LECCION 1 Qué significa pensar historicamenteEste libro presenta una versi6n de Ia historia de la educacion en la Argentina. Se organiza a partir de preguntas. de problemas y de intereses sobre el devenir de la educacién en nuestro pais. Es un modo de contar la historia que piensa el pasado como un territorio simbélico en el ue diversos relatos se dan cita, se auxilian o combaten entre si La educacién tiene su historia, tiene sus historias. En la cantera de relatos que reconstru- yen, cada uno a su modo, la historia de la educacién argentina, nos cruzaremos con otros. Por ‘es@ motivo creemos que es apropiado iniciar este recorrido poniendo on discusién la relacién entre Ia educacién y la historia, por ser las dos dimensiones que estén necesariamente impli- cadas en este camino. En esta primera leccién vamos a sumar interrogantes y a plantear argu mentos respecto de lo que entendemos que se pone en juego cuando pensamos a la educacion €en t6rminos histéricos. Partimos de la pregunta qué significa pensar hist6ricamente sabiendo que lleva con sigo una afirmacién. La formulamos reconociéndonos en ese gesto docente que muchas veces plantea una pregunta como una estrategia de anticipacién; ese interrogante retornar en un conjunto de respuestas que permitiran abrir el juego ¢ hilvanar las hebras del relato. Comencemos por plantear una idea: la educacién est4 fuertemente atravesada por la di mensién histérica, asi como ensefiar es un oficio que esté cruzado por diversas temporalidades zPor qué? Proponemos pensar este asunto desde dos perspectives. Desde Ia perspectiva de los sujetos, la tarea de ensefar es un quehacer en el que se can cita distintas generaciones. En ocasiones, ese encuentro generacional se asemeja a la imagen que describe Lévi-Strauss cuando, caminando por la montafa, lograbe reconocer la linea de contacto entre dos capas geol6gicas: “De repente ~exclama- el espacio y el tiempo se confunden [1 el pensamiento y la sensibilidad acceden a una dimensién nueva” en donde el encuentro entre el pasado y el presente genera “una inteligibilidad mas densa, en cuyo seno los sigios y los lugares se responden y habian lenguajes finalmente reconciliados”. Podemos trasladar esa imagen a nuestros espacios de formaci6n: ¢quién no experimenté alguna vez, ante un maestro, una sensacién semejante? Una buena practica docente podria dis: tinguirse, entre otros aspectos, por ser capaz de generar las condiciones para que los alumnos. dispongan de un espacio donde tenga lugar et didlogo entre los viejos y los nuevos saberes. En ese mismo sentido, Maria Zambrano sugeria que un maestro transmite, “antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo”, donde el alumno puede establecer fillaciones, discutir legados, formular preguntas y definir nuevos rumbos. 198ata Manna Pero este proceso no siempre se produce armoniosamente. 4 veces, para concretar dicho didlogo hay que atravesar momentos de friccién, aclarer malos entendidos, romper silencios in Amado. Tomemos el caso de una joven maestra que ingresa por primera vez a trabajar a una escuela. Es su primer dia. Su entusiasmo deja entrever una mezcla de vocacién y compromiso. En la sala de maestros y frente a Sus colegas, expresa su deseo de ensefiar y de transmit [0 aprendido. La capacidad de iniciativa compensa la falta de oficio, que iré adquiriendo con el transcurso del tiempo y a partir de las experiencias que enfrente. Ante una pregunta, la joven a su opinion acerca del abordaje de un determinado tema e inmediatamente una colega sen tencia: “acd las cosas no se hacen de esa manera’, mientras otro sugiere que se apegue a las modalidades de ensefanza “consensuadas” entre los maestros. Esta escena podria dar cuenta de cémo cada uno de nosotros cargamos sobre nuestras espaldas tradiciones (compuestas por lenguajes, premisas, sensibilidades, movos de ver y de ser) que no sizinpre Uialugan fluiva- mente entre las generaciones, generando contrapuntos. Desde Ia perspectiva de las instituciones, la aducacién es —on sus divercas expresiones y modos de concrecién— el espacio simbélico a través del cual