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Transdisciplinario: que abarca varias disciplinas en forma transversal y que está por

sobre todas estas. vale decir su ámbito de acción es superior al de cada una de las


disciplinas. ... El término transdisciplinariedad es usado de varias maneras.

La transdisciplinariedad es un esquema cognitivo que permite "atravesar" las


disciplinas (Morin, 1984), o el espacio entre dos dimensiones donde se evidencia
un constante flujo de información —según lo entiende Nicolescu—, pero que no
se ocupa de los métodos.

Una teoría es un sistema lógico a deductivo, constituido por un conjunto de hipótesis


comprobadas, un campo de aplicación y algunas reglas que permiten extraer
consecuencias de las hipótesis... Acá la transdisciplinariedad se asume como una
estrategia de investigación que delimita las disciplinas para crear un enfoque holístico
desde donde ver la realidad y entenderla

Resumen

Este trabajo tiene una intención fundamentalmente didáctica y podría considerarse un


"estado de la cuestión" acerca del lugar de la literatura en el amplio conjunto de textos
que representa el objeto de estudio del análisis del discurso: presenta una síntesis de
algunas tendencias reconocibles en las que se ha ramificado esta disciplina, incluyendo
la definición que ha propuesto para la literatura; inmediatamente después, enumera y
analiza las concepciones que estas tendencias ofrecen acerca de los factores
fundamentales del hecho literario: autor, obra, lector y contexto.

Palabras calve: Análisis, discurso, literatura, lector, autor, obra, contexto.

Abstract

This work has a didactic intention essentially, and could be considered a "state of the
question" about the place of literature within the very long field of expressions that
represent the object of study in the analysis of discourse. The essay presents a
synthesis of the most recognized tendencies within the discipline, including the
definition that they have proposed for literature. Immediately thereafter, it enumerates
and analyzes the conceptions that these tendencies offer about the fundamental
factors of literature: author, work, reader and context.

Key words: Analysis, speech, literature, reader, author, work, context.

Tradicionalmente, las distintas tendencias de la teoría literaria se han enfocado desde


uno de los cuatro aspectos básicos del hecho literario —ese complejo proceso de
escritura y lectura que llamamos literatura—, las "coordenadas en la crítica del arte",
según M. H. Abrams (1975: 15–58): la obra, como producto artístico en sí, creado por
un individuo "artífice"; el artista —la segunda de estas coordenadas—. Ambos factores,
obra y artista, no pueden desvincularse de la realidad, el contexto o, según Abrams, el
universo: una serie de planos que incluyen los referentes aludidos en el texto literario
—objetos materiales, ideas, sentimientos, personalidades, acciones, acontecimientos—
y la situación socio–histórica en la cual el texto "tendría lugar" —el conjunto de
instituciones, redes sociales, ideológicas, políticas o económicas, entre otras, que
determinan las condiciones de escritura y lectura—. De igual forma, sin un lector,
entidad tan compleja como las anteriores, el hecho literario sería impensable: el
"público", "auditorio" o "receptor" es la figura a quien la obra se dirige y sin cuya
colaboración el texto no se realizaría con plenitud.

Cada teoría literaria, entonces, establece sus presupuestos a propósito de estos


elementos, con una atención particular en uno de ellos. Así, por ejemplo, las teorías
formal–estructurales privilegiaron el estudio de la obra en sí misma —en cuanto a sus
procesos de construcción, estructuras internas y métodos de análisis—; sus hallazgos
condujeron a la sistematización de una terminología específica que precisaba de otras
instancias alternas a la obra en sí, como las series, las funciones no literarias de la
lengua o el nivel de participación del lector en el proceso de significación de la obra; en
suma, presupuestos que aludían al papel que el contexto, el autor y el lector jugaban
en tal concepción de la obra. De maneras similares, las concepciones teóricas
subsecuentes explicaban las coordenadas desde un foco central: el universo (como
contexto, realidad aludida), desde las teorías sociológicas; el autor, desde la
psicocrítica o la estilística, y el lector, desde la teoría de la recepción. Se trataba,
entonces, de teorías "totalizantes" que pretendían dar cuenta de tantos procesos como
la literatura pudiera desencadenar.

En el contexto de la teoría literaria, el análisis del discurso aparece como una


consecuencia directa de las discusiones previas, casi siempre contestatarias, y con una
intención de ir "más atrás" en la definición y análisis de la literatura en términos de
discurso. Tal replanteamiento parte, por un lado, del agotamiento de los postulados
estructuralistas aplicados a las ciencias sociales —como se sabe, los estudios sobre la
literatura suelen adoptar procedimientos de disciplinas como la lingüística, la
sociología, la psicología, determinantes en el desarrollo del estructuralismo—, y, por
otro, la conclusión de que la literatura no es sino un fragmento del inmenso conjunto
de discursos que, en palabras de Tzvetan Todorov, requiere "un campo de estudios
coherente, en la actualidad cruelmente fragmentado entre semánticos y literatos, socio
y etno–lingüistas, filósofos del lenguaje y psicólogos [...] en el cual la poética cedería
su lugar a una teoría del discurso y análisis de los géneros" (1996: 24).

En efecto, el análisis del discurso surge de preocupaciones derivadas directamente de


la teoría literaria y la lingüística, pero delineó para sí un perfil transdisciplinario que
abarca la semiótica y la filosofía del lenguaje o la sociología (principalmente desde
corrientes neo–marxistas centradas en las relaciones de poder y métodos de control)
con estudios de discursos producidos en diversas disciplinas. Asimismo, se planteó,
tempranamente, un compromiso con la función colectiva del discurso y con la
participación activa del orden social en la exploración de su material, de tal manera
que no es la literatura el objeto de estudio de esta disciplina, sino el conjunto de
discursos de toda índole, siempre y cuando pertenezcan a alguna esfera de actividad
humana. No obstante este hecho, librerías e incluso editoriales especializadas no han
dudado en incorporar los materiales relacionados con esta disciplina en sus catálogos
de teoría literaria. A esta situación contribuye, además, el que el discurso literario
ocupa un lugar —si no relevante— representativo en las categorizaciones discursivas
que le interesa establecer.
La historiografía de la teoría de la literatura, así como el conjunto de manuales y
estudios críticos sobre autores particulares, han incorporado la referencia al análisis del
discurso. Para evaluar, al menos tentativamente, las posibles aportaciones del análisis
del discurso al estudio del hecho literario, se propone el análisis de sus concepciones a
propósito de las coordenadas planteadas como fundamentales para la comprensión de
los textos de ficción. Sin embargo, este análisis deberá partir de una breve revisión de
algunas de las tendencias más reconocidas de esta corriente teórica; el criterio de
selección obedece a la relevancia de los autores que las encabezan, en tanto que sus
estudios se han traducido a diferentes lenguas, incluyendo la nuestra, y a que es
posible establecer una línea de continuidad entre sus métodos de estudio, objetos de
interés y resultados obtenidos, hasta formar una especie de "árbol genealógico" más o
menos directo (aunque con obligatorios parentescos y maridajes). A grandes rasgos, el
catálogo aquí planteado puede limitarse a tres tendencias como las más reconocibles
del análisis del discurso, las cuales proponen definiciones particulares de literatura y
aportan diversas reflexiones a propósito de las coordenadas del hecho literario. Tales
definiciones, literatura, obra, autor, lector y universo son las pautas con que se
desplegará la siguiente síntesis, que busca esquematizar algunas posibilidades de esta
corriente teórica para el estudio de textos literarios particulares: en un primer
momento, se planteará la noción de literatura propuesta por estas tendencias para,
posteriormente, reseñar el tratamiento de los aspectos que la componen.

ALGUNAS TENDENCIAS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO Y SU CONCEPCIÓN DE


LA LITERATURA

La primera tendencia que debe plantearse aquí tiene un origen doble: en primer lugar,
el artículo de Mijail Bajtin —pero firmado por Valentin N. Voloshinov—, "La palabra en
la vida y la palabra en poesía. Hacia una poética sociológica", escrito a finales de los
años veinte. El texto ya apunta a la tesis de que el sentido global del enunciado rebasa
el aspecto fonético, morfológico y sintáctico a causa del contexto extraverbal, y que la
enunciación se apoya en la situación compartida por los hablantes (1997: 106–137).
Se trata, pues, de un estudio relacionado con la filosofía del lenguaje, con la que
comparte problemas relacionados con el establecimiento de sus características, como
la referencia, la verdad, el significado y la necesidad, y con cuestionamientos del tipo
¿cómo se relacionan las palabras con el mundo?, ¿el contenido de las proposiciones
sólo establece relaciones de verdad o falsedad?, ¿qué es ser verdadero? o ¿cómo algo
es verdadero? Coincide con los planteamientos de J. L Austin —seguido de John Searle
—, quien establece la noción de "actos ilocucionarios", como actos de lenguaje que
buscan afirmar, preguntar, dar órdenes, prometer, etcétera. Uno de los actos
ilocucionarios más frecuentes son las afirmaciones, las cuales obedecen a reglas
específicas semánticas y pragmáticas: 1) el que hace la afirmación se compromete a la
verdad de la proposición; 2) el hablante tiene que estar en la posición de proporcionar
la evidencia o las razones de la verdad de la proposición expresada; 3) la proposición
expresada no debe ser obviamente verdadera para el hablante y el oyente, a la vez en
el contexto de la enunciación, y 4) la regla de sinceridad: el hablante se compromete a
la creencia en la verdad de la proposición expresada (Searle, 2001: 62–131). Para su
análisis, emplea los procedimientos de la gramática generativa, que consiste en ofrecer
ejemplos de enunciados, casi siempre en grupos contrastivos, a fin de mostrar
aspectos relacionados con la referencialidad, significación y variables sociales:
adjetivación, modificación de deícticos, verbalización o parafraseo, entre otros. Aunque
Searle no utiliza el término "análisis del discurso", los trabajos de Van Dijk contribuyen
a otorgarle tal nomenclatura: Jan Renkema se refiere a ella como "estudios sobre el
discurso" (discourse studies). En cuanto a su definición de literatura, Searle no
reconoce rasgos específicos, sino que la considera un término que se atribuye a una
porción del discurso, aunque, a diferencia de la escuela anterior, se trata de una
cualidad que el lector determina a partir de un juicio individual:

no hay ningún rasgo o conjunto de rasgos que todas las obras de literatura tengan en
común y que podrían constituir las condiciones necesarias y suficientes para ser una
obra de literatura. La literatura, para usar la terminología de Wittgenstein, es una
noción de apariencia familiar [...] es el nombre de un conjunto de actitudes que
tomamos hacia una porción del discurso, no el nombre de una propiedad interna de
aquella porción del discurso. De todas maneras, las razones por las cuales tomamos
las actitudes que tomamos serán, por supuesto, al menos en parte, una función de las
propiedades del discurso y no totalmente arbitrarias. Hablando en general,
corresponde al juicio del lector decidir si una obra es literatura o no [...] Lo literario es
un continuo con lo no–literario. No solamente falta un límite distintivo, sino que casi no
hay límites (Searle, 1978: 38).

Por tales razones, la escuela del análisis del discurso prefiere términos como "ficción",
"narración" y "argumentación" para centrar el estudio en esos tipos de discurso; a
cambio, acepta las pautas del estructuralismo, en tanto que "actualmente se presta
poca atención a los textos estrictamente literarios en el área de los Estudios del
Discurso" (Renkema, 1999: 118). Con este término, "estudios del discurso", me
referiré, de aquí en adelante, a esta tendencia de análisis.

La segunda tendencia del análisis del discurso se centra en la sistematización de la


totalidad de discursos producidos por el hombre. También parte del trabajo de Bajtin
en el que retomó algunas reflexiones del artículo de finales de los años veinte: "El
problema de los géneros discursivos" —correspondiente a los años cincuenta—, según
el cual "cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados, a los que denominamos géneros discursivos" (1989: 248), cuya variedad
reconocía inmensa y su estudio, nulo —si bien admitía que los géneros retóricos
analizaban algunos de sus enunciados desde una reflexión acerca de su naturaleza
verbal (1989: 249)—. Determinará Bajtin una distinción relevante: entre géneros
discursivos "primarios" y "secundarios". Los primarios tienen relación inmediata con la
realidad y los enunciados reales de otros (es decir, operan en la dinámica del diálogo y
la correspondencia epistolar); los secundarios son aquellos que surgen en condiciones
de comunicación más complejas; por ejemplo en la comunicación escrita: científica,
sociopolítica, artística, y tienden a absorber y reelaborar los géneros primarios y los
convierten en partes del secundario (un ejemplo evidente es la literatura, que
reelabora los diálogos cotidianos, o las cartas para componer textos secundarios:
poemas, cuentos, novelas, etcétera). Se trataba, evidentemente, de una crítica al
ahistoricismo que ignora el diálogo entre la escritura literaria y los discursos cotidianos,
la cualidad del texto de conservar las preocupaciones, necesidades, estilo y estética de
los discursos no escritos, así como la complejidad del objeto de intercambio en la
comunicación, el enunciado.

