Aprendéneia**
+Fazer-se um ser aprendente éestar vivo ¢ aberto ao
‘mundo, neleintervindoa vontade pela confianga exuberante
e conhecer o que se oculta, e aguarda revelagao,
Fazer-se um ser aprendente 6, pelos desafios reconquistar
valores, os bens expropriados de muitos pela voraeidade de
pouicos,
Fazer-se um ser aprendente 6 transviver do que se aprende,
sustentar-se de sous frutos, nomear-se como indentidade
pessoal naconstruciodopprépriosonko, ¢ universal em suas
compartigses com’ o sanho de outros.
‘Fazer-se um ser aprendente é unit a cigarra e a formiga
dentro do homem, cantar enquanto se eonstréi a easa do
conherimento,cimentar-se arealidade com a argilado sonko,
Fazer-se um ser aprondente 6 aprender a aprender a des-
alionar-see desumilhar-se
Fazor-se um ser aprendente 6 aprender a nfo excluir-se dos
frutos da érvore da vida, ruminando a prdpria eulpa
® Bxtraidode Paulo R.Do Carmoy Vimar F-DeSouza,A revolipdodas
‘prendéncia, Ed, Unisins, Sto Leopoldo, 2000 Farer-soum ser aprendente ensinar-sea aprender aalegria
gue sata, brinea e danca da vontade,
Fazer-soum ser aprendenteé encher ahora de vida, avida de
sentido, o sentido de palavras e as palavras de alegria, a
legria que é a matéria prima do sonho.
Fazer-se um ser aprendenteconhecers limites, transgre-
dilos
Farer-se um ser aprendente 6 nfo esconder o sol dentro da,
alma, nem a palavra calada
Paulo R. do Carmo
Vilar F. de Souza
Sujeto autor
Desde mediados de Ia década de 1960, en Argentina fuimos,
‘onstatando que gran eantidad de nifios y nifias (muchos de
cellos erréneamente diagnosticados como deficientes menta-
les) presentaban fracaso escolar otrastornos de aprendizaje
sin padecer ningiin trastorno neurolégico anatémico ni fun-
ional, ni déficit cognitivo.
‘Ofreciéndoles un cambio en el modo de ensefiar de sus
maestros, algunos de estos nifios y nifias lograban aprender.
En esos casos, nuestro trabajo se dirigia a abrir espacios
de reflexién con los maestros, para que ellos pudieran,
realizar cambios de posicionamiento subjetivo que redund:
ran en lo pedagégico, Esos cambios debian darse en di
direcciones. Hacia sf mismos: para recuperar el propio
placer de aprender y desde alli modificar la modalidad de
‘ensefianza. Hacia sts alumnos: para investirlos del caracter,
de sujetos pensantes, eapaces de aprender.
El hecho de que, a partir de los cambios en los maestros,
Jos alumnos lograban aprender, indicaba de alguna manera
‘que la dificultad previa respondia principalmente la situa-
cidn educativa””
Véaue capitulo I dela presente obra,
Sin embargo, aun modificando el espacio edueativo-esco-
Jar olrusnifios continuaban con el trastarnode aprendizaje,
jnterrogando desde sus sintomas no sdlo a la escuela. Pro.
fundizamos y extendimos entonces el andisis hacia lahisto-
ria del nino y su familia
Fuimos estableciendo una diferencia entre fracaso en el
aprendizaje, anclado en el sistema edueativ, al que, por lo
tanto, preferimos llamar fracaso escolar” y et fracaso en el
aprendizaje ancladoen el niioy su medio familiar. Reserva-
mos el nombre de problema de aprendizaje s6lo para este
‘timo.
Comprobamos, ademés, que reslizando intervenciones
psicopedagégicasclincas, tendientes a la resignificaciGn de
{a modalidad de aprendizaje del nino ~aun de aquellos que
habian sido ligera y erréneamente diagnosticados como
discapacitados mentales-y a la modificacién de los posicio-
hamientos ensehantes de los padres, se podia superar com
pletamente el problema que habian manifestado,
Q tnwetantoaprendionte
‘Alas palabras «ensefiantes, «aprendientes y «modalidad de
aprendizaje» les estoy dando valor de conceptos y los eonsi-
dero nodales para la psicopedagogia clinica.
Los términos enseitante y aprendiente, no son equivalen-
tes a alumno y profesor. Estos tltimos hacen referencia a
lugares objetivos en un dispositive pedagégico, mientras que
Jos primeros indican un modo subjetivo de situarse. Posicio-
namiento que si bien se relaciona con las experiencias queel
medio le provea al sujeto, no esta determinado por ellas.
