471 TESTIMONIO 5.59

472 E: [...] Lo que yo he observado es por, quizá por todo Puno, de repente más exactamente
por mi sector de donde nací, veo de que antes las personas se vestían con bayeta, ¿no?
Casi todas las personas, niños, jóvenes, personas adultas, ¿no? Pero, actualmente ya casi
no. Sólo las personas adultas, algunas mantienen. Pero la juventud, los niños, casi están
con ropas, así, de aquí de la población, con, así con polos, ropa de fútbol, ¿no? Para jugar,
camisetas, pantalones, así de acá de la población, ¿no? Pero, ya no utilizan esas cosas de
bayeta, ¿no?
473 RH: Y ¿por qué será?
474 E: Parece que, por la misma situación de la escuela, ¿no? Como ya van a la escuela,
entonces, piensan que los que se ponen cosas de bayeta son los que no saben leer, o los
que no viven esa cultura, porque su cultura de ellos, según ellos ya ha cambiado, han ido a
la escuela, entonces, ya se han transformado. Pienso que es así su pensar, ¿no? Entonces
se va cambiando la vestimenta, ¿no? En ese sentido, ya no, ya no esa situación de
mantener el esto, ¿no? [...]
475 [Participante de UNAP en Taller de Capacitación, Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta
PE05]
476 El ámbito de la educación se ha vuelto un espacio de negociación de identidades por
excelencia. Esta negociación gira alrededor del concepto de inter-culturalidad. Éste, al
haber sido introducido desde arriba, se recibe de variadas maneras en las bases, no
siempre con la misma interpretación de los pla-nificadores. Pablo Soria ofrece su
interpretación del concepto en este pasaje:
477 TESTIMONIO 5.60

478 PS: Ahora, otra cosa importante también es la educación. La Educación Intercultural
Bilingüe nos ha ayudado muchísimo en la identificación misma de nuestra cultura,
porque nos ha hecho reflexionar sobre quiénes somos, sobre hacia dónde vamos. Porque
si entendemos lo que es la interculturalidad, si queremos una verdadera interculturalidad
primero nosotros tenemos que identificarnos, nosotros como pueblos indígenas con
nuestro propio pensamiento, con nuestra forma de pensar, con nuestra forma de ver el
mundo, o sea, la cosmovisión. Si tenemos todo eso, si estamos bien solamente desde ahí
podemos conocer la cultura del pueblo mestizo. Y resulta que el pueblo mestizo también
tiene que conocer, conocerse ellos mismos y desde ahí, desde su cultura, desde su
conocimiento, desde su forma de ser, desde ahí tienen que conocer a nosotros. Muchas
veces hay tergiversaciones de que a lo mejor sin haber identificado todavía ellos mismos
nos catalogan de personas sin importancia, de personas que sirven solamente para el
trabajo. Pero si es que ellos se identifican como tales, quiénes son, de dónde vienen y
fruto de quiénes son, si es que identifican de esa manera ellos nos van a entender a
nosotros. Y nosotros también tenemos que purificar nuestro idioma por ejemplo, ya dejar
de hablar quichua mezclado con castellano, identificarnos con nuestra vestimenta,
identificarnos con nuestro pensamiento. Entonces, una vez que ya somos identificados
 165

como indígenas, como Cañaris y desde ahí, una vez que estemos seguros de quiénes somos
desde ahí entendemos a los mestizos. Entonces esos dos pensamientos se unen, entonces
ahí solamente va a haber un verdadero pueblo intercultural. [...] La interculturalidad no
es que puede venirse de la noche a la mañana, se debe construir, es un proceso para mí.
Creo que tenemos estudiantes de la ciudad muy importantes con pensamientos muy
aceptables, son estudiantes que están mejor muchas de las veces, que hacen ver algunos
errores de los indígenas inclusive ¿no? [...]
479 [Pablo Soria. Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]
480 El argumento de Pablo se basa en la idea de que existe una diferencia radical entre las dos
culturas. Compárese al respecto el discurso de Gerardo Larca, otro profesional de la EIB de
Cañar, cuyo testimonio discutí en §5.1.1. Reconocer y reforzar la diferencia, desde la
perspectiva indígena, sería la base para construir un proyecto social con miras al futuro.
Mientras en el caso de Gerardo, se detectó cierta ambigüedad en su lógica, el argumento
de Pablo Soria es menos ambivalente. A diferencia de los entrevistados que niegan la
identidad plenamente indígena, no se detecta ambigüedad ninguna en el uso que hace
Pablo del pronombre “nosotros”. Es fundamental a su ideología que se identifique
categóricamente con este grupo y que solamente al consolidarse la identidad indígena se
abra paso al entendimiento intercultural (cf. capítulo VI).
481 El “nosotros” del discurso constituye un punto de referencia políticocultural para
negociar la relación con el “otro” mestizo. Esto se manifiesta en el uso reiterado de la
preposición “desde”: “desde ahí”, “desde su cultura”, “desde su conocimiento” (siete
casos en total). “Desde” sirve como marcador de frontera, punto de partida necesario
para una eventual coordinación con el sector mestizo. El radicalismo —por no decir el
esencialismo— de la posición se constata en la alusión al purismo cultural, necesario para
que la estrategia tenga efecto. En la idea del hablante, una vez lograda esta separación
ideal se puede empezar a construir puentes.

§5.2 Resumen
482 En este capítulo he identificado una serie de parámetros para describir los mecanismos
discursivos que permiten a los hablantes posicionarse dentro del orden heterogéneo de la
sociedad andina contemporánea. Tratar los parámetros de posicionamiento social, cada
uno por separado, facilita el análisis. Sin embargo, estos parámetros están
intrínsecamente interrelacionados en la práctica discursiva. Entre el posicionamiento
metalingüístico (§5.1.5) y el estético (§5.1.6), por ejemplo, hay niveles de análisis que se
entrecruzan; los discursos de la solidaridad (§5.1.9) y del “buen salvaje” (§5.1.10) tienen
rasgos en común; y el posicionamiento personal (§5.1.1) penetra todo discurso en uno u
otro nivel.
483 He tratado también sobre algunos rasgos lingüísticos de los discursos: los marcadores de
persona y de inclusividad o exclusividad en el verbo, y los aspectos léxicos. Entre éstos
últimos resalté el papel de la terminología étnica y el vocabulario evaluador (atribución
de valores positivos y negativos, además de categorizaciones morales).
484 Vimos que, en su calidad de testimonios producidos en el marco de una entrevista, los
discursos constituyen representaciones de la realidad modeladas por la perspecriva
sociocultural de la persona hablante. Sin embargo, en el transcurso de la representación,
los hablantes recurren al discurso directo reportado para actualizar las interacciones que
 166

representan. De esta manera las funciones interactivas del discurso (identificacional y

relacional) están presentes en la representación y se subordinan a ella (§3.2.2). Se
encontró un ejemplo bien desarrollado del uso del discurso directo en los testimonios 5.19
y 5.20, que tratan la historia del joven que perdió el “mote” al trasladarse del campo a la
ciudad. Con esta estrategia, el narrador atribuye actitudes y valores a otros como parte de
su propia evaluación —e ideologización— de los hechos que representa. Otro caso similar
se encontró en el testimonio 5.26.
485 Se demostró igualmente que la entrevista grupal es capaz de generar discursos donde las
funciones identificacional y relacional ya no se subordinan a la representación, sino que
se realizan en el intercambio conversacional del grupo y se vuelven constitutivas de los
argumentos que emergen en dicho intercambio. El testimonio 5.22, donde los
participantes negocian hasta qué punto una pollera puede sufrir transformaciones y
seguir siendo una pollera, constituye un caso ejemplar.
486 El análisis crítico también revela casos de interdiscursividad. Un ejemplo notable se
encontró en el testimonio 5.9. En él, Gerardo Larca trata de conciliar posiciones
provenientes de campos discursivos heterogéneos: el separatismo, por un lado, y la
interculturalidad, por el otro. Así, se desenvuelve un argumento híbrido, con rasgos
netamente interdiscursivos.
487 Los testimonios examinados en este capítulo sacan a luz la naturaleza multifacética de las
ideologías lingüísticas. En el discurso, la representación del habla está mediada por otros
canales semióticos: referencias a la vestimenta, los cultivos, la comida, el lugar de
residencia, el estilo musical, el apellido y otros. En fin, las ideologías lingüísticas
funcionan de manera polisémica en los testimonios.
488 Se ha visto también que las ideologías lingüísticas se relacionan con la concepción del
cuerpo en las culturas andinas. La adquisición de una lengua o su abandono implican la
socialización y “en-carnación” de un hábitus lingüístico por parte del individuo (§2.2.6). La
concepción del espacio también entra en juego. Nacer en un lugar, ser serrano, migrar,
retornar, proyectarse en el imaginario a otros países: atravesar espacios reales o
imaginados es atravesar fronteras étnicas y lingüísticas y experimentar cambios juzgados
como positivos o negativos por la sociedad y el individuo.
489 El movimiento de ida y vuelta entre pueblos, paisajes y comunidades lingüísticas, da lugar
a la transculturación, proceso que fomenta la hibridez en las prácticas semióticas. A la
vez, el análisis crítico del discurso revela la tensión entre la fluidez transcultural que se
produce en la práctica y la tendencia a reforzar las dicotomías que se construyen en las
ideologías. Como prueba de esta última tendencia esencialista, vimos las referencias al
“mundo indígena” en algunos testimonios.
490 Al contrastar los discursos de identidad de los tres países, se notaron algunos rasgos que
distinguen a unos de otros: la tendencia al separatismo en los testimonios de indígenas
ecuatorianos, el elitismo que marca la personalidad de la Academia de la Lengua Quechua
cuzqueña, la separación no sólo geográfica sino ideológicamente construida entre costa y
sierra en el Perú y el bilingüismo estable que fundamenta las identidades en el medio
urbano boliviano. En los capítulos VI y VII, a propósito de la educación y la planificación
lingüística respectivamente, desarrollaré con más detalle empírico el marco comparativo
de mi estudio.
 167

NOTAS
1. El término “racismo” fue pronunciado rara vez en las conversaciones que entretuve durante la
investigación. La discriminación se reconoce, pero se la califica muy poco así. Este pasaje es una
excepción.
2. Optamos por diferenciar entre las dos formas en la grafía del castellano, mediante el uso de un
guión en “nos-otros”, que deja ver el parentesco semántico con la forma cognada del francés
(“nous autres”).
3. Se trata de una grabación hecha durante una misión de trabajo anterior, también comentada
en Howard-Malverde y Canessa (1995).
4. De manera creciente a partir del siglo dieciocho, el mestizaje cultural confundió las categorías
que anteriormente se habían podido mantener sobre la base de criterios biológicos. (Mörner
1967, Schwartz y Salomon 1999, Gruzinski 2002)
5. Véase Mannheim (1991:87-89), Howard (2005: 163), y Howard-Malverde (1997: 81-82) para
comentarios sobre el significado cultural de “runa”.
6. Juan Larca de la DIPEIB - Cañar, que me acompañó en la visita a Collauco, intervino para
orientar al entrevistado.
7. Recordemos la metáfora del despertar que utilizan los hablantes del quechua al hablar de la
adquisición de la lengua materna (§4.1.1) o su readquisición después de un período de olvido
(§4.1.3). La forma “riktarimukunchik” es un ejemplo de la variación dialectal del quichua
ecuatoriano al nivel de la morfosintáxis. En este caso, el morfema -ri- actúa como sufijo reflexivo
y no como inceptivo, lo que si ocurre en el quechua sureño; el -ku- indica el aspecto progresivo y
no el reflexivo; la forma cognada en el quechua sureño sería “rikch”:akamuchkanchik”.
8. El mitayo (derivado de “mit”:a” “turno”) era la persona que entregaba por turnos su mano de
obra al estado incaico en diferentes tipos de actividad económica (agricultura y fabricación de
tejidos, por ejemplo). Durante la colonia el término se aplicaba a los que trabajaban en las minas,
donde las condiciones laborales se sumaban a una forma de esclavitud.
9. Un viaje en jeep de casi cinco horas y dos horas de caminata hasta llegar al lugar donde se
encuentra la escuela.
10. Aquí se alude a las dificultades que enfrenta la EIB en el Ecuador por fomentar precisamente
este tipo de divisionismo racial-cultural. Véase capítulo VII.
11. Se analizará el discurso de las Academias de la Lengua Quechua en §5.1.7.
12. Encontré este tropo en los testimonios de personas analfabetas de la zona (Howard-Malverde
1998a).
13. Relacionar con §5.1.6 sobre el posicionamiento estético.
14. La discusión que se instaura entre los maestros en Laurel tiene su trasfondo histórico.
Recordemos que la pollera (falda de vuela amplia) es de origen europeo, llevada por mujeres
criollas en la época colonial; al ser apropriada por las clases mestizas e indígenas se
transculturalizó, y consituye un marcador de las fronteras culturales hasta la actualidad. Véase
Barragán (1992) para un estudio del tema.
15. Irónicamente, la palabra “pollera” es objeto de purismo lingüístico dentro de las normas del
quichua unificado a ser examinadas en el capítulo 7; de acuerdo con estas normas la palabra
“pollera” debe ser reemplazada por “saya” en quichua, un caso de recuperación léxica sobre la
base de un arcaísmo (§7.5.1, texto 7.29).
 168

16. El término “renaciente” es de uso común en la provincia Cañar para designar a las nuevas
generaciones de indígenas, a veces no quichua hablantes; véase la etnografía de Pindilig de
Carmen Muñoz (Muñoz 1986).
17. Según me explicó Martín Badán: “nosotros decimos por la vestimenta que tenemos que
parecemos mestizos, somos chazitos”. Las palabras “lungu rutu” y “rutulu” o “rutuska” también
se refieren al hombre con pelo corto. Martín añade que por Imbabura se dice “muchu” (lo
pronuncia “mocho”) en lugar de “rutu”, al hombre que se corta la trenza. La gente atribuye el
pelo corto en los hombres indígenas —sobre todo en las provincias de Cotopaxi y Chimborazo—, a
la influencia de las haciendas en esas zonas, donde cuentan que se obligaba a los indígenas a
cortarse la trenza.
18. La entrevistada asiste al culto evangélico en Tantamayo. Véase el análisis de Hill y Coombs
(1982) de la palabra “umildi” (del castellano “humilde”) como categoría moral resemantizada en
el contexto quechua.
19. Se trata de la misma investigadora y sus colegas, y a un vecino (“don Cristóbal”) de
Tantamayo que apoya mucho el patrimonio cultural y lingüístico de su pueblo.
20. De aquí en adelante utilizo el término “Académico” con mayúscula para referirme a los
miembros de la Academia Mayor de la Lengua Qhechwa del Qosqo, cuya filosofía construye un
campo discursivo particular.
21. Con la excepción de la frase “palabras de presentación” cuya introducción es facilitada por el
uso de la fórmula citativa “ñisqa” (“dicen”).
22. “Pachakuti” quiere decir “dar vuelta el mundo” es un término que, de acuerdo con la
cosmovisión andina, se refiere al momento cataclísmico en el que se acaba una época y se
comienza otra; ha sido adoptado por movimientos indígenas contemporáneos para evocar la
restauración de su poder en el orden postcolonial.
23. Los autores de obras sobre el “carácter” del indio ecuatoriano de la primera mitad del siglo
veinte observan la correlación entre el estado de miseria en que vivía la gran mayoría de la
población indígena, el “servilismo” y la “indolencia”. Emilio Bonifaz menciona varias fuentes al
respecto, tales como Alfredo Espinosa (Psicología y sociología del pueblo ecuatoriano, 1918), Belisario
Quevedo (Texto de historia patria, 1942), Aquiles Pérez (Las mitas de la Real Audiencia de Quito, 1947) y
otros (Bonifaz 1975: 75-79). Sería necesario un estudio que aplique las herramientas del ADC a fin
de establecer en qué medida estas fuentes se refieren a observaciones basadas en los “hechos”
(p. ej. los efectos reales de orden físico y psicológico del sistema opresivo de tenencia de la tierra
que predominaba en el país), y en qué medida se trata de construcciones estereotípicas, así como
la relación entre ambos aspectos.
24. La palabra “chulo” es un epíteto despectivo que se aplica a una persona que asume un rango
social superior al que le corresponde; de acuerdo con la visión de este entrevistado indígena
contiene la idea de “ocioso”, pues se refiere a una persona que ya no participa en las actividades
de producción tradicionales de la comunidad. La forma “chulo” es una variante de “cholo” su uso
es particular del Ecuador (Masson 1983).
 169

Capítulo VI. Lenguas y saberes en el

espacio intercultural: ideologías
lingüísticas y educación

[...] Para mí por ejemplo, mi profesor ha sido un

criollo típico, impecable en su peinado, su temo, su
corbata y su castellano también fino. Es un modelo,
nos arrastraba a nosotros hacia ese modelo.
(Profesor EIB, grupo UNAP, taller Colegio Andino,
Cuzco, Perú, marzo de 1999. Cinta PE05).
Para muchos indígenas latinoamericanos la
educación supone aún un forzado desaprendizaje
de su propia cultura y un abandono, parcial si no
total, de su lengua materna. (...) La educación
homogeneizante contribuye a un virtual
empobrecimiento cognitivo, cultural y simbólico
de los pueblos indígenas, formando, eso sí, algunas
generaciones de indígenas alienados e
identificados más bien con lo ajeno que con lo
propio, y que pueden incluso mostrarse
intolerantes con los suyos (L. E. López 1996a.-
29-30).
1 A PARTIR DE LA DÉCADA de los años setenta los Estados nacionales andinos comenzaron a
formular dispositivos legales que permitieran la instrumentación de modelos educativos
culturalmente más apropiados para las poblaciones de habla vernácula, de suerte que la
situación descrita en las dos citas anteriores se fuera corrigiendo. Hoy en día, se ha
generalizado en toda la región el modelo de Educación Intercultural Bilingüe (EIB),
inspirado en las propuestas del Congreso Mundial sobre la Educación para Todos, que
tuvo lugar en Jomtien, Tailandia, en marzo del año 1990, con auspicio de la UNESCO. 1 El
enfoque —basado en los principios del constructivismo— considera que el niño es sujeto
de su propio proceso de aprendizaje (Zúñiga y Gálvez 2003: 325). Se reemplaza la didáctica
memorística de la educación tradicional con el conocimiento previo del alumno como
 170

punto de partida.2 La propuesta se apoya en el Convenio 169 de la Organización

Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países
Independientes, que estipula que los programas educativos para pueblos indígenas deben
tener en cuenta la particularidad cultural de las comunidades a las cuales van dirigidos
(Zúñiga y Gálvez 2003: 312).
2 En el capítulo I presenté un resumen de la cronología comparativa del progreso hacia la
oficialización de la EIB en los tres países en estudio (cuadro 1.5). En cada uno hubo
experiencias de educación indígena durante la primera mitad del siglo veinte: las escuelas
de Cayambe lideradas por Dolores Cacuango en el Ecuador (Rodas 1998) y la escuela ayllu
de Warisata en Bolivia (Pérez 1992) son ejemplos notables. Sin embargo, dichos avances
tuvieron una cobertura puntual y fueron siempre concebidos desde una óptica
hispanizante. Se tuvo que esperar a los años setenta para que el Estado reconociera que la
instrucción escolar debe dar espacio a la lengua materna en el aula, para evitar el choque
cultural y mejorar el rendimiento educativo del alumnado indígena.
3 En el caso del Perú, la oficialización del quechua en 1975 abrió el camino para la
aplicación del principio de educación básica en lengua vernácula dentro de un plan piloto
—el bien documentado Proyecto Experimental de Educación Bilingüe (P-EIB) de Puno
(Hornberger 1987, 1988a; López 1988; Jung 1992). En el Ecuador, la movilización indígena
culminó con el reconocimiento estatal de la CONAIE en 1986 y la consiguiente fundación
de la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (DINEIIB) 3 en 1989.
La oficina de cooperación técnica alemana (GTZ) apoyó la experiencia ecuatoriana (Abram
1992), como asimismo la peruana y la boliviana, en otros momentos. 4 En Bolivia a fines de
los años ochenta se aplicó el modelo en el marco de un proyecto piloto de Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB) hasta la declaración de la Ley de Reforma Educativa (№
1565) en 1994, que generalizó la EIB a todo el país. El modelo ya oficializado de la EIB
propone un enfoque pedagógico constructivista de contenidos culturales curriculares
apropiados a las zonas de implementación, articulando el mantenimiento de la lengua
originaria con la enseñanza del castellano como segunda lengua. En este capítulo
examinaré la aplicación del modelo EIB desde el punto de vista de los actores envueltos y
los procesos socioculturales involucrados.
4 En mi enfoque, el campo educativo es la esfera por excelencia de la articulación de las
ideologías lingüísticas. Parto de la premisa de que el campo educativo andino, en lo que
concierne a la posición sociocultural del maestro (Luykx 1999; Zúñiga 1989), los
contenidos curriculares, y el papel de las lenguas vernáculas en el aula, constituye un
espacio crítico de lucha intercultural.5 Como campo social, la esfera educativa influye y es
influida por los procesos de democratización y construcción de la ciudadanía que se
desarrollan en los estados latinoamericanos de manera particular desde los umbrales del
siglo veintiuno. Las ideologías educativas, al igual que las ideologías lingüísticas, siguen
ciertas directrices de carácter moral. La educación puede ser liberadora como también
normativista. Además, en los países andinos, como lo ha demostrado Marisol de la Cadena
(1998: 146), la educación se percibe como un agente transformador de la afiliación racial.
Las políticas de reforma educativa se vuelven a menudo foco de polémica social
(Archondo 1999; Arnold y Yapita 2000; Regalsky 2003b; Gustafson y Mandepora 2003).
Relacionaré estas premisas con los datos empíricos recogidos. Estos guardan relación, de
manera particular, con la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) tal como se está
aplicando en la educación básica. También comentaré el papel de las lenguas vernáculas
 171

en los centros de estudio secundario y superior, y hablaré de algunas iniciativas de

educación en lenguas vernáculas que caen fuera de la EIB.

§6.1 Experiencias del modelo educativo tradicional

5 La discriminación lingüística contra los hablantes de las lenguas indígenas era notoria en
el sistema escolar tradicional, donde el castellano fue la única lengua admitida
formalmente y donde hablar quechua era incluso objeto de sanciones. El tema se repite
frecuentemente en los testimonios de personas con más de treinta años de edad. En esta
sección reproduzco testimonios de los diferentes sitios de estudio, que tienen muchos
puntos en común a pesar de su diverso origen. En el testimonio 6.1 el director de una
escuela primaria de la provincia de Cochabamba identifica los efectos negativos del
antiguo sistema en los educandos:
6 TESTIMONIO 6.1

7 RH: [...] Usted habrá conocido digamos el antiguo modelo de castellanización ¿no? Porque
casi el quechua no entraba mucho en el proceso educativo.
8 NG: Al respecto sí, porque yo tengo veintidós años de servicio. Siempre yo también me he
iniciado en el anterior sistema. Entonces en el anterior sistema era directamente en
castellano, los textos eran en castellano, los textos, la enseñanza era en castellano,
entonces nos dificultaba tal vez de que los alumnos llegaban a cursos superiores. Pero
siempre eran tímidos, no participaban. [...] Entonces en ese entendido creo que en
quechua los muchachos [...] tienen más facilidad de entender y de aprender. [...]
9 [Narciso Gómez. Castellano-quechua bilingüe. Director de Escuela Primaria. Comunidad la
Candelaria, provincia Cochabamba, Bolivia. 12 de mayo de 1999. Cinta BO10]
10 Según el testimonio, el sistema creaba tanto dificultades de rendimiento como efectos
psicológicos. El siguiente pasaje corrobora este aspecto psicológico de los abusos y
maltratos propinados a los estudiantes:
11 TESTIMONIO 6.2

12 JZ: [...] Recuerdo cuando niña visité bastante las aulas rurales y realmente era una
amargura. Yo creo que la asistencia de esos niños a la escuela no era ningún placer, era
una tortura, para empezar entraba a un contexto, a un ambiente donde no tenía que
hablar quechua, la profesora no le hablaba, le prohibía hablar y recibían castigos. Me
acuerdo había una profesora que vi en un aula, a un niño que hablaba en quechua le daba
con la punta del lápiz en la mano, lo maltrataba ¿no? Hasta hacerlo sangrar. [...] Era
prohibidísimo en una etapa. Ya después de la Revolución del '52, ya en los años '60, '70, ya
no se ha visto así.
13 Evidentemente, en ninguna parte decía tomar en cuenta la lengua materna, por lo menos
como medio de instrucción, pero sin embargo al maestro rural no le quedaba otra, ante la
situación de la falta de comunicación y de mayor comprensión. Las instrucciones por lo
menos al niño utilizaban en el aula el quechua. Pero cuando venía una autoridad, entraba
el director, venía el distrital o alguien, en lo posible el maestro se desesperaba por hablar
en castellano y lo mismo los niños se los prohibía que hablaran en quechua. Entonces
durante años he visto esta tortura a los niños ¿no? Y tratando de disfrazar que es más esta
realidad. [...] Si ahora se les da esta oportunidad de hablar en la clase como en su casa, de
tener esa comunicación afectiva con la maestra, como con la madre, de aprender a leer,
 172

escribir en su lengua. Si existe la graficación de su lengua ¿por qué rechazar esta lengua?
Para el niño yo creo que es la oportunidad más grande de, digamos, de desarrollarse en
unas situaciones más pedagógicas, hasta más humanas tal vez. [...]
14 [Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta ВО14]
15 En este discurso se manifiesta una oposición valorativa entre lo negativo de la educación
castellanizante tradicional como experiencia para el alumno, y lo positivo del modelo
actual que admite la lengua materna. Bajo el sistema tradicional el maestro recurría a
estrategias coercitivas e incluso violentas para imponer el castellano al educando. Los
maestros, a su vez, tenían presiones externas para actuar de esta manera. Las presiones
creaban un ambiente ambivalente en el aula: por un lado, a pesar de las reglas, la realidad
lingüística llevaba al uso de facto de la lengua materna en la comunicación; por otro, en
presencia de una autoridad, se ocultaba la realidad y se creaba así un ambiente represivo.
En cuanto a lo positivo, al hablar de la educación en lengua materna, la entrevistada
utiliza frases que indican un discurso renovado, aludiendo a la afectividad y evocando el
principio de los derechos humanos.
16 En el testimonio 6.3, Raimundo Cotopaxi, profesor indígena encargado del Instituto
Quichua de Cañar recuerda lo difícil que fue su escolarización por razones lingüísticas:
17 TESTIMONIO 6.3

18 RH: [...] Usted su lengua materna es quichua propiamente ¿no?

19 RC: Sí, especialmente mi lengua materna es quichua.
20 RH: Y ¿a qué edad aprendió usted castellano?
21 RC: De escuela, a la edad de seis años ingresé a la escuela, tenía que aprender
obligadamente el castellano para poder comunicar con profesores, para poder entender lo
que daban clases en castellano, como era, el profesor era habla hispana ¿no? [...] Era
bastante difícil, especialmente tenía mucho temor ¿no? Especialmente el profesor en ese
tiempo, en esos años, era bastante difícil de comunicar, un profesor no era un amigo sino
era un enemigo que tenían, causaba bastante temor porque no conocía su forma de
pensar y, a la vez, tenía que aprender su idioma para poder entender, para poder
conversar con él [...].
22 [Raimundo Cotopaxi. Cañar, Ecuador. 11 de enero de 1999. Cinta EC29]
23 En su experiencia, el modo de pensar y la identidad lingüística del profesor constituían un
estorbo para el aprendizaje: en lugar de infundir confianza, el maestro inspiraba miedo.
24 La discriminación se experimentaba no solamente en la relación entre alumno y maestro,
sino también entre alumnos, como comenta un profesor aimara que trabaja actualmente
en la EIB:
25 TESTIMONIO 6.4
26 E: [...] Yo al entrar a secundaria me discriminaban, me marginaban los
castellanohablantes, nos hacián la burla por más que hablaba alguna palabra más o menos
bien, pero ellos se hacían la burla de que estoy hablando mal. Entonces, ahí, con esa
discriminación yo me humillaba, no tenía participación, no tenía acceso para participar
frente a una asamblea, una reunión así, porque yo tenía miedo que voy a cometer ciertos
motes ¿no? Entonces, esto me ha traído bastante tiempo, pero gracias a Dios empecé a
estudiar en profesionalización docente en los años 1980 con este programa de Educación
Bilingüe, con el proyecto experimental de Educación Bilingüe que aplicó GTZ ¿no? De los
 173

alemanes. Con ellos, felizmente, todo el tiempo en la carrera profesional que he estudiado
apliqué esta Educación Bilingüe y hasta la fecha continúo.
27 [Participante de APLA en taller de formación a la EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999.
Cinta PE04]
28 El hábitus de la escuela hispanizante consistía en la marginación de los educandos
indígenas, la misma que les impedía plena participación y les infundía miedo y
humillación. Los que pasaron por un tipo de escolarización alienante como éste, sienten
hoy la EIB como un proceso de restitución de sus derechos frente a la discriminación que
sufrieron en el pasado.
29 La discriminación se extendía hacia otros atributos de la identidad, tales como el vestido y
la comida. Al trauma de una escolarización cultural-mente inadecuada se suman las
dificultades económicas familiares:
30 TESTIMONIO 6.5
31 E: [...] Tan pobres eran mis padres que yo fui hasta tercer año de secundaria descalzo, en
colegio. Me acuerdo que en primaria, en una oportunidad, es un pasaje de mi vida ¿no?
Por el hecho de que he sido quechua hablante. En la misma provincia de Azángaro,
cuando yo llevaba para mi recreo el cañihuco, mis compañeros me quitaban y lo
mezclaban con tierra. En una oportunidad de puro amargo tuve que pelearme ¿no? Y me
presté de un amigo sus zapatos que eran tremendos que prácticamente tenía que
amarrarme por todos los lados, hasta que lo pegué al otro y desde ese día nunca más me
volvió a quitar mi recreo. Son pasajes de la vida ¿no? Muy bien, este, a mi me ha costado
mucho llegar a esto, terminar mi secundaria, porque había fallecido mi padre, había
fallecido mi madre; prácticamente he tenido que trabajar y estudiar, trabajar y estudiar.
Así llegué a hacer mis estudios superiores en el pedagógico, del Instituto Superior
Pedagógico de Puno, también en la Universidad Nacional del Altiplano, y bien.
Últimamente he hecho un postgrado para docencia a nivel superior en la Universidad
Mayor de San Marcos. En este momento estamos trabajando nuestra tesis. [...]
32 [Participante de UNAP en taller E1B. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04)
33 Se nota en este testimonio un tono emotivo en el tratamiento del tema. La pérdida de un
padre o una madre se cita a menudo como motivo para la interrupción de los estudios.
Otro motivo común es la incompatibilidad de la escuela con las exigencias de la vida en el
campo, donde los hijos son parte indispensable de la mano de obra familiar. Los
testimonios de Cañar lo ilustran bien:
34 TESTIMONIO 6.6
35 RH: Chay escuelapi, chay ñawpa pachapi, ima shimita parlarkanki?
36 JS: Ah, chaypi ñukanchikka yachakurkanchikmi primer lugar, yachaku-rkanchikmi
castillapi rimarinata yachachirka profesorka y reranata yachachirka, padre nuestro todo
cabalito, por la señal y gentekunata saludachun “Buenas tardes”, “Buenos días”
chaykunata yachachiq karka. Chay ñukanchik allin yachakushpa lluksirkanchik ña. Ña, ña
chayshitu mamita hinallitas ña mana ima correrka ñukanchiktaka trabajopi churarka,
trabajo agricultor, may waqra michina, maypi, may chakritakuna ruwana may
chaykunapi. Ña mañana escuelata cumplinchik, chayman lluksinchik ña lluksinkuna
trabajo churan-garayku. Chayshinallam pasashkani.
37 [RH: En esa escuela, en aquellos tiempos, ¿qué idioma hablaste?
 174

38 JS: Ah, en ahí nosotros aprendimos en primer lugar, aprendimos en castellano, hablar,
enseñaba el profesor y enseñó a rezar, Padre Nuestro todo cabalito, por la señal y saludar
a la gente: “Buenas tardes”, “Buenos días”, esas cosas solía enseñar. Eso aprendiendo bien
ya nosotros salimos, Este, este, estito señora, asimismo, este ya no corrió nada, a nosotros
pusieron en el trabajo, trabajo agricultor, mucho pastar al ganado, dónde, hacer mucho
en los sembradíos, mucho en todo eso. Ya no cumplimos con la escuela, salimos de ahí, ya
salen para poner en el trabajo. Así nomás pasé.]
39 [Juan Selma. Cañar, Ecuador. 8 de diciembre de 1998. Cinta EC20]
40 De acuerdo con el entrevistado, los aprendizajes escolares eran también muy limitados: la
escuela apenas servía para enseñar a los niños quichuaha-blantes el Padre Nuestro y los
saludos según las normas de la sociedad urbana. Las condiciones de vida no permitían
continuar los estudios escolares, ni alcanzar las competencias comunicativas básicas en la
segunda lengua.
41 De una generación menor que la de Juan Selma y con formación profesional, Juan
Aguilema corrobora el aspecto social que limitaba su progreso escolar al comienzo:
42 TESTIMONIO 6.7

43 JA: [...] Nosotros teníamos terreno, teníamos que trabajar, cuidar ganaditos así no más.
Entonces nosotros íbamos creciendo ya muy aparte digamos de contactos así con hispano
hablantes diríamos ¿no? Entonces de ahí bueno, gracias a mi papá puso en escuela.
Entonces quería sacar desde tercer grado pero el profesor era buena persona, decía
“guagua está bien tienes que hacer terminar”. Ya este año, ya otro año, ya otro. Entonces
así fui terminando. Y después ya no pude ir a colegio, entonces yo tenía que trabajar con
mi papá, entonces salté algunos años ya. Y de eso yo más el castellano aprendí después ya
de quince años un poco nomás pero. [...]
44 [Juan Aguilema. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21]
45 El sistema tradicional creaba dificultades de orden pedagógico para el docente, como lo
recuerda Martín Badán:
46 TESTIMONIO 6.8

47 MB: [...] En esos momentos no había Dirección de Educación Bilingüe, estaba la

supervisión hispana. Ellos nos daban algunas ideas, algunas sugerencias. Yo trataba de
adaptarla. Pero lo mas difícil era enseñar el castellano, lo mas difícil, porque todos los días
pasábamos en los mismos ejercicios orales de acuerdo a las guías que nos entregaban.
Entonces dejábamos el viernes bien, dejaba el viernes bien con los niños la pronunciación
de vocales e i, o u, pero el lunes volvíamos a retroalimentar, era igual. Entonces yo me
daba cuenta que como no hay apoyo digamos extra clase, no seguían utilizando la lengua,
eso no permitían seguir avanzando, eso. Había una vez que yo tenía que sentarme a
pensar y a llorar ¿no? Bueno qué hago, si la supervisión me cae, eso era lo más vergonzoso
para mí. Entonces me dediqué a laborar más tiempo con quichua. Gracias en mi escuela
no hubo problemas y esto estoy viviendo hasta el momento, la directora fue hispana pero
comprendió lo que yo quería hacer. Entonces ella me daba toda la libertad, lo que no pasó
en otras escuelas bilingües (...)
48 [Martin Badán. IP1B “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. EC18]
49 Entre las dificultades pedagógicas se destaca la enseñanza de la distinción entre los
sistemas vocálicos de los dos idiomas. Como vimos en el capítulo V, la ausencia de esta
distinción se vuelve un estigma notorio en la pronunciación del castellano de los
 175

hablantes cuya lengua materna es el quechua. Es por esta razón que los docentes le ponen
tanta atención en el aula. Otro tema que llama la atención es que el profesor adoptara por
su cuenta un sistema de enseñanza en la lengua materna de los educandos para hacer
frente a las circunstancias. Muchos testimonios nos dejan entrever cómo el uso de la
lengua materna se daba de facto en las aulas mucho antes de su introducción oficial.
50 La necesidad de mejorar la enseñanza del español en el sistema escolar para los niños
indígenas se ilustra humorísticamente en el testimonio 6.9, a propósito de los problemas
cognitivos que experimentan los alumnos mal orientados:
51 TESTIMONIO 6.9
52 RC: [...] A los niños les enseñas por ejemplo una poesía o canciones también, y los niños
repiten, pero no entienden lo que están diciendo. Repiten como grabadoras una poesía
que a la fuerza les enseñaba, o reinterpretan también. Recuerdo que una vez, éste, una
profesora les enseñaba a cantar huayños. [...] La actuación era en mi honor, entonces,
estos alumnos de quinto de primaria, dos chiquitas cantaban: “los huesos que tú me has
dado, en huayño se han convertido”; así cantaban. ¿Qué querían decir? Yo realmente
después me di cuenta, ese huayño era así: “los besos que tú me has dado, en vano se han
convertido”. Entonces ese tipo de cosas pasan, ¿no?
53 [Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19)
54 En los testimonios examinados en esta sección se manifiesta un juego de experiencias y
actitudes contradictorias entre sí. Por un lado, los amargos recuerdos de la escolarización
que tienen los indígenas de las generaciones mayores a raíz de la discriminación
lingüística sufrida hace que busquen otro tipo de experiencia para sus hijos y consideren
el abandono de la lengua indígena en favor del castellano como una solución. Por otro
lado, la opinión de los maestros, sea cual sea su generación, apunta a que una educación
adecuada a la realidad cultural de los educandos daría mejores resultados pedagógicos y
sería más justa en cuanto a los derechos lingüísticos. En este juego de actitudes se oponen
la posición del padre de familia y la del maestro. Para concluir este apartado reproduzco
el testimonio de un profesor aimara de Puno, que resume las tensiones sociales
resultantes.
55 TESTIMONIO 6.10

56 E: [...] Ahora en la escuela igual, hay una competencia de lenguas ¿no? La competencia de
lenguas se da a través de que en la escuela el profesor siempre trata y pretende usar la
lengua castellana, por una parte. Por otra parte los alumnos al venir a la escuela traen
consigo mismo su lengua materno. (...) Y el papá dice: no vas hablar aimara porque allá te
van a hacer castellano. Eso, el niño ya viene bien, digamos, aconsejado o bien sentenciado
por sus papas que tiene que aprender castellano. Entonces, en la escuela ya compite en las
dos lenguas, el aimara y el castellano. Y ahora, en cuanto a la forma del uso de la lengua,
es compartido por ambos. El profesor de acuerdo a las necesidades y a las circunstancias
en que quiere usar lo usa el castellano y lo usa el aimara. El alumno preferentemente en la
clase trata o esa tendencia de usar el castellano, en cambio con los niños entre ellos, la
lengua usual y la lengua de preferencia siempre es el aimara, siempre. Eso lo demuestran
en horas de receso, cuando conversan entre ellos, cuando hacen grupos o en los juegos o
en las horas de almuerzo, en la chacra, en la comunidad.
57 [Participante de APLA en taller EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]
58 La situación descrita es un clásico conflicto diglósico, como sugieren sus propias palabras:
“hay una competencia de lenguas ¿no?” Por un lado está la escuela como dominio oficial
 176

del castellano y el profesor como su agente. Por el otro lado está la casa (y sus esferas
relacionadas, la chacra y la comunidad), dominio del aimara. En el medio están los padres
de familia que presionan a sus hijos para que adquieran el castellano en la escuela. En
conclusión, el modelo de la escuela tradicional genera presiones para todas las partes:
alumnos, docentes y padres de familia. Este es el trasfondo socio-educativo cuyas
contradicciones siguen, de alguna manera, vigentes en el nuevo escenario de aplicación
de la EIB, y que puede explicar en gran medida las dificultades experimentadas para los
actores en el proceso de transformación. Volveré sobre el tema en el apartado §6.4.