una cultura constituye, pro- mueve y sostiene el pasaje de la herencia. En efecto. el curriculo escolar opera sobre el acervo cultural de una sociedad seleccionando ideas, valores y creencias, estableciendo jerarquias y adecuandolos a las etapas y los requisitos del proceso de aprendizaje. En la construccion de 3 legado cultural, viabilizado principal aunque no exclusivemente= @ Uavés Ue la escuela, uedan afuera acontecimientos, saberes y sujetos. Los diversos actores intervinientes en este proceso (gremiales, potitico-partidarios, comunitarios, eclesiales, etc.) construyen acuerdos y mantienen diferencias en cuanto a qué, como y por qué algo debe ser ensefiado, ono. La libertad ce ensenar del docente se encuentra, por lo tanto, cefiida a esas limitaciones. No obstante, la institucién escolar también habilita espacios de debate en torno a las formas de transmisi6n de la cultura. Cuando alguien afirma que la lectura se ensefia aplicando el método global, 0 que la historia se organiza mejor a partir de las fechas patrias, vale preguntarse: gen qué legado cultural se inscribe? cA qué tradiciones pedagdgicas remite? ¢Qué concepciones pedagégicas cifran sus modos de enseriar, de concebir al alumno o de pensar las practicas do- centes? ¢Cudles son las marcas culturales ya internalizadas dc la cultura escolar que expresan estas ideas? Pero, sobre todo, gcon quién esta discutiendo? Ensayar una respuesta a estas preguntas nos exige la capacidad de pensar histéricamente. Por lo pronto, si algo caracteriza el buen trabajo docente es que estimula y acompaiia a los ‘alumnos @ hacerse y hacer preguntas. Estas suelen operar como hipétesis y en ocasiones son los mojones en una secuencia didactica ya probada. A veces la respuesta se encuentra donde se la esperaba y a veces no, pero la respuesta que encontremos dependerd de ta formulacién do la pregunta Una idea mas: no va necesariamente de suyo que quienes educan también estén intere- sados por la historia. Sin embargo, ésta opera y atraviesa a los sujetos mas alld de sus inclina: ciones. Los sujetos se expresan situados en un momento particular de la cultura e intervienen en ella, sean conscientes 0 no, de que forman parte ae Ia nistoria. Se puede pensar omitiendo el caracter historico de nuestras ideas 0 desconociendo la trayectoria de una institucién, pero estas omisiones no diluyen la condicién de historicidad de Ins sujetos y de las sociedades. Mas Un: la ausencia de un pensamiento histérico puede generar fuertes obstaculos en el proceso de ensefianza, porque desconoce la existencia de las relaciones entre las dimensiones pasado: 20 pres conte esté que prot Pe alo liter can peri ent con mal ett par. del sie det pal un or ria no his det sus uneho na 50. el en as. ta as. Ja es. By de te se so mn 25 in as yowoos¥e | Que signtica pensar nstorcamentet presente-futuro. Una conexién superficial con la temporalidad dificulta saber de donde venimos, entender dénde estamos. imaginar futuros posibles. En esta leccién, ensayaremos un recorrido por algunos problemas de indole teorica que estén alojados en el coraz6n de la historia de la educacién. Pero, antes, abordaremos la relacién ‘que nosotros como sujetos establecemos con el tiempo, presentando las distintas formas de problematizario Pensar el tiempo El tiempo. la experiencia y la conciencia que se tienen de él han sido objeto de refiexién a lo largo de la historia de la humanioad. cQue es? EComo explicario? La flosofia, 1a clencia, la literatura y el arte nos muestran la actuaiidad recurrente del tiempo como problema especi camente humane. La experiencia del tiempo se manifiesta en su transcurrir, en su devenir, lo percibimos en su duracién y nos pone en contacto con ia finitud. A pesar de que cada cultura en la que nos desenvolvemos lo experimenta de diferentes maneras, los humanos tenemos en comiin el estar hechos de tiempo. Pero, si ia historia de nuestras culturas nos ha engendrado multiples y diversos, ge6mo dar cuenta de eso que nos constituye? En sus Confesiones, escritas a fines del siglo IV, San Agustin afirmaba que el sabia que era fl tiempo si nadia se lo preguntaha, nero si le nedian que lo explicase no hallaba las palabras para hacerlo. Situado histéricamente en un periodo de profundos cambios y frente a la orisis del Mundo Antiguo. Agustin se preguntaba acerca del pasado y del futuro: cémo podian “ser” si el pasado ya no era y el futuro alin no se manifestaba. Y si el pasado ya no era, ¢quién podia medirlo? 