Los estudios de pedagogia que trabajan con la relacién
‘alumno-profesor, asi como los de In psicologia y aun Ios
del psicoandlisis sobre la relacién padres-hijos, si bien son
herramientas necesarias, no aleanzan para dar cuenta de
Fracaso escolar
presente obra.
lesarzlla este eoncepto en el eapitulo T dela los posicionamientos singulares ante el conocer y el
Aprender.Aun nio,a una ninaya una mujery aon hombre
Selos puode miraroneuantoloo lugares que aeupan de ip
hija, alumro alumna, hermano herman, amigo ami
f2,companero o compatera de estudio, padre o madre, es
* Asu vez, teniendo en cuenta algtin aspecto de los posicio-
ramiontorubjeivoe solos puede mirarentodoslosogares
Chjetvos quo ocupen desde diferentes pleas a) en cuanto
Suleto epistemice (Pingel) b) en cuanto sujeto deseante
{pstcoundists) ye) en cuanto sujeto sprendiente-ensefanta.
Sijeto autor (peicopedagogi.
€ Sujto epistomieo © Suletoepistimico
E Sujto deseante ESajotadeseante
© Sujeto autor Suleto autor
© Sujet sola Seto socal
© Swjet epiatémico Suet enintnico
E Sujeto deseante Sujeta deseante
‘© Sujet autor Sajetn
= Sipeto socal = Sujeto soc
Desde Ia psicopedagogia, cuando no habfamos sistemati-
zado aun un nuevo lugar para mirar a los jovenes y a las
personas en general que no fuera el de sujetd epistémico oet
de sujeto deseanta, los nifos con problemas de aprendizaje
‘quedaban en un terreno de «nadie y de todos». Entonces
finalizaban absorbidos por el «modelo médico hegeméni-
cosy Is téenicas de reeducaci6n; transformados la mayo-
‘fa de las veces en ntimeros para las estadisticas de deser-
‘ign escolar.
= Pus consultarae el concepta de modelo méico hegemdénicor en
Nora Bichiry, BI no y le eseuela, Nuova Vision, Buenos Aes, 1887
Bra necesario, entonces, abrir un nuevo modo para pen-
sar al ninola diferente a los lugares hijola y alumnola y
giferente a su vez al anélisis del «sujeto deseante- que nos
porta el psicoanzlisis o del sujeto epistémico, que nos pue-
den aportar los estudios de psicologia genética o epistemo.
liga.
Dirigiremos nuestro andlisis hacia movimientos que lla-
maremosaprendiente y ensefiante-como posiciones subjeti-
‘yas~en relacién con el conocimiento. Tales posicionamien-
tos (aprendiente-enseante) pueden ser simultaneizables y
estan presentes en todo vinculo (padres-hijos, amigo-amigo,
alumno-profesor..). Asf como no se podria’ ser alumno y)
profesordesu alumnoal mismo tiempo, por eleontrario, slo
{quien se posiciona como ensefante podra aprender y quien
‘como aprendiente podré ensefiar.
Contamos con la pedagogia, que trabaja con la relacién,
alumno-profesor. Sus desarrolios son importantes y necesa-
rios. La psicopedagogia no es, ni pretende ser, una discipli-
na superior ni es sumatoria de la psicologia ya pedagogia.
‘Pienso que probablemente algin dia se eambiard el nom-
coat
acinus ecco eat
skein
Seep il Stein teat
wha tiga et
reins Scena to
So ceiasacnceramtrteaeaeaiae
Sov uitichoe Garrat eras enacre
Ep a tauanienke aeeae
EieE were nasi melmcnene
Speedie aars
veocaia bre de nuestra disciplina, ya que viene de una historia que
tr de manos cusstonar-® Aunqse se llama psicopedagosi,
Recon amologia mas pedagogia, aunque se reliere & pai
Bos tnes) no trate slo de ninos.."
intamos eon Ta epistemologia genética, que nos habla
do nsdjace del eonovimiento,sujet epistéitco, que cons
de ructuras cognitivas, Sujeto activo que a ta.
He Sesimilacton acomodacion ende a adaptarse al
medio
‘saeiamos también con el psicoandlisis, ave al dan
caval del eujete deseante nos permitira ir mas allé de
cae ded i lien, A su ver, el psicoandliss apor
dee Proaosimpreseindibles para cl esclarecimiento de
caeee ie inconacientesy tranaferonciales en ol aprendi
se, por nombrer sélo algunos
seen cnoe tambien con desarrollos importantes de l
analog el extructaralismo, la Hngtisticay la is
arene nos permiten pensar al alumno haciendo-hacté
ose wala las cultures.