§6.2 Valor y necesidad de una educación en lengua

materna
59 La necesidad de utilizar la lengua materna del alumno en los primeros años de
escolarización ya ha sido reconocida por los planificadores educativos y constituye el
principio básico de los programas de Educación Intercultural Bilingüe en los países
andinos (López 1996b). Aparte de las ventajas pedagógicas, que trataré en detalle en esta
sección, se reconoce la necesidad de mejorar la enseñanza de ambas lenguas. La “mezcla”
lingüística se considera una “deficiencia” en el habla común. La alcaldesa de Suscal hace
una observación en este sentido:
60 TESTIMONIO 6.11

61 AM: [...] El idioma ha ido dañándose, o sea no hay pronunciación de quichua ni de

castellano, algunos han perdido totalidad de idiomas, si hablan como dicen no es un
castellano perfecto y antes de integrar el quichua no es ni quichua mismo, entonces ese es
el problema. [...] Entonces es eso, interesante, educación bilingüe y también permite que
nosotros en idioma, en cultura, en mentalidad podamos aportar algo. [...]
62 [Amparo Molina. Suscal, Cañar, Ecuador. 8 de diciembre de 1998. Cinta EC21]
63 Según su análisis, se ha llegado a una situación donde hay personas que no hablan ni una
ni otra lengua adecuadamente.6 El “nosotros” en este contexto sería el sector indígena al
que la misma hablante pertenece.
64 Un sistema educativo que reconoce la identidad lingüística de los educandos se justifica
en términos de justicia social y de la relación entre lengua y ontología, a juzgar por este
entrevistado de Puno:
65 TESTIMONIO 6.12

66 E: [...] Una de las razones del por qué uno propugna de que lengua nativa debe ser un
instrumento de enseñanza, es porque no queremos ver hombres que casi son vistos como
foráneos en su propio país. [...] Como nosotros estamos con los profesores que también
son quechua hablantes, yo particularmente he tenido la sensación siguiente, y esto
recalca de algún modo la tesis que, uno se siente como en su propio familia. Uno expresa o
quisiera expresar lo que de repente por años ha guardado acá, en lo más recóndito de su
corazón, quisiera compartir a todo grito, esas continencias podríamos llamar así. En suma
podría decir que, queremos de que uno aprenda en las lenguas, porque no queremos
hombres que sean traumados, porque la verdad, la escuela, a mí particularmente, me ha
hecho mucho daño.
67 [Participante de UNAP en taller de EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]
 177

68 Entre los involucrados en la aplicación de la EIB hay el consenso de que el uso de la lengua
materna en el aula tiene ventajas pedagógicas, cognitivas y psicológicas importantes. El
testimonio 6.13 enfoca el aspecto tanto pedagógico como comunicativo y psicológico del
uso de la lengua materna en el aula:
69 TESTIMONIO 6.13

70 RH: Y ¿cómo es con los niños en la escuela, si el profesor o la profesora no habla quechua?
71 AR: Justamente eso es a veces que hay el fracaso ¿no? Y más que todo, creo por eso el
gobierno también ha dicho que se tiene que hablar la lengua materna, más que todo en el
área rural, porque es muy importante. Porque, y eso es lo que al niño perjudica, si viene
directamente, tú vienes al curso y le hablas, le cuentas un cuento en castellano, porque él
no sabe nada, se siente aburrido. Pero si el tema o el cuento lo haces en quechua uh...
toma mucho interés y le gusta sí. [...]
72 RH: Y los niños que tienen más dificultad con el castellano, ¿son del campo o también del
pueblo?
73 AR: Del campo, del campo sí. Ellos se sienten bien tímidos, no quieren participar, porque
están del pueblo y del campo en algunos cursos. Entonces los del pueblo siempre ya
hablan perfectamente el castellano y más participan, y del campo casi no. Entonces a ellos
hay que tratarles de hacer participar, y siempre hablando en su lengua materna, después
poco a poco ya escuchando también ellos, aprenden el castellano.
74 [Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]
75 Según la experiencia de esta profesora, hablarle al niño quechuahablante en su lengua
materna aumenta su interés en la clase, le saca del aburrimiento y le ayuda a superar la
timidez que inspira el aula. Este argumento se repite con mucha frecuencia en boca de
educadores que trabajan con niños indígenas.
76 El siguiente testimonio de un profesional aimara enfatiza las ventajas psicológicas del
sistema:
77 TESTIMONIO 6.14

78 RH: ¿Por qué es tan importante que el niño sea educado, en primaria sobre todo ¿no? En
su lengua materna? ¿Por qué sería tan importante en su modo de ver?
79 E: Pienso de que, cuando se le habla al niño en su lengua materna, siente confianza, siente
muy familiar ¿no? Piensa que está con su tío, con su primo, con alguien de su familia. No
piensa que es persona extraña, de afuera que, se asusta ¿no? No quiere ni siquiera ver la
cara y si lo ve, de costadito nomás y se escapa, se esconde ¿no ve? En este caso, cuando le
hablan en su lengua, él con toda naturalidad se acerca, con cariño, escucha y dice todas
las cosas que necesita ¿no? con toda confianza ¿no? O sea abre confianza al hablarle en su
propia lengua ¿no? No tanto en otra lengua, porque en otra lengua no, él siente
desconfianza, tiene temor ¿no? [...]
80 [Participante de APLA, taller de EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]
81 Este testimonio asocia el uso de la lengua materna con la afectividad familiar e ilustra
cómo aquélla inspira confianza en el niño indígena, que suele huir frente a la persona
extraña.
 178

§6.3 La interculturalidad como marco socio-filosófico

de la EIB
82 El concepto de “interculturalidad” se ha tornado crucial para pensar la diversidad
cultural en América Latina dentro del campo educativo y en otras esferas de la política
social (Vallescar Palanca 2001, Tubino y Valiente 2003). Nótese la distinción teórica entre
el “multiculturalismo”, que simplemente apunta a la coexistencia de pueblos y culturas, y
la “interculturalidad”, que recalca la interacción entre culturas, ya sea armoniosa o
conflictiva (Alvarado 2003: 36). En este sentido, Vallescar Palanca no sólo toma el
concepto de interculturalidad como un ideal de comprensión mutua entre culturas, sino
que habla de la “carga de conflicto que suponen las relaciones interculturales” (Vallescar
Palanca 2001: 126). El punto clave de la “interculturalidad” es que se trata de una relación
que surge del contacto entre culturas y, como tal, de un proceso inacabado que está en
constante evolución (Vallescar Palanca 2001: 126).
83 En otro lugar he propuesto que se distinga el manejo del concepto de interculturalidad en
el plano de la teoría, por un lado, y el de la práctica, por otro lado (Howard-Malverde
1996). En el plano teórico, la interculruralidad es clave para formular políticas educativas
basadas en ideales de diálogo, comprensión, respeto mutuo y democracia (Godenzzi 1996).
Se concibe una educación para los pueblos indígenas basada en valores, saberes, y
manifestaciones culturales, lingüísticas y artísticas propias de los educandos, que dé
inicio —para citar a Luis Enrique López— a “un proceso de autorecuperación cultural y
social y de reconstrucción de la autoestima y de una autoimagen positiva” (López 1996a:
32).
84 En el plano de la práctica, la interculturalidad sirve para caracterizar las vivencias
sociales y culturales de los mismos actores. Bajo esta óptica, la interculturalidad es la
realidad vivida de los sujetos multilingües, construida mediante los discursos y los
comportamientos que se generan en la interacción personal, infundidos por actitudes y
valores. En esta interacción se ponen de manifiesto estructuras sociales muchas veces
injustas, al tiempo que son consolidadas, reproducidas y, a veces, desafiadas para dar paso
a cambios en el orden establecido. Estos procesos interactivos son lo que he llamado “la
interculturalidad vivida” (Howard-Malverde 1996).7
85 La distinción entre la interculturalidad idealizada al nivel de la planificación y la
interculturalidad vivida, puede explicar las diversas perspectivas y ambigüedades que se
revelaron en el curso de la investigación, cuando preguntaba a la gente qué significaba
para ellos la interculturalidad. Reproduzco algunos testimonios a manera de ilustración.
86 La necesidad de una educación que tome en cuenta los saberes culturales de los niños al
ingresar a la escuela se expresa reiteradas veces en las entrevistas. En el testimonio 6.15
habla un educador egresado de la Maestría en EIB de la Universidad Nacional del
Altiplano de Puno. Su testimonio ilustra cómo la falta de sensibilidad cultural en el
sistema tradicional puede llevar a que una falla en el conocimiento cultural de parte de
los alumnos sea interpretada como falla cognitiva y resulte en el fracaso educativo.
87 TESTIMONIO 6.15

88 RC: [...] A las seis de la tarde empezamos el examen oral. Uno por uno entrábamos ante los
jurados y teníamos que sacar una balotita, un número y venía la pregunta. Entonces yo
recuerdo que nos pusieron, en la prueba decía: dibuje una docena de paltas y una decena
 179

de pacaes. Yo sabía qué era docena y sabía también qué era decena, entonces, hice doce,
pero no sabía que era pacae, tampoco sabía qué era palta, pero eso, bueno yo vi que
alguien estaba haciendo bolitas, entonces yo también hice doce bolitas, abajo le puse
doce, mas abajito docena. [...] Entonces, al otro lado puse, hice también diez bolitas, abajo
le puse diez y después decena, bueno yo estaba muy feliz, pero ahí me habían puesto,
cuando revisaron mi prueba habían puesto un cero bien grande. Y no sólo a mí ... yo no
sentí mucho, creo que lloré un poco, pero a los más grandes les hacía, era un trauma
terrible y resultaron desaprobados porque esa asignatura se llamaba cálculo y salieron
desaprobados en cálculo sencillamente. [...]
89 RH: Así, el problema tuyo con la decena, docena fue lingüístico en el fondo, por no saber
las palabras...
90 RC: Es lingüístico ¿no? No es conceptual, es lingüístico, y eso sucede siem-pre.[...] Ahora
por otro lado, la justificación fue, alguien salió a mi favor... discutieron ¿no? Yo no
entendí mucho. Uno dijo ¿no? ¿Cómo se llama el curso? Ciencias de la Naturaleza, algo así
se llamaba, y dice que ahí debíamos de saber qué eran pacaes y qué eran paltas. Claro,
después yo supe que palta... mi mamá y mucha gente, nosotros utilizamos no la palta sino
la pepa de la palta y seco, esa bolita utilizamos y eso nuestras mamas tienen en su jampir
q'ipi, en su atado de hierbas medicinales, ahí tiene para que cuando nos dé diarrea eso
quemamos y eso tomamos, molido como café lo que sea. Eso yo conocía, pero no sabía qué
era, no sabía que eso se llama paltayruru además. Entonces, yo no sabía qué era eso hasta
mucho más tarde, no conocía ni la palta ni el pacae, pacae conozco ya mucho más tarde,
veinte años más tarde ¿no? [...]
91 [Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19]
92 Irónico es el hecho de que los conocimientos culturales del alumno (sobre la utilidad
medicinal de la palta) no vinieron al caso, a pesar de que, según el argumento atribuido a
los profesores, se trataba de un curso de “Ciencias de la Naturaleza”. Precisamente, con la
EIB, es este tipo de “saberes previos” lo que debe formar la base del curriculum
intercultural.
93 La aplicación de la interculturalidad en el aula incluye una revisión de la historia nacional
a fin de abrir espacios para la expresión de la visión histórica indígena:
94 TESTIMONIO 6.16

95 RH: Entonces ¿en el caso de la historia por ejemplo?

96 MB: Exactamente.
97 RH: Debe haber dos versiones ¿no?
98 MB: Exacto. Tenemos que dividir las dos cosas. La historia del mundo indígena por
ejemplo. Por ejemplo lo que significó las gestas libertarias en el Ecuador, que para el
mundo hispano es una visión muy distinta que para nosotros. Nosotros no podemos
hablar digamos de que fuimos liberados, porque nosotros no nos liberamos. Hasta aún
seguimos metidos, seguimos oprimidos frente a cualquier punto de vista ¿no? Claro que
no es ahora en la parte física, pero también es en la parte psicológica, económica y social,
entonces. En cambio para el mundo hispano es otra cosa ¿no? Hablar de Bolívar, hablar de
Sucre, hablar de Juan Pablo Calderón, héroes que lucharon por ellos, por ese grupo sí,
pero que ocuparon nuestro espacio y nuestro elemento para hacer carne de cañón. [...]
Por ejemplo nosotros podemos hablar de nuestros héroes como Daquilema, como
Manuela León, como Dolores Cacuango, esos personajes que han luchado, Túpac Amaru
 180

quizás, ellos han luchado en cambio por la liberación de nuestro pueblo. O sea son dos
visiones distintas, eso conlleva a que se determine la interculturalidad.
99 [Martín Badán. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]
100 La misma visión separatista que se expresa en los testimonios ecuatorianos examinados
en §5.1.2 se manifiesta en este testimonio, que alude asimismo a los factores socio-
psicológicos que hacen tan necesaria la apertura intercultural.
101 La faceta conflictiva de la interculturalidad se revela en el testimonio 6.17, donde el
hablante concibe la interculturalidad “normativa” (para adoptar la frase de Fuller) como
convivencia. Sin embargo, para él, la “interculturalidad vivida” es otra:
102 TESTIMONIO 6.17

103 RH: Y la interculturalidad para usted ¿cómo es, cómo se define?

104 MB: Ya, para mí la interculturalidad es más bien la convivencia. [...] Muchos compañeros
han hablado de interculturalidad, pero estamos diciendo que los hispanos... no queremos
ver a los hispanos, que tienen que salir de este territorio, estamos llegando al extremo.
Igual los hispanos que dicen, vamos, estamos en una educación intercultural. Pero este
momento ¿qué pasa? Que en la convivencia no se da. Todavía en las escuelas los
profesores hispanos no aceptan la machka, el tasnu, el motecito que trae el alumno, por
ejemplo. [...] Entonces igual, nosotros los indígenas decimos interculturalidad, pero
todavía tenemos de una situación psicológica de no acercarse a convivir con las personas,
a dialogar, a intercambiar ideas. Psicológicamente nos miramos sumisos, que ellos
siempre tienen toda la sabiduría, el poder, que nosotros aún seguimos endonados,
entonces eso no es interculturalidad. [...] Ese es para mi punto de vista ¿no? Que no quiero
llegar a los extremismos, que todo extremismo es malo, sino mas bien queremos la
equidad y el trabajo mancomunado de todos, porque la sociedad es diversa, eso seria mi
concepto. [...]
105 [Martín Badán. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]
106 El supuesto rechazo de la convivencia intercultural por parte de los “hispanos” se refleja
en la referencia emblemática a los alimentos que simbolizarían la cultura indígena: “la
machka, el tasnu, el motecito”. Recordemos, al propósito, el papel de la comida en el
posicionamiento estético que se discutió en §5.1.6. El hablante también reconoce una falla
de parte de los indígenas, que por razones psicológicas, asegura, no inician la convivencia.
El pasaje concluye con una condena a los “extremismos” que caracterizan, según el
hablante, la actitud de algunos sectores indígenas.
107 Como una manera de enfrentar el tipo de problema al que se refiere el testimonio 6.17,
otro profesor del IPIB “Quilloac” toma el ámbito de la formación en la EIB como punto de
partida para fomentar la reflexión intercultural en el aula:
108 TESTIMONIO 6.18

109 PS: Por ejemplo, yo como profesor de antropología he planteado como uno de los
objetivos del estudio de la antropología, dice: concientizar al indígena o ayudar al
indígena para que salga del complejo cultural en lo que se encuentra. Entonces al
reflexionar sobre ese objetivo, les hago una especie de análisis reflexión. Primero que
hablen los mestizos: a ver ¿qué les parece a ustedes este objetivo? Ellos nos dicen, por
ejemplo, que está bien que los indígenas salgan de ese complejo cultural de inferioridad.
Entonces, yo les digo: ¿ustedes pueden ayudar? Ellos nos contestan: Sí. La mayor parte
está en nosotros, porque el complejo de inferioridad cultural, pues tienen comparado
 181

hacia nosotros, entonces nosotros tenemos que hacer entender que nosotros no somos
superiores, sino somos iguales, sino que pertenecemos a culturas diferentes. En ese
momento los estudiantes indígenas dicen: es cierto, aquí estamos sentados iguales y
somos iguales, somos estudiantes, somos alumnos, tenemos el mismo profesor, estamos
en la misma aula, estamos en el mismo paralelo y creo que tenemos la misma
oportunidad. Y muchos de los estudiantes al escuchar este tipo de reflexiones, inclusive
han sido mejores estudiantes que los mestizos, y los mejores estudiantes mestizos
también han tratado de ayudar a los estudiantes indígenas, entonces, hay una especie de
apoyo mutuo entre ellos, ¿no? [...]
110 [Pablo Soria. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]
111 Llama la atención el uso que hace el entrevistado del discurso directo para representar las
voces de las partes. Atribuye al mestizo la voluntad de reconocer que el “complejo
cultural de inferioridad” que sienten los indigenas se debe a la actitud de los mestizos
mismos, actitud que está en sus manos corregir. Luego cede la voz a los estudiantes
indígenas para confirmar lo dicho. La estrategia del discurso directo (que atribuye el
“nosorros” a la voz de los estudiantes) le sirve para expresar los valores que él mismo
quiere inculcar en su alumnado, valores que surgen de su posición ideológica como
representante de su institución. Subraya, por ejemplo, el “apoyo mutuo” que se fomenta
entre los alumnos del IPIB “Quilloac”.
112 Entre las respuestas a mi pregunta sobre el significado de la interculturalidad se cuentan
algunas que demuestran un análisis crítico. La siguiente es la reflexión de un profesional
indígena ecuatoriano. Su argumento apunta a que la interculturalidad no es nada nuevo
en el fondo, que siempre se han dado formas de interculturalidad entre las sociedades
andinas, y que la interculturalidad debe ser considerada como algo orgánico que adquiere
formas distintas según las coyunturas históricas:
113 TESTIMONIO 6.19

114 JA: [...] Entonces mire, la interculturalidad va dando por naturaleza, no hay por qué estar
con tantos lamentos, ni discursos, o falta esto falta el otro. Sino pienso, uno hay que estar
consciente de esta realidad y yo pienso por si solito va dando la interculturalidad. Y aún
mas la interculturalidad hasta que lleguen los españoles diría ya había dado aquí en el
mundo indígena, todo ya estaba intercultural-mente, imagínese. Entonces por ahí no me
cae cuando hablamos autóctono, que rescates culturales, muchos términos medio muy
intelectualmente manejado ¿no? [...] Y ahora después de la llegada de los españoles ya
mestizamos todo. Es prueba clarito todo indígenas están trabajando en el centro. Están,
claro, como sirvientes, que no son, para decir que están trabajando con orgullo ¿no? Pero
toda manera ahí se está dando la interculturalidad, los indígenas penetramos donde
quiera que sea, y ahorita internacionalmente los indígenas arriesgan y se van sin saber el
idioma sin saber quizás ni historia ni nada, se van allá y están haciendo quizás
interculturalidad. [...]
115 [Juan Aguilema. Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21]
116 El proceso de conocimiento de otras culturas, en la visión de este entrevistado, hace que
la interculturalidad “va dando por naturaleza”. Sus palabras contienen una crítica velada
a la intelectualización del concepto en manos de los planificadores. Surge aquí un ejemplo
de metadiscurso. Para construir su argumento, los mismos discursos políticos se vuelven
tema de reflexión. Su actitud sugiere un rechazo del discurso político-cultural en boga,
pues lo considera “intelectualmente manejado”.
 182

117 Hace además una observación sobre la presencia del indígena en el servicio doméstico.
Esta situación —que otros hablantes calificarían de “sumisión”— la interpreta a su
manera. La capacidad de los indígenas de entrar en diferentes espacios por el trabajo en la
ciudad o por la migración al exterior crea, según su lógica, una interculturalidad sui
generis.

§6.4 Aplicación de la EIB en el aula

118 Aquí, Corihuamán (Perú) explica el modo de funcionamiento de la EBI en el aula:
119 TESTIMONIO 6.20

120 RH: [...] Para ti, ¿cómo debería ser en el aula, en la práctica la educación bilingüe?
121 RC: En el aula debe estar bien claro que hay que, se buscan sujetos que manejen en forma
oral y escrita las dos lenguas, el castellano y el quechua. Por ejemplo, vamos a decir,
bueno lógicamente que comunicación integral lengua 1 debe darse totalmente en
quechua, o en aimara en caso de Puno, y el castellano debería de darse, es cierto en
castellano pero con un poco de apoyo del quechua de todas maneras, por lo menos para
las indicaciones. Ahora, habría que establecer horarios o tiempos determinados, para
especialmente, para el aprendizaje y el uso del castellano. Implica esto, por ejemplo,
hablar sobre descripción de los animales o de costumbres o de cualquier otro tema que
debería de ser en el quechua, por ejemplo, y cuando ya se maneje más o menos el
castellano también debería de ser instrumento de comunicación, instrumento de
aprendizaje también el castellano, para tratar tal vez un tema ya conocido o un tema un
poco familiar.
122 RH: Esta sería una progresión con los grados, ¿no? ¿En primer grado habría nada más que
quechua o cómo sería?
123 RC: No. En el primer grado creo que ya hay que introducir el castellano oral, por dos
cosas: uno por la presión de los padres y otro porque los niños en alguna medida son
bilingües, digamos incipientes, por lo menos saben, saben algo del léxico castellano.
Entonces, habría que aprovechar esto, porque si vamos a tardar, si vamos a atrasar mucho
la castellanización vamos a tener de todas maneras la reacción de los padres de familia y
podemos, podemos perder todo, toda la propuesta de EBI. [...]
124 [Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19]

§6.5 Oposición de los padres de familia a la EIB

125 Un tema recurrente en las entrevistas es la oposición de los padres de familia a la
propuesta de la EIB de enseñar la lengua vernácula en las escuelas y utilizarla como medio
de instrucción. Como demostró la experiencia del P-EIB en Puno en los años setenta, se
produce un desfase entre los argumentos pedagógicos de los planificadores en favor del
uso de la lengua materna en el aula y los argumentos sociales de los padres de familia que
están en contra (Hornberger 1987). En una época más reciente, de acuerdo a los estudios
de María Elena García, también en Perú, se engendra desacuerdo entre comuneros
quechuahablantes y profesionales de la educación surgidos de las bases, a raíz de visiones
políticas opuestas (García 2003).
 183

126 Los distintos argumentos se resumen como sigue: los padres quieren que sus hijos
aprendan castellano para no tener problemas cuando vayan a trabajar y a estudiar a los
centros urbanos; no quieren que sufran como ellos por el hecho de hablar el castellano
inadecuadamente en situaciones que lo exigen; el quechua es la lengua apropiada para la
casa y la vida de comunidad, pero no para la vida en las ciudades; la escuela es una
institución estatal asociada por definición con la lengua española —aquí la lengua
vernácula no viene al caso; los niños “ya saben quechua”, de modo que aprenderlo
formalmente no tiene sentido para ellos; a veces los papas no quieren que sus hijos hablen
quechua ni siquiera en el hogar, porque creen que interfiere con su capacidad de
aprender el castellano en la escuela. En todos los lugares estudiados, los maestros siempre
han utilizado la lengua vernácula en el aula de manera no oficial, para asegurar la
comunicación con los niños indígenas de los primeros grados. La objeción al uso oficial
del vernáculo se basa principalmente en la falta de información sobre las propuestas de la
EIB, que incluye la enseñanza del castellano como segunda lengua.
127 Los profesores también pueden oponerse al uso de la lengua vernácula por razones
pedagógicas y culturales. En ocasiones hay resistencia al enfoque constructivista —que no
admite el castigo corporal ni los métodos memorísticos y favorece el descubrimiento
como proceso de aprendizaje. La implementación correcta del modelo EIB requiere del
docente un compromiso social, una mentalización cultural, y una formación adecuada. Se
está formando una nueva generación de maestros, pero la transición es un proceso que
requiere tiempo. En el caso de Bolivia, la resistencia también se ha debido a motivos
políticos de los sindicatos. La resistencia de los mismos maestros se transmite a los padres
de familia y éstos, a su vez, presionan a los maestros para que promuevan el castellano en
el aula. La posición del maestro puede tornarse entonces ambigua, en la medida que la
nueva política educativa no cuadra con los deseos de los comuneros a los cuales debe
responder. En resumidas cuentas, la polémica documentada para el caso peruano hace
más de veinte años sigue vigente en toda la región, a pesar de los avances en la política
oficial logrados hasta la fecha. A continuación presento algunos testimonios que lo
confirman.
128 TESTIMONIO 6.21

129 DV: [...] Ellos [los padres de familia] prefieren más el castellano, indican de que... Es
justamente que el quechua... nosotros hablamos nomás en nuestra casa, en nuestra
comunidad, nos entendemos tanto con los hijos, personas mayores, siempre utilizamos,
en la comunicación el quechua. Pero, nuestros hijos quieren que, queremos que aprendan
el castellano. Puesto cuando van a ser jóvenes, una persona siempre va a tener
oportunidad de viajar a la ciudad, entonces en ahí, no van a poder comunicarse, porque
una mayoría habla castellano. [...] Personalmente con muchos papas he hablado. Eso es lo
que me enfocaron de la necesidad que pueden tener sus hijos. Y es verdad ¿no? Porque
muchos cuando ya son jovencitos siempre están viajando, por motivo de trabajo
principalmente.
130 [Diego Valarezo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 29 de abril de 1999. Cinta BO06]
131 Este testimonio expresa el argumento más usual, basado en criterios aparentemente
pragmáticos. El clima social que presupone este argumento fomenta la discriminación
lingüística, tema que ilustramos en el capítulo V. El deseo de ascenso social es otra
manera de explicar la oposición a la EIB. En el texto que sigue a continuación se comenta
 184

el caso de una comunidad indígena de la cuidad de Cañar que se opuso a la introducción

de un colegio bilingüe en su territorio, supuestamente, por esta razón:8
132 TESTIMONIO 6.22
133 FE: [...] Inclusive una situación especial que conversábamos en denantes de que, ellos
pelearon para que no se creara un colegio bilingüe y se creó un colegio hispano, pero
ahora ni siquiera ese colegio hispano lo dan crédito [...] sus hijos más bien saben irse al
centro a estudiar, a colegios del centro. Entonces vamos notando ahí una situación de
aculturación, ¿no es cierto? De que ni siquiera el español que se da en su propia
comunidad ya no vale, más bien ellos esperan aprender el español que se da en el sector
donde se habla más el español, o sea, se le da este, este nivel de importancia quizás al
español. [...] Entonces, en ese sentido yo sí considero que son comunidades que poco a
poco van perdiendo ya sus características de indígenas. (...) Por su relación con otros
sectores hispanohablantes o por ese mero prejuicio que existió antes y que todavía en
algunos casos existe, tanto el prejuicio de la gente del centro como inclusive un prejuicio
particular del indígena que se siente un poco marginado, aislado cuando maneja su propia
lengua o se viste como es su propia costumbre. [...]
134 [Felipe Espinoza, Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31]
135 El hablante, que no es indígena, identifica un “prejuicio hacia lo propio” como motivo de
este grupo; interrelaciona, asimismo, la educación, la adquisición del castellano y el
ascenso social.
136 El siguiente testimonio de un dirigente del Sindicato de Maestros Rurales boliviano,
entrevistado en Cochabamba, menciona la ideología anticolonialista como factor que
influye en el desarrollo de actitudes como aquella que se atribuye a los huairapungueños
de Cañar:
137 TESTIMONIO 6.23

138 E: [...] También está la resistencia pasiva, lo llamamos nosotros, de los padres de familia,
que porque no se les ha explicado debidamente el proceso de Reforma Educativa a sus
alcances y bueno las transformaciones, los cambios que tienen que darse, los padres de
familia lo resisten, lo rechazan, y sobre todo lo rechazan los campesinos, los campesinos
no quieren que sus hijos sean enseñados en la lengua uno, o lo que es la lengua materna el
quechua, porque ellos consideran eso un retroceso, ellos consideran que sus hijos ya
saben hablar quechua, y que por la larga cultura colonial que tienen, lo ideal es que sus
hijos aprendan castellano, para incorporarse al mundo dominante de la lengua castellana.
Entonces los asesores pedagógicos que deberían tener la misión de explicarle al padre de
familia las ventajas de que su hijo aprenda primero a leer y a escribir en la lengua
materna y que luego va a transitar al castellano más fácilmente y con mayor propiedad,
no tienen capacidad para explicar esto a los padres de familia [...]
139 [Hernando Oliva. Cochabamba, Bolivia. 6 de mayo de 1999. Cinta BO11]
140 En Bolivia la actitud de los padres de familia frente a la EIB también debe considerarse en
el contexto de la Reforma Educativa y de las voces que disienten en torno a ella. El
entrevistado aprovecha la ocasión para hacer una crítica en contra del sistema de
asesores pedagógicos vinculado a la reforma. Desde el punto de vista analítico, se detecta
un cambio de voz en su discurso, el mismo que pasa de una defensa de los padres de
familia víctimas de “la larga cultura colonial”, al reclamo que expresa la posición oficial
de su sindicato.
 185

141 En el siguiente testimonio recogido en el sur del Perú, se afirma que a veces los mismos
maestros fomentan la oposición a la EIB entre los padres de familia:
142 TESTIMONIO 6.24

143 E: [...] Los maestros todavía no son conscientes, ¿no? Muchas veces los maestros ¿qué
hacen? Se oponen a que se enseñe en su lengua materna, ellos mismos son los que hablan
a los padres de familia, comentan, motivan con el fin de que es malo enseñar Educación
Bilingüe. “Nos van a volver más moteosos a los niños”, así piensan los maestros y los
padres aceptan eso, ¿no? Entonces, cuando nosotros llegamos a las comunidades y
conversamos familias, “eso es falso, lo que comentan los profesores”, los padres de familia
aceptan la realidad de ellos mismos. Entonces, aquí hay que hablar bastante y aquí falta
también el Ministerio de Educación, lo que es la difusión. [...]
144 [Participante APLA, Taller de Formación EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta
PE04]
145 El argumento que se atribuye a los maestros se basa en la idea de que el uso del quechua
puede interferir en la adquisición del castellano de los niños y dar lugar a la “motosidad”.
El uso del discurso directo en este pasaje recoge la tensión entre planificadores, maestros
y padres de familia.
146 Esta tensión también la sienten los educadores en Bolivia; el siguiente testimonio apunta
en ambos sentidos. Primero, la presión que ejercen los campesinos a los maestros:
147 TESTIMONIO 6.25

148 OV: [...] Con el quechua y el castellano nos dejábamos entender con los alumnos, entonces,
los hemos aplicado siempre los dos, quechua y castellano. Pero, el campesino ha exigido
castellano siempre: “si mi hijo sabe hablar castellano te voy a agradecer maestro, sino,
no”, diciendo nos ha dicho siempre ¿no? Así que exigen ellos, a mí me consta que exigen.
[...]
149 [Orlando Vega. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06J
150 Y segundo, la influencia que ejercen los maestros en los padres de familia:
151 TESTIMONIO 6.26

152 RH: Y cuando ellos hablan así ¿qué les contestas? ¿Tú entiendes su punto de vista o lo ves
de otra manera?
153 OV: Bueno yo les explico, porque yo también me pongo en la realidad con ellos ¿no?
Entonces yo les digo eh... “Bueno compañeros, padre de familias. Si nosotros les
enseñamos con el quechua más es porque mejor nos entienden, además los programas de
enseñanza nos llegan así. A nosotros nos exigen que debemos cumplir. Sin embargo,
entonces, para castellano, para que aprendan bien, ustedes también tendrían que
hablarles en castellano, hacer un esfuerzo de hablarles en castellano en sus casas. Porque,
cuando nosotros largamos de la escuela, a la hora del retiro, llegan a sus casas, otra vez es
el quechua. Entonces, de ahí es que no están pudiendo aprender bien”. [...]
154 [Orlando Vega. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
155 Este entrevistado es profesor jubilado con larga experiencia en la educación tradicional
en las comunidades quechuahablantes del Norte de Potosí. El suyo es el tipo de argumento
que conllevaría al eventual abandono de las lenguas vernáculas en las comunidades bajo
la influencia de las escuelas, lo que está ocurriendo de manera acelerada, por ejemplo, en
el caso de Tantamayo. Los profesores socializados en los principios de una EIB
 186

permanente, como la siguiente entrevistada, buscan otro tipo de argumentos frente al

problema:
156 TESTIMONIO 6.27

157 RH: Y los padres de familia, ¿qué dicen de esta educación bilingüe? ¿“Están conformes?
¿Han escuchado?
158 AR: En el pueblo no quieren que aprendan el quechua sí, algunos padres quieren más el
castellano. Con los del campo igual, les traen aquí a la escuela, todo porque quieren que
hablen el castellano. O sea que no quieren su lengua, no quieren que hablen, quieren que
aprendan siempre castellano. (...)
159 RH: Pero cuando los padres de familia aquí del pueblo se oponen, ¿qué les dices? ¿Cómo
contestas?
160 AR: Que... no, es la lengua, o sea del quechua, les va a servir de mucho, y es bueno que se
pongan a hablar en quechua y en castellano. De esa manera les voy concientizando de que
no es bueno privarles; más bien que es una lengua más que ellos tienen que practicar y
aprender.
161 RH: Y ellos ¿por qué no querrán? ¿Qué razones dan para no querer quechua?
162 AR: Pienso que... cuando están en la ciudad, por ejemplo yo, si hablo más ahora el quechua
con Segundina, y cuando voy allí, ya se me sale, estoy hablando en castellano y hablo en
quechua, en los dos casi, mezclado. [...]
163 [Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]
164 Sus argumentos a favor de la EIB se apoyan en las ventajas del bilingüismo.
165 Para concluir esta sección escuchemos al Rector del IPIB “Quilloac”, que reconoce la
necesidad de que los padres de familia comprendan mejor los objetivos de la EIB e
identifica algunas estrategias utilizadas para reforzar el mensaje. En su testimonio se
menciona nuevamente el caso de Huairapungo (cf. testimonio 6.22; nota 8):
166 TESTIMONIO 6.28

167 AQ: [...] Lo único, ellos no saben es cuál es el objetivo verdadero de la educación
intercultural. Entonces en ese sentido ha habido cierto poco de resistencia, por ejemplo
creen que la educación es únicamente en quichua, entonces ellos están un poco mal
informados. Entonces quizá dicen “bueno mi hijo ya sabe quichua para que va a
aprender”, que ellos no tienen claro. La idea es que quichua lo que hoy hablamos no es un
quichua legítimo, entonces es un quichua mezclado. Entonces nosotros tenemos nuestra
lingüística, especialmente una lingüística pura, una lingüística entonces de cómo
expresarse. Eso es a veces, pero tampoco eso no ha nacido de propia consciencia del
mundo quichua sino que más bien ellos han recibido alguna influencia extraña, entonces
quizá tal vez de los profesores hispanos han dicho no, no, educación bilingüe es enseñar
sólo quichua, entonces eso no necesitan, ustedes tienen que aprender el castellano para
inter-comunicar con las ciudades en fin ¿no? Entonces ha habido resistencia, por ejemplo
caso de Huairapungo, caso de otra comunidad del sector de Tambo, entonces ha habido
resistencia. Pero poco a poco se ha ido comprendiendo cual es la realidad de la educación
intercultural ¿no?
168 [Alberto Quispe. Cañar, Ecuador. 26 de noviembre de 1998. Cinta EC12]
169 En este testimonio surge el tema de la “legitimidad” del quichua, concepto basado en
principios puristas (capítulo VII). El entrevistado sugiere que los profesores hispanos
 187

influyen en las actitudes de los padres de familia hacia la EIB y termina insistiendo que las
diferencias con los padres de familia se han ido arreglando con el tiempo.

§6.6 Logros y ventajas de la EIB

170 Si bien la introducción del sistema EIB presenta dificultades, los actores también dan
testimonio de los logros y las ventajas que encuentran en este modelo educativo. Una de
las ventajas más tangibles, desde el punto de vista de los maestros, es la posibilidad de
desarrollar una enseñanza en lengua materna en los primeros grados de primaria. Este
tema lo traté ya en §6.2. En esta sección comento los logros y las ventajas socioculturales
en especial.
171 El siguiente pasaje habla de los beneficios que se espera obtener de los niños que pasan
por el nuevo sistema:
172 TESTIMONIO 6.29

173 GL: [...] Nuestro sueño es que el joven estudiante ya no sea un ente pasivo sino un ente
activo, ellos tengan esa capacidad de hacer esa crítica, una crítica sana, una crítica
constructivista y sean hombres reflexivos, hombres analíticos, hombres que puedan
resolver los problemas comenzando desde la niñez. Y por ello nosotros estamos
cambiando la estructura dentro del sistema educativo y por ello estamos conformando el
gobierno escolar, justamente dando una oportunidad, un espacio para que los niños o los
jóvenes en los colegios que ellos puedan actuar por sí solos, eso ha sido nuestro sueño [...]
174 [Gerardo Larca. Cañar, Ecuador. 15 de diciembre de 1998. Cinta EC23]
175 El entrevistado fue una de las autoridades de la DIPEIB-Cañar en el año 1999. Al comentar
la base filosófico-pedagógica de la EIB, utiliza un lenguaje que refleja el discurso oficial:
“un ente pasivo”, “un ente activo”, “una crítica constructivista”, “hombres reflexivos,
hombres analíticos”. Es un discurso reflexivo donde el hablante que ha recibido una
capacitación formal se apropia de los principios teóricos aplicados a su campo
profesional. El hablante vive estos principios de manera idealista: “eso ha sido nuestro
sueño”. En el pasaje siguiente describe la “realización” del sueño con relación al cambio
en la conducta de los niños:
176 TESTIMONIO 6.30

177 GL: [...] Como usted les observa a los niños, ya no son tan callados como antes pues ¿no?
Cuando antes llegaba las autoridades, el supervisor, los visitantes, entonces los niños
simplemente quedaban callados. Hoy en cambio ellos juegan, conversan, participan,
informan, dicen las verdades y luego preguntan también. Claro que con esto estamos
dentro de un proceso porque acá desde el mil novecientos noventa y cinco habíamos
soñado de implementar nuestro sistema de educación y ustedes conocen muy bien, todo
esto es un proceso y no se puede conseguir de la noche a la mañana [...]
178 [Gerardo Larca. Cañar, Ecuador. 15 de diciembre de 1998. Cinta EC23]
179 El hablante enfoca el cambio en el comportamiento comunicativo de los alumnos.
Mediante un conjunto de verbos referentes a la comunicación, establece un contraste
entre la conducta de los niños bajo la EIB y la situación anterior: “conversan”,
“participan”, “informan”, “dicen las verdades”, “preguntan”. Se deja ver nuevamente una
idealización: “habíamos soñado”. La referencia al “proceso” indica un nivel de teorización
basado en su formación académica en la materia.
 188

180 El cambio de conducta en los niños constituye un reto para los padres de familia, como se
observa en el siguiente pasaje sobre los efectos de la Reforma Educativa en Bolivia:
181 TESTIMONIO 6.31

182 E: [...] Si uno habla con los papas y también con papas aquí en la ciudad, están contentos,
están contentos, porque ven que sus hijos han cambiado y a veces les cuesta. Porque no es
fácil tener un hijo que antes era tímido y no hablaba, y ahora empieza a hablar y
preguntar. Pero están interesados. [...]
183 [Colega de Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta B014J
184 Las ventajas del sistema E1B se miden no solamente en el rendimiento actual de los
alumnos, sino también en el desempeño de los ex-alumnos de los programas pilotos que
egresan de instituciones pedagógicas. Un ex-formador del programa de Puno comenta:
185 TESTIMONIO 6.32

186 E: [...] Veo que ya hay jóvenes que por lo menos ya están egresando de los Centros
Superiores, llámese Universidad Pedagógico donde se ha visto bien claramente a esos
niños que eran monolingües, digamos, aimara o quechuahablantes y que realmente cómo
se han desarrollado durante el tiempo de su estudios y han observado también cómo
manejan la lengua ahora, ¿no? La lengua castellana. Entonces, aquí bien claro se ha
notado que ese niño que ha aprendido iniciándose con la enseñanza de Educación
Bilingüe, hoy en el día cómo se siente, ¿no? Se siente pues seguro, se siente con ese
autoestima que tiene y ya no ese rechazo a su identidad cultural misma, sino lo valora. [...]
187 [Participante de APLA de taller de formación a la EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999.
Cinta PE04]
188 Muchos capacitadores docentes de la EBI comentaron sobre el cambio que el nuevo
sistema obra en su vida con respecto, por ejemplo, al proceso de formación en educación
superior:
189 TESTIMONIO 6.33

190 RH: [...] ¿Cuáles fueron sus motivaciones personales para llegar a donde están, trabajando
en el ámbito de la Educación Bilingüe? [...]
191 E: Bueno, ¿las motivaciones para trabajar en la línea de Educación Bilingüe? Bueno, en
primer lugar yo soy quechuahablante y yo siempre he hablado con mucho orgullo, con
mucho desparpajo, digamos, en cualquier ámbito el quechua, no? Yo nunca he tenido una
estima de que, bueno yo hablo quechua y me lo voy a esconder, no, no, no. [...] Sin
embargo, debo anotar de que me sentí más identificada, es decir, me sentí más
comprometida con la lengua, cuando fui a la escuela de postgrado. Si yo algo tengo que
agradecer a la escuela de postgrado es, es que ahí es dónde que yo advertí o me sentí
orgullosa, identificada con la lengua y con deseos de conocerla y claro ahí me lo
enseñaron a propósito, ¿no? [...]
192 [Participante de UNAP en taller de formación EIB. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]
193 Este discurso sugiere una idealización sobre los motivos por trabajar en la EBI. El uso del
discurso directo en la auto-representación refuerza la idealización. Como otros miembros
del grupo, la entrevistada subraya el papel que jugó la educación superior en
promocionar su sentido de “identificación” con la lengua. Como se puede apreciar, la
educación bilingüe abre oportunidades de desarrollo personal tanto para los alumnos
como para los mismos maestros.
 189

194 La expansión de la EIB crea condiciones para combatir la discriminación racial desde el
aula, como sugiere esta profesora de San Pedro de Buenavista:
195 TESTIMONIO 6.34

196 RH: Y... el trato entre el niño del campo y el niño del pueblo en la escuela es bueno, o a
veces los del pueblo un poco se burlan de los del campo, ¿cómo es?
197 AR: Eh... sí, hay discriminación en eso... pero ya desde sus papás creo, ¿no? Porque los
niños son tan ingenuos y dicen, ¿no? Mi papá no quiere que me siente con tal persona
porque es del campo, no quiere que hable con ella porque es del campo. Entonces en eso
creo que estamos nosotros los educadores, en que tenemos que decir que todos somos
iguales y que no tiene que haber esa discriminación. Por lo menos yo... siempre les digo
eso, y a veces les hago sentar, les hago participar en grupo, con los niños del campo y del
pueblo, y... claro ellos obedecen también eso.
198 [Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]
199 La discriminación racial constituye un valor hegemónico transmitido dentro de la familia,
de una generación a otra. En este caso el mensaje se construye en el juego de voces
yuxtapuestas, mediante el uso del discurso reportado por parte de la entrevistada: las
voces de los padres de familia, de los niños y los maestros. La estrategia que la maestra
boliviana dice adoptar en el testimonio 6.34 ilustra cómo la política de la
interculturalidad puede convertirse en acciones específicas dentro del aula.
200 La EIB genera condiciones para la adquisición de la lengua indígena mediante
interacciones que no existían anteriormente entre hablantes y no hablantes. Reproduzco
a continuación un pasaje de las entrevistas que llevé a cabo en el IPIB “Quilloac” con los
alumnos de ciclo básico de secundaria (doce y trece años de edad), principiantes en
quichua como materia escolar. Se trata de un grupo étnica y lingüísticamente mixto de
unos veintidós estudiantes. Algunos son hispanohablantes que vienen del centro urbano a
estudiar en el Instituto y que tienen el quichua como segunda lengua; otros son jóvenes
de las comunidades indígenas cuya lengua materna es el quichua y han adquirido el
castellano en segundo lugar.
201 TESTIMONIO 6.35

202 RH: [...] ¿Qamwan rimarishun. Ima shuti kanki?

203 E1: Margarita.
204 RH: Margarita. ¿Maymantataq kanki Margarita?
205 El: Cuchcúnmanta.
206 RH: Ah, chaymanta. ¿Maypitaq Cuchcún?
207 El: Urapi.
208 RH: Ah, urapi. ¿Y qampa wasipi ima shimita rimanki?
209 El: Kichwapi.
210 RH: Aja. ¿Castellano mana?
211 El: No.
212 RH: Mana. ¿Y kunan kay clasepi, allinchu, mana allinchu?
213 El: Allimi.
214 RH: ¿Kushirishpa yachakunkichu?
 190

215 El: Arí.

216 RH: ¿Arí? ¿Y kay Normawan kichwata rimankichu?
217 El: No.
218 RH: ¿Mana, mana. Imaraykutaq? ¿Imaraykutaq mana paywan kichwata rimanki?
219 El: Mana, mana ushan uywanata.
220 RH Ajá. Mana ushan uywanata. ¿Será cierto Norma, que no entiendes si ella te habla en
quichua?
221 E2: No.
222 El: No entiendes todavía.
223 E2: Poco. Con las palabras que me toma mi mashi siempre.
224 [RH: (...). Conversaremos contigo. ¿Qué nombre tienes?
225 E1: Margarita.
226 RH: Margarita. ¿De dónde eres Margarita?
227 El: De Cuchcún.
228 RH: Ah, de ahí. ¿Dónde queda Cuchcún?
229 El: Abajo.
230 RH: Ah, abajo. Y en tu casa, ¿qué idioma hablas?
231 El: En quichua.
232 RH: Aja. ¿Castellano no?
233 El: No.
234 RH : No. Y ahora en esta clase, ¿es bueno o no es bueno?
235 El: Es bueno.
236 RH: ¿Estás aprendiendo feliz?
237 El: Sí.
238 RH: ¿Sí? Y ¿con esta Norma hablas el quichua?
239 El: No.
240 RH: No, ¿no? ¿Por qué? ¿Por qué no hablas quichua con ella?
241 El: No, no puede entender.
242 RH: Aja. No puede entender. ¿Será cierto Norma que no entiendes si ella te habla en
quichua?
243 E2: No.
244 El: No entiende todavía.
245 E2: Poco. Con las palabras que me toma mi compañera siempre.]
246 [Clase de quichua de primer medio, IPIB “Quilloac”. Cañar, Ecuador. 13 de enero de 1999.
Cinta EC30]
247 Por ser principiantes, no debe sorprender que la entrevistada diga que su compañera
hispanohablante “no entiende todavía”. Sin embargo, por las conversaciones que tuve
con alumnos de los grados más avanzados, y por observaciones en otras aulas, mi
impresión es que la interacción verbal entre los estudiantes fuera del aula suele ser en
 191

castellano cuando están presentes hispanohablantes. En todo caso, el ámbito del IPIB
“Quilloac” genera actitudes y prácticas lingüísticas mucho más favorables a la lengua
indígena de las que predominan en la sociedad en general. Este ámbito intercultural se
simboliza en el uso del término de referencia “mashi” (“compañero/a”) a través de todo
el cuerpo estudiantil y docente del plantel (§6.7.2).
248 Las aulas del IPIB “Quilloac” presentan un fenómeno sociológico-lingüístico que no
encontré en ningún otro sitio de estudio: la enseñanza del quichua como segunda lengua
por parte de profesores y profesoras indígenas a estudiantes mestizos hispanohablantes.
Por lo menos hasta el período en que conduje la investigación de terreno, esta situación
no se producía ni en Perú ni en Bolivia, sino que se daba únicamente en Ecuador. En Cañar
fue particularmente notable la presencia de mujeres indígenas en el cuerpo docente.
249 Las encuestas en el IPIB “Quilloac” resaltan la variación sociolingüística que existe en el
aula secundaria. Sin embargo, aunque el quichua es la lengua materna de algunos, la
metodología consiste en enseñar el quichua sólo como segunda lengua. Según mis
observaciones, no se adoptan metodologías diferentes para cada caso, separando los
grupos con fines pedagógicos. Se podría postular que esta estrategia iría en contra de la
visión de la interculturalidad que sustenta el modelo. En vista de la tendencia al
divisionismo que se produce entre maestros “hispanos” y “bilingües" en el caso del
Ecuador (§6.7), no puedo más que especular en el sentido de que enseñar quichua en
grupos socio-lingüísticamente mixtos es la mejor manera de fomentar las relaciones
interculturales entre los alumnos, aunque seguramente se crean dificultades pedagógicas.
250 La cuestión de la identidad sociolingüística de los alumnos de los programas de la EIB es
particularmente importante en los primeros grados de nivel básico de primaria. En el
testimonio 6.36, un profesor del taller CADEP en Cuzco observa que el modelo funciona
mejor cuando los alumnos son netamente monolingües en quechua cuando inician sus
estudios:
251 TESTIMONIO 6.36
252 RH: Kunanqa Maximilianoman tapurisqayki, hayk'aq wataña educaciónpi llamk'anki.
253 M: Ñuqaqa llamk'ani desde waranqa hisq'un pachak hisq'un chunka tawayuq
watamantapacha. [...] Hiña chay metodota ñuqayku apaysayku kay eduacion bilingüe
ñisqata iskay simipi yachachispa, qillqaytapas, ñawiriytapas hiña. Pero, chaywan más
aswan mejor resultado kan kay llaqtakunapi, osea, chay comunidadkunapi, imaraykuchus
pay-kunasqa, chay wawakunaqa kanku monolingüe ñisqa, solamente huk qhichwa, huk
qhichwa rimaynillayuq, osea, huk idioma rimay-nillayuq. Entonces, qallarinku desde
rimayninkumanta. Rimaynin-kumanta qallarispaqa aswan allinta entiendenku,
chaymantaq huk transferenciata ruwayku, tercer grado, cuarto grado, tercer grado más
que todo chaypi lengua segunda ñisqa castellanoman y chay caste-llanopiqa paykunapas
ña aswantaña mejoranku, entiendenkuna tukuy ima escribisqankutapis y castellanotapis
entiendenkuna. Pero, si en caso manachus chay lenguawan qallariykuman, kay nawan,
qhichwa rimaywan chay pachaqa, paykunaqa mana entiendenkuchu ima leyesqankutapis.
[...]
254 [RH: Ahora te preguntaré, Maximiliano, ¿cuántos años ya trabajas en educación?
255 M: Yo trabajo desde el año mil novecientos noventa y cuatro años. Ahora ya van a ser
como cinco años que estoy trabajando. [...] Así ese método nosotros estamos llevando en
este llamado educación bilingue enseñando en dos idiomas, escribir y también leer así.
Pero, con eso hay mejores resultados en estos pueblos, o sea, en esas comunidades,
 192

porque ellos, esos niños son llamados monolingües, solamente un quechua, con una sola
forma de hablar quechua, o sea, hablan un solo idioma. Entonces, empiezan desde su
propia lengua. Empezando desde su propia lengua entienden mucho mejor, y a eso
hacemos una transferencia, tercer grado, cuarto grado, ante todo tercer grado, ahí el
llamado segunda lengua al castellano, y en ese castellano ellos ya han mejorado más,
inclusive ya entienden todo lo que han escrito y el castellano también ya entienden, Pero
si en caso no empezáramos con esa lengua, con, este, con hablar el quechua en ese
tiempo, ellos no entienden nada de lo que leen (...).]
256 [Maximiliano. Participante en taller de capacitación EIB facilitado por CADEP. Cuzco,
Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19].
257 En el testimonio 6.37, una técnica del Departamento de Educación de Cochabamba dice
que encuentra reacciones tanto positivas como negativas entre los padres de familia
frente a la EIB:
258 TESTIMONIO 6.37

259 JZ: Sin embargo, hay comunidades en la que la reacción, por ejemplo, al ver la lengua
escrita, algunos padres les muestras tú un texto y que su lengua se puede escribir, no lo
manifiesta, pero hay admiración, hay cierta satisfacción en ellos, de ver de que sí su
lengua también puede ser escrita y no sólo el castellano. Sino que no hemos sabido
comunicarles a ellos este, el bilingüismo, no lo conocen y donde lo rechazan, es donde
menos conocimiento tiene, o se han dejado llevar por la opinión del dirigente sindical o
del director que está en contra, o de algún otro profesor de alguna autoridad. Yo creo que
no es su apreciación bien personal, lamentablemente todavía no se sienten ellos capaces,
vos sabes no se sienten fortalecidos en su identidad, para poder manifestar muy
personalmente, lo que piensan o lo que sienten. [...]
260 [Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14].
261 La entrevistada sostiene que se trata de proporcionar a los padres de familia algunas
herramientas conceptuales para que puedan formar su propia opinión, en vez de dejarse
llevar por las opiniones interesadas de las autoridades. Cuando se dan cuenta de que su
lengua materna también puede ser leída y escrita, su reacción es de “satisfacción” y
“admiración”; el proceso les ayuda a sentirse “capaces” y “fortalecidos en su identidad”.
262 La misma entrevistada describe las estrategias para sensibilizar a los padres de familia
con respecto a los problemas cognitivos que surgen con el sistema de educación
tradicional, y así convencerlos del sentido del nuevo enfoque:
263 TESTIMONIO 6.38

264 JZ: Ahora sobre todo con este nuevo enfoque ¿no es cierto? Que se permite la
participación de los padres de familia en las actividades de la escuela. [...] Llamas a los
padres, pero ellos son simples oyentes participantes y no disfrutan prácticamente, no se
compenetran de eso por sus limitaciones lingüísticas. [...] Y el momento en que en el taller
tú utilizas su lengua materna, recién ves, como que le brillan los ojos, porque han
comprendido. [...] Recién le viene un poco el conflicto a la cabeza y dice ¿no? Realmente
ahora más que nunca siento la necesidad de que mi hijo aprenda castellano para que no
sufra como yo, y entienda el castellano. Pero a la vez dice, realmente ahora más que
nunca me pongo en la situación de mi hijo de que le están hablando en castellano, en
castellano, en castellano y no está entendiendo nada. Y cuando me han hablado a mí en
quechua me he sentido recién contenta, porque he comprendido. Entonces el ponerlo en
 193

la realidad al padre de familia es yo creo lo ideal para que él sepa o valorar o por lo menos
opinar o en favor o en contra. [...]
265 [Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta B014]
266 La participación de los padres de familia en los talleres produce en ellos cierta
concientización y les induce a tomar el control de sus propias opiniones. Nótese el uso del
discurso directo (por el cambio de tercera a primera persona) atribuido a los padres de
familia en aquellos pasajes que dramatizan sus reacciones.

