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DEL DIAGNÓSTICO INDIVIDUAL AL TRATAMIENTO GRUPAL DE GRUPOS PARALELOS DE HIJOS Y DE PADRES*

Alejandra Taborda** y Elena Toranzo***


Resumen: El objetivo de este trabajo consiste en presentar una propuesta psicoterapéutica de grupos paralelos de
hijos y de padres, diseñada para abordar la consulta de niños de 6 a 7 años, de un año de duración, con problemas de
aprendizaje y/o fracaso escolar, que responden a conflictos emocionales y/o trastornos de personalidad. Nos
centraremos, específicamente, en la modalidad de implementación de técnicas auxiliares en su encuadre. Haremos
referencia, además, al proceso de pasaje del diagnóstico individual a la psicoterapia grupal y destacaremos los
aspectos transferenciales-contratransferenciales a través del análisis de un grupo paralelo. El marco teórico
psicoanalítico seleccionado pone énfasis en la dimensión relacional-grupal conjuntamente a las múltiples
combinaciones inconscientes que cada individuo realiza de la experiencia vivida para la estructuración del psiquismo.
El material clínico nos permite inferir que la dinámica del funcionamiento grupal, se impregna de la relación
transferencial-contratransferencial, configurada en el proceso diagnóstico individual, aunque la dinámica grupal se
impone y reestructura el interjuego transferencial desarrollada por cada uno. A partir del empleo de las dinámicas
mencionadas puede observarse que la transferencia que los padres desarrollan tiene incidencia en la de sus hijos y
viceversa, factor determinante para la deserción o permanencia de unos y de otros en el tratamiento
psicoterapéutico. Palabras claves: Diagnóstico individual, psicoterapia grupal
MARCO TEÓRICO En este trabajo nos pretendemos presentar una propuesta psicoterapéutica de grupos paralelos de
padres y de hijos, de un año de duración, diseñada para abordar la consulta de niños de 6 a 7 años, con problemas de
aprendizaje y/o fracaso escolar, que responden a conflictos emocionales y/o trastornos de personalidad.
Mostraremos cómo se implementan técnicas auxiliares en su encuadre, haremos especial referencia al proceso de
pasaje del diagnóstico individual a la psicoterapia de grupo paralelo de hijos y de padres, y destacaremos los
aspectos transferenciales del diagnóstico. En esta modalidad psicoterapéutica –desde el proceso psicodiagnóstico
individual– el psicodiagnosticador crea con su actitud un espacio que brinda la oportunidad de compartir el mundo
de fantasías conscientes e inconscientes movilizadas en el mismo. De esta manera, se intenta recolectar y trabajar en
el aquí y ahora los primeros movimientos transferenciales-contratransferenciales, que impregnarán de un modo u
otro, la dinámica del grupo terapéutico. Consideramos que el diagnóstico así instrumentado se convierte en una
herramienta terapéutica donde puede iniciarse el proceso de elaboración. El diseño terapéutico que presentamos se
apoya en enfoques psicoanalíticos que ponen el énfasis en la dimensión relacional-grupal en la estructuración del
psiquismo, conjuntamente a las múltiples combinaciones inconscientes que cada individuo realiza de la experiencia
vivida. Bleichmar (1997) señala que desde distintas perspectivas psicoanalíticas, se explica la importancia del espacio
intersubjetivo en la configuración de las funciones yoicas y superyoicas, pero trasciende este marco conceptual al
consignar que el desarrollo de la función deseante tiene su génesis e historia en la relación con los otros. De allí que,
en la estructuración del ello, las modalidades vinculares y los procesos de identificación tienen un rol protagonista.
Desde su paradigma, modular transformacional, el autor amplía el concepto desarrollado por Winnicott (1979) de
“medio facilitador” con el de “medio proveedor”, entendido como “la función de aporte al sujeto por parte de lo
externo de aquello que éste no puede producir por sí mismo” Bleichmar (1997, Pág.130). En otras palabras, la
energía y modalidades de manifestación del ello no se restringen a lo innato, por el contrario, la temática y la fuerza
del desear se desarrollan en el encuentro con otro ser pulsional y deseante, a partir de los procesos de identificación
y por los efectos estimulantes-estructurantes que ciertas actividades del otro generan en el sujeto. Resulta
relevante, por lo tanto, que el medio no obstaculice el despliegue de las potencialidades personales y que provea,
active, estructure y estimule el desarrollo de estados pulsionales. Estas perspectivas, a nuestro entender, implican la
necesidad de realizar cambios en la técnica psicoterapéutica psicoanalítica ; Fontana (1982) –entre otros– ya hacía
referencia, en el sentido de que la teoría analítica posibilita el desarrollo de recursos terapéuticos y permite
enriquecer la aplicación del psicoanálisis tal como se lo entiende desde una concepción clásica. Consecuentemente,
propone modificaciones diseñadas para posibilitar que el paciente piense, sienta, imagine y exprese de otra manera
sus conflictos, con el objetivo de desplegar más claramente la regresión transferencial para acceder a los núcleos
más primitivos de la personalidad y, esencialmente, para extender la gama de pacientes que pueden beneficiarse con
una atención psicoanalítica. De acuerdo con lo expresado, y en coincidencia con este autor, pensamos que todo
sistema terapéutico debe ser dinámico, variar según las circunstancias siempre cambiantes, y además, debe
sostenerse en la investigación. Merea (1994), refiriéndose a los replanteamientos que debe hacerse el psicoanálisis
en cuanto a sus alcances “cambia la vida, cambia la ciencia” y coincidiendo con Bion y Foulkes, señala que no puede
realizarse una extensión directa de lo individual a lo grupal, tanto desde la teoría que lo sustenta, como desde las
particularidades metodológicas. Foulkes (1986) mostró que la teoría del objeto interno presenta limitaciones, por lo
que propone comprender el psiquismo a la luz de los procesos inconscientes dinámicamente interactuantes en la
comunicación con los otros. A partir de este modelo se busca intervenir en la matriz de interacción teniendo siempre
presente como el grupo influye en el individuo y el individuo en el grupo, siendo la comunicación lo que da
significado. La matriz se construye a partir de todos los significados en evolución permanente constituyendo un
sustrato que influye en todos y cada uno de los miembros. Por lo tanto, toda intervención dirigida a un sujeto influye
y afecta a los demás miembros del grupo, siendo prioritario la comunicación. Por otro lado Bion (1974), tomando
también al grupo como centro, explica los fenómenos inconscientes propios a los que denomina supuestos básicos.
Estos determinan una emocionalidad compartida que surgen como defensa a una regresión más profunda que
llevaría a la fusión y pérdida de identidad. Una terapia grupal eficaz debe poder identificar estos supuestos y
neutralizar su efecto para lograr un grupo de trabajo. Torras de Beà (1996), situada en una posición intermedia entre
el pesimismo de Bion y el optimismo de Foulkes, al referirse específicamente al grupo de hijos y de padres que
denomina “grupos paralelos”, señala que la psicoterapia de grupo permite: • compartir experiencias y sentimientos,
gestar nuevas vivencias relacionales y de comunicación, configurando una dinámica en la que cada miembro aporta
elementos psicoterapéuticos a los demás y cada uno recibe del conjunto; • elaborar sentimientos de soledad, de
anormalidad, de culpa; • darse a conocer y desarrollar intercambios empáticos, facilitando el acercamiento a otros.