Beet Mteicopedagogia® necesita definir su proni
sulci yo deting come sujeto propio de la psicopedago
wise dante aprendiente- Ea dec, al sojeto dela autor
do pensamienta
Rrtonaepui situar a este sujeto, ya no se reduce
conexeaeolarelandlisis de as relaciones aprendien
seater ges, Lo cua trae por lo menos varias consecuen
preseindible trabajo interdisciplinario (trabajo que s6l
Puede darse cuando cada disciplina profundiza en I
«8 Consular ebro de mi autoria, La alegria ce hacer(s) en Pic
ue estaba ent
Fe refer pare pereiir la diferencia entre el maestro
rrerwana al aprendiente el Maosto (on mayscula) que es en
ne ramos dece que a psiconedngogia se dirge al acto auto
‘como al pelcanaiisis sl sujta deceantey 1a epistemologia genética
Selo cognoseente
ep ode pe en ae
caaemg lene mening
init sero dle pcp H
ple a eter ln oe
Sores anstan yon ee se, tro
area detente bee sin
sures nent nay ny ir en
Spee Raed Sans dc
conan it ent omg so mpi
padres en relacién con los hijos, el esposo en relacién con Ia
irs ncn i tape ation
Sujeto aprendiente
Atéemino sujet aprendinto-etay dnd
Adoni spo aprenden cy nel cara
“Tio sun ore cons aga alan
evan anand clonjroceprosemioy al suelo caren
Sshrecl organism heredato, onstruyendo un everpo set:
fro esinteracsign con oto Conocintentocuenn yan
0: (padres, maestros, medios de comunicacién).
cinerea aprenientese cota spntirde
su roca con life ayers cutante ye que eon oe
postions iljetvas, presents ona nde serena
Snmismno momento ido aunt el aprender ade temioce
‘= Consultar Jonge Gongsives da Cruz, conocer y sus equivcns,
codiscpinarion Revise Pot. Buenos Aire, 1998 desde esta simultancidad. Hasta podria decir que para
realizar un buen aprendizaje es necesario conectarse més
on el posicionamiento ensefiante que con el aprendiente. Y,
‘Sin duda, se ensefia desde el posicionamiento aprendiente.
El aprendiente se sitta en la articulacién de la informa-
‘ign, el conocer y el saber, pero particularmente entre el,
conocer y el saber.
"Aprender es irdesdeel saber, a apropiarse de una informa-
cién dada, a partir de la construccién de conocimientos,
‘Proceso en el cual intervienen inteligencia y deseo.
La psicopedagogia est4 de algtin modo dirigiendosumirar
precisamente a Ia interrelacién entre conocer y saber.
El objeto de la psieopedagogia no es, entonces, desde mi
punto de vista, el contenido ensefiado o el contenido apren-
{ido ono aprendido. Son los posicionamientos ensenantes y
aprendientes, la interseccién problematica (nunca arméni-
cea) pero necesaria entre el conocer y el saber.
El sujeto aprendiente se sitia siempre en diversos wens
tres», pero a si ver los eanstruye como lugares de produccién,
yy lugares transicionales, Nombraré algunos de estos entres:
Entre la responsabilidad que el conocer exige y Ia energia
deseante que surge del desconocer insistente.
‘Enére la certeza y la duda.
Entre ol jugar y el trabajar.
Entre el sujeto deseante y el cognoscente.
Entre ser sujeta del deseo del otro y ser autor de su propia
historia.
Entre la alogria y la tristeza,
Entre los limites y la transgresi6n,
El entre» que se construye entre el sujeto aprendientedel
aprendiente y el sujeto enseviante del ensefante es un espa~
cio de produccién de diferencias.
Maria
praze
Sujata
Autor
Possiinensenante
Posicion aprendients
Astor
4 Posicin ensenante
Posicién aprendients
Brpacio
de produce
fle ference
Descubrirse diferente - Descubrir la incompletud
‘Descubrirse sujeto: constituyendo al aprendiente
Como se constituye el sujeto aprendiente
conntuyend sues aprendinte lempreen slain con
[fa modaiidad de ensenanza y aprendizaje de sus padres
Mucho se ha estudiado sobre la relacion madre e hijo en
peicoandlisis. Sin embargo, la psicopedagogia aun no ha
Tealizado aportes signifieativos que permitan revista esos
andlisis desde la Sptica del aprendizaje
‘Detengémonos en tina posible situacion:
Un bobs llora, st mamé le da el pecho, El bebé toma un
poguito y continda llorando, Esta situacién simple puede
Ieluir diferentes escenas, algunas de ellas antagénicas,
segin cuales sean los posicionamientos aprendiente ense-
ante del adulto y del nino en cuestion
‘in duda, el adulto necesita interpretar el lanto del nifo
yy decidir una accién para atenderlo, Piera Atlagnier* ha
Zrabajado este aspoctollamando violencia primaria neceaaria:
tesa intervencion necesariasaludable, pero queno deja de ser
lolenta, en la cual la mamd tiene que decidir por el nif.
| [Desde los albores de su existencia, en el bebé ya se esté
“ Piera Aulagner, La wioloncia dela interpretacin, Amorrort eito-
1s, Buenos Aires, 1977
a Aqui precisamos abrir un andlisis psicopedagogico. Deci-
dir es una consecuencia de elegir, pero quien decide puede
hhacerlo desde la certeza de que su eleccin es la nica
posible, odesdela certeza de que no hay nada para elegir. En
ambos casos no se trabaja con autoria de pensamiento y.
quien toma estas actitudes no consigue aprender de su
propia experiencia.
