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Resumen
Abstract
This work has a didactic intention essentially, and could be considered a "state of the
question" about the place of literature within the very long field of expressions that
represent the object of study in the analysis of discourse. The essay presents a
synthesis of the most recognized tendencies within the discipline, including the
definition that they have proposed for literature. Immediately thereafter, it enumerates
and analyzes the conceptions that these tendencies offer about the fundamental
factors of literature: author, work, reader and context.
La primera tendencia que debe plantearse aquí tiene un origen doble: en primer lugar,
el artículo de Mijail Bajtin —pero firmado por Valentin N. Voloshinov—, "La palabra en
la vida y la palabra en poesía. Hacia una poética sociológica", escrito a finales de los
años veinte. El texto ya apunta a la tesis de que el sentido global del enunciado rebasa
el aspecto fonético, morfológico y sintáctico a causa del contexto extraverbal, y que la
enunciación se apoya en la situación compartida por los hablantes (1997: 106–137).
Se trata, pues, de un estudio relacionado con la filosofía del lenguaje, con la que
comparte problemas relacionados con el establecimiento de sus características, como
la referencia, la verdad, el significado y la necesidad, y con cuestionamientos del tipo
¿cómo se relacionan las palabras con el mundo?, ¿el contenido de las proposiciones
sólo establece relaciones de verdad o falsedad?, ¿qué es ser verdadero? o ¿cómo algo
es verdadero? Coincide con los planteamientos de J. L Austin —seguido de John Searle
—, quien establece la noción de "actos ilocucionarios", como actos de lenguaje que
buscan afirmar, preguntar, dar órdenes, prometer, etcétera. Uno de los actos
ilocucionarios más frecuentes son las afirmaciones, las cuales obedecen a reglas
específicas semánticas y pragmáticas: 1) el que hace la afirmación se compromete a la
verdad de la proposición; 2) el hablante tiene que estar en la posición de proporcionar
la evidencia o las razones de la verdad de la proposición expresada; 3) la proposición
expresada no debe ser obviamente verdadera para el hablante y el oyente, a la vez en
el contexto de la enunciación, y 4) la regla de sinceridad: el hablante se compromete a
la creencia en la verdad de la proposición expresada (Searle, 2001: 62–131). Para su
análisis, emplea los procedimientos de la gramática generativa, que consiste en ofrecer
ejemplos de enunciados, casi siempre en grupos contrastivos, a fin de mostrar
aspectos relacionados con la referencialidad, significación y variables sociales:
adjetivación, modificación de deícticos, verbalización o parafraseo, entre otros. Aunque
Searle no utiliza el término "análisis del discurso", los trabajos de Van Dijk contribuyen
a otorgarle tal nomenclatura: Jan Renkema se refiere a ella como "estudios sobre el
discurso" (discourse studies). En cuanto a su definición de literatura, Searle no
reconoce rasgos específicos, sino que la considera un término que se atribuye a una
porción del discurso, aunque, a diferencia de la escuela anterior, se trata de una
cualidad que el lector determina a partir de un juicio individual:
no hay ningún rasgo o conjunto de rasgos que todas las obras de literatura tengan en
común y que podrían constituir las condiciones necesarias y suficientes para ser una
obra de literatura. La literatura, para usar la terminología de Wittgenstein, es una
noción de apariencia familiar [...] es el nombre de un conjunto de actitudes que
tomamos hacia una porción del discurso, no el nombre de una propiedad interna de
aquella porción del discurso. De todas maneras, las razones por las cuales tomamos
las actitudes que tomamos serán, por supuesto, al menos en parte, una función de las
propiedades del discurso y no totalmente arbitrarias. Hablando en general,
corresponde al juicio del lector decidir si una obra es literatura o no [...] Lo literario es
un continuo con lo no–literario. No solamente falta un límite distintivo, sino que casi no
hay límites (Searle, 1978: 38).
Por tales razones, la escuela del análisis del discurso prefiere términos como "ficción",
"narración" y "argumentación" para centrar el estudio en esos tipos de discurso; a
cambio, acepta las pautas del estructuralismo, en tanto que "actualmente se presta
poca atención a los textos estrictamente literarios en el área de los Estudios del
Discurso" (Renkema, 1999: 118). Con este término, "estudios del discurso", me
referiré, de aquí en adelante, a esta tendencia de análisis.
Hacia la década siguiente, Van Dijk también echaba en falta la inexistencia de una
"tipología del discurso sistemática y explícita", aunque ya era posible, para entonces,
establecer algunos "tipos de clasificación", cuya descripción "integrada" de sus
estructuras discursivas, funciones e interrelaciones, darían como resultado una
"transclasificación" según la cual un mismo tipo de discurso respondería a distintas
categorías (1998: 16); las Cartas de relación de Hernán Cortés, entonces,
pertenecerían simultáneamente al discurso epistolar, cronístico, histórico y literario,
entre otros. Con estos criterios, se determinó una de las premisas más radicales de
esta escuela: si al contrastar diversos discursos no es posible determinar la diferencia
específica del discurso literario (por ejemplo, si se considera las categorías ficción y
estructuras retóricas como elementos funcionales del texto literario, es evidente que se
trata de categorías que también emplean otros tipos de discurso, como el político y el
publicitario); esto se debe a que la literatura no es sino lo que las instituciones y la
convenciones culturales de ciertas clases sociales o grupos seleccionan, consideran y
utilizan como literatura (Van Dijk: 132). Curiosamente, uno de los primeros discursos
que se "aislaron" teóricamente fue el amoroso, al que Roland Barthes, en su
libro Fragments d'un discours amoureux (1977) considera un "discurso en
movimiento" compuesto por una serie de argumentos (entendidos, digamos, como los
pasos de un baile: la angustia, la carta, el "te amo") que repercuten en los usos de las
frases; las cuales provienen de lecturas literarias, filosóficas, psicoanalíticas,
conversaciones y vivencias personales (Barthes, 2004). Por tal interés, en la
organización del material, me referiré a esta tendencia como tipología del discurso.
EL AUTOR
Por ese carácter "atípico" del análisis del discurso como una teoría literaria
(difícilmente puede calificarse a esta teoría de "literaria"), las definiciones de autor,
construcción social y objeto de interpretación, como las de los otros elementos
implicados en la literatura, deben ser adaptadas al hecho literario y enmarcadas, al
mismo tiempo, en su tendencia específica.