En otras palabras, la psicoterapia de grupo posibilita consolidar modificaciones individuales originadas en la
elaboración de fantasías inconscientes, en la expresión y captación de la realidad interna de sí mismo y de los otros, y
abrir, consecuentemente un camino en el proceso de identificación-diferenciación, separación-individuación. La
psicoterapia de grupos paralelos de hijos y de padres funciona como soportes mutuos, dado que cada miembro de la
relación establece una situación de complementariedad: si uno se modifica, influye en el otro a partir del interjuego
de las identificaciones e identificaciones proyectivas. Con esto pretendemos evidenciar el efecto amplificador que
tienen estos recursos terapéuticos así implementados. El grupo de padres aporta a la comprensión psicológica de la
relación con el hijo, quien a su vez se desarrolla inmerso en la red familiar, y estimula la capacidad de entender los
problemas por los que consultan incrementando la capacidad de contenerlo en sus dificultades. De este modo la
experiencia grupal se convierte en un medio facilitador y proveedor. El grupo ofrece posibilidades específicas de
expresión y de captación de la realidad interna. Cuando funciona introspectivamente sus integrantes expresan con
palabras o simbólicamente (juego, dibujos) sus sentimientos y reacciones, de manera similar a como lo harían en un
tratamiento individual. Pero cuando funciona en forma proyectiva los sentimientos, las relaciones de objeto se
externalizan, escenifican y actúan en el tejido de relaciones interpersonales ofreciéndose a la observación de todos,
con tanta claridad y concreción que no deja lugar a dudas. Desde este abordaje, la función del terapeuta es encauzar
el potencial evolutivo inherente a la interacción grupal, para lo cual es conveniente que comunique sólo una
pequeña parte de lo que va interpretando internamente. Es importante que respete la capacidad y el ritmo de
elaboración y mantenga una atención abierta a lo que se dice y sucede en el grupo para captar, resonar, compartir e
intervenir facilitando la comunicación. El factor psicoterapéutico central que ofrece el grupo es la comunicación,
puesto que en ella y sólo en ella, las experiencias cobran sentido y pueden ser interpretadas correctamente. Torras
de Beà, retomando los conceptos de Bion (1974), señala la necesidad de estar alerta al funcionamiento de cada
momento grupal a los efectos de observar de que modo los supuestos básicos –inestables y cambiantes– interfieren
o apoyan la función del grupo de trabajo. Según Fontana (1982) agruparse significa un verdadero intercambio, como
un compuesto químico que ha tenido una reacción en la que el nuevo compuesto es irreversiblemente diferente al
anterior, es decir que el sujeto tiene una nueva experiencia de modificación. Esta situación en la que somos
modificados desde el nacimiento por el contacto continuo con los otros, provoca ansiedad, por lo que se estructuran
defensas para regular y a veces negar dicho intercambio. La psicoterapia de grupo busca promover la elaboración de
ansiedades orales vinculadas al temor a ser devorados por el grupo. El intercambio verbal emocional posibilita la
paulatina separación del pasado y el reconocimiento de los demás, conjuntamente a la posibilidad de conexión entre
los participantes de esta actividad.
CONSIDERACIONES SOBRE LA TÉCNICA DE GRUPOS DE HIJOS Y SU PARALELO DE PADRES
La recolección del material clínico (disposición espacial que adoptaron los miembros del grupo, exclamaciones,
comentarios cambios en el tono de voz, reacciones corporales, conductas gestuales y verbales) se efectuó con el
apoyo de filmaciones, registros de sesiones y supervisiones. A los efectos de cumplir con los objetivos propuestos, en
este trabajo centraremos el análisis en uno de los grupos paralelos de padres y de hijos. La indicación de tratamiento
psicoterapéutico grupal para niños y para padres se realizó según los criterios formulados por Torras de Beà (1996),
quien señala que niños y padres con estructuras psicológicas y psicopatológicas muy diversas pueden beneficiarse
con esta modalidad terapéutica. Sin embargo, es conveniente no incluir aquellos con personalidad borderline severa
y/o psicótica que tengan dificultades de contenerse, parar y escuchar, difícilmente reversibles, con tendencias
suicidas importantes, o que en algún sentido sean únicos en el grupo (único varón, adoptado, extranjero, etc.). Para
el tratamiento del niño se fijó como condición necesaria que al menos uno de los padres asistiera al grupo paralelo a
cargo de otro terapeuta. Por otra parte, no todos los integrantes del grupo de padres tenían sus hijos en tratamiento.
Se adoptó como criterio de contraindicación para ingresar al grupo de niños la presencia de secretos familiares dado
que dificultarían el trabajo. En estos casos, se indicó tratamiento individual para los niños, y a los padres se les sugirió
integrar el grupo terapéutico a los efectos de trabajar específicamente sobre las causas y las consecuencias
conscientes e inconscientes de dichos secretos. A los fines estrictamente expositivos hemos diferenciado tres
momentos en la propuesta terapéutica implementada: Primer momento: Diagnóstico individual El proceso
psicodiagnóstico individual de los niños estuvo a cargo de un psicólogo que no participó en el tratamiento e incluyó:
a) motivo de consulta e historia vital relatada por los padres y motivo de consulta privativo del niño, (Aberastury
1962). b) Tests proyectivos gráficos (CAP, Persona bajo la lluvia, Familia) y Hora de juego diagnóstica. c) Entrevistas
de devolución a los padres y al niño por separado. El proceso diagnóstico individual a los padres lo llevó a cabo el
futuro terapeuta en algunos casos, y el observador participante en otros, en las siguientes etapas: a) Entrevista
inicial. b) Administración de la Entrevista para padres (inédito Toranzo 2000) con el doble propósito de: • Profundizar
el diagnóstico, focalizado en la exploración de la relación de estos padres con sus propios padres y las posibilidades
de contacto emocional con su hijo. • De caldeamiento para la tarea grupal. La Entrevista para padres consta de 20
preguntas semiabiertas, y pretende describir las relaciones tempranas de los padres y desde allí ir creando un camino
para la revisión del rol paterno-materno. Debe realizarse con actitud clínica empática que facilite que el entrevistado
pueda expresar de la manera más genuina posible sus propios sentimientos y con la menor interferencia del
entrevistador; como ejemplos las siguientes son algunas de ellas: • Cuénteme situaciones referidas a la relación con
su madre y trate de ponerle calificativos.” • Mencione algunas cualidades de su madre”: • Cuénteme situaciones
referidas a la relación con su padre y trate de ponerle calificativos. • Mencione algunas cualidades de su padre”. •
Cómo eras cuando niño ¿qué hacías?”. • ¿Cuándo niño, has vivido situaciones de rechazo, cuáles y qué hacías en
esas circunstancias? • ¿Tus padres se daban cuenta de diferentes sentimientos que tenías?”. • Cuénteme una
situación en la que tuviste un problema, dime como lo resolviste y si te ayudaron tus padres y como. • Piensas a
menudo en el futuro de tus hijos?”. Segundo momento: Entrevistas grupales iniciales Una vez que los niños y los
padres aceptaron individualmente conformar los grupos terapéuticos correspondientes, se realizaron dos sesiones
con la presencia de todos los integrantes de los grupos paralelos. A la primera entrevista asistió el profesional que
efectuó el psicodiagnóstico a los niños. En ambas reuniones se brindó un espacio para que todos los integrantes
conocieran el equipo de terapeutas, se verificó la disponibilidad para el tratamiento y se concretó el contrato de
trabajo, se acordó una reunión semanal de una hora y media de duración. Tercer momento: Comienzo simultáneo de
los grupos paralelos El grupo de padres se constituyó como un grupo abierto, integrado por un terapeuta, un
observador participante y siete padres –en este caso sólo por madres– situación que se trabajó en el curso del
tratamiento. Al comienzo de la psicoterapia de grupo se compartieron los motivos de consulta, mientras los
coordinadores encauzaron y ayudaron a construir el foco de trabajo centrado en las preocupaciones y problemáticas
peculiares del rol parental. El grupo de niños se integró con un terapeuta, un observador participante, y cuatro niños
(dos varones y dos niñas) entre 6 y hasta 7 años, en el que se incluyó tanto a aquellos que presentaban cierta
impulsividad como así también a los que evidenciaban marcadas inhibiciones. El trabajo terapéutico comenzó con la
implementación, a modo de técnicas auxiliares, de tests proyectivos modificados en su modalidad de administración
y evaluación: Dibujo Libre y el Test de Apercepción Infantil (CAT) con figuras de animales, para niños de 4 a 10 años
de Bellak y Bellak (1981), los cuales se administraron del siguiente modo: 1. Una vez que se realizó la apertura de los
grupos, cuando la dinámica de los mismos lo permitió, cada niño hizo un dibujo libre en una hoja y luego lo comentó
con el grupo. 2. En segundo lugar, se les solicitó que sobre una cartulina, en forma conjunta efectuaran un dibujo
libre, creando, entre todos, una historia del mismo. 3. En otra entrevista, se administró el CAT, al que se agregó una
lámina en blanco a los efectos de explorar las fantasías que surgen frente al futuro, a lo desconocido. La consigna
indicada fue: “Traten de elaborar en conjunto una historia sobre cada una de las láminas. Uno de ustedes., elegido
por el grupo, se encargará de contar la historia que armaron entre todos, no es necesario que sea el mismo
compañero todas las veces. La historia deberá contener, en lo posible, un pasado, un presente y un futuro”.