§6.7 Dimensiones sociopolíticas de la

implementación de la EIB
267 En alguna medida, la implementación de la EIB ha enfrentado dificultades similares en los
tres países. A la vez, las condiciones institucionales que distinguen a cada país ocasionan
retos distintos. Común a toda la región es el problema de formar docentes capaces de
aplicar el nuevo sistema pedagógico. La estrategia de formación adoptada ha variado de
país en país.
268 En el Ecuador se crearon Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües (IPIB)
administrados por los indígenas a través de la DINEIB, situados en las zonas de habla
vernácula para atender a las poblaciones locales. Como ya vimos en §6.6, la formación va
dirigida tanto a jóvenes indígenas como mestizos, y la enseñanza del quichua como
segunda lengua en beneficio de estos últimos forma parte importante del currículo. Los
IPIB ofrecen un programa íntegro de enseñanza secundaria, con especialización en
pedagogía EIB en el último ciclo (llamado "diversificado"). Sus egresados constituyen una
nueva generación de docentes, algunos de los cuales se capacitan a nivel superior en
programas como el de LAEB en la Universidad de Cuenca, para volverse a su vez
formadores docentes.
269 En el Perú, la formación de maestros EIB comenzó como parte del Plan Nacional de
Capacitación Docente (PLANCAD) que promulgaba el nuevo enfoque pedagógico dirigido
al magisterio en general. Durante mi período de investigación, la especialización en EIB se
divulgaba en talleres de formación de capacitadores dirigidos por técnicos de la UNEBI
(más tarde DINEBI) del Ministerio de Educación. Los participantes de los talleres son
miembros de "entes ejecutores" designados por el Ministerio para la capacitación de
maestros en sus localidades respectivas. Tuve contacto con miembros de entes ejecutores
(CADEP, UNAP, APLA) que acudieron a talleres de formación en Cuzco en 1999. A partir de
esa fecha se consolidó la capacitación de la EIB en manos de Institutos Pedagógicos
Nacionales como los de Tinta y Urubamba en el departamento de Cuzco. Mientras el
sistema de talleres sirve para la capacitación de maestros en servicio, los Institutos
Pedagógicos se dedican a formar a las nuevas generaciones de docentes.
270 En Bolivia la generalización de la EIB como parte de la Reforma Educativa de 1994
encontró mucha resistencia de parte del magisterio. La oposición tenía distintas
motivaciones —discutidas, entre otros, por Archondo (1999)— de las cuales sólo
mencionaré las más relevantes a mi discusión presente. Los dirigentes sindicales
reclamaban que no habían participado debidamente en los procesos y, por lo tanto,
sintieron la Reforma como una imposición. Los maestros establecidos tuvieron que
someterse a una nueva formación docente orientada según la nueva metodología. Sin
embargo, su reacción al sistema de asesores pedagógicos encargados de capacitar y
 194

asesorar in situ fue negativa y se sintieron profesionalmente amenazados por este

aparente "control" externo (Archondo 1999; cf. Yapu 1999). La nueva generación de
docentes bolivianos se forma en los Institutos Normales Superiores, que desde el año 1997
se han venido transformando en Institutos Normales Superiores de EIB, sistema
comparable al de los Institutos Pedagógicos peruanos.
271 La Reforma Educativa boliviana ha desarrollado varios mecanismos estructurales para
fomentar la participación popular en la educación. Entre ellos se encuentran los Consejos
Educativos de Pueblos Originarios (CEPO), correspondientes a las áreas aimara, quechua,
guaraní y “amazonia multi-étnica”, cuya función se define en el Artículo 6-5 de la Ley de
la Reforma: “[Los CEPO] participarán en la formulación de las políticas educativas, y
velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y
bilingüismo” (citado en Albo 2002: 116). La Reforma Educativa boliviana, mediante la
creación de los CEPO, constituye, en palabras de Albó: “el instrumento legal que da mayor
rango de vigencia a la identidad étnica originaria dentro de la organización misma del
Estado boliviano” (Albó 2002: 116).9
272 En los tres casos, la introducción del modelo educativo de la EIB ocasiona choques, no
solamente por la necesidad de adaptarse a nuevos principios y técnicas pedagógicas, sino
también porque en su ejecución deben producirse cambios de orden socio-estructural
para poner en práctica la interculturalidad. Los testimonios que siguen ilustran algunos
aspectos de estos cambios y las reacciones que ocasionan.

§6.7.1 ¿Linderos infranqueables? interculturalidad y sectarismo en

la EIB

273 La diversidad de posiciones en el campo social constituye un problema para la

implementación de una EIB armoniosa con valores compartidos. Las actitudes de los
mismos docentes pueden ser una traba a juzgar por este testimonio recogido en el Perú:
274 TESTIMONIO 6.39

275 RC: [...] Hay muchas todavía dificultades por vencer, o sea la educación bilingüe
propiamente tiene muchos enemigos, algunos declarados y otros pues bueno así muy
disimulados. Mucha gente que preconizamos la educación bilingüe no hablamos, por
ejemplo, el quechua o el aimara, no porque no sepamos, sino porque sencillamente no
queremos hablar y eso ya desdice mucho de la situación de ese profesor, de su actitud. Si
realmente nosotros queremos que cambie esta situación y somos quechuahablantes, pues,
bueno hay que utilizar el quechua. [...]
276 [Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19].
277 El entrevistado persigue el tema de la resistencia de los maestros a aplicar el nuevo
modelo pedagógico:
278 TESTIMONIO 6.40

279 RC: [...] Mucha gente ya está... tiene esquemas y esos esquemas serán difíciles de cambiar,
de romper. Yo conozco maestros que realmente, aquí en las capacitaciones demuestran
haber asimilado bastante, aquí demuestran que saben, han aprendido, pero, cuando van a
las escuelas, no hacen eso, porque no practican en lo mínimo, ¿por qué? Porque si
realmente trabajaran conscientemente, esos niños cambiarían y eso no les conviene que
cambien, ¿por qué? Porque mientras no cambien, todavía esos maestros pueden explotar
 195

a los niños, pueden engañar a los niños, pueden abusar. Es porque también son de
extracción mestiza o son todavía rezagos del latifundismo, de los grandes dueños de las
ex-haciendas, entonces a ellos no les conviene que cambien, que el indígena sobresalga,
porque si el indio sabe leer y escribir, conoce sus derechos, ya haría respetar sus derechos
y con eso el mestizo propiamente quiebra, cae y tendría que aprender a trabajar.
280 [Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19]
281 En este caso, el hablante se refiere a los maestros “de extracción mestiza” formados bajo
el antiguo sistema educativo, que tienen dificultades para “romper los esquemas”. Según
él, esas dificultades se deben a las relaciones de poder en la sociedad más que a factores
pedagógicos. Se trataría de patrones de comportamiento frente a la población indígena,
que constituyen el hábitus de esa clase social y que no se puede cambiar muy rápidamente.
Sin embargo, el lugar que ocupa el maestro es clave para el cambio de comportamiento y
actitud en el alumnado.10 El hablante se refiere al rol de los Institutos Pedagógicos, donde
se construye la base ideológica de los maestros (Luykx 1999). Estos testimonios se
aprecian mejor en el contexto de una observación de Xavier Albo referente a los
problemas de implementación de la EIB en Bolivia:
[...] la vieja idea de un bilingüismo de transición que desemboque en el castellano
como lengua principal de los egresados del sistema educativo (...) sigue implícita en
la práctica de muchos docentes e incluso de algunas autoridades educativas, que no
pretenden expandir el uso de la lengua originaria más allá de las primeras fases de
la educación y de las regiones con más altos niveles de monolingüismo en lengua
indígena (Albó 2001: 76).
282 El nombramiento apropiado de los maestros según sus competencias lingüísticas también
constituye una dificultad en los tres países. En San Pedro de Buenavista (Bolivia) en 1999,
las escuelas estaban en la etapa de transición al modelo bilingüe, lo que no se lograba
siempre en la práctica, debido al hecho de que muchos maestros en la escuela del pueblo
eran provenientes de la ciudad de Oruro y monolingües en castellano. En un taller de
formación a la EBI en Cuzco, se discute el caso de profesores hablantes de quechua o
aimara en la zona de Puno (Perú):
283 TESTIMONIO 6.41

284 Capacitando: Mi doctor, solamente hablando caso Puno. Se ha pasado más de dos
concursos para el nombramiento de profesores. Para Puno tenemos aimara y quechua,
por tanto pareciera que los especialistas no conocen el problema del bilingüismo, caso
Puno. Entonces, a diestra y siniestra se nombran colegas o profesores, sin tener en cuenta
el uso de la lengua. Por tanto, hay muchos colegas aimaras que son nombrados en la zona
quechua y quechuahablantes en la zona aimara. Y ellos son los que primero infiltran o
digo, ¿no? Son los que dificultan o influyen a la comunidad diciendo de que no hablen las
lenguas vernáculas. Es un gran problema, no sé de cómo todo se podría viabilizar [...]
285 JG: (...) En la UNEBI hemos sacado las normas, hemos trabajado con los que han hecho el
concurso nacional, hemos escrito las normas y figura una Ley. Figura explícitamente que
(...) donde hay alumnos que hablan una lengua vernácula, el profesor tiene que hablar esa
lengua. Bien. Lo que pasa es que eso no se cumple, y eso no es a nivel de Lima es a nivel
regional. El otro problema es que eso nos plantea que no hay una instancia fiscalizadora
de la población. Fíjense, esto no ocurre tanto en la Amazonia, ¿por qué? Porque están
organizados, porque hay federaciones indígenas que controlan y que hacen respetar lo
que dice la norma. En los Andes la cosa es más caótica, los Andes, un poco cada uno hace
 196

lo que le da la gana, el que más poder tiene aplasta a los demás. Entonces, hay que buscar
también instancias de cómo controlar a estas autoridades y que esto se cumpla. (...)
286 [Intercambio entre capacitando y dirigente de la UNEBI, Taller de Formación de
Formadores EBI. Cuzco, Perú. 25 de febrero de 1999. Cinta PE05]
287 Es interesante la comparación entre la sierra y la selva con respecto al mismo problema. A
las diferencias entre las zonas serranas del Ecuador, Perú y Bolivia, que son el tema
principal de este libro, se podría agregar la comparación con la selva en cada uno de estos
países. Me parece significativo que JG atribuya el mejor funcionamiento del sistema de
nombramiento de maestros al hecho de que las organizaciones indígenas amazónicas
están encargadas de controlarlo (Montero et al. 2001).
288 En Bolivia, el rechazo a la Reforma Educativa durante sus primeros años de aplicación
tuvo profundas consecuencias sociales en algunas zonas. Los problemas surgieron por
muchas razones, entre ellas la demora de cuatro años en distribuir los módulos en
castellano, que obligó en ciertas zonas a que las escuelas trabajaran durante todo este
período solamente con módulos en quechua (Archondo 1999). Por esta razón los padres de
familia tuvieron la impresión de que se quería privar a sus hijos de la posibilidad de
aprender castellano en la escuela. Un oficial de la Federación de Trabajadores Campesinos
de Cochabamba describe las consecuencias y sus causas tal como él las ve:
289 TESTIMONIO 6.42

290 E: [...] Nosotros podemos encontrar que las escuelas del área rural que están cerca de las
capitales de provincia han tenido una explosión de matrícula escolar este año [1998-1999],
y por el contrario las escuelas que están en las zonas alejadas, en las alturas en el campo
real, en el área agraria real, han sufrido un despoblamiento de niños, una deserción
escolar significativa al punto que se está racionalizando a los maestros, porque allá
sobran y aquí faltan, hay que reubicarlos, pero ¿por qué ese fenómeno? Inicialmente
nosotros pensamos que era un fenómeno de que los campesinos están escapando de la
pobreza, porque el campo está empobrecido totalmente, por malas cosechas, años de
sequía, ahora años de lluvias torrenciales, que igual tienen el mismo efecto de dañar las
cosechas, por eso se ha empobrecido el campesino, y por eso su tendencia a migrar hacia
las ciudades. Es una causa evidentemente. Pero hemos encontrado otra, que es digno de
que las autoridades la tomen en cuenta y hagan un análisis. Muchos de esos alumnos que
han migrado hacia las zonas próximas a las capitales de provincias, y las propias capitales
de departamentos, grandes ciudades, están escapando de la reforma educativa en su
modalidad bilingüe, no quieren que sus hijos sean educados en quechua, están escapando.
[...] Son zonas de alta producción de papa que da buenos ingresos a los campesinos,
entonces estos tienen capacidad económica ya también para mandar a sus hijos hacia la
ciudad escapando de la reforma educativa en su modalidad bilingüe. Ahora los maestros
rurales particularmente no estamos de ninguna manera en contra de la educación
bilingüe, de que el niño quechua aprenda a leer y escribir en quechua y que luego transite
al castellano como segunda lengua, estamos más bien convencidos de que eso es lo mejor.
Pero quienes están manejando la reforma educativa no han persuadido de eso a los padres
de familia, por un lado y por otro lado no han capacitado a los maestros para que enseñen
a leer y a escribir en quechua, porque no es suficiente saber hablar el quechua, hay que
saber enseñar en quechua, hay que tener un dominio del quechua con la gramática todas
aquellas cuestiones que no lo tenemos todos pues por más que hablemos quechua.
Entonces el maestro está en una situación híbrida. ¿Qué metodología por supuesto que
tiene que utilizarse? Están en una situación híbrida que no, no se resuelve el problema
 197

con darles módulos, con mandarles materiales que de paso llegan a deshora siempre ¿no?
No se resuelve de esa manera sino con un maestro que está capacitado, y aquí
encontramos unos contrasentidos horrendos pues, en algunos casos ni el asesor
pedagógico sabe hablar quechua ¿no? El maestro tiene que estar traduciéndole lo que
hablan los niños al asesor pedagógico, entonces todos estos problemas están generando
para nosotros una frustración total del proceso educativo en la lengua materna. [...]
291 [Eduardo Morales. Cochabamba, Bolivia. 6 de mayo de 1999. Cinta BO11]
292 El testimonio identifica, en primer lugar, un fenómeno de desplazamiento hacia los
centros urbanos de parte de algunos sectores del campesinado, según dice, para evitar
poner a sus hijos en las escuelas de la EIB. La causa principal, como se identifica aquí, es la
falta de maestros adecuadamente capacitados para la enseñanza del quechua como L1,
más otros problemas de orden práctico como la asignación de asesores pedagógicos que
no hablan la lengua. Es interesante el uso de algunos vocablos que sugieren un nivel de
análisis crítico de parte del hablante: “están en una situación híbrida”, dice de los
maestros; “encontramos unos contrasentidos horrendos”, dice de la selección de algunos
asesores pedagógicos.
293 En Ecuador la imagen del lindero étnico “infranqueable” es particularmente apropiada.
En el testimonio 6.43, un profesor del IPIB “Quilloac” habla del problema del sectarismo
entre maestros “bilingües” y maestros “hispanos” en este país:
294 TESTIMONIO 6.43

295 FE: [...] Es un sentimiento creo generalizado de los profesores hispanos que laboramos en
la Educación Bilingüe, que en cierta manera hay una actitud, quizás de un tinte racista de
parte los compañeros indígenas o de parte de la administración digamos nacional o
provincial de la Educación Bilingüe, puesto que coincido en ese criterio, investido por
algunos compañeros, de que se ve solamente en los cuadros bilingües la posibilidad de
una ubicación en algún mando medio superior en la administración. Se limita mucho al
profesor hispano en la capacitación, se limita mucho al profesor hispano en poderse
ubicar en determinado cargo que quizás por su, sea por su experiencia, o sea por su
claridad de pensamiento que podría ocupar y desenvolverlo tranquilamente, inclusive
acomodándose a los fines y objetivos que plantea la Educación Bilingüe. Pero eso quizás
para las esferas elitistas de administración de la Educación Bilingüe no lo consideran
suficiente, más bien ellos solamente tienen ojos para los compañeros bilingües, que sea
cual sea su capacidad, él tendrá que desenvolverse y desempeñarse en la administración.
[...] Yo creo que más bien con el tiempo, si continúa esta posición, un poquito sectárea
quizás, un poquito medio ostracista, entonces, yo creo que a la larga inclusive el sector
hispano que labora en la Educación Bilingüe tendremos que partir, o buscar otro lugares
dónde trabajar. [...] Entonces, creo yo que esto a la larga perjudicará bastante a la
Educación Bilingüe.
296 [Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. EC31]
297 Es notable que en Ecuador las designaciones de “bilingüe” e “hispano”, que en su origen
se refieren a la competencia lingüística del individuo sin indicar necesariamente
identidad étnica, se han convertido en designaciones étnicas para diferenciar entre los
indígenas y los mestizos en el ámbito de la EIB (con todo lo que esto implica, pues la
administración de la EIB está políticamente controlada por las organizaciones indígenas).
Este uso es algo que distingue al Ecuador de Bolivia y del Perú, donde además la educación
bilingüe intercultural no está administrada por organizaciones indígenas de forma tan
 198

directa. En el Ecuador, la separación institucional entre la “jurisdicción bilingüe”

institucionalizada en la DINEIB y la “jurisdicción hispana” que administra el Ministerio de
Educación, se traduce en un separatismo sociocultural en las bases.11
298 El entrevistado es uno de los profesores denominados “hispanos” del IPIB "Quilloac". En
otro momento de la entrevista, este profesor expresa su sentido de auto-identificación
con sus colegas indígenas y su solidaridad con el proyecto EIB. Sin embargo, reconoce que
existe un problema que podríamos caracterizar de "discriminación invertida" en el
ámbito de la EIB, ya que, según él, los indígenas controlan los puestos administrativos y
gozan de los sueldos más elevados. La actitud discriminatoria que, dice, manifiestan los
indígenas (“los cuadros bilingües”) hacia sus colegas “hispanos”, se trasluce en el
vocabulario que utiliza y que pertenece al campo semántico de la segregación social:
“tinte racista”, “elitista”, “sectárea”, “medio ostracista”.
299 En Ecuador, por lo tanto, el criterio de identidad lingüística (ser bilingüe quichua-
castellano) surge en los discursos y las prácticas relacionados al ámbito de la EIB, como
base para construir una frontera étnico-cultural. Este fenómeno no se da ni en Perú ni
Bolivia, donde los linderos lingüísticos y las diferencias culturales no son percibidos
necesariamente como contérminos. El mismo entrevistado discute el tema de las
relaciones interétnicas en el ambiente de la EIB, problemáticas desde su punto de vista:
300 TESTIMONIO 6.44

301 FE: [...] Muchas de las veces considero muy extrema esta situación de considerar al
bilingüismo como un hecho fundamental de la educación intercultural bilingüe, inclusive
acá la ubicación del término, intercultural antes que bilingüe, o sea, denota de que tiene
que haber una participación de las dos culturas en el proceso. Que el bilingüismo es
necesario, es un hecho, pues de eso se trata, de rescatar la lengua. Pero también puede
haber espacios de compartir la interculturalidad también con el otro sector que quizás
pueda permitirle al sector indígena, conocer de lo que es el otro mundo, lo que es la otra
cultura, inclusive igualarse se podría decir, al sentido de los contenidos científicos
occidentales, que le permirirá a la larga también desenvolverse con mejores opciones en
el desarrollo nacional o internacional. [...] Hemos conversado entre los profesores de
nuestro plantel, inclusive hemos llegado a acatar, a categorizar ya la educación que se
está dando ahora, ya no como intercultural bilingüe, más bien categorizamos, es como
una educación indígena bilingüe, en sentido de que se está poniendo sobretodo la
situación de idioma y sobretodo la situación de origen, osea, tiene que ser indígena para
poder cumplir ese rol. [...]
302 [Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. EC31]
303 El divisionismo entre “bilingües” e “hispanos” en el sistema ecuatoriano se explica por
factores estructurales que hacen que en Ecuador —a diferencia del Perú y Bolivia— los
blancos y los mestizos en su gran mayoría sean monolingües en castellano. El bilingüismo
quichua-castellano, en Ecuador es una característica casi exclusiva del sector indígena. Es
por eso que el sector indígena está bien posicionado para ocuparse de la educación
bilingüe. Esta situación estructural genera una asociación discursiva entre “ser bilingüe”
y “ser indígena”, cuya extensión natural es la asociación ideológica entre “educación
bilingüe” y “educación indígena”. En la sierra peruana y los valles bolivianos, donde el
bilingüismo se extiende entre capas sociales más diversificadas, la dicotomía que se
observa en Ecuador no se construye de manera tan tajante. La distinción
“bilingüe”/“hispano” que se hace en Ecuador da la impresión de ser una distinción
 199

lingüística justificable por razones pedagógicas. Sin embargo, creo que se trata de un caso
de “mal reconocimiento” en los términos de Bourdieu: con el uso de estos términos se
construye un discurso discriminatorio disfrazado con el lenguaje de la clasificación socio-
lingüística.
304 El hablante sostiene que los no-hablantes de las lenguas originarias también tienen cosas
que aportar a la EIB en el plano de la interculturalidad y que esta filosofía debería
penetrar hasta el sector hispano.
305 Al entrevistar al director de la DINEIB en Quito, aproveché para preguntarle sobre la
política oficial en torno al tema elaborado en la entrevista anterior. El siguiente es un
pasaje de la conversación que mantuvimos:
306 TESTIMONIO 6.45

307 RH: [...] Los profesores hispanos me han hecho la observación de que se sienten un
poquito marginados dentro de la nueva jurisdicción, [...] la situación de los profesores
hispanos, ¿tal vez usted me podría comentar un poquito?
308 LM: Al crecer la dirección bilingüe, digamos, pasaron con todos los profesores y poco a
poco se ha tratado de ir reemplazando, pero, no se ha hecho en su totalidad todavía, yo
estimaría que apenas hay un cuarenta y cinco a cincuenta por ciento de profesores
indígenas, los demás serían [inaudible]. Eso va ser un proceso que va demorar algún
tiempo y que necesita de que el Estado cree partidas para profesores indígenas, y en este
año, por lo menos, no va haber creación por la situación económica del país. Entonces eso
va demorarse algunos años más.
309 RH: Entonces la perspectiva es que haya, que el cuerpo docente de esta jurisdicción sea
únicamente de profesores de origen indígena, ¿es la perspectiva?
310 LM: Siempre se ha pensado en que puedan haber los dos para la enseñanza del español,
profesores hispanohablantes, pero no va ser en un número muy grande, o sea, ahora
también el hecho de que haya profesores indígenas que ya manejan muy bien el español
pues, en realidad ya no haría falta. Pero para las zonas donde se requiera pues los
profesores hispanohablantes han de seguir. Pero, también se les está pidiendo que se
pongan al tanto de la educación bilingüe para que puedan contribuir, así, que no es tan
fácil. [...]
311 [Leoncio Montes. Director de la DINEIB. Quito, Ecuador. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]
312 De acuerdo con este testimonio, la política oficial a largo plazo sería no ocupar a maestros
hispanohablantes en escuelas de jurisdicción indígena excepto para la enseñanza del
castellano.

§6.7.2 Entre “mashis” y “mishus”: fronteras interculturales

permeables

313 El sectarismo observado en el Ecuador no siempre es la regla, a juzgar por otras

evidencias recogidas. El compañerismo caracteriza la vida diaria en el ámbito de trabajo
intercultural del IPIB “Quilloac”. Este fenómeno se expresa discursivamente en el uso del
término quichua “mashi” (“compañero”) con el que se tratan mutuamente profesores y
alumnos indígenas e hispanos, tanto en quichua como en castellano. “Mashi” es una
variante fonética del quechua sureño “masi” donde sirve como partícula para indicar una
asociación común entre dos personas con un mismo lugar o esfera de actividad. 12
 200

314 De acuerdo con los testimonios, “mashi” se introdujo en el quichua ecuatoriano en la

década de los años noventa y, por cierto, no lo encontré durante mi estadía en Cañar en
1976. En esa época se utilizaba, más bien, la palabra “compañero”, tanto en quichua como
en castellano, para referirse al colega en el trabajo y en la política. Al parecer, “mashi”
constituye una recuperación léxica en el quichua moderno. El contraste entre el uso de
“compañero” en los años setenta y el uso de “mashi” en los años noventa me parece
significativo. Los dos términos en sus épocas respectivas construyen campos discursivos
distintos. En los años setenta, “compañero” evocaba la ideología revolucionaria
izquierdista que en América Latina estaba asociada con el Che Guevara y que penetraba
inclusive a los movimientos de resistencia indígena. Al asimilar el término a su lengua, los
hablantes del quichua participaban en el Zeitgeist, por así decirlo. El uso actual de “mashi”
en remplazo de “compañero”, no solamente en quichua sino también en castellano, evoca
el campo discursivo de la interculturalidad, también propio de este tiempo. Que una
palabra quichua reemplace a su equivalente en el mismo castellano me parece un ejemplo
típico de la “translingüística” de la cual hablan Hill y Coombs, inspirados en Bakhtin,
cuando examinan los cambios semánticos que ocurren en el proceso de incorporación de
préstamos léxicos entre el quechua y el español andino (Hill y Coombs 1982). Es
significativo que la dirección de los "préstamos" haya cambiado: en los años setenta se
trataba de un término de tinte ideológico occidental que fue adoptado en quichua; hoy
día, se trata de un término indígena consecuente con la política de la interculturalidad
que penetra el uso en lengua castellana.
315 El siguiente testimonio describe cómo la palabra “mashi” entró al discurso de la
interculturalidad en la interacción:
316 TESTIMONIO 6.46

317 PS: [...] Fueron los primeros profesores bilingües y ellos se fueron a un curso en Pujilí.
Antes de irse a ese curso ellos salieron del Cañar diciendo “compañeros”, pero regresaron
de Pujilí y llegaron diciendo “mashis”, entonces todo el mundo nos reíamos, “mashi”,
“mashi”, inclusive la palabra “mashi” era como una especie de representación a los
bilingües, a los profesores bilingües, entonces, nosotros decíamos:
318 “ya viene el mashi”, o “por ahí está el mashi”, “ese es el mashi”. [...] Pero esa palabra pudo
traspasar toda esa barrera, cosa que ahora sin ser profesores bilingües, inclusive sin ser
estudiantes, la gente en el campo, en las organizaciones, muy poco utilizan la palabra
compañero.
319 [Pablo Soria. Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]
320 He aquí un ejemplo del carácter emergente del discurso. El matiz ideológico de “mashi”
no estuvo dado desde el principio, sino que fue cobrando sentido con el uso, como reflejo
discursivo del proceso político-cultural por el que atravesaron las clases profesionales
indígenas ecuatorianas durante la última década. El hablante describe cómo nació el uso
de “mashi” entre los participantes de los cursos de formación de la EIB. Luego, el uso de la
palabra fue arraigándose hasta difundirse en el campo social campesino de manera más
general.
321 El crecimiento gradual del valor ideológico de “mashi” en el discurso quichua
ecuatoriano, de acuerdo con el entrevistado, ilustra lo que el lingüista ruso Voloshinov
denomina “la vida social del signo verbal” (“the social life of the verbal sign”, Voloshinov
1986: 21):
 201

[...] la palabra es el índice de los cambios sociales más sensible y de los cambios que
todavía están en proceso, sin forma definitiva y aún no acomodados a los sistemas
ideológicos regularizados y plenamente definidos. La palabra es el medio donde se
acumulan paulatinamente los resultados de esos cambios que no [...] han producido
todavía una forma ideológica plenamente realizada. La palabra tiene la capacidad
de registrar todas las fases transitorias delicadas y momentáneas del cambio social
(Voloshinov 1986: 19; traducción mía; énfasis en el original). 13
322 Al elaborar el tema, el entrevistado describe su experiencia de cómo fue desechando el
uso de "compañero" en favor de “mashi”. Su explicación nos hace apreciar la relación
intrínseca entre los aspectos políticos, educacionales y lingüísticos del proyecto quichua;
en términos de Voloshinov, la palabra fue produciendo así “una forma ideológica
plenamente realizada”:
323 TESTIMONIO 6.47

324 PS: [...] Entonces como les decía, yo enseñaba en la organización, a mí me quedó la palabra
“compañeros”, para mí no fue fácil salir de la palabra “compañeros”, a mí mismo me
hacía, me daba vergüenza decir “mashi”. Pero después ya en el colegio me dieron la
materia de quichua. Entonces yo ya no podía decir delante de los alumnos “compañeros”,
debía decir quichua y al fuerzo tuve que aprender la palabra “mashi”. Desde ahí, a veces a
los compañeros de antes, de las organizaciones [...] cuando van a encontrar, cuando están
todavía lejos, como que quisiera decir “compañeros” pero ya no puedo decir. En cambio
ahora ya le digo “mashi” a cualquier compañero. Entonces, como esa palabra es un
proceso, tiene que pasar por un tiempo crítico y luego tiene que llegar a difundirse a nivel
general. Yo creo que con el idioma quichua, con el quichua unificado tiene que, o más
bien está en ese proceso de generalización. [...]
325 [Pablo Soria. Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC281
326 El hablante describe su experiencia subjetiva de ir cambiando paulatinamente su lenguaje
hasta apropiarse de la palabra “mashi”. La palabra “mashi” es un neologismo que
pertenece al “quichua unificado” que se promueve en el Ecuador en el contexto del
proyecto EIB (capítulo VII). Al comienzo no le fue fácil usarla. En el contexto de la
enseñanza del quichua como segunda lengua no había otra opción. En vista de la
obligación de adherirse a la nueva filosofía en el campo de la planificación lingüística, se
adoptó el nuevo lexema y, paulatinamente, se le fue “poblando”, en palabras de Bakhtin,
transformando en el proceso el hábitus lingüístico.
327 Para este profesional indígena, el nacimiento, crecimiento y maduración de un término
ideológicamente saturado como “mashi”, es un “proceso” —vocablo éste proveniente del
discurso de las ciencias naturales que se ha vuelto un concepto clave de las ciencias
sociales en las últimas décadas. Con agudeza, distingue entre el momento inicial cuando
se lanza el uso de la palabra (“tiene que pasar por un tiempo crítico”) y la etapa posterior
de su consolidación como recurso léxico generalizado (“tiene que llegar a difundirse a
nivel general”). El hablante traza una asociación con el quichua unificado que, según él,
está precisamente en este proceso.
328 De la reflexión de Pablo Soria a la proposición de Voloshinov que mencioné
anteriormente hay un trecho muy corto. El “tiempo crítico” que identifica Pablo Soria
sería la etapa de “crecimiento, sin forma definitiva aún” de Voloshinov. El proceso de
“generalizarse” el vocablo en el lenguaje común correspondería a la etapa de "ajustarse a
los sistemas ideológicos ya regularizados y plenamente definidos" a los cuales se refiere el
lingüista ruso.
 202

329 En el Ecuador, el significado de “mashi” contrasta con el término “mishu” para referirse
al mestizo. La similitud fonética entre los dos facilita el juego de palabras al tratar de las
relaciones interculturales en el trabajo. En el siguiente segmento, un profesor mestizo del
IPIB “Quilloac” reflexiona sobre los ideales y el comportamiento de los dos grupos en el
contexto del Instituto. El juego de palabras sugiere un entrecruzamiento de las categorías
sociales:
330 TESTIMONIO 6.48

331 FE: En muchas reuniones, inclusive entre los mismo compañeros indígenas, dan una
autocrítica y es muy interesante, ellos saben decir, compañeros aquí tenemos más mishus
corazones de mashis, que antes de mashis con corazones de mashi. O sea, es decir, se da
una situación muy interesante desde el punto de vista quizás sociológico, ¿no? El indígena
quiere quizás aparentar ser mestizo y hay casos de mestizos, en cambio, que en verdad se
identifican con el proceso intercultural bilingüe, quizás porque a lo mejor son, proceden,
a lo mejor de familias de origen indígena, pero que por el traspasar de los años, a lo mejor
se transformaron en mestizos. Pero, creo que guardan en sí un poquito esa identidad
escondida con el sector indígena y quieren ver en el sector indígena un espacio de
desarrollo, verles a lo mejor a la par con los otros sectores y quizás en algún momento
también sepan compartir ese cúmulo de contenidos, sea religiosos, filosóficos que tiene la
cultura andina con el otro sector, o llegado este momento de la vida actual de la
globalización, pero, con criterios de participación cultural también. Entonces, quizás
desde ese punto de vista hay algunos mestizos que sí se vinculan al proceso de educación
bilingüe. [...]
332 [Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31]
333 Este pasaje ejemplifica el hecho de que, desde la perspectiva del entrevistado y con
respecto a su experiencia de trabajo en la EIB, las identidades no se construyen
categóricamente. Al contrario, existe una fluidez que permite el movimiento a través de
las fronteras imaginadas de la diferencia cultural en ambos sentidos, pero por razones
diferentes. Por un lado, la alienación explicaría la eventual falta de “mashis con corazones
de mashi” (indígenas fieles a sus raíces); por otro, la solidaridad con el indígena, de parte
del mestizo, explicaría la presencia en el cuerpo docente de “mishus corazones de
mashis”. Para apreciar la parcialidad del argumento hay que tener presente que el
hablante se ubica dentro de esta última categoría.

§6.8 Enseñanza del quechua en contextos urbanos

(educación secundaria y superior)
334 Aparte de la importancia creciente de las lenguas indígenas en la educación primaria en
zonas de habla vernácula, el quechua tiene una presencia creciente en las instituciones de
educación secundaria y superior. El papel que juega la lengua en estos contextos varía de
país en país y según los objetivos de la enseñanza en los diversos centros de estudio. En el
caso de algunos colegios secundarios, el quechua está incluido en el currículo. Tal fue el
caso en Cochabamba en 1999: un buen número de establecimientos enseñaban quechua o
lo habían enseñado hasta hace poco. Entre ellos figuran el Colegio San Agustín, el Colegio
Santa Ana, y el CENDI (Sichra 2006). En el caso de las Escuelas Normales de Bolivia, los
IPIB del Ecuador y los Institutos Pedagógicos del Perú, con programas de formación
docente en la E1B, se enseña sistemáticamente el quechua como segunda lengua. En todos
 203

estos casos, las características sociolingüísticas de los alumnos varían, pudiendo tener el
castellano como lengua dominante y ser hijos de padres bilingües, tener el quechua como
lengua materna e identificarse como indígenas, o ser monolingües en castellano.
335 En algunos casos, los establecimientos de formación a la EIB se ubican en el campo para
facilitar el acceso a las poblaciones indígenas. Aparte de los IPIB, que suelen tener esta
particularidad, se puede mencionar el Sistema Educativo Indígena de Cotopaxi (SEIC),
Ecuador, que constituye una red educativa intercultural bilingüe con cobertura desde el
nivel básico hasta el nivel superior. En el último caso, profesores de la Universidad
Politécnica Salesiana de Quito salen al pueblo de Zumbahua para dictar clases, para que
puedan asistir con más facilidad los estudiantes campesinos de la provincia de Cotopaxi.
336 También existen programas orientados a la EIB a nivel superior para la formación en
lingüística andina, a saber: la Maestría en Lingüística Andina y Educación Bilingüe de la
Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú (UNAP); el Programa de Maestría en
Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad San Simón de Cochabamba, Bolivia
(PROEIB-ANDES); la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de la misma
Universidad; y el Programa de Licenciatura Andina en Educación Bilingüe de la
Universidad de Cuenca, Ecuador (LAEB).
337 En otra categoría, encontramos las clases de quechua dictadas por miembros de la
Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo (AMLQQ) en el local de la Universidad
Nacional San Antonio Abad de Cuzco (UNSAAC), y las clases ofrecidas por institutos
particulares tales como el Instituto Maryknoll de Cochabamba,14 el Instituto Quichua del
Cañar dirigido por la misión luterana y escuelas de idiomas privadas en varias ciudades de
los tres países, que cada vez más ofrecen cursos a extranjeros no solamente de español,
sino también de quechua.15 A continuación, examino algunos ejemplos de estos contextos
de enseñanza del quechua como segunda lengua a nivel secundario y superior.

