DIPLOMA SUPERIOR INFANCIA,

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

COHORTE 15

AÑO 2020-2021

PRIMERA EVALUACIÓN PARCIAL

TAMARA NOEMÍ DRAJNER BARREDO

DNI: 31.407.384
Glosario

Construcción histórica de la infancia

La infancia como categoría es un concepto polisémico, dinámico, mutable y por lo tanto un constructo histórico. La
construcción histórica incluye entonces, parafraseando a Saussure, tanto al significado como del significante. Es decir,
a la aparición y diferentes usos del concepto como del significado que el vocablo encierra en sí mismo.
Este concepto y sus significaciones ha sido construido a lo largo de múltiples procesos históricos y en ellos ha ido
adquiriendo el significado que resulta más “natural” para nosotros hoy en día. Que la infancia sea construida
históricamente significa que no es lo mismo la comprensión sociocultural de la misma en el siglo XVI que en el siglo
XXI y por lo tanto resultaría anacrónico analizar las infancias del siglo XVI con los parámetros con los cuales
analizamos las actuales.
Así como el historiador Philippe Aries llega a la conclusión de que antes del siglo XVII la infancia no constituía un
sujeto social en sí mismo, sino que se veía a los niños como adultos en miniatura, en el siglo XX aparece como una
categoría diferenciada, y sus integrantes sujetos a toda una serie de regulaciones y políticas públicas, que enlazan, a su
vez, con otro concepto, el de ciudadanía infantil. i
Estos cambios tienen que ver con el contexto político, social y económico que atraviesan las sociedades y en el cual se
inscriben, se conforman y se consolidan las infancias. Entre estos el pasaje a la modernidad constituye un proceso
clave. No es posible entender la conformación histórica de la infancia si no se tienen en cuenta los procesos políticos
que subyacen a ella.
Entonces, si en los siglos XVII y XVIII aparece una necesidad de cuidado de los niños entendiéndolos como sujetos
inmaduros e incompletos, aunque no ya adultos en miniatura, en el siglo XIX, de la mano de la necesidad de
consolidación del Estado Moderno, los niños se considerarán individuos con características particulares ocupados en
el juego y el aprendizaje escolar, este último inmerso en una concepción positivista que, entendiendo al niño como una
tabula rasaii, busca poner énfasis en el orden y la moralización. En este período, la concepción de infancia se encuentra
atada a la escolarización. El Estado y las políticas públicas comienzan a participar en la definición de Infancia, pero
diferenciándola por círculos económicos según su necesidad de disciplinamiento. El foco no son aún los sujetos niños
en sí mismos, sino la necesidad de homogeneización y de desarrollo patriótico de la población. iii
¿Es el siglo XX y XXI diferente en este sentido? Las discusiones teóricas, prácticas e instituciones que interpelan a los
niños han proliferado durante este período, así como la participación y el rol social de los mismos. Esta expansión
incluye a la infancia por fuera de ámbito escolar, materializando la concepción de que efectivamente se desarrolla una
construcción histórica de la misma. Así, las formas de ser niño o niña se expanden pluralmente, pero siempre es
necesario entenderlas en función de la coyuntura histórico-política en la cual se inscriben.
Sin embargo, cabe preguntar, y debatir, si esa relación que se inscribió entre escuela e infancia aún predomina, es
decir, aquella en que el objetivo es la construcción de la infancia, una construcción histórica, es decir aggiornada a la

actualidad, pero aún prescriptiva.