Los tests proyectivos gráficos y verbales fueron incluidos en los momentos iniciales del proceso terapéutico como
técnicas auxiliares buscando establecer un encuadre terapéutico que pusiera en juego un amplio espectro de
posibilidades comunicativas, que van desde un simbolismo representativo –más inconsciente y sensorial–, difícil de
decir, en el que se presentan imágenes, hasta lo discursivo, propio del lenguaje. En este contexto, el acento recayó
en contener, compartir e interpretar las fantasías y defensas que se han movilizado por el ingreso al grupo
terapéutico, mediante el análisis de la producción conjunta y de la secuencia de las intervenciones de cada niño.
ANÁLISIS Y CONCLUSIONES En esta modalidad de trabajo, el análisis del material clínico nos permite una amplia
gama de inferencias, tanto en relación a los instrumentos diagnósticos como a la técnica psicoterapéutica de grupo,
nos referiremos aquí a algunas de ellas. Pudimos observar cómo la dinámica del funcionamiento grupal, se impregna
de la relación transferencial–contratransferencial, configurada en el proceso diagnóstico individual. Sin embargo, el
impacto que otorga el ingresar a un grupo, tiene tanta fuerza que reestructura la dinámica e interjuego
transferencial desarrollada por cada uno, para dar lugar a la transferencia grupal. A su vez – y de un modo
significativo– la transferencia que desarrollan los padres influye en la de sus hijos y viceversa, y determina así la
deserción o la permanencia de unos y de otros en el tratamiento psicoterapéutico.– La Entrevista para Padres
aplicada a los candidatos al Grupo de padres movilizó situaciones conflictivas y muy dolorosas de la infancia, en un
importante número de madres; en un espectro de respuestas que iban desde excesivas carencias afectivas y
económicas – la mayor parte de ellas– a recuerdos que aludían a cuidados idealizados vividos como buenos y
sobreprotectores. Viñetas M.M. 36 años, mi papá murió cuando tenía 11 años, mi mamá cuando ya me había
casado... tengo 7 hermanos y un mellizo que mi mamá dio, recién hace tres años que nos empezamos a
encontrar...mi mamá se iba y nos dejaba solos...me criaron mis hermanas...a ella le gustaba la “joda”, los bailes...me
trajo a San Luis y me dejó en la casa de la hermana de mi padrastro de empleada y a fin de mes venía a llevarse la
plata...yo no le interesaba...mi padrastro nos quería más....estuve interna 4 años en el Hogar Escuela porque la
amenazaron con que debía enviarme a la escuela.... V.G.L. 27 años, Mi familia es mi madre, 2 hermanas mujeres y 1
varón, mi padre no existe...no sé si debo contar...el violó a una de mis medio– hermana (M)... el quiere volver con mi
mamá, yo le digo “te hizo sufrir, te compartió con una amante, que era tu hermana ”...tuvo dos hijos con mi tía,
cuando ella quedó embarazada de su último hijo que ahora tiene 6 años comenzó a abusar de (M) que tenía 12...(M)
me preguntó ¿papá tenía relaciones con vos cuando eras señorita?...nosotras hicimos la denuncia, la madre no...ella
lo recibe en su casa...mi medio hermano le tiró 18 tiros de 24 que tenía la escopeta, lo mandó al hospital...le dieron 8
años de cárcel...mi papá en el hospital daba conferencia de prensa como si nada...a mí me salvó mi abuela...yo iba a
tercer grado y me llevé dos materias, yo estaba tomando el té, había traído el boletín y mi padre dijo ¡a ver la
libretas! Y entonces me agarró con un látigo, era un lazo...me dejó la cicatriz en la pierna y me metió la cabeza
dentro de un tacho de agua y me ahogaba...la abuela salió con un rifle...yo soy igual, que vamos para el loquero...yo
soy mala, el cuco, la bruja, le pego mucho a mis hijos... Pudo observarse cuatro modalidades predominantes –no
excluyentes entre sí– con relación al efecto provocado por la Entrevista para padres: 1) la entrevista sirvió casi
exclusivamente de catarsis; 2) marcó una tendencia a quedarse en la historia de la infancia sin poder responder a los
ítems referidos a la actualidad con sus hijos; 3) desconexión emocional con lo relatado, tomando excesiva distancia;
4) iniciar una nueva mirada al pasado contando la historia acompañados, en un espacio propio e íntimo.
Consideramos que esta última situación, es la que de forma más clara posibilitó la alianza terapéutica y permitió ir
atemperando la entrada al grupo; si bien esto no es taxativo. Cuando la Entrevista para padres se extendía más de lo
habitual y el entrevistador no se podía “despegar”, y se debatía en una lucha entre el deseo de cuidar y la necesidad
de preservarse frente a la voracidad, consideramos esta situación como indicativa de una transferencia –
contratransferencia materna ambivalente–. No obstante este hecho puede responder a múltiples causas como por
ejemplo: aspectos depresivos, demandantes y/o agresivos de la estructura de personalidad del paciente y/o del
entrevistador. Debido a que algunos de los diagnósticos individuales, fueron efectuados por el terapeuta y otros por
el observador, se configuró un ingresar al grupo en compañía, como si entraran de la mano de una figura protectora.
Tendían a conformar parejas y así atenuaban los temores manifestados en las expresiones de susto en el rostro y
verbalizaciones tales como: “¡uy!, ¡qué miedo… ahora nos comen!”. Era claramente observable en el grupo de padres
que cada integrante participaba dirigiéndose al terapeuta u observador conocido buscando diferenciarse de sus
compañeros, y a la vez intentando ser “única”, “especial”, para aquél; buscando de este modo sentirse “la preferida”
o “la mejor”, o “la peor”. En estos primeros momentos, no había que perder de vista los intentos de alianzas
parciales que surgían a modo de subgrupos dentro del grupo. En este marco, resultó importante atender las
rivalidades entre sí y con el terapeuta, en una situación que puso en riesgo la integración del grupo al atrincherarse
en relaciones duales, y constituyó una resistencia que debió ser especialmente trabajada en esta etapa. De allí que,
consideramos que a la necesidad de depender, natural de este momento, se agrega esta relación “dual” que
potencia y complejiza el efecto del supuesto básico de dependencia, y otorga una modalidad especial a la expresión
de las fantasías regresivas provocadas por el inicio de un tratamiento grupal. La entrevista para padres, así
instrumentada, cumple con los objetivos propuestos en cuanto a profundizar el diagnóstico y al caldeamiento, pero
también anticipa lo que en la instancia grupal se instala como tendencia a transformarse en niños dependientes de la
Universidad, del terapeuta, del grupo, intentando proveerse de una madre todopoderosa de la que se pueda
depender infantilmente. En las entrevistas grupales iniciales, donde se reunieron todos los integrantes de ambos
grupos, resultó llamativa la disputa entre los niños por el lugar cercano al psicodiagnosticador, quien representaba lo
conocido y el primer vínculo que se estableció en este proceso terapéutico, por lo que fue necesario tener presente
el trabajo de elaboración que requería esta despedida. Consideramos que al iniciar la psicoterapia de grupo con la
implementación de tests proyectivos, que de algún modo refieren a lo vivido en la primera instancia diagnóstica, se
fue creando un pasaje paulatino de lo individual a lo grupal y se facilitó la comunicación entre los niños. Además, el
trabajo con tests, implementados como técnica auxiliar, moduló las ansiedades de los terapeutas, aprovechando así
el aspecto mediador de los mismos como lo mostraremos a continuación. En la primera sesión, después que los
niños compartieron algunas de las preocupaciones conscientes que los habían motivado a aceptar el tratamiento, y
ante la tarea de realizar el primer dibujo, cada uno esperaba que otro comenzara y ninguno se decidía a empezar.
