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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

Facultad de Ciencias de la Educación


TEORÍAS PSICOLOGICAS
Año 2000

FICHA DE CÁTEDRA

PSICOANALISIS Y EDUCACION

AUTORES:
Psic. Flavio A. D'Angelo
Lic. Cecilia Musci
Prof. Susana Mezzelani

AÑO 2000
2

PSICOANALISIS Y EDUCACION

PROLOGO
La teoría psicoanalítica proporciona un conjunto de conceptos y nociones que
trascienden el campo de la clínica mental. Tales conceptos y nociones son útiles para
una interpretación de los variados fenómenos de la cultura; entre ellos, la Educación.
Nuestros propósitos para esta breve reseña del descubrimiento freudiano son:
 Promover un acercamiento a las nociones fundamentales de la teoría
psicoanalítica, básicamente inconsciente y sexualidad infantil.
 Aportar elementos útiles para la lectura del acto educativo (de manera particular,
las condiciones de posibilidad del aprender) desde la concepción de sujeto que se
desprende de la teoría freudiana.
 Vincular dichos instrumentos teóricos con los problemas que surgen en la
situación de aprendizaje, susceptibles de ser abordados desde este marco teórico.

INTRODUCCION
El Psicoanálisis nació hace poco más de un siglo. Conoció una historia larga y
tormentosa. Su fundador, Sigmund Freud, trabajó en condiciones difíciles. Escuchar sus
enseñanzas resultaba extraño y perturbador para la época. Pero era un hombre fuerte,
decidido a indagar el origen del sufrimiento humano.
Poco sensible a la crítica ajena, pero implacable a su propia crítica, definió y
redefinió su obra en una trayectoria de aprendizaje fecundo que compartió con sus
maestros, sus discípulos y sobre todo, con sus pacientes.
Aun anciano y muy enfermo, su pasión por el conocimiento no lo abandonó.
Su legado es hoy un legado científico que arroja luz acerca del misterio de la
existencia humana. Pero es también un legado de amor que supo dejarnos en un
permanente ejercicio de entrega.

Ubicación y contexto
Como decíamos, el Psicoanálisis debe su edificación teórica fundamentalmente a
Sigmund Freud (1856–1939). Nacido en Freiberg, ciudad de Moravia –pequeño país
periférico integrante del Imperio Austro-húngaro (y que forma parte actualmente del
territorio de la República Checa)– se traslada de pequeño junto con su familia a la
ciudad de Viena, capital del imperio, donde transcurre casi toda su vida. Exiliado a
partir de la invasión nazi a Austria, falleció en Londres.
Ser moravo y de origen judío eran condiciones de marginalidad. Cuando decide
estudiar la carrera de Medicina, se encuentra con una selección cruel, sumamente
exigente. Sólo un estudiante judío entre mil ingresaban, de manera que si pudo terminar
su carrera fue porque era un estudiante brillante.
3

Al recibirse, tampoco podía ingresar en el circuito prestigioso de la profesión


médica: no conseguía ingresar a los institutos oficiales, ni desplegar plenamente su afán
de investigador, de manera que después de investigar el sistema reproductor de algunas
especies zoológicas, de contribuir con algunos avances incuestionables sobre la
fisiología del sistema nervioso (entre ellos, su contribución decisiva aunque ignorada
sobre la teoría de la neurona), y de descubrir las propiedades como anestésico local de la
cocaína,1 se decide por la práctica privada y con casos excepcionales: pacientes que
habían sido desahuciados por otros colegas o que no podían costearse tratamientos con
profesionales caros.
Así comienza a trabajar con personas que padecían de síntomas histéricos: parálisis
en alguna o varias partes del cuerpo, dificultades de visión, etc. Estos pacientes no
tenían afección neurológica alguna, tema que Freud conocía bien por sus estudios con
Ernst Brücke, eminente fisiólogo. Sin embargo habían sido diagnosticados como
enfermos neuróticos, lo cual para la medicina de la época era estar enfermo de los
“nervios”.