Perohay otra actitud, en este casola mas saludable: elegir
y decidir, pero dejando un espacio para la duda,
Sila madre o quien cuide dol nifio ejerce esa violencia
primaria necesaria desde la certeza, probablemente no pue-
dda conectarse con su propio sujeto aprendiente y no consiga,
aprender, que es intervenir desde ese wentre» entre lacerte-
zay la duda.
Por el contrario, si la madre decide y opera segiin su
interpretacién del motivo del Hanto del bebé, pero permane-
ce abierta a cambiar la interpretacién previa a partir de la
respuesta del bebé, posibilitars a su vez su propio aprendi-
ajo y ol del bebé.
‘Un hita en la constitucién del sujeto aprendiente es algo
{que suede entre los 3-4 afios. Cuando el nifio conoce que
To que suefia no acontece en la realidad, conoce simulténea-
mente la diferencia entre pensar y hablar.
'A partir de descubrir que si él no dice lo que piensa, el
otro no puede adivinarlo, infiere que sus ensenantes
(padres, maestros, los poderosos en general) pueden es-
onder lo que piensan o pensar una cosa y decir otra. Tal
descubrimiento-construceién introduce él permiso para
‘ser diferente y abre un espacio para salir de la dependen-
cia (del nifo y la nifia ante su padre y madre y del
faprendiente ante sus ensehantes). Pero esa construccién
(jo produzeo mis pensamientos) conecta con la necesidad
de resignarse a perder los beneficios de que otro piense
por élo en dl.
Por otra parte, este descubrimiento-construccién que hi-
ri st omnipotencia es actualizable cada dia (aun en el
‘adulto) para poder seguir aprendiendo.
El psicoanalista argentino Luis Hornstein dice quescuan-
es
dol nifio descubre que es una ilusién atribuir a la mirada
sntal el poder de definir sus pensamientos, da un paso
fan fundamental como el del descubrimientode ia diferencia
de los sexos.*
Psicopedagogicamente, considero a tales acontecimientos
(reeonocimiento de la diferencia de sexos y reconocimiento
de la diferencia ontre ponsar y hablar) mas como procesos
tonstructivos que como descubrimientos. Procesos constitu
tivos que implican un trabajo psfquico de constitucién del
ssujeto aprendiente como sujeto pensante.
‘Podemos considerar la importancia de estos dos trabajos
paiquicos:
1) Descubrimiento-construccién de la diferencia de sexos:
hecho marcante para la existencia del sujefo deseante.
'b) Descubrimiento — construccién de la diferencia entre
pensar y decir: hecho marcante para la existeneia del sujeto
cagnoscente.
El posicionamiento ante las dos diferencias enunciadas
‘mareard la existencia del sujeto aprendiente.
‘Estos dos trabajos psiquicos, pero principalmente el se-
gundo, colocan al nino, en una edad muy temprana, en
fontacto con un fuerte -sentimiento de orfandad». Ya no
ppodrd contar con otraque piense por ély deberd ir asumiendo
In responsabilidad de sus acciones.
Al descubrir la diferencia entre pensar y hablar, la liber-
tad, Ia potencia y el dolor quedaron asociados al acto de
pensar,
Esta construceién marea la no visibilidad del proceso de
pensar y también sefiala al pensar como una de las principa-
les herramientas de diferenciacién y, por lo tanto, impres-
cindibles para las construcciones identificatorias
El niho reconoce su propia autorfa de pensamiento (su
potencia pensante) a partir de la experiencia de diferencia-
© Laie Hornstein, Cuerpo historia einterpretacén, Editorial Paid,
Buenos Aires
a cién con el otro, que Ie provee la vivencia de que puede
guardar o hasta esconder su pensamiento.
Encuentro que muchos de os problemas de aprendizaje se
anclan en una perturbacién de ese trabajo constructivo dela
infancia, Se trata de una violencia encubierta ejercida por
Jos adultos hacia el nino, que eoloca el deseo y el pensar del
adulto como si fuera del nifio. Son situaciones que llevan al
rio a ereer que piensa aquello que el adulto desea que
el nino piense.
Psicopedagégieamente, este momento es paradigmatico,
El modo como se haya transitado por él incidiré en el
posicionamiento aprendiente del sujeto. Pero debemas re-
cordar que no se trata de un episodio que se vive aquella vez
para ya no volver a él, sino que es un trabajo psiquico
permanente, que se va imponiendo con diferentes earacte-
Fisticas ante los diversas momentos de creatividad.