§6.8.1 Enseñanza del quechua en la ciudad de Cuzco

338 La UNSAAC auspicia clases de quechua dictadas por profesores miembros de la Academia
Mayor, a las cuales asisten una variedad de personas: profesores, dirigentes campesinos, y
extranjeros interesados por razones académicas o personales. Atendiendo a la invitación
de los mismos participantes y con autorización de los profesores, asistí a algunas clases a
fin de conversar con los alumnos e indagar sobre sus motivos para estudiar la lengua.
Presento a continuación un resumen de estos motivos, con una selección de pasajes cortos
de las entrevistas. Muchos alumnos eran cuzqueños de origen, hablaban quechua y,
típicamente, decían que acudían a clases para aprender la manera de escribir la lengua:
339 TESTIMONIO 6.49

340 E: [...] Lo que yo deseo es aprender la gramática, la escritura, porque como mucho se
especula con la escritura, o sea, cada cual le ha dado su manera de escribir y como la
Academia de la Lengua Quechua ha establecido, digamos, una norma, entonces para mí es
de mayor validez esta Institución, por eso es que yo vengo a aprender la escritura para así
profundizarme un poco más en lo posterior. [...]
341 [Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE 17]
342 Se detecta aquí una alusión a la polémica que ha existido y existe todavía alrededor de la
ortografía y el alfabeto más adecuados para escribir el quechua (capítulo VII).
 204

343 Muchos de los alumnos tenían la necesidad de saber el idioma, además de profesar un
orgullo hacia su identidad regional y el deseo de revalorarla:
344 TESTIMONIO 6.50

345 RH: ¿Ñañay, qhichwapichu castellanopichu rimanki?

346 E: ¿Castellanopichu rimaykusaq?
347 RH: En castellano me puede decir, la razón...
348 E: Bueno la razón, la primera razón que me impulsó a mí, es este... porque necesito el
idioma para desenvolverme en mi vida profesional, ¿no? Entonces las exigencias, primero
fueron ésas. Trascurrido el tiempo asistiendo acá a la Academia me doy cuenta de que no
solamente eso debe ser lo primordial, sino de que teniendo una cultura tan antigua y no
conocer el idioma, como dijo el compañero, es un crimen no conocer un idioma y dejar
que de repente con el tiempo pueda morir. Entonces, de todas maneras es aparte de ser
necesario, éste, pienso que es un deber de peruanos y latinos aprender el idioma quechua.
[...] Nosotros tenemos un proyecto de focalización de la pobreza, y para poder tener
acceso a información veraz necesitamos hablar el idioma quechua para comunicarnos con
las personas que están en este estado ¿no? De pobreza. Generalmente están en las
provincias altas donde se habla quechua. [...]
349 [Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Peni. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17]
350 En el siguiente testimonio, el interés por aprender la lengua más sistemáticamente nace
del deseo de utilizarla en el contacto con los extranjeros que visitan la región del Cuzco
por razones turístico-culturales:
351 TESTIMONIO 6.51

352 RH: ¿Imaraykutaq kayman hamunki?

353 E: Kayman ñuqa hamuni, kay kuntur wasiman, aswanta yachanaypaq, ñuqapas yachachini
rimaytaqa, pero qillqayta mana asallinta ya-chanichu. Unaypim kaypipis kani, pero ñuqa,
mama taytaypis yachanmi runasimita. Paykunapas panta pantatam rimanku, rimaranku.
Chay ñuqaqa kaykuna ocasión kaptin, mana ni panta panta rimana-paqñachu kachkani,
chay hamuni kayman yachanaypaq. Chay na, huk nacionkunamanta hamuspapas
munanku yachayta kay qhichwa simiykuta, chaymi ñuqapis, a veces ñuqapis yachaspa
yachachina-llaypaqtaq. Chayhina imaymana riqsinapaq, porque ñuqayku sumaq
llaqtaykuqa, chay ruinas ñisqayku anchayta riqsichinaykupaq kay runasimipi,
anchayrayku ñuqaqa hamuni yachayta. [...]
354 [RH: ¿Por qué viniste aquí?
355 E: Yo vine aquí, a esta Casa del Cóndor para aprender más, yo también enseño a hablar
[quechua], pero escribir no sé muy bien. Estoy mucho tiempo aquí, pero yo, mi madre y
mi padre también saben el quechua. Ellos también hablan, hablan equivocado,
equivocado. Por eso yo en ocasiones como ésta, ya no estoy para hablar equivocado,
equivocado, por eso he venido aquí para aprender. Y éste, viniendo también de unas
naciones quieren aprender a hablar nuestro idioma quechua, en eso yo también, a veces
yo también sabiendo para enseñar también. Hay de toda clase para conocer, porque
nosotros, nuestro pueblo es bello, esas ruinas que llamamos, para hacer conocer eso en
este nuestro quechua, por eso he venido a aprender.]
356 [Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE 17]
 205

§6.8.2 Enseñanza del quechua en la ciudad de Cochabamba

357 El lugar histórico-social que ocupa el quechua en Cochabamba explica por qué la lengua
tiene cierto estatus en la educación secundaria y superior, el mismo que sobrepasa lo que
se encuentra en el sector educativo del Cuzco. Si bien la Academia Mayor de la Lengua
Quechua del Qosqo se preocupa de enseñar la lengua en la Universidad Nacional San
Antonio Abad de esa ciudad, el quechua no está difundido como materia curricular de los
colegios en la misma medida que en Cochabamba. Al igual que Cuzco, Cochabamba tiene
su Academia de la Lengua Quechua, presidida en 1999 por el profesor Ramón Salazar y
constituida, mayoritariamente, por profesoras y profesores inspirados por el legado
intelectual del quechuista cochabambino Jesús Lara. Don Ramón se prestó a apoyar mi
investigación, me presentó a sus colegas y me concedió una entrevista en la que describe
su trayectoria biográfica como promotor del quechua. En este extracto, me cuenta una
experiencia temprana que tuvo hace más de cuarenta años:
358 TESTIMONIO 6.52

359 RH: Está hablando de su experiencia de docente temprano, cuando tenía veinticinco años,
entonces usted enseñaba filosofía...
360 RS: Filosofía en el campo, en el colegio [...] en ese lugar que se llama Ukureña. Sede de la
gran revolución nacional, se funda el colegio y me destinan allí como con otros profesores
a dictar la materia de filosofía, yo hablaba de Sócrates, digo de Aristóteles, de Platón,
algunas ideas, en fin. De la filosofía de los principios lógicos, nadie me entendía. Entonces,
yo dije ¿qué puede ser? Entonces hablo en quechua, y digo, bueno todo en quechua les
digo. “Jóvenes ¿de dónde son ustedes?”, “maymanta kankichik”, “pi kankichik”, “imata
ruwan-kichik” en su idioma. [...] Pero ahora despertaban los chicos, de una manera
extraordinaria. Y viene el director, de la ventana nos había estado mirando. Pasa a la clase
y me hace llamar, y me dice “Profesor, ¿qué le está pasando? ¿se ha vuelto loco?”, me
dice. “¿Por qué, señor director?” “¿Cómo se atreve usted a hablar en quechua? Tiene que
hablar en castellano”. “Doctor, le digo, por favor, quiero que me comprenda, no sé si ha
visto mis clases, cuando hablo filosofía en castellano nadie me entiende y todos se me
duermen, y cuando he comenzado a hablar la filosofía quechua todos están despiertos y
felices”. “No, señor! le prohíbo a usted”. [...]
361 [Ramón Salazar. Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10]
362 El entrevistado describe con lujo de detalles el conflicto que tuvo con el director del
establecimiento. El tema del conflicto social subyace al discurso de don Ramón: él se pinta
como pionero de la lengua quechua que boga contra corriente en una sociedad
discriminadora. El efecto discursivo es enfatizar su propio sentido de marginación: la
alusión a la dimensión judía de su identidad, que aparece en otros momentos de la misma
entrevista (§5.1.2, testimonio 5.11), contribuiría a producir este efecto.
363 Otro rasgo típico del discurso autobiográfico de don Ramón es su uso de la cita directa. Su
historia se vuelve una dramatización de los episodios claves de su carrera profesional. A
continuación, me cuenta su experiencia como maestro de quechua en la universidad:
364 TESTIMONIO 6.53

365 RS: [...] La primera clase llego yo al director, le digo “Señor me ha invitado aquí”, “Sí
señor ¿usted es el de castellano y quechua?” “Sí, sí señor”. “Ya están esperando sus
alumnos, vaya inmediatamente”. “Pero señor, programa, planes”. “No, usted tiene que
 206

preparar, vaya, están esperando los alumnos”. [...] Doy yo la clase, los alumnos ya están
hablando “Judío medio gringo ¿acaso sabe quechua?” decían. [...] Nunca he sufrido en
vida en el aula como esta primera clase en la Universidad. Casi una hora, era imposible de
calmar. Me insultaban, me piropeaban las chicas de todo. Yo callado al pie del pizarrón.
“Jóvenes quieren callar...” [...] Por fin se callan y comienzo la clase, no sé como habré
dictado y había pasado la hora. [...]
366 RH: Y ¿'se habían callado, estaban escuchando?
367 RS: Estaban silencio. Eso me sacó no sé qué energías para hablar, enseñar, iniciar,
motivar. Que de dónde son, cómo es el idioma, qué bello es, cómo los extranjeros aprecian
más, cómo les gusta, cómo en la calle hablan, cómo nosotros no podemos hablar. Y “¿De
dónde es usted?” “De Punata”. “Y ¿usted en Punata qué hablan?” “Castellano”. “No señor,
mentira. Hablan quechuañol. En su casa hablan quechua y en el colegio un poco de
castellano y en la plaza castellano, entonces, mentira “ama suwa”, “ama qhella”, yo no sé
cómo habría sido. La cosa es que querían que me quede, fue ese momento que decidí
quedarme. [...] Fue decisión desde entonces, comienzo a luchar, ah... uno no se imagina
cómo he luchado. [...]
368 [Ramón Salazar. Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10]
369 De nuevo don Ramón describe su experiencia como maestro de quechua como conflictiva,
esta vez no tanto por la resistencia al tema sino por la insubordinación de los alumnos,
expresada en términos discriminatorios hacia su persona. Este extracto ilustra otra
temática de su discurso: el hecho de triunfar contra la adversidad, de convencer a sus
alumnos de su mensaje casi evangélico a propósito del valor del quechua. Se identifican
varios argumentos convergentes en la construcción de su mensaje: (i) el idioma es “bello”
(apela a su valor intrínseco), (ii) el idioma es más apreciado por los extranjeros que por
nosotros mismos (apela a la enajenación) y (iii) es “mentira” que no se habla quechua en
nuestros propios lugares de origen, se habla pero no se quiere reconocer el hecho
(argumento moral: “hay que ser honestos con uno mismo”). Construye estos argumentos
usando el discurso cuasi-indirecto. De esta manera, el hablante construye las premisas de
un argumento que tiene como objetivo validar su misión educativa de difundir el
quechua.
370 Durante mi estadía en Cochabamba conversé con varias personas, especialmente mujeres,
que tenían experiencia como profesores de idiomas a nivel secundario y superior. Estas
mujeres pertenecen a una generación posterior a la de don Ramón, y varias de ellas
habían sido alumnas suyas. Tienen, además, otros elementos biográficos en común: el ser
de origen provinciano, pero residentes desde hace muchos años en la ciudad; el haber
pasado su infancia y parte de su juventud en ambientes rurales, donde el contacto diario
con los campesinos dio lugar a un bilingüismo castellano-quechua; el haber pasado
muchos años de sus vidas profesionales, después del traslado a la ciudad, sin practicar el
quechua, para luego reactivar sus conocimientos lingüísticos en el nuevo clima que, desde
comienzos de la década de los noventa, promueve la introducción del quechua como
materia de estudio en algunos colegios; con la Reforma Educativa, haber cursado juntas el
programa de Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad San
Simón de Cochabamba, lo cual refuerza sus posibilidades de aplicar el bilingüismo en sus
profesiones.
371 La siguiente entrevistada pertenece a este grupo. Tuvo varias experiencias como maestra
de quechua a nivel secundario, entre ellas en el Colegio Santa Ana y el Colegio San
 207

Agustín. Durante mi investigación, trabajaba como miembro del equipo de desarrollo

rural de CENDA. Su testimonio demuestra cómo la enseñanza del quechua invita a
desarrollar métodos docentes apropiados a la materia:
372 TESTIMONIO 6.54

373 PT: [...] Fui al colegio Santa Ana como voluntaria, estaba una monja muy interesante de
directora, y le dije “Madre ¿por qué no incluyen la materia de quechua en su currículo?
Me dijo “No hay profesores”. “Pero yo soy profesora de quechua y podría enseñar”.
“¿Seguro?” me dijo. “Si seguro”. “Si tú te comprometes a enseñar ¿por qué no?” Y desde
ese día lo pusieron como materia curricular. Allá trabajé con niñas intermedia, entonces
utilicé la técnica del dibujo, todo la base de dibujos, de imágenes y de contacto con la
cancha. Y ahí el primer año mis niñas de primer intermedio llegaron a gustar tanto, y
cundió tanto eso del quechua que realmente era muy satisfactorio. Las madres de familia
venían y me decían, “Estamos muy contentas de que nuestras hijas aprendieran el
quechua, su método muy interesante, y estamos aprendiendo con nuestras hijas y nos
encanta como está enseñando”. Y, en realidad, yo decía, ¿cómo puedo hacer gustar el
quechua? Si siempre hay textos, textos y textos que no tienen ningún atractivo, entonces
empezaba hacer dibujos muy desde cositas muy elementales, y gradualmente hasta llegar
a una descripción y una narración sobre láminas digamos ¿no? Es largo contar, esta parte
habría que sistematizar realmente.
374 [Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta B012]
375 Esta profesora puso énfasis en desarrollar una metodología de enseñanza que situaba la
lengua en la realidad sociocultural que vivían sus alumnos como residentes de
Cochabamba. Los libros de metodología ya no bastaban para motivar al alumno. Mucho
más efectivo fue el uso de soportes visuales y, en particular, lo que ella llama el “contacto
con la cancha”, lo cual explica a continuación:
376 TESTIMONIO 6.55

377 PT [...] Era gradual la cosa: en primero era hacer gustar y quedarnos con la oración; en
segundo, ya era abarcar mucho más y llegar si quieres al párrafo así; y, en tercero, ya
entrar en la parte cultural. Entonces estas niñas hacían sus trabajos prácticos, en base a
conversaciones con las vendedoras de la cancha ¿no? Y eso. Y otra cosa bonita que me
acuerdo del Santa Ana es que, se hizo un festival cultural algo así, y entraban todas las
materias, entró el quechua ¿no? Y las chicas se prepararon para exponer entonces, lo
hicieron en castellano. Pero para indicar las características esenciales del idioma y qué
connotaciones tenía un idioma, qué trayectoria, todo eso las chicas se prepararon tan
bien, que llamó la atención ¿no? [...] Me acuerdo de ese festival que lo hice con mucho
amor, mostrando las bondades principalmente, las bondades de ese idioma ¿no? [...]
Expresión de sentimientos ¿no? De expresión de metáforas ¿no? Todo eso, y cómo el
boliviano, en este caso el cochabambino, no había descubierto y valorado el idioma en ese
sentido ¿no? [...]
378 [Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta BO12]
379 Detectamos dos líneas distintas en su argumento. Su enfoque es modernizador en cuanto
a las metodologías docentes. Facilitar el aprendizaje in situ, llevando a las alumnas a un
lugar donde puedan observar el uso real de la lengua dentro de la ciudad —el barrio del
mercado— fue una innovación a comienzos de los noventa, cuando recién se formulaba la
política de la interculturalidad en la educación boliviana. Por otro lado, cuando habla del
quechua, utiliza un lenguaje valorativo bastante sentimentalista. El festival cultural sirvió
 208

a los participantes para “descubrir” y “valorar” su lengua. Al recordar el evento, sus

alusiones al mismo son romantizantes. Lo notable es que tanto el énfasis sobre las
innovaciones pedagógicas como la actitud sentimentalista hacia el idioma son partes
integrantes del mismo discurso.
380 Los sociodramas son otra herramienta pedagógica utilizada por esta docente, que según
ella provocó escepticismo en la directora del colegio (en este caso el de San Agustín):
381 TESTIMONIO 6.56

382 PT: Y en ese sentido, entonces, nos ingeniábamos para hacer siempre sociodramas, en lo
posible diálogos ¿'no? Con preguntitas prefabricadas, cosa de que practiquen, practiquen
su oralidad. [...] De tal forma que los chicos planteaban, así problemas de marginamiento,
problemas de pobreza o actitudes de profesores que discriminan, etc. Y además que se
vestían lo típico ¿no? Nunca se habían vestido, habían perdido dice la directora, que
alguna vez les había visto, ponerse de indígenas por ejemplo ¿no? Vestirse de indio, que
para ellos podía ser una ofensa o una burla. Pero conmigo no había eso de burla, no había
nada de eso y lo hacían con mucho gusto y con mucho esmero, de vestirse, de hablar y de
reflexionar como Inca. Y si era del otro lado igual y se veía la tendencia ¿no? de ir a favor
de esta clase explotada, con mucha profundidad. [...] Y todo eso entraba en la evaluación.
Ellos estaban acostumbrados a dos hojas de examen, yo casi no tomaba en cuenta mucho
estos exámenes, por varias razones ¿no? Y me reduje a un sólo examen escrito por
período, y lo otro era en base a sus actividades y su dicción. De esa manera, ¿no? Creo que
les llegó nomás a gustar. [...]
383 [Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta BO14]
384 La alternancia de los términos “indígena”, “indio” e “Inca” en el mismo contexto llama la
atención, pues cada uno construye un campo discursivo diferente. "Indio" es un término
peyorativo que fue remplazado por “campesino” en el discurso oficial desde los años
cincuenta en Bolivia. En la época posterior a 1992, la culturización de la política
campesina en el país llevó, si no a la desestigmatización del término “indio”, sí al uso de
“indígena” como manera de referirse a una distinción cultural sin efecto discriminatorio.
“Inca”, por su parte, se asocia con el discurso de los indigenistas y su glorificación de la
época pre-hispánica. Este ejemplo nos muestra cómo convergen los discursos a la hora de
producir una representación multivalente de la situación que la entrevistadora busca
describir.

§6.8.3 La no enseñanza el quechua en el pueblo de Tantamayo

385 El ambiente relativamente positivo que presenta Cochabamba para llevar adelante la
enseñanza del quechua a nivel secundario es un contraste con la situación de Tantamayo,
donde, según Reynaldo Condeso, la política del colegio es no dar cabida a la lengua nativa
en el currículo:
386 TESTIMONIO 6.57

387 RC: [...] Llevamos una asignatura de lenguaje y literatura (...) en la cual debemos de llevar
como idioma el quechua. Debíamos de llevar. Tiene mucha importancia. Como hemos
conversado en la mañana con los alumnos, muchos de ellos ignoran, muchos desconocen,
por falta de práctica, por falta de iniciativa de nosotros, de los profesores, de las
autoridades, de la comunidad misma de nuestro pueblo de Tantamayo. De tal manera que
el quechua, como les dije en la mañana, me parece que va a desaparecer. Muchos tienen
 209

esa pretensión de no querer hablar, tienen vergüenza, como ya salen a las ciudades,
retornan de otros sitios, ya no quieren hablar, entonces cosa que no debe ser.
388 [Reynaldo Condeso. Tantamayo, Perú. 7 de junio de 1999. Cinta TA01]
389 En la misma conversación, el profesor reconoce las ventajas que tendría enseñar en
quechua:
390 TESTIMONIO 6.58

391 RC: [...] Como vuelvo a decirle habernos profesores que tenemos vergüenza de nuestro
pueblo, nuestro lugar donde hemos nacido, hasta tenemos vergüenza de nuestros padres
cuando son humildes, cuando tienen mala capa. De tal manera que nuestros alumnos nos
siguen también. Entonces, si un profesor sería sincero, el profesor explicaría en quechua,
yo sé que también los alumnos le captan mejor. Porque la gran mayoría de nuestros
educandos son de zonas rurales, de zonas recónditas, donde en su hogar hablan puro
quechua. Y cuando van a la escuela recién empiezan a aprender las primeras palabras del
castellano. Y ¿por qué no hacer entonces en nuestro lenguaje materno, en el lenguaje
vernacular que es el quechua nuestras clases, para hacer entender mejor a nuestros
alumnos? Todo parte del docente quienes estamos al frente de los alumnos. [...]
392 [Reynaldo Condeso. Tantamayo, Perú. 7 de junio de 1999. Cinta TA01]
393 Surge de nuevo el tema de la vergüenza de los orígenes, tratado en los capítulos V y VII
con respecto al estatus de la lengua.

§6.9 Resumen
394 El análisis de los testimonios nos ayuda a penetrar en el funcionamiento de las ideologías
lingüísticas en los sectores educativos de los tres países. Un factor común entre los
entrevistados indígenas mayores de veinticinco años es la impronta que dejó en ellos un
sistema de educación primaria tradicional que suprimía sistemáticamente el uso de la
lengua materna en los educandos. Los métodos fueron opresivos, y la discriminación, la
pobreza y el prejuicio son temas recurrentes en las entrevistas. El vocabulario utilizado es
alusivo al respecto: “tímidos”, “callados”, “temor”, “marginados” (a propósito del estado
psicológico del alumno bajo el antiguo sistema); “prohibición”, “castigo”, “imposición” (a
propósito de la supresión lingüística practicada por algunos maestros). A propósito del
efecto positivo del sistema EIB, que comenzó a generalizarse a partir del año 1990, surgen
otros vocablos: “soltura”, “airoso”, “valoración”, “autoestima”. Términos como
“racismo”, “ostracismo”, “elitismo”, “sectarismo” evocan el tema de la segregación que
ocurre en el sistema ecuatoriano.
395 Las estructuras institucionales que permiten la implementación de la EIB se diferencian
de un país a otro: Ecuador se distingue porque la Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe (DINEIB) está bajo el control de la Confederación Indígena; en Perú
la instancia homologa (DINEBI) pertenece al Ministerio de Educación y sus vínculos con
las organizaciones indígenas son de orden solamente consultivo; en Bolivia los CEPO
juegan un papel consultivo y también administrativo, sin embargo tienen sus raíces en la
Reforma Educativa, no como movimiento indígena de base. También a nivel institucional,
vimos que las disposiciones para la formación docente en la EIB difieren de un país a otro.
396 El concepto de “interculturalidad” penetra los discursos tanto oficiales como de las bases
en los tres países. Sin embargo, este concepto tiene sus matices, y, especialmente en
 210

Ecuador, está en tensión con las corrientes ideológicas que caracterizan al movimiento
indígena en este país.
397 En fin, los testimonios nos dejan ver que la introducción en los países andinos de un
sistema escolar más democrático es un proceso lento y con-flictivo. Las estructuras
sociales en las zonas rurales están moldeadas por el colonialismo interno hasta el día de
hoy. De manera crucial, y a pesar de las reformas agrarias y educativas de finales del siglo
veinte, estas estructuras permiten ciertos vínculos entre el sistema educativo y el sistema
de tenencia de la tierra, los mismos que no se pueden desmontar de la noche a la mañana.
Una equivalencia conceptual, y a veces real, entre maestro y patrón, subyace a las
relaciones de poder en el campo, sobre todo en Perú y Bolivia, y continúa obstaculizando
la plena realización de la educación intercultural.

NOTAS
1. Como consecuencia del Congreso se diseñó el 'Proyecto Principal de la Educación en América
Latina y el Caribe' (UNESCO/OREALC 1991).
2. Se trata de tendencias filosófico-pedagógicas (inspiradas por Jean Piaget y Leo Vygotsky e
incorporadas a los acuerdos del Congreso de Jomtien) que están siendo utilizadas en muchos
países de América Latina en la actualidad. Sobre los detalles relativos a América Latina, véase la
página web del Foro Regional de Educación para Todos en América Latina, http://ept.unesco.cl/.
3. Más tarde convertida en la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB).
4. Véase Chiodi (1990) para la historia de la EIB en México, Guatemala y los paises andinos que
nos conciernen, hasta el año 1990; véase, también, otras obras citadas en el capítulo II (§2.3.1).
5. Esta premisa se ha confirmado en muchas partes del mundo, donde las sociedades atraviesan
una etapa de postcolonialismo o neo-descolonización, como lo demuestran estudios en el campo
de la pedagogía crítica (Freire 1975 y otros).
6. Compárese el concepto de “medio hablante” (semi-speaker) aplicado por Nancy Dorian a la
lengua gálica del oeste de Escocia (Dorian 1981).
7. La distinción que hago entre la interculturalidad teórica y la vivida se debe comparar con la
que propone Norma Fuller: “[...] es necesario diferenciar la interculturalidad como situación de
hecho de la interculturalidad como principio normativo” (Fuller 2003: 10). La “situación de
hecho” para Fuller seria una coexistencia cultural que puede ser armónica o discriminatoria (mi
“interculturalidad vivida”). Como “principio normativo” la interculturalidad sería una
“propuesta ético-política” que busca integrar el concepto de ciudadania con el reconocimiento de
los derechos culturales en la diversidad (Fuller 2003: 10).
8. Se trata de la comunidad de Huairapungo, que tiene rasgos culturales que la distinguen de
otras comunidades indígenas de Cañar: por tradición los huairapungueños dicen ser mitimaes de
Bolivia; tienen, además, atributos externos que los distinguen (el estilo de bordado que usan las
mujeres en sus polleras, el pelo corto que acostumbran los hombres, etc.). Los huairapungueños
se pusieron a la vanguardia con el establecimiento de las cooperativas agrícolas en Cañar en los
años setenta. El éxito de su industria lechera les da una ventaja económica adicional en la
provincia (Correa y Pacheco 1996).
9. Para el detalle sobre el proceso EIB en Bolivia véase el libro reciente de Luis Enrique López
(2005) que no llegué a consultar para los fines de este estudio.
 211

10. Cf. Zúñiga (1987); Montero et al (2001).

11. Esta fisura étnica-racial en el sistema educativo ecuatoriano se manifestó ya desde la creación
de la DINEIIB bajo Rodrigo Borja en 1988, como lo anota Matthias Abram: "Los argumentos no
eran libres de prejuicios racistas. Los mayores abanderados eran los maestros 'hispanos' que
habían pasado a las direcciones indígenas al haber sido seleccionadas sus escuelas para formar
parte del nuevo sistema indígena. Estos maestros constataban —de la noche a la mañana— que
sus nuevos jefes eran indios. A pesar de todas las declaraciones y argumentos pedagógicos y
didácticos, era obvio que el tener jefes indios era —a los ojos de los maestros mestizos— algo
inaceptable" (Abram 1992:111).
12. Por ejemplo: “ayllu masi” miembro del mismo ayllu que uno; “llaqta masi” “paisano”; etc.
13. “[...] the word is the most sensitive index of social changes, and what is more, of changes still in
the process of growth, still without definitive shape and not as yet accommodated into already
regularized and fully defined ideological systems. The word is the medium in which occur the
slow quantitative accretions of those changes which have not yet [...] produced a new and fully-
fledged ideological form. The word has the capacity to register all the transitory, delicate,
momentary phases of social change" (Voloshinov 1986: 19).
14. El Instituto de Idiomas Maryknoll radicado en Cochabamba forma parte de la misión
Maryknoll, que opera a nivel mundial. Ofrece cursos en castellano, quechua y aimara a
extranjeros, en especial a sacerdotes y misioneros que llegan a trabajar en et país. Los Padres
Maryknoll también son responsables de la publicación de materiales docentes para la enseñanza
de estos idiomas (http://www.redfish.to/bolivia/institutomaryknoll/ 10 de diciembre de 2003).
Hornberger y Coronel Molina (2004: 47-52) dan otros detalles sobre las instituciones mencionadas
aqui.
15. Véase Hornberger y Coronel Molina (2004: 47-52) para un recuento de las iniciativas recientes
en el campo de la planificación lingüística quechua, que incluye a algunos de los organismos que
comento aquí.
 212

Capítulo VII. La palabra

domesticada: ideologías en la
planificación lingüística

1 UN COLEGA QUE ESTUVO recientemente de paso por La Paz me contó la experiencia que tuvo
al hacer una llamada telefónica en esa ciudad. Al insertar su tarjeta de crédito en el
aparato, escuchó un mensaje electrónico que le dio cuatro opciones: “para castellano
marque 1; para inglés marque 2; para quechua marque 3; para aimara marque 4”. Esta
situación ilustra cómo se están abriendo espacios a las lenguas vernáculas en Bolivia. El
gesto de parte de la compañía telefónica da presencia pública en el campo de la tecnología
comunicativa moderna a las lenguas indígenas, dándoles un trato de igualdad frente a las
lenguas oficiales europeas. Al mismo tiempo, este acto tiene la capacidad de elevar el
estatus simbólico de las lenguas autóctonas de manera inmensurable.
2 En este capítulo examinaré de manera particular las acciones de planificación lingüística
alrededor del quechua en la región andina. La planificación lingüística es una actividad
que implica la adaptación de la lengua como consecuencia de acciones conscientes de los
planificadores (Coulmas 1989). La planificación lingüística de una lengua oral como el
quechua conlleva, mal que bien, su adaptación a la escritura. En la historia de los pueblos
andinos la escritura alfabética es una tecnología con raíces en el colonialismo. Por lo
tanto, los procesos de adaptación planificada se muestran conflictivos: la lengua escrita se
vuelve un sitio de lucha donde entran en juego las ideologías lingüísticas.
3 La planificación lingüística para el quechua ha tenido consecuencias no solamente
simbólicas, como aquella que ilustra la anécdota arriba citada, sino también reales: la
necesidad de estandarizar la lengua con el fin de escribirla, la búsqueda de soluciones
alfabéticas y ortográficas, la confección de materiales didácticos para ser utilizados en los
programas de educación bilingüe, y la elaboración léxica para que la lengua cumpla
nuevas funciones, entre ellas, su uso como medio de instrucción en el aula.
4 La sociolingüística clásica suele hacer una distinción analítica entre la planificación
lingüística de estatus y la de corpus (Fishman 1974). Sin embargo, el enfoque de las
ideologías lingüísticas muestra cuán entrelazadas están estas dos dimensiones. Por
ejemplo, el hecho de que haya una planificación de corpus para el quechua
 213

necesariamente tiene su impacto en el estatus de la lengua a nivel de la opinión pública.

Asimismo, el hecho de que la planificación lingüística quechua suscite debates ideológicos
muestra que no se puede separar las decisiones en el campo de la práctica (que tiene que
ver con la planificación de corpus) de los intereses y actitudes de los agentes en el campo
de lo simbólico (que tienen su efecto en el estatus de la lengua). Los testimonios
examinados aquí presentarán evidencias al respecto.

§7.1 Los contextos institucionales de la planificación

lingüística en los países andinos
5 La mayoría de las acciones de planificación lingüística en la región andina suelen tomarse
desde las instituciones educativas y culturales. Entre éstas cabe distinguir las
instituciones gubernamentales, las organizaciones no-gubernamentales (ONG), las
misioneras y las Academias de la Lengua. La visión de cada una de ellas es distinta y puede
conducirlas a desacuerdos. Por ejemplo, el enfoque de las organizaciones misioneras las
suele distanciar de manera radical de los organismos estatales en lo que concierne la
planificación lingüística.
6 Hoy en día, los organismos gubernamentales —ministerios, direcciones, escuelas,
colegios, y universidades— son responsables del diseño e implementación de los
programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) oficializados por las constituciones
de los tres países, y coordinan esta actividad en mayor o menor grado con las ONG. Por
EIB se entiende un sistema educativo que admite, por primera vez, el uso de las lenguas
ancestrales como lenguas de instrucción en el aula, función que requiere, entre otras
cosas, la adaptación interna de éstas en el metalenguaje y la enseñanza del castellano
como segunda lengua. El modelo contempla asimismo un currí-culo intercultural que se
define plenamente con referencia a los diversos contextos culturales locales donde se
realiza. Con la EIB, en principio, se busca la cobertura tanto a nivel básico como a nivel
secundario y superior, así en zonas rurales como urbanas. Sin embargo, hasta el momento
actual, esta cobertura aún no se ha alcanzado en la práctica. Además, faltan todavía
estrategias y modalidades para lograr un desarrollo pleno de la dimensión intercultural. A
pesar de lo dicho, el avance de la EIB en las zonas rurales ha sido exitoso en muchos
aspectos, tanto sociales como pedagógicos, como quedó demostrado en el capítulo VI.
7 El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) constituye un caso de organismo misionero.
Durante el período de mi encuesta, de los tres países estudiados, Perú era el único país
donde el ILV seguía activo. Para entonces, llevaba veinte años de actividad misionera y
lingüística en el departamento de Huánuco y desde el año 1996 apoyaba un programa de
alfabetización vernácula basado en el principio del quechua como “lengua ancestral”. El
programa LEELA (“Lecto-Escritura en Lengua Ancestral”) provee dos horas por semana de
estudio del quechua en el aula para niños de cuarto grado de primaria para arriba. En los
tres primeros grados de primaria la instrucción formal se concentra, solamente, en el
castellano, que es la única lengua de instrucción. De acuerdo con Diana Dahlin de Weber,
el programa responde a la necesidad de contrarrestar los prejuicios sociales hacia el
quechua —tratarlo como “lengua ancestral” es una manera de realzar el valor de la
lengua a los ojos de sus usuarios— a la vez que respeta los deseos de los padres de familia
de priorizar el aprendizaje del castellano en los primeros años escolares, para asegurar,
según ellos, el progreso social y educativo de sus hijos (Dahlin de Weber c.p. 1999, 2000).
 214

El programa LEELA busca por tanto promover el alfabetismo en las dos lenguas sin apoyar
el desarrollo del quechua oral. Por lo tanto, sus objetivos se diferencian marcadamente de
los objetivos de la EIB.
8 Por su parte, las Academias de la Lengua Quechua con sedes en Cuzco, Huánuco y
Cochabamba, como también la Academia Peruana de la Lengua Aimara (APLA) radicada en
Puno, son patrocinadas por grupos de aficionados a las lenguas indígenas que pertenecen
a élites regionales y tienen como objetivo la defensa de la lengua mediante actividades
culturales y programas educativos.1 Entre los miembros de las Academias (los aquí
llamados “Académicos”) y los organismos gubernamentales suele haber discrepancias
ideológicas que se traducen en polémicas acaloradas.
9 A continuación examino la política lingüística de las Academias de las lenguas indígenas.
Luego paso a un examen comparativo de la planificación lingüística en los demás tipos de
contexto institucional que acabo de identificar.

§7.2 Las Academias de las lenguas quechua y aimara

en el Perú y Bolivia
10 El Perú y Bolivia contrastan con el Ecuador por la presencia de Academias de la Lengua
Quechua en ambos países. El Ecuador nunca desarrolló tal Academia en el pasado. 2 Como
ya comenté en el capítulo V, las Academias están arraigadas en la herencia intelectual del
indigenismo. Como tal, su discurso conlleva rezagos ideológicos de épocas pasadas y entra
en competencia con el discurso de los técnicos de la EIB —sustentado éste por nuevos
paradigmas sociales y políticos. Las ideologías lingüísticas que modelan los discursos de
los distintos grupos en cuestión (academias, ministerios y organismos religiosos)
construyen campos discursivos divergentes y sobrepuestos a la vez.
11 En el testimonio 7.1, don Federico Noboa comenta la fundación de la Academia Mayor de
la Lengua Quechua del Qosqo (AMLQQ), fundación que él mismo presidió: 3
12 TESTIMONIO 7.1

13 FN: [...] Aquí en el Cuzco he tenido la satisfacción de haber convocado, de haber reunido a
varios quechuistas del Cuzco, y el 8 de noviembre de 1953 tuve ese alto honor de haber
creado la Academia de la Lengua Quechua con la concurrencia de un ciudadano bastante
dedicado al quechuismo, el señor Santiago [inaudible], después otro miembro el señor
Killku Warak'a le decian,4 hay otro también, ya anciano, un médico Julio [inaudible] y
nada más y conmigo éramos cuatro. Solamente hemos fundado entre cuatro personas,
conforme tengo los documentos al efecto y si usted gusta puede leer el acta de la
fundación de esta Institución. Le voy a confiar con muchísimo gusto, para que tenga Ud.
mayor conocimiento desde la raíz de la vida de esta Institución. Seguidamente han venido
incorporándose otros miembros sapientes en el seno de la Academia, y hoy día tengo la
satisfacción de contar con buen número de personas ilustres que están formando el
cuerpo de la Institución académica.
14 [Federico Noboa. Miembro fundador de la AMLQQ. 94 años de edad. Cuzco. 20 de febrero
de 1999. Cinta PE03]
15 En lo que concierne a la promoción literaria de la lengua, los miembros de la Academia se
dedican a la escritura de poesía en quechua y a la confección de diccionarios (p. ej.
Academia Mayor de la Lengua Quechua 1995). El siguiente pasaje de una carta que
 215

escribiera don Federico al quechuólogo Padre Jorge Lira en el año 1941 arroja luz sobre la
visión filosófica, social y moral de la Academia cuzqueña en sus primeros años:
[...] Pues, este idioma de la natura, que fue el oficial de nuestros antepasados en la
época del Inkanato, me gustó cultivar desde mi infancia, cuyo léxico he venido
investigando i con ese pequeño material acopiando, hoy día me dedico de cuando
en cuando a escribir versos, siendo mi especialidad los poemas históricos tendentes
a la culturalización del indio por este medio más factible de enseñar todo lo que en
castellano está escrito, ya que es un problema de interés nacional la civilización del
indio, cuya labor que debe ser de todos, aún no se ha tocado de manera definida y
real.
[Carta de Federico Noboa a Jorge Lira. Fechada Urcos, 10 de noviembre de 1941.
Archivos personales del escritor, Cuzco, 1999]
16 El interés de don Federico en la lengua indígena se remonta a los años 1920, época en la
cual el quechua era una herramienta de comunicación indispensable para los
terratenientes de la sierra sur peruana en su trato con la población campesina
mayoritaria. A juzgar por su carta a Lira, el objetivo de su actividad literaria fue “la
civilización del indio”, dándole a éste acceso en su propia lengua a los productos de la
cultura de origen castellano. Del testimonio 7.2 se infiere que sus pesquisas lingüísticas se
basaban en información de lugareños de diversas clases sociales y, en particular, de
hacendados y profesores rurales. Se trata de una alusión a la naturaleza estratificada de la
comunidad quechuahablante:
17 TESTIMONIO 7.2

18 FN: Entonces, a pesar de las que tengo no me siento vencido por mi edad, al contrario con
los mayores conocimientos que he podido adoptar en toda mi existencia en los noventa y
cuatro años de vida, siempre he sido el que he estado haciendo investigaciones
lingüísticas en varios departamentos, en varias comunidades, en varios pueblos,
poniéndome al habla con los runakuna, los hombres de las comunidades, de los pueblos,
incluso con los hacendados, porque, los hacendados también eran personas que
dominaban el quechua, entonces, de todo esto he sacado la manera, cómo se expresa,
cómo se fonetizan las palabras. [...] Bueno, todas estas referencias aún no hay en forma
estricta, en forma bien determinada en las obras históricas que han escrito, pero, he
llegado a aprender por las informaciones verbales que me han hecho los nativos, como
digo los hacendados, los profesores de hace setenta, ochenta años.
19 [Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03]
20 A modo de comparación con el caso cuzqueño, un miembro fundador de la Academia de la
Lengua Quechua de Cochabamba me contó algo de la historia de esta institución, fundada
a instancias de la cuzqueña, treinta años más tarde el 6 de octubre del año 1986.
21 TESTIMONIO 7.3

22 RS: [...] Pero se fundó esta Academia, ¿con qué miras? Con el objeto de rescatar,
revalorizar, difundir y enseñar el idioma quechua, que es un idioma no solamente
perfecto lingüísticamente hablando, consagrado, sacramentado, diríamos, por la ciencia
de la lingüística. Sino también es un idioma perfectamente, y diríamos bellamente, que
expresa el pensamiento, de manera que nos hemos visto realmente impresionados de
conocer básicamente la estructura del idioma. Cómo con un sólo término se puede
expresar un pensamiento, una idea, una cláusula, hasta un poema, hasta un verso siempre
traigo yo acolación, una estructura de esta naturaleza con la palabra “munay”, vamos
descifrando con la palabra “munay” todos estos términos que acabamos de indicar,
 216

“munay”, “munaway”, “munariway” “munarikuway”, “munarikullaway”,

“munarikullawaypuni”, “munarikullawankimanpunichayqa sunquypi hap'ikuykinam
wiñaypaq wiñayninkama”.5 Este bello idioma que expresa el sentimiento menos habido
ahora, es digno no solamente de estudio sino de admiración de gente, tanto nacional
como extranjera que se ha dedicado al estudio de los idiomas. Y, por supuesto, que la
Academia constituida por gente voluntaria, profesores, investigadores estudiosos, han
visto la necesidad de hacer este trabajito de investigar. [...] Hemos conjuncionado para
estructurar la Academia. [...] Hemos invocado, hemos estado predicando como los
profetas en el desierto, ante las autoridades universitarias locales, docentes. Tratando de
persuadir “Señor, ¿cómo puede ser boliviano? Y ¿cómo puede ejercer su profesión?” [...]
23 [Ramón Sánchez. Cochabamba. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10]
24 Don Ramón atribuye los orígenes de la Academia cochabambina a la necesidad de difundir
el conocimiento del idioma entre estudiosos, académicos y otros profesionales. Su
argumento se basa en una idealización de la lengua como medio de expresión de una
sensibilidad refinada. Pone como ejemplo una derivación compleja del verbo “munay”
(“querer”): “munarikullawankimanpunichayqa” (“si solamente me amaras un poco
siquiera”). Es característico de los Académicos buscar en la naturaleza intrínseca de la
lengua —tal como lo demuestra este ejemplo— argumentos para justificar su producción
literaria y la promoción de la misma. En este argumento vislumbramos rezagos de la
corriente filosófico-lingüística de corte romanticista que se remonta al siglo XIX (Joseph
1987: 8).6 También es común escuchar sobre la falta de apoyo financiero a la Academia, a
pesar de sus grandes esfuerzos por persuadir a las autoridades de su necesidad. Para
demostrar este punto, en la última parte del segmento, el hablante adopta una posición
moralista mediante el discurso directo.
25 Volviendo al discurso de los Académicos cuzqueños, Federico Noboa tiene una tesis bien
desarrollada sobre los orígenes de la lengua quechua, tema que ya se tocó en el capítulo V
(§5.1.8). Al respecto hace una distinción entre el habla popular que se escucha en el sector
campesino —la designada “runa simi” (“lengua de la gente”)— y otra forma de la lengua
cultivada por los Académicos que descendería de la variedad hablada por los Inkas y que
se denomina “qhapaq simi” (“lengua real”):
26 TESTIMONIO 7.4

27 FN: El runa simi se había creado aquí en el lugar denominado Patapampa, hoy se llama
Hanan Qusqu, y como restos, vestigios de esa cultura tenemos todavía restos
arqueológicos, los cuales nos determinan cómo fue la vida de aquel entonces. Entonces,
todo eso es necesario conocer por sus propios nombres, el runa simi. Luego, este, esta
lengua runa simi no estuvo de acuerdo con las reglas gramaticales. En alguna forma
habían creado todavía en monosílabas con palabras aisladas. Ya en eso, mucho después de
esta época que se llama Antipacha, Urqusuyu, fue la época del desarrollo de la época
preincaica, Antipacha y Urqusuyu. [...]
28 RH: Ahora quisiera pedir que aclare, si usted distingue entre lo que llama runasimi y lo
que llama qhichwa. ¿Es lo mismo o es diferente?
29 FN: Es diferente, el runa simi es un habla vulgar popular hoy mismo, en alguna forma se
manifiestan los que saben el runa simi, es habla popular del pueblo, habla que no esta
sujeto a las reglas gramaticales, pero aquellos que dicen que cultivan el runa simi también
ya estan aplicando el qhichwa simi. Y, ¿qué cosa es el qhichwa simi? Es la lengua
debidamente conformada por los lingüistas de aquel entonces. En la época de Manku
 217

Qhapaq, cuando recien se iniciaba la formación, la creación del Tawantinsuyu, al mismo

tiempo, los eruditas, los poetas, los contadores, los lingüistas crearon el qhichwa simi. Y
¿por qué se dice qhichwa simi? Porque la ciudad del Qosqo que había sido fundada en
homenaje, en honor al Dios Sol, ocupa un lugar interandino, o sea, la quebrada. Y
quebrada en quechua, es qhichwa. Qhichwa. La lengua que se ha creado es: qhichwa simi.
30 RH: ¿Y ustedes también hablan de qhapaq simi?
31 FN: Ese es, pues, el qhapaq simi, ¿por qué? Porque el Inka era el Qhapaq Apu, apu tayta.
Para el uso del Inka y de sus panakas, así como de la familia real habián creado pues el
qhapaq simi, o sea, el idioma del Qosqo, el idioma para el habla del Inka y de su séquito
real. Y esto se ha extendido en la comprensión de lo que es el Qosqo. [...] Y “quechua”
nunca jamás han hablado los Inkas, “quechua”. Esto es, ya un error fonético de los
españoles, no podían decir ese sonido espiral “qhech”, sino “quechua”. Lo han convertido
“qhechwa” en “quechua”, de ahí nada más que por un error de la fonetización sigue como
una lengua universal el quechua.
32 [Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03]
33 Su argumento se basa en la idea de que, en una etapa anterior, la lengua habría estado
menos desarrollada en su gramática, siendo hablada por poblaciones pre-incas menos
avanzadas cultural y tecnológicamente. Se trata de un modelo evolucionista de la historia
de la lengua que repercute en la evaluación que, desde la Academia, se hace de los
dialectos hablados hoy en día.7 Como ejemplos de la distinción que hace don Federico
entre “runa simi” y “qhichwa simi” o “qhapaq simi” resaltan los siguientes contrastes:

CUADRO 7.1. LAS VARIEDADES DEL QUECHUA CUZQUEÑO DE ACUERDO CON LOS CRITERIOS DE
LA AMLQQ.8

34 De acuerdo con Noboa, las formas llamadas “runa simi” corresponden a la variedad
hablada hoy en el valle del Cuzco, mientras las formas “qhichwa simi” corresponden a la
lengua normativizada tal como se habla y escribe en círculos académicos. Esta última
correspondería, según su tesis, a una norma establecida por los incas. 9 El testimonio 7.5
ofrece una aclaración al respecto:
35 TESTIMONIO 7.5