El problema de la Histeria
“El nombre de «histeria» proviene de los primeros tiempos de la medicina y expresa
el prejuicio, sólo superado en nuestra época, de que esta neurosis va unida a unas
afecciones del aparato genésico {reproductor} femenino.” Así comienza un artículo
firmado por Sigmund Freud (Freud, 1888). Justamente, por otro tipo de prejuicio
médico, hoy prefiere designarse a la histeria en los modernos manuales de Psiquiatría2
de una manera neutra como “trastorno de conversión.” El trastorno histérico se
caracteriza por no tener, justamente, un síntoma típico que lo defina, pudiendo ser
acompañado regularmente de su contrario –inclusive, en el mismo paciente. Así, desde
el punto de vista del humor, risa y llanto, depresión y euforia, frialdad y “calentura”,
apatía y volubilidad, mutismo y parloteo; en cuanto a la memoria, amnesia y recuerdos
hipernítidos; respecto de la sensibilidad, anestesia e hiperestesia; respecto de la
actividad sensorial, ceguera y alucinaciones; además de otras variadas perturbaciones
como parálisis y contracturas, anorexia y bulimia, etc.). Y esto, según una disposición
1
Sobre las primeras investigaciones de Freud, puede consultarse la biografía: GAY, Peter. Freud. Una
vida de nuestro tiempo. Bs.As., Paidós, 1989. Cap. Uno.
2
Para una más actual pero empobrecida exposición de lo que es la histeria, puede consultarse la cuarta
versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV) Masson, 1995.
Véase el código F44.x Trastorno de conversión [300.11], donde se describen los siguientes criterios
diagnósticos: La característica esencial del trastorno de conversión es la presencia de síntomas o déficit
que afectan las funciones motoras o sensoriales y que sugieren un trastorno neurológico o alguna otra
enfermedad médica (Criterio A). Se considera que los factores psicológicos están asociados al síntoma o
al déficit (ya que se ha observado que el inicio o la exacerbación de los síntomas o los déficit vienen
precedidos por conflictos o por otros acontecimientos estresantes (Criterio B). Los síntomas no se
producen intencionadamente y no son simulados, a diferencia de lo que sucede en el trastorno facticio o
en la simulación (Criterio C). El trastorno de conversión no debe diagnosticarse si los síntomas o los
déficit se explican por un trastorno neurológico o de otro tipo, por los efectos directos de una sustancia o
por comportamientos o experiencias culturalmente aprobados (Criterio D). El problema debe ser
clínicamente significativo por el malestar que provoca, por el deterioro social, laboral o de otras áreas
importantes de la actividad del sujeto, o por el hecho de que requiera atención médica (Criterio E). No
debe diagnosticarse este trastorno si los síntomas se limitan a dolor o a disfunción sexual, aparecen
exclusivamente en el transcurso de un trastorno de somatización o se explican mejor por la presencia de
otro trastorno mental (Criterio F).
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que no se corresponde en nada con la fisiología del sistema nervioso ni con alteración
alguna de los demás sistemas y aparatos anatómicos.
Una historia de la histeria destacaría, sin duda, no solo el polimorfismo de estos
síntomas sino su variación a lo largo de las épocas: en efecto, la histeria viste un ropaje
adecuado en cada época para atraer las miradas no de la opinión vulgar, sino la de los
expertos (filósofos, médicos, teólogos o inquisidores). La histeria inquieta, pues
desordena las referencias del saber constituido, mostrando sus límites. No es raro que
estos “expertos” asimilaran, históricamente, lo histérico con lo femenino. El origen
uterino de la histeria se remonta a los albores de la civilización, tal como la data el
papiro de Kahoun del año1900 a.C. (Melman, 1984). Hipócrates y Galeno suscribieron
a la hipótesis del útero migratorio poseído por el deseo de tener niños, que explicaba las
convulsiones y al globo en la garganta. Todavía bajo la forma de la posesión diabólica
se explicaba el fenómeno histérico hacia el siglo XV.
Recién en el siglo XVII, la histeria empieza a recibir un fundamento neurológico
primero (en Gran Bretaña se elaboran las primeras teorías organicistas) y psíquico luego
(desorden de las pasiones con consecuencias somáticas: Sydenham en Inglaterra y Pinel
en Francia) (Bercherie, 1986). En el siglo XVIII se comienza a demostrar el poder de la
hipnosis sobre la histeria, su condición de sugestionabilidad. Se piensa que existe una
etiología basada en la herencia (“degeneración”) y que un agente provocador cualquiera,
por nimio que fuera, es susceptible de provocarla. Se comprueba, experimentalmente,
que la sugestión, por su parte, hace aparecer y desaparecer el síntoma. Es decir,
asistimos al nacimiento de un saber médico sobre la histeria: los sufijos -itis y -osis, en
medicina, denotan la oposición entre lesiones inflamatorias y no inflamatorias; luego, el
incluir la histeria dentro del campo más vasto de las neurosis implica concebir a aquella
como una enfermedad de los nervios de la que no conocemos su lesión característica –o
sea, la lesión es supuesta.
Freud se entera de que en Francia se trata a estos pacientes con hipnosis y allí va a
formarse con Charcot en París y luego con Bernheim en Nancy (Freud, 1925). Según
Charcot esta clase de síntomas era propia de un estado morboso del sistema nervioso,
consecuencia de cierta disposición a la sugestión. En cambio para Bernheim la
sugestionabilidad es una propiedad de todos los seres humanos y no una condición
morbosa.
De vuelta a Viena, Freud trabaja con un colega mayor, el Dr. Breuer, quien utiliza la
hipnosis catártica: dicho método consistía en promover en el paciente un estado
hipnótico en el que puede recordar sucesos vinculados a la ocasión en que los síntomas
emergieron por primera vez, lo que permite la producción de una descarga emocional
que los elimina (abreacción).
La idea de que alguien relacione los síntomas con determinados sucesos en un estado
que no es el de vigilia, remite necesariamente a una primera teorización acerca de dos
niveles en el psiquismo (nivel consciente–nivel inconsciente) forjada en el campo del
tratamiento de esta condición patológica. Primera teorización de Freud en búsqueda de
una respuesta a esta gran pregunta: si estas personas no tienen lesión neurológica
alguna, no están simulando nada, sufren, y desde la conciencia no desean ese
sufrimiento, cabe pensar que ese síntoma o esos síntomas están siendo eficaces desde un
lugar de desconocimiento del sujeto, los “pensamientos inconscientes.”
5

Freud se pregunta: si el problema de estas personas no es orgánico, ¿de qué están


sufriendo? De algo cuya causalidad es de otro orden que la anatómica: el orden
psíquico. Hablar de esta clase de sufrimiento en esa época en que la medicina hacía un
reduccionismo organicista de todos los casos, era, por lo menos, atrevido.
Freud demuestra así que la causa de la histeria no es una lesión ni la herencia, sino
un vínculo simbólico entre el síntoma y su causa, siendo la causa un trauma de orden
psíquico. Con esto, Freud desplaza la idea médica de la neurosis, poniendo en el lugar
de la lesión la noción de trauma.
Ilustremos con un caso expuesto por el propio Freud (Freud, 1895): el de Elisabeth
von R.
Mujer de 24 años, muy inteligente, vivaz, completamente a cargo de los variados
problemas de su familia, especialmente la enfermedad de su padre. Presenta dolores
fuertes en las piernas con dificultades para caminar, una “fatiga dolorosa”. Freud intenta
la hipnosis con resultados regulares, apareciendo algunos recuerdos vinculados al origen
de los síntomas. Freud aplica la técnica de sugestión en estado de vigilia: apoyando su
mano en la frente de la paciente, le pide que recuerde. En un momento dado, Elisabeth
dice que se le ocurren cosas, pero que no se las cuenta porque le parece que no tienen
nada que ver con su problema. Freud le pide que le transmita lo que se le ocurra, sin
censurar nada. Elisabeth habla, recuerda: paseos, situaciones cotidianas en que
aparecieron los dolores y en que estaba acompañada con alguien especialmente
significativo para ella: su cuñado.
Y una escena en especial: en el lecho mortuorio de su hermana, una idea: “Ahora él
está libre, por fin podré ser su mujer”. Los dolores de sus piernas son intensos mientras
recuerda. Cuando puede poner en palabras estas ideas, los dolores cesan. Podría
conjeturarse que el síntoma tiene un valor simbólico: no dar el mal paso. Su familia, así,
no andaba.
El síntoma, pues, resulta ser la expresión simbólica de un conflicto: entre un deseo
(de Elisabeth en este caso) y la conciencia moral. Esta idea terrible de quedarse con el
marido de su hermana muerta fue desalojada de la conciencia, por respeto a las
convenciones morales. Era preferible un dolor físico que semejante dolor psíquico, y
esto da lugar a una conversión histérica: transposición de lo psíquico a lo somático. Su
mecanismo: la represión, concebida luego como mecanismo general de las neurosis,
que consiste en un esfuerzo de desalojo de aquello penoso para la conciencia del sujeto.
La representación –es decir, la idea– queda sepultada en lo inconsciente, destino
psíquico de lo reprimido; y el afecto penoso, desligado de la idea, se convierte por una
especie de “salto” de lo psíquico a lo corporal en inervación somática de un órgano o
miembro.
La teoría freudiana sobre la histeria escandaliza a la comunidad científica de la
época: a la medicina que todo lo explicaba como de orden fisiológico, anatómico o
químico; a la psicología académica oficial, que se embanderaba con la conciencia y la
voluntad como únicos atributos valorables del sujeto; y a la filosofía misma, que era
también una filosofía de la conciencia y de la razón.
Como se ve, todas ideas que atacan la omnipotencia de la imagen que nos hemos
hecho de nosotros mismos: Lo que no sabemos nos determina. Difícil de soportar...
6