El pensar y el aprender, nos ligan y nos desligan simul-
téneamente,
‘Nos ligan ala cultura y a la ciencia, ya que la sociedad, la
escuela y los otros deben suministrarias como ensefanza ¥,
‘a su ver, también nos desligan, ya que séloy en la medida en
que reconstruyamos y modifiquemos la ensefia-informacién,
imponiéndole Ia marca de nuestro saber y conocimientos
anteriores, podremos aprender.
El proceso de aprendizaje se genera en la inquietud y la
cengendra,
Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a oncon-
trar en la escena de Ia realidad una voz que garantice lo
‘verdadero y lo‘falso, y presupone el duelo por Ia eerteza
perdida, Tener que pensar, dudar de loya pensado, verifcar-
Jo, som las exigencias que el yo no puede eequivar
dice Piera Aulagnier.
El sujeto aprendiente articula al sujeto deseante con el
sujeto copnoscente, haciéndosecuerpo en un organismoindi-
vidual y haciéndose cuerpo-institayente en un organismo-
sistema social instituido.
oa
| Sujeto ensefiante
Definimos al sujeto aprendiente como una posicién subjetiva
coexistente y simulténea con otra posicién subjetiva que
lamamos ensefante, o «sujeto ensehante». Detengimonos
aqui. Para poder aprender, el sujeto tiene que apelar simul-
taneamente a las dos posiciones, aprendiente y ensefante,
‘ANecesita conectarse con lo que ya conoce y alutorizarse a
smostrar>, a hacer visible aquello que conoce. Ademés, el
pensar es siempre una apelacién al otro, una confrontacién
{on el ponsamiento del otro. Si bien es un proceso intrasub-
jetivo, acontece en la intersubjetividad.
‘Cuando aprendemos, también necesitamos srelatarnos» a
‘nosotros mismos lo que aprendimos. Por eso, escribires una
de las mejores formas de ayudarnos a pensar. Cuando
eseribimos, se nos va haciendo visible nuestro pensamiento,
‘comosi estableciéramos un diflogoentreensenlantey apren-
diente. Tal didlogo, no siempre arménico, estard més 0
‘menos favorecido por la posibilidad que tenga, y prineipal-
mente haya tenido, la persona, cuando nifio, para jugar, en
soledad y con otros.
El padre, la madre, los maestros y profesores como
ensefiantes proporcionan un espacio saludable de apren-
dizaje cuando consiguen apelar al sujeto ensefante de los
aprendientes. Es decir, cuando no s6lo ni prineipalmente
se coloquen en posicién de aprender de los hijos y/o
‘alumnos, sino cuando consideren que estos ultimos cono-
cen y saben,
‘Aun desde la primera infancia todos contamos con
ciertas ideas acorea de las cosas que aun no conocemos;
esas ideas a veces hasta conforman teorfas. No se puede
aprender, verdaderamente, sin poner en didlogo esos
conocimientos y saberes con los nuevos eonocimientos.
Quien ensefia necesita hacer que se ponga en juego ese
Una clase puede comenzar asf: a) «El tema de hoy es..» y
partir de allf comenzar a hablar o puede comenzar asi: b)
sBI tema que hoy nos convoca es... me gustarfa que ustedes ‘me contaran qué ideas tienen al respecto, incluso antes de
que yo comience>
‘Deca que tno de nuestros puntos de partida supuso
ampliar el coneepto de ensefante y el del sujeto ensehante,
teste avanee nos reenvi6 a redefinir el sujeto de la psicopeda-
fgogia como un sujeto simultdneamente aprendiente y ense-
ante, es decir a un sujeto autor.
‘Sujeto aprendiente - ensefiante:
sujeto autor
Un sujeto se constituye como autor (proceso que es un
tontinuo nunca aeabado e.inieiado incluso antes del naci-
siento) a partir de la movilidad entre sus posicionamientos
enseniantes y aprendiontes.
“Transeribiré las palabras de dos pequetiasnifias, que creo
definen emo desde la conjuncién de autorias seaprende yse
teostituye el aprendiente®
Je trava do un dslogo que escuché hace tiempo. Las nenas
hablaban entre las, Sin la intorferencia de ningin adulto,
rovieron en Ia necesidad de explicar qué quiere decir
Saprenders. ,A qué se refiere ese verbo aprender, que so
Infroduee satre otro verbo que suele ser air» aquerer> 0
“desearsyclobjetode conocimiento? Cuando decimos:-Quiero
aprender computacions 0 sdeseo estudiar inglés- o «voy
aprender matemtica>, qué relacién se establece entre el
Gucrery la computacion,entreel iry la matemética, centre
Graesear y el inglés?
~Mevoy aaprenderanadar dice Silvina con a alegria desus
6 afos recien cumplidos. 7
Was a nadar? ~interviene Ia hermana, tres aflos menor.