El juego en la infancia

El juego puede ser definido como una actividad voluntaria que se realiza dentro de unas reglas o límites establecidos
con un objetivo en sí mismo.
Estas son algunas características que pueden ser otorgadas a la idea o definición de juego en abstracto, sin embargo, si
nos adentramos en este concepto desde una óptica educativa el sentido cambia, el juego no es sólo una actividad
lúdica-competitiva, sino que comporta una fuerte carga pedagógica. Es una parte fundamental en la conformación de
la infancia y en el proceso de aprendizaje.
El juego es el momento y el espacio en el cual los niños dan rienda suelta a sus emociones y experiencias de vida, se
posicionan, adopta roles y tergiversan su realidad cotidiana. Cabe destacar entonces que el juego en la infancia pone
de manifiesto que el ámbito pedagógico no necesariamente se reduce a la escuela, al aula y la relación social maestro-
alumno.
Sin embargo, si se adscribe a la concepción pedagógica de que la educación tiene por objetivo la construcción del ser
adulto, en abierta oposición al ser niño, y la inserción en la sociedad. Es decir, si se entiende que el telos, la finalidad,
de la infancia es la direccionalidad hacia la adultez, la temporalidad lineal que implica un destino unívoco: el ser
adulto, y se aplica incluso esta idea al juego, este queda circunscripto y comienza a perder su variedad y libertad. Nos
encontramos con una regulación y prescripción de la infancia, incluso desde el Juego: Jugar a ser adulto, por ejemplo
en los museos de los niños que representan la vida adulta deseada iv.
Incluso es parte de esta operación la fragmentación en niveles educativos, el paso de nivel inicial al nivel primario, en
el cual se ordenan los espacios y contenidos en pos de este objetivo. ¿Por qué se deja de jugar en la primaria?
El juego extendido puede servir como un elemento de quiebre en el adultocentrismo, puede generar desviaciones en
dicho telos mediante la expresión de sensaciones y sentimientos que rompan con la idealización de la adultez y se
mantegan dentro del marco de la infancia entendiéndola no como un estado transicional sino como una instancia en sí
misma. Dejando de lado la sujeción y poniendo el énfasis en la infancia, como etapa de desarrollo, acompañando y
guiando y reduciendo la intervención disciplinadora y direccionada.
¿Es posible entonces e escindir la educación de la intervención? Y a su vez, ¿Toda intervención, particularmente en el
caso del juego, direccionándolo, resultaría de alguna forma en perjudicial? ¿o es posible intervenir sin caer en el
adultocentrismo? Es posible mediante un desplazamiento en el foco del sujeto, ya no el alumno o el estudiante, sino el
niño o el adolescente en sí mismo y no con una finalidad a la vista, la adultez. v
Afectivización pedagógica
Este fenómeno se relaciona con un giro sentimental y/o emocional, una preocupación por incorporar los aspectos de la
vida emocional a las prácticas pedagógicas.
Esto comienza con un incentivo a los docentes a querer a la infancia, amar a los niños, convertirse en los adultos que
brinden el afecto vital. Como sostiene Ana Abramowski, incluso la profesionalización docente parece estar
relacionada con la regulación emocional, la elaboración de los propios sentimientos y emociones en pos de la tarea
educativa, como un instrumento o estrategia para poder dar clases. A partir de la construcción de vínculos e incluso el
establecimiento de una cierta legitimidad que ya no se da de suyo. vi
Cabe preguntarse entonces ¿Es una condición necesaria este giro afectivo para poder desempeñar la tarea docente,
para generar condiciones óptimas para el dictado de una clase?
En este punto se entrelaza con otros conceptos importantes, aunque también problemáticos: Por un lado, la
transmisión, entendiéndola como enseñanza de contenidos curriculares o culturales, vilipendiada hoy en día por ser
una estrategia estéril o tradicional que privilegia a omnipotencia docente. Por otro lado, casi en la antípoda, la
motivación, el estímulo, la cuasi obligación docente de conquistar el interés de los estudiantes.
Cabe preguntarse si el énfasis en el afecto, la motivación y la construcción de un vínculo paralelamente al
cuestionamiento de la transmisión de contenido, no opera de manera negativa sobre el proceso de enseñanza,
entendiéndolo como construcción subjetiva de conocimientos.
Esta viñeta de Francesco Tonucci, psicopedagogo italiano, nos puede ayudar a reflexionar. ¿Para ser un buen docente
hay que “enseñar con alegría” y estimular, despertar interés en los alumnos para que también amen lo que estudian
como el docente ama lo que enseña?

Los detractores del afecto en el contexto de la enseñanza, sostienen que el avance del mismo opera en detrimento de
las tareas de enseñanza de contenidos disciplinares y culturales, invirtiendo la fórmula anterior y disminuyendo el
profesionalismo docente.
Estas reflexiones acerca de la afectivización pedagógica que incorpora el amor y la ternura a la docencia pueden ser
útiles para problematizar al docente desde la perspectiva de su rol, es decir la docencia ¿es una vocación o una
profesión? ¿Qué componentes priman en la profesionalización del docente, las emociones o los conocimientos? ¿en
qué medida es posible realizar una síntesis de ambos a la hora de desarrollar la tarea docente?
Bibliografía

Abramowski, Ana (2020), Clase IX. Los afectos magisteriales. El problema de amar a los niños. Flacso, Diplomatura
superior “Infancia, educación y pedagogía”.
Antelo, Estanislao (2020), Clase VII. ¿Qué se puede hacer con un niño? Flacso, Diplomatura superior “Infancia,
educación y pedagogía”.
Bustelo, Eduardo (2020), Clase IV. Notas sobre infancia y Teoría. Flacso, Diplomatura superior “Infancia, educación
y pedagogía”.
Diker, Gabriela (2020), Clase V. ¿Qué hay de nuevo en las infancias. Flacso, Diplomatura superior “Infancia,
educación y pedagogía”.
Durkheim, Émile. (1922/1974), Educación y sociología. Buenos Aires, Schapire.
Llobet, Valeria (2020), Clase III. Infancias, políticas, derechos. Flacso, Diplomatura superior “Infancia, educación y
pedagogía”.
Rousseau, Jean Jacques (2000), El Emilio o de la educación. Porrúa, México.
i
Llobet, Valeria (2020), Clase III. Infancias, políticas, derechos. Flacso, Diplomatura superior “Infancia,
educación y pedagogía”.
ii
Esta concepción es posible encontrarla en Durkheim, sin embargo, paralelamente Rousseau comienza a
plantear una nueva visión que incluye las características personales y subjetivas del niño. Esta teoría abonará
los desarrollos pedagógicos y psicológicos del siglo siguiente.
iii
Se hace referencia a la conformación del sistema educativo, y por lo tanto a la definición de Infancia, en la
Argentina del siglo XIX.
iv
Bustelo, Eduardo (2020), Clase IV. Notas sobre infancia y Teoría. Flacso, Diplomatura superior “Infancia,
educación y pedagogía”.
v
Antelo, Estanislao (2020), Clase VII. ¿Qué se puede hacer con un niño? Flacso, Diplomatura superior
“Infancia, educación y pedagogía”.
vi
Abramowski, Ana (2020), Clase IX. Los afectos magisteriales. El problema de amar a los niños. Flacso,
Diplomatura superior “Infancia, educación y pedagogía