Cuando el terapeuta señaló esta situación, los niños, apaciguando los deseos de acoplarse e imitar a otro, taparon la
hoja para dibujar, y trataron de recortar su propia individualidad y defenderse de lo proyectado: “me quieren
copiar”, “quieren ser como yo”. Cada niño dibujó una casa, en la que claramente se apreciaban diferencias
significativas, al ser comparadas con la producción gráfica realizada en el proceso diagnóstico individual, y evidencia
el retraimiento que producía la nueva situación, de la que se defendían a partir de mecanismos esquizoides. Se pudo
observar que estos primeros dibujos se modificaban en: • la ubicación en la hoja: generalmente se desplazaban al
costado superior o inferior izquierdo de la misma; • el tamaño: se reducía notablemente; • los colores usados: se
incorporó preferentemente el violeta, azul y negro. • la estructura: disminuían los detalles y la armonía del dibujo El
relato sobre cada dibujo fue reemplazado por movimientos ambulatorios, risas nerviosas, miradas que denotaban
alternativamente picardía y vergüenza. Los muebles y paredes servían para delimitar el espacio corporal, los niños
más impulsivos saltaban, tocaban a sus compañeros y mostraban de esa manera sus necesidades de soltar la tensión
que sufrían. El estar juntos provocaba un repliegue sobre sí mismos y tenues intentos de contacto con un cariz
maníaco que permitía desprenderse de la tensión. Cuando se les pidió que realizaran un dibujo entre todos, casi sin
preguntarse entre ellos, acordaron hacer nuevamente una casa, buscando crear un espacio ya conocido y de
protección (la casa es el lugar donde están papá y mamá), mientras discutían en voz baja y formaban con sus cuerpos
un círculo al que los terapeutas no podían entrar. Simultáneamente se conformaron las primeras parejas (dos
varones - dos niñas) y un primer pacto que discrimina entre niños y adultos. En esta instancia grupal los niños
decidieron reemplazar la cartulina por el pizarrón, con lo que expresaban “hago lo que me pedís, pero a medias”...
“realizo un dibujo y si lo borro no dejo nada mío”. Cada niño tomó, a “modo de un mordisco”, un ángulo del mismo
para dibujar pequeñas casas desarmadas, con pocos detalles, compartiendo las ansiedades aún presentes, las
necesidades de delimitarse, de encontrar su propio espacio en el grupo: aún no estaban listos para “mezclarse”, sin
perder la individualidad. Cabe consignar que los niños más impulsivos eligieron los ángulos derechos, en cambio los
más inhibidos los izquierdos. El centro de la hoja, que de algún modo representaba el “entrar”, “mezclarse”, “crear y
recrear en conjunto“, quedaba prácticamente vacío, como un espacio por el que aún no se podía transitar, que había
que evitar. Por lo tanto, si bien podía observarse una mayor integración, en el espacio gráfico quedaban expresados
los temores y los modos que iban adoptando para defenderse, lo que al ser verbalizado por el terapeuta promovió
cambios en la dinámica grupal. Dichas modificaciones se observaron en la actitud que tomaron frente al CAT. Ahora
podían reunirse, compartir, recordar lo que habían realizado con el psicodiagnosticador y además crear historias a
partir del material que presentaban los terapeutas. Desde el comienzo los niños pudieron agruparse más fácilmente
en torno a este material más estructurado, debido a que las proyecciones ya no se realizaban sobre la propia
producción gráfica y había mediado un tiempo de trabajo grupal. Las historias eran cortas, con distorsiones en la
percepción de los personajes que eran corregidas por el mismo grupo de niños, con intervalos en el relato para
acordar qué animales eran y sus características formales. De esta manera expresaban la necesidad de implementar
defensas obsesivas comprobando sus diferencias y similitudes, como modos de reasegurase y tomar cierta distancia
emocional de los aspectos persecutorios y/o idealizados movilizados. Luego los relatos describían cuán malos eran
los más grandes y cuánto de amenazantes, y vengativos podían ser los más chicos, con tenues alusiones a aspectos
idealizados de los personajes. A modo de ejemplo referimos la respuesta en la lámina 1: (C) Cuando está- bamos con
Daniel (el psicodiagnósticador) también contaba historias...(G) yo también pero otras...(P) son pingüinos, patos... (A)
no, gallinas, están comiendo gusanos...(C) no, no comían, no encontraban gusanos....la tierra no tenía nada...(P)
tenían hambre y no comían nada...(C) encontraban los gusanos pero se los comía el gallo... (G) es el papá y dos hijo...
(C) el del medio es el papá...(A) si, es el papá, es feo y amargo con plumas y alas...(P) con ojos y con pies malos...(G) el
de atrás es otro papá muy malo...(C) no, el papá es bueno no hace nada...(G) si, el papá es bueno los lleva a pasear
(A) están quietos...(G) es una foto por eso están quietos...(C) si se quedan quietos los atrapan...(P) los pollitos le
ponen veneno a los gusanos…(G) y salen corriendo para que no los mate. Las preocupaciones verbalizadas tuvieron
un cariz recurrente a lo largo de las historias como un modo de expresar las fantasías orales movilizadas y sus
intensos temores. Los relatos eran contados entre risas, miradas cómplices, en un clima de complicidad entre los
niños, lo que les servía de apoyo para contar crudas historias. Las delimitaciones corporales que habían necesitado
realizar mientras dibujaban, disminuyeron notablemente. Las defensas que surgen frente a la carencia y a la agresión
de los adultos se tornan más omnipotentes y maníacas. Se advierte un clima de “compañeros de guerra”, que los
terapeutas podían traducir como “miren que somos peligrosos”, así, trataban de mitigar los temores que surgían
frente a los compañeros y fundamentalmente a los terapeutas. El CAT administrado de esta manera permite no sólo
analizar la historia en su globalidad, sino también la secuencia de las intervenciones de cada integrante en cada uno
de los relatos y a lo largo del test, permitiendo comprender la conflictiva movilizada y las modalidades personales. En
la historia relatada un niño expresó: “están quietos, no se mueven”, al que otro contestó: “es una foto”, y otro
agregó “si se quedan quietos los atrapan”. Luego, en las sesiones posteriores se puso de manifiesto cómo este niño
manejaba la indiferencia, la quietud, creando con ella un cerco con el que cuidaba sigilosamente mantenerse a
distancia, lo cual le demandaba una gran cuota de energía que afectaba su rendimiento escolar, situación que fue
trabajada a lo largo del tratamiento. Con lo expuesto queremos mostrar que en el desarrollo de los relatos del CAT,
los niños sugerían cómo enfrentar los conflictos y además facilitó la integración grupal puesta de manifiesto en la
secuencia y las características de las sesiones posteriores. En primer lugar jugaron, durante tres sesiones, a ser
químicos, mostrando de este modo como iban considerando la posibilidad de mezclarse e intercambiar con menos
temor. Luego (C) trajo a dos sesiones tierra, hormigas, hojas y conversaron sobre dónde sacarían la comida, sobre lo
que está pero no se ve y sobre el tener bebés. Posteriormente se acusaron de robar en la escuela, de tener novios y,
por último, incorporaron, antes de finalizar cada sesión juegos de mesas.– No podemos dejar de señalar que, en
todos los grupos, el manejo que se hace de los procesos transferenciales y las intervenciones del terapeuta,
dependen en gran parte de las posibilidades emocionales del terapeuta, de su formación teó- rica, de su experiencia
clínica, de la dinámica misma del grupo psicoterapéutico y de los objetivos que se persiguen. A lo que se agrega la
dinámica de la relación entre el terapeuta y el observador. La presencia del observador se constituyó como un
recurso que funcionaba como sostén para el terapeuta y atenúa el impacto del material clínico, ayuda en su análisis,
en una relación continente - contenido que permitía el pensar y, en ocasiones, el actuar en la relación las
identificaciones proyectivas vivenciadas en el grupo. Por lo tanto, el tratamiento personal y la supervisión del
material clínico es imprescindible. En relación con los grupos paralelos, si bien los terapeutas no se comunicaban
entre sí hasta finalizar el proceso, es importante señalar que el trabajo de unos mantenía la esperanza en los otros y
viceversa, lo que atenuaba “mágicamente” la incertidumbre y el dolor psíquico que provoca el trabajar con grupos.