36 RH: ¿Ahora, hoy en día, ¿quién habla runa simi?

37 FN: El pueblo popular, el pueblo común, mezclado ya con el castellano, ya podemos decir
“misti simi”, amestizado.
38 RH: “Misti simi”. Y hoy en día, ¿hay gente quienes hablan así qhichwa simi propiamente?
 218

39 FN: Yo por ejemplo soy cultor. Han habido otros cultores, por ejemplo, desde la época de
la conquista española han habido personas que han distinguido y por eso han hecho por
ejemplo el drama Ollantay en qhichwa simi, no en el runa simi.
40 [Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03]
41 La distinción que hace don Federico entre “runa simi” y “qhichwa simi” se basa en
criterios cronológicos y de clase. La remodelación de la lengua por parte de los Incas,
quienes la volvieron una lengua “pulcra”, habría dado forma al “qhichwa simi”, que se
considera la forma estándar “legítima” utilizada por los miembros de la Academia hoy en
día. Federico alude al drama Ollantay, cuyo lenguaje sería ejemplo del quechua clásico. 10 Se
deja ver en esta tesis un concepto de normativización lingüística que estaría bastante
generalizado en los orígenes de las lenguas estándar en diferentes partes del mundo.
Cuando seguimos de cerca los argumentos de Joseph al respecto, vemos que
frecuentemente el proceso de estandarización es “sinecdótico”, lo que significa que de un
grupo de dialectos hay uno que prevalece sobre los demás y se reconoce como estándar
(Joseph 1987).11 La lengua estándar así establecida se vuelve la norma para los demás
dialectos, los cuales no alcanzan ni el estatus ni la gama de funciones del estándar. Esta
relación sinecdótica se vuelve la condición de existencia del idioma estándar y permite su
desarrollo a través del tiempo: el idioma estándar se construye y se evalúa siempre con
respecto al no-estándar, lo cual tiene por efecto la desvaloración de este último (§2.4). 12
42 La imagen que describe don Federico de la relación entre una lengua quechua estándar y
sus dialectos emparentados que han quedado relegados a un estatus menor, no coincide
con los principios que fundamentan la planificación lingüística para el quechua en otros
ámbitos tales como la EIB y el ILV. En el caso de la estandarización del quechua para los
fines de la EIB no se ha trabajado bajo un principio sinecdótico, justamente por el estatus
social desigual que dicho enfoque puede producir entre los dialectos. Es importante notar
que la tesis de don Federico es reflejo de criterios ideológicos no generalizados en los
países andinos actualmente; tampoco la aplican en la misma medida los Académicos
cochabambinos y huanuqueños y es, más bien, típica del discurso de la Academia
cuzqueña.
43 La tesis cuzqueña presupone y constituye el privilegio social del grupo de cultores del
“qhichwa simi” asociado a la Academia. El elitismo, en este caso, ocasiona un
resentimiento entre quienes no son miembros. En el testimonio 7.6 expresa su opinión
uno de los profesores jóvenes que trabaja en una escuela intercultural independiente
(ONG) de la ciudad del Cuzco. Como educador quechuahablante en ese ambiente, tiene
opiniones formadas sobre el tema de la AMLQQ:
44 TESTIMONIO 7.6

45 E: [...] [la AMLQQ] es una Institución un poco, un poco cerrado. No permiten el ingreso de
jóvenes que están, de repente, con otros enfoques, con otra mentalidad. Y lo que decía,
que quieren rescatar el idioma autóctono, en idioma, o sea, dónde antes se hablaba, ¿no?
puramente. Pero creo que en cualquier idioma pasa esto que se incorporan nuevas
palabras. Por ejemplo, si tú vas a una comunidad ahora, donde hablan solamente el
quechua, pero, en realidad no hablan solamente el quechua, sino con muchas influencias
del castellano. Entonces es un idioma... ¿cómo se dice? superviviente, un idioma que en
realidad se habla, pero ya no es un quechua puro.
46 [Profesor de Asociación Pukllasunchis. Cuzco. 18 de febrero de 1999 PE03]
 219

47 Para estos docentes, hombres menores de treinta años, el purismo lingüístico de la

Academia significa un rechazo no solo al cambio lingüístico —incluyendo las influencias
del castellano— sino también un rechazo social hacia la generación joven. Se trata de una
división ideológica entre los que abogan por un quechua “legítimo” idealizado y los que
dan prioridad al “quechua comunicativo”, aquél que realmente se habla en las
comunidades. Entre las dos posiciones hay pocas cosas en común. Para los jóvenes el
quechua “puro” sería un anacronismo.
48 No obstante, la generación ascendente está representada dentro de la Academia. En el
testimonio 7.7, un miembro de la generación joven describe los requisitos que tuvo que
cumplir para ingresar:
49 TESTIMONIO 7.7

50 RH: ¿Cómo has logrado entrar a la Academia, cómo ha sido eso?

51 WV: [...] Ahí es donde me pidieron que tenía que presentar una carta en quechua, además
que tenía que buscar un personaje de uno de los miembros de la Academia para que pueda
avalar y decir sí podemos aceptarle a este señor. Y una tercera cosa que era la más
importante, yo tenía que hacer una exposición en quechua, dentro de todas las
personalidades que existen de la Academia Mayor de la Lengua Quechua y de ahí, ellos
daban la aprobación, que sí yo ingresaba o no ingresaba. Entonces, yo de ese modo ingresé
a la Academia y ahora prácticamente soy una persona muy comprometida con el idioma
dentro de la Institución. [...] Estamos ahí inmersos dentro de una lengua con la plena
convicción, con una tarea demasiada difícil de querer recuperarla nuestro idioma y pues
hacerles entender a nuestros mismos campesinos, que no es un idioma de ignorantes, sino
es una lengua más. [...] Y todos los caballeros a mí me estiman, que me dicen aquí está
nuestro joven, aquí está la persona que tiene que conducir nuestra Institución, él es el
llamado y bueno, cosas así, a ese nivel. [...]
52 [William Vega. Cuzco. 15 de marzo de 1999. Cinta PE 10]
53 Una vez miembro, el entrevistado desarrolló su propia perspectiva con respecto a las
actitudes de los Académicos, por ejemplo, frente a la variedad dialectal del quechua:
54 WV: [...] Obviamente estas personalidades [los fundadores de la AMLQQ] se creen mistis,
se creen personas pues que no están a nivel del campesino, entonces, creo que esa es una
de las consecuencias denigrantes de la Institución. Porque hasta hay manifestaciones
dentro de nuestra Academia que, ellos pues son los que hablan el rico idioma quechua y el
campesino habla el pobre idioma quechua, pero que para mí es una cosa demasiada
absurda. Entonces, asimismo, pues habrán personas que hablan el rico español y el pobre
español, o el rico inglés y el pobre inglés. Creo que esa mentalidad debemos cambiarla. No
nos creamos personas eminentes, inteligentes, ni cosa por el estilo. Para mí en la tierra no
hay persona bruta, no hay persona que no es inteligente. [...]
55 [William Vega. Cuzco. 15 de marzo de 1999. Cinta PE10]
56 Es interesante observar el vocabulario que utiliza al evocar la idea del quechua como
lengua socialmente estratificada: las palabras “rico” y “pobre” equivalen en castellano a
los conceptos de “qhapaq simi” y “runa simi”, respectivamente.
57 Los Académicos se definen a sí mismos como “cultores” del quechua. El “cultivo” se
realiza en sus escritos, en su uso de la lengua en eventos culturales públicos y en sus
intervenciones en los medios —utilizando siempre el registro del “qhapaq simi” del que
ya hemos hablado. Es un rasgo generalizado de la estandarización lingüística el desarrollo
 220

de un lenguaje poético que estimula las posibilidades expresivas de la lengua en proceso

de estandarización (Joseph 1987). Bajo esta luz podemos apreciar la producción literaria
de los Académicos, arraigada en una tradición cultural que se remonta al siglo XVIII. La
poesía de don Federico debe considerarse descendiente contemporánea de esa tradición;
he aquí una muestra:
Pachakamappa yuyaychasqanmi,
illa tiqsip yanapayninwan,
chuqi illap'ap t'uqyayninpi,
Inti taytap sami k'anchaykusqan,
kay raphikunapi atipani qillqayta.
Jamut'aypa rurun jarawikunata,
inkakunap qhichwa rimayninpi,
Machu Pikchu raqhay llaqtamanta,
ancha munasqay qhichwa simipi,
wiñay kawsayman chaskichisqay”.
58 La traducción en castellano del mismo autor se lee:
“Inspirado por el hacedor de la tierra,
influenciado por el creador de la luz,
entre relámpagos y truenos retumbantes,
por feliz iluminación del padre Sol,
he podido escribir estas hojas,
fruto lírico de mi severo estudio,
usando el idioma clásico de los Inkas,
sobre las ruinas de Machu Pikchu,
con intenso cariño al idioma quechua,
que entrego en manos de la inmortalidad.13
59 Este lenguaje resulta oscuro para los no-practicantes del “qhapaq simi” debido al léxico
arcaico utilizado (p. ej. illa tiqsi “creador de la luz”; jamut'ay “severo estudio”; jarawi
“verso lírico”). Es curioso que la misma estrategia de recuperación de los arcaísmos esté
en boga entre los practicantes de la EIB (véase p. ej. el cuadro 7.3, más abajo), a pesar de
las muchas diferencias ideológicas que los separan de los Académicos.
60 Los eventos culturales proveen el contexto para el uso oral del quechua “culto” en
público. En un evento organizado por la AMLQQ en marzo 1999 al cual asistí, don Federico
tomó la palabra en un largo discurso que reproduzco parcialmente a guisa de ejemplo:
61 TESTIMONIO 7.8

62 FN: Ancha munasqay Qusqu masiykuna, Pachakamaqpa ñinayninwanmi kaypi rikhurini

qamkunata kusikuywan napaykunaypaq. Allin p'unchaw llapanchikpaq kachun, allin
p'unchaw
63 Público: Allin p'unchaw.
64 FN: Manam atiymanchu qhipapi rikukuyta hinalla watakunap mich'isqanña kachkani
chay tukuywanpas kusikuywanmi qamkuna ukhupi rikhurini, Qusqu mamanchikta
yupaychanaypaq iman atisqaypi, qillqaspay rimaspay qamkunawan ukhu ukhupi
kusikunaypaq. Kunanqa qallarisaq yá, castellano simipi ñawpaqta rimariyta, astawanqa
ñinayman karqa tukuy sunquwan wiraqucha Alcalde Municipal kaypi ñuqanchikwan
kananta, manachá atiparqunchu... [...]
65 [FN: Mis muy queridos compañeros del Cuzco. Con lo que dice el Pachakamaq aparezco
aquí para saludar con alegría a ustedes. Que sea un buen día para todos nosotros, buenos
días.
 221

66 Público: Buenos días.

67 FN: No puedo quedarme indiferente, así nomás de los años ya mich'isqa estoy, con todo
eso con alegría dentro de ustedes aparezco. En lo que puedo para honrar a nuestra madre
Cuzco, escribiendo, hablando para que me alegre dentro de ustedes. Ahora voy a empezar
ya, hablar primero en el idioma castellano, aún más debía decir con todo mi corazón al
señor Alcalde Municipal que esté aquí con nosotros, seguramente no ha podido...[...]]
68 FN: Señor Prefecto del departamento, señores autoridades, señores regidores... [...] A
todos ustedes, aquí presentes, porque traen en el corazón el sentimiento cuzqueñista,
todavía en los rezagos de la cultura de nuestros antepasados del Tawantinsuyu y, en
suma, de la época de la cultura Andina. A eso me sumo como vuestro hermano, que me
conocen como cultor del idioma quechua y algo sé en castellano. Inspirado por el Hacedor
del Universo, así como influenciado por el ya Tiqsi Wiraqucha el creador de la luz, tengo
el alto honor de expresarle mi sincero saludo a nuestro Alcalde, aún cuando no esté
presente acá, pero para nosotros los miembros de la Academia Mayor de la Lengua
Quechua, es el personaje que nos presta su ayuda, su apoyo. [...] La Academia es una de las
ramas del cuerpo fuerte, fértil y fecundo de la ciudadanía cuzqueña. Nosotros tenemos el
más grande deseo de colaborar con el pueblo, es así que mantenemos el idioma de
nuestros antepasados, los Inkas, que tuvieron a bien legarnos esa parte de la cultura
andina. [...]
69 [Federico Noboa. Evento Cultural AMLQQ. Cuzco. 28 de marzo de 1999. Cinta PE 17]
70 Nótese el uso del término “masi” en este texto para dirigirse a los “paisanos” cuzqueños;
el mismo término ya aparece en el discurso modernizante de la interculturalidad en el
Ecuador (“mashi”, §6.7). También cabe comentar el uso que hace el hablante de la formula
“allin p'unchaw llapan-chikpaq kachun”, un calco del castellano (“tengamos todos buenos
días”) cuya presencia no cuadra con el ideal de un quechua formalmente conservado
como “el idioma de los Inkas”. En sus alusiones a los dioses creadores andinos, el discurso
demuestra cómo la Academia se construye como institución cultural representativa del
patrimonio histórico-cultural cuzqueño. Luego, don Federico cede la palabra a otro
miembro de la Academia conocido por su poesía, León Hernández, quien se dirige al
público en los términos siguientes:
71 TESTIMONIO 7.9

72 LH: Munasqay mamachakuna, urpichakuna, sumaq t'ikakuna, killap ñañan quyakuna,

hatun takyasqa mamakuna, wawqikuna, Qusqu mamanchikpa quri tawnan qharikuna,
qamkunapaq llapaykichikpas Academiawan ya kawsaychik, puriychik. Nuqaykuqa, tukuy
yuyaywan, tukuy munakuywanmi, imallapas yachasqaykuta yachachisqaykiku. Ama
panta pantachu kachun, ama mana allin qillqasqachu rikhurichun Qusqu llaqtapi, mana
allin chay fonetica ñisqa ñisqawan yachas, mana allin yachasqankuwanmi imaymana
pantasqa rikhurin. Imamantaq hamunku hinantin suyukunamanta, hinantin
pachakunamanta kay Qusquman?' Ñinkum Qusqu kikintim uyariyta munayku inkakunap
rimayninta. [...]
73 [LH: Queridas mamitas, palomitas, bellas flores, hermanas reinas de la luna, grandes
madres afirmadas, hermanos hombres de bastón de oro de nuestra madre Cuzco, para que
todos ustedes vivan, caminen con la Academia ya. Nosotros con todo pensamiento, con
todo cariño cualquier cosa que sabemos les enseñaremos. Que no sea una equivocación,
en el pueblo de Cuzco que no aparezca escritos no correctos, no es bueno aprender con
ese llamado fonética, con lo que no saben bien aparece toda clase de equivocaciones. A
 222

qué han venido con todo de los países, de todo el espacio a este Cuzco. Dicen: el hablar de
los incas queremos escuchar igual que en Cuzco.]
74 [León Hernández. Evento Cultural AMLQQ. Cuzco. 28 de marzo de 1999. Cinta PE17]
75 El uso que hace don León de los términos de trato evoca la personalidad de la Academia.
Otro honorífico que se utiliza en el contexto es “wiraqucha”. El orador también alude a la
idea de escribir “correctamente” y de no caer en la “equivocación” de la escritura
“fonética”.

§7.3 Polémicas en torno a la escritura del quechua

76 En su origen la escritura de las lenguas nativas andinas formaba parte del proyecto
colonial. Los eclesiásticos producían materiales didácticos y textos religiosos que
sirvieran a los sacerdotes en su labor proselitista.14 Hasta el día de hoy, el estudio bíblico
es una de las esferas principales para la práctica de la lecto-escritura en lenguas
vernáculas, aparte de las actividades de los Académicos mencionados en la sección
anterior. A estas esferas se agrega la del desarrollo educativo para poblaciones vernáculo-
hablantes —donde se impulsa la producción de materiales escolares en lenguas indígenas,
con la expansión de la EIB desde los años noventa (capítulo VI). La escritura de las lenguas
nativas, por lo tanto, ha sido una actividad tradicionalmente emprendida por agentes de
desarrollo que ocupan espacios socioculturales fronterizos entre las comunidades
indígenas y el Estado. En la actualidad, se inicia la apropiación desde dentro de la práctica
escrituraria en lengua materna por parte de los grupos que se auto-presentan como
indígenas. Sin embargo, quedan interrogantes a propósito del papel que juega o podría
jugar la escritura de las lenguas vernáculas para los diferentes sectores interesados: tanto
quienes participan en los proyectos sociopolíticos indígenas emergentes, como los lecto-
escritores mestizo-bilingües tradicionales. Consiguientemente, el discurso sobre la
escritura quechua construye y está construido por un campo social conflictivo que
procuraré delinear al examinar los testimonios de los diversos actores involucrados.

§7.3.1 La creación de un alfabeto y sistema ortográfico

77 El intento de crear un alfabeto y un sistema ortográfico estandarizados para el quechua

ha suscitado mucho debate en los países andinos, la cuestión del alfabeto siendo el área
más contenciosa, donde la operación de las ideologías lingüísticas se vuelve patente. La
polémica ha sido documentada por otros, por lo que sólo resumo a grandes rasgos los
puntos de discusión y los ilustraré a partir de los datos específicos recogidos en el
transcurso de esta investigación.15
78 En el debate se distinguen varias líneas que podemos sintetizar de la siguiente manera: la
cuestión de si se escribe el quechua utilizando las mismas grafías y con las mismas reglas
ortográficas que el castellano, o se diseña para el quechua un alfabeto propio que tenga
en cuenta los rasgos fonológicos particulares de la lengua. Si se opta por un alfabeto
propio para el quechua, surge el problema de si éste debe basarse en criterios fonémicos
(es decir, designando un grafema para representar cada fonema), o si se debe tener en
cuenta la variación en la pronunciación de dichos fonemas y aplicar un criterio más bien
subjetivo, escribiendo la lengua “tal como suena”. En términos técnicos, la segunda
 223

solución significa utilizar grafemas distintos para representar un mismo fonema en sus
diversas realizaciones fonéticas.
79 Los diversos grupos interesados —diferenciados en el campo social— han aplicado
criterios heterogéneos en la creación de soluciones alfabéticas y han cambiado de opinión
a través del tiempo. Sin embargo a partir de los años noventa y sobre la base de los
acuerdos tomados en el Primer Taller de Escritura en Quechua y Aimara que tuvo lugar en
octubre del 1984, se sentaron los instrumentos legales para la oficialización del alfabeto
tanto en Perú como en Bolivia (Cerrón-Palomino 1992a: 135; Plaza 2004: 36, 50). 16
80 Anteriormente a estos acuerdos, que solamente afectaban el quechua del Perú y Bolivia, la
ausencia de consenso sobre un alfabeto oficial había dejado florecer una heterodoxia
ortográfica, que persistió en el caso ecuatoriano por más de una década, y que persiste
aún en el caso del quechua I. Esta heterodoxia se encuentra ilustrada en la variación
ortográfica del quechua apenas comparamos las entradas lexicográficas en los distintos
diccionarios modernos, para no hablar de la gran variación en las fuentes históricas.
Tomemos, como caso ilustrativo, las distintas formas de escribir la voz quechua para el
verbo “salir”. Siguiendo estas normas “salir” se escribe lluqsiy (Quiroz Villarroel 1998).
También encontramos lloqsiy, si seguimos a los Académicos cusqueños (AMLQQ 1995);
llogshiy, en el sistema del ILV para el quechua I del Perú central (Weber et al. 1998); llucshiy
, de acuerdo con las normas establecidas en el Ecuador para el período 1980-1998
(Maldonado 1995); llukshiy, si utilizamos el alfabeto “pan-andino” promovido en el
Ecuador luego de 1998 (Potosí et al. 1998); y llujsiy, forma utilizada en Bolivia antes de la
introducción del alfabeto único ya mencionado (Lara 1971).17 De las diferencias que se
observan en estas soluciones grafémicas cabe hacer destacar la alternancia entre la “u” y
la “o”. De hecho, la escritura de las vocales es un punto de discusión especialmente en el
Perú: se oponen así los lingüistas que trabajan en la EIB, los Académicos y los miembros
del ILV (Cerrón-Palomino 1992a: 139; Hornberger 1995). Para los fines de mi discusión
conviene tratar por separado los dialectos IIC (Perú meridional y Bolivia), IIB (Ecuador) y I
(Perú central).

§7.3.1.1 Polémicas ortográficas en zonas dialectales

del quechua IIC
81 La polémica sobre las vocales surge en zonas del quechua IIC cuyos dialectos tienen el
fonema oclusivo postvelar /q/.18 La proximidad a dicho fonema afecta la pronunciación
de la vocal alta posterior /u/, que se realiza entonces como media posterior [o], y de la
alta anterior /i/, que se abre como media anterior [e]. Así, para tomar dos ejemplos,
[puku] (/puku/ “cuenca”) se distingue de [poqoy] (/puquy/ “fermentar”), al igual que
[siki] (/siki/ “base, trasero”) de [seqe] (/siqi/ “línea, trazo”). Aplicando criterios
fonémicos, en el alfabeto estandarizado que se ha adoptado para la EIB se utilizan
solamente tres grafemas para los sonidos vocálicos: <a>, <i>, <u>. Las variaciones fonéticas
en la pronunciación de los dos últimos no se representan en la escritura. Desde la AMLQQ
se promueve una oposición radical al alfabeto trivocálico abogado desde el Ministerio de
Educación, en favor de uno pentavocálico que incluya la <e> y la <o> para aquellos casos
donde lo exige la pronunciación. Don Federico expone la perspectiva de la Academia en
los siguientes términos:
82 TESTIMONIO 7.10
 224

83 RH: Explíqueme un poquito los argumentos que ustedes tienen para utilizar las cinco
vocales.
84 FN: En primer lugar, el quechua del Qosqo, o sea, el qhechwa simi del Qosqo se habla con
las cinco vocales, no se puede decir “qusk'u”, “jusk u” , “qosqo” ; onqoy no “unkuy” .
Cuando se dice “unkuy” es “mi indumentaria”, “mi vestido”, “unkuy”.
85 RH: Unkuy.
86 FN: A ver. “Qhella” con la e, al flojo, al que no trabaja, se le dice “qhella” con la e, si se dice
“killa”, está variando totalmente, y es la denominación a la luna, “killa”. Vea, y mil
ejemplos se puede poner. Entonces, no es posible poner una cosa indebida al quechua
verdadero. Tres vocales lo usan en Ayacucho, porque dice, es el habla wawa simi, es el
habla de las criaturas, infantes de mucha tristeza, no hay soltura, no hay expresión de
hombre claro, de hombre que verdaderamente se manifiesta con su manera de trabajar,
con su manera de ser como en el Qosqo. Aquí el espíritu está más amplio de todos los
hombres, pero en Ayacucho, “aya k'uchu”, porque sería seguramente, han sufrido una
decadencia, una pobreza completa y el idioma ha sido deprimido. Un idioma cobarde,
completamente pospuesto a la realidad de la vivencia humana.
87 RH: ¿Por eso dicen “wawa simi”?
88 FN: “Wawa simi”, pués. [...] Dicen pues que ellos son los autores más bien del quechua del
Qosqo, pero no pues. Aquí se ha creado la ciudad en honor, en homenaje al padre Sol.
Porque el Inka era el hijo del Sol, como Inka poderoso, omnipotente. Entonces, ¿dónde
está creado? En la quebrada, en lugar interandino, en la qhechwa. Entonces, todo lo que
produce el Qosqo se denomina con esa manera de decir “qhechwa”, no “khichwa”.
Entonces, aquí hay una diferencia enorme y no podemos seguir eso si queremos aprender
debidamente el idioma del Inka, el idioma natural, porque el quechua es idioma de la
naturaleza. Es onomatopéyico.
89 RH: Los sonidos vienen...
90 FN: Vienen de la cosa natural.
91 [Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03)
92 Un examen crítico de este discurso revela un ejemplo de “coherencia local” en palabras
de Van Dijk (1993: 277). El entrevistado hace una serie de asociaciones a partir de un tema
inicial para construir una tesis con relación a la cual el tema inicial cumple un papel
puramente ideológico. El tema de las vocales quechuas lleva a don Federico a abogar por
un lugar privilegiado para el quechua del Cuzco frente al quechua ayacuchano. Sin
embargo, su interés de fondo es afirmar, en términos de política regionalista, la soberanía
del Cuzco frente a Ayacucho.19 Que se trata de una estrategia ideológica lo sugiere el
hecho de que su argumento a favor de las cinco vocales está basado en pruebas
lingüísticas poco convincentes desde un punto de vista técnico. Los pares mínimos que
ofrece contrastan vocablos donde la oclusiva postvelar y la velar (/q/ y/k/) están en
distribución complementaria (p. ej. [qhella] vs. (killa]), lo cual no permite comprobar el
valor fonémico de la “e” y la “i”. Lo mismo es el caso con el par mínimo “unquy”
([onqoy]) y “unkuy” ([unkuy]) que tampoco comprueba que “o” y “u” son fonemas. Sobre
esta base no hay evidencias para apoyar el uso de estas letras en un alfabeto basado en
principios fonológicos. Desde el punto de vista de la Academia, los principios de acuerdo
con los cuales se explica la representación grafémica de las cinco vocales son todo menos
fonológicos: por ser “idioma de la naturaleza” los sonidos de la lengua deben respetarse
 225

en la escritura tal como suenan.20 El presidente de la AMLQQ, en 1999, confirmó la

posición de la Academia al respecto:
93 TESTIMONIO 7.11

94 JP: [...] Para mí el quechua es un idioma que nace, que se sistematiza a través de los
fenómenos de la naturaleza del universo, de los fenómenos que experimenta el hombre
ya, como cuando por ejemplo el relámpago, el trueno suena, que dice el hombre del
campo, “illapan”, “t'oq”, “t'oqyayon”, no dice “t'uqyayun”, ¿No es cierto? Cuando
nosotros, todo nosotros hemos preguntado “qochipuy, qochimuy wiksanmá paskarukun”
o sino “unucharukun” o sea “está con diarrea” ¿'no? “chayqa supayta q'eq q'eq q'eq
q'echayaykuchkan”, ¿si o no? [...]
95 [Julián Prado. Presidente de la AMLQQ. Cuzco. 25 de marzo de 1999. Cinta PE15]
96 El hablante ilustra algunas onomatopeyas en la lengua quechua. Su lógica va en el sentido
de que por ser onomatopéyica, el quechua es una lengua “natural” y, en esta medida, hay
que respetar la manera “como suena” en la forma de escribir. Cuando pregunto a don
Julián sobre el desacuerdo con los que trabajan en la EBI, su defensa se vuelve más
vehemente aún y hace uso de otros argumentos:
97 TESTIMONIO 7.12

98 JP: [...] Nosotros hemos aprendido a hablar quechua desde las entrañas de nuestra madre.
No digo que desde que hemos nacido, sino desde las entrañas de nuestra madre hemos
aprendido, y [...] no nos pueden dar normas desde Lima en sentido de que quechua por
ejemplo se tenga que escribir solamente con tres vocales. En vez de decir “Qosqo llaqta” o
“Qosqo” tendríamos que decir “Qusqu”, o en vez de decir “erqe” decir “irqi”, o en vez de
decir “qhella” decir “qhilla”. Entonces lamentablemente, actualmente la Educación
Bilingüe Intercultural que se viene implementando a nivel nacional, directamente desde
el Ministerio de Educación con participación de Organizaciones No Gubernamentales o
ONG con apoyo económico de Alemania y de España, lamentablemente está haciendo un
tremendo daño al idioma quechua. [...]
99 [Julián Prado. Presidente de la AMLQQ. Cuzco. 25 de marzo de 1999. Cinta PE 15]
100 Varias líneas discursivas se entrecruzan aquí: la noción de custodia de la lengua; la
relación entre lengua madre y ontología; y las rivalidades socio-políticas de matiz
regionalista. Don Julián defiende la autoridad de los hablantes serranos a escribir y hablar
“su” lengua de acuerdo con normas establecidas por ellos mismos y no impuestas “desde
Lima”. De hecho, durante mi estadía en Cuzco en el año 1999 corría el rumor de que el
Presidente de la AMLQQ había viajado a la capital para denunciar frente al mismo
Presidente de la República (Alberto Fujimori en ese entonces) el uso de las tres vocales
para el quechua por parte del programa EBI.
101 Las Académicos reúnen varios argumentos para defender su posición “pentavocalista” en
contra de los “trivocalistas” (son términos utilizados por ellos). Sus argumentos suscitan
un debate interesante sobre lo que constituye “evidencia” en el campo de la lingüística, y
la distinción entre diferentes tipos de “hecho científico” (Samanez Flórez 1991). Si
aceptamos, con la mayoría de los lingüistas, que estos argumentos se fundamentan en
criterios ideológicos, y no tanto técnicos, cabe preguntarse si hay alguna razón que
explique esta actitud, que va más allá de los razonamientos explícitos. Mi hipótesis es que
la tesis pentavocalista se basa, entre otros criterios, en una asociación implícita entre el
habla estigmatizada de quienes hablan castellano teniendo el quechua como lengua
materna —donde se borra la distinción que existe en esta lengua entre la /i/ y la /e/ y la /
 226

u/ y la /o/— y el uso de las tres vocales en el quechua escrito estandarizado de los

técnicos de la EIB. Se puede postular que, a un nivel socio-psicológico, la insistencia de los
Académicos de que el quechua debe escribirse con cinco vocales (al igual que el
castellano) es una manera de rechazar cualquier relación con la fonetización trivocálica
del castellano que caracteriza el habla de los campesinos bilingües incipientes. Como ya
vimos en el capítulo V, este rasgo fonético lleva un cargo simbólico negativo que alimenta
las representaciones estereotipadas del campesino que surgen en el discurso popular
urbano.21
102 Si mi hipótesis es válida, sería a consecuencia de que la planificación lingüística del
quechua se lleva a cabo por bilingües cuya perspectiva está influida por la situación de
contacto lingüístico en la que viven. Esta situación de contacto tiene repercusiones en
varios niveles. Se produce la tendencia a tratar el quechua —con fines de plasmarlo en
forma gráfica— no como lengua autónoma con un sistema fonológico propio, sino desde la
óptica de la fonología del castellano. Esta óptica hispanizante también tiene que ver con
la inequidad social en la que coexisten ambas lenguas, que no deja de influir en las
actitudes de los grupos involucrados en la planificación lingüística.

§7.3.1.2 Polémicas ortográficas en zonas dialectales del quechua IIB

103 En el caso del quichua ecuatoriano (dialectos quechua IIB), por el hecho de que la
distinción entre las oclusivas postvelar /q/ y velar /k/ se ha neutralizado en /k/, la
pronunciación de las vocales no se ve afectada de la misma manera y su escritura no
presenta mayores problemas.
104 Por el contrario, en el caso del Ecuador, el debate sobre el alfabeto quichua ha girado en
torno a la cuestión de si se aplican o no las normas ortográficas del castellano. Un proceso
consultivo que involucró a miembros de la Pontifica Universidad Católica del Ecuador
(PUCE), el ILV y las organizaciones indígenas, decidió en el año 1980 optar por una
ortografía quichua oficial según el modelo de la ortografía española (Montaluisa 1980;
Albó 1987). Esta opción, que se mantuvo vigente hasta 1998, significaba que los signos
gráficos para los sonidos /k/ y/w/ diferían entre el quichua ecuatoriano y el quechua de
Perú y Bolivia. También significaba que el sonido /k/ tenía dos signos distintos dentro del
mismo sistema ortográfico. Como resultado de estas diferentes grafías, mientras en el
Ecuador se escribía <piqui> y <cusi>, en el Perú y Bolivia se escribía <piki> y <kusi> (/piki/
“pulga”; /kusi/ “feliz”); de igual manera, mientras en el Ecuador se escribía <huahua>, en
el Perú y Bolivia se escribía <wawa> (/wawa/ “hijo/hija”). Si por un lado los lingüistas de
la PUCE estaban a favor de un alfabeto fonémico (que seguía las normas del Alfabeto
Fonético Internacional), los otros tenían argumentos en contra que —sin ser los mismos—
se juntaron para llegar a una decisión común a su favor. Los miembros del ILV favorecían
una ortografía que facilitara la transición de la alfabetización en lengua materna
(quichua) a la alfabetización en castellano; los representantes de las organizaciones
indígenas se oponían a las letras <k> y <w> por ser consideradas letras “imperialistas”
(v.g. la palabra “whiskey”) (Montaluisa 1980).
105 Que los indígenas se hayan puesto de acuerdo con la organización misionera
estadounidense puede resultar paradójico dada su postura “anti-imperialista”. La fuerza
del protestantismo evangélico entre los movimientos indígenas en la década de los años
setenta en el Ecuador, y el hecho de que las traducciones de la Biblia al quichua habían
sido efectuadas utilizando la ortografía española, son dos factores que deben haber
 227

contribuido a la convergencia de opiniones sobre este punto (Muratorio 1981). El alfabeto

oficial para el quichua ecuatoriano acordado en 1980 fue implementado en toda
planificación lingüística que se llevó a cabo en el país durante los siguientes dieciocho
años. Como consecuencia de ello, toda producción literaria y lingüística en quichua
durante ese período representaba la lengua en una forma gráfica que hacía difícil
cualquier iniciativa de planificación lingüística a nivel pan-andino. La situación
dificultaba el uso comparativo de las fuentes y la producción de materiales escritos a ser
utilizados a nivel transnacional. También debió haber influido al respecto el hecho de que
las relaciones internacionales entre el Ecuador y el Perú estaban tensas hacia esta época.
El quichua ecuatoriano y el quechua peruano del sur desarrollaron identidades
grafémicas divergentes. El siguiente comentario del Director de la DINEIB en 1999
describe el contexto histórico de aquel entonces:
106 TESTIMONIO 7.13

107 RH: [...] Entonces quisiera hablar concretamente de todo este esfuerzo por unificar el
quichua en el Ecuador, para que haya una escritura en quichua, ¿no? [...] No sé si me
puede comentar algo.
108 LM: Lo normal es que un idioma tenga una escritura unificada, porque sino, tendría que
hacer libros para cada dialecto y sabiendo que las fronteras dialectales difícilmente se
puede establecer. [...] Hace unos diecisiete años ya, en los años ochenta, se hizo una
convocatoria para discutir esto y por ejemplo, ahí no se aceptó la propuesta que teníamos,
de que a mí me tocó exponer, de un sistema de escritura que tenga una grafía para cada
fonema, y se prefirió adaptarlo a la situación del español. Ahora después de tantos años,
un poco este criterio ya ha variado, a nivel de las personas que tienen influencia, en
liderazgo en las comunidades mismas. No es que todo el mundo acepte ya que haya una
unificación, todavía siguen habiendo gente que está en desacuerdo, también ha habido
presiones de tipo político religioso. En el año '80 se decía que la Biblia ya estaba impreso
con esas letras y por lo tanto había que mantenerlo. [...]
109 [Leoncio Montés. Director de la DINEIB. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]
110 El entrevistado enfoca las dimensiones sociales y políticas de los esfuerzos por lograr una
escritura unificada para el quechua. Se trata de un proceso conflictivo entre grupos de
interés. Montés comenta sobre el cambio desde los años ochenta hasta la fecha gracias a
una mejor organización política en las comunidades; también alude a la presión “de tipo
político religioso” que hubo en ese entonces. Cuando le pedí más detalles al respecto, me
dijo lo siguiente:
111 TESTIMONIO 7.14

112 RH: [...] ¿Cuáles fueron las razones por no utilizar la <k> y la <w> en los años ochenta?
113 LM: En los ochenta fue porque hubo mucha predominancia del sector evangélico, el resto
de comunidad no estuvo organizada, la CONAIE recién estaba constituyéndose, entonces
la mayor parte de los dirigentes que existieron fueron convocados por el Ministerio de
Educación y los que ya estaban organizados con personería jurídica eran los [indígenas]
evangélicos. [...] Entonces ellos asistieron y mayoritariamente ellos defendieron la
escritura que han utilizado en la traducción de la Biblia, o sea, así de simple.
114 RH: Entonces, ahora la situación ha cambiado tanto en el año noventa y nueve, ¿el balance
del poder realmente ha cambiado?
 228

115 LM: O sea, ya, sí habría una opinión un poco más racional, diríamos. En ese tiempo era
más emotivo. Tanto que la elección del alfabeto se hizo de una manera que pocos
conocen, pero, entre los quichuas no nos poníamos de acuerdo, ni siquiera para nombrar
al que dirija la mesa, entonces teníamos que nombrar a un indígena shuar. Entonces, el
shuar vino acá y dijo, bueno, como ustedes no se ponen de acuerdo, a ver, yo voy a dirigir
la sesión. Dijo a buena hora aquí vamos a poner el alfabeto, vamos a comenzar por la <a>,
a ver quienes de ustedes están de acuerdo con que haya la <a> en quichua, levanten el
brazo, ya. ¿Quiénes que están de acuerdo con que haya la <b>? Ya. Después, en la
Universidad Católica vimos que con ese alfabeto no se iba a unificar, en el momento en
que haya letras opcionales no se unifica. Entonces, después se hizo una revisión y un
alcance y por eso que se suprimió la <b>, la <d>, la <g>, la <f>, y con eso sí ya se pudo
unificar [...].
116 [Leoncio Montes. Director de la DINEIB. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]
117 El año 1998 fue testigo no sólo de la firma del Tratado de Paz entre el Ecuador y el Perú,
que puso fin a la disputa territorial entre ambos países, sino también de un acuerdo sobre
un alfabeto unificado para el quichua. El alfabeto unificado tiene como finalidad
armonizar el quichua con el quechua del Perú y Bolivia y revocar la ya mencionada
decisión de 1980. Reunidos en Taba-cundo, provincia de Imbabura, los dirigentes de la
DINEIB acordaron un alfabeto que incluía la <k> y la <w> (Potosí 1998a). Interesa repasar
por orden cronológico algunas de las etapas que culminaron en este cambio de posición.
118 A partir de 1990 ocurrieron cambios radicales en la coyuntura política en el Ecuador. El
resurgimiento del movimiento indígena coincidió con eventos políticos en el escenario
mundial y el ILV dejó de gozar del favor del gobierno como en los años de la guerra fría.
Con el aumento de la autonomía indígena en asuntos educativos y de planificación
lingüística, se hacía más difícil sustentar por mucho tiempo los argumentos a favor de las
reglas ortográficas españolas para el quichua. Sin embargo, el cambio no se produjo de la
noche a la mañana. En 1994 salió a la luz la gramática pedagógica de Mercedes Cotacachi,
licenciada del programa LAEB de la Universidad de Cuenca (Cotacachi 1994). El libro,
intitulado Ñucanchic quichua rimai yachai/ Nuestra gramática quichua, constituye una
descripción gramatical del quichua escrita enteramente en esta misma lengua, fruto de
una investigación exhaustiva sobre sus posibilidades metalingüísticas. 22 Sin embargo, el
libro se adhiere todavía a las normas ortográficas establecidas en 1980.
119 En 1996 se dio un paso más hacia la revisión ortográfica con la publicación del Sisayacuc
shimipanpa/Diccionario infantil quichua de autoría colectiva (Potosí et al. 1996). Las entradas
están organizadas por categorías semánticas y no por orden alfabético, utilizando
siempre la ortografía tradicional; sin embargo, entre paréntesis se repite cada entrada
siguiendo la “nueva propuesta ortográfica” (1996: 14). Así, por ejemplo, la palabra
“huaraca” se re-escribe “waraka”, y “saquina” se convierte en “sakina”, etcétera.
120 Dos años más tarde aparece el Diccionario Trilingüe para Escolares (Potosí et al. 1998) y, por
primera vez, se aplica la “nueva propuesta”. Este diccionario quichua-shuar-castellano
fue producto de un trabajo colectivo que encarnaba en sí el proyecto indígena político-
educativo, como precisa uno de sus co-autores en una entrevista:
121 TESTIMONIO 7.15

122 FP: Ese trabajo se hizo primero en equipo entre los estudiantes de la segunda promoción
de la LAEB de Cuenca. Después prestaron apoyo las organizaciones y los políticos, y la
personal legal, en la persona de Carlos Quishpe quien actuó en cuanto asesor. Además los
 229

estudiantes de LAEB todos pertenecían a organizaciones, entonces estaban representando

a sus provincias, había toda una red de relaciones académicas y políticas por detrás. No es
simplemente un diccionario, sino un documento que representa y encarna la voluntad
política de un pueblo, canalizada por el proceso educativo que llevó a varios miembros de
cada provincia a graduarse licenciados del programa de Cuenca. También entró el aporte
financiero de la GTZ. Así que el diccionario es fruto de un diálogo multivocálico, las
formas sugeridas fueron discutidas por una amplia gama de actores con diferentes niveles
de interés aunque en su mayoría académicos y políticos.
123 [Florián Pisac. Profesor universitario indígena. Quichua-castellano. Quito. 19 de enero de
1999. Cinta EC31]
124 Para Montés el asunto más importante hoy en día sería unificar el alfabeto quechua a
nivel panandino. Para eso habría que tomar varias medidas:
125 TESTIMONIO 7.16

126 LM: [...] Yo estoy preocupado más bien por una situación de unificar a nivel pan-andino.
Yo he hecho igual una propuesta de un alfabeto panandino, para que unifique el quichua
desde Colombia hasta Argentina. Y para el caso ecuatoriano tenemos que reintroducir, de
alguna manera, la postvelar, que en las provincias centrales de la tierra está. Ningún
lingüista que ha tratado sobre este asunto, digamos, que ha hablado del Ecuador, ha
considerado eso, todo el mundo dice que en el Ecuador no hay la postvelar y eso no es
cierto.
127 RH: ¿Me puede dar algún ejemplo?
128 LM: Bueno, vea a los de Chimborazo, por eso se aferran a la jota, ellos dicen “michij” y lo
escriben con jota, no con <c>, ni con <k>, pero eso es la postvelar, eso habría que escribirlo
con <q>. Entonces, yo soy el único lingüista que he planteado esa situación y no le veo
problema de reintroducir la <q> aquí. En cambio que los dialectos, sobre todo del Cuzco y
parte de Bolivia tienen que digamos dejar de lado las aspiradas y las glotalizadas, porque
parece por influencia del aimara que tienen eso, pero el resto dialectos quichuas no
tienen, ni en la Argentina, ni en el norte del Perú, ni en Colombia, ni en el Ecuador.
Entonces, con ese arreglo se puede unificar a nivel pan-andino [...] Por ejemplo, en el
Ecuador en este momento, al haber reintroducido la <k>, no se ha considerado, o sea, aquí
en la DINEIB mismo no han pensado en eso, o sea, por ejemplo la palabra “michik” lo
están escribiendo con <k>, pero eso no habría que escribirlo con <k> sino con <q>. [...] Me
parece más palabras aimaras las que tienen ese caso [de la aspiración] y si es que hubiera
que escribirlas con aspiradas, habría que considerarlas como palabras del aimara, ya
introducidas al quichua. [...]
129 Su argumento a favor de la “pan-andinización” del alfabeto toca a la distinción entre/k/
y/q/, que él considera relevante para el alfabeto quichua ecuatoriano, además de rasgos
fonéticos como la aspiración y la ejectividad en oclusivas en palabras de probable origen
aimara. El mismo principio se aplicaría a dialectos ecuatorianos que manifiestan
influencias de sustrato, como él de Cañar:
130 RH: [...] ¿No sería posible un alfabeto pan-andino que contenga grafemas que no son
utilizados para todos los dialectos, no se lo podría resolver esto de otra manera?
131 LM: Se puede, pero, diríamos, de hecho en el Ecuador habrá sonidos, palabras que son del
Cañar que están en el quichua ahora, eso lo habrá que escribir como se escribe en el
Cañar. O sea, alfabeto para el quichua será uno sólo, pero igual que en cualquier idioma, si
 230

hay palabras que son de otros idiomas precolombinos o lo que sea pues, habrá que
escribir según el sistema de ésa. [...]
132 [Leoncio Montés. Director de la DINEIB. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]
133 El hecho de que el alfabeto unificado propuesto en Tabacundo no tome en cuenta la
existencia del substrato cañari preocupa a los hablantes del quichua de esa zona. En un
taller convocado por la UPCCC durante mi estadía en Cañar, debatimos el tema. Los
participantes opinaban que las decisiones de ortografía quichua habían sido tomadas sin
consultar a las bases, y reclamaban los rasgos léxicos y fonológicos del sustrato cañari
como marcadores de una identidad regional:
134 TESTIMONIO 7.17

135 Participante: [...] Por ejemplo, nosotros al escribir de acuerdo con los fonemas del quichua
unificado, parece ser una lengua extranjera. Yo sé que las comunidades indígenas
decimos, hay que rescatar nuestra cultura y el quichua, o sea, la lengua quichua es una
cultura, entonces tenemos que escribir como ha sido siempre. Por ejemplo dentro del
quichua unificado ya no hay la zh y dentro de Cañar por ejemplo, una riqueza cultural es
la zh, por ejemplo, para escribir, “zhima”. Algunas cosas por ejemplo aquí, hay una raya
que dice: “yuta”, entonces, mira, mire eso, entonces yo creo que estamos desvalorizando
nuestra cultura, si bien es cierto como digo estamos queriendo mejorar quichua escrito,
¿no? Pero al mismo tiempo estamos perdiendo nuestra identidad cultural a través de la
lengua escrita del quichua. Entonces, yo no sé al respecto, los mismos compañeros
bilingües, las autoridades de educación, con qué fundamentos, no sé, hacen eso. [...]
136 [Taller sobre planificación lingüística con miembros de la UPCCC, facilitado por RH.
Cañar. 14 de enero de 1999. Cinta EC30]
137 El participante afirma que imponer el alfabeto unificado al quichua de Cañar implica
suprimir el fonema /zh/ (fricativa palatal sonora) característico de un buen número de
lexemas de origen cañari.23 Cita los ejemplos de “zhima” (“color perla, usado de una clase
de maíz”) y “zhuta” (“pájaro”). Su queja se basa en criterios de valor e identidad.
138 En una conversación no grabada, Florián Pisac resume sus criterios para buscar una
solución alfabética panandina en la cual el quichua ecuatoriano pueda participar con el
quechua de los Andes del sur. Reitero sus argumentos a partir de mis apuntes:
1. Una finalidad comunicativa: que si se publican materiales utilizando el alfabeto unificado
panandino se van a poder intercambiar entre los tres países con más facilidad.
2. Razones económicas: si se trabaja de manera bi o tri-lateral con los contrapartes peruanos y
bolivianos hay más posiblidad de buscar un apoyo financiero en común, sin fronteras
lingüísticas que estorban; estarían mas fuertes en la unificación; si cada uno está haciendo
su cosa por su lado hay menos fuerza.
3. Razones intelectuales: mientras la educación en quichua y para la EIB va alcanzando niveles
superiores, de licenciatura, de maestría, de diplomas superiores, se necesita una escritura en
común y un registro escrito para escribir textos pedagógicos, científicos, psicológicos etc.
Los estudiantes lo exigen. Se postula que este quichua unificado sería consolidado e utilizado
primero a alto nivel por los académicos e intelectuales; ellos ya escriben sus tesis en la
lengua; necesitan que sea en un sólo alfabeto y creando un lenguaje para hablar de
conceptos y temas que antes no se pensaban en quichua.
4. Argumentos en vista de la globalización: también para que los idiomas indígenas no queden
al margen de las nuevas tecnologías y medias de masa; se puede crear un quichua unificado
para uso en el internet, y eventualmente para módulos de formación a distancia por ese
medio.
 231

139 [Apuntes de una conversación con Florián Pisac. Quito. Enero de 1999]
140 Volveré al testimonio de Florián Pisac más adelante, cuando trate el tema del
metalenguaje quichua en el ámbito de la educación superior.