Freud terminó sus días en Londres, exiliado a causa del nazismo. El Tercer Reich
desapareció. Los libros de Freud están en todas partes.
La cultura resiste. Aunque haya malestar.


7

LA CONSTRUCCION DE LA TEORIA.
Los sueños y los actos fallidos
Una vez descubierto que los síntomas neuróticos poseían un sentido, y fundado sobre
ello un procedimiento de cura, aconteció que los enfermos presentaban el relato de sus
sueños.
En la obra que es el acta de nacimiento del Psicoanálisis (Freud, 1900), su autor
demuestra que los sueños son susceptibles de interpretación, lo que entraba en colisión
con la doctrina de su tiempo.
¿Qué es interpretar un sueño? Es descifrar su sentido, “sustituirlo por algo que se
inserte como eslabón de pleno derecho en el encadenamiento de nuestras operaciones
psíquicas” (op.cit., p. 118 y ss.), es decir, suponer que el sueño tiene un sentido, aunque
oculto, que sería el sustituto de otro proceso de pensamiento.
Esto lo acerca a la opinión corriente, popular, de la interpretación llamada
“simbólica” cuyo antecedente bíblico lo constituye el sueño del faraón que interpreta
José: siete vacas flacas que se comen a siete vacas gordas representan así los siete años
de penuria que sucederán a la abundancia; o la de la interpretación “por descifrado”
(clave fija de los números de la quiniela, por ejemplo). Pues bien, no es eso de los que
se trata en la técnica de interpretación que elabora Freud. Sostiene, sí, que el sueño tiene
un significado y que es posible un procedimiento científico para interpretarlo.
Freud trata al sueño como un síntoma (p. 122), interpretándolo en detalle mediante la
aplicación de un descifrado, pero sin una clave fija. El sueño revela ser algo compuesto,
un conglomerado de formaciones psíquicas, de pensamientos, y de un determinado
contenido: un cumplimiento de deseo (p. 141), siendo su motor justamente ese deseo.
Tratar a los sueños que le relataban sus pacientes como a un síntoma, le permite
extender los alcances de su hipótesis del Inconsciente a la vida psicológica normal.
Otra de las manifestaciones bajo las que irrumpe lo inconsciente son los actos
fallidos; es decir, aquellas operaciones cotidianas que muestran el fracaso de la
intención de su autor: el olvido, los deslices en el habla (lapsus linguae), una falsa
lectura o una falsa audición, no encontrar un objeto, las torpezas, los errores en general.
Se trata de un acto que reemplaza, invierte, sustituye u omite a otro, atestiguando la
puesta en juego de un deseo inconsciente. Ocurre que, cuando hablamos de ello –y si no
nos conformamos con atribuirlo al azar, la distracción o el cansancio– ese yerro de la
intención revela tener, también una estructura: la formación de compromiso entre lo
consciente y lo reprimido; entre ciertas representaciones que amenazan con hacer perder
el equilibrio psíquico del sujeto, y una defensa que se instrumenta para “no saber nada
de eso” (Freud, 1901).
Tanto la investigación sobre el sueño como aquella sobre las operaciones fallidas le
permiten a Freud extender la novedad de su descubrimiento –hecho sobre el campo del
padecimiento mental– a la psicología normal. En efecto, estas dos manifestaciones de
lo inconsciente son equivalentes al síntoma histérico por su estructura común.
El síntoma neurótico, el relato del sueño, el acto fallido, plantean la existencia de un
deseo inconsciente; y al mismo tiempo, dan prueba de que ese inconsciente, que se
manifiesta irruptivamente, está estructurado según unas leyes que –descubiertas por
8

Freud en el dominio del sueño– anticipan las que aislaría la lingüística moderna poco
tiempo después. 3