Además al insertarse ambos grupos en una institución como es la Universidad Nacional de San Luis a través de los
servicios que brinda a la comunidad, es relevante tener en cuenta la transferencia que se desarrolla con la
institución, dado que la transferencia trasciende a la configuración de un grupo psicoterapéutico y se deposita
también en la institución en la que se desarrolla la tarea, por lo tanto debe ser incluida en el material con que se
trabaja. El trabajo en grupo permite establecer una red relacional que hace de continente, al compartir las diferentes
dificultades que aparecen en el contacto con sus hijos, modos de resolverlas, diversos enfoques, que llevan a
desdramatizar el conflicto que los aqueja. Se gesta una sensación de alivio, permite pensar y buscar activamente
otros modos de estar y de vincularse.

PSICOLOGIA EDUCACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA CLINICA SOCIOEDUCATIVA – VOL I – TABORDA,LEOZ


Capítulo 1 PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EMPLAZADA EN LA CLÍNICA EN EXTENSIÓN Alejandra Taborda
“El psicoanálisis nació intenso, pero individual. […] Ahora debe hacerse extenso. Su destino es trabajar” la vida
cotidiana de los hombres. […] El psicoanálisis debe hacerse intersticial a la vida misma, debe ocupar la virtualidad del
espacio entre nuestras mentes individuales”. Merea (1994, p. 21)
El título puede resultar provocativo y, en el mejor de los casos, generar acuerdos, desacuerdos e interrogantes.
Conscientes de ello, los autores de este libro nos reunimos para proponer y fundamentar una extensión posible del
Psicoanálisis que permita comprender, prevenir y/o atender las dificultades que se suscitan en torno a aprender y
enseñar en el marco de las instituciones formales e informales en los que la educación tiene lugar, colocando
especial énfasis en las primeras. Si bien los diversos aportes se centralizan en las instituciones educativas y su
impacto en la constitución subjetiva, entendemos que la educación se despliega en diversos y múltiples espacios en
los cuales los psicólogos educacionales pueden trabajar, promover, reinventar en procura de desarrollar
modalidades de intervención posibles. En consecuencia, esta propuesta parte de considerar que para poder transitar
de lo individual a los procesos sociales que detentan la humanización y constituyen la subjetividad se requiere
fundamentar una extensión tanto de la concepción de clínica como de los paradigmas vertidos por el Psicoanálisis.
Una clínica psicoanalítica extensa, requiere definir diferentes encuadres de trabajo focalizado en la complejidad que
se entreteje en los múltiples interjuegos implicados en el aprender, el enseñar, las relaciones simétricas y
asimétricas, el funcionamiento de grupos y subgrupos, la institución como un todo, emplazados en tiempos de
modernidad liquida. En otras palabras, conlleva la creación de espacios de intervención en los que conflictos,
“malentendidos transferenciales y míticos”, presentes en las relaciones humanas puedan conocerse, tornarse
pensables, tramitables y transformables. Así, pensar en clínica supone un desciframiento de los resortes
inconscientes 14 que habitan en aquellas manifestaciones disruptivas, discordantes con que los malestares se
expresan en un escenario social, cultural y el modo en que cada individuo, grupo, institución se organiza-desorganiza
para transitar por él. Toda práctica en el campo de la Educación es una práctica sociosanitaria mediatizada por los
decires singulares de los diversos protagonistas, episodios cotidianos, hechos y acontecimientos que objetivan y
materializan una realidad inaprensible de otro modo. En este sentido, clínica, salud y educación se relacionan en
forma inextricable. La realidad es compleja, pluridimensional y desde la concepción analítica, se hace menester dejar
de lado el practicismo, la búsqueda de soluciones y explicaciones sencillas, simplificadas de los problemas que ella
nos plantea. Para cumplir este objetivo, se requiere de una profunda revisión teórica en pos de comprender y
explicar los vertiginosos cambios de nuestra época. Sólo así, se podrá sostener la función y finalidad, de naturaleza
proactiva y no sólo reactiva, que atañe a la Psicología Educacional. Centralmente, en este campo disciplinar se busca
desarrollar prevención primaria y secundaria, al procurar crear espacios que faciliten el encuentro con el sujeto
aprendiente-enseñante y el sujeto enseñante-aprendiente que habita en cada persona, en cada grupo, e institución.
Al respecto, Fernández (2000) señala: “Los términos enseñante-aprendiente, no son equivalentes a alumno-profesor.
Estos últimos hacen referencia a lugares objetivos en un dispositivo pedagógico, mientras que los primeros indican
un modo subjetivo de situarse en relación al conocimiento […] Tales posicionamiento (aprendienteenseñante)
pueden ser simultaneizables y están presentes en todo vínculo (padres-hijos; amigo-amigo; alumno-profesor). Así
como no podría ser alumno y profesor al mismo tiempo, por el contrario, sólo quien se posiciona como enseñante
podrá aprender y quien como aprendiente podrá enseñar”” (Fernández 2000. Pág. 59-61). Y agrega: “El sujeto autor
se constituye cuando el sujeto enseñante y aprendiente en cada persona pueden entrar en diálogo ¿Cuándo entran
en diálogo este sujeto enseñante? Cuando se autoriza a sí mismo (y se lo permiten) mostrar/ mostrarse en lo que
aprende. Interactuar con el otro, mostrarle al otro lo que sabe. A veces se puede conocer lo que se sabe sólo a partir
de mostrárselo a otro”. (Fernández op. cit. p. 35) 15 Centralmente, las extensiones clínicas en este campo disciplinar,
implican entender las articulaciones entre el escenario institucional (lo que sucede en la institución educativa) y las
características personales (lo que le acontece al sujeto, su historcidad y vínculos), a modo de procesos amplios y
activamente operante sobre esos sujetos, habitantes de una época, un tiempo, un espacio. En pos de transitar de lo
individual a lo grupal-institucional y, desde allí, respaldar teóricamente un corrimiento de la patologización de la vida
cotidiana con sus coyunturas entre cultura y patología singular, que sustenten intervenciones posibles. Cada sujeto
con sus peculiaridades construye un modo de responder ante la interacción con el entorno, según sus propios
fantasmas, sus propias defensas, sus propias formas. El aparato psíquico en su apertura a la realidad se modifica
según las condiciones en las que se despliega su accionar y en las cuales se activan sus fantasías inconscientes. Esta
apertura a la realidad podrá ser tramitable, impulsar reelaboraciones o en su defecto, promover síntomas y/o
distónicas representaciones que lo llevan a la acción, según las múltiples combinaciones fantasmáticas, conscientes e
inconscientes que emerjan de la experiencia vivida. El devenir en humano y el mundo (natural y cultural) son en
realidad isomórficos aunque heterogéneos, se entrelazan e interconstituyen. El psiquismo, según Merea (op. cit.),
“se configura en la más singular, completa y compleja de las estructuras que poseemos los humanos en nuestra
vinculación con los demás. Esta idea queda tergiversada si se concibe al psiquismo con un ‘instrumento’ de
comprensión del mundo y esos otros semejantes. (…) Ocurre en realidad que el aparato mental mismo resulta
constituido por (y no “para”) la interacción con ese mundo físico y cultural”. En este contexto, resulta relevante tener
presente que las representaciones de los objetos del entorno son, en su origen, sentidas como pertenencias del yo y,
sólo posteriormente, con gran dolor y no siempre, logra extrañar de sí y paulatinamente conocerlo como no-yo
(Merea 1994. p. 23). Por ende, al compás de los cambios que acaecen en el mundo, la existencia paulatinamente se
modifica. Ya Bion, (en Grimberg, Sor y otros, 1991) postuló que todo conocimiento se origina en experiencias
primitivas de carácter emocional, en relación con la ausencia de objeto. Algunas características inherentes a esta
experiencia emocional están siempre presentes en cada descubrimiento, aprendizaje, formulación de nuevas ideas.