2Quién se atrevia a medir lo que ya no era? San Agustin sostuvo que cuando el tiempo pase, este puede ser medido y percibido. pero cuando ya pasé, no pucde ser medide poraue ya no “es”. El filésofo consideré que la temporalidad subdividida en los tiempos pasado, presente y futuro era impropia y que mas bien deberian plantearse como presente del pasado, presente de! presente y presente de! futuro. Con ello tocé el nticleo de la relacién entre la temporalidad y el sujelu que la percibe; le conciencia historica. ¢Por qué? Porque, como planted Gilles Deleuze, el pasado se constituye como tal cuando coexiste con el presente del que es pasado. En otras palabras: el pasado existe en tanto se reconstruye desde un presente: el pasado es poraue hay una temporalidad presente que lo evoca. Deciamos que San Agustin pensaba el problema del tiempo en un contexto social de cris donde las tradiciones eran cuestionadas y existia un enorme desconcierto sobre lo que depara- ria el porvenir. Por ello, es importante mencionar que los intentos de reflexién sobre el tiempo no Son independientes del sujeto y de la época desde Yonide ese sujeto piensa. Justarmenle, la historia es una ciencia que tiene por objeto conocer y explicar el devenir de las sociedades en el pasado, pero el historiador lo reconstruye desde su presente, a partir de los interrogantes que se formula en el tiempo que le toca vivir. Pensar historicamente es producir un pensamiento que se organiza y se recorta a partir de determinadas representaciones sobre la temporalidad, que establece nexos explicativos entre Sus dimensiones pasadas y presentes. Al pensar su propia historicidad, el sujeto la asume como una caracteristica que le es propia y se reconoce como parte de la historia. Afirmarse como su- aA SENSEI ata Manito ibe OY TAS un SL jeto hist6rico implica eniazarse en una trama que necesariamente excede la propia existencia vital. La significacién que los sujetos hagan dol pasado promovera modos de entender el pre: sente y de imaginar el futuro. Aun més: para Elias Palti la idea del pensar histéricamente titulo que tomamos prestado de un articulo del propio Palti— es, ella misma, también “una construc. cién histérica"; es decir que ésta no puede definirse por fuera de un marco de categorias; porque no existe “una” Unica forma de pensar histéricamente. El reconocimiento de la temporalidad se produce a partir de fuentes y materiales muy variados. Por ejemplo, de imagenes aue caracterizan una época. de representaciones aue se elaboran a partir de determinados acontecimientos y procesos, de experiencias y de investiga ciones que sefialan las continuidades o los cambios entre el pasado y el presente. Estos son recuperados por los sujetos y Por las instituciones sociales que los organizan como relatos. Se construyen como sentidos. como explicaciones que se transmiten y se resignifican de genera- cin en generacién, Los pasados que habitan en la sociedad se organizan a partir de intereses muy diversos y circulan por distintos espacios. En términos cientificos, ia historia es indegacién y explicacion del pasado. Pero los relatos histéricos también circulan en la Sociedad a través de los cuentos que cuentan las abuelas, de las memorias que se evocan al pie de un MonumeEntd, Je los ruiOTeS: de caté, de las versiones de la historia que se ensefhan en las escuelas, eteétera. Asi, los saberes. ‘académicos son excedidos; se forma un sentido comtin histérico que se compone de enuncia: dos provenientes de la ciencia que conviven con construcciones miticas sobre el pasado. Los formatos, los motivos y los abjetivos por los cuales el pasado circula en un presente determinado no son ajenos a las relaciones que los sujetos y las sociedades