Hacia la década siguiente, Van Dijk también echaba en falta la inexistencia de una
"tipología del discurso sistemática y explícita", aunque ya era posible, para entonces,
establecer algunos "tipos de clasificación", cuya descripción "integrada" de sus
estructuras discursivas, funciones e interrelaciones, darían como resultado una
"transclasificación" según la cual un mismo tipo de discurso respondería a distintas
categorías (1998: 16); las Cartas de relación de Hernán Cortés, entonces,
pertenecerían simultáneamente al discurso epistolar, cronístico, histórico y literario,
entre otros. Con estos criterios, se determinó una de las premisas más radicales de
esta escuela: si al contrastar diversos discursos no es posible determinar la diferencia
específica del discurso literario (por ejemplo, si se considera las categorías ficción y
estructuras retóricas como elementos funcionales del texto literario, es evidente que se
trata de categorías que también emplean otros tipos de discurso, como el político y el
publicitario); esto se debe a que la literatura no es sino lo que las instituciones y la
convenciones culturales de ciertas clases sociales o grupos seleccionan, consideran y
utilizan como literatura (Van Dijk: 132). Curiosamente, uno de los primeros discursos
que se "aislaron" teóricamente fue el amoroso, al que Roland Barthes, en su
libro Fragments d'un discours amoureux (1977) considera un "discurso en
movimiento" compuesto por una serie de argumentos (entendidos, digamos, como los
pasos de un baile: la angustia, la carta, el "te amo") que repercuten en los usos de las
frases; las cuales provienen de lecturas literarias, filosóficas, psicoanalíticas,
conversaciones y vivencias personales (Barthes, 2004). Por tal interés, en la
organización del material, me referiré a esta tendencia como tipología del discurso.

La tercera tendencia se halla más cerca de Foucault en sus discusiones sobre el


discurso, las relaciones sociales y el poder. Van Dijk se ha referido a esta escuela como
"Análisis crítico", título que se adoptará de aquí en adelante cuando se trate esa
tendencia. Entendido el discurso como la entidad que configura nuestro universo, es
capaz de dar cuenta de la ideología, el pensamiento o los sentimientos del individuo o
grupo que lo expresa; en una clara oposición al estructuralismo que rechazaba la
incursión de la realidad en el discurso (Foucault, 2007). Los vínculos del autor con la
literatura son constantes: en Las palabras y las cosas —de 1968, previa a El orden del
discurso—, por ejemplo, el Quijote le sugiere la realidad que sólo pertenece al lenguaje
libresco y lleva al personaje a la locura, y "El idioma analítico de John Wilkins" de
Borges lo refieren a la imposibilidad de comprender las estructuras de pensamiento del
otro y, al mismo tiempo, a la posibilidad de comprensión de esa otra estructura —y de
la propia— desde el discurso (Foucault, 2004). Desde esta perspectiva, el discurso
literario, junto con el sociopolítico y el filosófico, entre otros, se define en términos de
"discurso del conocimiento", por su capacidad de incidir directamente en el
comportamiento social (Dalton, 1996: 15). Una de sus aplicaciones más relevantes se
encuentra en su estudio de cuestiones sociales acerca de la desigualdad genérica
expresada en el discurso femenino —enriquecidas con las ideas de Simone de Beauvoir
en El segundo sexo (1949) y Virginia Woolf en Una habitación propia, en los que se
exponen las constantes de la "proyección" masculina de lo femenino, es decir, de los
discursos producidos por el hombre para construir una idea de la mujer, convertidos en
"espejos falsos" asumidos o impuestos entre las mujeres—. La paulatina creación de
un discurso auténticamente femenino halló un terreno fértil en los estudios literarios.
Entre el análisis de las proyecciones masculinas, el discurso literario femenino y sus
interrelaciones con el comportamiento de los individuos en su ámbito social, esta vía
de análisis del discurso no parece agotarse pronto. Con esa concepción de las
relaciones entre discurso literario y realidad representada no es extraño que el enfoque
de la sociología literaria contribuya al análisis de un modo relevante.

Es evidente que estas tendencias han dialogado entre sí y compartido temas de


análisis, que coinciden en objetos de estudio y ciertos principios de comprensión del
discurso como una entidad colectiva —Foucault pretende fijar "de la manera más
exacta" los límites del discurso, y "en qué excluye a cualquier otro" (2007: 45), para
avanzar, así, en la tipología del discurso al aislarlo en grandes familias: la locura, la
gramática o la medicina; Van Dijk ha transcurrido de la tipología al estudio filosófico
del discurso y realizado estudios fundamentales en estos tres ámbitos—. Sin embargo,
en este intercambio, quienes privilegian una tendencia obvian algunos métodos de las
otras, ya que sus principales intereses parten de tradiciones distintas y sus estudios se
centran en preocupaciones particulares, como lo demuestran sus definiciones y
utilización del término literatura o discurso literario; por lo tanto, su atención al texto
literario varía de perspectiva y logran, así, comentarios y explicaciones distintas. La
pluralidad de estas tendencias ofrece una serie de definiciones que pueden favorecer el
trabajo del crítico de la literatura, autor, a su vez, de un tipo particular de discursos en
los cuales enfrenta una serie de problemas, de descripción, explicación e interpretación
de por lo menos uno de cuatro aspectos reiterados aquí: autor, obra, lector y contexto,
por lo que se desplegará un desglose de estos asuntos.

EL AUTOR

Por ese carácter "atípico" del análisis del discurso como una teoría literaria
(difícilmente puede calificarse a esta teoría de "literaria"), las definiciones de autor,
construcción social y objeto de interpretación, como las de los otros elementos
implicados en la literatura, deben ser adaptadas al hecho literario y enmarcadas, al
mismo tiempo, en su tendencia específica.

Según la tendencia que se calificó como tipología del discurso, si el autor responde a
las características del hablante de acuerdo con Bajtín, quien afirma que todo hablante
"es de por sí" un "contestatario" que "cuenta con la presencia de ciertos enunciados
anteriores, suyos y ajenos, con las cuales su enunciado determinado establece toda
suerte de relaciones: se apoya en ellos, problematiza con ellos, o simplemente los
supone conocidos por su oyente" (1998: 258), esto implica situar al autor como
hablante que responde a los discursos de que fue oyente o lector en la trayectoria del
diálogo literario, y exige al crítico comprender sus vínculos con el género literario
elegido (si el autor decide escribir un relato infantil, ¿de qué enunciados parte,
entendidos como relatos infantiles previos?, ¿cuál es su relación con ellos: de
continuidad o confrontación?); su formación en el ámbito del discurso (¿académica o
tradicional?, ¿cómo se "forma" el autor de canciones populares?); su ideología en
función del discurso que produce (¿el anónimo autor de un corrido de la revolución
manifiesta algún tipo de posición a favor o en contra del asunto, héroe o hecho
cantado?).

Así, Demián Fernández Pedemonte, al aplicar los principios de Van Dijk a propósito del
texto poético, en particular a Altazor de Huidobro, establece la influencia de Apollinaire
en el autor chileno, producida en una auténtica situación de diálogo entre ambos
autores, en París, durante 1916, y en otra situación dialógica literaria reconocible por
medio de procesos intertextuales, que también ligarían al autor de Altazor con otros
autores, como Ezra Pound (Fernández Pedemonte: 1996). En este sentido, la obra es
una réplica de diálogo y estaría orientada, por parte del autor, a la respuesta de los
lectores: intención didáctica, comentario crítico, interés en influir estéticamente en el
otro.

Ahora bien, según la tendencia clasificada como análisis crítico, Van Dijk se centra en
la "función de ser escritor", la cual "tiene que ser asignada al individuo a base de un
proceso de reconocimiento social" (1998: 139), determinado por el contexto
sociocultural. A su vez, ese contexto le atribuirá al lector, en ciertas circunstancias, el
estatus de participante "profesional" en el proceso comunicativo (1998: 140). Como se
puede observar, esta propuesta conduce al crítico literario al análisis de otros aspectos
tomados de otras teorías, como los conceptos sociológicos de "campo" y "habitus".
Foucault pone en duda incluso la pervivencia del autor individual en las condiciones
inauguradas por la modernidad, lo que llama "funciones del autor": el autor ejerce una
forma de propiedad del discurso justo a partir de que, como autor, pueda ser juzgado
por un discurso transgresivo. El discurso, posteriormente, se convertirá en
proveniencia, circunstancias, autoría, proyecto, y se le reconocerá un estatuto o valor
según responda el autor estas cuestiones. Un individuo es "considerado" autor de
acuerdo con la proyección psicologizante, el sistema de exclusiones, los rasgos
establecidos como pertinentes. Así, la función de equivalencia entre individuo y autor
ha terminado por ser inoperante, pues no está garantizada. Evidentemente, Foucault
propugnaba una disolución de la categoría autor, a cambio de una circulación mucho
más fluida y pragmática del discurso (Foucault, 1984: 51–82).

Desde la tendencia del análisis en términos de actos ilocucionarios (lo que se ha


llamado estudios sobre el discurso), Searle agrega otro aspecto al problema del autor.
Al distinguir entre el autor de afirmaciones "sinceras", en tanto que comprometidas
con la veracidad, del autor de afirmaciones "fingidas", analiza otros mecanismos de la
ficción: el autor finge ser la persona que afirma los enunciados, por lo menos en
narraciones en primera persona, en muchos textos líricos y en los textos dramáticos
(Searle, 1978: 45). El autor, en el texto literario, establece (con el lector) una serie de
sobreentendidos acerca de su nivel de ruptura y fingimiento con respecto al lenguaje
"serio", es decir, referencial. Sin embargo, ese mismo autor, además de las
afirmaciones fingidas, suele incluir "enunciados que no son de ficción ni son parte del
relato" (1978: 49), y toma como ejemplo el enunciado inicial de Anna Karenina de
Tolstoi: "Las familias felices son todas felices de la misma manera, las familias infelices
son infelices en varias y diferentes maneras". Searle entiende que no se trata de un
enunciado ficticio, sino serio, ajeno al relato de ficción, pero parte de una novela: un
enunciado, pues, con implicaciones con la realidad y el lector. Y agrega una tarea más
a los críticos literarios: explicar "los mecanismos por los cuales se transmiten tales
intenciones ilocucionarias serias a través de ilocuciones fingidas" (1978: 50).

Parte de ese cuestionamiento puede tener respuesta en otro aspecto de los estudios
sobre el análisis del discurso en función del autor: el planteado por Alexander
Zholkovsky (1999: 131–148), quien establece la convivencia en el texto de una
estructura abstracta y una estructura superficial. La superficial incluiría el conjunto de
recursos literarios desplegado en el texto, mientras que la abstracta destaca el tema
como matriz de donde se desenvuelve el modelo del texto —el tema de la
"malcasada", por ejemplo, sugiere, principalmente, poemas de corte popular:
romances y corridos—, y el contenido de éste como desarrollo conceptual del tema. El
tema, en este sentido, encierra la manifestación del universo poético de su autor, por
lo que obliga al analista a una investigación externa al texto en sí: una investigación
centrada en el escritor que, además de la ya mencionada tradición literaria, permita
reconstruir la "tendencia poética" del escritor, para determinar asuntos como la
elección de un tema específico en relación con la generación en la que se inscribe el
autor y su propia visión del tema dentro del universo poético (es decir, su visión del
tema particular dentro de lo que se considera, tradicionalmente, su "visión del
mundo"). Desde esta perspectiva, el autor y el tema son entidades profundamente
interconectadas y permitirían una reconstrucción del autor, de sus ideas,
preocupaciones o reflexiones, y su modo de manifestarse frente a ellas para
comunicarlas a su lector, quien, de esa forma, podrá dar continuidad al diálogo.

 
LA OBRA

Las propuestas de Zholkovsky van incorporando el siguiente aspecto del hecho


comunicativo literario que se discutirá aquí: el papel de la obra y su significado desde
los estudios sobre el discurso. La acción del hablante en su posición de autor se
concreta en el texto, entidad que constituye un tipo de discurso que, en última
instancia, se define por sus funciones socioculturales (Van Dijk: 118), ya que sus
estructuras textuales no son, en general, exclusivas del texto literario (el relato
histórico, la rima o las figuras literarias se encuentran tanto en la literatura como en
los textos periodísticos, historiográficos o publicitarios). Sin embargo, la convención
social determina y promueve la presencia de ciertas marcas a las que atribuye el valor
de "distintivas" para el discurso literario, ya sea en relación con otros géneros
discursivos como al interior de su propia clasificación en géneros (las marcas textuales
de una novela frente a las de una obra dramática, o las de un soneto frente a un
romance). Estas marcas, tradicionalmente, han sido identificadas con la retórica,
disciplina considerada "antecedente" del análisis del discurso, ya que establecía
diferencias en el manejo del lenguaje de acuerdo con la utilización para la que el
discurso estaba destinado: epistolar, jurídico, narrativo o poético, por ejemplo; de la
misma manera, la retórica buscaba la sistematización de ciertas estructuras del
lenguaje que operaban en el texto.

De nueva cuenta, entonces, correspondería al crítico literario un análisis de las


operaciones retóricas presentes en el texto, construidas a partir de cuatro
mecanismos: supresión, sustitución, permutación y adición, los cuales afectan los
niveles fonológico, morfológico, sintáctico y semántico, dando lugar a las figuras
retóricas tradicionales y a otras posibles. El análisis de las figuras retóricas en el
discurso literario retoma las tendencias de la estilística o del estructuralismo; sin
embargo, conviene recordar que para la primera, el propósito de las figura retóricas
era "embellecer" el lenguaje, mientras que para el segundo, eran un mecanismo de
"extrañamiento" que distinguía la función poética de cualquier otra. El análisis del
discurso, en cambio, retoma el sentido pragmático de la retórica, con su intención de
provocar una reacción en el oyente desde los retos de la polisemia, su función
significativa tanto en su utilización como en su ausencia de acuerdo con la intención
del escritor en el diálogo con sus predecesores literarios.