Para explicar el vínculo con el conocimiento agrega a los ya conocidos mitos de Edipo, de Babel y del Jardín del Edén,
el 16 de la muerte de Palinurus y el mito del cementerio real de Ur. Este último, sostiene: “Aproximadamente 3.500
años antes de Cristo, fue enterrado el rey en el cementerio real de Ur. […], en esta ceremonia estaba incluida una
procesión formada por las personas más distinguidas de la corte que, vestidas con todo su esplendor descendían a
un foso especialmente preparado y tomaban una sustancia narcótica. Luego con pompa y acompañamiento musical,
sus ocupantes fueron enterrados vivos junto al monarca”. (Bion, op. cit. pp. 104-105). Unos 500 años después las
tumbas fueron avasalladas por saqueadores. El autor se pregunta: ¿Qué fuerzas - emocionales, culturales, religiosas-
llevaron a esos hombres a caminar hacia la muerte, sin que este hecho, tan obvio para nosotros, los desviara de esta
senda? y ¿Hay alguna fuerza equivalente operando hoy en día? ¿De qué pujanza se trata? ¿Podemos llamarla
“ignorancia”? o ¿Deberíamos pensar en una fuerza más dinámica, más desconocida? ¿Tal vez la omnipotencia? ¿Qué
movió a los saqueadores a penetrar un lugar cargado de magia y a ir más allá del temor a encontrarse con los
espíritus de los muertos? ¿Será la “curiosidad”? ¿La codicia? ¿Deberíamos honrar a esos saqueadores como pioneros
de la ciencia o condenar a los científicos por el afán de lucro? A los interrogantes precedentes, aún vigentes, resulta
pertinente agregar otros, los cuales, a su vez, podrían multiplicarse: ¿Las formulaciones presentadas tienen una
respuesta? o ¿Sólo es posible pensarlas en la articulación de múltiples aristas que requieren de diferentes puntos de
vista? ¿Las dudas que de ella emergen son lo suficientemente tolerables como para permitir la creación de otras
preguntas que conduzcan a la búsqueda de nuevas respuestas y a una visión binocular de la problemática? ¿Las
ineludibles resistencias a deconstruir paradigmas creados en la modernidad es una de las tantas facetas con que se
hacen presentes las fantasías de detención del tiempo? Los enigmas planteados ponen de relieve que lo “develado”,
lo que emerge de trastienda, muestra y esconde un nuevo contenido, en un continuo interjuego, consciente e
inconsciente de disociaciones e integraciones, de construcciones, deconstrucciones y reconstrucciones. El
Psicoanálisis rompe el sueño de crear diseños de intervenciones que conduzcan a logros permanentes, perdurables
más allá del tiempo y pone el epicentro en transformaciones creadas en el devenir de la vida individual, grupal e
institucional, signadas por el interjuego de movimientos progresivos y regresivos. A pesar de ello, el anhelo de una
estabilidad inmutable vuelve a 17 emerger inusitadas veces, especialmente cuando nos vemos impactados por el
dolor psíquico, la impotencia, incompletud, lo imprevisible, repetible y los vertiginosos cambios que transitan sin
poder ser pensados o sustituidos por nuevas construcciones. Los sueños perdidos y la búsqueda de nuevas
respuestas, dejan su marca en las diferentes alternativas con que es posible pensar y proyectar la función proactiva
que se procura desde la Psicología Educacional, en el marco de las presurosas modificaciones que se imponen en la
actualidad. La prevención primaria y secundaria, tal como se describió previamente, puede estar dirigida, tanto al
sujeto como al contexto. Así, a este campo disciplinar, en sentido amplio, con un trabajo centralmente de equipo
inter e intradisciplinario, le atañe desarrollar: -la detección precoz; -la orientación al sujeto, la familia, la escuela, o
centros de formación en los niveles de aprendizaje; -la organización de instituciones y modalidades de intervención
en las que se tenga en cuenta la función de la institución educativa en la constitución de la subjetividad y las
necesidades evolutivas; -la formación de formadores; -la derivación a lugares adecuados para la asistencia, si fuese
necesario. Siempre teniendo presente que el encuadre psicoterapéutico no es posible de ser enmarcado dentro de la
institución educativa. Desde este posicionamiento, los abordajes clínicos psicoterapéuticos no son específicos de
este campo disciplinar. Tal como señala Fernández (op. cit.), la experiencia de consultorio puede resultar de mucha
utilidad para ubicarse delante del maestro, alumno, la institución, o el psicólogo mismo, como alguien que promueve
espacios de autoría de pensamiento y reconoce los alcances que el campo disciplinar otorga. En este contexto, los
diseños de intervención, están destinados a suscitar la creación con otro/ otros de una “versión” diferente, sin
ahogar otras posibles. En otras palabras, “Inter-versión” implica convocar a sujetos-grupo-institución que construyen
el escenario educativo a reflexionar sobre su quehacer, a reconocerse como autores, a disfrutar lo que tienen para
dar. Convocar a cada uno a recordarse cuando era niño o niña, a descubrir el sujeto que piensa y habita en cada
alumno y cada docente, esencialmente a sentir alegría por aprender. Convocar a pensarse como integrante de un
grupoinstitución, con la potencia que otorga estar, convivir, influir en otros y reconocer los influjos de la
intersubjetiividad. Los encuadres de trabajo para desarrollar una u otra de las funciones puntualizadas estará en
estrecha relación con:  El marco teórico que lo respalda, las posibilidades emocionales, ideológicas y experiencia
laboral de los profesionales. 18  El lugar concreto en que se incluye al psicólogo educacional, dentro de la
institución, como miembro de planta permanente, con injerencias en un centro educativo o, por el contrario,
trabajando fuera de las instituciones educativas, atendiendo la demanda de un grupo de ellas.  El lugar imaginario
en que se ubica al psicólogo educacional, así como también en el que él se posiciona, inmerso en un interjuego de
identificaciones proyectivas, transversalizadas por las características institucionales históricamente configurada.  La
modalidad relacional que se desarrolle en el interior del equipo de trabajo como un todo y de éste con la institución
en la que presta servicios. Tal como señala Kaës “... la función interpretante sólo es posible... bajo la condición de
que no se capture (el equipo interpretante), en una identificación (imaginaria) ni con la institución, ni con el
instituyente, ni con su propio ideal, de acuerdo con un régimen identificatorio primario o secundario” (Kaës op. cit.