§7.3.1.3 Polémicas ortográficas en zonas dialectales del quechua I

141 Tratándose de los dialectos quechua I, que incluyen el habla de Tantamayo, la

planificación de corpus está menos avanzada que en las zonas de habla quechua II. Debido
a la diversidad dialectal que marca todos los niveles de descripción —léxico, morfológico,
morfosintáctico, fonológico— es difícil contemplar una estandarización del quechua
escrito que reúna las variedades I y II. Sin embargo, la homogeneización de normas de
escritura para las variedades del quechua I en conjunto debería ser factible. De momento
la situación es bastante heterogénea en la zona, sobre todo por falta de alguna institución
que coordine los esfuerzos y fomente estrategias comunes. Las instituciones que se
ocupan del asunto no coinciden ni en la ideología ni en la práctica y apenas tienen
cobertura parcial. El programa de la EBI ya se está aplicando en Ancash, donde se utiliza
el alfabeto único establecido en 1985, adaptado para incorporar rasgos fonémicos locales
(el alargamiento vocálico, por ejemplo).
142 Hacia 1999 el ILV dominaba el escenario en Huánuco. Esta institución había acordado un
alfabeto y convenciones ortográficas para el quechua conjuntamente con la Academia
Regional de Quechua de Huánuco (ARQHCO).24 Este sistema está basado en gran medida en
las convenciones que se aplican a la escritura del castellano (Weber 1998). La
particularidad del sistema ortográfico quechua adoptado por el ILV, con respecto al
utilizado a nivel nacional por la DINEBI, resulta en que los materiales de corpus que
produce el ILV, como el diccionario monumental del quechua huanuqueño de Weber et al.
(1998), son difíciles de usar con fines comparativos. Para el ILV esta alternativa tiene
mayor sentido pedagógico, en vista de que, bajo el modelo de educación del LEELA, los
alumnos están ya alfabetizados en castellano y acostumbrados a las convenciones de esta
lengua, antes de acercarse a la lecto-escritura en quechua. También, según ellos, es la
opción que prefieren los padres de familia, maestros y alumnos (Dahlin de Weber c.p,
1999, Dahlin de Weber 2000, Weber 1998).25
143 La política del ILV de aplicar la ortografía española a la escritura quechua discrepa
profundamente con el sistema de la EBI, la cual no permite, por ejemplo, que el ILV actúe
como ente ejecutor de la EBI en el departamento de Huánuco. Por falta del apoyo
institucional necesario, la EBI no se aplica en este departamento hasta la fecha. El mismo
ILV no abarca todo el departamento, estando notablemente ausente de Huamalíes, donde
no existía para la época de mi investigación ninguna forma de planificación lingüística
quechua. Por la falta de coordinación inter-institucional y una cobertura incompleta, la
práctica de la escritura quechua en Huamalíes havenido evolucionando de manera
informal, en espacios tales como las escuelas primarias y los cultos evangélicos no
asociados con el ILV. La informalidad de estas prácticas ha dado lugar a “grafolectos”,
heterogéneos por definición. A título ilustrativo, cito a continuación un canto religioso
sacado de un cancionero utilizado por los miembros del culto evangélico en Tantamayo,
respetando la grafía del original. La traducción al castellano es mía.
144 CANTO DEL CULTO EVANGÉLICO EN QUECHUA I DE HUAMALÍES
1. Cuyay wauguilá ¿maypami aywanqui?
Cuyay panilá ¿'maypami aywanqui?
 232

Señor Jesusman yäracunquicu?

Señor Jesusta gatiranquicu?
[Mi hermano querido ¿a dónde vas?
Mi hermana querida ¿a dónde vas?
¿Te confías en Jesús?
¿Seguiste al Señor Jesús?]
Jusachöragcu puricuycanqui?
Viciuchöragcu cawacuycanqui?
2. Jusalayquiwan viciulayquiwan
Diosnilansita rabiaycásinqui
[¿Estás caminando en el pecado siempre?
¿Estás viviendo en el vicio siempre?
Con tu pecado, con tu vicio
Estás haciendo rabiar a Nuestro Dios]
3. Jusalicorga ama cawaysu
Lutanta rurar ama puriysu
Wagar laquirmi cawalanquipag
Diosnilansita mana wiyacur
[No vivas pecando
No camines en vano
Para que vivas llorando y triste
Sin escuchar a Nuestro Dios]
145 [Canto religioso del cancionero evangélico utilizado en Tantamayo. Junio de 1999)
146 Me limito a comentar los rasgos ortográficos de este texto que se pueden relacionar con lo
discutido ya para el quechua II. Se adopta la ortografía española para el sonido /k/, de
modo que encontramos “cuyay” “amar” formando un contraste con “aywanqui” “vas”. Al
contrario, el uso de <w> concuerda con al alfabeto oficial. Se utiliza <g> para la oclusiva
postvelar /q/ (norma frecuente en los grafolectos del quechua I que he examinado). Se
utilizan las cinco vocales de acuerdo con criterios aparentemente fonéticos: el morfema -
chuu se escribe <chö> (la diéresis indica alargamiento vocálico); el morfema -ku- se
escribe ya sea <cu> (“puricuycanqui”) o bien <co> (“jusalicorga”). El uso de la [1]
despalatalizada (p.ej. <lutanta> y no <llutanta> “en vano”) representa la pronunciación de
la /ly/ en ciertos sectores del departamento de Huánuco pero no en Tantamayo (§4.4).

§7.3.1.4 Una solución ortográfica idiosincrásica para el quechua IIC: el alfabeto

“Mayo Ñan”

147 Termino este repaso de los sistemas ortográficos quechuas con el caso de un alfabeto poco
conocido más allá de su lugar de origen y nunca puesto en práctica fuera del pequeño
grupo de aficionados que rodeaban a su autor. El alfabeto fue denominado “Mayo Ñan”
(“Camino del Río”) e invención de un párroco de San Jerónimo (Cuzco), Mariano Ata-
Yupanqui, en los años sesenta.26 Ya escuchamos un testimonio sobre el Padre Mariano en
§5.1.8. El alfabeto “Mayo Ñan” se encuentra pintado, junto a una serie de retratos de los
Inkas desde Manco Cápac a Atahualpa, en las paredes de la entrada a la casa del
desaparecido sacerdote, en esa municipalidad. Los murales fueron realizados por el hijo
de Federico Noboa, también fallecido, y llevan por fecha el año de 1960 (ver figura 7.1). La
originalidad del alfabeto Mayo Nan radica en que procura representar en la escritura el
quechua como lengua totalmente independiente del castellano. Se sirve de signos
grafémicos provenientes del alfabeto romano pero les asigna valores distintos. En
particular, identifica la calidad fonémica de las vocales medias del quechua y les asigna
grafemas que reconocen su carácter autónomo: la <z> sirve para la vocal anterior (ubicada
 233

entre /i/ y /e/) mientras la <v> representa la vocal posterior (intermedia entre /u/ y/ o/).
La forma en que el Padre Mariano entiende el sistema vocálico del quechua se halla
descrita en el prefacio al diccionario basado en este alfabeto y publicado por un discípulo
suyo:
No todos los idiomas poseen las 5 vocales castellanas que conocemos, sino un
número diferente, de acuerdo con su índole. [...] En quechua existen, aparte de la a,
una vocal intermedia entre la e y la i, a la que para diferenciarla representamos con
Z, porque el fonema de la zeta no existe en quechua; y la tercera vocal, que es una
intermedia entre la o y la u, que para diferenciarla, representamos con la v, porque
su fonema tampoco existe en el idioma quechua. Es decir, en quechua existen
solamente tres vocales: la a, y las intermedias (ni fuertes ni débiles): z, v
(Atayupanqui Chamorro 1991: 9)

Fig. 7.1 Muestreo del alfabeto “Mayo Ñan”, San Jerónimo, Cuzco. Foto R. Howard.

148 La lectura del quechua escrito con el sistema Mayo Ñan exige conocer la relación entre los
signos gráficos de este sistema y los signos convencionales del alfabeto quechua estándar.
He aquí algunos ejemplos de las correspondencias:
149 <z> = <i>; <k> = <ll>; <v> - <u>; <j> = <h>; <h> = <ch>; <x> = <qh>; <c> - <k>
150 Reproducimos a continuación algunas de las frases que se encuentran en las paredes de la
casa del párroco en San Jerónimo, que ilustran el uso del sistema en contexto (véase
cuadro 7.2)
151 La asociación entre el alfabeto Mayo Ñan y los retratos de los Incas sugiere que la
creación de un alfabeto autónomo para el quechua fue para su autor una muestra de
simpatía política con el neo-incanismo que se remonta a fines del siglo XVIII y caracteriza
el discurso regionalista cuzqueño hasta nuestros días. La postura del padre Mariano
frente a la relación entre el quechua y el castellano era de separatismo radical. Sin
embargo, cualquier proyecto de separatismo lingüístico se complica por la realidad
 234

actual: hoy en día el quechua oral se caracteriza de manera ineludible como lengua en
contacto con el castellano. Pasamos ahora precisamente a este tema.

CUADRO 7.2. MUESTREO DE LA ESCRITURA “MAYO ÑAN” PINTADA EN LOS MUROS DE LA CASA
DEL PADRE MARIANO ATA-YUPANQUI (DISTRITO SAN JERÓNIMO, CUZCO, 1999)

§7.4 ¿Cómo tratar el contacto de lenguas en la

planificación lingüística?
152 El contacto lingüístico entre lenguas andinas no europeas ha generado un léxico común
entre ellas. Un caso conocido es el léxico que comparten el quechua y el aimara (Adelaar
1986). El contacto con el castellano, de igual manera, ha dado lugar a una base léxica de
uso común en quechua que tiene su origen en la lengua europea (p.ej. de Granda 2002). La
presencia de “préstamos” castellanizantes en las lenguas indígenas capta el interés de los
lingüistas y provoca preocupación entre los planificadores, por razones a veces más
ideológicas que académicas, como veremos enseguida. Sin embargo, la asimilación de los
hispanismos en el quechua está fonéticamente avanzada en muchos casos, hasta el punto
que su origen en la lengua europea no es percibido como tal por los mismos hablantes, ni
tiene pertinencia para ellos (Howard-Malverde 1995). La hibridación del quechua hablado,
por influencia del castellano, es un fenómeno sociolingüístico que va de la mano con la
hibridación cultural; es producto de procesos socioculturales que se desenvuelven en los
Andes desde tiempos coloniales. Sin embargo, desde la perspectiva de los planificadores,
para quienes la escritura de la lengua debe involucrar procesos de normativización, la
hibridez en la lengua oral levanta problemas para la escritura.
153 La escritura del quechua en el ámbito de la planificación lingüística está relacionada con
el proyecto de expansión de las funciones sociales de la lengua. Es preciso adecuar el
léxico para expresar campos semánticos que antes se asociaban exclusivamente con el
castellano —tales como la educación, las leyes y la tecnología moderna. En este proceso de
elaboración léxica se abren varias opciones. Por un lado, se puede continuar el proceso
que se ha iniciado en la lengua oral, es decir, el uso de hispanismos para llenar vacíos en
el léxico de origen quechua. En este caso, los interrogantes son múltiples: ¿cómo escribir
las palabras de origen castellano? ¿escribirlas según las normas de la lengua europea? o
¿refonologizarlas en la escritura para representar la pronunciación que reciben una vez
asimiladas a la lengua indígena? Por otro lado, se puede recurrir al quechua mismo y
acuñar nuevos vocablos. Esta estrategia a su vez ofrece dos opciones: o bien la creación de
neologismos sobre la base de los recursos léxicos y gramaticales existentes en la lengua, o
 235

bien la recuperación de palabras caídas en desuso (mediante investigación en diccionarios

quechuas de épocas pasadas) y su adaptación a nuevas funciones en nuevos contextos de
uso. Estas alternativas —incorporar a la lengua escrita los hispanismos ya existentes en la
lengua oral, o acuñar nuevos vocablos quechuas sobre la base de los neologismos y los
arcaísmos— representan alternativas radicalmente opuestas que dividen a los diversos
actores en dos campos ideológicamente polarizados, que llamaré pragmatismo versus
purismo. Los examinaré por separado.

§7.4.1 La posición pragmática frente al contacto lingüístico

154 Un miembro de la APLA comenta sobre la elaboración léxica en el aimara; una de las
estrategias, que se puede considerar pragmática, es la refonologización de los lexemas de
origen castellano:
155 TESTIMONIO 7.18

156 E: [...] Definitivamente nosotros estamos tratando de investigar cuales son las palabras
que aún están por rescatar, porque si bien es cierto algunos objetos que no son conocidos
en el contexto del aimara he, son venidos juntamente con artefactos diremos ¿no?
Entonces esos vienen con su nombre propio ¿no? [...] Tratan de refonologizar ¿no? Pues
viendo, ¿cómo dicen “computadora”? ¿Cómo dicen esto, “reloj”, “radio”? Con la
refonologización “rairu”, “riluju”, o puede ser “computarora” y así varios objetos. De
modo que los valores fonológicos propios de esas lenguas, digamos castellanos, son
refonologizados por los aimaras [...], entonces ya lo adecuan, ya lo aymarizan
definitivamente. [...]
157 [Miembro de la APLA. Cuzco. 24 de febrero de 1999. Cinta PE06]
158 Para algunos, llegar a la posición pragmatista no ha sido evidente. Aquí, un profesional de
la lingüística quechua que vino a vivir de España al Perú admite que tuvo una reacción
“romanticista” cuando encontró por primera vez la interferencia del castellano en el
quechua:
159 TESTIMONIO 7.19

160 ACh: [...] Soy peruano pero venía de Europa y la primera reacción que tenemos ante la
lengua indígena es, digamos, que la lengua indígena es muy diferente a la lengua
castellana como de hecho lo es, pero cuando nos comenzamos a topar con términos
castellanos en el quechua, digamos en nuestra idea romántica, yo lo digo así ¿no? Porque
también soy parte de eso, a mí me ha pasado, nos decepciona, decimos, pero leer Gregorio
Condori Mamani,27 comenzar a leer si entran esas palabras que son castellanos en un
texto quechua, además monolingüe, el hombre dice, pero esto es un quechua corrupto,
qué lindo sería si sacáramos, que se viera pues más bonito con “k”s y “w”s y con todas las
letras del quechua y no mezclado así con castellano.
161 [Antonio Chávez. Lingüista asociado con EIB. Cuzco. 27 de marzo de 1999. Cinta PE18]
162 Explica las razones por las cuales muchas personas bilingües o monolingües en castellano
rechazan la mezcla idiomática en el quechua:
163 TESTIMONIO 7.20

164 ACh: [...] Y eso es, digamos, nos hace tener una postura de rechazo un poco a los
hispanismos, decimos como que son feos, son antiestéticos. Y por el otro lado, ya no de mi
experiencia pero sí de los que hablan quechua, los bilingües que a veces lo tienen como
 236

lengua materna también, ellos ya se convierten en bilingües y por decir un castellano

hablante les pregunta cómo se dice “la mar” en quechua, “lamar qucha”, en Bolivia es
“mama qucha”, pero aquí es “lamar qucha”. “Cómo pues va ser esa palabra si es
castellano”, entonces, se presta a burla. (...) Y los mismos quechuahablantes pienso que no
les gusta su quechua, o sea, cuando están criticados de esa forma ¿no? por la sociedad. (...)
165 [Antonio Chávez. Cuzco. 27 de marzo de 1999. Cinta PE 18]
166 Los efectos formales del contacto lingüístico tales como la mezcla y el cambio de códigos
(code-mixing y code-switching) tienen una presencia permanente en las interacciones
cotidianas. Según Chávez, en la percepción popular la hibridez léxica degenera de alguna
manera la lengua, lo que lleva a sus hablantes a desarrollar actitudes negativas frente a
ella. En otro momento de la entrevista recuerda cómo, en una sesión de alfabetización
quechua, propuso trabajar con los vocablos “llama” y “papa” como “palabras
generadoras” en un ejercicio de lectura. Los profesores rechazaron la idea aduciendo que
se trataba de palabras castellanas, reacción que el entrevistado interpreta como señal de
cierta desposesión lingüística por parte de los quechua-hablantes (“hasta términos
originariamente quechuas ya se piensan como españoles”).
167 Sin embargo, trabajos antropológicos y sociolingüísticos como los de Harvey (1987, 2002)
y los Hill (Hill y Hill 1986) demuestran que la hibridez lingüística se vuelve parte
constitutiva de la identidad cultural en zonas de contacto entre el castellano y lenguas
amerindias. De hecho, el contacto náhuatl (mexicano)-español estudiado en México por
los Hill puede ser objeto de valoraciones negativas (Hill y Hill 1986). Sea como sea, la
relación entre lengua e identidad, como espero haberlo demostrado en el capítulo V, no
se reduce al uso instrumental de un idioma. El sujeto multilingüe hace uso diversificado,
flexible y contingente de su repertorio lingüístico para representarse, identificarse y
relacionarse con los de su entorno. La separación estricta de las lenguas en contacto con
fines educativos tendrá su lógica desde un punto de vista pedagógico, pero es
problemática en el contexto de un currículo escolar que pretende ser constructivista y
democrático. Me pregunto si la misma hibridez lingüística no podría ser retomada dentro
del currículo escolar de la EIB, donde habría la oportunidad de trabajarla desde una
perspectiva más positiva. Una sugerencia de Luis Enrique López, en su Prefacio al libro de
Inge Sichra, apunta en este sentido:
Tal vez habría que buscar la forma en la cual la enseñanza del quechua en
comunidades como éstas (de Cochabamba) podría ser bidialectal, para, a partir del
cambio de código o de lo que en esta región se conoce como quechuañol,
aproximarse gradualmente al quechua unificado... (López en Sichra 2003: 10).
Esta sugerencia encuentra apoyo en algunos testimonios recogidos aquí. En el
testimonio 7.21, Antonio Chávez cuenta su experiencia en alfabetización vernácula
en la provincia Chumbivilcas.
168 TESTIMONIO 7.21

169 ACh: [...] Yo les leía textos del Proyecto de Puno a los campesinos y no les gustaba, les leía
de Gregorio Condori Mamani y amontonaba a la gente para escuchar y se reían. En cambio
les leía un cuento así purificado entre comillas y me escuchaban rápido, oye ¿no tienes
otro más interesante? No lo vivían, o sea, era quechua por ejemplo siempre verbo al final,
así hay algunos textos y sistemáticamente parece que la mayoría de las veces va al final,
pero hasta esas cosas, ¿no?
170 [Antonio Chávez. Cuzco. 27 de marzo de 1999. Cinta PE 18]
 237

171 Chávez nos da a entender que producir un texto “purificado” puede dar lugar a una
manipulación sintáctica (colocación del verbo al final de la oración) que, si bien conforma
a la norma gramatical, produce una estructura demasiado alejada de la lengua oral
familiar. Además, considera que los elementos de origen castellano juegan un papel
estilístico del que no se puede prescindir tan fácilmente:
172 TESTIMONIO 7.22

173 ACh: [...] No sólo es léxico, o sea la mezcla del castellano, lo utiliza el castellano también
por razones expresivas, bueno no lo puedo asegurar totalmente, pero a mí me parece que
por razones expresivas sí es muy importante cambiar el orden común de la frase. Y sobre
todo pues la expresividad de muchos hispanismos que ya tienen un significado propio en
quechua le da un tono a cualquier narración o texto muy diferente que lo acerque más al
quechua oral. Entonces la gente cuando escucha ese texto se siente más ligada a él. [...] Es
cierto que a veces algunos dicen que es feo, insisten ya incluso a la hora de un texto leído
que lo ven o que lo observan, lo están leyendo y dicen pero ese quechua con tanto
castellano es feo. Sobretodo cuando lo ven escrito, no tanto cuando lo escuchan. [...]
174 [Antonio Chávez. Cuzco. 27 de marzo de 1999. Cinta PE 18]
175 Con esta última observación queda claro que el problema de cómo tratar el contacto
lingüístico en el quechua escrito no tiene una única solución. Las posiciones resultan
todas válidas desde algún punto de vista. Refiriéndose a los materiales didácticos en uso
en la EIB bajo la Reforma Educativa en Bolivia (los llamados “módulos”), Jimena Zamora
de Cochabamba opina que la segregación de las dos lenguas con fines pedagógicos es
viable:
176 TESTIMONIO 7.23

177 JZ: [...] Si tú observas los módulos, no hay contradicción, porque cuando tomas los
módulos de quechua, todos los elementos son del quechua, de la cultura, del contexto, la
parte de la lengua. Y cuando tomas los módulos en castellano, hay elementos obviamente
del contexto castellano, por decirte: escuela, hospital, la gomería, el mercado que es
diferente al mercado que ellos tienen acá. Entonces no, yo creo que no es contradictorio,
no es traumatizante para el niño, porque, para empezar, yo creo que no hay comunidad,
comunidad originaria que se mantenga digamos sólo quechua, no existe. Inclusive las
comunidades más aisladas, de alguna manera tienen la influencia del castellano. Es una
realidad bilingüe absolutamente.
178 En este punto interviene una colega que estaba presente en la entrevista:
179 E: Pero Jimena sí, he visto, como tú nos estabas explicando, el quechua que se utiliza en
los módulos, no vas a encontrar ni una palabra español. La única palabra que he
encontrado era la palabra manzanilla, porque no tiene. No es un quechuañol, lo que
hablan en el módulo. Es un quechua puro y hemos visto el viernes pasado, que estos
problemas en los maestros, porque no conocen el quechua puro, pero estaban muy
interesados en aprender las nuevas palabras es decir, hemos visto.
180 JZ: Ah... sí.
181 [Jimena Zamora. Cochabamba. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14]
182 Jimena reconoce que no existe comunidad quechua cuya habla no se haya visto influida
por el castellano. Se refiere también al hecho de que los textos escritos de los módulos no
suelen dar ningún indicio del contacto lingüístico. Sin embargo, no anota la contradicción
aparente entre estas dos circunstancias. La segunda locutora insiste que, efectivamente,
 238

con excepción de uno que otro lexema, el quechua de los módulos no evoca de ninguna
manera el lenguaje común de la oralidad. Adaptarse al “quechua puro” se vuelve entonces
un reto para los maestros que utilizan los textos. No entro aquí en juicios sobre si está
bien o no usar el “quechua puro” en la escritura, por mucho que represente una forma de
lenguaje que nadie habla en la realidad. Algunos entrevistados sí entran en esta polémica,
como veremos más adelante.

§7.4.2 La posición purista frente al contacto lingüístico

183 Otra manera de enfrentar el fenómeno de la mezcla castellano-quechua (o aimara) es

recuperar el léxico perdido. Para tal recuperación se acude ya sea a formas caídas en
desuso (arcaísmos), o bien a formas todavía existentes en los dialectos de otras zonas.
Otra opción es el acuñamiento de neologismos. La elaboración léxica muchas veces va de
la mano con la posición purista. Comencemos con el caso peruano, donde encontramos
opiniones diversas, a raíz de diferencias en la ubicación de los actores en el campo social.
En el testimonio 7.24 Ramiro Corihuamán comenta las posibles estrategias para la re-
lexificación del quechua; las he enumerado para mayor claridad en el análisis:
184 TESTIMONIO 7.24

185 RC: [..] (1) Primero trato de buscar algún arcaismo, si ese arcaismo, bueno puede ser
González Holguín o Domingo Santo Tomás u otros, este, si es diferente la actividad o hay
pequeños cambios, bueno, por extensión semántica creo que se puede, ¿no? utilizar esa
palabra. Eso por un lado, (2) por otro lado se puede utilizar también derivados, ¿no? Por
ejemplo, derivar raíces quechuas, por ejemplo vamos a decir, “reclinatorio”, ¿Qué cosa es
pues “reclinatorio”? Un término un poco difícil. Reclinatorio es, en el castellano por
ejemplo es un mueble que, como una silla, pero con el asiento bastante bajo que se emplea
en las iglesias católicas para arrodillarse, la parte donde uno tiene que arrodillarse está
acolchada. Entonces, eso por ejemplo, ese mueble podríamos decir “qunqurikuna” por
ejemplo, osea “una cosa para arrodillarse”, osea, ese tipo de derivaciones se podría hacer,
yo recurro a eso. Pero (3) si no es posible derivar y si se pierde la semántica de la palabra
que va a emplear, el término que haya acuñado, entonces pues bueno, voy al préstamo.
Pero el préstamo refonologizado. (4) Si no se puede, bueno yo escribo tal cual viene de la
lengua fuente, ¿no? Pero escribo en otros caracteres. [...]
186 [Ramiro Corihuamán. Cuzco. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19]
187 Esta actitud demuestra flexibilidad, ya que aboga por elegir entre cuatro opciones según
las circunstancias: (1) la recuperación léxica, (2) el acuñamiento de neologismos, (3) el
préstamo refonologizado y (4) el préstamo escrito tal cual se escribe en castellano.
188 El préstamo no sería una solución desde la óptica tradicionalista de los Académicos
cuzqueños, tal como la representa Federico Noboa. De hecho, los miembros de la
Academia cuzqueña, por el rol que se atribuyen como herederos de la “lengua imperial”
del Incario, ejercen una férrea política de purismo lingüístico. Al respecto, don Federico
se expresa de la siguiente manera:
189 TESTIMONIO 7.25

190 FN: [...] Los idiomas ancestrales tienen que ser enriquecidos hoy día con creaciones, más
vale crear neologismos que mantener barbarismos.
191 RH: Así ¿usted no está de acuerdo con los préstamos?
 239

192 FN: ¿Qué préstamos? ¿Cómo es eso de préstamos a ver? Pensemos.

193 RH: Por ejemplo “escuela”, “iskuyla” ñinku, manachu.
194 FN: Aaa, imapaqyari chayta mana allinta yachachiswan. “Iskuyla”, la gente que no sabe
leer, ni escribir, ni hablar dice “iskuyla”. Es un barbarismo y ¿eso vamos a querer
mantener y enseñar? Esto no es posible. ¿Para qué está el maestro? Es para enseñar, para
decir no se dice así “escuela”. Y ¿para qué vamos a malograr la dicción castellana?
195 RH: También, ¿no? (sonrisas)
196 FN: Es que ahí está otro, otro delito. Es malograr, “iskuyla”, “kuliju”, “maistru”. No señor,
no se puede. “Maestro, maestro hamuchkan, maestrum, maestruytam napaykuni,
munakuni. Escuelatam richkani”. Entonces, allí es, uno también está enseñando
verdaderamente las palabras en castellano. Y cómo es posible decir cosa, son
contradicciones a la lingüística natural que debe poseerse en cada lengua.
197 RH: Así, la lengua tiene que generar nuevas palabras.
198 FN: Nuevas palabras.
199 RH: Sí.
200 FN: Por eso más vale crear neologismos que mantener barbarismos. [...]
201 [Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE04]
202 El uso del término “barbarismo” para referirse a los vocablos de origen castellano que
intervienen en el quechua, tendrá raíces históricas profundas. Bruce Mannheim observa
que el clérigo E Domingo de Santo Tomás califica de esta manera los préstamos que
incluye en su Grammatica de 1560 (Mannheim 1991: 254, cf. nota 19). Con el lema “más vale
crear neologismos que mantener barbarismos”, el hablante cuzqueño de hoy condena el
uso de los préstamos refonologizados como estrategia de elaboración léxica para el
quechua.
203 Los miembros de la Asociación Pukllasunchis representan la posición contraria:
204 TESTIMONIO 7.26

205 RH: ¿Tienes algún ejemplo en este sentido, Hernán? De palabras nuevas que se ha
introducido, ¿o simplemente usas los préstamos?
206 E3: El préstamo, por ejemplo: “carrota”, “avionta”, “cuadernota”, “librota”, “escuelata”.
207 RH: ¿No intentas decir “yachaywasi”?
208 E3: No, no, no. Porque hay muchos términos que ya no se usan en la actualidad. Por
ejemplo, si antes se decía la mesa “hamp'ara” y ahora vas a la comunidad donde hablan el
quechua y dices: “hamp'arata apamuway”, o algo así, no te entienden. Es para ellos como
les estarías hablando en inglés o algo así. En la actualidad esos términos ya no se usan, ya
se ha perdido. Entonces, ellos lo usan como “mesata”. Entonces, creo que es, o sea, tal
como actualmente se habla el quechua ¿no? [...]
209 [Profesores de Asociación Pukllasunchis. Cuzco. 18 de febrero de 1999 Cinta PE03]
210 Aquí los miembros de Pukllasunchis expresan sus opiniones explícitamente opuestas
sobre la actitud purista de la AMLQQ:
211 TESTIMONIO 7.27

212 E: [...] Ellos un poco se van más a lo místico, quieren ser los puros éstos, pero un poco,
este, rechazan el quechua comunicativo, eso que se habla, que está viviendo en las
comunidades, que está en constante cambio, eso un poco ellos no quieren admitir. [...]
 240

Ellos todavía no admiten estas cosas, estos préstamos de otros idiomas, o sea, no quieren
admitir, quieren ser puritanos en el idioma. Pero, eso creo que es, para mi parecer, es una
mala concepción porque, como toda lengua se está en constante cambio, es vivo, tiene
que cambiar. [...] Yo más bien quisiera que no piensen en su prestigio ellos, porque ellos
están pensando en su prestigio de ellos, porque dicen: Nosotros hemos fundado esta
Academia y hay jóvenes, o sea, y nos van a quitar, o sea, el prestigio, nos van a quitar
estos a los lingüistas, nos van a quitar, pero nosotros desde acá damos la regla social para
que hablen. Eso no creo, o sea, las lenguas no se hace en locales, no se hace en la
Academia, no se hace, sino se hace en el cotidiano hablar. Eso tienen que pensar ellos.
213 [Profesor de Asociación Pukllasunchis. Cuzco. 18 de febrero de 1999 Cinta PE03]
214 Este miembro de Pukllasunchis critica el purismo lingüístico de sus homólogos de la
Academia. Opina que el discurso de ésta se basa en “lo místico” y que sus miembros
imponen las normas de manera prepotente, utilizando criterios puristas que constituyen
un prestigio social. Según el entrevistado, la Academia no acepta ni el cambio lingüístico
ni las influencias del castellano en el quechua, lo cual tiene serias limitaciones para la
planificación lingüística desde la Academia: “las lenguas no se hace en locales”. De
acuerdo con el hablante la Academia vigila los linderos del quechua con miras a mantener
su posición social frente a las generaciones menores. Para reforzar su argumento, el
entrevistado utiliza el discurso directo, introducido por la fórmula “dicen”. En tres
ocasiones se repite la idea de que los jóvenes constituyen una amenaza para los
Académicos, quienes se consideran guardianes del quechua “correcto” y su consiguiente
posición social dominante.

§7.5 La normativización léxica para los fines de la EIB

215 En la medida que la EIB requiere el desarrollo de una escritura quechua se impone la
normativización de la lengua. En los casos del Perú y Bolivia la normativización (o
estandarización) se contemplaba en los inicios nada más que para la escritura. 28 Sin
embargo, al momento de escribir estas líneas, se observa cómo las normas establecidas
para la escritura van repercutiendo cada vez más en los modos de hablar. 29 Sobre todo en
el Ecuador, se vislumbraba desde más temprano una normativización que cubriese tanto
la escritura como el habla.

§7.5.1 El “quichua unificado” del Ecuador

216 En el caso ecuatoriano se destaca el fenómeno del “quichua unificado” (“mushu shimi” o
“lengua nueva”) que se utiliza en la escritura y se intenta divulgar de forma oral a través
del sistema educativo.30 Aquí Pablo Soria precisa las circunstancias que promovieron el
quichua unificado:
217 TESTIMONIO 7.28

218 RH: Pero ¿ustedes sí saben de dónde vienen las palabras nuevas, por ejemplo
“sawarishka” y “mashi” y demás? ¿Saben de dónde vienen cuando ustedes reciben
cursos? ¿Les dicen las palabras que hay que utilizar?
219 PS: Ajá. Según cuentan los primeros profesores bilingües, en este texto Caimi ñucanchic
shimiyuc panca, participaron compañeros de diferentes provincias del Ecuador, entre
profesores, dirigentes, yachak, gente antigua, entonces ellos se reunieron, entonces
 241

quisieron hacer un quichua unificado. Entonces cuando quisieron hacer un quichua

unificado [...] así [las palabras] vienen de diferentes provincias, “sawariska”, “mashi” tal
vez, no sé concretamente seguro de dónde viene, pero parece que viene de Imbabura la
palabra “mashi”. Entonces, así son de diferentes provincias. Inclusive la Amazonia aportó
con muchas palabras. Entonces, así, o sea, es fruto de una búsqueda de diferentes
provincias.
220 [Pablo Soria. Quilloac, Cañar. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]
221 Se hicieron reuniones con responsables de diferentes provincias para ponerse de acuerdo
sobre la palabra que debía ser generalizada. Este proceso dio lugar a la confección del
diccionario Caimi ñucanchic shimiyuc panca, utilizado en los cursos de capacitación (MEC/
CIEI/PUCE 1982; cf. nota 22). Soria hace ver que la estrategia de amalgamar diferentes
dialectos no fue un simple proceso técnico sino que también involucró maniobras
políticas: “el dirigente que más hablaba imponía la palabra que a él le gustaba”.
222 La función del quichua unificado es purista en la medida que reemplaza los lexemas
quichuas de origen castellano. En conversaciones sobre el mushu shimi con profesores,
planificadores y padres de familia, como también en observaciones dentro del aula,
registré algunos ejemplos en uso común, resumidos en el cuadro 7.3, con una indicación
de sus etimologías probables (ya sea como neologismo, arcaísmo, o introducción a partir
de otra variedad existente del quechua).

CUADRO 7.3. ALGUNOS RASGOS LÉXICOS DEL “QUICHUA UNIFICADO” DEL ECUADOR

223 La introducción del quichua unificado o “mushu shimi” en el marco de la formación

docente provoca una serie de reacciones en quienes lo escuchan hablar. Por ejemplo, se
propaga la idea de que el quichua común está “mal hablado”:
224 TESTIMONIO 7.29
 242

225 ED: [...] Ña mana ñukanchik rimanata yachachinku kichwata, shuk laya. Mana
ñukanchikpish chay layataka rimash kanchik, paykunaka shuk layata ña yachakunkuña
ashwan.
226 RH: ¿Ima layata?
227 ED: Paykunaka ña tukuytapis shuk layapi contestanku. Manaña, ñukanchik utkapika
sombrerotapish “sumiru” ñiq karkanchik, kunan paykunaka “muchiku” ñinku kunan
chaytaka. Kutin hullirata ñukanchik, kayta “hullira” ñiq karkanchik, paykunaka mana
“hullira” ñinku, “saya” ñinku. Tukuy shuk laya, shuk laya rimaypi paykunaka
yachakunkuña.
228 RH: Y qamkunaka imata ñinkichik chay layata uyarishpa.
229 ED: Ñukanchikka ña, mana ñukanchik alli rimaq kashka, shuk laya kashka ñinchikña. Ña
paykuna kutin ñin kay shinami ñina kayta, chay shina nina ñinku ashwan. Ñukanchikta
yachachinku ashwan. [...]
230 [ED: [...] El quechua se está enseñando no lo que nosotros hablamos, otra clase. Nosotros
también no estamos hablando esa clase, ellos otra clase ya han aprendido más.
231 RH: ¿Qué clase?
232 ED: Ellos ya todo otra clase contestan. Ya no, nosotros rápido al sombrero también
solíamos decir “sumiru”, ahora ellos, ahora a eso “muchiku” dicen. En cambio nosotros a
la pollera ésta “hullira” solíamos decir, ellos no dicen “hullira” dicen “saya”. Todo es otra
clase, ellos ya están aprendiendo a hablar otra clase.
233 RH: Y ustedes ¿qué dicen escuchando esa clase [de quichua]?
234 ED: Ya nosotros, nosotros ya no hemos sido buenos hablantes, había sido otra clase ya
decimos. Ellos cada vez dicen, de esta manera hay que decir esto, de esta manera hay que
decir más bien. A nosotros, ya nos enseñan más bien. [...]]
 243

CUADRO 7.4. MUESTREO DE VOCABULARIO METALINGÜÍSTICO PARA EL ECUADOR, BOLIVIA Y

PERÚ

235 [Elisa Duy. Comunidad La Capilla, Cañar. 20 de diciembre de 1998. Cinta EC24]
236 Madre de familia con dos hijas que estudian en el IPIB “Quilloac”, la entrevistada no
cuestiona las nuevas normas del habla introducidas por la institución, antes bien las
considera “correctas”. Ya noté lo irónico del uso de un arcaísmo como “saya” para
referirse a la prenda modernizada que constituye la pollera en la actualidad (§5.1.6,
testimonio 5.22).

§7.5.2 Creación de un metalenguaje quechua para uso en la

educación básica

237 Una vez que el quechua deviene medio de instrucción en el aula, se necesita un
metalenguaje para la enseñanza de la lengua misma —vale decir, un vocabulario para
hablar de su estructura y modo de función. Las soluciones en cuanto a la creación de un
metalenguaje son diversas, como observa Coulmas (1989). Por ejemplo, en Chumbivilcas
encontramos la palabra “t'uqay” (“explosionar”) como neologismo para designar “vocal”,
mientras la Academia opta por “hanllallikuna” (“vocales”) basado en la raíz “hanllay”
(“abrir la boca”). En las aulas de la EIB se está aplicando ya el metalenguaje creado con
este fin por los lingüistas planificadores. Entre Ecuador, Bolivia y Perú se pueden observar
las siguientes similitudes y diferencias en el vocabulario metalingüístico acuñado (cuadro
7.4).
 244

§7.5.3 La introducción de los neologismos y su recepción por parte

de los usuarios

238 La creación de un metalenguaje generalmente tiene su origen en la reflexión activa de los

planificadores; no se genera espontáneamente en la práctica misma. Surge entonces el
problema de implantar su uso en el habla común. He aquí la experiencia de un educador
peruano:
239 TESTIMONIO 7.30

240 RH: Y ¿en tu experiencia encuentras que la gente te acoge las nuevas palabras y las usa?
241 RC: Algunos, bueno, hay que implementarlas, o sea, ¿no? El plan no es acuñar términos y
nunca usarlas, sino acuñar términos pero hay que implementarlos, hay que utilizarlas. Y
¿cómo se hace eso? Mediante la educación, sea en educación de adultos o sea en
educación de niños, pero hay que utilizar, emplearla muy sistemáticamente, haciendo
conocerla, reflexionando sobre el término con ellos mismos. Porque si uno bombardea
con bastantes términos, en principio no va entender el mensaje y en segundo lugar puede
decir, ¿qué será eso? Eso no es quechua, el quechua no es bueno, ¿no? Puede ser una
especie de bumerán, para más bien en vez de revalorar la lengua, puede odiar la lengua.
Pero, términos por ejemplo, que utilizas desde primer grado para decir “leer” por
ejemplo, “ñawinchay”, o “escribir” “qillqay”, o un lapicerito “qillqana” o para la pizarra
“qillqana pirqa”, etcétera, que vas utilizando sistemáticamente y diariamente, esos pegan,
o sea, sí se utilizan. Pero, si son adultos, si escribes una novela o qué sé yo, un manual en
la que empleas términos, acuñas muchos términos y que no va ser leído con ayuda de
alguien, entonces probable que tus neologismos no tengan mucho éxito. Yo he tenido esas
experiencias, ¿no?
242 [Ramiro Corihuamán. Cuzco. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19)
243 En el caso de los niños de escuela, una profesora de Collauco (Ecuador) observa que hay
que adoptar estrategias sensibles a la hora de inculcar el quichua unificado a los
educandos:
244 TESTIMONIO 7.31

245 RH: [...] ¿Puede darme algunos ejemplos de quichua unificado [...]?
246 RL: Por ejemplo decir, a veces decíamos “kayman viniychik”, pero no es “kayman
viniychik” es “kayman shamuychik”. Otro ejemplo sería también dicen “trayiychik”,
“traer” es la palabra castellana, también podían decir “apamuychik”, o sea quichua puro
digamos ya. Hay una mezcla de idiomas pero eso estamos tratando de calcar con el
quichua unificado. [..] Es que el niño por ejemplo dicen “viniychik”, a ver no tampoco hay
que decir está mal lo que vos estás diciendo, porque el niño se siente traumado en ese
sentido, entonces se dice, a ver el niño dice “viniychik”, “shamuychik wawa shamuychik”,
el niño de por sí se está dando cuenta, de lo que está diciendo la otra persona, ha entonces
no había sido “viniychik”, sino “shamuychik”. Entonces él de por sí se va dando cuenta.
[...]
247 [Rita Larca. Collauco, Cañar. 8 de diciembre de 1999. Cinta EC20]
248 En la función pública, el uso del mushu shimi por parte de los profesionales ocasiona
problemas de comunicación, como nos cuenta Pablo Soria en el testimonio 7.32. Nótese
como para matizar su argumento utiliza el discurso directo.
 245

249 TESTIMONIO 7.32

250 PS: Lo mismo pasó cuando en una reunión de la comunidad de Quilloac, en una asamblea,
[...] participamos en quichua hablando un quichua unificado, entonces los de la asamblea
empezaban a reírse, decían “sawarishka”, “yanapana”, “hamutana”, no sé qué también
hablarán. Y en cierta ocasión inclusive dijeron: “Compañeros no entendemos, que hablen
para entender nosotros”. Algunas veces inclusive, cuando se habla así quichua puro, los
mismos compañeros de las organizaciones suelen decir: “Mejor compañero hable en
castellano porque quichua no entendemos”. Entonces, pero digamos eso es un proceso,
siempre van a quedar con esa pregunta de ¿qué diría? ¿Qué querría decir? ¿Qué
significaría? ¿No? Entonces, ahí sería la labor fundamental del profesor bilingüe de no
dejar, o sea con incógnitas nada más, sino más bien decirles por qué pronuncias esa
palabra, de dónde viene y qué significa. [...]
251 [Pablo Soria. Quilloac, Cañar. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]
252 En otro momento el mismo entrevistado describe estrategias participativas para
implantar los neologismos en el uso diario:
253 TESTIMONIO 7.33

254 PS: [...] En estas vacaciones yo tuve la suerte de trabajar en comunidades indígenas de la
zona baja. Nos contrataron a nosotros por hablar quichua unificado y puro, pero al llegar
en las casas indígenas había muchos términos que las compañeras no nos entendían. Por
ejemplo, ahí había en el cuestionario “¿sawarishkachu kanki?” Entonces, una compañera
había contestado a la entrevistadora, “sí hawarishkami kani”. Y, o sea, en otro sentido
¿no? De lavarse las manos o de bañarse. [...] En ese sentido hay un choque, digamos
bastante problemático en la cuestión de comunicación con los compañeros indígenas. Sin
embargo, en ese mismo proceso es que la compañera que dijo, que se confundió
“sawarishka” con “hawarishka”, ya se queda con ese incógnita. Nosotros tuvimos que
decir que nosotros estábamos hablando un quichua puro y “sawarishka” significa casado
y eso usted ya tiene que aprender. Entonces, quedan por ejemplo agradecidos de que yo
no sabía esa palabra, ¿dónde, de dónde viene? ¿Dónde aprendieron ustedes? Ustedes son
más menores a nosotros, y cómo así saben ustedes, saben un quichua mejor hablado.
Entonces nosotros hemos explicado todo el proceso de cómo se ha hecho el quichua
unificado y ahí se quedan ya aprendiendo esas palabras. Mientras nosotros nos alejamos
se encuentran ya comentando sobre eso, riéndose, pronunciándose. Y prácticamente esa
palabra que llevamos nosotros, le pronunciamos, se quedó en esa casa. Entonces, es un
proceso, tampoco podemos ser pesimistas de decir bueno va haber choque y no hablemos
[...].
255 [Pablo Soria. Quilloac, Cañar. 9 de enero de 1999. EC28]
256 Nótese cómo el hablante se sirve del discurso directo para atribuir a los “compañeros
indígenas” el agradecimiento por haberles participado de su pericia en los usos
normativizados de la lengua. Obsérvese cómo el entrevistado rompe la regla sintáctica del
castellano al introducir el discurso directo después de “que”: “quedan por ejemplo
agradecidos de que yo no sabía esa palabra”. El “yo” en este caso es el protagonista del
discurso directo y no el sujeto hablante. Este caso de discurso directo contrasta con el uso
del indirecto en la oración siguiente: “nosotros hemos explicado todo el proceso de cómo
se ha hecho el quichua unificado”.
257 El discurso directo produce efectos de interdiscursividad más pronunciados que el
discurso indirecto. En el caso de aquél la voz del “yo” hablante se representa “como si”
 246

fuera la voz del “yo” citado. Esta intromisión de la voz del “yo” hablante en la voz del
“otro” debe leerse como un caso de mal reconocimiento en los términos de Bourdieu. En
primer lugar, es un malreconocimiento por parte del “yo” hablante, que “cree” en su
argumento sobre el “quichua puro”. En segundo lugar, es un malreconocimiento que dice
transmitirse al otro. El mal reconocimiento transmitido se vuelve parte de las estructuras
cognitivas de aquellos que son representados por el “yo” del discurso directo, de acuerdo
con el hablante: “mientras nosotros nos alejamos se encuentran ya comentando sobre
eso, riéndose, pronunciándose, y prácticamente esa palabra que llevamos nosotros, le
pronunciamos, se quedó en esa casa”. Gracias a los esfuerzos activos de los planificadores,
las palabras “se alojan” en la casa de los recipientes de los programas educativos. El
análisis crítico revela una materialización de la lengua, como si los educadores llevaran
las palabras a esa casa y las dejaran instaladas allí. La planificación lingüística, para aludir
al título de este capítulo, produce una palabra domesticada que transforma el hábitus
lingüístico.

§7.5.4 Elaboración de un lenguaje científico quechua en la

Educación Superior

258 Los programas de EIB en la Educación Superior generan una actividad intelectual que
requiere acuñar terminología técnica quechua para debatir sobre asuntos de sociología,
antropología y otras disciplinas. Florián Pisac del Ecuador ha sido protagonista de este
proceso:
259 TESTIMONIO 7.34

260 FP: (...) Voy a citar el asunto muy pequeño pero muy indicador, muy significativo, que
estamos teniendo nosotros en Cotopaxi, en el PAC, Proyecto Académico Cotopaxi que es
un proyecto que encierra todos los niveles educativos, tanto de escuela, colegio y
universidad. En este último nivel ya se puede ver algunos resultados. La gente de alguna
manera están escribiendo sus monografías, sus tesis de licenciatura en quichua. Entonces,
¿quiénes son los asesores? ¿Quiénes son los lectores? Y hay otra gente especializada... Son
los mismos compañeros que ya han egresado de otros programas de Universidad, que de
alguna manera tienen que ver con el quichua y entienden tranquilamente. Y en el caso de
no entender algunas palabras, pero son las palabras, los neologismos que se han tenido
que introducir. Pero, como el estudiante que está haciendo su monografía de alguna
manera va haciendo una especie de inventario, esto va ayudando incluso y dando la
oportunidad de reflexionar si es funcional o no es funcional. Si acepta a lo que se quiere
significar con ese término, entonces, es una propuesta nueva, es un trabajo demasiado
limitado, pero, sí muy significativo. (...)
261 [Florián Pisac. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]
262 Tomando como ejemplo el “PAC” (donde existe una Licenciatura en Educación
Intercultural Básica), el entrevistado comenta sobre la necesidad de un lenguaje quichua
para que los estudiantes teoricen utilizando su lengua uno. Según explica, el vocabulario
se va creando de manera espontánea por necesidad comunicativa; cuando cobra vida y se
aplica al contexto, deja de ser una invención abstracta de los planificadores. Es un proceso
sumamente creativo que obliga a los estudiantes a traspasar las fronteras de los campos
conceptuales y semánticos más allá de lo que se había creído posible para las lenguas
 247

vernáculas, las cuales empiezan a dar muestra de su capacidad de desarrollo interno. El

cuadro 7.5 brinda algunos ejemplos del léxico acuñado.

CUADRO 7.5. TERMINOLOGÍA NEOLOGÍSTICA PARA CIENCIAS SOCIALES. (DOCUMENTO

PREPARADO PARA EL TALLER DE LENGUAS INDÍGENAS, MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE, PROEIBANDES, COCHABAMBA, BOLIVIA. PROPORCIONADO A LA
AUTORA POR FLORIÁN PISAC, MARZO DE 1999)

§7.5.5 La resistencia al léxico elaborado

263 Cuando se trata de introducir neologismos acuñados por los planificadores de un modo
menos “orgánico” que los procesos reflexivos que acabo de mencionar, puede producirse
resistencia a su utilización, en algunos casos, debido a la falta de sensibilidad a las
variaciones dialectales. Los nuevos vocablos pueden incluso chocar en ciertas ocasiones.
Un caso notorio fue el intento de introducir la palabra “pishku” (“pájaro”) en el quichua
de Cañar. En este dialecto la palabra genérica para referirse a un “pájaro” cualquiera es
“zhuta”, lexema que pertenece al substrato cañari; “pishku” sólo se utiliza de modo
eufemístico para referise al “pene”. En otros dialectos “pishku” significa “pájaro”
(“pisq'u” en Quechua meridional) y se utiliza otros lexemas (p. ej. “ullu”) para nombrar el
“pene”. La decisión de adoptar “pishku” en el quichua unificado causó no pocos
problemas de aceptación en Cañar, como indica Pablo Soria:
264 TESTIMONIO 7.35

265 PS: [...] Pero ahí también, dicen que había polémica por poner una u otra palabra, por
ejemplo en la palabra para decir pájaro ¿no? Aquí en el Cañar nosotros decimos “zhuta”.
En cambio en el norte le dicen “pishku”. En cambio para nosotros los cañaris, la palabra
“pishku” es el nombre del órgano genital masculino. Entonces nos parece como una
especie de, una palabra mal utilizada ¿no? Esa palabra por ejemplo no está impactando en
 248

el Cañar, nosotros seguimos diciendo “zhuta”. Pero allá para ellos es normal. Entonces
ejemplos de esa naturaleza se dieron cuando se encontraron dos palabras. Entonces ahí el
dirigente que más hablaba imponía la palabra que a él le gustaba, ¿no es cierto? Entonces,
cosas de esa naturaleza también sucedieron en el quichua unificado, y tal vez yo les pongo
ese ejemplo de para decir “pájaro”. Esas palabras ¿no?
266 RH: Es bien chistoso ese ejemplo ¿no? Es decir que ¿en otras zonas tendrán otra palabra
para hablar del órgano genital masculino?
267 PS: Claro, ése por ejemplo, en otras partes, en Imbabura más que todo, ellos dicen “ullu”,
entonces eso es desconocido para nosotros. En cambio la palabra “pishku” que dicen la
zhuta para nosotros es órgano genital masculino. [...]
268 [Pablo Soria. Quilloac, Cañar. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]
269 En el caso de la palabra “pishku”, el sistema falló. Por las razones que Soria menciona este
vocablo no es aceptado en el quichua de Cañar.
270 El caso de la palabra “pishku” se complica porque también se utiliza como insulto en el
castellano local. Este punto se presta a un análisis a partir del concepto de la
translingüística:
271 TESTIMONIO 7.36

272 RH: [...] ¿Y entiendes el quichua?

273 NQ: No, no entiendo, pero hay algunas palabras quichuas que se utilizan bastante aquí en
Cañar.
274 RH: ¿Me puede dar algún ejemplo?
275 NQ: Por ejemplo, dicen “machona”, “pishku” también dicen. Como que “pishku” le dicen a
las mujeres que no saben cocinar, a las mujeres que no saben matar al animal.
276 RH: ¿No es el órgano sexual?
277 NQ: Sí, sí, dicen esos, pero en las mestizas, en los mestizos “pishku” es a la mujer que no
hace tareas de la casa, que quiere salirse de su esquema, que todavía se utiliza. [...]
278 [Natalia Quiroz. Cañar. 3 de diciembre de 1998. Cinta EC17]
279 A propósito del tema de la introducción de palabras quichuas en el castellano, esta
entrevistada escoge el ejemplo de “pishku”, adoptado en el castellano local pata hablar de
la mujer que no acepta los valores femeninos normalizadores de la sociedad. El lexema
“pishku” tiene ya una función metonímica en su lengua de origen (dialecto de Cañar). En
su calidad de préstamo al castellano, el término pasa por un proceso de transculturación
semántica que hace que las connotaciones sexuales que tenía en el discurso quichua se
inviertan: al no seguir el ideal femenino socialmente aceptado, la mujer “masculinizada”
recibe la denominación de “pishku”. Al comentar el uso lingüístico, la hablante hace una
distinción racial-cultural entre lo que “dicen esos” (los indígenas) y el significado que se
atribuye a la palabra “en los mestizos” (sic).
280 La introducción del verbo “llamkana” (“trabajar”) en el mushu shimi ecuatoriano es otro
ejemplo del mismo fenómeno. En el quechua sureño la glotalidad y la aspiración sirven
como rasgos distintivos para diferenciar, por ejemplo, entre “llamk'ay” (trabajar) y
“llamkhay” (tocar, manosear). Esta distinción fonémica ha desaparecido por lo general en
el quichua del Ecuador, y para evitar ambigüedades, se utiliza “llamkana” con el sentido
de “tocar” mientras que el campo semántico de “trabajar” está ocupado por el verbo
castellano quichuizado (“trabajana”). Se vuelve entonces problemático introducir en el
 249

quichua unificado el verbo “llamkana” con el sentido de “trabajar”, como bien señala
Hernán Vázquez de Cañar: “dicen que significa manoseo también y que eso no es bueno,
que es un término morboso más bien”.

§7.6 La “colonización” de las estructuras mentales

como efecto de la planificación lingüística
281 La elaboración del léxico constituye el lado visible de los efectos de la planificación
lingüística. Menos visibles son las consecuencias de los calcos sintácticos y semánticos
que ocurren al transferirse al quechua las estructuras conceptuales utilizadas
comúnmente en castellano. En el proceso, de acuerdo con Juan Aguilema de Cañar, las
estructuras mentales se ven también afectadas.
282 TESTIMONIO 7.37

283 RH: [...] Usted me dio algunos ejemplos del efecto que tiene el castellano sobre el quichua
en su modo de pensar. [...] Usted me dio el ejemplo del verbo “charina”. Entonces ¿Cómo
ve esa idea de “charina”? Usted creo que me dijo que era como algo que no iba bien en el
pensamiento indígena ese verbo.
284 JA: Bueno nosotros esto hemos discutido en el Instituto Quichua, y quizás más nos
aclaramos ahí entre compañeros indígenas [...] entre indígenas tiene mas confianza, más
detalles que un mestizo por desconocimiento. [...] Entonces en ese sentido yo pienso como
antes ya llegaron los españoles como ambición de ellos era dividir el territorio a su gusto
a su manera. Entonces cada uno dijeron bueno “esto es mió por aquí, por aquí”, indígenas
ya todo entonces, quizás por ahí entonces, salio “charina”. Y más es pensamiento
religiosidad como dice, hasta ahora siguen afirmando verbo “charina”. “Nosotros en
Instituto tenemos tantos estudiantes”, “nosotros tenemos tantas cosas”, solo funciona
“charina”, “charina”. Y quizás son términos hasta actuales, refleja una psicología muy
colonizante ¿no? Entonces por esa razón hemos analizado un poco por ejemplo ¿como es
posible “charina” una mujer, un hijo? Y no, no estaba correcto. Y eso, en mundo indígena
ahorita está, como te digo, bien centrado este término, ¿no? Entonces obviamente para mí
es muy mal porque en mundo indígena nadie era dueño de nadie, solamente cuando, la
divinidad es dueño de nosotros eso sí, pero no nosotros dueños de todo. [...]
285 RH: Entonces, ¿kichwapi mana ñinkichikchu “allpata charini”? ¿Ima shinata ñinkichik?
[¿en quichua no dicen “tengo tierra?” ¿Cómo lo dicen?]
286 JA: “Allpayuk kani”. [soy donado de tierra]
287 RH: “Allpayuk kani”.
288 JA: “Allpayuk kani” ñinku. [dicen “soy donado de tierra”] Kunanka “allpata charini”,
[Ahora “tengo tierra”] puede funcionar, bueno aquí ya es un poco, como te digo, poquito
ya dado las cosas, porque el terreno ya hemos comprado.
289 RH: Bueno eso sí. [...]
290 [Juan Aguilema. Quilloac, Cañar. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21]
291 El entrevistado comenta sobre el uso del verbo “charina” (“tener”, “poseer”) en el
quichua ecuatoriano, que, según él, está invadiendo el espacio semántico ocupado por la
construcción con “-yuk” en el uso escolar.31 Éste es un sufijo nominal de posesión
inalienable, que indica los atributos inherentes del referente sin connotar propiedad
 250

como tal, p. ej. “wawa-yuk” “persona femenina con hijos”, i.e. “madre”. De hecho, el
verbo “charina” es desconocido en el quechua sureño, donde, además de la construcción
con “-yuq”, la posesión se expresa mediante una frase nominal que evoca no tanto la idea
de propiedad como tal sino más bien la existencia de recursos en beneficio del sujeto, p.
ej. “allpa-y tiya-pu-wan-mi” lit. “mi terreno existe en beneficio mío”. En la visión del
entrevistado, el uso de “charina” por influencia del quichua unificado implica no
solamente un calco sintáctico del español (allpa-ta chari-ni OBJ + VB “tierra tengo”) sino —
y es lo más grave para él— una invasión del campo semántico, pues “charina” evoca, al
igual que el verbo “tener”, un concepto de propiedad privada que sería ajeno a la
cosmovisión quichua. Al mismo tiempo el entrevistado admite que hoy en día “allpata
charini” se vuelve un giro aceptable pues los indígenas ya se convierten en propietarios
de sus tierras. Es un discurso que se basa en una visión idealizada, esencialista, de “la
cosmovisión quichua”. A la vez, levanta una problemática muy real relacionada con la
tensión entre el concepto de la propiedad privada y el control comunitario de los recursos
naturales difícil de resolver bajo las leyes estatales sobre tenencia de la tierra (Albó 1994).
Este ejemplo nos permite apreciar que la planificación lingüística genera procesos trans-
lingüísticos no solamente en las decisiones ortográficas y la elaboración léxica, sino
también a nivel de las mentalidades, donde se produciría una “colonización conceptual”
encubierta.

§7.7 La lecto-escritura en lenguas vernáculas: un

desafío cultural
292 Una parte de la problemática que encierra la escritura quechua es que, fuera del ámbito
de las escuelas, existe muy poca costumbre de lecto-escritura entre la población quechua-
hablante, en su mayoría campesina. Por lo tanto, hay poca producción letrada en la
lengua de parte de quienes la tienen como lengua dominante. Esta situación deja el poder
de la escritura —en cualquier lengua— en manos del sector socioeconómico más
aventajado. La importancia de tener una escritura para el quechua debe entenderse en
términos del discurso del poder que atribuye a la letra toda fuente de conocimiento. En
palabras de Antonio Chávez: “cuando [los campesinos] hablan de “ignorante” es no saber
leer ni escribir, no es ser ignorante”.
293 En el taller ya mencionado que llevé con miembros de la UPCCC, surgió el tema de los
fonemas del substrato cañari que no están representados en el alfabeto oficial (/zh/ y /z/;
ver testimonio 7.17). Sugerí que se podría adaptar el alfabeto de manera que incluyera los
grafemas <zh> y <z>; también señalé la necesidad de practicar la escritura quichua para
hacer conocer la presencia de estos sonidos en el habla de Cañar, y así hacer visible la
necesidad de adaptar el alfabeto. Mis sugerencias suscitaron dudas en los participantes en
el taller:
294 TESTIMONIO 7.38

295 Participante: Yo pienso de que el problema de que no escriben o no escribimos, es

problema económico de la sociedad, de los profesores, porque vemos una gran mayoría,
que hay mucha emigración, de aquí salen. Yo creo que una gran cantidad de profesores
han salido ya y otros están por salir y otra gente también está pensando salir, dice. Bueno,
¿para qué vamos a dejar en medio camino? Sino que, primero hagamos las cosas
económicamente en el hogar bien, formalicemos las cosas y demos a nuestra familia lo
 251

que debe tener y luego a lo mejor podrán buscarse formas para escribir o hacer algo por
la propia cultura en este caso. Pensamos de esa manera, ¿no?
296 RH: Sí, sí, sí. Gracias. Sí.
297 Participante: Y otra cosa también, creo que no nos han hecho dar lo que usted hace dar
cuenta aquí, ¿no? Nadie nos ha dicho esto de que para reclamar nuestro fonema que es de
Cañar tenemos que escribir, pero como dice acá, el asunto económico parece que nos
influye mucho. Porque escribir un folleto o para editar un periódico, para editar cualquier
material bibliográfico quichua de nuestro Cañar, necesita plata, financiamiento. Y ese
financiamiento usted, más que nadie, está viendo nuestro país, prácticamente no están
dando nada ahorita, ningunos ayudas y hasta nos están recortando las ayudas que vienen
de las embajadas. Por lo tanto, creo que no hay una decisión voluntarioso de parte de
indígena a escribir. [...]
298 [Participante en taller UPCCC. Cañar. 14 de enero de 1999. Cinta EC30]
299 En primer lugar, los participantes ven el problema desde una perspectiva económica. En
una sociedad que está sufriendo una emigración masiva, los problemas lingüísticos no se
consideran una prioridad. Por otro lado, consideran una novedad el que alguien les
sugiera escribir “para reclamar nuestro fonema”. Se nota así el efecto reflexivo que puede
tener la intervención de una persona del exterior.
300 Las perspectivas que se expresan sobre la escritura del quechua varían según la posición
del hablante en el campo social. En el testimonio 7.40 opina al respecto un profesor
bilingüe del pueblo de San Pedro de Buenavista, Bolivia:
301 TESTIMONIO 7.40

302 RH: [...] Alguna vez ¿has escrito algo en quechua? ¿te has puesto a escribir quechua?
303 OV: Bueno, yo le digo de que, me gusta solamente hablar, escribir lo veo un poco difícil,
hasta la lectura. Hay campesinos que vienen al catequismo que los citan los párrocos,
entonces, ellos tienen una Biblia en quechua ¿no? Leen, casi de corrido lo leen. Yo que soy
profesor, yo al lado de ese campesino que ni a intermedio ha estado, muy difícilmente lo
leo, realmente mi problema casi en quechua no he escrito. Pero sí, me gusta hablar, si yo
voy a la ciudad y alguien me habla en quechua a mí me va a gustar mucho ¿no? Me va a
gustar mucho y ya le siento más familiar así para responder si me habla en quechua ¿no?
Eso ocurre.
304 [Orlando Vega. San Pedro de Buenavista. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]
305 Este profesor bilingüe urbano considera que la lecto-escrituta en quechua es “difícil” y
admita la capacidad de los campesinos de leer la Biblia en quechua gracias a la
capacitación que reciben de la Iglesia, mientras que él no tiene oportunidad de hacerlo al
no pertenecer al medio ni participar en las innovaciones de la Reforma Educativa por ser
profesor jubilado. Además distingue claramente entre la práctica lingüística oral, que en
su caso incluye el uso del quechua en medios tanto rurales como urbanos, y la práctica
escrituraria que, en su opinión, sólo podría adquirir con una orientación especializada.
306 Otro grupo está formado por aquellos que buscan aprender la escritura quechua por
razones profesionales; son los receptores de las acciones de planificación lingüística,
profesoras como Alicia de Rosas, quien confirma la necesidad de una capacitación:
307 TESTIMONIO 7.41
 252

308 RH: [...] Quería también preguntarte si has visto que la lengua quechua alguna vez se usa
como lengua escrita o solamente para hablar nomás.
309 AR: Para mí es un poco difícil la escritura, porque, hay algunas palabras que nosotros lo
escribimos a nuestra manera, pero no así correctamente como se hace. Y teníamos una
vez unos cursos taller con técnicos de Potosí, entonces, ahí también nos dieron un poco de
quechua. Entonces ahí hemos visto de que no es como uno pronuncia, ¿no? Entonces, es
un poco difícil. [...]
310 [Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista. 23 de abril de 1999. Cinta BO07)
311 Este testimonio enfoca la necesidad práctica de una formación especial en la escritura del
quechua. Debido a diferencias fonológicas y por ende grafémicas entre ambas lenguas, la
competencia de la persona que sabe escribir en castellano no se transfiere directamente a
la escritura del quechua a pesar de ser hablante de esta lengua. De hecho, los mestizos
bilingües muchas veces expresan su percepción de la lecto-escritura del quechua en
términos de “dificultad” o “falta de capacidad”. Será por miedo de equivocarse o por no
conocer las normas. También, en algunos casos, este discurso parece expresar una actitud
encubierta por parte de los hablantes mestizos ante la idea de escribir la lengua indígena,
actitud que encuentro difícil de racionalizar.
312 Entre las personas directamente involucradas en la planificación lingüística, el debate
sobre diferentes aspectos de la escritura del quechua y su práctica lleva ya mucho tiempo.
El tema es uno de los más polémicos en el campo de la sociología del lenguaje en la región
andina. En testimonio 7.42 se comenta el desarrollo autónomo de los géneros literarios en
quichua en el Ecuador:
313 TESTIMONIO 7.42

314 FP: Yo creo que todos los pueblos necesitan, al ritmo que vamos, dejar un testimonio
ahora ya escrito, y eso se logra cuando nosotros empezamos a escribir los artículos, los
ensayos, las tesis, alguna carta amorosa, una novela, lo que sea. Y prueba de eso si vemos
algunos trabajos de licenciaturas, de maestrías [de algunos estudiantes] sus tesis son en
quichua, y para este trabajo han tenido que inventarse, hacer unos trabajos bárbaros de
intelectualización y sobre todo de creación de algunos términos. Lo mismo del caso del
PAC, hay cantidad de trabajos que están ya escritos en quichua, teorizados en quichua,
explicados en quichua. Entonces, esto de alguna manera va ayudando para que la gente
vaya dándose, ocupando y sobre todo viendo un autoestima que a través de su lengua sí se
puede decir lo que se piensa. [...]
315 [Florián Pisac. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]
316 El hablante menciona varias tesis de licenciatura y maestría escritas en quichua, trabajo
que ha necesitado la creación de nuevos términos para referirse a los procesos de
intelectualización y teorización necesarios a ese nivel (cf. §7.5.4). Son procesos que no
sólo impactan en el desarrollo interno de la lengua sino también en el desarrollo personal
(“viendo un autoestima”).
317 Las experiencias de escritura en lengua vernácula en el Ecuador deben compararse con
otras en Bolivia, por ejemplo la producción escrita que resultó de los talleres del
programa “Capacitación en lectura y producción de textos en lenguas originarias (aimara,
guaraní y quechua)” organizados por el PROEIB-Andes de Cochabamba en 2001. El
programa tuvo como meta atender a un total de 6 090 maestros y maestras trabajando en
EIB, en talleres efectuados en diferentes locales a través de las regiones lingüísticas
 253

respectivas (PROEIB-Andes 2001: 9). La experiencia dio lugar a una serie de textos en doce
volúmenes escritos por docentes de aimara y quechua publicados por el PINS-EIB en
Cochabamba (Serie Chaski Aru), una colección bastante única en la región.
318 Termino este capítulo con el testimonio de un promotor de alfabetización quechua que
entrevisté en la ciudad de Cochabamba a donde había viajado desde su comunidad en el
departamento de Chuquisaca. Marco es un quechuahablante del pueblo de Taraphuku
(Tarabuco), que muestra una identidad étnica clara en el vestido, la música y el baile,
como también en el uso de la lengua vernácula. Se formó en la lecto-escritura quechua en
los años ochenta bajo el programa SENALEP. Marco y su paisano Leonardo constituían un
caso particular en el contexto de mis encuestas, por ser quechua-monolingües
alfabetizados en su lengua materna, con poco dominio del castellano ni oral ni escrito. 32
319 TESTIMONIO 7.43

320 RH: [...] Yqampaq, qamkunapaq qhichwa, qhichwamanta qillqayta astawan allinta
yachankichikchu?
321 M: Umhu. Entonces chaymantaqa sigue cuadernosta rantikuni, ranti-kuspa hina
copiakuni makiy yachananrayku y ñuqa piensanayrayku libromanta cuadernoman
copiyani, achkhata ruwani, copiyani, copi-yani, entonces wakkunaman ñapis chay
vocalesta riqsiniña entonces huk ladoman apani, tinkuchini, tinkuchini, hinamanta
estirani, ha-tunyachini, hatunyachini, hatunyachini, hinamanta ñuqa yachakur-qani kay
qhichwa qallutaqa parlayta hinallataq liyiyta. Entonces chaymanta hinallapuni rini ichus
ñapis yaykuni autoridadkunaman tukuy ima, entonces chaypiqa mana ima papelespis
yachamuntaqchu qhichwamanta, puro castellano, entonces castellanomanñataq faltawan,
chaypi castellanomanta mana atillanitaqchu, entonces chaymanñataq (...) chaymanta
atini liyiytapis, pero ñuqa mana unaytachu escuelaman yaykurqani, pero yachakuni
kunanqa más o menos escribini, tukuy ima kunanqa, entonces kunankamaqa casi qanchis
wata, pusaq watañachus kachkan promotor de alfabetizacionmantañataq llam-k'achkani,
haqaypi kanku analfabetos mana yachaqkuna, entonces chaykunaman kunan ñuqa
yachachichkani. Ahinapi kachkani, pero astawan imaraykuchus churawanku,
churawasqankutá mana neganichu, pero astawan yachakuni ñuqaqa kunankamaqa ñapis
yachani qillqayta y ñawiyta tukuy ima, entonces astawan allintaña.
322 [RH: (...) Y para ti, para ustedes el quechua, saben escribir mucho mejor del quechua?
323 M: Umju. Entonces después me sigo comprando cuadernos, comprándome así me he
copiado porque que mi mano sepa y porque yo piense, el libro al cuaderno copio, hago
mucho, copio, copio, entonces a otros ya conozco esos vocales, entonces llevo a otro lado,
comparo, comparo, de esta manera estiro, agrando, agrando, agrando, de esta manera yo
me he aprendido a hablar y leer esta lengua quechua. Entonces, después así nomás
siempre voy, tal vez ya entro a las autoridades y todo eso, entonces ahí no hay ningún
papel en quechua, puro castellano, entonces me ha faltado el castellano ya también, ahí
del castellano tampoco puedo, entonces después ya ... después ya puedo leer también,
pero yo no entré mucho tiempo a la escuela, pero aprendí, ahora más o menos escribo,
todo ahora, entonces hasta ahora casi siete años o tal vez ya son ocho años estoy
trabajando de promotor de alfabetización ya también, allí están los analfabetos los que no
saben, entonces a esos ahora estoy enseñando. De esta manera estoy, pero por qué me
han puesto más, lo que me han puesto no lo niego, pero he aprendido más, yo hasta ahora
ya más o menos sé escribir y leer del todo, entonces ya mucho mejor.]
324 [Marco. Quechua monolingüe de Chuquisaca. Entrevistado en Cochabamba. Marzo 1999]
 254

§7.8 Resumen
325 Los argumentos en torno a la escritura del quechua y las estrategias de elaboración léxica
a fin de extender las funciones comunicativas de la lengua, son los temas centrales de este
capítulo. El acuerdo entre el Perú y Bolivia sobre un alfabeto quechua unificado,
establecido en 1985, sigue vigente y se aplica hasta la fecha en los programas EIB en estos
países. En el Perú sin embargo, el acuerdo no se acepta unánimemente, debido a la
presencia de organismos con posiciones divergentes: sobre todo la AMLQQ y el ILV. En
Bolivia, no se escuchan voces discordantes semejantes: la Academia de la Lengua Quechua
de Cochabamba se demuestra más tolerante frente a la política de las tres vocales, aunque
no es la suya propia; el ILV, por su parte, no tiene presencia ya en este país. En el caso del
Ecuador, la influencia de las organizaciones evangélicas determinó que una ortografía
quichua hispanizada estuviera en vigor por casi dos décadas a partir de 1980, marginando
a las comunidades quechuahablantes frente a sus compañeros de los Andes del sur. La
nueva coyuntura política desde la década de los noventa creó las condiciones para
armonizar las políticas lingüísticas gubernamentales en los tres países.
326 Con respecto al problema del contacto lingüístico en el contexto educativo, también
observamos posiciones divergentes. Estas discordancias revelan la relación entre
planificación lingüística y estructura social. En este debate las perspectivas oscilan entre
el purismo y el pragmatismo, que coinciden con actitudes elitistas y democratizantes,
respectivamente. Cada perspectiva se construye en el discurso mediante rasgos léxicos
particulares. En el discurso purista encontramos vocablos como “puritanos”, místicos”,
“prestigio”, “quechua puro”, “quechua pobre (runa simi)”, “quechua rico (qhapaq simi)” y
referencias a la “lengua de la naturaleza” y la idea de “civilizar al indio”. Por el otro lado
el discurso pragmatista se construye con referencias al “idioma superviviente”, al
“quechua comunicativo”, a la “expresividad” de los hispanismos, y al “quechuañol”. En
fin, con la observación “las lenguas no se hace en locales” se resume la posición
pragmatista (testimonio 7.27).
327 Entre los tres países se notan algunas diferencias en los discursos y las prácticas. En el
Ecuador se ha llevado al extremo el principio de un quechua unificado, con su
implantación algo forzada en el lenguaje hablado, no solamente escrito. También en el
Ecuador, el discurso del separatismo cultural está más desarrollado que en Bolivia y el
Perú, y se convierte en una práctica en el ambiente escolar (capítulo VI). Se puede
suponer que existe una correlación entre el radicalismo de la planificación lingüística en
el Ecuador, y el separatismo político-social que expresaron los dirigentes indígenas de la
EIB entrevistados para este estudio.
328 En el Ecuador y Bolivia especialmente, se observa una práctica emergente de la lecto-
escritura en lengua vernácula, apropiada ya por los propios hablantes. Asociados a esta
práctica están los avances en la elaboración léxica para los registros social-científico y
académico en general.
 255

NOTAS
1. Me refiero a las Academias de la Lengua Quechua con las cuales tuve contacto personal
durante mi investigación; Hornberger y Coronel Molina documentan la existencia de otras sedes
en Apurímac, Ayacucho, San Martín, Cajamarca y Arequipa (Hornberger y Coronel Molina 2004:
51).
2. Últimamente, habría partido de algunos dirigentes de la CONAIE, con el auspicio de
organismos estatales de apoyo a los pueblos indígenas, la iniciativa de una academia de la lengua
quichua en el Ecuador (c.p. Jorge Gómez Rendón, 2005). Por el momento me faltan más detalles al
respecto.
3. La ortografía de la palabra Cuzco como “Qosqo” es el uso de la Academia, que busca con ella
reflejar su pronunciación en quechua. El señor Federico Noboa falleció en el año 2002.
4. Se refiere a un poeta conocido que publicaba bajo el seudónimo de Killku Warak'a.
5. “Querer”, “quiéreme”, “quiéreme un poco”, “ámame un poco”, “ámame un poco siquiera”,
“ámame un poco siquiera de veras”, “si solamente me amaras un poco siquiera, te tendría en mi
corazón para siempre jamás”.
6. La persona responsable de esta idealización del quechua en Bolivia habrá sido Jesús Lara, a
quien se deberán los ejemplos lingüísticos que cita aquí don Ramón (Rodolfo Cerrón-Palomino,
c.p. 2006).
7. De hecho, como me sugiere Rodolfo Cerrón-Palomino (c.p. 2006), será cierto que la
denominación “runa simi” significa para los quechuistas cuzqueños “lengua de los indios” y no
“lengua de la gente”, como quiere su etimología llana; es decir, que en el discurso de los
Académicos el término construye una distinción racial. Por otra parte, en el testimonio 7.4, Don
Federico expresa la corriente filosófica que une a los miembros de la Academia, a juzgar también
por una declaración de Juan Antonio Manya, presidente de la organización en una época más
reciente: “El hablar del idioma quechua es hablar del Qosqo, que es ciudad milenaria, arca
sagrada, cubierta con el denso velo del misterio [...] el exquisito idioma quechua que hablaron los
titanes de la humanísima cultura del Tawantinsuyo [...], etc.” (citada por Godenzzi 1992: 49).
Recordemos la teoría de los Académicos con respecto a los supuestos orígenes cuzqueños del
quechua, comentada en el capítulo V.
8. Aparecidas en la monografía “Sapienza Inka” de Federico Noboa, manuscrito, febrero de 1999.
9. Según me comenta R. Cerrón-Palomino, las formas “qhichwa simi” son en verdad normales en
el habla de todos los cuzqueños, sin distinciones sociales; para él las diferencias aquí identificadas
sólo existirían “en la mente de sus defensores” (Cerrón-Palomino, c.p. 2006). Lo que me interesa
para los fines de este estudio no es establecer la 'verdad' del asunto, sino más bien traer a luz los
términos del argumento por los dos lados: por una parte desde la AMLQQ los datos lingüísticos
sirven para construir una posición socio-política (regionalista-clasista); por otra parte, el
lingüista profesional niega la evidencia propuesta por la Academia por faltarle una base empírica;
véase, también, Godenzzi sobre la oposición qhapaq simi/runa simi en la ideología de la AMLQQ
(Godenzzi 1992: 63) y de la Cadena que comenta el “cápac simi” en el contexto de su análisis del
indigenismo cuzqueño (de la Cadena 2000: 76).
10. Véase Itier (2000) para estudios literario-lingüísticos de la producción dramatúrgica de esta
época del “quechua clásico”; cf., además, Calvo Pérez (1998).
11. “Sinécdoque (fem.). Metáfora que consiste en designar una cosa con el nombre de otra que no
es más que una parte de ella” (Moliner 1966: 1172).
12. Este fue el caso con el inglés estándar en el Reino Unido, por ejemplo.
 256

13. Reproducido en “Sapienza Inka” (véase nota 8).

14. Por ejemplo diccionarios y gramáticas de las lenguas quechua y aimara de la época colonial
(González Holguín 1993 [1608], Bertonio 1984 [1612]), y catequismos y confesionarios como el
trabajo del Padre Grimm del siglo XIX (Grimm 1903).
15. Sobre la creación de un alfabeto para el quechua escrito véase Montaluisa 1980; Albó 1987;
Zúñiga 1987; Cerrón-Palomino 1992a; Itier 1992b; Hornberger 1995; Plaza 2004 y otros. Sobre la
estandarización del quechua: Taylor 1992; Wölck 1992 y otros.
16. En Bolivia se reconoció por Decreto Supremo (N° 202227, 5 de mayo de 1984) un alfabeto
único que, según Plaza, “constituye la base para la normalización de la escritura de las lenguas
quechua y aimara” (Plaza 2004: 36). En el Perú, las conclusiones del Taller se oficializaron
mediante Resolución Ministerial N°1218-85-ED el 18 de noviembre de 1985 (Cerrón-Palomino
1992a: 135; cf. Zúñiga 1987).
17. En el quechua I de Tantamayo la variación léxica hace que “salir” se dice “yarquy”.
18. Utilizo / / para encerrar fonemas; [ ] para alófonos (realizaciones fonéticas); < > para
representaciones grafémicas.
19. La rivalidad regionalista entre cuzqueños y ayacuchanos remonta a tiempos pre-hispánicos.
Se expresa en la historia mitificada de la guerra entre incas y chancas que marca el comienzo de
la ascendencia incaica en el valle del Cuzco, de acuerdo con el cronista Joan de Santacruz
Pachacuti (Duviols y Itier 1993: 18-19).
20. Sobre la tesis del carácter y origen onomatopéyicos del quechua ver el comentario detallado
de Itier (1992b: 34-3 5). Cabe notar, además, que no todos los miembros de la Academia cuzqueña
habrán sido partidarios del pentavocalismo. Con respecto a Andrés Alencastre, alguna vez
presidente de la AMLQQ, observa Cerrón-Palomino que “tenía marcada preferencia por el empleo
de tres vocales” (Cerrón-Palomino 1992a: 140).
21. Según me informa Cerrón-Palomino (c.p. 2006), otro argumento postularía la supuesta
“inferioridad” de una lengua que tenga menos vocales que el castellano.
22. Como ejercicio de metalingüística quichua, Cotacachi (1994) tiene como precedentes el
diccionario quichua-quichua Caimi Ñucanchic Schimiyuc Panca (MEC/CIEI/PUCE, Quito 1982) y la
gramática para maestros bilingües de Quishpe Lema y Conejo (1993). El análisis del texto de
Cotacachi (1994) alimenta el debate sobre cambio lingüístico dentro del quechua (Wölck 1992:
195) y sobre estrategias de lexificación (Cerrón-Palomino 1990). Para una discusión de la
lingüística quechua en quechua véase Pantigozo Montes (1992).
23. En un estudio inédito he identificado una cantidad de estos lexemas (Howard 2003).
24. Resolución Presidencial N° 001-93-P-ARQHCO, Huánuco, 12 de abril de 1993. “La ARQHCO está
autorizada por la Ley 25260 a aprobar decretos sobre asuntos lingüísticos referentes a la lengua
quechua” (Weber et al 1997: 12).
25. Cerrón-Palomino comenta algunos aspectos de las propuestas ortográficas para Huánuco y el
papel del ILV en ellas (1992a: 143).
26. Cerrón-Palomino incluye una referencia al alfabeto del párroco (“sui géneris, de naturaleza
más bien criptográfica”) en su análisis critica de la historia de los alfabetos quechuas (Cerrón-
Palomino 1992a: 141).
27. Se refiere al texto quechua Autobiografía de Gregorio Condori Mamani y su mujer Asunta
(Valderrama y Escalante 1982).
28. Siguiendo las pautas establecidas en la sociolingüística utilizamos los términos
“normativización” o “estandarización” para hablar de los procesos de establecer uniformidad en
la forma de la lengua; el término “normalización”, menos frecuente en el caso de los Andes pero
muy utilizado, por ejemplo, en Cataluña, se refiere al establecimiento de normas de uso
(expansión de las funciones sociales de la lengua, por ejemplo).
29. Rufino Chuquimamani, comunicación personal, junio de 2005.
 257

30. El trabajo de Kendall King llama la atención sobre una nueva diglosia en la zona de Saraguro
(provincia de Loja, Ecuador) —entre los que hablan el quichua saragureño y los que hablan
quichua unificado (King 2000).
31. Se escribe “yuq” en el quechua sureño; el artículo de Taylor (1981) es pertinente al tema
discutido aquí.
32. Agradezco a Pedro Plaza el haberme presentado a Marco y Leonardo en Cochabamba, donde
trabajaba con ellos en un proyecto de producción literaria quechua en la época de mi
investigación.
 258

Capítulo VIII. Por los linderos de la

lengua: puntos finales

[...] en su mera apariencia, puede que el habla

tenga poca importancia, pero, al examinar las
prohibiciones que lo rodean, pronto se desvelan
sus vínculos con el deseo y el poder (...) (Foucault
1972: 216).1
1 EN ESTE LIBRO HE OFRECIDO una visión de la experiencia subjetiva del multilingüismo desde
el punto de vista de los actores sociales (y en sus propias palabras) de tres países andinos.
Los testimonios verbales brindados en las entrevistas tratan de manera particular el uso
que hacen los hablantes de los repertorios lingüísticos a su disposición, los valores y
actitudes que influyen en estos usos, y el significado de estos temas para el estudio de las
identidades culturales en los Andes. El análisis crítico ha revelado de qué modo el
discurso sirve no solamente para representar la identidad sino, de manera crucial, para
construirla en la interacción. Inspirada en el trabajo de Frederik Barth, propuse que la
metáfora de la frontera, concebida como linde permeable, nos serviría para articular las
relaciones de similitud y diferencia, y procesos de cambio cultural, evocados en los
discursos y en las prácticas. Se ha demostrado que la expresión discursiva de las
ideologías culturales como fenómeno del imaginario social, incluye de manera crítica la
articulación de las ideologías lingüísticas.
2 Los conceptos de hibridación y transculturación apoyan el modelo de la frontera para
pensar la convergencia de sistemas simbólicos que resultó de la colonización europea en
los Andes, cuyas transformaciones persisten bajo el orden postcolonial. Esta
“interpenetración” de sistemas ideológicos hace que, mediante las prácticas sociales, las
fronteras se muevan, sean transgredidas, se borren y se vuelvan a trazar. El contacto
lingüístico es parte constituyente de estos procesos transculturales. Los rasgos formales
del contacto, como por ejemplo los cambios semánticos que ocurren en los lexemas
“prestados” de una lengua a la otra, son efectos translingüísticos significativos para
entender los procesos sociales, culturales y políticos que distinguen la sociedad andina en
los umbrales del siglo veintiuno: efectos de resistencia, acomodo, subversión, hibridación,
asimilación, o renovación. Asimismo, el análisis del discurso ha demostrado que las
prácticas lingüísticas constituyen una sola dimensión de la actividad semiótica. El
 259

pensamiento se expresa no solamente por el código lingüístico, sino que se transmite,

también, por otros medios (vestimenta, peinado, y música, por ejemplo), y todos estos
canales de expresión se correlacionan, poniendo de manifiesto las ideologías lingüísticas
en sí.
3 El tema que vincula los sitios de estudio, y punto en común entre todos los entrevistados
sea cual sea su procedencia, es la relación con la otra lengua: los castellanohablantes
frente al quechua; los bilingües en relación con su repertorio híbrido; y los monolingües
quechuas frente al castellano. Se destacan dos aspectos de esta relación en particular: el
modo de representarse la lengua materna; y la adquisición (o no) de la otra lengua por
parte de los hablantes y sus hijos.
4 La relación con la lengua materna es asunto de interés sobre todo para los bilingües cuya
lengua predominante es el castellano, pero que habían manejado el quechua en su
juventud. Es común encontrar en este grupo una actitud de nostalgia hacia el quechua,
que suelen calificar de “lengua madre”, y que tiene para ellos y ellas, una fuerte
asociación con su lugar de origen, sus padres, y los primeros años de su socialización. La
pérdida de competencia en la lengua de la infancia se percibe como un distanciamiento de
las raíces, considerado éste a veces un “trauma”, producto de la supresión activa de la
lengua por parte de padres de familia y profesores en el pasado, situación que habría que
rectificar en la coyuntura actual.
5 En cuanto a la adquisición de la otra lengua, se notan algunos puntos en común entre la
experiencia de adquisición del castellano, por parte del quechuahablante, y la experiencia
del castellanohablante que adquirió el quechua en el contacto social. En ambos casos, se
menciona un sentido de marginación en el proceso. Sin embargo, cuando se trata del
quechuahablante, el aspecto psicológico de la experiencia se califica de “vergüenza” y
“humillación”; pero cuando se trata del castellanohablante, aunque éste mencione el
“temor” a equivocarse, en su caso no se alude al impacto en la autoestima.
6 Las actitudes frente a la idea de adquirir la lengua del “otro” (véase el capítulo IV)
constituyen el caso más sugerente de la expresión de lo que llamo las “contradicciones
aparentes”, fenómeno que surge a menudo en los discursos que vengo estudiando. No
estaría demás sostener que el rasgo discursivo que sale a flote con más frecuencia, se
puede calificar, según el caso, de “contradicción”, “paradoja” o “ambivalencia”. Vale la
pena detenernos en este punto.
7 La triangulación como método de investigación en las ciencias sociales nos lleva a notar
los desacuerdos que se producen entre lo que la gente dice que hace, o lo que le parece lo
correcto hacer, y lo que hace en realidad. Por lo tanto, un sondeo de opiniones no brinda
necesariamente los mismos resultados que un trabajo de observación de la práctica. Esta
discrepancia entre lo que se dice y lo que se hace es justamente lo que debe interesarnos,
si queremos indagar los valores, actitudes y creencias que operan tanto a nivel de las
instituciones en la formulación de las políticas, como a nivel de los individuos en sus
tratos sociales. Sin embargo, demostrar que la contradicción existe y explicarla luego
requiere de técnicas particulares. También requiere de diplomacia: si existe una
contradicción, las razones bien pueden ser de índole socio-psicológica; y lo psicológico, o
actitudinal, es algo que a veces se prefiere disimular. En el capítulo III (§3.2.4) ya adelanté
este tema. Al introducir la noción de contradicción “aparente” dejé abierta la posibilidad
de que la discrepancia entre los dichos y los hechos puede prestarse a otra interpretación
que a aquella de la “inconsistencia”.
 260

8 Resumamos algunos de los casos donde se observa el fenómeno de la “contradicción

aparente”, desde este punto de vista, en los testimonios examinados. Por ejemplo, entre el
idealismo de la política educativa intercultural bilingüe y su aplicación en la práctica por
los mismos agentes, hay una brecha notable. En el capítulo IV, comenté el hecho de que
entre los muchos profesionales castellano-quechua bilingües que trabajan en el campo de
la EIB con quienes me entrevisté, no encontré ningún caso de transmisión inter-
generacional de la lengua originaria en sus vidas familiares. En el capítulo VI, observé una
preferencia entre los profesores de colegio intercultural bilingüe por mandar a sus
propios hijos a los establecimientos de educación secundaria hispanizantes. Y se me
comentó el caso de una comunidad campesina que no solamente rechazó el modelo
bilingüe para su propio colegio sino que opta por mandar a sus hijos a la ciudad a
educarse en lugar de asistir al colegio local. A la vez, hay profesionales hispano
monolingües que se quejan del hecho de que sus papás no les habían transmitido la
lengua indígena, pues ahora les hubiera sido ventajoso hablar quechua o aimara en el
mercado del trabajo, además de significar un lazo profundo con sus raíces. Ahora bien,
que los padres de familia les hablen o no en una determinada lengua a sus hijos, o
prefieran o no el sistema de educación bilingüe para ellos, no es una decisión
arbitrariamente personal, sino la respuesta impuesta por la sociedad. Esta imposición
hegemónica articula un juego de valores y actitudes “naturalizados”, socialmente
compartidos, y transmitidos en los discursos y prácticas.
9 El campo de la educación para niños hablantes de las lenguas indígenas está repleto de
fenómenos aparentemente contradictorios, asociados con el modelo EIB. Este modelo, que
busca mejorar la experiencia educativa de los educandos, basándose en un currículo que
tenga en cuenta los saberes previos y las identidades lingüísticas de los niños, ha
enfrentado oposición de parte de los padres de familia por las razones que expuse en el
capítulo VI (§6.5). Ha habido problemas en la implementación de los programas que han
exacerbado la percepción errónea de que la educación “intercultural bilingüe” dispensa
de hecho una educación “indígena”. Esta preocupación debe explicarse en el contexto del
trasfondo histórico-social, como vimos con relación a varios de los testimonios
examinados en los capítulos IV, V y VI. Históricamente, el quechua ha servido como
medio de comunicación para construir relaciones de dominación y subordinación dentro
de una sociedad excluyente y clasista. La persistencia del bilingüismo castellano-quechua
entre las clases medias urbanas en el Perú y Bolivia sería un indicio de la supervivencia en
alguna medida de aquellas estructuras socioeconómicas. Una oferta educativa en quechua
parece un estorbo a los ojos de los sectores que más sufrieron la discriminación
lingüística bajo los sistemas opresivos del pasado; esta preocupación se relaciona con el
deseo de adquirir el castellano por razones pragmáticas, deseo que, según los testimonios,
se expresa sin excepción entre el sector campesino. En la idea de este sector, la escuela
está para entregarles a sus hijos el castellano, como medio para asegurarles un futuro
diferente.
10 En el Ecuador las “contradicciones” se manifiestan de otra manera. Aquí parece positivo
que, por un lado, el bilingüismo castellano-quichua en la actualidad sea, principalmente,
del dominio de las clases indígenas, y que, por otro lado, la EIB está bajo una jurisdicción
administrativa separada del Ministerio de Educación nacional, políticamente vinculada a
la CONAIE. Esta situación, sin embargo, ha servido para fomentar actitudes de
separatismo en el sector indígena que no conducen a relaciones inter-étnicas fáciles en
 261

los planteles e, irónicamente, van en contra de la filosofía de la “interculturalidad” que se

supone inspira la política educativa de la EIB.
11 En Bolivia, de manera particular, ha habido oposición a la implementación de la EIB de
parte de los sindicatos de los maestros. Las razones son complejas. Muchas veces los
maestros pertenecen a las clases “medias bajas” que se han alejado en una sola
generación de sus raíces indígenas; la EIB puede parecerles una amenaza a sus nuevas
identidades todavía no consolidadas. Su oposición se basa también en razones políticas
más generalizadas, las mismas que han motivado las manifestaciones anti-neoliberalistas
populares surgidas en el país en la última década. Aunque caiga fuera del período de mi
investigación, no puedo dejar de notar lo paradójico que parece la noticia que me llegó en
los primeros meses del año 2006, de que el presidente Evo Morales, elegido hacia finales
del 2005, a pesar de ser él mismo aimara y representar la población aimara y
quechuahablante de su país, propone revocar la Reforma Educativa que ha estado en
marcha desde hace ya diez años, y cuyo eje fundamental lo constituye la educación
intercultural bilingüe. Si fuera así, sería un caso notorio de “contradicción aparente”. En
fin, a pesar de las ventajas pedagógicas demostrables del nuevo enfoque educativo, el
componente intercultural bilingüe tendría que ser acompañado de cambios todavía más
radicales en la estructura social y en las ideologías que la sostienen, para asegurar un
apoyo a la EIB tanto desde las bases como desde la nueva presidencia en el año 2006. 2
12 Otro fenómeno que se observa en los testimonios, y que también se puede calificar de
contradicción aparente, lo constituye la toma de posiciones ideológicas aparentemente
inconmensurables en el discurso de un solo individuo. En el §3.2.4 también adelanté este
tema: se producen discursos híbridos, compuestos de elementos que se originan en
campos sociales divergentes y/o coyunturas históricas separadas, que se entrelazan en los
discursos actuales, dando lugar, al parecer, a incoherencias en los argumentos. Un
ejemplo notable fue el testimonio del ecuatoriano Gerardo Larca que examiné en el
capítulo V (testimonio 5.9). Gerardo, para recordarlo brevemente, busca integrar tres
hilos en su discurso: la posición separatista que ha desarrollado como miembro de un
partido político indígena, la realidad cultural híbrida que vive en su vida personal, y la
doctrina de la interculturalidad que ha internalizado como agente de la EIB. El análisis
sugirió que, de hecho, Gerardo maneja estas tres perspectivas de manera coherente. Una
lectura crítica de su argumento sugiere que en el fondo expresa recelo frente a la política
de la interculturalidad que, desde el punto de vista indígena aquí expresado, puede
esconder un agenda de homogeneización.
13 El fenómeno que aquí estoy denominando “contradicción aparente” no es un tema nuevo
en la antropología andinista. En sus investigaciones sobre la historia socio-política del
Cuzco en el siglo veinte, Marisol de la Cadena, intelectual peruana que se auto-define
como “mestiza”, enfoca la clase urbana empresarial que reside y trabaja en esa ciudad (de
la Cadena 2000). Antes de comenzar su estudio, la antropóloga había pensado que este
grupo consistía en “mestizos” como ella misma. En sus conversaciones con ellos, empero,
encontró que las personas que le colaboraron en sus encuestas pensaban todo lo
contrario. Ellos se consideraban mestizos pero a la vez “indígenas”, oriundos del lugar, y
participantes en su cultura ritual al igual que los campesinos a quienes, sin embargo, no
consideraban mestizos. Vista desde su posición, definida ésta como un espacio de “de-
indianización”, Marisol era a la vez como ellos y no como ellos, mestiza sí, indígena no (de
la Cadena 2000: 30-33). A lo largo de su libro, esta autora demuestra la lógica interna, con
 262

sus raíces históricas, de la categoría social de los “mestizos indígenas” cuzqueños,

categoría que le hubiera parecido a primera vista contradictoria.3
14 La percepción de la similitud y de la diferencia simultáneas que de la Cadena encontró en
Cuzco, se expresa repetidas veces en los testimonios aquí recogidos que tratan el tema de
la identidad cultural. El análisis que ofrezco en el capítulo V debe haber puesto en claro
de qué manera en las sociedades andinas la identidad es algo que se negocia en las
interacciones, y que resiste a las taxonomías fáciles. Entre las estrategias discursivas que
le sirven al hablante para posicionarse dentro del campo social, notamos el uso
contextual de los pronombres personales de primera y tercera persona (“nosotros” versus
“ellos”). El “nosotros” se vuelve sumamente ambivalente en algunos contextos: su uso
estratégico sirve tanto para trazar como para borrar las fronteras socioculturales.
Recordemos, por ejemplo, el caso del Padre Mariano (del Cuzco) que, según nos cuentan,
defendía la lengua quechua “de nosotros” frente a la castellana “de ellos”, a pesar de que,
paradójicamente, como sacerdote, predicaba la palabra del Dios cristiano “de ellos” (ver
§5.1.8, testimonio 5.45). El posicionamiento personal se vuelve más ambivalente aún en el
quechua mismo, donde la gramática le permite al hablante alternar entre un “nosotros”
que incluye a sus interlocutores y un “nosotros” que los excluye, como vimos en el caso
de la profesora bilingüe boliviana cuyo discurso oscila entre el uso del nosotros inclusivo
(ñuqanchik) y exclusivo (ñuqayku) al dirigirse a un grupo de padres de familia campesinos
(§5.1.1, testimonio 5.2).
15 Al observar los casos recurrentes de ambivalencia en torno al pronombre “nosotros” en
los textos, me pregunto si se trata de un rasgo diagnóstico del discurso de un cierto tipo
de actor social. Dicho de otro modo ¿podría afirmarse que la ambivalencia en el uso de
este pronombre construye un campo discursivo socialmente definido? De hecho, el
“nosotros” ambivalente suele tener el efecto de posicionar a los entrevistados a alguna
distancia de una identidad indígena, por no decir que construye una identidad
amestizada. Como prueba de ello, notamos que en los testimonios de los indígenas
ecuatorianos más involucrados en el proceso político, el fenómeno no ocurre. En la voz de
este grupo, al contrario, el “nosotros” se debe calificar de univalente, no hay donde
perderse. Al usar este “nosotros” inequívoco, el hablante indígena se posiciona al interior
de su grupo y construye un lindero entre éste y el grupo de “ellos” de afuera, como parte
de una estrategia política intencionada (capítulo V, §5.1.12, testimonio 5.60). En este
lenguaje, que acentúa la diferencia, también recurre la frase “el mundo indígena”, típica
del discurso algo esencialista que caracteriza a los profesionales indígenas ecuatorianos
(capítulo V, testimonios 5.9 y 5.58).4
16 Lo que vengo observando referente a la ambivalencia en el discurso, se puede comparar
con los resultados de estudios etnográficos llevados a cabo por Penelope Harvey en
Ocongate, Perú, en los años ochenta (Harvey 1991, 1994). La ambigüedad y la paradoja son
rasgos fundamentales que caracterizan los fenómenos socio-culturales —tanto rituales
como verbales— que documentó la antropóloga británica en esa zona (Harvey 1991:
11-14). Esta ambivalencia surge, de acuerdo con Harvey, de una visión de la historia
ambivalente, que inspira a la vez orgullo y vergüenza en el individuo quechua-hablante
frente a su pasado (Harvey 1991: 4-7). En su análisis del habla de los borrachos, la autora
destapa la complejidad socio-psicológica involucrada aquí. El estado de ebriedad lleva a
las personas que la autora califica de hablantes de quechua de “alta frecuencia”, a
expresarse en castellano sin inhibiciones, y a jactarse de sus orígenes “indios” en un
 263

momento, mientras que en otro se ponen a lamentar su percibido estado de pobreza y

desamparo (Harvey 1991: 18-19).
17 En mis datos encuentro, más bien, la tendencia hacia la ambivalencia discursiva en
testimonios de bilingües que tienen el castellano como lengua predominante, y también
castellano monolingües, siendo todas ellas, personas cuya identidad está ya moldeada por
la urbanización. Esta categoría de hablante ocupa otra posición en el campo social que los
quechuahablantes observados por Harvey. Sin embargo, ellos también vacilan antes de
rechazar o aceptar plenamente el componente indígena probable (o posible) de sus
autobiografías personales: componente que, paradójicamente y de acuerdo con mis
análisis, parece ser deseado, soñado, admirado y, a la vez, despreciado. La ambivalencia
construye, por tanto, un campo discursivo socialmente complejo, cuyos actores se
posicionan a diferentes grados de distancia social y psicológica con relación a “lo indígena
”. En el capítulo V, he estudiado la variabilidad de estos posicionamientos, que dejan
entrever valores de simpatía, nostalgia, romanticismo, afectividad y discriminación.
18 La lectura crítica de los testimonios ha traído a luz otros rasgos discursivos pertinentes al
estudio de la construcción de las identidades culturales en su relación con las ideologías
lingüísticas. Repasemos algunos de estos rasgos.
19 - El contacto lingüístico constituye un objeto de evaluaciones metalingüísticas negativas o
positivas, según sea el caso: por ejemplo, en la percepción de los entrevistados, la
interferencia del castellano en el quechua es indicio bien del deterioro de éste, o bien de
su refinamiento; dichas evaluaciones llevan una carga moral más que lingüística
propiamente tal. Los rasgos formales del contacto (p. ej. los hispanismos y los cambios de
código) son un desafío para la estandarización escrita de la lengua indígena (§7.4).
20 - Tal como lo adelanté en el capítulo III, siguiendo a Chouliaraki y Fairclough (1999: 41),
en el discurso conversacional se puede detectar procesos tanto representacionales, como
relacionales e identificacionales. Quiero decir que el discurso tiene la potencialidad de
construir la realidad que vivimos y no solamente representarla. Es el medio que nos sirve
para establecer las relaciones interpersonales (función relacional) y para negociar
nuestro sentido de quienes somos frente al interlocutor (función identificacional). Los
testimonios que surgen de las entrevistas no-estandarizadas, estudiados aquí, difieren de
la conversación espontánea, y de por sí suelen representar la práctica más que
constituirla. En ellos, las funciones relacionales e identificacionales del discurso son
menos evidentes a primera vista. Sin embargo, el análisis ha demostrado que de alguna
manera, y tal vez inesperadamente, las funciones relacionales e identificacionales sí están
presentes en algunos testimonios. Se encuentran insertadas (embedded) en las narrativas
representacionales que surgen de las entrevistas, y deben considerarse como “estrategias
discursivas” (Gumperz 1982) de las cuales se sirven los hablantes en la construcción del
mensaje. En los puntos que siguen, repasaré algunas de estas estrategias: (i) el uso del
discurso directo, (ii) el caso del lexema “mashi”, (iii) el caso del sufijo -mu- y, por último,
(iv) revisaré el tipo de discurso que surge de las entrevistas grupales.
i. El estilo directo se utiliza pata “dramatizar” la narrativa sobre la práctica que se enuncia en
el curso de la entrevista. El discurso directo reportado sirve para “construir” el diálogo,
mediado éste por la voz de la persona entrevistada. En el “diálogo construido” (Tannen
1995) se demuestra una estrategia discursiva de parte del hablante, que de esta manera
imputa una opinión o actitud a otra persona, cuando de hecho se ttata de su propia opinión
o actitud. Dos ejemplos se encuentran en §4.5, testimonio 4.67, y §5.1.5, testimonio 5.20, y
otros abundan en los datos.
 264

ii. En el capítulo VI he comentado el uso del término de trato y referencia “mashi” (”camarada”
) que caracteriza el discurso de los practicantes de la EIB en el Ecuador en la hora actual.
Hemos examinado el testimonio de Pablo Soria, que describe su experiencia personal de ir
asimilando poco a poco la palabra como parte de su propia práctica (§6.7.2, testimonios 6.46
y 6.47). Sobre la base de su explicación, apreciamos como el uso de “mashi” entre
compañeros de trabajo, sea cual fuere su procedencia étnico-cultural, cristaliza el proceso de
democratización que está ocurriendo en el país, en el contexto de la organización indígena
ecuatoriana y el paradigma de la interculturalidad. En este sentido, “mashi” apunta a la
permeabilidad y plantea la caducidad, de los linderos identitarios. Con “mashi” tenemos un
ejemplo de la función identificacional del discurso. El caso de “mashi” ilustra, además, cómo
ciertos vocablos no sólo tienen “la capacidad de registrar todas las fases transitorias
delicadas y momentáneas del cambio social” (Voloshinov 1986: 21), sino que también son
instrumentales en el proceso discursivamente construido y emergente de ese cambio.
iii. En §4.1.1 he notado el uso del sufijo direccional -mu- en el discurso de los entrevistados de
Chumbivilcas, quechuahablantes monolingües que sólo tienen la oportunidad de adquirir el
castellano cuando migran a las ciudades lejanas de Arequipa o Cuzco. Al tratar el tema, los
hablantes combinan -mu- con el verbo yachay “saber” (p.ej. ciudadkunaman yachamuyku “a las
ciudades vamos y aprendemos”, testimonios 4.3 y 4.4). Con esta locución, los chumbivilcanos
se posicionan en relación, al mismo tiempo, con el espacio y la sociedad. El entrar al circuito
migratorio conlleva el contacto con los sectores castellanohablantes, y con ello la
adquisición de la lengua dominante. Según mi interpretación, entonces, el giro yachamuyku
juega una función relacional en el discurso. Por el uso del “nosotros” exclusivo ( yku),
además, se construye una frontera entre el grupo que habla y la entrevistadora, con quien el
grupo no comparte la experiencia.
iv. En la entrevista grupal que documenté en §5.1.6 se demostró como la conversación
espontánea genera de por sí las funciones relacional e identificacional del discurso. Aquí, se
cuestiona si la pollera que lleva puesta una mujer en el grupo debe de verdad llamarse
“pollera”, pues difiere en su estilo de las polleras que usaban los antepasados (testimonio
5.22). Al parecer, la discusión enfoca una cuestión de semántica; sin embargo, de hecho
constituye un debate sobre el proceso sutil de modificación de la posición cultural del
individuo. Al desenvolverse el argumento, las funciones relacional e identificacional del
discurso se revelan en el eje temporal (”nosotros” frente a “los antepasados”) y, de manera
más encubierta, en el eje interpersonal (”yo” frente a los demás de mi grupo).

21 - Pasando a otro tema, se han encontrado algunos casos de “coherencia local” (van Dijk
1993: 277) en la construcción de los argumentos. Se trata de la yuxtaposición de ideas al
parecer desvinculadas entre sí, que provee la base (aunque sea una falacia) para sostener
una tesis que de otra manera no tendría soporte. Relativo a mi tema, un hablante puede
exponer un argumento relacionado ostensiblemente con la lengua, para defender un
punto subyacente, lógicamente desconectado, que conlleva un juicio moral. Encontramos
un ejemplo en el discurso de don Federico Noboa de la Academia de la Lengua Quechua
del Qosqo que, a partir de un comentario sobre el sistema vocálico del quechua
ayacuchano —que, según él, tendría tres vocales y no cinco como el cuzqueño— imputa a
los ayacuchanos un estado de decadencia (§7.3.1.1, testimonio 7.10).
22 Otro ejemplo de “coherencia local” ocurre en §5.1.5, testimonio 5.20, donde el hablante
cuenta como un ex alumno suyo quechua hablante supo acomodarse al sistema fonológico
del castellano al aprender esta lengua. Establece una asociación moral entre este acto de
“higiene fonética” y el acto de “refinamiento” en el modo de vestirse. Se ve confirmada la
afirmación de Cameron de que las ideas sobre la lengua “se reclutan para fines no-
lingüísticos” (Cameron 1995: 11; citada en el capítulo II).
 265

23 En cuanto al marco comparativo que he buscado desarrollar en este libro, hemos visto
puntos de similitud y diferencia entre los tres países estudiados: en el capítulo VI, en
torno a los varios sistemas adoptados para la institucionalización de la educación
intercultural bilingüe; en el capítulo VII, con referencia a las diversas estrategias de
planificación lingüística que se desenvuelven mayormente dentro del ámbito educativo
mismo.
24 En el Ecuador, las organizaciones indígenas han jugado un papel protagónico en el
desarrollo de los programas de EIB, papel facilitado por la oficialización de la CONAIE en
1986 y la fundación de la DINEIB en 1989 (véase capítulo I, cuadro 1.6). En Bolivia, los
CEPO fueron concebidos para asegurar la participación de los indígenas en la
implementación de la EIB. Sin embargo, el hecho de que los CEPO no nacieron de las
organizaciones campesinas sino que sean organismos creados específicamente para servir
a la Reforma Educativa, les otorga un estatus intermedio entre el Estado y la sociedad
civil. En el campo educativo, por lo tanto, la autonomía de las organizaciones indígenas
no se manifiesta en Bolivia en el mismo grado que en el Ecuador. 5 En el caso del Perú, la
participación de las organizaciones indígenas en los procesos de la EIB es menor en la
sierra que entre los pueblos indígenas amazónicos, cuyas organizaciones tienen más
capacidad de acción.6 La falta de autonomía en el campo educativo de los indígenas de la
sierra peruana frente a la autonomía relativa de los indígenas de la selva, se puede
comparar con el caso de Bolivia (véase nota 5). A pesar de estas diferencias políticas, tanto
en Bolivia como en Perú y Ecuador, se están formando nuevas generaciones de maestros y
maestras de origen indígena; las marcadas distinciones socio-estructurales entre el
maestro rural y la comunidad se vuelven paulatinamente cosa del pasado.
25 En el capítulo VII saqué a luz las dimensiones ideológicas de la planificación lingüística
para el quechua desde una perspectiva comparativa. Las comparaciones se hicieron
dentro de cada país y en el eje transnacional. Entre los diferentes grupos de interés se ha
generado una polémica en torno a los alfabetos quechuas, bien documentada por los
lingüistas y educadores desde los años ochenta, y aún vigente a juzgar por los testimonios
recogidos. Esta polémica codifica preocupaciones subyacentes que van más allá de lo
simplemente lingüístico. El debate en torno a los alfabetos expresa posiciones implícitas
de orden sociopolítico, que incluyen a las organizaciones evangélicas y que en muchos
casos son muy intransigentes. Al interior del Perú, por ejemplo, encontramos posiciones
contrarias entre los Académicos (miembros de las Academias de la lengua quechua) y los
técnicos de la EIB, mientras que entre los Académicos y la gente del ILV existe simpatía
ideológica a pesar de que ofrezcan soluciones ortográficas opuestas. En cuanto a los
neologismos, aparecen ciertas paradojas, pues si bien los Académicos y el personal de la
EIB muestran ideologías sociopolíticas divergentes, comparten una posición purista
frente a la elaboración léxica. Esta paradoja se destaca en el caso de las organizaciones
indígenas ecuatorianas, cuya posición purista es bastante radical, acercándose a la
posición de los Académicos cuzqueños a pesar de las diferencias socio-culturales
evidentes entre ambos grupos.
26 El análisis de la planificación lingüística como campo ideológico pone de manifiesto la
medida en que el quechua es una lengua socialmente estratificada. La estratificación
social del quechua en el caso cuzqueño debe considerarse como un rezago del
indigenismo: el uso del quechua por la clase terrateniente tenía en el pasado sus ventajas
socioeconómicas. Al mismo tiempo, los rasgos formales de la lengua que cultiva este
sector sirven para construir una frontera social lingüísticamente marcada entre ellos y el
 266

sector campesino (el “qhapaq simi” versus el “runa simi”, según Federico Noboa). Se trata
en cierto modo de una diglosia interna al quechua, situación que invita nuevamente una
comparación con el caso ecuatoriano. Aquí, vemos que la promoción del quichua
unificado por los planificadores indígenas también produce divisiones —entre los que
hablan el quichua tradicional con “interferencias” del castellano y las nuevas
generaciones que hablan el “mushu shimi” purificado. Lo paradójico está no solamente en
que el léxico de esta “nueva lengua” se inspira en arcaísmos, sino sobre todo en que la
nueva distinción lingüística corre el riesgo de volverse diglósica, es decir, de reproducir el
mismo tipo de jerarquía social que fomenta el purismo “al viejo estilo” cuzqueño. He aquí
un ejemplo del funcionamiento de la hegemonía según Gramsci: la nueva vanguardia, en
este caso, los profesionales indígenas ecuatorianos, arriesgan perpetuar en su nueva
relación con las bases las mismas estructuras de dominación que ellos mismos sufrieron
—aunque sea, eso sí, una hegemonía a menor escala.
27 Mi propósito al redactar este libro ha sido dejar que las voces de las personas
entrevistadas participen al máximo en la elaboración del argumento. En mi análisis de sus
palabras habrá temas y rasgos discursivos que se han quedado fuera, no porque no
merezcan comentario. Mi prioridad ha sido presentar una diversidad de contenidos y
puntos de vista sobre la base de una gran variedad de testimonios, en lugar de un análisis
del discurso más exhaustivo aplicado a una selección reducida de textos. Espero que las
pautas teóricas y metodológicas que he esbozado en los capítulos II y III hayan sido de
utilidad para que el lector o la lectora vaya identificando otros puntos de interés en los
textos, a fin de completar mi argumento y ampliarlo según su parecer. De esta manera el
lector o la lectora habrá sacado el mayor provecho de los testimonios personales de los
mismos protagonistas, como fuente insustituible para conocer a las sociedades andinas
contemporáneas.

NOTAS
1. “In appearance, speech may well be of little account, but the prohibitions surrounding it soon
reveal its links with desire and power” (Foucault 1972: 216).
2. A la hora que termino este manuscrito (julio del 2006), se está debatiendo en Bolivia el
anteproyecto de la nueva ley de educación. Agradezco a Pedro Plaza por ponerme al día al
propósito, en términos que parecen optimistas para el futuro de la educación intercultural en ese
país, cito: “[...] se abolirá la anterior ley, se la reemplazará por otra, pero es casi seguro que no se
podrá cortar la EIB, el constructivismo, pues en diez años de aplicación, a pesar de las
oposiciones, el avance ha sido considerable. Se habla de interculturalidad, de constructivismo, de
bilingüismo no solamente en las escuelas fiscales, sino también en las privadas e incluso en las
Universidades. Aquí en Cochabamba, hay algunos sectores de alumnos que están planteando
transformar la UMSS en una universidad intercultural” (Pedro Plaza, correo electrónico, julio de
2006).
3. De la Cadena describe la ocasión cuando una vendedora mestiza le dijo “soy indígena”: “a
sorpresa mía, pues yo pensaba que ser mestiza remplazaba ser indígena” (de la Cadena 2000: 219;
traducción mía).
 267

4. Claro, el mismo concepto de “mundo indígena” proviene del discurso no-indigena, luego
apropiado por los mismos indígenas; otra instancia de los procesos de transculturalización
hegemónicos que comprometen cualquier intento de autonomía discursiva frente al “otro”.
5. Esto es con la excepción del CEPO que sirve las comunidades guaraní hablantes en el oriente
del país, donde la Asamblea del Pueblo Guaraní ha estado en la vanguardia en cuanto a
organización política indígena, relativo a los pueblos quechua y aimara (comentario de LE. López
en Archondo 1999; Gustafson y Mandepora 2003).
6. Por ejemplo, el AIDESEP (ETSA 1996).
 268

Apéndice I. Contextos
institucionales de participación-
observación y entrevistas

Ecuador
• IVo Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Universidad Andina,
Quito, noviembre de 1998.
• Taller sobre lingüística andina para miembros de la UPCCC, Cañar, febrero de 1999.
• Conferencia sobre lengua e identidad andina para profesores del IPIB “Quilloac” y técnicos
de la DIPEIBC, Cañar, febrero de 1999.
• Taller sobre la escritura quichua para profesores del IPIB “Quilloac”, febrero de 1999.
• Taller de dos semanas sobre escritura en lenguas indígenas para estudiantes quichua y
shuar, Programa LAEB, Universidad de Cuenca (dirigido por el doctor Alejandro Mendoza).

Perú
• AMLQQ (Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo). Institución dedicada a la promoción
de la lengua quechua en la región del Cusco, a través de labores educativas, publicaciones,
emisiones de radio y televisión, y actos culturales.
• APLA (Academia Peruana de la Lengua Aymara. Institución dedicada a la promoción de la
lengua aymara en el sur peruano. Ente ejecutor de la EBI para la zona aymara (Puno y
Moquegua).
• CADEP Centro de Desarrollo Educación y Promoción “José María Arguedas”. Instituto de desarrollo
rural radicado en Cusco. CADEP tiene una rama de educación adulta mediante programas de
alfabetización en lengua materna. También actuaba como ente ejecutor de la EIB,
involucrados en capacitación docente.
• Taller de Capacitación de Formadores EIB, Colegio Andino en Cusco, dirigido por el personal
de la entonces UNEBI, marzo del 1999.
• UNAAP (Universidad Nacional del Altiplano de Puno). Ente ejecutor de la EIB.
 269

• UNSAAC (Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco). Asistí a las clases de lengua
quechua auspiciadas por la UNSAAC, dictadas por profesores miembros de la AMLQQ.

Bolivia
• PROEIB-Andes, Universidad Mayor San Simón, Cochabamba.
• Ministerio de Educación, Cochabamba.
• Municipalidad y Colegio Fé y Alegría de San Pedro de Buenavista, provincia Charcas, Norte
de Potosí.
 270

Apéndice II. Documentos de campo

1. Documento de presentación de la investigadora

Investigación sociolingüística

1 INVESTIGADORA: Rosaleen HOWARD, Doctora en Lingüística Antropológica.

2 INSTITUCIÓN Y DIRECCIÓN POSTAL :

Instituto de Estudios Latinoamericanos, Universidad de
Liverpool, Liverpool L69 3BX, Inglaterra, fax 00 44 151 794 3080. Correo electrónico
rosyl@liverpool.ac.uk
3 COLABORACIÓN INSTITUCIONAL LATINOAMERICANA : Programa de Lingüística Andina y
Educación Bilingüe, Universidad de Cuenca; Centro Bartolomé de las Casas, Cusco;
PROEIB-Andes, Cochabamba.
4 TÍTULO DEL PROYECTO : “Valores sociolingüísticos y culturales en la zona andina: un estudio
comparativo entre Ecuador, Perú y Bolivia”.
5 OBJETIVOS DEL PROYECTO : Se espera que los resultados de esta encuesta puedan: ayudar en la
planificación educativa; mejorar nuestros conocimientos de la realidad sociocultural del
medio andino; aumentar la comprensión mutua entre las culturas.
6 LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN : Serán presentados en forma de un libro a ser
publicado en lengua española en América Latina.
7 ENTREVISTA PERSONAL: Las respuestas que usted da en el curso de la entrevista serán
guardadas en confianza para los fines de la investigación.
8 TEMAS SUGERIDOS:
• lugar de residencia en diferentes momentos de la vida
• razones por haberse desplazado de un lugar a otro (migración, etc.)
• la identidad lingüística
• la identidad cultural
• conflictos o dificultades debidos a la identidad
• conflictos o dificultades debidos al género
• aspiraciones/valores morales
• el cambio social: sus causas y consecuencias
 271

• el aprendizaje de las lenguas de su propio país y extranjeras

• la variedad lingüística (referente al castellano, referente al quechua)
• el desarrollo externo del quechua (cambios en su uso, en sus funciones)
• el desarrollo interno del quechua (creación de nuevo vocabulario)
• el contacto lingüístico
• problemas de comunicación
• logros y problemas en el campo de la educación
• cómo ve la educación intercultural bilingüe (cómo debería funcionar y cómo funciona en la
realidad)
9 ¡Gracias por su colaboración!

2. Guión de la entrevista semi-estructurada

A. Datos generales:
1. Nombre
2. Edad
3. ¿Cuál es su lugar de residencia?
4. ¿Siempre ha vivido en este lugar, o ha residido en otras partes?
5. ¿Qué nivel de estudios tiene usted?
6. ¿Cuál es su ocupación o profesión?

B. Uso de los idiomas:

1. ¿Qué idiomas habla usted?
2. ¿Qué idiomas entiende?
3. ¿Cuál es su idioma materno?
4. ¿Cómo y a qué edad aprendió su segundo/tercer idioma?
5. ¿Su padre/su madre qué idiomas habla/hablaba?
6. ¿Su padre/su madre qué idiomas entiende/entendía?
7. ¿Su abuelo/abuela qué idiomas habla/hablaba?
8. En caso de que tenga hijos, ¿qué idioma habla con ellos?
9. En caso de que no les habla en quechua, ¿cuál es la razón?
10. ¿Hay algún otro idioma que usted desearía hablar? ¿Por qué?

C. Usos lingüísticos de los quechuamonolingües:

1. ¿Castellano parlashaqta uyarispa entendinkichischu mana entendinkichischu?
2. ¿Llaqtaman riqtiykichik llaqta runaswan parlaptiykichik imaynataq tratasunkichik paykuna
entendenakunkichikchu?
3. Mana castellano simita yachaspa, ¿yachayta munawaqchu manachu?
4. ¿Imaraykutaq yachayta munankí?
5. ¿Qam chay aimara parlachkaqkunata parlayta atinkichu?
6. ¿Qhichwa simi leeyta qillqayta yachankichu?
7. ¿Chay qillqasqa qhichwaqa imapaqtaq allin?
8. ¿Qhichwata/aimarata radiopi televisionpi uyarikunchu?
 272

9. ¿Imaynataq chay radiopi qhichwata parlanku? ¿Kikillanchu parlanku wak hinachu?

10. ¿Chay radiopi qhichwa parlayqa imapaqta allin?
11. ¿Kunan presidente ñisunkichikman riki kunanmantan ama rimanki-chikchu runa simita,
kunanqa parlankichik castellano simillata ñispa huq leyta urqhumunman chayri qamkuna
imata pensankichik?
12. ¿Kunanqa kay educación intercultural bilingüe ñisqawanqa wawasniy-kichik qhichwapipis
castellanopipis qillqayta ñawiriyta yachanqanku; imatataq ñinkichik chaymanta?
13. Wawasniykiq ima simitataq parlantanta munankichis
14. Castellanopi/qhichwapi qillqayta/ñawiriyta yachankichikchu?

D. Usos lingüísticos de los bilingües castellano-quechua:

1. ¿Le trae ventajas en su vida el saber hablar quechua?
2. ¿Le trae desventajas alguna vez?
3. Si usted es bilingüe/trilingüe, ¿En qué circunstancias utiliza el quechua/ aimara y en qué
circunstancias utiliza el castellano?
4. ¿Usted sabe escribir el quechua?
5. ¿Para qué funciones es bueno escribir el quechua?
6. ¿Se escucha quechua/aimara en la radio/televisión?
7. ¿El quechua hablado en la radio/televisión cómo es?
8. ¿Qué utilidad tienen los programas radiofónicos/televisados en quechua?
9. ¿Se utiliza el quechua/aimara en lugares públicos, en las funciones oficiales?
10. ¿Alguna vez el quechua/aimara es requisito para entrar a una función pública?
11. ¿Piensa que algún día el quechua/aimara se va a perder?
12. Supongamos que el presidente algún día prohiba el quechua por ley, ¿qué haría usted?

E. Usos lingüísticos de los castellano monolingües:

1. El hecho de no hablar quechua, ¿le es una desventaja, alguna vez?
2. ¿Desearía aprender a hablar el quechua?
3. ¿Puede decir el motivo por qué sí o no?
4. ¿Qué utilidad tiene (o tendría) que haya difusión de programas en quechua?
5. ¿Se utiliza el quechua en lugares públicos, en las funciones oficiales?
6. ¿Alguna vez el quechua es requisito para entrar a una función pública?
7. Los castellanohablantes, ¿llegan alguna vez a aprender el quechua/aimara?
8. En caso que sí, ¿cómo aprenden? En caso que no, ¿por qué será?

F. Las lenguas extranjeras

1. ¿Habla usted el inglés (u otro idioma extranjero)?
2. En caso de que sí, ¿en qué circunstancias lo utiliza?
3. En caso de que no, ¿desearía aprenderlo?
4. ¿Puede dar el motivo por qué sí o no?
 273

G. El contacto lingüístico:
1. ¿Qué se piensa de la forma de hablar el castellano de los campesinos?
2. ¿Qué se piensa de la forma de hablar el castellano de los extranjeros y turistas?
3. ¿Hay palabras quechuas/aimaras que se usan en castellano? ¿ejemplos?
4. ¿Qué opina del uso de esas palabras en castellano?
5. ¿Hay palabras castellanas que se usan en quechua/aimara? ¿ejemplos?
6. ¿Qué opina del uso de esas palabras en quechua/aimara?

H. El contacto sociocultural:
1. En su experiencia ¿cómo son las relaciones de interacción entre la gente de la ciudad de
habla hispana y la gente del campo de habla quechua o bilingüe?
2. Estas relaciones de interacción ¿pueden variar según se trata de hombres o de mujeres?

I. Identidad cultural:
1. ¿Un quechua hablante tiene ciertos rasgos culturales particulares? ¿Cuáles son?
2. ¿Qué es la cultura mestiza para usted?

J. Actitudes lingüísticas:
1. ¿Qué dice la gente del idioma aimara? ¿del idioma quechua? ¿del idioma castellano? ¿Tienen
opiniones positivas o no?

K. Educación intercultural bilingüe:

1. ¿Usted piensa que la educación estatal es adecuada frente a la diversidad cultural y
lingüística que existe en el país?
2. ¿Conoce usted algo del modelo de educación intercultural bilingüe?
3. En caso que sí, ¿qué opina usted de ello?
4. ¿Por qué será que algunas autoridades, maestros, y/o padres de familia se oponen a la
educación intercultural bilingüe?
5. ¿Qué significa la palabra “interculturalidad” para usted?

L. Para educadores:
1. ¿Qué ventajas le trae/traería al niño el ser escolarizado en su lengua materna?
2. ¿Cuáles son las dificultades que enfrenta la EIB en estos tiempos?

M. Cambio social:
1. ¿Qué significan para usted los términos “modernización” y “globalización”
2. ¿Qué opina usted de los cambios sociales debidos a los procesos de modernización y
globalización?
 274

N. Para los alumnos de ¡a escuela:

1. Ima simitaq astawan gustasunki parlanaykipaq
2. Ima simitataq astawan allinta entendinki
3. Wasiykipi ima simitataq parlankichis tataykiwan mamaykiwan
4. Imaynataq rikch’asunki kay llaqta escuela campo escuelamanta
5. Profesorniykiqa ima simipitaq yachachisunki
6. Profesorqa castellanota parlaptin hap’inkichu, parlasqanta entendinkichu
7. Nawiriyta qillqayta qhichwapi yachankichu
8. Mana allinta castellanota parlaptiyki ima ñisunkikutaq compañerosniyki
9. Wak llaqtasta riqsinkichu
10. Imatataq rikumunki chaypi
11. ¿Imaynataq kawsanku chay waq llaqta runas?

3. Muestreo de los entrevistados

• mujer mayor del pueblo
• hombre mayor del pueblo
• mujer joven del pueblo
• hombre joven del pueblo
• adolescente varón
• adolescente mujer
• niños
• alcalde del pueblo
• educador rural
• educadora rural
• educadora de primaria
• educador de primaria
• educadora de secundaria
• educador de secundaria
• director de educación
• mujer mayor del campo
• hombre mayor del campo
• mujer joven del campo
• hombre joven del campo
• adolescente varón del campo
• adolescente mujer del campo
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Siglas utilizadas

1 AIDESEP Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana

2 AMLQQ Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo
3 APLA Academia Peruana de la Lengua Aimara (Perú)
4 CADEP Centro de Desarrollo Educación y Promoción “José María Arguedas” (Perú)
5 CBC Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas” (Perú)
6 CEPO Consejo Educativo de Pueblos Originarios (Bolivia)
7 CENDI Centro de Desarrollo Integral (UMSS, Bolivia)
8 CONAIE Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
9 COPPIP Coordinadora Permanente de los Pueblos Indígenas del Perú
10 DINEBI Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (Perú)
11 DINEIB Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (Ecuador)
12 DIPEIB Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe (Ecuador)
13 EBI Educación Bilingüe Intercultural (Perú)
14 EIB Educación Intercultural Bilingüe
15 GTZ Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit
16 IEP Instituto de Estudios Peruanos
17 IFEA Instituto Francés de Estudios Andinos
18 ILV Instituto Lingüístico de Verano
19 IPIB Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe (Ecuador)
20 LAEB Licenciatura Andina de Educación Bilingüe (Universidad de Cuenca, Ecuador)
21 NIAS Netherlands Institute of Advanced Study
22 OIT Organización Internacional del Trabajo
23 ONG Organización No Gubernamental
24 PAC Programa Académico de Cotopaxi (Ecuador)
25 PROEIB Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (Cochabamba, UMSS)
26 PUCE Pontificia Universidad Católica del Ecuador
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27 PUCP Pontificia Universidad Católica del Perú

28 SENALEP Servicio Nacional de Alfabetización “Elizardo Pérez” (Bolivia)
29 UMSS Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba)
30 UNAP Universidad Nacional del Altiplano de Puno
31 UNEBI Unidad de Educación Intercultural Bilingüe (Perú)
32 UNSAAC Universidad Nacional San Antonio Abad del Cuzco
33 UPCCC Unión Provincial de Cooperativas Campesinas del Cañar (Ecuador)
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