=Novvoy aprender a madan
Yo tambien voy a jugar a la peta.
Noes lo mismo, Yo voy a aprender a nadar dice Silvina
“Ba miro Poneren juegoel saber analizo el dilogo entre as nas
= {Qu6.e8 aprender?
— Aprender es .. como cuando papa me enseRé @ andar en
bicitlota. Yo tenia muchas ganas de andar en bcieleta, En-
tonces .. papa me dio una biel. mds ehiea que la de él. Me
ayud6 a subir. La bici sola se eae, la tonés que sostener
fandando
“Ami me da miedo andar sin rueditas
Un poco de miedo da, pero papa sostenia la bici. Nose subi6
‘apa bicicleta grande y dio sast se anda en biel .». No, se
pusoa eorreramilado,siempresosteniendola biel, muchos
‘fas, y de repente sin que yo me diera cuenta, soli la bic y
Ssiguié corriendo al ado mio,
Entonces yo dij: ;Ah .! Abaco!
Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo
dejar de mirar la alegria del «aprender» pronunciado, que se
habia trasladado hasta el cuerpo de la més pequeia_y
aparecia en el brillo de sus ojos.
~Ah!, aprender es casi tan lindo como jugar ~respondi.
= Sabés, paps no hizo como en Ia escuela. Nome dijo: «hoy es
ldiadéaprendera andaren bicicleta..Primeraclase: andar
derecho. Segunda clase: andar rapido, Tereera clase: doblar,
No tenfa un boletin donde anotar: muy bien, excelente,
rojular... porque si hubiera sido ast, no sé, algoven mis
pulmones, en el estémago, en el corazén, no me hubiese
Aejado aprender.
‘Un aspecto olvidado, aun para las propias posturas cons-
tructivistas, es que el sujeto no sdlo es activo en cuanto ala
construccién del conocimiento que va a sineorporar> (es
decir, en cuanto aprendiente), sino también lo es en cuanto
transforma la situacién en que esta aprendiendo y al propio
censefiante,
Por ejemplo, el alumno, construye (transforma) los eono-
cimientos que incorpora (que se apropia), pero, a su vez,
transforma la situacién educativa y al maestro y/o a sus
compaiieros, para poder apropiarse de su «sujeto autor
‘Aqui vemos la importancia subjetivante del aprendizaje,
Lo més importante que el sujeto autor produce no es
ay conocimiento para si, sino la transformacién en él y en
‘quienes locircundan, Sila escuela no propicia el desenvolvi-
iento del sujeto ensefante del alumno, el constructivismo
Sélo quedaré en un nivel de buenas intenciones. Muchas
veces lamentablemente hasta se utiliza una modalidad
constructivista para adaptar al nifio ala escuela, olvidando
Ta parte reciproca: que la escuela necesita también adaptar-
seal nino y ala nina”
Un papa es aquel que puede jugar con ~y moverse de- el
ugar de padre (ley conocimiento) para dejarse constituir en
papé, en el «entre» entre 61 y su hijo o hija
‘Una mama es aquella que puede jugar con el lugar de
‘madre (ewidadora-limpiadora) para dejarse constituir como
‘mamé, en el «entre» entre ella y su hijo o hija.
El sujeto autor del nino, desde donde aprende, s6lo se
poteneia cuando se deja aparecer al sujeto ensenhante del
nifio. Bs decir, cuando la madre y el padre se dejan afectar
por el sujeto ensefiante del hijo y de la hija.
Funein ensefiante
Diferenciaré «sujetoensefianter de vensefiante» como fun-
cin.
‘Los maestros y profesores no son los inicos que enseflan.
Diferentes instancias, situaciones y personas cumplen una
funcién ensenante.
‘La psicopedagogia trabaja sobre, en, desde esas funciones
enseflantes y aprendientes de diferentes personas ¢ ins
tancias.
Ese fue uno de nuestros puntos de partida: ampliar un
aspecto desde el que ya la pedagogia trabajaba, consideran-
Gola importaneia de la relacién profesor-alumno. La psico-
pedagogia comenzé a seftalar la necesidad de trabajar con la
elacién. padre como ensefiante-hijo/a como aprendiente
‘madre como enseriante-hijo/a como aprendiente.
‘© Lalégicnsubyacente es aquellaquetomalo parcial eomola totaled
Allinos encontramos con el grupo familiar y su importan-
cia, ya sea para favorecer un aprendizaje saludable y alegre
como para dificultarlo produciendo diferentes sintomas e
{nhibiciones. Es preciso, entonces, recurrir al psicoandlisis,
‘as all de los conocimientos que Piaget y los pospiagetia-
jos nos vienen dando para comprender los procesos cogniti-
‘Necesitamos, entonces, ineluir como sujetos de nuestras
intervenciones a los ensefantes, padres, maestros y actual-
‘mente también a los medios de comunicacién.