La sexualidad infantil
La idea de un psiquismo inconsciente fue profundamente rechazada, como una
auténtica contradicción. Nadie quería saber nada de algo que gobernaba la vida de los
seres humanos sin control del sujeto.
Pero había algo más todavía: Freud estaba impresionado porque los relatos de sus
pacientes aludían a la sexualidad. Recordaba las palabras de Charcot: “En estos casos,
aparece lo genital, siempre... siempre.” Y las palabras de Breuer: “Estas personas
tienen problemas de alcoba...” El hecho traumático alude, siempre, a temas de la
sexualidad.
Dicho trauma es un afecto penoso, provocado por uno o varios acontecimientos, que
persiste por no haber encontrado su solución en una respuesta adaptada (la descarga),
por causa de una represión. Freud constata que, con ayuda de la palabra, dicho el
recuerdo de la escena traumática, desaparece su efecto somático (el síntoma como
retorno de lo reprimido). Freud descubre que este trauma es una experiencia sexual
prematura que ha sorprendido al sujeto, indefenso, como consecuencia de la
intervención seductora de un adulto (el padre, por lo general).
En 1897, Freud rectifica su teoría. En una carta a su amigo, el Dr. Fliess, le dice:
“Mis histéricas me mienten...” La escena de seducción no es sino un falso recuerdo,
recuerdo reprimido de una actividad sexual propia, la sexualidad infantil y el deseo
edípico. la sexualidad es traumática por sí misma y no por accidente. Bajo la forma
engañosa de la seducción paterna, se lee la demanda invertida de ser el objeto del deseo
del padre.
Por empezar, hay que partir de que lo inconsciente es un concepto forjado sobre la
base de la experiencia de la histeria. Es en este terreno que Freud elabora un concepto
que da cuenta, sobre la base experimental de la clínica de la neurosis, de procesos
inexplicables para la psicología académica, la medicina y la filosofía –como eran los
síntomas neuróticos y los sueños– demostrando a la vez que lo psíquico no se reduce a
la conciencia, sino que ésta es el aspecto exterior de una realidad mucho más compleja
que los fenómenos conscientes. Dicha realidad compleja es lo que Freud llamará el
“aparato psíquico”.
Antes de Freud, entonces, no existía tal concepto; a no ser que se lo usara para
describir aquellas condiciones que se caracterizaban por rechazar el atributo de ser
consciente: por ejemplo, los automatismos del comportamiento, los fenómenos de la
doble personalidad, ciertos procesos comprometidos en la percepción, “las emergencias
ideicas de una actividad latente que se impone...”, el aspecto pasional cuando sobrepasa
a la razón, el bagaje hereditario que se reconoce en nuestro carácter, lo instintivo. Bien:
todo ello no es lo inconsciente. 4
3
Acerca de una “lectura estructuralista” del descubrimiento freudiano, puede consultarse la obra de
Jacques Lacan, Escritos (2 vol.).
4
Véase las primeras líneas de “Posición del inconsciente”, en: Lacan, Jacques, Escritos 2. Por ejemplo,
“El inconsciente no es una especie que defina en la realidad psíquica el círculo de lo que no tiene el
atributo (o la virtud) de la conciencia.” (809–10).
9

De Freud destacamos, para los propósitos de este material, tres elementos teóricos
que integran la primera tópica (o punto de vista que supone una primera diferenciación
del aparato psíquico, así como su funcionamiento):
a) La represión como mecanismo general de las neurosis, lo que implica un
problema de naturaleza ética: “si no quieren volverse neuróticos, es preciso
reconocer el propio deseo”;
b) Una especial relación entre psiquis y soma que trasciende el mero
dualismo psicofísico,5 para dar cuenta del mecanismo por el cual un conflicto
psíquico “salta” a lo somático según unas vías que desafían a la anatomía del
sistema nervioso, siguiendo unas leyes que son las del lenguaje. El síntoma es así
expresión simbólica de dicho conflicto, a la vez que un intento de solución del
mismo. Esto determina una teoría de la cura que pasa por la concientización de las
representaciones reprimidas;
c) La descripción del aparato psíquico diferenciado en una serie de
sistemas: inconsciente, preconsciente y consciente; cada uno de ellos con su
función, sus procesos y susceptibles de conflictos entre sí –especialmente, entre las
instancias de lo Preconsciente-Consciente por un lado, y lo Inconsciente por el otro.
Este aparato psíquico se rige por el Principio del Placer: el organismo procura
evacuar todas las excitaciones que le llegan y aspira al nivel más bajo de tensión,
desembarazándose del exceso. En este esquema, el síntoma emerge como la
resultante del conflicto entre el deseo y la defensa implementada por el Yo.
Constituido por la acción de una represión primaria, estructurante, lo inconsciente
concierne a representaciones que se refieren al deseo. Estas representaciones coexisten
sin contradecirse entre sí (ausencia del principio de contradicción y de la lógica
hipotético deductiva en general) y sin influirse recíprocamente; no rige entre ellas el
tiempo (son atemporales) entendido como duración o como diferenciación entre pasado,
presente y futuro; y prescinde de los miramientos por la realidad exterior, sustituyendo a
ésta por la realidad psíquica (Freud, 1915).
El inconsciente freudiano da cuenta de una escisión del ser psicológico que vuelve
comprensibles no sólo ciertos procesos “patológicos” sino aquellos actos conscientes
que parecen escapar a la racionalidad del sujeto, y que revelan una iniciativa latente no
inmediatamente atribuible a motivación consciente, pero que se revelan como
estructurados por verdaderos procesos de pensamientos cuyo origen y elaboración el
sujeto desconoce.
Lo inconsciente ha sido descubierto, pues, a través de sus efectos: es una hipótesis
que da cuenta de éstos. Estos efectos se manifiestan por el habla del sujeto: en el relato
de los sueños, en el síntoma neurótico, y en la inmensa variedad de los actos fallidos
que revelan, en lo cotidiano de la existencia, una intencionalidad distinta de la
concientemente manifiesta.
La noticia que nos trae lo inconsciente es la de un sentido a descifrar, del cual el
sujeto es el portador. Sentido que Freud intenta explicar mediante un método apropiado:

5
Es decir, la postulación de la relación cuantitativa entre las sensaciones (psíquicas) y los estímulos
(físicos) que las originan, expuesta por Fechner y que diera lugar al nacimiento de la psicología
experimental junto con Wundt.
10

el de la libre asociación de ideas, que permite restituir a la conciencia dicho sentido


ajeno (Freud, 1904).
Así, las formaciones de lo Inconsciente son producciones sustitutivas de toda una
cadena de pensamientos. ¿A que se refieren tales pensamientos inconscientes? A un
deseo. El sueño, en tanto producción de lo Inconsciente, es un cumplimiento
(disfrazado) de un deseo (reprimido).
Resumiendo: se trata de un deseo sexual infantil.
Ahora bien, ¿cómo llega a entrecruzarse lo inconsciente con la sexualidad infantil?
El aspecto primordial de la sexualidad infantil, sin embargo, no se reduce al
descubrimiento del autoerotismo de la infancia, a las acciones masturbatorias de los tres
o cuatro años, sino que está dada por una actitud especial del niño para con sus padres,
que llamamos “edípica” (por la tragedia de Sófocles, Edipo Rey) y que consiste en el
“vínculo afectivo del niño con sus dos progenitores... correlato psíquico de dos hechos
biológicos fundamentales: la larga dependencia infantil del ser humano, y el
extraordinario modo en que su vida sexual alcanza una primera culminación del
tercero al quinto año de vida.”(Freud, 1924)
Dos fuentes permiten discernir este conjunto organizado de deseos amorosos y
hostiles respecto de sus padres: la observación directa –cuando no se ve obturada por los
prejuicios de los adultos– y la clínica psicoanalítica.
La sexualidad infantil alcanza su mayor significación en el complejo de Edipo para
luego sucumbir bajo la represión que instala el período de latencia, por un lado, y hace
recaer la amnesia que obtura el recuerdo de estas vivencias infantiles, por el otro.