El análisis del discurso señala, además, la necesidad de una "retórica moderna" como
una disciplina científica que diferiría de la tradicional:

En primer lugar, se centra en el lector/oyente, lo que significa un cambio radical en el


planteamiento que ha prevalecido a lo largo de la Historia en relación a la producción
de textos. En segundo lugar, ha reemplazado el principio normativo por el generativo
abandonando prescripciones restrictivas con la intención de englobar tantos fenómenos
retóricos como sea posible. En tercer lugar, diseña modelos descriptivos que obedecen
únicamente a las leyes inherentes de la lógica, y no a la tradición, a pesar de que
dichos modelos a veces puedan proceder de sus antecesores clásicos y se tomen como
base heurística de conveniencia. Por último, la nueva retórica no sólo será juzgada en
el futuro por sus teorías concluyentes, sino incluso más por su aplicación práctica. Así,
la retórica científica moderna contiene los cuatro criterios fundamentales: perspectiva
analítica, principio generativo, coherencia lógica y utilidad práctica (Plett:, 1999: 79–
80).
En discursos literarios específicos, como los dramáticos o la poesía tradicional, las
figuras adoptan otra dimensión semántica y paralingüística cuyos estudios están en
marcha. El análisis de las estrategias verbales, que no son sino estrategias retóricas,
han ampliado los mecanismos de estudio de otro tipo de discursos que, entonces, se
han enriquecido con los sistemas literarios.

La obra, según la tipología del discurso, implica el estudio tanto de los géneros
literarios como de las diferencias entre discursos literarios frente a los que no lo son. A
tales asuntos dedica Tzvetan Todorov el libro Los géneros del discurso, con artículos
acerca de los orígenes, transformaciones e implicaciones de los géneros literarios, ya
sean poéticos o narrativos; para continuar con una revisión de géneros, uno poco
recordado, aunque ya descrito por la retórica: la adivinanza, y otro poco vinculado a la
literatura: el discurso mágico (Todorov, 1996). En uno de los artículos de este libro,
"Los dos principios del relato", el autor propondrá observaciones tipológicas" que "se
refieren en principio no solamente a los relatos literarios [... ] sino a toda las especies
del relato", con lo que designa "una disciplina que me parece que merece todo el
derecho de existir y podría ser llamada la narratología" (1996: 81). En ese sentido
continuaron las investigaciones sobre las narraciones literarias. El "discurso del relato",
término acuñado por Genette, parte de la idea de enunciación producida por sujetos
como entidades vivas: el locutor y el alocutario, la enunciación o discurso, constituido
como un centro de referencia interna, pues sus formas indiciales (pronombres y
adverbios) siempre pondrán al locutor en relación con su discurso, pues al asumir su
lengua se apropia del yo adquiriendo conciencia de sí en la medida que se opone a
otro sujeto, el tú, meta de su alocución (Benveniste, 1982: 181). Es así que Genette
aísla tres aspectos fundamentales en el relato: tiempo (relaciones cronológicas del
relato), modo (distancia y perspectiva que filtran el conjunto de datos que se
comunican en el texto) y voz (acto de expresar la narración "dentro" o "fuera" de los
eventos narrados, que propicia los diferentes tipos de narrador). Esta concepción ha
representado una continuidad en la búsqueda, iniciada desde Propp y su análisis de las
funciones narrativas, de patrones estructurales presentes en el discurso narrativo, y
estos patrones se han extendido en el estudio de otros géneros discursivos narrativos,
como el historiográfico o noticioso.

El análisis del discurso, en su tendencia centrada en las estrategias del poder y la


estructura social (análisis crítico), ha extendido la sistematización retórica a otros
ámbitos de la comunicación, para determinar cómo las estrategias discursivas
perpetran las normas sociales implícitas. Un caso representativo es el de los refranes,
por tratarse de "verdades" o por lo menos convicciones capaces de inducir las
opiniones de un pueblo, investidas de autoridad similar a la de una sentencia judicial,
ya que es imposible no otorgarles asentimiento (Pérez Martínez: 1995: 147). Los
refranes, entonces, constituyen un sistema semiótico "que tiene como función principal
la identidad social" (1995:152). Como ya se mencionó, esta tendencia se ha
concentrado en discursos cotidianos, aunque sus coincidencias con la sociología y los
estudios de género han replanteado los modos en que el discurso social se inscribe en
el texto literario: el texto literario puede servir de "revelador imaginario" del discurso
social ("figuralización de posiciones ideológicas y discursivas") o interrogar sus reglas
"opacando" lo que en los discursos informativos se comunica con claridad, a cambio de
insinuaciones, alusiones o ironías (Robin y Angenot, 1991: 51–79).

EL LECTOR
El lector del discurso literario también ha sido objeto de estudio desde las diferentes
tendencias del análisis. Según la correspondiente a la tipología del discurso, la
naturaleza pragmática particular de la literatura tiene un efecto psicológico–social: el
lector no lee con la intención específica de aprender algo, o de ser persuadido para
adoptar una actitud, sino que se detiene en la comprensión y la evaluación: los otros
dos procesos (el aprendizaje y la persuasión) se obtendrían de manera indirecta. No
obstante, la comprensión y la evaluación no son construcciones acumulables en la
mente del individuo, de ahí que ambas puedan variar de una lectura a otra (y nuestra
lectura de un mismo texto literario nunca es idéntica en cada relectura). Lo sustancial
es que esa es la capacidad que define al lector: la búsqueda natural de significado,
cualquiera que sea la semigramaticalidad del discurso. Esta búsqueda partirá de los
vínculos con otros discursos que posea el lector, del establecimiento de varios
significados posibles (interpretaciones centradas en el tema, las asociaciones
conceptuales, las marcas) y la organización de macroestructuras semánticas que
conducirán al lector a formar grupos de episodios literarios bajo categorías locales, es
decir, temas (Van Dijk, 1998: 136–138).

Desde la perspectiva ideológica o del análisis crítico del discurso, en cambio, se da por
supuesto que el discurso literario, como cualquier otro, es capaz de moldear,
condicionar, modificar y mantener las conductas de los lectores dentro del grupo
social. Asimismo, da por sentado que la construcción de discursos para la organización
de un control social es una estrategia del poder empleada casi desde el nacimiento de
la literatura. Restaría describir los procedimiento por los cuales el lector asimila tales
pautas ideologizantes. Por un lado, se ha demostrado que el discurso literario contiene
ciertos "dispositivos" —la estructura apelativa, según la teoría de la recepción— que el
lector pone en funcionamiento: sentidos y paradigmas que generan identificación. Por
otro lado, también parece evidente que la ideología pre–existente al discurso se
construye y consolida a sí misma mediante un universo de discursos orales, visuales,
auditivos, en fin, de prácticas discursivas cotidianas en que los individuos se mueven y
que construyen incesantemente la identidad social. Las representaciones sociales que
favorecen a ciertos grupos serán valoradas como deseables, y esto mantendrá y
perpetuará el orden ideológico.

Ambas tendencias dan por hecho que los lectores contarán con un cúmulo de
habilidades y competencias para acceder, de manera casi homogénea, a los sentidos y
paradigmas de un discurso como el literario. En la tendencia de los estudios sobre el
discurso, con sus bases semántica y pragmática, la veracidad de las expresiones no se
puede fundamentar en los textos literarios; esto implica la participación del lector en el
hecho literario: el lector "se ve" obligado a completar los procedimientos lingüísticos de
las figuras (como las premisas ausentes, en el caso de la metáfora) y sin contar con
una base racional, por lo que el proceso lo conduce la búsqueda de sentido en la
"participación afectiva" desde la cual hace de la incoherencia entre una imagen y un
sentido, la formulación de un sentimiento. El lector responde, por lo general, con
comentarios analíticos que describen cómo está hecho el poema y el comentario crítico
argumentativo que comunique la percepción del texto como expresión auténtica de
una vivencia ejemplar (Nuñez y Teso, 1996: 310–314). En el caso de los textos
narrativos, además, el lector se conducirá siguiendo el mecanismo de la metáfora: el
relato sería "una argumentación por el ejemplo en la que se eliden el mecanismo
argumentativo y la conclusión" (1996: 316). Finalmente, el lector enfrenta un riesgo
implícito en su característico manejo de las reglas del lenguaje: al comentar el
contenido de la obra puede "tratarla como lo que no es, como la formulación indirecta
de un pensamiento discursivo" (1996: 318).
 

EL UNIVERSO

La última coordenada del hecho literario, planteada por Abrams en términos de


universo, para referirse a la realidad expresada en el texto literario, se ha extendido a
la situación socio–histórica en la que éste se ha creado y leído. Bajtin, en cambio, se
refiere a un contexto verbal, organizado por los discursos previos de un mismo
hablante en la realidad extraverbal, los enunciados de otros contextos, el discurso al
cual responde ese hablante y los enunciados ajenos. Una vez más, conviene distinguir
las afirmaciones a propósito de este asunto según las tendencias del análisis del
discurso.

Van Dijk —para iniciar con la tipología discursiva— se refiere a un "marco" tomado de
la psicología cognoscitiva, el cual se constituye de conocimientos estereotipados, así
que el "marco social" representaría la suma de especificaciones acerca de cuáles son
sus participantes y con qué rol se involucra más el conjunto de convenciones que han
de seguir. Así, la literatura se define en su contexto cultural, por las instituciones
(escuelas, universidades, críticos, libros de texto, antologías, historiografía literaria,
convenciones culturales de ciertas clases sociales o grupos). El criterio de selección,
entonces, es tan diverso como las instituciones que lo sostienen e incluye: temática,
estructura métrico–prosódica, coherencia y complejidad de estructuras, antecedentes
historiográficos que puedan establecerse de un texto a otro. Pragmáticamente, el
contexto está determinado por la validez de sus interpretaciones, la cual genera
marcos intermedios: maestros, editores y programas institucionalizados de
reconocimiento. Por estos marcos y contextos, nuestro acervo de textos aceptados
como literarios es extraordinariamente amplio, y ha incluido discursos que en épocas
anteriores no se consideraban como tales: tradiciones populares, géneros fronterizos
entre la ficción y la referencialidad, como el ensayo o la crónica, y textos no
concebidos por sus autores como literatura. Desde esta conclusión, la tipología del
discurso se ve en la necesidad de abandonar el tema, con lo que el asunto del contexto
adquiere mayor proyección desde el análisis crítico e ideológico.

Para Foucault —en el campo del análisis crítico—, el contexto está más relacionado con
la realidad recreada desde el discurso literario. En sus comentarios a propósito del
Quijote —revisado como personaje más que como texto literario—, observa el proceso
que considera una consecuencia del Renacimiento: el libro es un "deber", un objeto de
constante consulta para interpretar el mundo, no al revés: "la escritura ha dejado de
ser la prosa del mundo" (2004:54). El extremo de esta consecuencia lo representa el
mismo caballero: al ser héroe de libro, don Quijote no puede leer ese libro "puesto que
es él en carne y hueso" (2004: 55): el lenguaje, entonces, rompe su relación con las
cosas (el mundo) para centrarse en sí mismo. De ahí, Edmond Cros observa que toda
práctica discursiva "implica siempre una socialidad del acto de habla y una relación
profunda con la historia" (Cros, 1986: 59). El contexto, anterior al discurso, se
manifiesta en éste por medio de la ideología: el contexto es, en el discurso, un
"preconstruido" que atañe a la enunciación literaria. La literatura, que no se define por
la ficción ni por su realismo, pero produce "efectos" de realidad o ficción por medio de
enunciados objetivos que aluden a una "realidad" a la que nos acercamos o nos
alejamos (2004: 44), produce así un discurso ideológico al proponerlo a la
interpretación, a la apropiación de los individuos, y "es un operador privilegiado de la
dependencia ideológica dentro de la forma 'crítica' y democrática de la 'libertad de
pensamiento'" (Escarpit, citado por Cros, 1986: 59).
Para la perspectiva del estudio del discurso, o de la pragmática y análisis del discurso,
el contexto se refiere al momento en que se realiza la "transacción" de información
entre las instancias emisora y receptora, y cuenta con cuatro niveles o tipos: contexto
espacio–temporal, situacional o interactivo, sociocultural y cognitivo, los cuales son
excesivamente interdependientes; además, se agregan elementos como el tema, el
marco, el canal, el código, la forma del mensaje, el tipo de evento y las características
de los participantes (Calsamiglia y Tusón, 2004:108–109). Asimismo, el proceso de
"significado" y "sentido" del discurso depende, en buena medida, de cuestiones
contextuales, básicamente del conocimiento previo y la finalidad del enunciado. El
significado puede ser explícito —en realidad, el significado explícito no es sino una
abstracción, pues casi nunca decimos las cosas de forma totalmente explícita— e
implícito —las presuposiciones y los sobrentendidos que apelan a nuestra experiencia
compartida con nuestros interlocutores—. El sentido resulta, en cambio, de la
interdependencia de los factores contextuales, y exige la consideración del mundo de
quien emite el enunciado y el de quien lo interpreta: sus conocimientos previos y
compartidos, sus intenciones, en fin, los factores en que se produce el intercambio
(2004: 185). Para el discurso literario, determinado por su exigencia de comprensión
de sentido y significado, esta perspectiva de contexto implica diversos niveles. En
primer lugar, permite la posibilidad de análisis de lo que llama Mukarovsky la "obra
cosa", es decir, las condiciones de comunicación literaria (tiempo, situación interactiva,
sociocultural y cognitiva) del autor hacia un destinatario abstracto; las mismas
condiciones del lector (si su ejercicio de lectura se enmarca en la comunicación
didáctica, si conoce al autor o ha leído sus obras previas, si comparte o no su nivel
cultural). En segundo lugar, abre la posibilidad de la comprensión de lectura en
término de información relevante, irrelevante o finalidad —Calsamiglia y Tusón
proponen el texto "Instrucciones para subir una escalera" de Cortázar como ejemplo
de un uso de información irrelevante en un entorno cultural que conoce plenamente la
acción aludida, para concluir que ahí, en la profundización de lo obvio, radica el efecto
poético (2004: 205). Y en tercer lugar, extiende los mismos niveles en la construcción
del universo del texto literario, principalmente en los narrativos y dramáticos, como
escenario para el desarrollo e interacción de los personajes.