Según la tendencia que se calificó como tipología del discurso, si el autor responde a
las características del hablante de acuerdo con Bajtín, quien afirma que todo hablante
"es de por sí" un "contestatario" que "cuenta con la presencia de ciertos enunciados
anteriores, suyos y ajenos, con las cuales su enunciado determinado establece toda
suerte de relaciones: se apoya en ellos, problematiza con ellos, o simplemente los
supone conocidos por su oyente" (1998: 258), esto implica situar al autor como
hablante que responde a los discursos de que fue oyente o lector en la trayectoria del
diálogo literario, y exige al crítico comprender sus vínculos con el género literario
elegido (si el autor decide escribir un relato infantil, ¿de qué enunciados parte,
entendidos como relatos infantiles previos?, ¿cuál es su relación con ellos: de
continuidad o confrontación?); su formación en el ámbito del discurso (¿académica o
tradicional?, ¿cómo se "forma" el autor de canciones populares?); su ideología en
función del discurso que produce (¿el anónimo autor de un corrido de la revolución
manifiesta algún tipo de posición a favor o en contra del asunto, héroe o hecho
cantado?).
Así, Demián Fernández Pedemonte, al aplicar los principios de Van Dijk a propósito del
texto poético, en particular a Altazor de Huidobro, establece la influencia de Apollinaire
en el autor chileno, producida en una auténtica situación de diálogo entre ambos
autores, en París, durante 1916, y en otra situación dialógica literaria reconocible por
medio de procesos intertextuales, que también ligarían al autor de Altazor con otros
autores, como Ezra Pound (Fernández Pedemonte: 1996). En este sentido, la obra es
una réplica de diálogo y estaría orientada, por parte del autor, a la respuesta de los
lectores: intención didáctica, comentario crítico, interés en influir estéticamente en el
otro.
Ahora bien, según la tendencia clasificada como análisis crítico, Van Dijk se centra en
la "función de ser escritor", la cual "tiene que ser asignada al individuo a base de un
proceso de reconocimiento social" (1998: 139), determinado por el contexto
sociocultural. A su vez, ese contexto le atribuirá al lector, en ciertas circunstancias, el
estatus de participante "profesional" en el proceso comunicativo (1998: 140). Como se
puede observar, esta propuesta conduce al crítico literario al análisis de otros aspectos
tomados de otras teorías, como los conceptos sociológicos de "campo" y "habitus".
Foucault pone en duda incluso la pervivencia del autor individual en las condiciones
inauguradas por la modernidad, lo que llama "funciones del autor": el autor ejerce una
forma de propiedad del discurso justo a partir de que, como autor, pueda ser juzgado
por un discurso transgresivo. El discurso, posteriormente, se convertirá en
proveniencia, circunstancias, autoría, proyecto, y se le reconocerá un estatuto o valor
según responda el autor estas cuestiones. Un individuo es "considerado" autor de
acuerdo con la proyección psicologizante, el sistema de exclusiones, los rasgos
establecidos como pertinentes. Así, la función de equivalencia entre individuo y autor
ha terminado por ser inoperante, pues no está garantizada. Evidentemente, Foucault
propugnaba una disolución de la categoría autor, a cambio de una circulación mucho
más fluida y pragmática del discurso (Foucault, 1984: 51–82).
Parte de ese cuestionamiento puede tener respuesta en otro aspecto de los estudios
sobre el análisis del discurso en función del autor: el planteado por Alexander
Zholkovsky (1999: 131–148), quien establece la convivencia en el texto de una
estructura abstracta y una estructura superficial. La superficial incluiría el conjunto de
recursos literarios desplegado en el texto, mientras que la abstracta destaca el tema
como matriz de donde se desenvuelve el modelo del texto —el tema de la
"malcasada", por ejemplo, sugiere, principalmente, poemas de corte popular:
romances y corridos—, y el contenido de éste como desarrollo conceptual del tema. El
tema, en este sentido, encierra la manifestación del universo poético de su autor, por
lo que obliga al analista a una investigación externa al texto en sí: una investigación
centrada en el escritor que, además de la ya mencionada tradición literaria, permita
reconstruir la "tendencia poética" del escritor, para determinar asuntos como la
elección de un tema específico en relación con la generación en la que se inscribe el
autor y su propia visión del tema dentro del universo poético (es decir, su visión del
tema particular dentro de lo que se considera, tradicionalmente, su "visión del
mundo"). Desde esta perspectiva, el autor y el tema son entidades profundamente
interconectadas y permitirían una reconstrucción del autor, de sus ideas,
preocupaciones o reflexiones, y su modo de manifestarse frente a ellas para
comunicarlas a su lector, quien, de esa forma, podrá dar continuidad al diálogo.
LA OBRA
El análisis del discurso señala, además, la necesidad de una "retórica moderna" como
una disciplina científica que diferiría de la tradicional:
La obra, según la tipología del discurso, implica el estudio tanto de los géneros
literarios como de las diferencias entre discursos literarios frente a los que no lo son. A
tales asuntos dedica Tzvetan Todorov el libro Los géneros del discurso, con artículos
acerca de los orígenes, transformaciones e implicaciones de los géneros literarios, ya
sean poéticos o narrativos; para continuar con una revisión de géneros, uno poco
recordado, aunque ya descrito por la retórica: la adivinanza, y otro poco vinculado a la
literatura: el discurso mágico (Todorov, 1996). En uno de los artículos de este libro,
"Los dos principios del relato", el autor propondrá observaciones tipológicas" que "se
refieren en principio no solamente a los relatos literarios [... ] sino a toda las especies
del relato", con lo que designa "una disciplina que me parece que merece todo el
derecho de existir y podría ser llamada la narratología" (1996: 81). En ese sentido
continuaron las investigaciones sobre las narraciones literarias. El "discurso del relato",
término acuñado por Genette, parte de la idea de enunciación producida por sujetos
como entidades vivas: el locutor y el alocutario, la enunciación o discurso, constituido
como un centro de referencia interna, pues sus formas indiciales (pronombres y
adverbios) siempre pondrán al locutor en relación con su discurso, pues al asumir su
lengua se apropia del yo adquiriendo conciencia de sí en la medida que se opone a
otro sujeto, el tú, meta de su alocución (Benveniste, 1982: 181). Es así que Genette
aísla tres aspectos fundamentales en el relato: tiempo (relaciones cronológicas del
relato), modo (distancia y perspectiva que filtran el conjunto de datos que se
comunican en el texto) y voz (acto de expresar la narración "dentro" o "fuera" de los
eventos narrados, que propicia los diferentes tipos de narrador). Esta concepción ha
representado una continuidad en la búsqueda, iniciada desde Propp y su análisis de las
funciones narrativas, de patrones estructurales presentes en el discurso narrativo, y
estos patrones se han extendido en el estudio de otros géneros discursivos narrativos,
como el historiográfico o noticioso.
