Educación de calidad.

Saber para comprender

Por calidad de la educación apuntamos a su excelencia, esto es, esperar lo mejor

o lo máximo de ello, que sea digno de un (nuestro) singular aprecio, empero, entramos
al reino de los fines o valores, y por tanto, a la subjetividad que cada individuo le otorga
a los valores. Creemos que una calidad de educación depende no solo del actor que las
imparte, sino también de sus destinatarios, ambos han de ser responsables, pero ya no de
una forma individual, sin conexión, sino corresponsable. Este solipsismo metódico 1 ha
dejado una profunda impronta en la manera de entender las cosas, y pensamos que es
tiempo de orientar los esfuerzos a la proposición de formas de solución que permitan la
superación de los mismos en términos realizables. En tal sentido y siguiendo los
planteamientos de Andre-Noel Roth se sugiere la posibilidad de que en medio del
huracán y como los náufragos de la Medusa que se aferran a las luces de la esperanza
estemos asistiendo al surgimiento de una nueva forma de concebir la educación que
podría ser calificado de "reflexivo".
Para ello planteamos la idea de intersubjetividad, falibilismo, competencia
comunicativa y corresponsabilidad en la decisión de la calidad de la educación, vía
“Reglamento de Evaluación de Docentes” y renovación del reglamento interno de la
escuela. Sin la intención de hacer una exposición detallada expongo los presupuestos de
tal concepción.
El paradigma cartesiano del pensador solitario Cogito ergo sum como marco
adecuado, e incluso inevitable, para una reflexión radical sobre el conocimiento y la
moralidad dominó el pensamiento filosófico a principios del mundo moderno. El
solipsismo metodológico que ese paradigma implicaba dejo su marca en el
planteamiento de Kant a finales del siglo XVIII en su imperativo categórico “obra solo
según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se transforme en ley
universal. El sujeto trascendental Kantiano es un sujeto formal y abstracto, una especie
de estructura universal de la subjetividad. Así el ego cogito será el primer y único
fundamento de una filosofía que se construye puramente desde él, desde una sapientia
universalis. El conocimiento monológico -solus ipse- olvido el carácter
multidimensional de la realidad social, es decir de un mundo habitado por otros sujetos
únicos e iguales a la vez, reduciendo el mundo de un Yo individual como realidad
universal para todos, sin tomar en cuenta el otro como ser único individual, en otras
palabras, su Yo se convirtió en un Yo(es). Hasta aquí reducido el mundo social a un
conjunto de Yo(es), aplicando la regla de lo universal a partir del Yo.
La idea de la subjetividad se basa en la suposición de un sujeto existente
aisladamente que designa con nombres sus sensaciones -por ejemplo dolores- cual
objetos solamente a él accesibles. Contra el argumento del subjetivismo Wittgenstein
dice que nuestras sensaciones privadas se hacen públicas en un medio intersubjetivo
porque hablamos de ellas. Sin conexión con este medio intersubjetivo, el individuo que
siente ni siquiera podría identificar y reconocer su sensación como tal.
La respuesta a la decadencia del paradigma de la conciencia es un giro hacia el
paradigma del lenguaje. El nuevo paradigma ha sido construido mediante el abandono
de las reglas y los vocabularios del paradigma de la conciencia caracterizado por el
monismo, el solipsismo y el logocentrismo.
Cuando razonamos presuponemos la validez intersubjetiva de nuestros juicios y
de nuestros razonamientos (la posibilidad de que unos y otros sean ratificados por una
1
Sobre el concepto de solipsismo metódico, consultase a: Wolfgang Kuhlmann. Karl Otto Apel, Jürgen
Habermas