CONCLUSIONES

El estudio del discurso tiene, así, en la diversidad de posibilidades su característica


fundamental. Y esto puede decirse de todas las tendencias del análisis discursivo. Es
indudable que ha abierto al crítico literario la posibilidad de incorporar diferentes
tendencias de las teorías literarias más influyentes —lo que puede conducirlo a análisis
de textos literarios exhaustivos—, resolviendo algunas de las contradicciones internas
que las caracterizan, en tanto que proponían el estudio del texto literario en una sola
dirección. Es indudable, también, que amplía el panorama de criterios a propósito de
"lo literario", y que estos criterios destacan por no desatender la función de los textos:
poner en cuestión las tradiciones y culturas que los producen y utilizan. Como acto de
comunicación, reinstaura la exigencia —desplazada por momentos de la teoría— de
vincular discurso literario y realidad en sus múltiples niveles. Del mismo modo, el
análisis discursivo reinstaura el estudio retórico, narrativo y argumentativo del texto
en relación con su uso cotidiano en los actos de habla que se trasladan y estilizan en
los efectos literarios. Tal amplitud, sin embargo, es riesgosa y conviene advertirlo: las
diferentes tendencias del análisis se ocupan, de manera tangencial, del discurso
literario —si bien éste ha aportado al análisis del discurso algunos de sus principios de
estudio—; es necesario sistematizar y agrupar sus enunciados específicamente
ficcionales; continuar, finalmente, la búsqueda de diferencias específicas entre un
discurso literario frente a otros que no lo son, tarea de la teoría literaria desde el
análisis de cada discurso particular.

 
Educere
versión  impresa ISSN 1316-4910

Educere v.10 n.35 Meridad dic. 2006

La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual


teórico -práctico. Autor: Miguel Martínez M. Editorial Trillas.
México, D. F. 2000. Tercera edición. 175 p.

Autor de la reseña: Mario Rivas Meza

Universidad de Los Andes Mérida - Venezuela

Debido a los exiguos resultados que la orientación cuantitativa ha tenido en áreas tan
trascendentes como la educación y el desarrollo humano, se ha ido desplegando una
revolución silenciosa en la metodología de las ciencias humanas y sociales, lo cual
evidencia un renovado interés y una sentida necesidad por la metodología cualitativa.
Esta metodología enfatiza la importancia del contexto, la función y el significado de los
actos humanos. Este enfoque estima la importancia de la realidad, tal y como es vivida
por el hombre, sus ideas, sentimientos y motivaciones; intenta identificar, analizar,
interpretar y comprender la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. Por
tanto, lo cualitativo no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e integra,
especialmente donde sea importante (Pág. 8).

En este sentido, Martínez, en su texto La investigación cualitativa etnográfica en


educación, Manual teórico-práctico, procura plasmar un conjunto de planteamientos
teóricos en los cuales están sustentados los enfoques cuantitativo y cualitativo de
investigación, y muestra, en una forma resumida, las etapas fundamentales de la
aplicación práctica del enfoque cualitativo etnográfico en la investigación en educación,
desde la fundamentación epistemológica hasta la evaluación de la investigación. Este
libro está dividido en 8 capítulos y un anexo, en los cuales se presentan las ideas
centrales de la epistemología pospositivista en la que se fundamenta la investigación
cualitativa y etnográfica, haciendo énfasis en los enfoques estructural, sistémico,
gestáltico y humanista. Igualmente, en estos capítulos, el autor describe los
lineamientos generales de la metodología de la investigación cualitativo-etnográfica
aplicada sobre todo a la investigación educativa.

En el primer capítulo, el autor nos presenta, desde una postura filosófica, la relación
que existe entre un paradigma de investigación y el enfoque epistemológico
predominante en él, nos muestra la influencia que tuvieron los avances de la física
sobre el paradigma positivista, considera la influencia de la revolución experimentada
en los conceptos fundamentales de la física acerca de la naturaleza de la realidad y
sobre la naturaleza de nuestro conocimiento sobre ella, lo cual fue un elemento
fundamental, en el inicio del paradigma pospositivista. En el segundo capítulo,
Martínez nos presenta una disertación filosófica, en la que lleva al lector, a través de
múltiples ejemplos de las ciencias físico-naturales, a establecer una relación con los
fenómenos sociales, y así entrar en la concepción de lo que él denomina el “enfoque
etnográfico” y lo ubica dentro de lo que denomina “metodologías cualitativas”. Nos
muestra como el objetivo de una investigación etnográfica consiste en analizar ”la
realidad que emerge de la interacción de las partes constituyentes...” (Pág. 37) y de
las relaciones entre sus elementos. Del mismo modo, enfatiza que debido a la
complejidad de la realidad, para alcanzar una comprensión plena de ésta, es necesario
analizarla, continua y sistemáticamente, sintetizarla e interpretarla (Pág. 38).

En el tercer capítulo, el autor nos señala cómo toda investigación cualitativa debe
contener un capítulo que trate del diseño general del proceso de investigación, donde
se exponga una visión del estudio y de sus etapas. Destaca cómo el problema a
investigar y las técnicas usadas en el estudio emergen de la dinámica exploratoria que
va realizando el investigador, y esto requiere tiempo, pues el problema seleccionado
debe ser razonable en tamaño y complejidad, realizable en el tiempo y tener
disponibilidad de recursos. El escritor marca que una de las ventajas de la
investigación cualitativa es la flexibilidad y apertura que le otorga su orientación
naturalista y fenomenológica; así, cuando se investiga hay que dejar que la realidad
hable por sí misma y no sea distorsionada por las ideas, juicios, hipótesis y teorías
previas del investigador (Pág. 47).

En el cuarto capítulo, el autor nos presenta un conjunto de características que


distinguen a la investigación etnográfica de otras clases de investigación, y que todo
investigador cualitativo debería tomar en consideración. El escritor enfatiza que el
investigador debe tener conciencia y cuidado cuando se introduce en el entorno de
investigación, pues él puede influir en las reacciones del grupo en estudio, ya que en la
investigación cualitativa el investigador es el principal instrumento de recogida de
datos.

En el quinto capítulo, Martínez nos describe las etapas y el proceso que conducen al
emergimiento de la posible estructura teórica del estudio, señala cómo la
categorización, el análisis y la interpretación no son actividades mentales separadas,
sino un proceso recursivo, a través del cual el investigador intenta descubrir el sentido
de las cosas que examina. Para ilustrar este proceso, el autor de una forma muy
ilustrativa y práctica, nos da un ejemplo de categorización, dando algunas pautas, las
cuales pueden orientar este proceso. En el sexto capítulo, Martínez nos plantea que las
teorías son fundamentales en el avance científico y, la interpretación y teorización son
el centro del proceso de investigación. El escritor, apunta que para el investigador
alcanzar este proceso no sigue una receta o una serie de pasos establecidos; pues la
teoría es una construcción simbólica, verbal o icónica, es un modelo ideal el cual ofrece
una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente para ordenar los
fenómenos, y a una teoría se llega a través de una investigación creativa (Pág. 87). De
acuerdo con el autor, el proceso de generar teorías no es lineal, sino que sigue un
movimiento en espiral, aumentando en cada vuelta el nivel de profundidad y
comprensión.

En el séptimo capítulo, el escritor nos señala que el objetivo de todo estudio


etnográfico es crear una reconstrucción vívida del fenómeno estudiado, y el informe
final es el fruto de toda investigación. Así, el autor nos muestra algunas
consideraciones para la redacción del informe final. Igualmente, Martínez expresa que
como la meta de toda investigación es lograr una “descripción” precisa y clara del
objeto estudiado, ésta debe adecuarse a la naturaleza de la realidad estudiada, y debe
ser global, completa, contextual, de manera que los hechos guarden relación y una
unidad bien entrelazada; preservando la confidencialidad y el anonimato de las
personas y lugares estudiados. En el octavo capítulo, el autor nos da una idea general
acerca de lo que puede ser el trabajo de investigación cualitativa, nos ofrece una guía
para aquellos evaluadores de una investigación cualitativo-etnográfica. Al finalizar su
texto, el autor nos ofrece tres anexos: un modelo de sociograma; un ejemplo de una
entrevista, extraída de un estudio piloto etnográfico en educación y los pasos seguidos
para la categorización y, en el anexo tres, nos sugiere un ejemplo del proceso de
estructuración vivido por una investigadora, siguiendo el enfoque cualitativo.

Sin duda este texto resulta valioso, en el sentido de que el autor presenta un conjunto
de señalamientos e indicaciones, las cuales pueden servir de pauta para un
investigador experimentado o que ya tenga ciertos conocimientos sobre investigación
cualitativa, a la luz de otros autores, pues Martínez aborda el tema de la investigación
cualitativa desde una concepción marcadamente filosófica, yendo desde
planteamientos filosóficos hasta planteamientos de las ciencias físico-naturales, lo cual
podría resultar un tanto confuso para un investigador novel. Por tanto, sería esencial
que antes de abordar este texto, el investigador posea un cierto nivel de conocimientos
filosóficos a la vez que conozca sobre el tema de la investigación cualitativa, para que
pueda alcanzar una mayor comprensión de este texto, debido a que el libro está
dirigido evidentemente a este tipo de audiencia.

Universidad de los Andes. Nucleo Universitario La Liria . Facultad de Humanidades y


Educación, Edificio A, Piso 2. Oficina del PPAD. Telefono (58-274) 2401870. Fax:
2401870

educere@ula.ve

Gazeta de Antropología, 2008, 24 (1), artículo 10 · http://hdl.handle.net/10481/6998 Versión HTML · Versió

Recibido: 11 enero 2008  |  Aceptado: 28 marzo 2008  |  Publicado: 2008-04

La etnografía como modelo de investigación en educación


Ethnography as a research model in education

Carmen Álvarez Álvarez


Becaria de investigación predoctoral. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo. Oviedo.
UO2063@uniovi.es
RESUMEN
En el texto se delimitan las bases de la etnografía como modelo de investigación en educación. Para ello se re
concepto de etnografía y los fundamentos de la misma (su finalidad, sus características y el papel del etnógr
hace un recorrido por las principales etapas que configuran el proceso etnográfico (negociación y acceso al
trabajo de campo, análisis de datos y elaboración del informe), se analizan las principales perspectivas en etn
educativa (etnografía holística, antropología cognitiva, etnografía de la comunicación e interaccionismo simbó
se plantea cómo es posible asegurar la credibilidad de los datos etnográficos (a través de la contextualizac
saturación, la negociación con los implicados y la triangu

ABSTRACT
In the text, the basis of ethnography are defined as a model of research in education. For this, the conce
foundations of ethnography are reviewed (its purpose, characteristics and the ethnographer’s role), the main p
the ethnographical process are examined (negotiation and access to the field, field work, analysis of da
drawing up the report), the main prospects in educational ethnography are analysed (holistic ethnography, co
anthropology, ethnography of communication, and symbolic interactionism), and how it is possible to ens
credibility of the ethnographical data is questioned (by means contexualization, saturation, negotiation wit
involved, and triangulation).
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
etnografía educativa | proceso etnográfico | metodologías etnográficas | educational ethnography | ethnographi
process | ethnographical methodologies

Frente a los enfoques de investigación de índole positivista han ido surgiendo div
perspectivas alternativas en investigación educativa. Una de ellas es la etnografía, la
ofrece al investigador educativo un enfoque especialmente rico. De hecho, cada vez con
frecuencia aparecen estudios e investigaciones siguiendo métodos de investig
cualitativos, y cada vez son más quienes siguen modelos etnográficos.

San Fabián afirma que: "al ser la educación un proceso cultural por el que niños y jó
aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de ella un á
particularmente idóneo para la investigación etnográfica" (1992: 18).

Los etnógrafos han abierto campos de estudio, han ofrecido atentas descripciones
aportado modelos para comprender la dinámica escolar y han explorado las perspec
estrategias y culturas de maestros y alumnos. No obstante, su fin último es la mejora
práctica. Como plantea Torres: "las etnografías no deben quedarse exclusivamente
dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de investigación educativa que son, d
coadyuvar también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que conlleven una interve
pedagógica mejor" (1988: 17).