1978, p. 40), para lo cual se requiere el trabajo continuo de análisis personal, formación y supervisión. La prevención
atañe a la sociedad toda, por eso resulta necesaria la coordinación con otros organismos estatales o privados que la
amplíen y favorezcan en sus distintos niveles. El trabajo en redes, se torna central en el ejercicio profesional,
especialmente cuando las dificultades individuales requieren ser atendidas y así, prevenir la cristalización de las
mismas. “En red no quiere decir el traspaso de responsabilidades, sino la articulación de diferentes niveles de
responsabilidad para llevar adelante tareas diversas, pero en una cierta relación de reenvío. Otras instituciones,
servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos puedan abordar las demandas emergentes,
en el entendimiento que estas cuestiones son multidimensionales […] y así, ir a la búsqueda de nuevos recursos de
articulación social y cultural”. (Núñez, 2007) Los movimientos sociales, históricos y políticamente construidos,
devienen en una transmisión de valores, normas, objetivos que determinan una serie de modelos con los que se
pauta cómo una persona debe constituirse para ser integrada a una sociedad. Cada generación tiene a su cargo la
humanización de sus descendientes quienes, en lo particular y colectivo, encarnan la misión de concretar los sueños
de trascendencia. La continuidad humana sólo es pensable desde la discontinuidad, la ruptura, los movimientos
progresivos y regresivos, teñidos de esperanzas y desilusiones 19 que dan un tinte particular a las transformaciones
con las que se inscribe la trascendencia en lo individual, grupal-institucional-social. La familia y luego las instituciones
educativas adquieren un rol protagónico en los diversos modos en que el hombre organiza su trascendencia. Las
relaciones simétricas y asimétricas extrafamiliares-escolares proveen diversos modelos identificatorios, pautas de
integración-exclusión y propulsan el pasaje de las normativas maternas-paternas a la múltiplelegalidad. Los tiempos
de permanencia de niños y adolescente en las escuelas se extienden y abarcan una parte importante del cotidiano
vivir. Además, se acorta notablemente la edad de inserción en el sistema educativo y los Jardines Maternales abren
sus puertas para bebés a partir de los cuarenta y cinco días. En este momento histórico, la globalización, la ley del
mercado, impactan en la vida institucional y en la compleja organización social. El discurso de la integración y la
diversidad, convive con un trasfondo radical de exclusión y desigualdad, en una multiplicidad de terrenos que signan
nuestras vidas y el imaginario social. Una de las problemáticas que enfrenta nuestra época es la ubicación,
reconocimiento, delimitación del perseguidor sea este real, fantaseado o virtual, con el concomitante sentimiento de
indefensión. En un lugar de importancia encontramos también, las múltiples vicisitudes que plantean los
corrimientos de las jerarquías patriarcales y la represión como fuente de relevancia para la incorporación de las
normas. Corrimientos que encarnan el desafío de crear nuevas modalidades relacionales asimétricas que provean el
sostén, regulaciones, prohibiciones necesarias para la construcción del psiquismo y que además, habiliten la
circulación del poder, valoren la palabra de sus descendientes y de este modo, reflejen en el seno de la institución el
pasaje de un sistema autoritario a uno democrático, el cual cotidiana y paulatinamente se construye. A lo planteado
se agrega, entre otras problemáticas, la desconfianza en el respaldo que las instituciones pueden otorgar, en la
veracidad de las palabras y el acelerado ritmo con que se imponen los cambios. Ellos llegan con poco tiempo, o sin él,
para despedirse y, en consecuencia, fácilmente lo previo, anterior queda en la categoría de descartable. La
modernidad líquida irrumpe con el declive de las instituciones capaces de absorber la proyección de fantasías
primitivas y brindar la seguridad ilusoria de estar al resguardo de la locura y la muerte. Eco, en “Los pasos del
cangrejo” expresa: “Si hay algo válido en la temática antiglobalización es la convicción de que los beneficios de una
globalización pacífica se obtiene a costa de los prejuicios de quienes viven en la periferia del sistema. […] La 20 paz
no es un estado que ya se nos haya dado antes y que simplemente tengamos que restablecer, sino una conquista
sumamente dificultosa…” (Eco, 2007. Pág. 37-38) El desarrollo de la guerra en ocasiones se presenta a cara
descubierta y en otra enmascarada y, además, es multifacético. Entre algunas de las formas con que ellas se
presentan, podemos mencionar: -la reducción biológica a que la pobreza somete a muchos de nuestros congéneres;
-el temor a caer en ella; -las sobrexigencias educativas a la que algunos niños y adolescente son sometidos por temor
a la exclusión; -la impunidad con la que convivimos, frente a la que nos sentimos impotentes, sintetizada en la
conocida frase: “roba pero hace”; -la falta de confianza en la justicia y sus instituciones que suele desembocar en la
justicia por mano propia y, en consecuencia, la escenificación en actos de la ley del inconsciente “ojo por ojo, diente
por diente”; -la pérdida de la confianza en la capacidad de lograr transformación de la realidad; -los hondos
sentimientos de indefensión que lo descripto promueve. Para establecer un parangón, entre la problemática
planteada con hechos escolares cotidianos cito una viñeta de un niño de 8 años, que con una expresión oscilante
entre satisfacción, pena e interrogación, dice: “Hoy Santiago le pegó a Joaquín hasta tirarlo al piso y hacerlo sangrar,
estábamos todos ahí, pero ninguno, ni los del jardín sintieron lástima porque él todos los días nos pega y nos pega a
matar, hasta a los más chiquitos. Por eso nadie dijo basta, no sentimos ni un poquitito de lástima [...] cuando lo
acusábamos a la señorita ella nos decía que fuéramos a jugar y nada más”. El relato del niño pone de manifiesto, por
un lado su sentido ético, a través de postular la idea de que “a los más chiquitos no se les pega”, pero también, su
extrañeza frente al enfriamiento de su capacidad de penar por alguien derribado hasta sangrar, había experimentado
la satisfacción de la venganza y, esto le preocupaba. Esta viñeta, abre diversos interrogantes. ¿Qué buscan comunicar
los niños con golpes? ¿Qué dificulta escuchar el pedido de quien reiteradamente inicia peleas y de los que responden
a ella? ¿Cómo impacta en la constitución de la subjetividad las dificultades para integrar la agresión?
Frecuentemente nos detenemos más en el sufrimiento, en el desamparo de nuestros descendientes, sin considerar
que ellos se dan el marco de una relación, en la que el adulto también se ve impactado y, la indiferencia y/o la
agresión son modos de defenderse frente a sufrimientos que no pueden tornarse pensables. Esta reflexión abre
otras preguntas sobre las cuales hay que continuar trabajando, entre ellas es 21 posible referir: ¿Qué llevó a la
docente a minimizar el sentimiento de desamparo que de diferentes maneras comunicaron los niños? ¿Serán las
dificultades para establecer una relación asimétrica? ¿Cuáles son los puntos de referencia vigentes en este mundo
contradictorio y cambiante que pudieran pautar y pensar la asimetría? Cuando los puntos de referencia declinan,
niños, adolescentes y adultos tienen el sentimiento de estar desamparados, a la deriva, sin anclas para plantear
dudas tolerables y tornarlas pensables. Las dificultades para definir el rol de adulto con posibilidades de cuidar-
educar que los niños y adolescentes no hagan un uso perjudicial de su fuerza, son expresiones de dolor, desamparo,
incertidumbre, que no permiten el interjuego del saber-no saber, de interrogarse, pensar con otro y hacer pensable
lo no pensado. Al respecto, en la actualidad tenemos que detenernos a repensar los modos emergentes de sostener
y definir la autoridad, sus discrepancias con los diferentes maneras en que se manifiesta el autoritarismo e
interrogarnos acerca de: ¿Estamos frente a una caída de la función paterna? y/o ¿Los anteriores modos de ejercer la
autoridad han caído en desuso y aún se requiere tiempo para configurar otros? ¿Cómo ayudar a las generaciones
venideras a integrar la agresión? ¿Cómo se conjuga libertad y límites? ¿Qué lugar tiene la escuela en esta
problemática? Estas formulaciones pueden constituirse en un pilar central en la propuesta de intervenciones que
permita abrir espacios que conduzcan a “pensar con...”, “armar otra versión posible” en el marco de una relación
transferencial-contratransferencial, sostenida por un encuadre de trabajo específico. Las temáticas/ problemáticas
planteadas guiaron la elaboración de este libro, no obstante, algunos ítems, unos más que otros, fueron consignados
a modo de aperturas que invitan a continuar pensando y merecen ser detenidamente investigados. Uno de ellos está
representado por: ¿Influye en el reconocimiento de la alteridad del otro la propagación de películas infantiles y
juegos virtuales que sustentan la denegación de la muerte y el dolor? Para fundamentar este interrogante basta
observar cómo en cada batalla los protagonistas de las películas, propagandas y/o juegos reciben cruentos golpes y,
se recuperan de ellos sin mostrar los daños sufridos. En relación con lo planteado es pertinente tender otras
preguntas, por ejemplo ¿Cómo obra el modo en que las pantallas de TV y/ o Internet exhiben la muerte y la
sexualidad de modos que resultan difíciles de ser asimilable por el psiquismo de los primeros años y/o cuando aún no