comunidad de comunicación). Toda significación se subsume en dicha validez; o, como
lo expresa Apel, el significado es una especie del género validez. Comprender esto, y
admitirlo, permite superar el solipsismo metódico, porque en dicha admisión se adopta
una nueva perspectiva: se pasa del paradigma de la conciencia (desde el cual se confía
en certezas conciénciales individuales) al paradigma del lenguaje (en el que se refiere la
validez al acuerdo o consenso intersubjetivo, alcanzado a su vez mediante comunicación
lingüística).
Este cambio se conoce hoy como giro lingüístico (linguistic turn), y resulta
imprescindible para entender el sentido de la razón dialógica. En sus primeras
manifestaciones, sin embargo, el giro lingüístico se había concentrado en la dimensión
semántica y la sintáctica, descuidando la pragmática, con lo cual se continuaba sin
percibir adecuadamente el carácter dialógico de la razón. Para dicha percepción ha sido
necesario un segundo giro (el giro pragmático), por el cual se enfatiza la relación de
los signos lingüísticos con sus usuarios e intérpretes. Ninguna verdad es propiedad
individual; en las verdades se expresa el intercambio de propuestas, objeciones y
contrapropuestas, el uso de los argumentos y, en definitiva, el consenso entre quienes
participan del diálogo. En el paradigma de la conciencia, cuya acuñación inicial se
encuentra en Descartes, se incurre, en un solipsismo metódico; se parte del supuesto de
que es posible alcanzar verdades mediante la reflexión solitaria: verdadero sería lo que
se presenta con total claridad y distinción a la conciencia. Pero ese supuesto es falso,
porque es incompatible con otro supuesto implícito, a saber, que aquellas sus
meditaciones solitarias cuentan de antemano con la posibilidad de ser comunicadas
lingüísticamente, es decir, cuentan con el consenso de interlocutores.
Que el “yo” no se centre en un actor solitario sino entorno a la capacidad para
realizarse uno mismo bajo condiciones de una intersubjetividad comunicativamente
compartida. Si partimos de que la especie humana se mantiene a si misma a través de
las actividades socialmente coordinadas de sus miembros, y que esa coordinación ha de
establecerse mediante comunicación. La realidad social que de ello resulta descansa en
la facticidad de pretensiones de validez implicadas en productos simbólicos como
instituciones, sistemas, imágenes del mundo que solo pueden cobrar consistencia y
duración en medio de interpretaciones reconocidas intersubjetivamente.
Respecto al concepto de corresponsabilidad 2 , nuestro concepto tradicional de
responsabilidad, es decir, de la responsabilidad atribuible individualmente a cada
persona por separado, es heredera del solipsismo metódico. La idea de
corresponsabilidad supone que todos aquellos a los que él solicita consejo, ayuda y
colaboración, parten también de que, por naturaleza, soportan una co-responsabilidad
por las consecuencias y efectos de las actividades colectivas. Este sujeto presupone una
solidaridad de la responsabilidad humana que le alivia, de antemano, de la suposición de
una responsabilidad metafísica a soportar en solitario, sin consentirle a él o a
cualquier otro eximirse de la co-responsabilidad también por las decisiones
consensuadas. La necesidad de la corresponsabilidad de todos los interlocutores
posibles se muestra a partir de la circunstancia de que la decisión no se puede negar sin
autocontradicción performativa ,esto es, negar su propia decisión o actuación, para la
comprobación concreta de la validez universal de una máxima de acción, así como de
una norma, es en principio necesaria la averiguación de la aceptabilidad y la capacidad
de consenso de las consecuencias previsibles de su seguimiento para todos los
afectados.

2
Sobre el concepto corresponsabilidad vease Adela Cortina, Razón comunicativa y responsabilidad
solidaria: también consultase K.O Apel
Evaluación docente objetiva y pública
Para ello planteamos un “Reglamento de Evaluación de Docentes” que
contenga directrices que permitan una evaluación objetiva del estudiante hacia el
docente. Tal reglamento contiene la aspiración de legitimidad de una educación de
calidad, ya que este reglamento -producto de los esfuerzos de Académicos y
Estudiantes-, expresaría la idea de un falibilismo normativo cuasi-trascendental 3 , esto
es, un continuo revisionismo de las pretensiones de la facticidad estudiantil que permita
la convergencia progresiva entre las aspiraciones a una educación de calidad y la
excelencia académica, desarrollando la idea de una opinión ultima entendida como el
consenso alcanzado por una comunidad infinita, y en conclusión, un continuo feedback
entre la comunidad universitaria. Esta opinión última seria inalcanzable debido a la
comunidad que se nutre –ilimitada temporalmente-, y por ello permitiría su
renovabilidad cada cierto tiempo, así aspirando a una calidad perfectible de educación
dependiente de la realidad.

Tales directrices pueden ser: (desarrollar la idea)

- Asistencia (del profesor)
- Cumplimiento de programa curricular (objetivos del ramo)
- Innovación en tratamientos de materias (enfoques novedosos)
- Investigación (trabajos de investigación)
- Publicidad (publicidad de la evaluación)
- Periodicidad (cada cuanto tiempo es la evaluación?)
- Ranking o escalafón (de los mejores y peores profesores)
- Sanciones (por inasistencia o estar mal rankeado, puede ser una anotación negativa,
amonestación verbal, despido)
- Responsabilidad
- Hoja de vida del profesor

3
Sobre el concepto de falibilismo normativo cuasi-trascendental vease K.O. Apel “Teoría de la verdad y
ética del discurso”; Sobre el concepto de falibilismo vease Ch. S. Pierce “Falibilismo, continuidad y
evolución”
Administración del laboratorio
En orden a lo ya expuesto, no cabe preguntarse por la externalización o
privatización del laboratorio de computación, sino por la calidad del servicio que se
presta, es decir, el grado de satisfacción que este esta llamado a cumplir. Para ello la
autoridad debe tener en cuenta no solo los factores económicos que determinan su
externalidad o interioridad, sino también los requisitos organizacionales y técnicos, y es
aquí, donde los estudiantes podemos contribuir con ideas, para que la autoridad tome la
más favorable decisión en pro de una educación de calidad, y corresponsablemente. A
continuación se expone tanto los requisitos técnicos y organizacionales que la autoridad
debería tener presente.

a) Organizaciones: (desarrollar la idea)

- Horario (uso) días, horas, jornadas
- Diferenciación o preferencialidad en determinados horarios para la escuela
vespertina.
- Personal de servicio
- Relación de equipos por alumnos

b) Técnicos: (desarrollar la idea)

- Requisitos técnicos de equipos
- Tamaño de conexión
- Existencia de equipos, con equipamiento extra (copiador, scanner, software
especiales)
- Libertad de accesibilidad
- Cantidad de hojas para imprimir
Epilogo
No parece probable que en la Comunidades Universitaria existan condiciones
para una discusión razonable, lo mas seguro es que los resultados de la negociación
dependerán de la fuerza y cohesión de todos los intereses afectados, cuestión que nos
coloca frente al problema de las correlaciones de fuerzas, y la manera como ellas
expresan con fidelidad o no a una Comunidad Universitaria.
Mas aún cabe preguntarse, que si la preocupaciones presentes que se ha hecho
mención , se resolverán en forma de una razón instrumental donde los distintos actores
“negociaran” una solución en términos de cálculos de intereses y de oportunidades
según las posibilidades; o sea hará a base de una razón practica consistente en un
aclararse sobre un interés común, donde el la voluntad de uno no estribe en la
instrumentalización de una voluntad ajena para los propios fines, sino converge en una
voluntad común generada en prosecución de proyectos avalados por el tiempo y
responsables.
En todo caso, si la disyuntiva que debemos resolver se traduce, en la opción
entre la rebeldía humana a que aludía Camus o el hedonismo fatuo que algunos
preconizan parapetados en las consignas del mercado, preferiremos siempre aquella en
el entendimiento de que la educación, como territorio de conquista, reclama sujetos
imbuidos de convicciones e ideales antes que sujetos movidos por intereses.