Es por ello que es preciso plantearse algunas cuestiones básicas sobre la etnografía
delimitación conceptual, una aproximación a los fundamentos de la misma, las notas
características del proceso etnográfico, las perspectivas antropológicas más destaca
una fundamentación sobre la credibilidad que tienen los datos recogidos etnográficamen
1. Aproximación al concepto de etnografía educativa

El concepto de "etnografía" es un concepto ampliamente utilizado, auque no siempre co


mismos sentidos. No obstante, cabe destacar la pobreza que supone definir un térmi
muchos casos, pues puede éste reducirse y restringirse en exceso al acotarlo en una s
definición. Calvo Buezas y Barbolla Camarero afirman que: "Los antropólogos suelen
ordinariamente alergia a las definiciones. (…) Si pregunta a un antropólogo qué es la fa
la religión, el Estado o la propiedad, evitará probablemente el darte una definición. Eso
podrá responder con una larga paráfrasis, exponiendo las diversas respuestas culturales
en los distintos pueblos y tiempos, han organizado los humanos para dar soluciones a
necesidades sociales. Nuestro antropólogo enfatizará en las divergencias y similitudes e
abanico de formas culturales, pero seguramente evitará sentar cátedra sobre el concep
tales instituciones o entidades consideradas en abstracto" (2006: 9).

Aguirre Baztán analizando el término etimológicamente entiende que "la etnografía


estudio descriptivo (graphos) de la cultura (ethnos) de una comunidad" (1995: 3).

Mauss, que fue uno de los antecedentes y propulsores de la misma la entendía com
"observación profunda, lo más completa y avanzada posible, sin olvidar nada de una
(1967: 19). Al proceder esta forma de investigación de la antropología, no es de extraña
inicialmente su preocupación radicase en el estudio de las diferentes culturas, con es
hincapié en las civilizaciones "más atrasadas".

Si nos centramos en lo que es la etnografía desde el plano pedagógico, alejánd


ligeramente de los intereses de estudio de la antropología, diversos autores han plan
qué entienden por etnografía educativa y por etnografía escolar (1).

Velasco y Díaz de Rada afirman que "la etnografía de la escuela no es más que el resu
de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de la insti
escolar" (2006: 10).

Esta definición es especialmente rica pues hace hincapié en dos aspectos básic
íntimamente relacionados en un estudio etnográfico en la escuela:

1. Práctica etnográfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las caracterí
propias de la antropología, con una salvedad, que es el estudio en el contexto de
escuela: observación participante en los centros, contacto con los sujetos estudiados
Serra matiza: "la etnografía escolar o de la educación surge simplemente como consecu
de haber seleccionado un campo determinado para realizar la etnografía" (2004:166).
2. Reflexión antropológica, es decir, trabajo reflexivo y personal, teniendo en cuen
investigación previa existente sobre el estudio de las culturas, con un carácter construct
la realidad investigada, el cual será fundamentalmente de gabinete.

Hammersley y Atkinson apuntan: "entendemos el término como una referencia que


principalmente a un método concreto o a un conjunto de métodos. Su principal caracte
es que el etnógrafo participa, abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria d
personas durante un periodo de tiempo, observando qué sucede, escuchando qué se
haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que p
arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigación" (2005: 15).

Estos autores hacen especial énfasis en lo que Velasco y Díaz de Rada (2006) denom
práctica etnográfica. Ello es así porque el concepto "etnografía" designa tanto al traba
campo que se realiza como al proceso completo de producción de un estudio siguien
modelo etnográfico (incluido la elaboración del informe).

Serra lo expresa perfectamente: "el término etnografía se refiere al trabajo, el proceso


forma de investigación que nos permite realizar un estudio descriptivo y un an
teóricamente orientado de una cultura o de algunos aspectos concretos de una cultura,
otra, al resultado final de este trabajo (la monografía o el texto que contiene la descripci
la cultura en cuestión)" (2004: 165).

Otros autores también han ofrecido su propia visión acerca de lo que es la etnog
haciendo hincapié en algunas de las que son sus notas más destacadas; sin embarg
aras a conseguir una delimitación más clara de la idea de "etnografía" que se maneja,
apartado siguiente se comentan someramente los fundamentos de la misma, que tam
contribuyen a definirla.

2. Fundamentos de la etnografía escolar

En este apartado se analizan algunos de los fundamentos básicos de la etnografí


finalidad, sus características y el rol del etnógrafo.

Finalidad

Entiendo que la etnografía no tiene una única finalidad, sino varias, íntimam
relacionadas, entre las que destaco: la descripción de los contextos, la interpretación d
mismos para llegar a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en último tér
la mejora de la realidad educativa. También señalo otra finalidad no siempre considera
transformación del investigador.

a) Descripción cultural

La descripción de la cultura elegida es básica en todo estudio etnográfico. Es p


delimitar el campo estudiado, caracterizarlo, "peculiarizarlo". Para Serra (2004:166)
objetivo principal.

b) Interpretación y comprensión

Además de describir la cultura es preciso que el investigador la interprete subjetivam


pues sólo así el lector de la etnografía, ajeno a la vivencia del investigador,
comprenderla.

c) Difusión y mejora

Otro objetivo de las etnografías es la difusión de sus informes para tratar de consegu
último término, mejoras en la educación. Hamersley y Atkinson aseguran que "el pri
objetivo de la investigación es, y debe seguir siendo, la producción de conocimiento" (
32). Pero como la finalidad de producir conocimiento por sí misma puede ser muy simp
ideal es que ese saber contribuya a introducir cambios sustanciales en las escuelas.

Torres se manifiesta de acuerdo con estas finalidades cuando afirma: "Circunscribiéndo


ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa se centra en descubrir lo que allí aco
cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma más descriptiva po
para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese
ecológico que son las aulas" (1988: 14).

Esta finalidad es especialmente importante cuando las etnografías se plantean des


pedagogía, al ser éste un campo de conocimientos aplicados.

d) Autoconocimiento

Por otra parte, otra finalidad de la etnografía, no siempre contemplada es la transform


del investigador: de sus ideas, de sus concepciones previas, etc. Nolla Cao plantea q
esencial de la experiencia etnográfica es transformarnos a nosotros mismos" (1997: 5).

La experiencia de investigación etnográfica permanentemente transforma al investig


tanto en sus modos de hacer, como de pensar: puede volverse más tolerante ha
recepción de ideas que no comparte debido a la escucha comprensiva que tiene que re
posiblemente aprenda a mostrarse más dialogante, amable y cercano que otro tip
investigadores, puede modificar muchos de sus esquemas, etc. 

Características

Básicamente, considero que las características más destacadas de la etnografía escolar

- La participación prolongada en el contexto a estudiar para dar cuenta del punto de vis
"los nativos".

- La observación participante por parte del investigador como "nativo marginal".

- La descripción reflexiva con carácter holista.

Goetz y Le Compte comparten esta caracterización cuando afirman: "El diseño etnog
requiere estrategias de investigación que conduzcan a la reconstrucción cultural. Primer
estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; éstos representan la conce
del mundo de los participantes que están siendo investigados (…) Segundo, las estra
etnográficas de investigación empíricas y naturalistas. Se recurre a la observ
participante y no participante para obtener datos empíricos de primera mano (…) Terce
investigación etnográfica tiene un carácter holista. Pretende construir descripcione
fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las com
conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creenci
relación con dichos fenómenos" (Goetz y Le Compte 1988: 28-29).

La participación prolongada en el contexto a estudiar estudiando el punto de vista d


nativos" se refiere a la necesidad de convivir con el grupo a estudiar durante period
tiempo continuados para comprender las interacciones que se producen entre sus miem
y poder dar cuenta fiel de las dialécticas relaciones que se producen entre las interacc
sociales y los significados que se construyen.

Serra plantea que "se considera que uno de los requisitos para la obtención de una b
etnografía es un trabajo de campo prolongado en el que se produzcan un contacto dire
una toma de datos sobre el terreno. La presencia en el campo y la vinculación co
personas que son objeto de estudio durante un periodo largo se consideran nece
porque permiten reunir, en su ambiente natural, datos sobre el comportamiento d
personas y los acontecimientos, y situarlos en el contexto en el que adquieren significac
que facilita su comprensión y la formulación de hipótesis pertinentes" (2004:167-168).
La participación prolongada permite crear relaciones cercanas que favorecen la recogi
unos datos fiable que de otro modo serían muy difíciles de lograr y de comprender.

La observación participante del investigador como "nativo marginal" (2) hace referencia


el etnógrafo nunca es uno más en el grupo que estudia, pero tiene que intentar integra
máximo posible para realizar adecuadamente su investigación. Como plantean Hamer
Atkinson, el etnógrafo tiene que "vivir en dos mundos simultáneamente, el de la particip
y el de la investigación" (2005: 130). El mundo de la participación implica tratar de "se
más" en el grupo, tratando de interferir lo menos posible en el modo de vida de los s
estudiados. El mundo de la investigación supone, además de trabajo de despach
olvidarse de que uno es investigador y tiene que asumir cierta distancia con aquell
observa. Por ello, se habla de que el etnógrafo asume una identidad de "nativo marginal

La descripción reflexiva con carácter holista supone para el etnógrafo la necesidad de re


un trabajo en el que se relacione a los individuos, grupos u organizaciones con su en
socio-económico, físico y simbólico de modo holístico.

Para ello debe generarse una "descripción densa" que aborde las principales estructur
significación. Esta "descripción densa" no consiste en un relato pormenorizado de toda
observaciones realizadas, sino de aquellas que al investigador le resultan más signific
para dar a conocer la realidad que ha estudiado, es decir, aquellas que sirven
contextualizar lo más posible a los casos estudiados y comprender sus dinámicas cultu
Serra afirma que "hay que integrar el estudio de los problemas en el contexto general
que se producen, y hemos de hacerlo guiados por los contextos teóricos que h
seleccionado como adecuados" (2004:170).

Papel del etnógrafo

El etnógrafo, para la gran mayoría de los autores, es el principal instrumento de investig


De él depende la selección de la temática a investigar, la filosofía que se adopte
estudio, el acceso al campo, las relaciones con los sujetos estudiados, las observacio
interpretaciones realizadas, y un largo etcétera. Como afirma Sanmartín Arce, el investi
es un reconstructor de la realidad, cuyo trabajo "exige paciencia y dedicación, ate
esmerada y ferviente, fina observación y reflexión crítica de lo observado" (2000: 139).

Podemos preguntarnos cuáles son las principales exigencias que debe cump
investigador etnográfico en su quehacer cotidiano. Señalaré brevemente dos, que cons
las más destacadas: el extrañamiento y el tratar de ser uno más.
 

Extrañamiento

Malinowski, en su clásico texto Los argonautas del Pacífico Occidental, ilustra qué


extrañamiento del etnógrafo, cuando apunta: "Imagínese que de repente está en
rodeado de todos sus pertrechos, solo en una playa tropical cercana a un poblado indí
mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado hasta allí" (Malin
1995: 24).

El extrañamiento guarda una estrecha relación con dos aspectos básicos: (1) el desarrai
abandonar los espacios que habitualmente uno frecuenta, y (2) el afrontamiento de
situación desconocida, que además ha de ser examinada para ser comprendida.
además, el extrañamiento, ha de ser una actitud vital en el etnógrafo a lo largo de to
proceso de investigación, no únicamente en los primeros momentos. Esta actitud guard
estrecha relación con la capacidad del investigador para afrontar con sensación de aso
cada observación realizada, por vulgar, familiar o rutinaria que parezca a simple vista,
profundizando en su significado puede resultar muy reveladora para la investigación.

Un principio de procedimiento vinculado a esta cuestión lo aporta Barrio Maestre, cu


afirma que "el investigador tiene que poner en entredicho su etnocentrismo" (1995: 16
decir, el investigador tiene que juzgar la realidad desde el punto de vista de los miembr
la misma, mostrando capacidad para dejar a un lado sus concepciones previas.

Los antropólogos tienen dos términos que se emplean para designar el discurso d
miembros de la comunidad estudiada y el discurso propio acerca de la realidad cult
investigar: emic y etic, respectivamente. El relato emic es el que se genera a partir d
opiniones y vivencias del observador cuando se convierte en un nativo más. El relato e
el que permite ver la cultura con la mirada que realiza un observador externo a el
relación entre estos dos discursos es uno de los principales problemas a resolver.

Ser uno más

El etnógrafo no sólo tiene que extrañarse con lo ajeno, además tiene que tratar de integ
parcialmente en el campo que estudia. Como plantea Barrio Maestre "el etnógrafo tien
familiarizarse con lo extraño y extrañarse de lo familiar" (1995: 164).

En este intento por ser uno más en la comunidad estudiada son fundamentales
cualidades: intuición, reflexión y empatía (Heras Montoya 1997: 16). El etnógrafo, en su
tiene una brújula que le ayuda a ubicarse: en ocasiones la intuición le lleva a plantearse
hipótesis, en otras ocasiones la reflexión le lleva a cuestionarse éstas o a construir ot
otras veces, los afectos le permiten idear nuevas tentativas de explicación.