‘Pero, a su ve2, al ir al encuentro de las significaciones
{inconscientes que dentro de Ia familia operan como posibili-
tadores 0 inbibidores del aprendizaje, nos vimos en la nece-
sidad de construir eonceptos nuevos que llamamos «modal
dad de aprendizaje» y «modalidad de enseftanza»
Funeién ensefiante de los objetos
de la telematica: el televisor
En mi libro Psicopedagogia en psicodrama, analizo la inci-
dencia de la telematica (TWV., Internet, etc.) en la constitu-
cién de la subjetividad. Aquino quiero dejar de senalar 1a
importaneia ensefante de un objeto: el televisor, que es un
‘aparato, incluido en casi todas las easas, y que cada vez més
std siendo el protagonista de la vida familiar.
‘Veamos la diferencia entre el televisor y un maestro
auloritario, Este tiltimo puede hasta deci: sellese la boca»,
‘no pregunten», «nadie puede decir nada», -esloqueyo digo»
En este caso, est explicito que si no pregunté es porque el,
‘maestro es malo, la maestra es gritona, no me deja hablar.
‘Con el aparato televisor no hay posibilidad de preguntar,
de interrumpir.
‘Quiero abrir la discusin acerca dea incidencia del objeto
“= Producto de este momento es mi libro La intligonciaatrapada.
‘© Vease «Cuerpo, aprendizae y ato erwativo en Ta ere tlemiticay
Ruste EPs. BAN’, Buenos Altes, 1997, televisor en los modos de pensamiento y las modalidades de
aprendizaje. Me refiero al objeto televisor, més que a la
television como fenémeno, BI andlisis de la programacién
‘merece otro estudio aparte,
Creo que un anélisis psicopedagégico del televisor debe
estar dirigida a precisar eudles son las diferencias en los
posicionamientos aprendientes entreun sujetoanteeltelevisor
‘como ensefantey un sujeto ante un humano como ensefiante,
Alhablar del televisor como enseante, no me estoy refiriendo
alos programas, sinoal vinculo ensefiante-aprendiente que se
‘establece entre cualquier persona y el televisor.
‘Actualmente los medios de comunicacién, prineipalmente
ntelevisiény prefierodecirel televisor (ose aparatoque est
en el medio de todas las familias), aparece como un ensefian-
te, con una fuerza més grande que la propia escuela.
‘Comeneé a pensar en la importancia del objeto T.V. a
partir de lo observado en la coordinacién de grupos de
adultos dedicados a la revisién de la historia de aprendizaje.
En tales gropos utilizo téenicas psicodramaticas.
"Me impacté una diferencia generacional importante en
cuanto a los objetos utilizadas en Ia construccién de las,
fescenas y la disposicién de los euerpos en el espacio: En la
construccién espacial de los recuerdos, el objeto televisor
festd ocupando, para los jévenes, el lugar queen los mayores
de cuarenta afios, ocupa el objeto mesa para comer.
En psicodrama, doy gran Importancia al montaje de la
escenografia por parte del participante que proporciona
Ia escena. Situar el propio cuerpo en relacién con los objetos
rrecordados del pasado, es un posibilitador de la emergencia,
de afectos y sontidos que podrian estar sepultados, impi-
diendo que aquellas situaciones se hicieran pensables ¥, por
To tanto, dejéndolas fuera de la posibilidad de historiarias 0
perforando y desgarrando el tejido autobiogrifico nocesario,
‘Cuando propongo a adultos mayores de cuarenta aiios
recordar escenas infantiles familiares de aprendizaje, la
‘Puede consultars Alicia Fernéades, Picopedagogaon Picodrama,
‘Nuova Vision, Buenos Aires, 2000,
mayoria de ellas acontecen alrededor de la mesa, aunque el
sdido no sea una escena de alimentacién familiar. Mayori-
fariamente, las escenas se montan asf: una familia en
cireulo, cenando o almarzando, Pueden estar amdndose u
‘odidindose, hablando de cosas interesantes 0 triviales, pero
todos en circulo, miriindase y comiendo.
‘Un fenémeno que me sorprendié es que en los j6venos
menores de 25 aiios, ante el mismo pedido, con la misma
Insistencia en que aparece la mesa en los mayores, en ellos
‘aparece el televisor.
“Adem, todos podemos percibir que actualmente un nifio
quedesea diseutir con sus padres utiliza como argumentode
Gutoridad la siguiente frase: «lo vi en la televisiéns, o aun
me lovi por T.V.» . Esas frases vienen a situarse en él lugar
que afos atras ocupaba el argumento irrefutable: «me lodijo
a maestra.
‘Sin siquiera comparar televisor con maestra, me interesa
detenerme en la diferencia que se introduce a partir de que
Ja expresién verbal utilizada sea «me lo dijo» 0 «lo vi».