EL LECTOR
El lector del discurso literario también ha sido objeto de estudio desde las diferentes
tendencias del análisis. Según la correspondiente a la tipología del discurso, la
naturaleza pragmática particular de la literatura tiene un efecto psicológico–social: el
lector no lee con la intención específica de aprender algo, o de ser persuadido para
adoptar una actitud, sino que se detiene en la comprensión y la evaluación: los otros
dos procesos (el aprendizaje y la persuasión) se obtendrían de manera indirecta. No
obstante, la comprensión y la evaluación no son construcciones acumulables en la
mente del individuo, de ahí que ambas puedan variar de una lectura a otra (y nuestra
lectura de un mismo texto literario nunca es idéntica en cada relectura). Lo sustancial
es que esa es la capacidad que define al lector: la búsqueda natural de significado,
cualquiera que sea la semigramaticalidad del discurso. Esta búsqueda partirá de los
vínculos con otros discursos que posea el lector, del establecimiento de varios
significados posibles (interpretaciones centradas en el tema, las asociaciones
conceptuales, las marcas) y la organización de macroestructuras semánticas que
conducirán al lector a formar grupos de episodios literarios bajo categorías locales, es
decir, temas (Van Dijk, 1998: 136–138).
Desde la perspectiva ideológica o del análisis crítico del discurso, en cambio, se da por
supuesto que el discurso literario, como cualquier otro, es capaz de moldear,
condicionar, modificar y mantener las conductas de los lectores dentro del grupo
social. Asimismo, da por sentado que la construcción de discursos para la organización
de un control social es una estrategia del poder empleada casi desde el nacimiento de
la literatura. Restaría describir los procedimiento por los cuales el lector asimila tales
pautas ideologizantes. Por un lado, se ha demostrado que el discurso literario contiene
ciertos "dispositivos" —la estructura apelativa, según la teoría de la recepción— que el
lector pone en funcionamiento: sentidos y paradigmas que generan identificación. Por
otro lado, también parece evidente que la ideología pre–existente al discurso se
construye y consolida a sí misma mediante un universo de discursos orales, visuales,
auditivos, en fin, de prácticas discursivas cotidianas en que los individuos se mueven y
que construyen incesantemente la identidad social. Las representaciones sociales que
favorecen a ciertos grupos serán valoradas como deseables, y esto mantendrá y
perpetuará el orden ideológico.
Ambas tendencias dan por hecho que los lectores contarán con un cúmulo de
habilidades y competencias para acceder, de manera casi homogénea, a los sentidos y
paradigmas de un discurso como el literario. En la tendencia de los estudios sobre el
discurso, con sus bases semántica y pragmática, la veracidad de las expresiones no se
puede fundamentar en los textos literarios; esto implica la participación del lector en el
hecho literario: el lector "se ve" obligado a completar los procedimientos lingüísticos de
las figuras (como las premisas ausentes, en el caso de la metáfora) y sin contar con
una base racional, por lo que el proceso lo conduce la búsqueda de sentido en la
"participación afectiva" desde la cual hace de la incoherencia entre una imagen y un
sentido, la formulación de un sentimiento. El lector responde, por lo general, con
comentarios analíticos que describen cómo está hecho el poema y el comentario crítico
argumentativo que comunique la percepción del texto como expresión auténtica de
una vivencia ejemplar (Nuñez y Teso, 1996: 310–314). En el caso de los textos
narrativos, además, el lector se conducirá siguiendo el mecanismo de la metáfora: el
relato sería "una argumentación por el ejemplo en la que se eliden el mecanismo
argumentativo y la conclusión" (1996: 316). Finalmente, el lector enfrenta un riesgo
implícito en su característico manejo de las reglas del lenguaje: al comentar el
contenido de la obra puede "tratarla como lo que no es, como la formulación indirecta
de un pensamiento discursivo" (1996: 318).
EL UNIVERSO
Van Dijk —para iniciar con la tipología discursiva— se refiere a un "marco" tomado de
la psicología cognoscitiva, el cual se constituye de conocimientos estereotipados, así
que el "marco social" representaría la suma de especificaciones acerca de cuáles son
sus participantes y con qué rol se involucra más el conjunto de convenciones que han
de seguir. Así, la literatura se define en su contexto cultural, por las instituciones
(escuelas, universidades, críticos, libros de texto, antologías, historiografía literaria,
convenciones culturales de ciertas clases sociales o grupos). El criterio de selección,
entonces, es tan diverso como las instituciones que lo sostienen e incluye: temática,
estructura métrico–prosódica, coherencia y complejidad de estructuras, antecedentes
historiográficos que puedan establecerse de un texto a otro. Pragmáticamente, el
contexto está determinado por la validez de sus interpretaciones, la cual genera
marcos intermedios: maestros, editores y programas institucionalizados de
reconocimiento. Por estos marcos y contextos, nuestro acervo de textos aceptados
como literarios es extraordinariamente amplio, y ha incluido discursos que en épocas
anteriores no se consideraban como tales: tradiciones populares, géneros fronterizos
entre la ficción y la referencialidad, como el ensayo o la crónica, y textos no
concebidos por sus autores como literatura. Desde esta conclusión, la tipología del
discurso se ve en la necesidad de abandonar el tema, con lo que el asunto del contexto
adquiere mayor proyección desde el análisis crítico e ideológico.
Para Foucault —en el campo del análisis crítico—, el contexto está más relacionado con
la realidad recreada desde el discurso literario. En sus comentarios a propósito del
Quijote —revisado como personaje más que como texto literario—, observa el proceso
que considera una consecuencia del Renacimiento: el libro es un "deber", un objeto de
constante consulta para interpretar el mundo, no al revés: "la escritura ha dejado de
ser la prosa del mundo" (2004:54). El extremo de esta consecuencia lo representa el
mismo caballero: al ser héroe de libro, don Quijote no puede leer ese libro "puesto que
es él en carne y hueso" (2004: 55): el lenguaje, entonces, rompe su relación con las
cosas (el mundo) para centrarse en sí mismo. De ahí, Edmond Cros observa que toda
práctica discursiva "implica siempre una socialidad del acto de habla y una relación
profunda con la historia" (Cros, 1986: 59). El contexto, anterior al discurso, se
manifiesta en éste por medio de la ideología: el contexto es, en el discurso, un
"preconstruido" que atañe a la enunciación literaria. La literatura, que no se define por
la ficción ni por su realismo, pero produce "efectos" de realidad o ficción por medio de
enunciados objetivos que aluden a una "realidad" a la que nos acercamos o nos
alejamos (2004: 44), produce así un discurso ideológico al proponerlo a la
interpretación, a la apropiación de los individuos, y "es un operador privilegiado de la
dependencia ideológica dentro de la forma 'crítica' y democrática de la 'libertad de
pensamiento'" (Escarpit, citado por Cros, 1986: 59).