Estas cualidades personales son muy importantes y tienen que trabajarse permanentem
en aras a conseguir una penetración estratégica dentro de la cultura a estudiar. Como pl
Woods: "Así como se trabaja en el perfeccionamiento de un cuestionario, así debe traba
en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva, discr
paciencia, decisión, vigor, memoria y el arte de escuchar y observar" (1987: 23).

3. Proceso etnográfico

El proceso etnográfico no es un proceso lineal, sino circular, aunque en él puede identif


diferentes momentos, que en la práctica pueden darse (y se dan) simultáneamente. S
negociación y el acceso al campo, el trabajo de campo propiamente, el análisis de los d
la elaboración del informe etnográfico.

Negociación y acceso al campo

El ingreso en el campo de estudio suele ser un problema al que aluden todas las obras
etnografía, y es que, como muy acertadamente plantea Stake: "Casi siempre, la recogi
datos "se juega en casa" de alguien. En la mayoría de los casos, supone al meno
pequeña invasión de la vida privada. Los procedimientos para obtener respuesta se bas
que siempre se da por supuesta la necesidad de obtener permisos. ¿A quién correspon
espacio en que nos movemos?" (2005: 58).

La fase de la negociación que nos abre (o no) las puertas al campo de estudio es oblig
puede determinar en buena medida el curso de la investigación, pues como Woods man
en esta fase "en el fondo, se trata de venderse a sí mismo como una persona digna de c
que lleva a cabo un proyecto de valor" (1987: 37).

No obstante, como plantean Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, la negociación, la entra


campo y la recogida de información no son fases distintas porque "negociando el acces
hacemos con un tipo de información muy valiosa, y porque de algún modo esa negoc
es un proceso permanente. Los primeros momentos son tan cruciales como el resto d
momentos, sólo que en el comienzo lo ignoramos casi todo" (1995: 129).

Ahora bien, una vez negociada la entrada, el acceso al campo suele ser también confl
pues entrar en un campo no significa permanecer en él en exclusiva. Acceder a un c
implica penetrar en las culturas grupales así como invadir determinados espacios
previamente eran habitados por otros. Como afirman Hammersley y Atkinson: "El acce
es sólo una cuestión de presencia o ausencia física. Es mucho más que una simple cu
de conseguir o poseer un permiso para llevar a cabo la investigación. (…) En m
lugares, mientras la presencia física no representa en sí un problema, la act
investigadora sí puede presentarlo" (1995: 72-73).

Trabajo de campo

El trabajo de campo frecuentemente ha sido idealizado, así como la negociación y el ac


Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado han escrito: "Si algo hay más idealizado que el traba
campo en la disciplina es el modo y manera en que ésta se inicia. Inicios idealizado
defecto, idealizados por silenciados: demasiada contingencia prosaica. Pero acaso ni l
ni lo otro, trabajo de campo y acceso-adaptación, merecen en justicia tanta solemn
atravesados como suelen estar de pesares y despropósitos" (1995: 128).

La fase del trabajo de campo es una etapa del trabajo también problemática, pues com
propio nombre indica, se desarrolla en el espacio en el que habita el grupo a estudiar. En
etapa básicamente se recoge la información con la que se trabajará posteriorm
realizando los pertinentes análisis, aunque, como es evidente, ya muchos de estos an
(reflexiones, interpretaciones, etc.) se van produciendo a la par de la recogida de datos.

A continuación recojo sintéticamente las principales características de las técnica


recogida de información en etnografía más destacadas: la observación participan
entrevista y el análisis documental. No obstante, en función del estudio pueden ad
emplearse otras, y conviene señalar que estas técnicas deben contribuir a un fin bási
triangulación de perspectivas.

Observación participante

La observación participante es considerada la técnica por excelencia de la etnografía. E


así por que "la observación participante se entiende como forma condensada, capaz de
la objetividad por medio de una observación próxima y sensible, y de captar a la ve
significados que dan los sujetos de estudio a su comportamiento. (...) La observació
observación participante proporcionan descripciones, es decir, discurso propio
investigador" (Velasco y Díaz de Rada 2006: 34).
Para observar, lo ideal es modificar lo menos posible la situación objeto de es
adoptando un modo de actuar "de mosca en la pared", para observar las situaciones
como acontecen provocando la menor interferencia posible.

Para observar, por otra parte, no sólo hay que mirar atentamente. Como señala Woods
principales requisitos de la observación son, naturalmente, un ojo avizor, un oído fino
buena memoria" (1987: 56).

Por otra parte, los datos de la observación pueden recogerse con diferentes instrume
diarios de campo, registros anecdóticos, grabaciones, etc.

La gran aportación, sin duda, de esta técnica es que permite acceder a un tipo de inform
que si no sería imposible recoger, brindando al investigador la oportunidad de recoger
información en persona.

La entrevista como diálogo

La entrevista, por su parte, es la segunda estrategia fundamental en los es


etnográficos. Su relevancia radica en que "tejida sobre el diálogo, proporciona discurso
de los sujetos de estudio" (Velasco y Díaz de Rada 2006: 34). Me parecen especialm
significativas dos cuestiones apuntadas por estos autores:

- Tejida sobre el diálogo, es decir, evitando la formalidad siempre que sea posible, tend
a la conversación informal. Woods plantea que "entrevista no es precisamente un té
afortunado, pues implica una formalidad que el etnógrafo trata de evitar" (1987: 82).

- Proporciona discurso ajeno, es decir, los sujetos de estudio ofrecen su visión sob
particulares que se comenten.

Las principales características que el etnógrafo debe tener para realizar entrevistas,
Woods, "giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad" (1987: 77)
cuestión es determinar quiénes serán los informantes principales del estudio, pue
siempre es una tarea sencilla, y en ocasiones es necesario realizar una tare
"vagabundeo" (Goetz y Le Compte 1988: 108).

Stake plantea que: "A menos que se haya tenido una experiencia negativa recient
personas generalmente cooperan, les suele gustar que se conozca su historia, se si
felices de ayudar a alguien a hacer su trabajo, aunque no sean optimistas sobre el ben
que les pueda procurar la investigación" (Stake 2005: 58).
La principal ventaja de esta técnica es que estimula el flujo de los datos y que ofrec
información personal, que de otro modo sería imposible conocer.

Los foros de discusión también constituyen, desde la etnografía, una forma particul
entrevista, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre los miembros
comunidad.

Análisis documental

El análisis de documentos es otra técnica habitual en los estudios etnográficos, habitualm


considerada como un apoyo a la observación. Básicamente consiste en un rastre
materiales en formato papel, vídeo, audio, ya sean producidos por los miembros
comunidad estudiada o por el propio investigador.

San Fabián muestra la enorme diversidad de documentos analizables: "cartas, mem


autobiografías, periódicos, diarios, libros de texto, notas de suicidio, artículos, epi
casos, historias de vida, historias médicas, panfletos políticos, publicaciones ofic
fotografías, películas, listas, registros, directorios, agendas" (1992: 35), pues todos
potencialmente, ofrecen una información variada que necesariamente hay que contempl

Dentro de esta variedad es posible trabajar con documentos oficiales y con docum
personales. Ambos tienen que examinarse teniendo en cuenta un aspecto fundamenta
documentos oficiales pueden ofrecer simplemente visiones "deseables" y los docum
personales pueden ofrecer simplemente visiones "autocomplacientes".

En etnografía es muy frecuente emplear alguna estrategia de grabación o fotografía p


permite "volver" sobre la realidad objeto de estudio. Estos materiales también constituy
excelente material que hay que analizar.

Análisis de datos

La metodología etnográfica está caracterizada por el trabajo de campo en el cual debe


un papel muy destacado la interpretación de los significados, el análisis de la estructura
y de los roles en la comunidad estudiada.

El análisis de los datos es un aspecto sumamente delicado y complicado, pues el etnó


recoge gran cantidad de material, de diversas fuentes, en diferentes soport
necesariamente debe hacer uso de él. Muchos son los autores que plantean que analiz
datos genera cierta angustia, al tener que elaborar un informe científico en el que adem
rechazan muchas ideas. Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez plantean qu
análisis de datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor dificultad
proceso de investigación cualitativa. El carácter polisémico de los datos, su natur
predominantemente verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que s
recogerse en el curso de la investigación, hacen que el análisis entrañe dificul
complejidad" (1996: 201).

¿En qué consiste este proceso? Stake ha escrito: "El análisis significa esencialmente
algo aparte. Ponemos aparte nuestras impresiones, nuestras observaciones. (…) Ten
que separar la nueva impresión, y dar sentido a las partes. No al principio, la mitad y e
no a esas partes, sino a aquéllas que son importantes para nosotros" (2005: 67)

Para realizar este análisis, básicamente, se dan dos pasos, intrínsecamente ligados:

a) Reflexión analítica sobre los datos

A la par que el etnógrafo recoge los datos, realiza una tarea de reflexión que es fundam
para la organización y selección de los mismos. "Cuando se observa, se entrevista, se t
notas de campo y se confecciona el diario de investigación, la labor del etnógrafo no es
a "registrar". También hay en ello reflexión, la que a su vez informa la serie de
siguiente" (Woods, 1987: 135).

El etnógrafo juega así un papel "centralizador" en todo el estudio. Su mente arch


desecha, recoge y analiza, reflexiona sobre lo vivido, lo sentido, lo pensado, los
recogidos. Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado han afirmado: "Nadie niega ya el
omnipresente de la subjetividad en el trabajo antropológico, ni la implicación del antrop
en aquello que estudia. (…) Sabemos que los datos no se "recogen" tanto com
"construyen". Sabemos que después se interpretan. En verdad interpretamos desde el m
momento en que iniciamos la "recogida de datos, y ciertamente ello da comienzo c
acceso al campo, o acaso antes" (1995: 133).

b) Selección y reducción de datos

Dados los impresionantes volúmenes de información con los que trabaja un etnógra
preciso "apartar", como plantea Stake, aquello que es relevante para el estudio de a
que no lo es tanto.

Reducir los datos con los que se va a trabajar finalmente no es una tarea sencilla,
implica dejar a un lado gran cantidad de material.
¿Cómo realizar esa selección? Los intereses del estudio tienen que guiar ese pro
Hammersley y Atkinson plantean que: "Las necesidades del etnógrafo, por supuesto
hora de decidir qué códigos son relevantes para los temas del trabajo en cuestión y p
análisis preliminar que acompaña a la recogida de información, son prioritarias" (2005: 2

c) Organización y categorización de los datos

Una vez seleccionados los datos es preciso organizar los mismos. Esta operación se p
realizar de modo "manual" o mediante el empleo de programas informáticos, per
cualquier caso, el etnógrafo tiene que tratar de ser consecuente con los intereses
investigación, pues los programas informáticos, por ejemplo, hacen un excelente traba
recuento de frecuencias, pero no reflexionan sobre los significados que encierra
muestras que se someten al programa.

Permanentemente el etnógrafo, en su esfuerzo por dar sentido a los datos recogidos gen
regenera categorías explicativas en las que agrupa los significados más relevantes reco
Esta categorización no es una tarea sencilla, ni definitiva, pues se encuentra some
permanente revisión y transformación, en cuanto aparece un nuevo dato que nos
repensarla.

Además, las categorías, con el objeto de llegar a formular unas conclusiones en el e


deben reagruparse formando redes que proporcionen información sobre las relac
existentes entre las diferentes unidades de significado.

Elaboración del informe etnográfico

Elaborar el informe correspondiente al estudio realizado suele ser una tarea complicada
horas y horas de lecturas, observaciones, conversaciones, entrevistas, anális
documentos, etc. no es sencillo escribir, pues escribir significa divulgar.

Stake afirma: "La página no se escribe sola, sino cuando se descubre, y se somete a an
el ambiente adecuado, el momento adecuado, mediante la lectura repetida de las notas
la reflexión profunda, para que después se revele el sentido y se nos escriba la hoja" (
69).

La redacción académica es una actividad dura, rigurosamente disciplinada, que


dedicación, tranquilidad, optimismo y reflexión permanente, aunque no siempre es p
dedicarle todo el tiempo que precisa. Como plantea Woods: "Si la paz es esencial, tamb
prisa" (1987: 185). Los informes suelen tener unos plazos, y aunque éstos tengan qu
reflexivos, en ocasiones, el tiempo se echa encima.

4. Perspectivas en etnografía educativa

Bajo la perspectiva etnográfica de investigación se dan cita diversas formas de indag


Ello es así, en parte, porque este enfoque de investigación ha nacido en la Antropología
ha ido extendiendo a otras ciencias sociales.

Como afirma Serra: "esta extensión (…) ha supuesto transformaciones y una cre
indefinición. (…) A menudo, se han adoptado técnicas habituales de los trabajos etnog
(la observación participante, la descripción naturalista), pero no su objetivo princip
descripción antropológica de una cultura o de algunos aspectos de una cultura" (2004:16

Tomando la clasificación que realiza Jacob (1987: 3-32) y retoma Cajide (1992: 365-36
hace un breve repaso por la etnografía holística, la antropología cognitiva, la etnografía
comunicación y el interaccionismo simbólico.

Los focos de interés de estas perspectivas se recogen sintéticamente en la siguiente tab

PERSPECTIVA FINALIDAD
Etnografía holística Descripción e interpretación cultural de modo holístico.
Antropología Identificar y entender las categorías culturales que usan los miembros de una cultu
cognitiva para organizar su modo de vida.
Etnografía de la Estudiar los patrones con los que interactúan los miembros de una comunidad,
comunicación realizando análisis socio-lingüísticos.
Interaccionismo Examinar las interacciones sociales que se producen en los grupos, destacando la
simbólico importancia de analizar los símbolos y los significados que se les atribuyen en las
relaciones.
Tabla 1: Finalidades que persiguen las diferentes perspectivas etnográficas.

Etnografía holística

La preocupación más destacada de la etnografía holística es la descripción y la interpre


cultural del todo o de alguna/s parte/s de la cultura de una determinada comun
incidiendo en cómo las distintas partes configuran la cultura.
En la siguiente tabla se recogen sus características más destacadas.

Fundamento: Asume que ciertos aspectos de la cultura son fundamentales en el entendimiento de la vida
humana en todas las sociedades.
Meta: Estudiar la cultura de los grupos con la intención de describirla y analizarla como un todo.
Ámbito: Estudiar la cultura incluye la organización social, economía, estructura familiar, religión, política
rituales, educación, patrones de enculturación y comportamientos ceremoniales.
Metodología: Reunir la evidencia empírica directamente a través de un trabajo de campo, mediante la
observación participante y entrevista informal en la cultura que se está estudiando (Malinowski);
documentar los puntos de vista de los participantes con informaciones verbales, reunir gran cantidad de
datos con diversos tipos de métodos (el primer análisis es cualitativo).
Autores: Goodenough (1971) Barret (1984) Malinowski (1922; 1961)
Tipos: Macroetnografía: Geertz (1973); Malinowski (1922). Estudios de la comunidad: Arensberg y
Kimball, (1940). Microetnografía: Chang (1991); Spindler (1982); Wolcott (1973).
Tabla 2: Características de la etnografía holística (Cajide 1992: 365).

Antropología cognitiva

La antropología cognitiva (también denominada etnociencia o nueva etnografía) plante


el etnógrafo tiene que identificar y entender las categorías culturales que usan los miem
de una cultura para organizar su modo de vida.

En la siguiente tabla se recogen algunas de sus características más destacadas.

Fundamentos y supuestos: Asumen que cada grupo de individuos tiene un sistema único de percibir y
organizar el mundo, la cultural se organiza en categorías que se relacionan unas con otras; asumen que el
conocimiento cultural de un grupo se refleja en su lenguaje, especialmente la semántica.
Metodología: Identifican fenómenos para entender cómo los grupos organizan su cultura. Los datos son:
palabras y su significado, reunidos mediante entrevistas y observación. El primer análisis es cualitativo,
identificando "dominios" de conocimiento cultural, se organizan los términos de cada dominio y se preten
descubrir relaciones entre los dominios culturales.
Autores: Spradley (1979, 1980); Tyler (1969).
Tabla 3: Características de la antropología cognitiva (Cajide 1992: 366).

Etnografía de la comunicación

La etnografía de la comunicación, también denominada microetnografía o etno


constitutiva se centra en el análisis de los patrones con los que interactúan los miembr
una comunidad, haciendo énfasis en las cuestiones socio-lingüísticas.

En la siguiente tabla se recogen sus características más destacadas.

Fundamentos: La antropología, sociología, sociolingüística y la comunicación no verbal.


Supuestos: Asumen que ambas comunicación verbal y no verbal, son culturalmente modeladas, aunque la
personas en interacción no tengan conciencia de ello.
Meta: Estudiar los patrones de interacción social entre miembros de un grupo cultural o de diferentes grup
culturales. Se interesan por los patrones del cara a cara de la interacción.
Metodología: Usan la observación participante, audio o vídeo de interacciones que ocurren naturalmente,
Seleccionan segmentos para el análisis detallado, los codifican y analizan cualitativa o cuantitativamente.
Representantes: Hymnes (1972, 2974); Gumpertz (1968) Erickson y Mohatt (1982); R. Test (1990).
Tabla 4: Características de la etnografía de la comunicación (Cajide 1992: 366).

Interaccionismo simbólico

El interaccionismo simbólico estudia fundamentalmente las interacciones sociales q


producen en los grupos, destacando la importancia de analizar los símbolos y los signifi
que se les atribuyen en las relaciones.

En la siguiente tabla se recogen algunas de sus características más destacadas.

Fundamentos: Se deriva de la escuela de Chicago de 1920 y 1930. Su conceptualización es entender la


relación entre la sociedad y el individuo. Supuestos: Los humanos actúan ante las cosas según el significa
que tienen para ellos; la motivación del significado hacia los objetos a través de los símbolos es como un
proceso continuo. La motivación significante surge a través de la interacción social. Ven la sociedad
compuesta de personas que actúan y la vida de la sociedad se compone de sus acciones. Los símbolos son
signos, lenguaje, gestos, y el significado se construye en la interacción social.
Meta: Conocer a los individuos en las relaciones de unos con otros y aprender los significados y símbolos
en la interacción en situaciones concretas.
Metodología: Observación participante y entrevista. Además d e historias personales, autobiografías,
estudio de casos y cartas. El análisis suele ser cualitativo.
Autores: Blumer (1969); Denzin (1978); Ritzer (1983); Bogdan y Taylor (1975); Woods (1992).
Tabla 5: Características del interaccionismo simbólico (Cajide 1992: 366).

5. La credibilidad de los datos etnográficos

La credibilidad de la investigación etnográfica ha sido una de las grandes preocupacion


el contexto de la investigación educativa general. Frecuentemente se ha tildado a és
imprecisa, subjetivista, distorsionada, etc.

Para garantizar la credibilidad de los datos etnográficos hay varias estrategias q


investigador tiene que conocer y emplear que contribuyen a la validación de los mismos
la contextualización, la saturación, la negociación con los implicados y la triangulación. 

Contextualización

Frecuentemente entendemos por "contextualizar" dar una visión panorámica de a


cuestión. En etnografía, quedarse con una visión general de los hechos estudiad
reduccionista. Por ello, se plantea que no es conveniente examinar separadamente el en
social y cultural y el análisis de los mismos. "Suministrar contexto es ir mostrando las r
que siguen los agentes de un modo de vida particular, proponiendo progresivamente n
ampliaciones ante sucesivas excepciones. Suministrar contexto también es dar la oportu
al lector de la etnografía de ponerse en el lugar de aquéllos que viven una forma extra
experiencia, ofreciéndole, de una manera ordenada, la mayor cantidad posible de c
significativas sobre su realidad concreta" (Velasco y Díaz de Rada 2006: 236-237).

Saturación

La saturación guarda relación con la justificación de una afirmación apoyándose en mú


pruebas. Si sobre un tópico se desea indagar especialmente puede que sea p
observarlo, preguntar a los informantes más adecuados sobre él, analizar los docum
que se han generado sobre el mismo, incluso puede que sea necesario repetir
estrategias, con el objeto de "saturar", de agotar las estrategias de búsqueda sobre el m
tratando de ver si los resultados obtenidos se mantienen en el tiempo.

Negociación con los implicados

La negociación con los implicados guarda relación con el encuentro entre los fine
métodos y los resultados del etnógrafo y la opinión de los implicados, con el objeto de
si hay acuerdo entre ellos, especialmente en lo que se refiere a los resultados que mues
informe final. Para tal cuestión pueden organizarse foros, reuniones, etc. en los q
discutan cuestiones vinculadas a las diferentes fases del estudio o en las que se re
escritos previos a la difusión del informe.

González Riaño afirma que: "Cuando las personas que intervienen en el control
información la aceptan como justa, relevante y precisa, de algún modo están aseguran
validez o credibilidad de la misma" (1994: 217).

Triangulación

La triangulación es la estrategia de validación de los datos más empleada y más conocid


los investigadores sociales. Básicamente puede entenderse como la puesta en relación
aportaciones que realizan los diferentes agentes implicados en la investigación, inclu
punto de vista del investigador.

Arias Valencia plantea que: "la principal meta de la triangulación es controlar el


personal de los investigadores y cubrir las deficiencias intrínsecas de un investigador sin
o una teoría única, o un mismo método de estudio y así incrementar la validez d
resultados" (2000: 8).

Generalmente se habla de cuatro tipos de triangulación:

1. Triangulación de métodos: El investigador contrasta la información obtenida a trav


una técnica (por ejemplo, la entrevista) con otras (la observación, la revisión documental

2. Triangulación de sujetos: El investigador trata de contrastar los puntos de vista d


miembros de la comunidad estudiada.

3. Triangulación de espacios y tiempos: Se trata de aplicar las técnicas de recogid


información (observación, entrevista y análisis documental) en diferentes espacios y tiem
para ver si los resultados obtenidos con consistentes.

4. Triangulación de expertos: Se trata de que diferentes investigadores que se encue


presentes en el campo a estudiar pongan en común sus visiones sobre el/los tema/s o
de estudio.

Notas
1. El concepto etnografía educativa es más amplio que el concepto de etnografía escola
únicamente remite al estudio etnográfico en las escuelas. El primero, en cambio, remite
pluralidad de frentes de estudio posibles con diferentes agentes educativos, no s
escuela. Cuando apunta esta cuestión, Serra plantea muy acertadamente: "Ni la educac
exclusivamente escolar, ni lo que pasa en la escuela se explica por lo que sucede e
límites estrictos de esta institución" (2004: 166).

2. Esta expresión ha sido tomada de Freilich (1970).

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 2000 "Etnografía de los valores", Revista Teoría de la Educación, 12: 129-141.

Serra, C.
 2004 "Etnografía escolar, etnografía de la educación", Revista de Educación, 334: 165-1

Stake, R. E.
 2005 Investigación con estudio de casos. Madrid, Morata.

Torres, J.
 1988 "La investigación etnográfica y la reconstrucción crítica en educación", en J. Goetz
D. Lecompte, Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, Morata.

Velasco, H. (y Á. Díaz de Rada)


 2006 La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de
escuela. Madrid, Trotta.

Woods, P.
 1987 La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona, Paid
MEC.
Estado del arte: estructura,
cómo se hace, ejemplo
Por

 Tatiana Mejia Jervis

El estado del arte de una investigación, TFG, TGM, proyecto o


tesis, se refiere al estado de las investigaciones o trabajos que ya
existen sobre el tema sobre el cual se desea investigar. Es decir,
se refiere a las fuentes de información existentes que abordan
temas similares al propuesto en la tesis o trabajo de investigación.

Dado que todo proyecto de investigación debe aportar nueva


información o resultados sobre un tema en particular, se hace
necesaria la construcción de un estado del arte.

En el estado del arte se debe hacer referencia a trabajos similares,


que hayan tenido resultados distintos, o que fueron realizados bajo
diferentes condiciones. El objetivo es dar validez a la investigación,
mostrando que generará conocimiento y no se trata de una copia
de otra investigación.

Para hacer el apartado de estado del arte, resulta de vital


importancia tener determinada, con anterioridad, la pregunta de
investigación. Esto permitirá al investigador enfocarse en la
situación actual y las categorías del tema sobre el cual pretende
investigar.

Adicionalmente, es necesario hacer un estado del arte con el fin de


poner en contexto al lector acerca de los antecedentes que existen
sobre el tema a estudiar por la investigación que va a ser llevada a
cabo.

Índice del artículo [Mostrar]

Estructura del estado del arte

El
estado del arte se hace investigando las investigaciones previas de un tema
o proyecto a realizar
La estructura que debe tener el apartado de estado del arte es la
siguiente:

Introducción
El objetivo de la introducción es poner en contexto al lector sobre
los antecedentes que existen del tema a tratar en la investigación
y delimitar el campo de acción de la misma.

Además, se hace una breve descripción del orden de los estudios a


los cuales se hará referencia.

Investigaciones, proyectos o fuentes consultadas


En este apartado se van colocando los nombres de las
investigaciones referenciadas y una breve descripción de los
resultados obtenidos por las mismas.

El orden en el cual se incluye la información puede ser cronológico,


geográfico o por palabras claves.

Conclusiones
Finalmente, en el apartado de conclusiones se exponen los
descubrimientos que se obtuvieron al estudiar las diferentes
investigaciones.

¿Cómo hacer un estado del arte?


Para
realizar el estado del arte es necesario acudir a fuentes bibliográficas

Para la confección de un estado del arte, lo primero que se debe


realizar es buscar trabajos preexistentes sobre la investigación que
se desea llevar a cabo, y estudiarlos de manera exhaustiva. Esto
permitirá citar las distintas investigaciones, y establecer los
motivos por los cuales se llevará a cabo el estudio.

Una vez realizado esto, se procede a escribir la introducción,


detallando los antecedentes encontrados en el área a estudiar y los
límites de la investigación.

Introducción
El siguiente es un ejemplo de introducción para un trabajo de
investigación titulado, Los efectos del riego por goteo en
plantaciones cafeteras con escasez de agua:

En el presente apartado se hace una revisión exhaustiva de


investigaciones que hablan sobre los efectos del riego por goteo en
diversos tipos de plantaciones.
Con el fin de poner en evidencia la ausencia de información
relativa al uso del riego por goteo en plantaciones cafeteras, se
revisará primero cuáles métodos de riego artificial han sido
implementados hasta el momento en las plantaciones de café.

Posteriormente, se hablará sobre los estudios existentes acerca de


la cantidad de agua que se debe utilizar para humedecer el suelo
en zonas con escasez de agua.

Investigaciones consultadas
Luego, se citan en orden los trabajos de investigación consultados,
exponiendo el objetivo de cada una, junto con las conclusiones que
arrojan.

Un ejemplo de esta sección quedaría de la siguiente manera:

1. Consumo de agua en plantaciones cafeteras


Según un estudio realizado por González (2018), la cantidad de
agua por hectárea que necesita una plantación de café, para su
correcto desarrollo es de 10000 litros anuales.

2. Métodos de riego artificial


De acuerdo a la investigación ejecutada por Nieto (2019), el
método de riego artificial más utilizado en plantaciones cafeteras
es el de extraer el agua mediante cañerías desde cuencas o ríos
cercanos para llevarlas hasta las plantaciones.

De esta manera, por la falta de control en la cantidad de agua


utilizada, se produce un consumo desmedido del recurso, que
puede llegar a un 60% de desperdicio por hectárea.

Conclusiones
Por último, con base a los descubrimientos obtenidos por los
diferentes estudios, se explican las conclusiones a las cuales se
pudo llegar. Un ejemplo de esta sección sería:

Después de hacer una amplia revisión sobre el tema de interés


para esta investigación, es posible concluir que no existe
información clara sobre los efectos del riego por goteo en
plantaciones de café, dado que esta suele utilizarse en otro tipo de
plantaciones.

Adicionalmente, no se conoce la cantidad exacta de agua que se


debe utilizar para el riego de los cultivos de café en condiciones de
escasez de agua.

Ejemplo de un estado del arte


A continuación, se presenta un ejemplo de estado del arte para
una investigación acerca del turismo en la ciudad de Cartagena,
Colombia. Para que su estructura resulte más sencilla de entender
se marcará la introducción, las investigaciones consultadas y las
conclusiones (esto no es necesario marcarlo en el estado del arte
de un trabajo).

Introducción
En este apartado se detallan las investigaciones previas que se
han llevado a cabo sobre el turismo en Cartagena, Colombia.

Investigaciones consultadas
La problemática derivada de la actividad del turismo como
transformadora del espacio urbano, ha sido estudiada por
investigadores como James Sperk en su libro Economies of tourism
(2012), en el cual se hace una observación teórica sobre las
interacciones sociales que se producen en las ciudades
relacionadas con el turismo.
Por otro lado, Lodato (2008) hace referencia, de manera
superficial, en su texto Nuevos espacios para el ocio, al turismo
como una nueva forma de generar espacios, a partir de la
inyección de dineros extranjeros en escenarios locales.

En ambos casos, el turismo como actividad que transforma el


espacio ha sido abordado únicamente de manera teórica. No existe
a la fecha ninguna investigación que aborde el tema a partir del
ejercicio de trabajo de campo, de corte etnográfico.

Para el caso puntual de la ciudad de Cartagena, Colombia, las


investigaciones existentes únicamente hablan de la transformación
de la ciudad en relación a la planeación de su paisaje urbano
(Planificación urbana de Cartagena, 2015). Sin embargo, no
existen documentos que hablen de su transformación como un
producto del turismo.

Conclusión
Teniendo en cuenta el material recopilado, se puede ver que las
investigaciones realizadas sobre los problemas que presenta la
inyección de capital extranjero en las dinámicas de las ciudades
turísticas, son abordadas de manera teórica y sin centrarse en una
ciudad en particular.

Referencias
1. Herrera, P. (2016). Preparing and writing a “State of the Art”
review. Retrieved from researchgate.net
2. Jiménez Becerra, A. (2004). El estado del arte en la investigación
en las ciencias sociales. Retrieved from biblioteca.clacso.edu.ar
3. Ordoñez Gonzalez, J. (2020). FORMATO PARA EL DESARROLLO DE
ESTADOS DEL ARTE. Retrieved from academia.edu
4. Ramírez Gómez, M. (2020). Estado del arte. Retrieved from
leo.uniandes.edu.co
5. Sanchez, J. (2015). Estructura texto de estado del arte. Retrieved
APA
from academia.edu
Mejia Jervis, Tatiana. (10 de agosto de 2020). Estado del arte: estructura,
cómo se hace, ejemplo. Lifeder. Recuperado
de https://www.lifeder.com/estado-del-arte/.Copiar cita

LOS PLANOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIÓN


CUALITATIVA. UNA VISIÓN DESDE EL CAMPO EDUCATIVO
Por Manuel Azo

 La investigación es un mundo fascinante, sobre todo cuando su producción se realiza de


manera placentera y con toda la disposición posible. Producir conocimientos ha sido una
tarea importante para el campo de la educación tanto en niveles de educación primaria
como en el campus universitario. Siendo ésta uno de los bastiones principales del hecho
educativo se hace entonces digna de concedérsele el lugar que le corresponde.

   Por su parte, el conocimiento puede ser considerado como un conjunto abstracto de


representaciones que se van incorporando a nuestra estructura cognitiva provenientes de la
experiencia, la adquisición de conocimientos o la observación. Este cúmulo de
representaciones se le puede conocer también como información o datos, que son tomados
de la realidad, por lo que éstos pueden ser de orden cuantitativo o cualitativo, y deben ser
comprobados y validados, tal como lo sugieren los planos del conocimiento.
   En este contexto expuesto por el
conocimiento, la educación es un hecho social, pero también un espacio en el conocimiento
emanado por la pedagogía, y además acompaña los acontecimientos primordiales de la vida
de los seres humanos, es ésta una noble tarea que ejecutan los docentes, aquellos quienes a
diario deben realizar investigaciones para poder avanzar en el conocimiento y en las nuevas
maneras en que llevan la mediación y la enseñanza en los educandos y en su práctica
docente. Por ello producir conocimientos, construir nuevos enfoques, epistemes o teorías
debe ser una tarea diaria del educador,  el cual debe poseer un enorme espíritu investigador.
Por ello, es importante poder detallar la manera en que la ciencia de la educación ha venido
tributando en la generación de conocimientos a la sociedad recurriendo a la investigación
cualitativa.

En este sentido, Sandín (2003) expresa que:

La investigación educativa se integra en el conjunto de las Ciencias de la Educación, que a


su vez se insertan en las Ciencias Humanas y Sociales. La relación entre ambas se debe a
que comparten el objeto de estudio, el ser humano en sus distintas dimensiones personales.
Las ciencias de la educación centran su atención en la persona en cuanto ser educable.
(p.12).

   Lo expresado por la autora, deja ver que el objeto de la investigación educativa, además
que muestra la educación se encuentra circunscrita en las ciencias humanas y sociales, por
lo que los métodos cualitativos de investigación cobrar mayor vitalidad en cuanto a los
fenómenos que en están se presentan.
   Antes de seguir avanzando, se hace necesario mencionar que la educación  obedece, en
sus métodos, didácticas y ciencia pedagógica propia, a paradigmas  que la sustentan,
corrientes de pensamiento que la sostienen y planos del conocimiento que la rigen al
momento de realizar una investigación de con métodos cualitativos.

   Frente a esto, Guba y Lincoln (1995), citados por Pérez y otros (2006) definen paradigma
como un “conjunto de creencias básicas, una cosmovisión, una manera de ver al mundo,
que define, para quienes lo asumen un modo de concebir la naturaleza y posibilidades de
conocimiento” (p.27); de acuerdo con esto, resulta evidente que ese conjunto de creencias
que sugieren los autores, y que componen los paradigmas se encuentran implicadas
cuestiones e interrogantes de diferentes naturaleza, por eso la importancia de distinguir los
planos del conocimiento, a saber: Ontológico, epistemológico, metodológico, teleológico,
axiológico y gnoseológico.

   Los planos del conocimiento, contribuyen a la obtención eficaz de información veraz y


auténtica, toda vez que procuran mirar los fenómenos educativos desde diversos enfoques,
por ello toda acción de búsqueda de conocimientos o explicación de una realidad observada
debe ser filtrada, atravesada o transversalizada por diversos ámbitos del mismo. Es por ello
que todo educador debe ubicarse paradigmáticamente, bien sea para abordad la realidad que
asume como dada o para construirla a través de la interacción de los actores sociales
educativos. En torno a este tema Sandín (ob. cit) plantea las siguientes preguntas: ¿cuál es
la naturaleza de la realidad social? ¿Cuál es la relación entre quien conoce y lo conocido?
¿Cómo debe proceder el investigador para descubrir lo cognoscible? La respuestas a estas
interrogantes se encuentra en la existencia de los planos del conocimiento.

   La dimensión ontológica, según Sandín (ob.cit), “se refiere a la naturaleza de los
fenómenos sociales y se interroga sobre si la realidad social es algo externo al
investigador o si por el contrario él forma parte de ella” (p.13), de acuerdo con lo
planteado, es importante conocer realmente la naturaleza del fenómeno, la realidad social
que existe, lo que se está evidenciando o viendo. En este plano, es necesario tratar las
cuestiones relacionadas con la naturaleza del fenómeno del mundo social  en general y
educativo particular. Es la ontología la explicación de la realidad y el cuestionamiento si
como investigador se está o no siendo parte del fenómeno que se presenta.

   Por su parte, en la dimensión Epistemológica reflexiona, Sandín (ob.cit), “se pregunta


sobre la acción del conocer y cómo se puede comunicar el conocimiento e indaga si este se
puede adquirir o se debe experimentar personalmente” (p.17), de acuerdo con esta postura,
el plano epistemológico se ocupara de las relaciones entre el sujeto que conoce y lo que
pretend conocer, cuál es su estado ideal según la teoría del conocimiento, si existe una
realidad fuera del investigador o si por el contrario es independiente de éste.

  Una vez descrito lo observado y por qué ocurre la realidad conocida, es importante que el
investigador educativo elija una manera de proceder para conocerla con más profundidad,
aquí juega un papel preponderante el Plano Metodológico, el cual es definido por Garza
(1981) como “…un sistema de supuestos y reglas que se proponen para descubrir y
comprobar la verdad” (p.44), de acuerdo con lo planteado por el autor, el método reviste
importancia puesto que circunscribe los pasos, reglas y procedimientos para descubrir la
realidad, es decir el medio idóneo para alcanzar el saber, el camino que nos conduce al
conocimiento.

   Por consiguiente, este plano se preocupa por clarificar las estrategias y los procedimientos
relacionados con el fenómeno, dependiendo estas dos de la naturaleza del mismo y
adecuados a la realidad de lo que se pretende conocer. De igual manera, se deben estudiar,
los procedimientos y estrategias más respetuosos para abordar la realidad y obtener la
información que se necesita.

   De igual manera, es importante mencionar que este método tiene un fin dentro de la
investigación, este propósito del método es conocido como Plano Teleológico, que de
acuerdo con Muñoz (1998), se considera como: “Doctrina de las causas finales… la
existencia de fines y la interpretación de la realidad según la concepción
finalista…”(p.557), en este plano, la investigación cualitativa hace énfasis en el fin último
del método a utilizar para interpretar y abordar la realidad, nos plantea hacia dónde nos
lleva el método escogido. De igual manera, expresa el fin último de la investigación, cuáles
pueden ser sus posibles teorías, la manera de abordar los actores sociales

   Siguiendo la misma línea, la investigación es importante fundamentarla desde el plano


Axiológico, ya que deben existir un conjunto de valores que bien se deben transmitir a
través de ésta y que consecuentemente conduzcan al investigador a plantearse el aspecto de
las teorías de valores que se encuentran implícitas en la investigación,  en este sentido, Max
Weber (1995), plantea que la axiología “es todo lo que se refiere a un concepto de valor o
que constituye una axiología, es decir, los valores predominantes en una determinada
sociedad” (P.567), de acuerdo con Weber, este plano refiere a los valores que predominan
en la sociedad, en el caso que nos atañe, refiere a los valores intrínsecos en la investigación
y el investigador. ¿Desde el punto de vista Moral, de valores y ética, qué está aportando la
investigación? De allí entonces que el plano Axiológico bordea la investigación y al
investigador desde su escala de valores.

   De esta manera, se puede indicar, que los hechos sociales y educativos vistos desde la
investigación cualitativa, no guardan en sí la intención de predecir y controlar, sino más
bien la comprensión de los fenómenos y, en algunos casos, en la transformación de la
realidad social así como de su interpretación, de igual manera, con el abordaje los planos,
se evidencia que la investigación educativa desde la cualitatividad no tiene como objetivo
la producción de leyes o generalizaciones que estén independientes del contexto, por cuanto
se considera que la realidad jamás podrá ser bien comprendida fuera del contexto donde se
encuentra el fenómeno estudiado.

   Esto nos conduce a expresar que, las generalizaciones dentro de la investigación


cualitativa serán siempre provisionales, parciales y sobre todo, restringidas a un espacio y a
un tiempo determinado, en todo caso, interpretables de manera específica en cada contexto
singular.

   De igual manera, los fenómenos sociales y educativos existen, en atribución de signos y
sentidos, en la mente de los sujetos cognoscentes además en sus representaciones sociales
y  cultura de los actores sociales y los grupos que interactúan entre sí o con el aula, y estas
no pueden ser comprendidas a menos que primera hagamos el esfuerzo por conocer y
comprender los valores, la cosmovisión, los paradigmas de quienes participan en ellos.

Por: Manuel Azo.

 profesionales sin formación en educación,

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