‘Cuando decimos «me lo dijo», en la frase hay alguien que
ice algo, algo dicho y alguien que recibe lo dicho. Tres
personajes. Cuando se dice «lo vi por televisidn», es como si
{tos tres se hubiesen conglomerado en uno.*
Sabemos que para que el aprendizaje acontezca, se nece-
sita la presencia y la diferencia entre tres instancias: apren-
diente-ensenante-conocimiento, Trataremosdever qué acon-
tece en la relacién con el televisor.
Existe un posicionamiento aprendiente diferente entre:
sme lo dijo la profesora» y «lo vi por T.V~
En el primer caso se hace referencia a una persona
ensefiante, y da cuenta de la existencia de tres términos:
4) Quién lo dijo (lugar enseniante).
b) Lo dicho (conoeimiento - informacién)
©) Quién lo recuerda y enuncia (lugar aprendiente).
los chicos y las adolescents en lugar de decir a otro
a por televisions, dion, we vate al, me vital
programa Me paroceineronante que suceda esto En el segundo caso, slo vi en T.V.», indiea un posiciona-
miento donde la distancia entre los tres términas se acorta,
yy donde se desdibuja el autor de lo relatado.
En el caso de «yo lo vie , va a ser mas dificil eolocar en
euestion lo visto. Cuando «lo dijo la profesora», en esa
distancia que hay entre la profesora que habla y yo que
escucho, con més facilidad puede hacerse pensable el cono-
cimiento transmitido por el ensefiante. Puedo investir a la,
informacién de mayor o menor credibilidad, de acuerdo con,
el conocimiento que tengo acerca de ese ensefiante, Puedo
decir «ella cree que es asi», pero.en cambio a partir del yo lo
vi, es mas dificil cuestionar, porque aquella distancia nece-
saria entre el ensefante, el aprendiente y el objeto de
conocimiento ha quedado reducida.
‘En el posicionamiento aprendiente ante el ensefante
humano, sefacilita el trabajode interpretacién y porlo tanto
cl trabajo de ponsamiento, en la medida en que se introduce
una diferencia entre lo hablado y el hablante. Ahi esta la
srieta donde puede trabajar el equilibrio necesario entre la
certeza y la duda, que hace posible al pensamiento. Facilita
Ia inclusion de «interpretacién, mi originalidad, en relacién
con lo hablado, mi cuestionamiento en relacién con lo ense-
ado». Ya que yo me diferencio del que lo dijo.
'No estoy haciendo una critica al aparato television. El
televisor puede servir para pensar cuestiones que hacen a
las modalidades de enseianza, que se hacen patogénicas
cuando, ademas del televisor, estén las personas funcionan-
do como televisores. La modalidad del televisor es también
Ia modalidad de ensefiar de muchos que estan en el lugar de
ensenantes,
‘La preponderaneia del televisor noes eausante de proble-
‘mag; es un ingrediente que se sobreagrega ala modalidad de
ensefanza exhibieionista,
‘Vamos a imaginar a dofia Maria; resulta que el vecino es
don Pepe. Llega don Pepe, la encuentra a dona Maria y le
dice: wen la plaza, un nogro viol6 a una chicas. Puede ser que
dofia Maria conozeaadon Pepey entonces puede reflexionar:
seste don Pepe es racista y por eso dice que fue un negro el
i
i
i
j
violador». Cuando lega su mario, probablemonte dira
sabés que don Pope dijo que vio wn negro volando a una
chien? (Serd verdaderamente asi? Te acordas que don Pepe
Siompre habla mal de los negros.. empiezan a pensar.
‘Dona Marfa ve por television una informacidn! vin negro
viol6a tna cies llega el maridoy entonces probablemente
dia: ssabés un negro volé ana chica, Lovi por television
Ya estd, no hay nada mas que pensar, se ha perdido la
distancia entre el ensenanteyel aprendiente. Nos establo-
te el aprender como tn espacio sentre-, como campo de
Giterencias.
Tin el impacto, la imagen visual tiene més fuerza de
verdad que I palabra, Esta deja mas espacio para la pre-
runt
‘Cuando digo «pienso estos, no quiere decir
También podría gustarte
- Guia Discapacidad MultipleDocumento7 páginasGuia Discapacidad MultipleAntonella IáconaAún no hay calificaciones
- El Empirismo de HumeDocumento10 páginasEl Empirismo de HumeAntonella IáconaAún no hay calificaciones
- Cont. Pedagógica de 5° PL La Poesía CompletaDocumento14 páginasCont. Pedagógica de 5° PL La Poesía CompletaAntonella IáconaAún no hay calificaciones
- 7 Elementos Esenciales Del ABP - CedecDocumento7 páginas7 Elementos Esenciales Del ABP - CedecAntonella IáconaAún no hay calificaciones