Para la perspectiva del estudio del discurso, o de la pragmática y análisis del discurso,
el contexto se refiere al momento en que se realiza la "transacción" de información
entre las instancias emisora y receptora, y cuenta con cuatro niveles o tipos: contexto
espacio–temporal, situacional o interactivo, sociocultural y cognitivo, los cuales son
excesivamente interdependientes; además, se agregan elementos como el tema, el
marco, el canal, el código, la forma del mensaje, el tipo de evento y las características
de los participantes (Calsamiglia y Tusón, 2004:108–109). Asimismo, el proceso de
"significado" y "sentido" del discurso depende, en buena medida, de cuestiones
contextuales, básicamente del conocimiento previo y la finalidad del enunciado. El
significado puede ser explícito —en realidad, el significado explícito no es sino una
abstracción, pues casi nunca decimos las cosas de forma totalmente explícita— e
implícito —las presuposiciones y los sobrentendidos que apelan a nuestra experiencia
compartida con nuestros interlocutores—. El sentido resulta, en cambio, de la
interdependencia de los factores contextuales, y exige la consideración del mundo de
quien emite el enunciado y el de quien lo interpreta: sus conocimientos previos y
compartidos, sus intenciones, en fin, los factores en que se produce el intercambio
(2004: 185). Para el discurso literario, determinado por su exigencia de comprensión
de sentido y significado, esta perspectiva de contexto implica diversos niveles. En
primer lugar, permite la posibilidad de análisis de lo que llama Mukarovsky la "obra
cosa", es decir, las condiciones de comunicación literaria (tiempo, situación interactiva,
sociocultural y cognitiva) del autor hacia un destinatario abstracto; las mismas
condiciones del lector (si su ejercicio de lectura se enmarca en la comunicación
didáctica, si conoce al autor o ha leído sus obras previas, si comparte o no su nivel
cultural). En segundo lugar, abre la posibilidad de la comprensión de lectura en
término de información relevante, irrelevante o finalidad —Calsamiglia y Tusón
proponen el texto "Instrucciones para subir una escalera" de Cortázar como ejemplo
de un uso de información irrelevante en un entorno cultural que conoce plenamente la
acción aludida, para concluir que ahí, en la profundización de lo obvio, radica el efecto
poético (2004: 205). Y en tercer lugar, extiende los mismos niveles en la construcción
del universo del texto literario, principalmente en los narrativos y dramáticos, como
escenario para el desarrollo e interacción de los personajes.
CONCLUSIONES
Educere
versión impresa ISSN 1316-4910
Educere v.10 n.35 Meridad dic. 2006
Debido a los exiguos resultados que la orientación cuantitativa ha tenido en áreas tan
trascendentes como la educación y el desarrollo humano, se ha ido desplegando una
revolución silenciosa en la metodología de las ciencias humanas y sociales, lo cual
evidencia un renovado interés y una sentida necesidad por la metodología cualitativa.
Esta metodología enfatiza la importancia del contexto, la función y el significado de los
actos humanos. Este enfoque estima la importancia de la realidad, tal y como es vivida
por el hombre, sus ideas, sentimientos y motivaciones; intenta identificar, analizar,
interpretar y comprender la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. Por
tanto, lo cualitativo no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e integra,
especialmente donde sea importante (Pág. 8).
En el primer capítulo, el autor nos presenta, desde una postura filosófica, la relación
que existe entre un paradigma de investigación y el enfoque epistemológico
predominante en él, nos muestra la influencia que tuvieron los avances de la física
sobre el paradigma positivista, considera la influencia de la revolución experimentada
en los conceptos fundamentales de la física acerca de la naturaleza de la realidad y
sobre la naturaleza de nuestro conocimiento sobre ella, lo cual fue un elemento
fundamental, en el inicio del paradigma pospositivista. En el segundo capítulo,
Martínez nos presenta una disertación filosófica, en la que lleva al lector, a través de
múltiples ejemplos de las ciencias físico-naturales, a establecer una relación con los
fenómenos sociales, y así entrar en la concepción de lo que él denomina el “enfoque
etnográfico” y lo ubica dentro de lo que denomina “metodologías cualitativas”. Nos
muestra como el objetivo de una investigación etnográfica consiste en analizar ”la
realidad que emerge de la interacción de las partes constituyentes...” (Pág. 37) y de
las relaciones entre sus elementos. Del mismo modo, enfatiza que debido a la
complejidad de la realidad, para alcanzar una comprensión plena de ésta, es necesario
analizarla, continua y sistemáticamente, sintetizarla e interpretarla (Pág. 38).
En el tercer capítulo, el autor nos señala cómo toda investigación cualitativa debe
contener un capítulo que trate del diseño general del proceso de investigación, donde
se exponga una visión del estudio y de sus etapas. Destaca cómo el problema a
investigar y las técnicas usadas en el estudio emergen de la dinámica exploratoria que
va realizando el investigador, y esto requiere tiempo, pues el problema seleccionado
debe ser razonable en tamaño y complejidad, realizable en el tiempo y tener
disponibilidad de recursos. El escritor marca que una de las ventajas de la
investigación cualitativa es la flexibilidad y apertura que le otorga su orientación
naturalista y fenomenológica; así, cuando se investiga hay que dejar que la realidad
hable por sí misma y no sea distorsionada por las ideas, juicios, hipótesis y teorías
previas del investigador (Pág. 47).
En el quinto capítulo, Martínez nos describe las etapas y el proceso que conducen al
emergimiento de la posible estructura teórica del estudio, señala cómo la
categorización, el análisis y la interpretación no son actividades mentales separadas,
sino un proceso recursivo, a través del cual el investigador intenta descubrir el sentido
de las cosas que examina. Para ilustrar este proceso, el autor de una forma muy
ilustrativa y práctica, nos da un ejemplo de categorización, dando algunas pautas, las
cuales pueden orientar este proceso. En el sexto capítulo, Martínez nos plantea que las
teorías son fundamentales en el avance científico y, la interpretación y teorización son
el centro del proceso de investigación. El escritor, apunta que para el investigador
alcanzar este proceso no sigue una receta o una serie de pasos establecidos; pues la
teoría es una construcción simbólica, verbal o icónica, es un modelo ideal el cual ofrece
una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente para ordenar los
fenómenos, y a una teoría se llega a través de una investigación creativa (Pág. 87). De
acuerdo con el autor, el proceso de generar teorías no es lineal, sino que sigue un
movimiento en espiral, aumentando en cada vuelta el nivel de profundidad y
comprensión.
Sin duda este texto resulta valioso, en el sentido de que el autor presenta un conjunto
de señalamientos e indicaciones, las cuales pueden servir de pauta para un
investigador experimentado o que ya tenga ciertos conocimientos sobre investigación
cualitativa, a la luz de otros autores, pues Martínez aborda el tema de la investigación
cualitativa desde una concepción marcadamente filosófica, yendo desde
planteamientos filosóficos hasta planteamientos de las ciencias físico-naturales, lo cual
podría resultar un tanto confuso para un investigador novel. Por tanto, sería esencial
que antes de abordar este texto, el investigador posea un cierto nivel de conocimientos
filosóficos a la vez que conozca sobre el tema de la investigación cualitativa, para que
pueda alcanzar una mayor comprensión de este texto, debido a que el libro está
dirigido evidentemente a este tipo de audiencia.
educere@ula.ve
ABSTRACT
In the text, the basis of ethnography are defined as a model of research in education. For this, the conce
foundations of ethnography are reviewed (its purpose, characteristics and the ethnographer’s role), the main p
the ethnographical process are examined (negotiation and access to the field, field work, analysis of da
drawing up the report), the main prospects in educational ethnography are analysed (holistic ethnography, co
anthropology, ethnography of communication, and symbolic interactionism), and how it is possible to ens
credibility of the ethnographical data is questioned (by means contexualization, saturation, negotiation wit
involved, and triangulation).
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
etnografía educativa | proceso etnográfico | metodologías etnográficas | educational ethnography | ethnographi
process | ethnographical methodologies
Frente a los enfoques de investigación de índole positivista han ido surgiendo div
perspectivas alternativas en investigación educativa. Una de ellas es la etnografía, la
ofrece al investigador educativo un enfoque especialmente rico. De hecho, cada vez con
frecuencia aparecen estudios e investigaciones siguiendo métodos de investig
cualitativos, y cada vez son más quienes siguen modelos etnográficos.
San Fabián afirma que: "al ser la educación un proceso cultural por el que niños y jó
aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de ella un á
particularmente idóneo para la investigación etnográfica" (1992: 18).
Los etnógrafos han abierto campos de estudio, han ofrecido atentas descripciones
aportado modelos para comprender la dinámica escolar y han explorado las perspec
estrategias y culturas de maestros y alumnos. No obstante, su fin último es la mejora
práctica. Como plantea Torres: "las etnografías no deben quedarse exclusivamente
dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de investigación educativa que son, d
coadyuvar también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que conlleven una interve
pedagógica mejor" (1988: 17).
Es por ello que es preciso plantearse algunas cuestiones básicas sobre la etnografía
delimitación conceptual, una aproximación a los fundamentos de la misma, las notas
características del proceso etnográfico, las perspectivas antropológicas más destaca
una fundamentación sobre la credibilidad que tienen los datos recogidos etnográficamen
1. Aproximación al concepto de etnografía educativa
Mauss, que fue uno de los antecedentes y propulsores de la misma la entendía com
"observación profunda, lo más completa y avanzada posible, sin olvidar nada de una
(1967: 19). Al proceder esta forma de investigación de la antropología, no es de extraña
inicialmente su preocupación radicase en el estudio de las diferentes culturas, con es
hincapié en las civilizaciones "más atrasadas".
Velasco y Díaz de Rada afirman que "la etnografía de la escuela no es más que el resu
de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de la insti
escolar" (2006: 10).
Esta definición es especialmente rica pues hace hincapié en dos aspectos básic
íntimamente relacionados en un estudio etnográfico en la escuela:
1. Práctica etnográfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las caracterí
propias de la antropología, con una salvedad, que es el estudio en el contexto de
escuela: observación participante en los centros, contacto con los sujetos estudiados
Serra matiza: "la etnografía escolar o de la educación surge simplemente como consecu
de haber seleccionado un campo determinado para realizar la etnografía" (2004:166).
2. Reflexión antropológica, es decir, trabajo reflexivo y personal, teniendo en cuen
investigación previa existente sobre el estudio de las culturas, con un carácter construct
la realidad investigada, el cual será fundamentalmente de gabinete.
Estos autores hacen especial énfasis en lo que Velasco y Díaz de Rada (2006) denom
práctica etnográfica. Ello es así porque el concepto "etnografía" designa tanto al traba
campo que se realiza como al proceso completo de producción de un estudio siguien
modelo etnográfico (incluido la elaboración del informe).
Otros autores también han ofrecido su propia visión acerca de lo que es la etnog
haciendo hincapié en algunas de las que son sus notas más destacadas; sin embarg
aras a conseguir una delimitación más clara de la idea de "etnografía" que se maneja,
apartado siguiente se comentan someramente los fundamentos de la misma, que tam
contribuyen a definirla.
Finalidad
Entiendo que la etnografía no tiene una única finalidad, sino varias, íntimam
relacionadas, entre las que destaco: la descripción de los contextos, la interpretación d
mismos para llegar a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en último tér
la mejora de la realidad educativa. También señalo otra finalidad no siempre considera
transformación del investigador.
a) Descripción cultural
b) Interpretación y comprensión
c) Difusión y mejora
Otro objetivo de las etnografías es la difusión de sus informes para tratar de consegu
último término, mejoras en la educación. Hamersley y Atkinson aseguran que "el pri
objetivo de la investigación es, y debe seguir siendo, la producción de conocimiento" (
32). Pero como la finalidad de producir conocimiento por sí misma puede ser muy simp
ideal es que ese saber contribuya a introducir cambios sustanciales en las escuelas.
d) Autoconocimiento
Características
- La participación prolongada en el contexto a estudiar para dar cuenta del punto de vis
"los nativos".
Goetz y Le Compte comparten esta caracterización cuando afirman: "El diseño etnog
requiere estrategias de investigación que conduzcan a la reconstrucción cultural. Primer
estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; éstos representan la conce
del mundo de los participantes que están siendo investigados (…) Segundo, las estra
etnográficas de investigación empíricas y naturalistas. Se recurre a la observ
participante y no participante para obtener datos empíricos de primera mano (…) Terce
investigación etnográfica tiene un carácter holista. Pretende construir descripcione
fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las com
conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creenci
relación con dichos fenómenos" (Goetz y Le Compte 1988: 28-29).
Serra plantea que "se considera que uno de los requisitos para la obtención de una b
etnografía es un trabajo de campo prolongado en el que se produzcan un contacto dire
una toma de datos sobre el terreno. La presencia en el campo y la vinculación co
personas que son objeto de estudio durante un periodo largo se consideran nece
porque permiten reunir, en su ambiente natural, datos sobre el comportamiento d
personas y los acontecimientos, y situarlos en el contexto en el que adquieren significac
que facilita su comprensión y la formulación de hipótesis pertinentes" (2004:167-168).
La participación prolongada permite crear relaciones cercanas que favorecen la recogi
unos datos fiable que de otro modo serían muy difíciles de lograr y de comprender.
Para ello debe generarse una "descripción densa" que aborde las principales estructur
significación. Esta "descripción densa" no consiste en un relato pormenorizado de toda
observaciones realizadas, sino de aquellas que al investigador le resultan más signific
para dar a conocer la realidad que ha estudiado, es decir, aquellas que sirven
contextualizar lo más posible a los casos estudiados y comprender sus dinámicas cultu
Serra afirma que "hay que integrar el estudio de los problemas en el contexto general
que se producen, y hemos de hacerlo guiados por los contextos teóricos que h
seleccionado como adecuados" (2004:170).
Podemos preguntarnos cuáles son las principales exigencias que debe cump
investigador etnográfico en su quehacer cotidiano. Señalaré brevemente dos, que cons
las más destacadas: el extrañamiento y el tratar de ser uno más.
Extrañamiento
El extrañamiento guarda una estrecha relación con dos aspectos básicos: (1) el desarrai
abandonar los espacios que habitualmente uno frecuenta, y (2) el afrontamiento de
situación desconocida, que además ha de ser examinada para ser comprendida.
además, el extrañamiento, ha de ser una actitud vital en el etnógrafo a lo largo de to
proceso de investigación, no únicamente en los primeros momentos. Esta actitud guard
estrecha relación con la capacidad del investigador para afrontar con sensación de aso
cada observación realizada, por vulgar, familiar o rutinaria que parezca a simple vista,
profundizando en su significado puede resultar muy reveladora para la investigación.
Los antropólogos tienen dos términos que se emplean para designar el discurso d
miembros de la comunidad estudiada y el discurso propio acerca de la realidad cult
investigar: emic y etic, respectivamente. El relato emic es el que se genera a partir d
opiniones y vivencias del observador cuando se convierte en un nativo más. El relato e
el que permite ver la cultura con la mirada que realiza un observador externo a el
relación entre estos dos discursos es uno de los principales problemas a resolver.
El etnógrafo no sólo tiene que extrañarse con lo ajeno, además tiene que tratar de integ
parcialmente en el campo que estudia. Como plantea Barrio Maestre "el etnógrafo tien
familiarizarse con lo extraño y extrañarse de lo familiar" (1995: 164).
En este intento por ser uno más en la comunidad estudiada son fundamentales
cualidades: intuición, reflexión y empatía (Heras Montoya 1997: 16). El etnógrafo, en su
tiene una brújula que le ayuda a ubicarse: en ocasiones la intuición le lleva a plantearse
hipótesis, en otras ocasiones la reflexión le lleva a cuestionarse éstas o a construir ot
otras veces, los afectos le permiten idear nuevas tentativas de explicación.
Estas cualidades personales son muy importantes y tienen que trabajarse permanentem
en aras a conseguir una penetración estratégica dentro de la cultura a estudiar. Como pl
Woods: "Así como se trabaja en el perfeccionamiento de un cuestionario, así debe traba
en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva, discr
paciencia, decisión, vigor, memoria y el arte de escuchar y observar" (1987: 23).
3. Proceso etnográfico
El ingreso en el campo de estudio suele ser un problema al que aluden todas las obras
etnografía, y es que, como muy acertadamente plantea Stake: "Casi siempre, la recogi
datos "se juega en casa" de alguien. En la mayoría de los casos, supone al meno
pequeña invasión de la vida privada. Los procedimientos para obtener respuesta se bas
que siempre se da por supuesta la necesidad de obtener permisos. ¿A quién correspon
espacio en que nos movemos?" (2005: 58).
La fase de la negociación que nos abre (o no) las puertas al campo de estudio es oblig
puede determinar en buena medida el curso de la investigación, pues como Woods man
en esta fase "en el fondo, se trata de venderse a sí mismo como una persona digna de c
que lleva a cabo un proyecto de valor" (1987: 37).
Ahora bien, una vez negociada la entrada, el acceso al campo suele ser también confl
pues entrar en un campo no significa permanecer en él en exclusiva. Acceder a un c
implica penetrar en las culturas grupales así como invadir determinados espacios
previamente eran habitados por otros. Como afirman Hammersley y Atkinson: "El acce
es sólo una cuestión de presencia o ausencia física. Es mucho más que una simple cu
de conseguir o poseer un permiso para llevar a cabo la investigación. (…) En m
lugares, mientras la presencia física no representa en sí un problema, la act
investigadora sí puede presentarlo" (1995: 72-73).
Trabajo de campo
La fase del trabajo de campo es una etapa del trabajo también problemática, pues com
propio nombre indica, se desarrolla en el espacio en el que habita el grupo a estudiar. En
etapa básicamente se recoge la información con la que se trabajará posteriorm
realizando los pertinentes análisis, aunque, como es evidente, ya muchos de estos an
(reflexiones, interpretaciones, etc.) se van produciendo a la par de la recogida de datos.
Observación participante
Para observar, por otra parte, no sólo hay que mirar atentamente. Como señala Woods
principales requisitos de la observación son, naturalmente, un ojo avizor, un oído fino
buena memoria" (1987: 56).
Por otra parte, los datos de la observación pueden recogerse con diferentes instrume
diarios de campo, registros anecdóticos, grabaciones, etc.
La gran aportación, sin duda, de esta técnica es que permite acceder a un tipo de inform
que si no sería imposible recoger, brindando al investigador la oportunidad de recoger
información en persona.
- Tejida sobre el diálogo, es decir, evitando la formalidad siempre que sea posible, tend
a la conversación informal. Woods plantea que "entrevista no es precisamente un té
afortunado, pues implica una formalidad que el etnógrafo trata de evitar" (1987: 82).
- Proporciona discurso ajeno, es decir, los sujetos de estudio ofrecen su visión sob
particulares que se comenten.
Las principales características que el etnógrafo debe tener para realizar entrevistas,
Woods, "giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad" (1987: 77)
cuestión es determinar quiénes serán los informantes principales del estudio, pue
siempre es una tarea sencilla, y en ocasiones es necesario realizar una tare
"vagabundeo" (Goetz y Le Compte 1988: 108).
Stake plantea que: "A menos que se haya tenido una experiencia negativa recient
personas generalmente cooperan, les suele gustar que se conozca su historia, se si
felices de ayudar a alguien a hacer su trabajo, aunque no sean optimistas sobre el ben
que les pueda procurar la investigación" (Stake 2005: 58).
La principal ventaja de esta técnica es que estimula el flujo de los datos y que ofrec
información personal, que de otro modo sería imposible conocer.
Los foros de discusión también constituyen, desde la etnografía, una forma particul
entrevista, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre los miembros
comunidad.
Análisis documental
Dentro de esta variedad es posible trabajar con documentos oficiales y con docum
personales. Ambos tienen que examinarse teniendo en cuenta un aspecto fundamenta
documentos oficiales pueden ofrecer simplemente visiones "deseables" y los docum
personales pueden ofrecer simplemente visiones "autocomplacientes".
Análisis de datos
¿En qué consiste este proceso? Stake ha escrito: "El análisis significa esencialmente
algo aparte. Ponemos aparte nuestras impresiones, nuestras observaciones. (…) Ten
que separar la nueva impresión, y dar sentido a las partes. No al principio, la mitad y e
no a esas partes, sino a aquéllas que son importantes para nosotros" (2005: 67)
Para realizar este análisis, básicamente, se dan dos pasos, intrínsecamente ligados:
A la par que el etnógrafo recoge los datos, realiza una tarea de reflexión que es fundam
para la organización y selección de los mismos. "Cuando se observa, se entrevista, se t
notas de campo y se confecciona el diario de investigación, la labor del etnógrafo no es
a "registrar". También hay en ello reflexión, la que a su vez informa la serie de
siguiente" (Woods, 1987: 135).
Dados los impresionantes volúmenes de información con los que trabaja un etnógra
preciso "apartar", como plantea Stake, aquello que es relevante para el estudio de a
que no lo es tanto.
Reducir los datos con los que se va a trabajar finalmente no es una tarea sencilla,
implica dejar a un lado gran cantidad de material.
¿Cómo realizar esa selección? Los intereses del estudio tienen que guiar ese pro
Hammersley y Atkinson plantean que: "Las necesidades del etnógrafo, por supuesto
hora de decidir qué códigos son relevantes para los temas del trabajo en cuestión y p
análisis preliminar que acompaña a la recogida de información, son prioritarias" (2005: 2
Una vez seleccionados los datos es preciso organizar los mismos. Esta operación se p
realizar de modo "manual" o mediante el empleo de programas informáticos, per
cualquier caso, el etnógrafo tiene que tratar de ser consecuente con los intereses
investigación, pues los programas informáticos, por ejemplo, hacen un excelente traba
recuento de frecuencias, pero no reflexionan sobre los significados que encierra
muestras que se someten al programa.
Permanentemente el etnógrafo, en su esfuerzo por dar sentido a los datos recogidos gen
regenera categorías explicativas en las que agrupa los significados más relevantes reco
Esta categorización no es una tarea sencilla, ni definitiva, pues se encuentra some
permanente revisión y transformación, en cuanto aparece un nuevo dato que nos
repensarla.
Elaborar el informe correspondiente al estudio realizado suele ser una tarea complicada
horas y horas de lecturas, observaciones, conversaciones, entrevistas, anális
documentos, etc. no es sencillo escribir, pues escribir significa divulgar.
Stake afirma: "La página no se escribe sola, sino cuando se descubre, y se somete a an
el ambiente adecuado, el momento adecuado, mediante la lectura repetida de las notas
la reflexión profunda, para que después se revele el sentido y se nos escriba la hoja" (
69).
Como afirma Serra: "esta extensión (…) ha supuesto transformaciones y una cre
indefinición. (…) A menudo, se han adoptado técnicas habituales de los trabajos etnog
(la observación participante, la descripción naturalista), pero no su objetivo princip
descripción antropológica de una cultura o de algunos aspectos de una cultura" (2004:16
Tomando la clasificación que realiza Jacob (1987: 3-32) y retoma Cajide (1992: 365-36
hace un breve repaso por la etnografía holística, la antropología cognitiva, la etnografía
comunicación y el interaccionismo simbólico.
PERSPECTIVA FINALIDAD
Etnografía holística Descripción e interpretación cultural de modo holístico.
Antropología Identificar y entender las categorías culturales que usan los miembros de una cultu
cognitiva para organizar su modo de vida.
Etnografía de la Estudiar los patrones con los que interactúan los miembros de una comunidad,
comunicación realizando análisis socio-lingüísticos.
Interaccionismo Examinar las interacciones sociales que se producen en los grupos, destacando la
simbólico importancia de analizar los símbolos y los significados que se les atribuyen en las
relaciones.
Tabla 1: Finalidades que persiguen las diferentes perspectivas etnográficas.
Etnografía holística
Fundamento: Asume que ciertos aspectos de la cultura son fundamentales en el entendimiento de la vida
humana en todas las sociedades.
Meta: Estudiar la cultura de los grupos con la intención de describirla y analizarla como un todo.
Ámbito: Estudiar la cultura incluye la organización social, economía, estructura familiar, religión, política
rituales, educación, patrones de enculturación y comportamientos ceremoniales.
Metodología: Reunir la evidencia empírica directamente a través de un trabajo de campo, mediante la
observación participante y entrevista informal en la cultura que se está estudiando (Malinowski);
documentar los puntos de vista de los participantes con informaciones verbales, reunir gran cantidad de
datos con diversos tipos de métodos (el primer análisis es cualitativo).
Autores: Goodenough (1971) Barret (1984) Malinowski (1922; 1961)
Tipos: Macroetnografía: Geertz (1973); Malinowski (1922). Estudios de la comunidad: Arensberg y
Kimball, (1940). Microetnografía: Chang (1991); Spindler (1982); Wolcott (1973).
Tabla 2: Características de la etnografía holística (Cajide 1992: 365).
Antropología cognitiva
Fundamentos y supuestos: Asumen que cada grupo de individuos tiene un sistema único de percibir y
organizar el mundo, la cultural se organiza en categorías que se relacionan unas con otras; asumen que el
conocimiento cultural de un grupo se refleja en su lenguaje, especialmente la semántica.
Metodología: Identifican fenómenos para entender cómo los grupos organizan su cultura. Los datos son:
palabras y su significado, reunidos mediante entrevistas y observación. El primer análisis es cualitativo,
identificando "dominios" de conocimiento cultural, se organizan los términos de cada dominio y se preten
descubrir relaciones entre los dominios culturales.
Autores: Spradley (1979, 1980); Tyler (1969).
Tabla 3: Características de la antropología cognitiva (Cajide 1992: 366).
Etnografía de la comunicación
Interaccionismo simbólico
Contextualización
Saturación
La negociación con los implicados guarda relación con el encuentro entre los fine
métodos y los resultados del etnógrafo y la opinión de los implicados, con el objeto de
si hay acuerdo entre ellos, especialmente en lo que se refiere a los resultados que mues
informe final. Para tal cuestión pueden organizarse foros, reuniones, etc. en los q
discutan cuestiones vinculadas a las diferentes fases del estudio o en las que se re
escritos previos a la difusión del informe.
González Riaño afirma que: "Cuando las personas que intervienen en el control
información la aceptan como justa, relevante y precisa, de algún modo están aseguran
validez o credibilidad de la misma" (1994: 217).
Triangulación
Notas
1. El concepto etnografía educativa es más amplio que el concepto de etnografía escola
únicamente remite al estudio etnográfico en las escuelas. El primero, en cambio, remite
pluralidad de frentes de estudio posibles con diferentes agentes educativos, no s
escuela. Cuando apunta esta cuestión, Serra plantea muy acertadamente: "Ni la educac
exclusivamente escolar, ni lo que pasa en la escuela se explica por lo que sucede e
límites estrictos de esta institución" (2004: 166).
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Estado del arte: estructura,
cómo se hace, ejemplo
Por
El
estado del arte se hace investigando las investigaciones previas de un tema
o proyecto a realizar
La estructura que debe tener el apartado de estado del arte es la
siguiente:
Introducción
El objetivo de la introducción es poner en contexto al lector sobre
los antecedentes que existen del tema a tratar en la investigación
y delimitar el campo de acción de la misma.
Conclusiones
Finalmente, en el apartado de conclusiones se exponen los
descubrimientos que se obtuvieron al estudiar las diferentes
investigaciones.
Introducción
El siguiente es un ejemplo de introducción para un trabajo de
investigación titulado, Los efectos del riego por goteo en
plantaciones cafeteras con escasez de agua:
Investigaciones consultadas
Luego, se citan en orden los trabajos de investigación consultados,
exponiendo el objetivo de cada una, junto con las conclusiones que
arrojan.
Conclusiones
Por último, con base a los descubrimientos obtenidos por los
diferentes estudios, se explican las conclusiones a las cuales se
pudo llegar. Un ejemplo de esta sección sería:
Introducción
En este apartado se detallan las investigaciones previas que se
han llevado a cabo sobre el turismo en Cartagena, Colombia.
Investigaciones consultadas
La problemática derivada de la actividad del turismo como
transformadora del espacio urbano, ha sido estudiada por
investigadores como James Sperk en su libro Economies of tourism
(2012), en el cual se hace una observación teórica sobre las
interacciones sociales que se producen en las ciudades
relacionadas con el turismo.
Por otro lado, Lodato (2008) hace referencia, de manera
superficial, en su texto Nuevos espacios para el ocio, al turismo
como una nueva forma de generar espacios, a partir de la
inyección de dineros extranjeros en escenarios locales.
Conclusión
Teniendo en cuenta el material recopilado, se puede ver que las
investigaciones realizadas sobre los problemas que presenta la
inyección de capital extranjero en las dinámicas de las ciudades
turísticas, son abordadas de manera teórica y sin centrarse en una
ciudad en particular.
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Mejia Jervis, Tatiana. (10 de agosto de 2020). Estado del arte: estructura,
cómo se hace, ejemplo. Lifeder. Recuperado
de https://www.lifeder.com/estado-del-arte/.Copiar cita
Lo expresado por la autora, deja ver que el objeto de la investigación educativa, además
que muestra la educación se encuentra circunscrita en las ciencias humanas y sociales, por
lo que los métodos cualitativos de investigación cobrar mayor vitalidad en cuanto a los
fenómenos que en están se presentan.
Antes de seguir avanzando, se hace necesario mencionar que la educación obedece, en
sus métodos, didácticas y ciencia pedagógica propia, a paradigmas que la sustentan,
corrientes de pensamiento que la sostienen y planos del conocimiento que la rigen al
momento de realizar una investigación de con métodos cualitativos.
Frente a esto, Guba y Lincoln (1995), citados por Pérez y otros (2006) definen paradigma
como un “conjunto de creencias básicas, una cosmovisión, una manera de ver al mundo,
que define, para quienes lo asumen un modo de concebir la naturaleza y posibilidades de
conocimiento” (p.27); de acuerdo con esto, resulta evidente que ese conjunto de creencias
que sugieren los autores, y que componen los paradigmas se encuentran implicadas
cuestiones e interrogantes de diferentes naturaleza, por eso la importancia de distinguir los
planos del conocimiento, a saber: Ontológico, epistemológico, metodológico, teleológico,
axiológico y gnoseológico.
La dimensión ontológica, según Sandín (ob.cit), “se refiere a la naturaleza de los
fenómenos sociales y se interroga sobre si la realidad social es algo externo al
investigador o si por el contrario él forma parte de ella” (p.13), de acuerdo con lo
planteado, es importante conocer realmente la naturaleza del fenómeno, la realidad social
que existe, lo que se está evidenciando o viendo. En este plano, es necesario tratar las
cuestiones relacionadas con la naturaleza del fenómeno del mundo social en general y
educativo particular. Es la ontología la explicación de la realidad y el cuestionamiento si
como investigador se está o no siendo parte del fenómeno que se presenta.
Una vez descrito lo observado y por qué ocurre la realidad conocida, es importante que el
investigador educativo elija una manera de proceder para conocerla con más profundidad,
aquí juega un papel preponderante el Plano Metodológico, el cual es definido por Garza
(1981) como “…un sistema de supuestos y reglas que se proponen para descubrir y
comprobar la verdad” (p.44), de acuerdo con lo planteado por el autor, el método reviste
importancia puesto que circunscribe los pasos, reglas y procedimientos para descubrir la
realidad, es decir el medio idóneo para alcanzar el saber, el camino que nos conduce al
conocimiento.
Por consiguiente, este plano se preocupa por clarificar las estrategias y los procedimientos
relacionados con el fenómeno, dependiendo estas dos de la naturaleza del mismo y
adecuados a la realidad de lo que se pretende conocer. De igual manera, se deben estudiar,
los procedimientos y estrategias más respetuosos para abordar la realidad y obtener la
información que se necesita.
De igual manera, es importante mencionar que este método tiene un fin dentro de la
investigación, este propósito del método es conocido como Plano Teleológico, que de
acuerdo con Muñoz (1998), se considera como: “Doctrina de las causas finales… la
existencia de fines y la interpretación de la realidad según la concepción
finalista…”(p.557), en este plano, la investigación cualitativa hace énfasis en el fin último
del método a utilizar para interpretar y abordar la realidad, nos plantea hacia dónde nos
lleva el método escogido. De igual manera, expresa el fin último de la investigación, cuáles
pueden ser sus posibles teorías, la manera de abordar los actores sociales
De esta manera, se puede indicar, que los hechos sociales y educativos vistos desde la
investigación cualitativa, no guardan en sí la intención de predecir y controlar, sino más
bien la comprensión de los fenómenos y, en algunos casos, en la transformación de la
realidad social así como de su interpretación, de igual manera, con el abordaje los planos,
se evidencia que la investigación educativa desde la cualitatividad no tiene como objetivo
la producción de leyes o generalizaciones que estén independientes del contexto, por cuanto
se considera que la realidad jamás podrá ser bien comprendida fuera del contexto donde se
encuentra el fenómeno estudiado.
De igual manera, los fenómenos sociales y educativos existen, en atribución de signos y
sentidos, en la mente de los sujetos cognoscentes además en sus representaciones sociales
y cultura de los actores sociales y los grupos que interactúan entre sí o con el aula, y estas
no pueden ser comprendidas a menos que primera hagamos el esfuerzo por conocer y
comprender los valores, la cosmovisión, los paradigmas de quienes participan en ellos.
profesionales sin formación en educación,