establecemios con las dimensiones temporales. Deben tenerse en cuenta una multiplicidad de factores: el tiempo social (internacional, nacional, regional) en el que nos toca vivir, el contexto econémico, politico y cultural en el que nos hemos formado, las instituciones en las que nos hemos educado. lo que hemos leldo, lo que hemos discutido, los imaginarios que se constituyen a través de los medios masivos de comunicacién, de nuestra historia familiar, de la condicién de género, de la clase social y nuestra propia € irreductible singularidad que se compone con todos esos factores. Nuestra idea de la historia esta situada en un tiempo de la cultura a la que pertenecemos y en la que nos fuimos constituyendo como sujetos.. Abramos el zoom e incorporemos a nuestro enfoque el entorno cultural y su historia: cuando los mundos europeo y americano entraron en contacto a partir de la expansion y la Conquista, se produjo un choaue cultural y ia colisién de temporalidades diversas. ¢Estaban situados en un mismo tiempo Moctezuma y Cortés, Pizarro y Atahualpa” No. Precisamente, una de las dimensiones a través de las cuales se manifests el traumatismo de la conquista en las culturas indigenas fue que Ia temporalidad europea colonizé —aunque su éxito nunca fue abso- luto— el tiempo americano. En efecto, como indicé Todorov, a “la sumisi6n del presente frente ai pasado” que principiaba la organizacién social maya y azteca, y que ubicaba en la tradicién la fuente de la verdad (de hecho, la palabra ndéhuat! que nombra fa “verdad” —neltilizt— esta etimolégicamente vinculada con los términos “raiz” y “fundamento’), el proceso abierto por la conquista le opuso otra concepci6n del tiempo, de caracter lineal, introduciendo lo imprevisible en la historia. Para aztecas y mayas, “el conocimiento del pasado lleva al del porvenit” por lo ue las profecias estaban profundamente enraizadas en el pasado, solo podia profetizar quien era capaz de conocer el pasado. Con la introduccién de una nocién del tiempo unidireccional. sx 22sia slo «- ue i z 1Queé signica vensar histéricamented asociada a la idea de “progresién infinita”, ese universo se vio imposibilitado de comprender las novedades introducidas par el europeo. Asi, canchuye Tadarav, las culturas prehispanicas, “maestras en el arte de la palabra ritual, tienen por ello menos éxito ante la necesidad de im provisar, y ésa es precisamente [a situaci6n Ge ta conquista Para la concepcién occidental del tiempo, en cambio, la conciencia hist6rica implica la ‘amalgama de materiales a veces dispersos ¢ incluso contradictorios que organizan un relato, Una orquestaci6n temporal en la que conviven una version del pasado, un diagnéstico presente y un futuro imaginado. Es lo que Agnes Heller conceptualizé como presente histérico, al que entiende como una estructura cultural en la que el presente contiene a su propio pasado y a ‘Su propio futuro. Las caracteristicas del presente histérico dependerén, entonces, de como se disponen hechos y procesos, de cémo sc organizan en un rclato, de qué vinculaciones se esta blecen en él, Asi, un mismo hecho del pasado puede cobrar diferentes sentidos segiin la version Ge la historia en la que se inscriba Ao iazgo del tiempo, as sociedades se han relacionado con su pasado, lo han construido, lo han inventado. Cuando nos referimus a la “invenciGn” del pasado, no lu hacemos connota- dolo negativamente ~como si fuera sinénimo de “mentira’—. Decimos que en los trabajos de recuperaci6n del pasado siempre hay un proceso de reconstruccién, de selecoién, de disposi- ci6n de hechos y de procesos que se organizan y resignifican, constituyendo una versién. Para la historiografia liberal argentina, por ejemplo, la batalla de Caseros —que puso fin al régimen rosista en 1852—permitio retomar ia nea politico-institucionat que se habla iniciado con la Re- volucién de Mayo de 1810. En ese relato, las décadas posteriores a la revolucion y las guerras Ge la independencia —con excencién de la experiencia rivadaviana— fueron consideradas un desvio del proyecto politico que habla comenzado con la revolucién, Esa versién de la historia ‘organizé un sentido del pasauo que Se ajustaba a lus intereses del yrupo politico que uiseid | modelo estatal posterior a Caseros. De ese modo, se instituy6 una versién de la historia que logré imponerse sobre otros relatos, Recapitulemos lo dicho hasta aqui: las sociedades estabiecen distintas relaciones con el tiempo. Lo piensan de acuerdo con los nexos que establecen entre el pasado. el presente y el futuro. El presente se interroga sobre su historia, formula preguntas que pueden encontrar di- versas respuestas. Las respuestas a las que Se arribe denenden de las preguntas que se hagan. de quiénes las formulen y realicen, de los espacios en los que se formulen y de como circulen. Las versiones de la historia viven en el presente, se manifiestan muchas veces como combates entre memorias que pujan por establecerse como Ja version, fa verdad. Pero Zcual es la verdad?” Historiador que busca, encuentra La necesidad de conocer, de entender, de comprender el mundo fisico y social esta en Cl origen de las explicaciones miticas. Los mitos fueron los primeros intentos de establecer un orden de los acontecimientos y las cosas. Ofrecian una cosmovision del mundo y una genealogia ‘que comunicaba a los dioses y os hombres. Como sostuvo Ernst Cassirer, el tiempo mitico es un tiempo eterno donde conviven fundidos el pasado, el presente y el futuro en un “aqui y un ahora". Podemos situar el inicio del discurso histérico en el momento en que comenz6 a dejarse 8 un lado lo fabuloso en aras de la busqueda de la verdad. Fueron los griegos los que protagoni: zaron la ruptura entre el pensamiento mitico y el surgimiento de! pensamiento hist6rico. 23arate Manito Precisamente, fue Herédoto, quien en el siglo V antes de Cristo inicid una préctica historia ora de recuperacion del pasado en la que los dioses fueron apartados. Esta nueva concer de la historia inauguraba una disciplina basada en la bisqueda y a recopilacién de testimonios. que debian ser sometidos a critica y que, una ver reordenados, organizarian un relato de! pa- sado tal como sucedié. A partir de entonces, la historia se convirtié en una reconstruccién del pasado que buscaba dar cuenta de los hechos especificamente humanos. El pasado se compone de hechos y éstos son historicos en la medida en que cobran inteli- gibilidad y en que constituyen ~en términos explicatives un proceso histérico. Un hecho puede ser un acontecimiento aisiado: pero cuando lo ubicamos en una serie, porque lo reconocemos como parte de un proceso aue consideramos significative en términos histéricos, ese “simple” hecho se convierte en un hecho histérico. Vayamos a un ejemplo: el arribo a la Argentina en 1879 de Mary Graham, una maestra norteamericana, fue un hecho. Para Mary, sin dudas, represent6 un punto de inflexién en su biogratia personal. El desafio que supone migrar desde la comodidad de su hogar en Boston hacia un punto austral del continente, sin conocer el idioma y con el propésito de transmitirles, a otras mujeres los saberes del magisterio, seguramente dejo marcas imborrables en su vida privada. Pero gpor qué se transformé en un hecho histérico -y, por ende, publico— para la edu: cacién argentina? Porque historiadores, pedagogos y maestros tomaron ese acontecimiento y Io inscribieron en una secuencia ~e' relato sobre ia llegada del grupo ce maestros y maestras, convocados nor Sarmiento que en la historia del normalismo argentino fue consignado dentro de la etapa fundacional del magisterio bajo ei nombre de “Ias 65 valientes”. Observado desde nuestro presente, el arribo de Mary es un episodio que cobra sentido en términos histéricos cuando pasa a formar parte de un relato que la incluye, en tanto la reconoce como una de sus protegonistas. ai tiempo que la excede, integréndola a un colectivo de hombres y mujeres con Jos que tuvo puntos on comin, pero también diferencias. Pero gcmo se interpretan los hechos y de qué manera se los puede dar a conocer? De trds de la lectura de los hechos hay una teoria. un marco interpretativo en el que e608 hechos cobran sentido. E! historiador encuentra los hechos que busca. Edward Carr dio un ejemplo muy ilustrativo al respecto. Gecta que los nechos no eran pescados. sino peces. que se mueven en tun océano anicho y a veces inaccesible, por lo que lo que et historiador pesque dependerd en parte de la sucrte, pero sobre todo de ta z0no dei mar en que decida pescar y def aparejo que haya elegido, determinados ambos fac tores por la clase de peces que pretende atrapar. Podriamos decir que el historiacor que busca, encuentra, y que generalmente —como sefiala Sanchez Prieto— “encuentra lo que busca’. {Esto significa tirar por la borda a la objetivi au? No, en la mevida en que el historiador debe ser riguroso siguiendo las reglas de su oficio Pero come ya se dijo~ la reconstruccién del pasado no se hace desde una posicién aséptica. siempre se constituve desde los interrogantes aue efectila el investizador en su oropio presente. La marca subjetiva que porta cada pregunta que nos formulemos también estard presente en la respuesta. En ocasiones, puede suceder que aquello que se encuentre sea algo conocido por nosotros: en otras, las respuestas serén inesperadas. Por eso es importante advertir, junto con Cassirer, que “si el historiador consiguiera borrar su vida personal, no por esto lograria una 24 ob pe ne se he de citvia 3i6n ios del tell ade nos dle’ are su ton les ida 10s wy en na ac. no. wi io. te. an Jo to 1a +. = 1Qué signtica pensar nistonesmentel objetividad superior: por el contrario, se privaria a si mismo del verdadero instrumento de todo pensamiento histérico”. La historia se mueve La concepcién de ta historia fue cambiando a lo largo de los sigios, segiin las cosmovisio- nes y filosofias que imperaron en cada 6poca. Aigunas sociedades consideraron que el tiempo se desarrollaba ciclicamente, otras lo concibieron como una linea que se dirigia hacia adelante, hacia et futuro. Con el cristianismo, por ejemplo, se introdujo un cambio notable en téminos del sentido de la reconstruccién historica. La experiencia del “devenir” se constituyé a partir de to idea de que existe una direccién providencial del acontecer hist6rico. Surgla ost una concep cidn de la historia que se basaba en un movimiento universal y progresivo. Esta visién inauguro una experiencia de la temporalidad y de la historia que tenia un punto de arribo: la realizacién definitiva del plan de salvacién divino. Ese modo de representaria se desplegaba en una linea ascendente, definida de antemano de acuerdo con ese fin, es decir, teleoldgica. Con la Modernidad se produjo un nuevo quiebre en la historia y en el modo de construir el relato sobre la historia. Su génesis se puede encontrar en los procesos socioeconémicos y politico-culturales que se produjeron en el marco de la transicién del feudalismo at capitalism Sin duda. @ la reflexion que se condens6 en el pensamiento humanista y que se expres6 a través del arte, de la reforma protestante y de Ie revoluciOn cientifica, se sumaron las trarssformaciones sociales, econémicas y politicas ~como a revolucién industrial y las revoluciones contra el ab: solutismo—, yue favorecieron la constitucion de la Lurguesia como clase rectora y hegeménica del nuevo orden. Si hay algo que caracteriz6 a la Modernidad fue el surgimiento de una nueva subjetiv dad. A partir del Renacimiento, se produjo un giro en ef modo en que el hombre se pensaba a si mismo y a sus semejantes, a su cultura, a la sociedad a la que pertenecia, al tiempo y ala historia. Conforme se sucedieron los periodos, el pensamiento moderno ofrecié distintos modos de expresar €303 cambios: el racionalismo, lo lustracién dct XVIll 0 el romanticismo y cl cicntifi cismo del XIX son las principales variantes del pensamiento moderno a través de las cuales se representé el mundo. Con el pensamiento moderno surgié una nocién de tiempo que planteaba una fuerte rup- tura con el pasado. Para Reinhart Koselleck, el concepto moderno de historia fue una creacién del siglo XVIll. Hasta entonces, la historia habia sido considerada una magistra vitae, es decir. una cantera de sabiduria de la que la humanidad podia extraer ensefianzas, Si de algo o de ‘alguien podiamos aprender, es0 estaba en el pasado. Cn cambio, con la modemnidad, surgié un concepto de “historia en general” ligado a una nueva idea de tiempo, que renunciaba a la refe: rencia a Dios, caracteristica de ios tiempos medievales. La modernidad escindid a la expectativa de ia experiencia, es decir. separé el futuro de la tradicién. De ese modo, el porvenir levanté yuelo liberéndose del pasado. Sin embargo, el carécter teleoldgico para explicar la historia resurgid, esta vez desde coneepciones laicas. La idea de que ol devenir humane tiene un sentido que se desenvuelve en el tiempo ha sido un organizador del discurso histérico. Por ejemplo, el positivismo planted54 Beata - Manta 2 partir del concepto de evolucién~ la idea de que la humanidad marcha hacia el progreso; el marxiemo sostuvo, por eu parte, que la lucha de clases cs el motor de la historia, que avanza inexorable hacia la concrecién de una sociedad sin clases como expresién de justicia e igualdad universales. ES decir, el eje que organiza un relato histérico depende de las concepciones 0 de Ja teoria que siga el historiador. Presentemos algunos ejemplos que nos sirvan para ilustrar la idea que venimos desarro llando: imaginemos un clérigo del siglo XVI 0 XVII que escribe una cronica sobre la historia de las Indias Occidentales. En olla, la Hlogada de los espafoles a América se presenta como una expresion de la voluntad de Dios. que se realiza con el fin de poner en marcha el mandato de evangelizar a los indigenas. El fundamento sobre el que apoya su relato desborda la historia de los hombres, es trascendental. En cambio, un historiador positivista, situado en el siglo XIX, in- tentaria narrar con objetivided cientifice los hechos “tal y como sucedieron”. Muy posiblemente su relato estaria marcado por una visién euracéntrica y, en ese sentido, la cultura ingigena seria presentada y conceptualizade en términos de inferioridad respecto de la cultura de los conquistadores, a la que consideraria mas evolucionada. Esa superioridad atribuida ala cultura europea es lo que explicaria y legitimaria, para ese historiador, la imposicion sobre las culturas autoctonas. t! marxista, por su parte, seguramente tomaria en cuenta las grandes estructuras ‘econémicas, ensayaria una explicacién de la conquista en términos de la expansién det capi: talismo mercantil y ol surgimiento de una economia dividida en zonae centrales y periféricas, Desde su punto de vista, el choque entre Ia cultura europea y las americanas expresaria una forma de dominacién, en este caso cultural, que legitimaria las relaciones de explotacion del trabajo indigena impuestas por los conquistadores. Por IO tanto, las respuestas a las que se arribe estarén marcadas por los enfoques de quienes pregunten. Los modos de preguntar, de reconstruir los datos o de formular conclusiones conservaran esa marca de origen. Por otro lado, siempre que se practique la historia, nos acom- pahara un elemento irreductible a lo largo del camino: nuestra propia subjetividad. Es desde ahiy no desde otro lugar que tomaremos contacto con el pasado, trataremos de comprender el sentido del tiempo y el ritmo de las transformaciones. En el cruce que permite pensar la relacion entre los enfoques historiograficos y nucstra propia subjctividad, nos interesa ahora dar vucita la pagina y pensar estos problemas en clave educativa. La historia piensa a la educacion y esta se mira en su historia La educacién tiene un pasado y es objeto de la historia. Desde los tiempos del paleolitico, las sociedades intervienen de diversas tormas para tramitar su herencia, para incorporar a los recién legados como sujatos de su cultura. Esa persistencia cuenta con milenios de duracién y se expresa singularmente, segtin las condiciones sociales, econémicas, politicas e ideolégicas en las que se desenvuelve. Trasiacemos nuestra atencién al terreno educativo y, mas concreta- ‘mente, a nuestro propio legado pedagdgico. 2Cémo piensa histéricamente la sociedad argentina ia educacién? gCudles son fos marcos interpretativos que organizan los relatos? ¢Como se vin- cula le educacién argentina con su historia? {Cudles son los intereses que encauzan el trabejo dentro det campo de la historia de la educacién? 26 ape carr alte ces Elp loc no} eier mos gr val que lao de per ide: ele em Ant ae mir que de ya Err pet qu pre est ret sus ser ye uj edt lacel za ad ye 1 Qué significa pensar histoncamentel Para intentar respondernos estas preguntas, queremos plantear cuatro ejes que ayuden 2 pensar los problemas y desatios a los que nos enfrentamos cuando nos introducimos en el campo de la historia de la educacién: a relacién entre el proyecto educative hegeménico y sus alternativas, los enfoques interpretativos y las lineas de investigacion. las relaciones entre pro: cesos pedagégicos globales y locales y, finalmente, el trabajo con las fuentes y archivos. El proyecto educativo hegeménico y sus alternativas Como planteamos antes, el pasado toma forma en la medida en que hay un presente que lo convoca como tal. Los sentidos que estos fragmentos de! pasado adquieran para nosotros no pueden pensarse por fuera de las condiciones que su presente les contiere. Sumemos otro ejemplo: @ comienzos de los afios '90, cuando la politica neoliberal avanzaba triunfante y se mostraba como el Unico discurso capaz de dar respuesta a los problemas sociales, Adriana Pui- ££g16s elaboré una versién de la historia de la educacién argentina a partir de una pregunta cen Ual. ecudles fueron lus Uebates que Luvieror lugar en el campo pedagdgico en el momento en que se configuré el sistema estatal de educacién piiblica? El interrogante partia de un supuesto: la organizacién del sistema educativo no fue el resultado de un proceso natural. ni estuvo exenta de conflictos. Volver a introducir en el corazén del relato historico las luchas por la educacion permitirfa recuperar la potencia de las propuestas educativas que habian sido alternativas a las ideas y practicas pedagogicas hegeménicas. ‘Aqui nos encontrames con un concepto clave: gqué entendemos por hegemonia? Este concepto proviene del término griego hegemon que significa “el que marcha a la cabeza”. En «1 perioco clasico, se empleaba esta palabra para designar a los jefes de los ejércitos que des- ‘empeftaban la funci6n de lideres y gufas. Pero durante el siglo XX, el concepto fue resignificado. Antonio Gramsci definié a la hegemonia como la capacidad que detenta una clase social para ejercer sobre ia sociedad una ‘uireccidn polftica, intelectual y inoral”, wstableciendo une deter minada concepcién del mundo. Raymond Williams enriquecié aun mas el concepto, sosteniendo ‘que la hegemonia constituye un conjunto de précticas y expectativas que organizan un sentido de la realidad que, a pesar de ser la visién “triunfante", nunca termina de constituirse como tal, ya que se encuentra siempre desafiaga por otras que se producen dentro de la sociedad. Para Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, la inestabilidad caracteriza a lo social. Por lo tanto, en un juego permanente de dominacién y resistencia, la hegemonia intenta impanerse a través de discursos que son configuradores de la realidad. Es una practica que encuentra momentos de estabilidad precaria, pero esta siempre moviéndose, siempre en riesgo de desestabilizacién y, por lo tanto, estd en permanente construccién En didlogo con este legado, cuando hablamos de discursos pedagogicos hegemsnicos nos reterimos a aquellas nociones y practicas que lograron legitimar una vision Ue fa educacion, de sus objetivos y de! modo de llevarlos @ cabo. imponiéndola sobre el resto. Estos discursos pre- sentan una caracteristica més: son el resultado de un proceso histérico que permanece abierto y. Por lo tanto, sus nociones no se determinan de una vez y para siemore. Por el contrario, estan sujetas @ tricciones, i mpugnaciones y cuestionamientos. La perspectiva te6rica abierta por Adriana Puiggrés planteaba que el perfil de un sistema ‘educativo se comprende en el contexto hist6rico de la sociedad cn ta que se desenvuelve y con ia cual mantiene intercambios y negociaciones, establece acuerdos y rechazos. Cuando habla- 27S