Pulsión
Ya sabemos que la terapéutica psicoanalítica de la neurosis va aparejada con la
investigación del contenido psíquico subyacente a las formaciones de lo inconsciente; es
esta investigación la que condujo al analista al estudio de las perversiones y de la
sexualidad infantil. No es casual, pues, que el término pulsión aparezca publicado por
primera vez, en la obra freudiana, en su texto de 1905: los Tres Ensayos de Teoría
Sexual (Freud, 1905).
En los primeros momentos de su construcción teórica, Freud describió a las neurosis
como el resultado de un conflicto entre el Yo y la sexualidad, usando frecuentemente el
término “libido” como manifestación de la “tensión sexual somática”, que en última
instancia era conceptualizada como un fenómeno químico.
El concepto de libido había sido utilizado por Freud para determinar el cambio de
estado de la excitación endógena, de origen somático, es decir su pasaje o transposición
de un estado orgánica a otro psíquico, con la que explica la neurosis.
Se trata de la hipótesis de a) una acumulación de tensión física y de su
transformación (su “salto” a lo psíquico), que requiere de acciones específicas que
permitan reducir la cantidad de excitación, y b) la existencia de un umbral a partir del
cual la tensión endógena toma contacto con las representaciones mentales, suscitando
libido psíquica.
11

Recién en los Tres ensayos... Freud estableció que esta libido es una expresión de la
pulsión sexual, ésta concebida como una “fuerza susceptible de variaciones
cuantitativas, que podría medir procesos y transposiciones en el ámbito de la excitación
sexual” (op.cit., p. 198).
El concepto de pulsión6 fue forjado, entonces, en la experiencia de la clínica
psicoanalítica, es decir, principalmente, en el terreno de la cura de los neuróticos, para
dar cuenta de un proceso que describe el fenómeno de la sexualidad humana.
Descriptivamente, pues, tal proceso consiste en un empuje o impulso,7 que tiene su
origen en una fuente somática y su meta es suprimir tal estado de tensión mediante el
objeto adecuado a tal fin.
En este sentido, el término “sexual” desborda el problema biológico de las
necesidades orgánicas –las que eran concebidas por su meta tendiente a la reproducción
de la especie humana– y concierne más bien a las condiciones del goce, cuestión
problemática para el sujeto, que debe vérselas con un deseo de raíz infantil y una
defensa contra éste.8
Entonces, conceptualmente, el término pulsión pretende circunscribir
descriptivamente el montaje o dispositivo por el cual la sexualidad humana participa en
la vida psíquica (Freud, 1915b). La consecuencia inmediata de su empleo es el
desmantelamiento de la noción clásica de instinto, es decir, la noción naturalista de un
conocimiento (o “programa”) natural que le fijaría al sujeto su objeto específico para el
cumplimiento de un fin biológicamente determinado.

6
El término empleado por Freud, en el alemán original, es Trieb.
7
Del alemán, Treiben = empujar, resultando Trieb = pulsión)
8
Freud, al menos en este primer momento de su teorización, atribuía la causa de la neurosis a la represión
del deseo. Deseo que permanece desconocido –inconsciente- para el sujeto, en tanto que inarticulable, ya
sea debido a la corta edad del sujeto o sea debido a las prohibiciones morales o incluso sociales. La toma
de conciencia de lo reprimido sería susceptible de conducir a la curación.
12

Algunas implicancias de los conceptos y nociones teóricas


psicoanalíticos para la lectura de la práctica educativa.
En este apartado se busca analizar las articulaciones posibles entre los conceptos
teóricos presentados y una práctica específica: la educativa. Como fue planteado en la
introducción, el Psicoanálisis brinda elementos que permiten esclarecer las situaciones
que se presentan en variados campos de la realidad. De hecho, se puede decir que el
surgimiento de dichos conceptos generó una verdadera revolución conceptual con
diversos efectos en distintas prácticas, como es la escolar. Para discriminar dichos
efectos, es importante partir de las formulaciones de Freud acerca de las relaciones entre
psicoanálisis y educación, ya que el modo de pensar dicha vinculación puede incidir en
la posición e intervención del docente con sus alumnos.

La educación desde la perspectiva freudiana


En principio, es importante señalar que “la especificidad de la posición freudiana se
marcará de entrada con la atención prestada a la sexualidad”(Chemouni, 1993). Es
decir, el problema de la educación es evocado siempre con relación al lugar de la
pulsión sexual y a las vicisitudes de la misma en función de los mecanismos de la
represión. De hecho, el descubrimiento de la sexualidad infantil significó una ruptura
con la concepción de la infancia como un período absolutamente asexuado e ingenuo, y
sentó las bases para reconocer la importancia de los años iniciales de la vida para el
desarrollo del individuo y para la etiología de las neurosis.
Ya en 1905, en Tres ensayos de teoría sexual, cuando se plantea la cuestión de la
educación es para subrayar el beneficio que el adulto podía extraer de las energías
infantiles no reprimidas. ¿A qué se refería Freud en este texto cuando hablaba de
educación? En este primer momento, la entendía como las “acciones restrictivas a la
sexualidad infantil por parte de los progenitores” (Levy, E., 1993), identificadas como
las prácticas morales y educativas propias de su época, y en consecuencia la consideraba
la causante de las neurosis con la que se topaba en los adultos. Por consiguiente, supuso
que una modificación en la misma permitiría atenuar las neurosis e incluso hacerlas
desaparecer.
No obstante, en las décadas siguientes estas primeras orientaciones sufrieron un
cambio. En las “Nuevas Conferencias de Introducción al Psicoanálisis” plantea que la
meta perseguida por la tarea educativa sería la de enseñar al niño a dominar sus
pulsiones: “El niño debe aprender el dominio sobre lo pulsional. Es imposible darle la
libertad de seguir todos sus impulsos sin limitación alguna. (...) Por tanto, la educación
tiene que inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas las épocas ha
procurado hacer abundantemente. Ahora bien: por el análisis hemos sabido que esa
misma sofocación (excesiva) de lo pulsional conlleva el peligro de contraer neurosis.
(...) Entonces, la educación tiene que buscar su senda entre la Escila de la permisión y
la Caribdis de la denegación {frustración}. Si esa tarea no es del todo insoluble, será
preciso descubrir para la educación un optimum en que consiga lo más posible y
perjudique lo menos. Por eso se tratará de decidir cuánto se puede prohibir, en qué
épocas y por qué medios.” (Freud, 1933).
Como se ve, mientras en un primer momento acusa a la educación de ser la causante
13

de las neurosis, más tardiamente pasa a plantear la necesidad de las prácticas educativas
para canalizar las pulsiones. En consecuencia, argumentar la necesidad de prescindir de
medidas normativas y educativas en la infancia –como a menudo se ha pretendido
hacer tomando como base las consideraciones psicoanalíticas– implica desconocer
dichas formulaciones.
Es importante aclarar que estas afirmaciones freudianas se refieren a la educación del
niño por parte de los padres, pero luego se extenderán también a los docentes.
Desde la misma perspectiva adoptada en el texto de 1933, Freud ya había afirmado
anteriormente que es posible que la educación se beneficie con la conciliación entre el
principio de placer y el principio de realidad, bajo la forma de la sublimación, con la
que en adelante estará relacionada su finalidad: “Nuestras mejores virtudes se han
desarrollado como unas formaciones reactivas y sublimaciones sobre el terreno de las
peores disposiciones. La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar
estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales
esas energías pueden guiarse hacia el buen camino” (Freud, 1913). Es decir, los diques
psíquicos que se oponen a la satisfacción de las pulsiones infantiles tendrán por función
canalizarlas: la pulsión será sublimada, es decir, desviada de su fin sexual primitivo
hacia otros, no sexuales y socialmente valorizados. En otros términos: “Si la pulsión
sexual no posee ninguna fijeza del instinto, si el objeto mediante el cual se satisface le
es indiferente, si ese objeto es intercambiable, si el fin de la pulsión sexual puede ser
alcanzado por los caminos más diversos, si se trata de una pulsión desviada por
naturaleza y en cierto modo errante entonces es susceptible de escoger rumbos sociales
útiles” (Millot, 1993), entonces es susceptible de ser sublimada, es posible pensar en
otros contenidos para ella. La sublimación permite una cierta reconciliación entre
sexualidad y civilización, pues las pulsiones se satisfacen sólo en parte, en la medida
que se subliman y hacen posible el trabajo cultural.
Sin embargo, si bien los impulsos pueden encontrar objetos de realización muy
distintos, no pueden ser eliminados como tal. Esto significa que hay un aspecto no
educable del sujeto y que representa claramente los límites de la educación: los
impulsos del sujeto no son educables. Lo que es posible es dar un camino de salida a
estos impulsos, que son siempre tendientes al placer: salida por la vía de la sublimación,
como un punto óptimo de conciliación entre el principio de placer y de realidad. Es en
este sentido que Freud ubica a la tarea de educar como uno de los tres oficios
imposibles (Freud, 1925b) junto con los de gobernar y psicoanalizar, ya que suponen
una intención de doblegamiento de lo que sería el ser del otro. Se trata de la
imposibilidad de una acción educativa total, como límite propio de toda tarea de
dominio o sujeción, que implica en sí misma un saldo indominable, un resto que es
percibido como lo que no funciona en el ejercicio mismo de estas prácticas o en sus
resultados. La educación no podrá nunca reprimir totalmente la sexualidad, ya que
necesita de aquello mismo que reprime para desviarla hacia los objetos socialmente
valorados.
De hecho, entonces, el descubrimiento del inconsciente plantea los límites de la
acción educativa, ya sea tanto desde el inconsciente del alumno como del docente, al
postular la existencia de conductas que no pueden ser manejadas voluntariamente. Lo
reprimido –en sentido estructural y no contingente- encontrará nuevas formas de
expresarse pero se habrá perdido la posibilidad de conocerlo, dominarlo y decidir acerca
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de ello. Aquello que no puede ser pensado, no será simplemente excluido sino que
retornará a través de los sueños, los síntomas, los actos fallidos. Por lo tanto, la
capacidad de autodeterminación depende del conocimiento. Aún reconociendo la
imposibilidad de dominar totalmente los impulsos, se hace necesario lograr la
canalización de los deseos infantiles a través de un trabajo de pensamiento, según el
modo de funcionamiento propio del proceso secundario (Freud, 1911).

Acerca del aprendizaje: del deseo de saber a la posibilidad de pensar


Freud no aborda preguntas específicas en relación al aprendizaje y los procesos
cognoscitivos que lo posibilitan, pues “como psicoanalista se interesa más por los
procesos afectivos que por los intelectuales, más por la vida anímica inconsciente que
por la consciente” (Levy, 1993). En consecuencia, el Psicoanálisis no ofrecerá pautas o
metodologías para el quehacer práctico de la educación, sino que provee elementos
teóricos para reconceptualizar la cuestión escolar
Como hemos visto, la función educativa debe ejercerse en el límite entre la represión
excesiva y la sublimación. Una restricción desmedida de la vida sexual infantil puede
afectar la curiosidad sexual del niño amenazando coartarla en lugar de canalizarla, lo
que implicará la ulterior extinción de la curiosidad intelectual normalmente resultante
(Millot, 1993). La orientación de la curiosidad infantil en relación al conocer, la
constitución del deseo como deseo de saber, ubicando al saber como el objeto que
colmaría ese deseo, están ligadas con las vicisitudes del aprendizaje, porque es lo que
permite disponer de la energía y de la capacidad intelectual al servicio del deseo de
“tener” dicho objeto. En consecuencia, la calidad del aprendizaje está determinada por
la disponibilidad psíquica para concretarlo, y esta revela la existencia del deseo que
activa y dinamiza los procesos de adquisición de conocimientos. En última instancia,
para el psicoanálisis el aprendizaje consiste en la sublimación del deseo.
A su vez, la forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las
características personales del sujeto que aprende y dependen de las relaciones tempranas
del niño.
Por lo tanto, el deseo de saber se relaciona con la posibilidad de pensar acerca de
algo y consiste en una adquisición gradual, que comienza en los primeros tiempos de
vida y se irá desarrollando en diferentes momentos, pero que tiene que ser favorecida
por los otros: padres, maestros, entorno en general. De hecho, la capacidad de pensar no
surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su
origen en la calidad de las relaciones primarias del niño (Schlemenson, 1996). La
primera y más jerarquizada de estas relaciones es la que le niño establece con su madre,
o su equivalente, en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo. Cuando la
madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por su
historia y la del grupo social al que pertenece. A partir de esta relación inicial se
constituye una realidad construída entre el niño y sus progenitores y que para él
representa la única realidad existente. Cuando la madre comienza a ocuparse de otras
situaciones más allá de la asistencia incondicional al niño, rompe este espacio único
fundante y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella.
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la
existencia de algo más que él mismo para su madre; es decir, se impone otro espacio en
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el que la palabra del padre y los atributos familiares son los únicos ordenadores del
psiquismo infantil. El niño adscribe a los ideales familiares como los únicos existentes,
como el lugar de las certezas.
Cuando se produce el ingreso a una institución secundaria, el lugar de las certezas se
quiebra. El abandono de la imposición absoluta como única realidad como la vivenciada
en las relaciones iniciales, abre un espacio para la curiosidad, la interrogación y la duda
antes inexistente. El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en
condiciones psíquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares
protectoras, ingresar al campo de la variedad de relaciones sociales e interesarse por
novedades y conocimientos. Para algunos niños, la imposición del ingreso a una
institución secundaria no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su pasaje por el
espacio familiar.
Desde esta perspectiva, es posible pensar entonces a la escuela como el lugar en que
se juega una nueva oportunidad para potenciar la capacidad de pensar de cada niño, lo
que significa dar cuenta de un posible para un oficio imposible. Aprender es mucho más
que saber. Es una forma de abrirse hacia el mundo, es participar de novedades,
progresar, enriquecerse.

Desde el lugar del docente


Al hablar de aprendizaje se hace referencia a un proceso que transcurre en el área de
experiencia entre dos sujetos, uno que enseña y otro que aprende, que se inserta en un
marco cultural, y que se halla a su vez condicionado por la historia de cada uno de ellos,
sus deseos, sus ideales y su relación con sus objetos; en particular con ese que
consideramos el objeto a compartir: el conocimiento (Abadi, 1985). El éxito o fracaso
en el aprendizaje dependerán de la articulación entre esos encuentros y desencuentros
necesarios para que se origine y se preserve esa corriente de deseo y de pensamiento
que es el motor del crecimiento del individuo y la cultura.
Poner en juego el deseo de saber en el espacio de una experiencia implica el
reconocimiento de la existencia de lo desconocido, como a la vez la esperanza de
aprehenderlo. Esto significa, reconocer y tolerar la imposibilidad de saberlo todo: acerca
de los otros, de la realidad, y aún de sí mismo. Cuando la magnitud o la distancia del
objeto hacen que la aproximación se torne imposible, ¿quién puede mediatizar para
posibilitar dicha aproximación? Aquel que se ofrece para enseñar: el maestro. Debe
mediatizar y hacer tolerable para el otro la magnitud de lo desconocido. Su propia
relación con el desconocimiento se halla en juego allí, su angustia y los caminos para
elaborarla. Debe ofrecerse como guía provisorio, que permite tolerar el desconocimiento
y la supervivencia del deseo de saber. Los contenidos que transmite servirán como
soporte circunstancial, referentes relativos, andamiaje provisorio que no debe ocultar el
vasto territorio de su desconocimiento y del desconocimiento humano en general.
La necesaria asimetría que existe en el vínculo docente–alumno se apoya en el
criterio de autoridad y la experiencia del que enseña. También en la necesidad de
aprender del alumno. Pero muy especialmente, en una indeclinable responsabilidad que
debe asumir el maestro: la difícil tarea de mantener siempre abierto el espacio del
pensamiento, sin ceder a su propia tentación de ofrecer respuestas definitivas, ni a la
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renovada demanda del alumno de sentir aplacada su angustia y colmada su necesidad de


aprender.
A partir del descubrimiento de la sexualidad infantil, Freud hace ver que el niño no
es “puro”, es un sujeto de contradicciones, de pulsiones diversas que reclaman su
satisfacción. Pero muestra, además, que el adulto tampoco es puro, porque no está
exclusivamente preocupado por el bien del niño, sino que habla y actúa siempre de
acuerdo a sus propios deseos, fantasmas, ideales, temores. A menudo, el docente tiende
a proponer como modelo, de manera inconsciente, su propio lugar: lo que se produce
entonces es un deslizamiento desde el propio deseo al de los alumnos. Lo que plantea el
psicoanálisis de manera muy fuerte es que cada sujeto tiene una historia individual
diferente, que produce una significación distinta del sentido de la existencia, del sentido
de los actos, etc.. Por lo tanto, lo que Freud critica es el exceso y la desmesura en la
educación (como en la moral sexual). No demanda al educador abstenerse, sino velar
por no excederse en sus derechos y su función. Además, lo coloca en la posición de
mediar en las relaciones intersubjetivas que se producen en el aula, activando la
discriminación de cada niño como distinto, ofreciendo un lugar para el intercambio y la
escucha e interviniendo como representante institucional del orden y el capital cultural.
En este sentido, no es posible que se instaure la relación educativa, tanto como la
terapéutica, si no circula algo del amor. Así como en esta última, el vínculo se establece
en base al proceso de transferencia9, también es posible hablar de este fenómeno en la
situación educativa, tal como fue planteado en los párrafos anteriores. Sin embargo,
existen profundas divergencias entre la función del terapeuta y la del educador. La más
evidente tiene que ver con la realidad sobre la que opera uno y otra: el psicoanalista
limita su acción a la realidad psíquica, evitando todo conocimiento que no surja en la
propia cura y toda intervención en la realidad exterior, no da consejos y en su
neutralidad se cuida de no dejar aparecer nada de su propia subjetividad; en cambio el
educador tiene que intervenir en la realidad, expresar lo que desea del niño, pregonar a
veces sus propias creencias, en síntesis, favorecer la identificación del niño con él.
En tal sentido, el Psicoanálisis revela al educador los principios de su poder, al
mismo tiempo que es capaz de mostrarle sus errores y permitirle así una acción mejor
concertada. Exige una mayor veracidad frente al niño y una limitación de las exigencias
educativas. Que no es otra cosa, en pocas palabras, que el respeto por el niño.

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La utilización del término transferencia tiene un sentido amplio. Si bien nos remite a una clase de
fenómeno descubierto en el dispositivo psicoanalítico y que se constituye en determinante de la
posibilidad de cura, su ocurrencia se observa también en otros contextos y con otros actores. En la teoría
psicoanalítica designa el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos
“objetos”, entendiendo por objeto al prójimo o semejante, ya sea éste tomado como modelo, como
adversario, auxiliar u objeto sexual. Se trata, en todo caso, de una repetición de prototipos infantiles,
vivida con una marcado sentimiento de actualidad, y teñida en algunas situaciones de un afecto que –
Freud no vacila en esto– es el amor (Freud, 1915c, 1920). Esto significa que algo del pasado se trae al
presente, que alguien le habla a otro en esta escena como era antes en otra escena, con otro. El otro
entonces, ya no es reconocido en el aquí y el ahora en su singularidad sino que es confundido con otro
personaje constituido en la subjetividad. En la pareja educativa estas transferencias son recíprocas,
involucran aspectos de los dos actores en relación, docente-alumno y es importante tener en cuenta la
ocurrencia de estos fenómenos en términos de lo que puede favorecer u obstaculizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
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BIBLIOGRAFIA

ABADI, S. (1985) “La experiencia del aprendizaje compartido o como sostenerse sobre
el desconocimiento”. En: Temas de Psicopedagogía Nro. 1.

BERCHERIE, Paul (1980). Los fundamentos de la clínica. Historia y estructura del


saber psiquiátrico. Bs.As., Ediciones Manantial, 1986.
FREUD, S. Obras Completas. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1988.
(1888) Histeria. Vol. I, pág. 45.
(1893) Sobre el mecanismo psíquico de fenómenos histéricos. Vol. III.
(1895) Estudios sobre la histeria. Vol. II, p. 155 y ss.
(1900) La interpretación de los sueños. Vols. IV y V.
(1901) Psicopatología de la vida cotidiana. Vol. VI.
(1904) El método psicoanalítico de Freud. Vol. VII.
(1905) Tres ensayos de teoría sexual. Vol. VII.
(1911) Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico.Vol. XII.
(1912) Sobre la dinámica de la transferencia. Vol. XII.
(1913) El interés por el psicoanálisis. Vol. XIII, p. 191–2.
(1915) Lo inconsciente. Vol. XIV, p. 183 y ss.
(1915b) Pulsiones y destinos de pulsión. Vol. XIV.
(1915c) Puntualizaciones sobre el amor de transferencia. (Vol. XII).
(1924) Breve informe sobre el psicoanálisis. Vol. XIX, p. 219–20.
(1925) Presentación autobiográfica. Vol. XX, p. 16–17.
(1925b) “Prólogo a August Aichhorn”. Vol. XIX, p. 296 y ss.
(1933) Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. Conferencia
34ª, pág. 138.
CHEMOUNI, Jacques (1993) “Psicoanálisis y educación”. En: Elementos para una
enciclopedia del psicoanálisis. El aporte freudiano. Bs.As., Paidós, 1996.
LEVY, Evelyn (1993) “De las relaciones entre psicoanálisis y educación a la
mediatización del aprendizaje del niño”. En: Escritos de la Infancia/FEPI, Nro. 2.
MELMAN, Charles (1984) Nouvelles études sur l`hysterie. París, Editions Joseph
Clims.
MILLOT, Catherine (1993) Freud antipedagogo. México, Paidós, 1989.
SCHLEMENSON, S. (1996) El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Bs.As., Ed.
Kapelusz.


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Transferencia
En la Interpretación de los Sueños (Freud, 1900), el descubridor de lo inconsciente
se refiere, con el término transferencia, al proceso de desplazamiento del sentido que le
permite al deseo apoderarse de representaciones mentales anodinas, permaneciendo
inconsciente (págs. 197–99). Esta primera caracterización de lo que llama transferencia,
entonces, designa lo que funciona según el principio general de las formaciones del
Inconsciente: el deseo inconsciente se transfiere sobre representaciones –significantes–
vacías de significación.
En un sentido más especializado, se habla de transferencia cuando ese deseo se
aferra a la persona del analista –o, más bien, a la representación (o significante), del
analista. La transferencia es el terreno en el que se desarrolla la cura psicoanalítica,
caracterizándose ésta por la instauración, modalidades, interpretación y resolución de la
transferencia (Freud, 1912, 1915c)
Así, el término transferencia designa en la teoría psicoanalítica el proceso en virtud
del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos “objetos”, entendiendo por
objeto al prójimo o semejante, ya sea éste tomado como modelo, como adversario,
auxiliar u objeto sexual. Se trata, en todo caso, de una repetición de prototipos
infantiles, vivida con una marcado sentimiento de actualidad, y teñida en algunas
situaciones de un afecto que –Freud no vacila en esto– es el amor (Freud, 1915c, 1920).
La transferencia amorosa es una de las formas bajo las cuales puede desplegarse esta
herramienta de la cura analítica, vale decir, como demanda de amor.
Empero, ello no equivale a decir que transferencia sea igual a amor. El
enamoramiento es una de sus manifestaciones, pero valiosa para nuestros propósitos
puesto que, como en el acto educativo, ninguna terapia puede implementarse si no está
atravesada por algún componente amoroso; siendo preciso aclarar, por otra parte, que
este amor debe ser un amor abstinente para que se cumplan los fines, tanto de la terapia
analítica como de la educación.

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