se alcanzó la pertinente discriminación entre fantasía y realidad? ¿Cómo ayudar 22 a los niños a metabolizar los
efectos de la sobrexcitación que generan la proliferación de estos estímulos? Asimismo ¿La sobrestimulación y
exhibición a la que se suele someter a los niños, de algún modo, favorecen la expresión de la impulsividad? Al
respecto Pelento (2011) señala “No quedan dudas que la cultura mediática implosiona, explosiona y tiene efectos
directos en la subjetividad de los niños”. Los actos impulsivos promueven sentimientos intolerables de culpa que
buscan expiarse a través del castigo, promoviendo relaciones circulares sadomasoquistas. Es función de los adultos
distinguir entre juego y actos agresivos, que lleven a mediar entre los niños, para escuchar el sufrimiento que detrás
de ellos se ocultan y así poder brindar oportunidades de transformación. Eco (2004) pone en evidencia la
problemática planteada del siguiente modo: “Estamos viviendo (aunque no sea más que en la medida desatenta a la
que nos han acostumbrado los medios de comunicación de masas) nuestros propios terrores del final de los tiempos,
y podríamos decir que los vivimos con el espíritu del bebamos, comamos, mañana moriremos, al celebrar el
crepúsculo de las ideologías y de la solidaridad en el torbellino de un consumismo irresponsable. De este modo, cada
uno juega con el fantasma del Apocalipsis, al tiempo que lo exorciza, y cuanto más inconscientemente le teme, y lo
proyecta en las pantallas en forma de espectáculo cruento, con la esperanza de así haberlo convertido en irreal. La
fuerza de los fantasmas, sin embargo, reside precisamente en su irrealidad”. El observador queda pasivamente
sujeto a la teatralización de fantasías que otro presenta, con quien ni siquiera se puede dialogar, intercambiar,
modificar y sin embargo, promueve procesos de identificación. La función lúdica, en cambio, permite poner en
escena contenidos conscientes e inconscientes, personales-grupales para transformarlos, elaborarlos. Al considerar
relevante entrelazar la constitución subjetiva con la instancia social, se coloca al Psicoanálisis en relación, tanto con
la filosofía, el arte y la psicología, como con la totalidad de las ciencias, especialmente las sociales. Por este motivo, a
lo largo de este libro, el equipo de autores se reúnen para brindar diversos aportes esclarecedores de la expresión
del malestar vigente que permita delinear algunas de las coordenadas de intersección entre la dimensión cultural y
subjetiva que impactan en las instituciones educativas. Los desarrollos teóricos acerca de la importancia de la
grupalidad en la constitución psíquica tienen larga data. Un pionero reconocido que señaló, 23 ya en el siglo XIX, lo
relevante de los fenómenos grupales es Le Bon en su obra “La Psicología de las Multitudes”. El autor afirmaba que:
“Cualesquiera que sean los individuos que la componen y por diversos o semejantes que puedan ser su género de
vida, sus ocupaciones, su carácter o su inteligencia, el sólo hecho de hallarse transformados en una multitud les dota
de una especie de alma colectiva. Este alma les hace sentir, pensar y obrar de una manera por completo distinta de
como sentiría, pensaría y obraría cada uno de ellos aisladamente. Ciertas ideas y ciertos sentimientos no surgen ni se
transforman en actos, sino a los individuos constituidos en multitud”. Por otro lado, Freud en su escrito “Psicología
de las masas y análisis del yo” (1920), retoma y discute en algunos aspectos las contribuciones de Le Bon, Tarde, y
Mac Dougall, resaltando el papel insustituible que juega el otro, sobre lo cual expresa: “En la vida anímica individual
aparece integrado siempre, efectivamente, «el otro», como modelo, objeto, auxiliar o adversario…” Años más tarde,
Bion, (op. cit.) sostiene que ningún individuo puede ser pensado al margen de un grupo o sin manifestaciones de la
psicología grupal. Por lo tanto, en el proceso de humanización, iniciado en una relación dual, se ve siempre implicada
la dimensión grupal-institucional que lo abarca y le da continuidad, como bien lo sintetiza la expresión: “Los hombres
pasan, las instituciones quedan” y es, precisamente, esta historicidad identitaria, este más allá del tiempo lo que
proporciona una cuota de resguardo, seguridad a la especie humana que convive con insoslayables malestares,
luchas, esperanzas y decepciones. A lo largo de la historia los hombres han procurado superar, a través del
conocimiento, los malestares básicos que emergen de: a) la incompletud humana en el interjuego de la vida y la
muerte, lo consciente e inconsciente, b) la inmensidad e indominable dimensión con que se presenta la naturaleza y,
c) la conflictividad que surge en lo grupal. Las instituciones educativas se inscriben en la historia como un agente de
transmisión, consolidación e innovación de saberes vigentes. Como tales, en un marco socio-histórico, se mueven
entre dos mitos, quizás aparentemente contrapuestos: a) el mito de la captura del saber para dominar los peligros
que acechan la vida y b) el mito del fracaso que conlleva el descontrol del saber y de la realidad. Ambos mitos son
vivenciados, explicados de diferentes maneras, según las crisis, dificultades, progresos, concepciones, propensiones
que caracterizan las incertidumbres que el hombre ha tenido que enfrentar en cada época. El transcurrir histórico
demuestra un vaivén entre la ilusión de llegar a 24 dominar la inmensidad de la naturaleza/la empeñosa
demostración de su superioridad sobre el hombre que genera sentimientos de fracaso. Es precisamente este vaivén
lo que mueve a la búsqueda de nuevos conocimientos, diferentes órdenes y organizaciones para poder contrarrestar
las dificultades que día a día se presentan. En este sentido, los dos mitos supuestamente contrapuestos se presentan
como dos caras de una misma moneda: “las fantasías omnipotente de dominio/el reconocimiento de la incompletud
humana frente a la complejidad del mundo”. Dos caras factibles de ser traducidas en movimientos aparentemente
contrapuestos: esperanzas omnipotentes de resolución de los peligros que acechan la vida/visión apocalíptica. Al
respecto, Martini (en Eco y Martini, 2004) señala: “En los Apocalipsis el tema predominante es, por lo general, la fuga
del presente para refugiarse en un futuro que, tras haber desbaratado las estructuras actuales del mundo, instaure
con fuerzas un orden de valores definitivo, conforme a las esperanzas y deseos de quien escribe el libro. En la
literatura apocalíptica se hallan grupos humanos oprimidos por graves sufrimientos religiosos, sociales y políticos, los
cuales, no viendo salida alguna en la acción inmediata, se proyectan en la espera de un tiempo en el que las fuerzas
cósmicas se abatan sobre la tierra para derrotar a todos sus enemigos. En este sentido, puede observarse que en
todo Apocalipsis hay una gran carga utópica y una gran reserva de esperanza, pero al mismo tiempo, una desolada
resignación respecto al presente.” Desde esta perspectiva, las instituciones educativas tienen que ser repensadas
para poder trabajar en la especificidad de su función, en cierta medida extraviada con la extensión que ella ha tenido
que enfrentar ante la caída de otras. Los resultados de las evaluaciones realizadas, en estos últimos años, desde el
Ministerio de Educación muestran que los contenidos que se aprenden en poblaciones de bajos recursos económicos
son radicalmente más acotados que los que logran los niños que no tienen la exigencia de enfrentar la lucha por la
subsistencia. Sin embargo, estas evaluaciones, no hacen referencia a la riesgosa profesionalización de la infancia que
enfrenta un número importante de niños pertenecientes a otros estratos socioeconómicos. Continuidad-
discontinuidad, seguridad-inseguridad, integración-exclusión, vida-muerte, amor-odio, derrumbes-reconstrucciones,
entre otros, son pares antagónicos que pulsan a transformaciones y duelos por lo perdido en cada 25 modificación.
En otras palabras, transformar entrama acrecentar la herencia, actualizarla, cambiarla, así como también, descartar,
situación que siempre enciende luchas entre lo instituido y lo instituyente. El impacto de muchos de estos
movimientos en lo individual y grupal se torna, al menos en los momentos iniciales, impensables, inabarcables. Ya
Freud (1927) en “El porvenir de una ilusión” nos decía: “…los seres humanos vivencian su presente como con
ingenuidad, sin poder apreciar sus contenidos, primero deberían tomar distancia respecto de él, vale decir que el
presente tiene que devenir en pasado si es que han de obtener de él unos puntos de apoyo para formular juicio
sobre la cosa venidera”. Cuando las crisis se impregnan de imprevisibilidad, inestabilidad, temor por la propia
subsistencia, indefensión ante la enfermedad y la muerte, como profesionales, como docentes, podemos
paralizarnos, desesperanzarnos, perder el sentido y la confianza en las herramientas que otorga la educación tanto
para sostener la trama de los sistemas democráticos como para comprender la realidad interna y externa en su
devenir histórico, en su “porvenir”. La desesperanza nos puede dejar atrapados en “yo no entiendo, por eso no sé
qué elegir” y, “todo tiempo pasado fue mejor”. Quizás el pasado, al menos, cuenta con dos ventajas: se volvió
previsible, conocido y las heridas que él produjo no siempre continúan plenamente abiertas en el aquí y ahora. Al
menos, algunas de ellas pudieron transformarse, convertirse en pensables, comunicables. En este sentido, Pelento
(2011) refiere “…al hablar de cultura actual, hay que evitar caer en ideas catastróficas pero tampoco sostener que las
cosas han sido siempre así. