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Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Especialización en Pedagogía de la Formación

Secretaría de Posgrado

Seminario:
“Autoridad Pedagógica, conflictos y convivencia en las escuelas"

Clase virtual1
Primera Parte: Inclusión escolar: entre la implantación y la
implementación
Inclusión escolar y procesos de construcción de alteridades. Inclusión como
homogeneización y la diferencia como deficiencia. Los desafíos de la implementación
democrática en las escuelas. Responsabilidad ética, política y jurídica de la tarea de conducción

Desarrollo
En esta clase me propongo interpelar expresiones circulantes como "incluir es sinónimo de
bajar calidad" con argumentaciones que desde las políticas públicas, el saber académico, la
posición de los trabajadores de la educación y las prácticas escolares, nos inviten a pensar
que el camino es sinuoso, conflictivo pero que en ese mismo andar hacia una inclusión más
democrática y de escuelas con lugar para todos, se van reparando deudas históricas con
quienes han sido postergados de los derechos sociales y educativos y se continúa
construyendo lo común desde la escuela. No hay educación de calidad sin todos los niños,
niñas y jóvenes en la escuela, ese es el punto de partida

Este tiempo que atravesamos demanda de la reflexión y el pensamiento de distintos actores


del sistema educativo para analizar las políticas educativas inclusivas a la vez que disputar
los sentidos de la mentada “calidad educativa”. No es cuestión sencilla y mucho menos
inmediata transformar prácticas escolares enraizadas en décadas de exclusiones y
meritocracias. Conmover prácticas institucionales implica conmover también a los sujetos
que las despliegan, es decir, la disputa cultural y simbólica por una educación inclusiva y de
calidad es condición necesaria para la construcción de una nueva escuela del siglo XXI.

Lejos de concebir la calidad educativa como un atributo o un privilegio de las minorías más
favorecidas, la misma solo puede entenderse en el marco de una sociedad democrática con
un Estado presente que se haga garante del acceso, tránsito y egreso de los y las estudiantes,

1 Clase de recuperación de la actividad presencial del 29/06/19

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como de promover las más valiosas propuestas de enseñanzas y condiciones para el


desarrollo de aprendizajes significativos. Un Estado que se autoriza en el cuidado y la
enseñanza con los recién llegados, los que recién ahora llegan y los que siempre estuvieron.

La escuela desde los orígenes del sistema educativo argentino (y más acá también) basó su
promesa en la meritocracia. Se ponderaban el éxito y esfuerzo individual y las
“capacidades” personales tales como la inteligencia, distinguiendo los “exitosos” y
relegando o excluyendo a quienes se alejaban de la media y la norma. La escuela tenía como
tarea distinguir a los unos de los otros, de este modo, no era para todos, sino para quienes
demostraban el mérito de adaptarse y sortear las dificultades sin más que su propio
esfuerzo o sus dones.

La escuela, no sólo surge como un símbolo de lo moderno, sino también como una
herramienta de constitución de subjetividad moderna. En este sentido, el modelo escolar
operó como una gran y eficaz maquinaria de inclusión al capitalismo naciente de la sociedad
argentina y, centralmente, como un dispositivo de igual eficacia en términos de
disciplinamiento autoritario.

Por eso podemos afirmar que en los orígenes del sistema educativo hay una marca indeleble,
y se expresa en la creación de un dispositivo estratégico de inclusión, asociada a procesos
excluyentes que actuaron como rasgo identitario de dicha inclusión. Este fenómeno
paradojal de inclusión excluyente se convierte en el nudo que requiere desarmarse para
encarar procesos de transformación verdaderos a través de una inclusión democrática de y
en las escuelas.

“... Queremos dos principios, y no uno solo: igualdad y diferencia. (...) El derecho a ser
iguales, cuando la diferencia nos inferioriza; el derecho a ser diferentes, cuando la
igualdad nos descaracteriza. ...”
Boaventura de Souza Santos

1. ¿De qué manera asocia este pensamiento a las ideas desarrolladas en el párrafo
anterior?

2. Elabore un slogan que, recuperando esta reflexión, podría colocarse en los murales de
su escuela.

El desafío de hacer más democrática la democracia interroga a la escuela como espacio


único y estratégico de construcción de ciudadanía activa, crítica y plural. Una escuela que
pueda divorciarse de aquellos mandatos excluyentes, que tome distancia de la
reproducción, de las desigualdades, de la permanencia y la mismidad como equivalencia de
lo común, arriesgándose a los cambios que resguardan el derecho sobre el privilegio, la
justicia curricular antes que una relación aristocrática con los saberes y no confunda la

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diversidad con la desigualdad. Una escuela que se le anime a la incomodidad de hacerle lugar
a la necesaria interrupción de lo incierto y novedoso que traen los más nuevos, y en esa
diferencia generacional se produzca el más auténtico acto de transmisión y el pasaje de la
cultura. Una institución mediante la cual los adultos pasamos el legado a las nuevas
generaciones, con nuestras historias, contradicciones, conflictos y reelaboraciones de
diversas culturas y conocimientos. Los docentes somos quienes, por fuera de las familias,
comenzamos ese viaje iniciático al mundo con la responsabilidad de darlo a conocer para
aprender las formas de estar en él. Eso, nada más y nada menos, es lo que tenemos entre
manos para ofrecer (les) a los recién llegados. En este nuevo comienzo (o recomenzar
permanente que es el mundo) con cada nacimiento viene dada la condición de ponerse en
acción, en movimiento, sin saber bien cómo ni qué, pero sabiendo quién está comenzando.
Porque como dice Hanna Arendt (1996) “no comienza algo, sino que comienza alguien. Y esto
significa incertidumbre, es lo inesperado, porque el principio de la libertad se creó al crearse
el hombre, no antes”.

Phillipe Meirieu en el texto "El significado de educar en un mundo sin referencias" hace
una particular lectura del concepto de "crisis". Seleccione párrafos o frases de este escrito
que consideren ricos y potentes para completar esta idea de "incertidumbre". A los
ejemplos que él propone sume los propios de sus vivencias institucionales.

Lo sorprendente entonces es constitutivo del hombre. Sin embargo, la novedad y lo incierto


parece estar siendo traducido en tanto disfuncional para quienes fuimos permeados por
una matriz escolar normalizadora e higienista de principios del siglo XX. Pareciera que
necesitamos de la normalidad de las regularidades, de la tranquilidad de lo homogéneo, del
cuidado de una autoridad del paternalismo del falso amor o sino de una autoridad de una
autonomía sin amor, tal como afirma Richard Sennett (1983) figuras ilegítimas de la
construcción de autoridad en el siglo XX, que requieren una mirada crítica y quirúrgica para
desafiar y construir nuevas formas de autorización pedagógica de las escuelas y los adultos
escolares en este siglo XXI.

Somos herederos de un modelo de autoridad de la imposición en el que se asienta la matriz


del Estado Educador, aunque también se expresa en forma singular en cada escuela, sus
aulas, salas de maestros o profesores, así como en pasillos y rincones de cada una de las
instituciones. Es una marca indeleble en dicha matriz y en las subjetividades pedagógicas
de docentes, estudiantes y familias, y en tiempos de resurgimiento de políticas y discursos
neoliberales, esta matriz se renueva en apariencia, pero mantiene intacto el paradigma que
sostiene un discurso de la meritocracia que se instala como la (única) manera de salvar a las
escuelas de un estado de decadencia y perdición. Matriz que subyace en las oleadas de
restauración conservadora en lo educativo y cultural como complemento de las políticas
económicas y sociales de corte neoliberal. En la escuela parece persistir aún un camino

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“correcto” para responder por ejemplo a un problema matemático y también persiste un


sólo modo representado para formar parte, en tanto ciudadano, de la nación argentina. Ante
la heterogeneidad de migrantes y originarios, el único camino pareciera ser, como desde
hace 130 años, la persistencia en una inclusión homogeneizante, o dicho de otro modo, en
operaciones políticas, pedagógicas, cotidianas en las que se persiga lo homogéneo como
valor prioritario, una mismidad que neutralice la diferencia y la convierta en anormalidad y
amenaza, habilitando una maquinaria escolar que produce serialmente clasificaciones
estigmatizantes que ponderan la alteridad como objeto, invisibilizando o negando la
condición de sujeto pedagógico como condición democrática primordial de ciudadanía.

La escuela del disciplinamiento y la normalización triunfa de tal modo que aún hoy, a pesar
de contar un valioso cuerpo normativo que traduce y resguarda la existencia y expresión de
las diferencias, su matriz subsiste y regula “por el uso” gran cantidad de prácticas escolares.
En consecuencia, podríamos pensar en la inclusión como estructurante de nuestro sistema
educativo y de la sociedad en la que está inserto, pero es igual de relevante comprender que
dicha finalidad invisibilizó los modos de hacerla factible. En otras palabras, es preciso hacer
foco en modalidades de inclusión que asumieron lógicas excluyentes.

Parte de los debates acerca de la conflictividad en las escuelas en ocasiones gira en torno al
par adentro -afuera o por decirlo de otro modo al “contexto” que entra muchas veces por la
ventana de la escuela colando todas las “desgracias” que la “calle” trae
consigo. Encontramos aquí uno de los argumentos para desprestigiar la presencia de “los
que recién ahora llegan” con su falta de “adaptación” a lo institucional. Los problemas
sociales interpelan y ponen en cuestión la idea de escuela como santuario “El cambio más
espectacular alentado por la escuela misma se sustancia en el debilitamiento del santuario
ante los batallones de nuevos alumnos resultantes de la masificación.”

No hay perspectiva de derechos y menos aún garantía de derechos si hay condicionamientos


en el acceso. Es decir, si el ingreso a la escuela está restringido por las trayectorias escolares
previas o si la meritocracia tamiza las decisiones convirtiendo a los derechos en objetivos a
alcanzar según los esfuerzos personales. Es allí, en esa operación, cuando se despoja al
sujeto de sus derechos porque se piensa al garante como propietario de los derechos del
otro, y a los derechos como objeto de transacción e intercambio.

Dice Inés Dussel (2000)


“Tal como lo señala Popkewitz (1991), la cuestión de la inclusión es un
proyecto político fundamental en sociedades que han excluido sistemática
y categóricamente a grupos sociales. No quiero en esta ponencia
menospreciar ni deslegitimar estas luchas. Sin embargo, tal como lo dice
este autor, la manera en que hemos concebido la inclusión quizás sea
el “crimen” que debemos investigar, y no sólo la falta de “acceso” de
algunas poblaciones a la institución escolar"
Preguntas para la reflexión:

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 ¿En qué sistema escolar queremos incluir a todos?


 ¿No es acaso la organización actual de la escuela la que ha producido buena parte
de las exclusiones? ¿Cómo podría neutralizarse?
 ¿Cómo puede re-examinarse esta institución, conservando el sueño de educar a
todos, pero evitando reproducir las mismas injusticias?”

La efectivización de derechos supone la garantía del Estado de llevar adelante las políticas
públicas necesarias para que puedan ser vividos, y, en nuestro caso, son los adultos de las
escuelas y actores sociales con que interactúa, a quienes compete asumir esa
responsabilidad como garantes de esos derechos.

"Acaba de terminar el recreo, Carlos, un alumno de 2do año de secundaria básica, camina
hacia el aula tomando una lata de gaseosa, la profesora va detrás de él y le dice "Recordá
que en el aula no se puede tomar". Entra al aula. Carlos deja la lata de gaseosa apoyada en
el marco de una ventana. La profesora comienza la clase. Finalizada la hora, y estando los
alumnos recogiendo sus útiles para retirarse, Carlos toma su gaseosa. La profesora le pide
su libreta de comunicaciones para ponerle una observación. Carlos alega que la hora de
clase había finalizado, que no faltó a la norma y que considera no haberle faltado el respeto.
La profesora escribe la siguiente observación " Carlos se comporta como un hipócrita. Se le
advirtió reiteradamente no tomar gaseosas en clases"

Todx niñx y adolescente tiene derecho a ir a la escuela y de ser recibido en ella, el Estado a
garantizar las condiciones materiales y cada institución educativa tiene la responsabilidad
ética y profesional de recibirlos, y no de cualquier modo. Esta enunciación refiere a una
posición política que interpela años de condicionamientos devenidos en prácticas
naturalizadas para el ingreso de los estudiantes a la escuela secundaria, centrados, por
ejemplo, en parámetros de éxito o fracaso como así también de buena o mala conducta.

La inclusión es un proceso que, al igual que la autoridad, se construye, no puede darse por
hecha, no puede ser impuesta. Se trata de una construcción, que suele atravesar caminos
sinuosos, con idas y vueltas, tropiezos y dificultades, y que siempre se produce con otros/as.
Es una construcción colectiva, compleja y llena de contradicciones.

Nos encontramos en unas coordenadas históricas donde el marco normativo ha avanzado a


un ritmo cardíaco más agitado que las condiciones institucionales que han de garantizar
efectivamente esta ampliación de derechos, donde los sujetos antes excluidos,
invisibilizados en el afuera de nuestro sistema educativo, han dicho y continúan diciendo
presente en nuestras instituciones, citando posibles futuros a sus propios y actuales
presentes. En este sentido, la deuda pendiente, el desafío vacante y solidario con el ingreso,
permanencia y egreso de estas trayectorias, tal vez, no solo consista en garantizar estas
presencias en términos de acceso, sino también, en alojar las existencias de estos nuevos

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invitados y viejos y siempre “propietarios” del sistema educativo. Alojar estas existencias,
asumir el desafío de promover que estas presencias existan en las instituciones educativas,
nos invita a reflexionar sobre el paso del tiempo, sobre estos nuevos paradigmas desde los
cuales nos paramos para mirar a las infancias y a las adolescencias, nuevas perspectivas que
entienden que ya no se trata de tener distintos derechos para ser iguales, sino de tener
iguales derechos a ser distintos. Es en este contexto, donde los cambios tecno-comunicativos
han descentrado a la escuela como única proveedora de saberes, desdibujando parte de los
límites del tiempo y del espacio escolar, donde debemos volver a reflexionar sobre nuestro
propio lugar, sobre nuestras propias prácticas, sobre el lugar de nuestras escuelas.

Actividad

Los y las invito a ver la película "Entre muros" del 2008, dirigida por Laurent Cantet y
basada en la novela del mismo nombre, escrita por François Bégaudeau, quien en el filme
se interpreta a sí mismo cuando fue profesor de literatura en una escuela secundaria de
París.

https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY Esta película forma parte del


Archivo Fílmico Pedagógico (AFP) “Jóvenes y Escuelas”, una herramienta pedagógica que
ha sido entregada por el Ministerio de Educación de la Nación a todas las escuelas
secundarias estatales del país y a todos los ISFD, durante 2015. Reúne 41 películas
argentinas, latinoamericanas y del resto del mundo, y cuadernillos para docentes,
directivos, estudiantes y familias con análisis y propuestas de actividades en tornos a
diversas temáticas vinculadas a los jóvenes (sexualidad, violencias, embarazo en
adolescencia, convivencia, relación entre generaciones, arte y cultura, prevención de
adicciones, etc.) así como a diferentes tópicos, estéticas y lenguajes cinematográficos.
Para conocer el AFP puede ingresarse a
http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=archivo_filmico

Bibliografía citada

 ARENDT H. (1996) Entre el pasado y el futuro, Ocho ejercicios sobre la reflexión


política. Barcelona: Península.
 DUSSEL I. (2000) "La producción de la exclusión en el aula: Una revisión de la escuela
moderna en América Latina. Presentado en Jornadas LOGSE. “La escuela y sus agentes
ante la exclusión social. 27-29 Marzo 2000. Granada. España
 SENNETT R. (1983) La autoridad. Madrid: Alianza Editorial.

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Segunda parte: la “insoportable levedad” de la autoridad pedagógica

La construcción de Autoridad pedagógica. Tipos de autoridad. El “Efecto institución” a la


“fatiga de ser uno mismo”. Del paradigma de la imprenta al paradigma de las
cybertecnologías. De la demanda por la restauración y una asimetría adultocéntrica a la
incomodidad de dotar de nuevos sentidos a una necesaria asimetría y nuevas versiones de
autoridades democráticas. La autoridad legible y visible. La autoridad en la encrucijada de
falsas dicotomías: entre la enseñanza y el cuidado, entre la escuela de la imprenta y la de la
cultura digital, entre otras. De la autoridad como imposición a la autoridad de una
demagogia condescendiente o de la impunidad. Judicialización Pedagógica y
Responsabilidad jurídica. Autoridad como garantía y acto de responsabilidad ética y política

Desarrollo

En la primera parte de la clase, analizábamos como la promesa de inclusión que


funcionó como mandato fundacional de la escuela, está lejos de cumplirse cuando se
autorizan prácticas excluyentes.

En este apartado trataremos de develar nuestra responsabilidad política, social y


ética en la construcción de una autoridad, o más bien diversas autoridades, en clave
democrática.

Si existe recurrencia en los debates entre colegas docentes, aunque también en las
familias, noticieros y en las filas para pagar cualquier cosa, tiene que ver con el tema de la
autoridad, más precisamente consiste en una especie de lamento contagioso que varía desde
las quejas por su absoluta ausencia, pero también apuntan a diversos tipos devaluados de
su presencia.

Frases que se escuchan:


” ¡Se han perdido todos los valores!”,
“Necesitamos que vuelva Fulano, con él sí que había autoridad”.
"Antes el docente tenía autoridad. Su palabra era respetada como un mandamiento"
¿Qué tipo de profesor permite que sus alumnos lo traten de vos"
"Hoy los alumnos no respetan la autoridad del docente. Se burlan"
"Mi directora se paraba al inicio del pasillo y siendo 500 alumnos, nos quedábamos todos
quietecitos"

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¿En la película "Entre Muros" se manifiestan ideas similares respecto a la autoridad


pedagógica? ¿Cuáles? ¿Podrían identificar dos de ellas, explicarlas y además escribir tu
opinión personal al respecto?

"No es el pasado el que nos domina, sino las imágenes del pasado" dice Georges
Steiner, (1998) y en momentos que los cambios epocales nos desubican, nos cambian viejas
reglas de juego, se apodera de nosotros una sensación de intemperie. Cuando los valores
supremos de la modernidad, junto a sus instituciones evidencian claros indicios de
debilidad y agotamiento, y entonces “la familia”, la escuela, la fábrica, los partidos políticos,
entre otras, no pueden ordenar la vida de las personas, ponen en cruda evidencia que el
mapa que nos guiaba ya no ofrece garantías para orientarnos en el territorio. Emerge ese
discurso del pasado como anhelo de salvación, pero como bien señala Steiner no es el
pasado literal, sino las imágenes que evocamos del mismo, y en esa operación solemos
idealizarlas despojándola de sus miserias y limitaciones, que se minimizan e incluso
invisibilizan.
Restaurar alude a recuperar algo que se supone valioso y hay que transportarlo al
presente, aunque también puede interpretarse como la necesidad de reparar aquello que
fue dañado o deteriorado. Esta acción resulta viable para con ciertos objetos, pero imposible
en lo que atañe a las relaciones sociales, por lo que los discursos de la restauración
pedagógica ignoran o desestiman la centralidad del contexto que condiciona cualquier tipo
de acción, como por ejemplo una clase, que ocurre en un tiempo histórico concreto, bajo
ciertas coordenadas políticas, institucionales y pedagógicas que le confieren sentido.

Luego de ver este fragmento de la película "Luna de Avellaneda"2 del 2004 dirigida por
Juan José Campanella https://www.youtube.com/watch?v=IOJtILcnIuE
Analicen:
1. De acuerdo al texto "Pensar entre muros" ¿qué tipo de autoridad está desplegando la
docente?
2. Relacione esa escena con una de la película "Entre Muros" y establezca una
comparación

2
Esta película forma parte del Archivo Fílmico Pedagógico (AFP) “Jóvenes y Escuelas”, una herramienta pedagógica que ha sido entregada
por el Ministerio de Educación de la Nación a todas las escuelas secundarias estatales del país y a todos los ISFD, durante 2015. Reúne 41
películas argentinas, latinoamericanas y del resto del mundo, y cuadernillos para docentes, directivos, estudiantes y familias con análisis
y propuestas de actividades en tornos a diversas temáticas vinculadas a los jóvenes (sexualidad, violencias, embarazo en adolescencia,
convivencia, relación entre generaciones, arte y cultura, prevención de adicciones, etc.) así como a diferentes tópicos, estéticas y lenguajes
cinematográficos. Para conocer el AFP puede ingresarse a http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=archivo_filmico

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Lo anterior, me permite sostener que la autoridad no es un bronce que se restaura,


sino una relación que se construye. La añoranza de los restauradores pedagógicos es por
una autoridad de la imposición, de aquella que gozaba de plena salud en tiempos de
modernidad sólida, alejada de cualquier tipo de conflicto, y en especial de cualquier asunto
que huela a negociación dentro de una generación, y en especial con otras. Desde los
albores del sistema educativo tal como hoy lo conocemos (fines del siglo XIX, ley 1420),
y en gran parte del siglo XX, la autoridad de los profesores estaba ligada a una especie de
“efecto institución” (François Dubet (2013), Emilio Tenti Fanfani, (2004). El mismo acto de
nombramiento del cargo docente, amparado en el reconocimiento formal del Estado,
generaba un efecto de autoridad casi mágico, convirtiendo a una persona común en otra
dotada de un crédito especial. Una especie de respaldo “automático” que daba una sensación
de estabilidad, seguridad, un sólido repertorio de certezas. Es cierto que siempre existieron
cualidades artesanales en el oficio de cada docente, pero aquello que me interesa destacar
aquí es la eficacia de una potente matriz que ha atravesado a las culturas docentes,
imprimiéndoles un fuerte rasgo identitario, el efecto institución. Las predicas
restauradoras se sustentan en el fundamento de la tradición, en la habitualidad de los
usos y costumbres de lo que “siempre se hizo así”, de una autoridad como imposición,
resumida en una sentencia tan familiar como escolar… “porque te lo digo yo”. Una
autoridad que se funda menos en la legitimidad que en el mandato.

Paternalismo, autoridad del falso amor, diría Richard Sennett (1982) metáfora que
funde la imagen del jefe con la del padre, unión que se transmuta en algo más que la
suma de ambas partes. Une dos aspectos centrales de la arquitectura moderna de
autoridad, el mundo de la familia y el del trabajo. Metáfora que atraviesa la cultura
escolar, en aquello de la nación o la propia escuela como el hogar como lógicas del
ejercicio de autoridad que ofrece protección a cambio de subordinación.

Siguiendo con la película "Entre Muros":


1. ¿En qué escenas François apela al " efecto institución"?
2. Su ejercicio de autoridad es … ¿por imposición o autorización? ¿Podrías identificar
ambas? ¿O cómo te parece se ven en su accionar?

Podríamos pensar aquí en ciertas formas de autoridad ilegítimas, asunto que


parece una contradicción en sí misma, dado que según el propio Max Weber (1944)
autoridad se identifica centralmente con legitimidad. Sennett explora diversas
relaciones de autoridad que se van tramando de forma paradójica, que incluyen al

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mismo tiempo rechazo y obediencia, desafecto y necesidad del otro, una autoridad sin
legitimidad. Sostiene que “el dilema de la autoridad en nuestra época, el temor peculiar
que inspira, es que nos sentimos atraídos por figuras fuertes que no creemos sean legítimas
(…) Lo que es peculiar en nuestra época es que las fuerzas oficialmente legítimas de las
instituciones dominantes inspiran una gran sensación de ilegitimidad, entre quienes están
sometidos a ella”. Explora dos variantes de autoridad en la que se conjugan el rechazo y
la necesidad de los otros, ambos aspectos se hacen inseparables y son constitutivos de
estos tipos de autoridad. Una es la autoridad de la autonomía sin amor y la otra el
paternalismo del falso amor. Este último como decíamos, es una forma de autoridad
que en las escuelas se emparenta con el retorno al plano de lo familiar, en la que operan
con eficacia diversos procesos de despolitización de la relación pedagógica, de la
relación laboral. (Gabriel Brener, 2009)

Luego de leer el capítulo III del libro de Richard Sennet sobre autoridad, haga el ejercicio
de narrar cómo se dio en su historia laboral el modelo paternalista que él plantea y
explique la influencia que tuvo en su presente como director y/o docente

La contraparte de aquel docente que se añora es un alumno que acepte sin


resistencia las reglas de juego, que siga siendo creyente de la religión escolar moderna como
si fuese una ecuación que le resulta favorable, que relegue el presente porque lo valioso es
la inversión hacia el futuro. Cuando se sabe qué hace rato cotiza más el imperativo del aquí
y ahora, de la estética del consumo por sobre la ética del trabajo que supone esfuerzos,
demoras, y la incertidumbre de un mundo laboral inestable y poco predictivo. O sea,
alumnos como seres incompletos, inmaduros, sin ninguna posibilidad de asumir
responsabilidades sobre sí mismos, guiados por una autoridad adulta indiscutible. Alumnos
que observan una sociedad que ya no funciona. Supuestos que ignoran lo acontecido en el
mundo de los últimos cincuenta años, que hace rato ha cambiado el tipo de relación entre
adultos y adolescentes, que es inviable sostener con fórceps esa relación como transmisión
vertical e inalterable, como una avenida de mano única. El papel de los medios de
comunicación, de la revolución de la cultura digital y audiovisual, la preponderancia de la
imagen por sobre el texto escrito, deben contemplarse como parte de cambios y alteraciones
que marcan el ritmo cardíaco del vínculo actual entre generaciones. Los cambios en las
configuraciones familiares (o el mayor reconocimiento de ellas), la temprana asunción de
responsabilidades, los procesos de juvenilización las alteraciones generacionales con
adultos infantilizados, niños adultizados o adulterados, las conquistas de niños y jóvenes
como sujetos de derechos, entre otras muchas variables impactan y conmueven dicha
asimetría. Somos protagonistas de un vertiginoso proceso de cambios que inexorablemente

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ha destituido a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados y superiores, que fueron


resortes identitarios de la escuela moderna. Dichos procesos de desacralización de la
autoridad adulta erosionan seguridades y referencias normativas que se suponían
inalterables (Jacquard, A.; Menent, P. y Renaut, A. 2004).

"En su lugar yo ….
Imagine que usted es François de la película "Entre Muros". Elija uno de los planteos que
le hacen lxs estudiantes y describa cuál sería su reacción. ¿Qué conceptos de los antes
desarrollados le sirve para argumentar la misma?

Si los resortes de la autoridad por imposición se fundaban en la arbitrariedad del


“porque te lo digo yo” y en diversas formas de disciplinamiento autoritario, estamos aquí en
una década marcada por un imperativo de conciliación desesperada, a cualquier precio, en
la que se evidencia un adulto temeroso por el no control del otro, que es un niño o
adolescente en la función de alumno. Pisadas fuertes de impunidad en la que asoma el rostro
pedagógico de un adulto en retirada, que se desentiende, que mira para otro lado, que no se
da por aludido. Es probable que este clima de claudicación haya abonado territorios
escolares con serias dificultades para regularse a sí mismos. Aunque exista reglamento de
disciplina como en los viejos tiempos, o se los disfrace con nueva denominación, si los
adultos escolares dimiten, la escuela queda a la deriva, sin rumbo, presa fácil de la anomia y
la impunidad, con alumnos a la intemperie, que ensayan sin brújula adulta, en estado de
interrupción de la norma y con los riesgos de hacer justicia escolar por mano propia.

"La depresión nos instruye sobre nuestra experiencia actual de la persona, pues es una
patología de la sociedad en la que la norma ya no se funda en la culpabilidad o la disciplina,
sino en la responsabilidad y la iniciativa. Ya no estamos dirigidos por la religión ni sometidos
a un soberano que decide por todos. El desplazamiento de la culpabilidad a la
responsabilidad no se produce sin trastornar las relaciones entre lo permitido y lo
defendido"
ALAIN EHREMBERG (1998)
La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad.

Les sugerimos relacionar esta frase de Alain Ehremberg con la lectura del texto:
¿Qué es la autoridad? de Inés Dussel. Allí refiere particularmente a situaciones que
vivimos los argentinos y que podrían explicar el origen de los cuestionamientos.

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Hace algunos años, en una conferencia, Philippe Meirieu (2006) esbozó una
hipótesis muy valiosa. El pedagogo sostuvo que lo que separa a una persona de 40 años de
un adolescente de 14, es decir, esa distancia generacional parece equivalente a lo que
separaba a 7 generaciones hace un siglo. La cantidad e intensidad de cambios que se han
vivido en las últimas tres décadas arrojan una serie de problemas tan novedosos para los
cuales parece no haber recetas previas.

¿Cuándo le compro un celular a mi hijo? pregunta Meirieu como un ejercicio


interesante para pensar la distancia entre alguien de cuarentipico y su hija/o adolescente,
la brecha entre generaciones. Aquello que los separa no es solo un objeto tecnológico, sino
la tensión entre modernidad sólida y su versión líquida, entre la cultura de la imprenta y la
cultura digital, entre el amplio dominio del espacio físico y la preponderancia del tiempo y
la velocidad. Y si le agregamos la dimensión escolar, sumamos la tensión entre lo fijo,
inamovible y más rígido que ha caracterizado a dicha institución moderna y lo portátil,
móvil y flexible que se presenta con un celular o una notebook, con la incomodidad que
genera en el mundo adulto.

Si reconocemos como crucial en estas horas el desafío de unir lo diverso para


confrontar con las adversidades, entonces será un buen paso, gambetear las miradas
nostálgicas que esconden arbitrariedad y que apuntan a los más jóvenes, subestimándolos
por sus modos de estar con las tecnologías, de tipear y expresar, como la antesala del terror,
en vez de construir una posición adulta que se reconoce responsable y parte de las
dificultades para leer, escribir y aprender ( a Hacer y en especial a Ser) en un mundo
bastante complicado, cambiante, desigual e injusto ( que hicimos los adultos).

A no caer en opciones binarias, que encierran, que nos reducen y nos hacen una
trampa. No se trata de escuela de la imprenta o escuela de la cibercultura, es ambas al mismo
tiempo. No hay nativos y extranjeros digitales, la división no es solo etaria. Lo que separa a
adultos y adolescentes, es que los primeros tenemos la primera y mayor responsabilidad
ante los otros que complementan el vínculo aprendiendo a hacerse cargo y a vivir mejor que
nosotros en este mundo. Darles medios de orientación para que se constituyan en sujetos y
puedan hacerse de una ciudadanía más digna, justa y democrática que la nuestra.
En la historia del sistema educativo hemos sido testigos de una tendencia
dominante a escolarizar algunas prácticas u objetos que fuera de la escuela funcionan de
otra manera. Probablemente aquella fuerza conservadora de la gramática escolar junto a
ciertos modos de clasificar y ordenar, propios de la cultura escolar, constituyan dispositivos
de encorsetamiento.

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Quizás sea valioso preguntarnos si vale la pena tomar parte en la disputa que
supone por lo menos esta elección: escolarizar en clave conservadora, disciplinando todo
aquello que ingresa para que se amolde al statu quo, o arriesgarse a escolarizar en una
versión más emancipadora, asumiendo los riesgos y la incomodidad de aquello que porta lo
nuevo que ingresa “jaqueando” ese aquí siempre se hizo así…

El ingreso de la computadora en la escuela nos ayuda a ejemplificar esta disputa. En


muchos casos, pasan a formar parte de laboratorios de informática que se parecen mucho
menos a laboratorios para ensayar con este nuevo recurso o explorar una nueva área de
conocimiento, y se asemejan más a esos museos del se mira y no se toca cuando no del quien
tiene la llave para entrar…

Quizás no se trate en caer en un tecnocentrismo que concentra en este aparato el


centro del problema sino de aprovecharlo críticamente. Por un lado, regular su uso
acordando nuevas normas, sujetas a renegociaciones futuras. Por otro, podremos ver a la
tecnología como acceso de nuevos sujetos en la escuela, a otras portaciones culturales, a
nuevos recursos para la enseñanza y el aprendizaje, entre otros.

Para analizar
En la película "Entre Muros" repase la escena en que el profesor de literatura pide un
autorretrato.
1. ¿Cuál es la reacción de Souleymane?
2. ¿Cómo procede el docente ante su negativa de presentar esta narración sobre sí mismo?
3. ¿De qué modo el docente le da a esta situación una potencialidad didáctica?

Será cuestión de autorizarse en prácticas dialógicas que habiliten diversas


variantes de autoridad democrática que desatiendan el imperativo pedagógico de construir
la réplica de uno mismo (o de sus respuestas) y logre empoderar a sus alumnos, hacerlos
crecer, poniendo en acto la más noble significación del término autoridad, que no es otra
que la de aumentar al otro, fortalecerlo. En este sentido se trata de explorar una autoridad
de la confianza como aquella que pueda asumir riesgos, por alguna situación imprevista, por
algo, más precisamente por alguien. Una especie de apuesta que consista en la posibilidad
de no inquietarse por el no control del otro y del tiempo. (Laurence Cornú. 1999) Sin dudas
es difícil desmarcarse de los efectos residuales de aquella autoridad por imposición o del
paternalismo del falso amor, que a veces traiciona, y se aparece sin aviso revelando nuestra
condición de intemperie. Indicio que advierte esa tensión entre lo heredado y la complejidad
de democratizar nuestra autoridad pedagógica.
Una autoridad democrática que asuma la enseñanza y el cuidado del otro como
responsabilidad ética y política tiene que superar las versiones pretéritas del paternalismo.

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Una autoridad democrática que se asuma con la fragilidad de quien camina sobre
un territorio movedizo, más incierto e imprevisible que antes, en el que a veces hay más
preguntas que respuestas. Una autoridad que, parafraseando al pedagogo Phillipe Merieu
(2006), reconozca a las crisis como el costo que deben pagar las democracias para asumir
incertidumbres y construir convivencia, ya que solo en sistemas en que impera la
imposición todo se hace, se dice y “debe sentirse” de una misma manera y lo demás es
subversivo. Una autoridad que se autoriza en la mediación con los saberes socialmente
productivos, en el cuidado del otro y en la búsqueda del diálogo, en la contradicción y el
error como fuentes permanentes de aprendizaje.

Visualice el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=UoeXQZVLsvs.


Tome nota de las principales tesis expuestas, a modo de repasar los conceptos
presentados en la clase.

Bibliografía citada

 BRENER G. (2014) " El celular en la escuela" En Periodismo Pedagógico. De


escuela, violencia medios, y vínculos entre generaciones. Buenos Aires: Editorial
Mandioca. Colección Caminos de Tiza
 CORNU, L. (1999). "La confianza en las relaciones pedagógicas". En: Frigerio.,
Poggi, M. (comp). Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas
 DUBET (2013) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad. Barcelona: Gedisa. Disponible en
https://docs.google.com/document/d/10lneRgVBnIcLiOKT2UnX0_lP_DRivLuw
Zti4CMnVvuo/edit?hl=en_US
 EHREMBERG A. (1998) La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad. Buenos
Aires: Nueva Visión.
 JACQUARD, A., MENENT, P. Y RENAUT, A. (2004). ¿Una educación sin autoridad ni
sanción?, Barcelona, Paidós.
 MEIRIEU, P. (2006) “El significado de educar en un mundo sin referencias”.
Conferencia dictada en el Ministerio de Educación de la República Argentina el
27 de junio de 2006.
 SENNET R (1982) La autoridad. Madrid: Alianza
 STEINER, G. (1998): En el castillo de Barba Azul. Aproximaciones a un nuevo
concepto de cultura. Barcelona. Gedisa.

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Especialización en Pedagogía de la Formación

Secretaría de Posgrado

 TENTI FANFANI (2004). "Viejas y nuevas formas de autoridad docente". En


Revista Todavía Nro. 7. Publicación de la Fundación OSDE. Disponible en
http://blogs.unlp.edu.ar/pec/files/2014/11/Tenti-Fanfani-Viejas-y-nuevas-
formas-de-autoridad-docente.pdf
 WEBER, Max (1944) Economía y Sociedad. México: Fdo. de Cultura Económica.

Bibliografía de Lectura Obligatoria

 BRENER G. (2009) "Pensar entre muros". En Revista Novedades educativas Nro. 224.
Buenos Aires: Noveduc. Disponible en
https://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_bren
er.pdf

 BRENER G. (2016) "Pedagogía de la Punición" en Revista digital América Latina en


movimiento. Buenos Aires: Agencia Latinoamericano de Difusión. Disponible en
http://www.alainet.org/es/articulo/176871
 DUSSEL I. (2014) “¿Qué es la autoridad en la escuela?". En Revista La Educación en
Debate Nro. 5. Publicación de la Universidad Nacional Pedagógica. Disponible en
http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2012/08/Qu%C3%A9-es-la-autoridad-
en-la-escuela.-UNIPE.pdf

 MEIRIEU, P. “El significado de educar en un mundo sin referencias”. Conferencia


dictada en el Ministerio de Educación el 27 de junio de 2006. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf

 SENNETT, R. (1986) La autoridad. Madrid: Alianza. Acceso a Capítulo III


http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T04_Docu6_laautoridad_Sennett.pdf

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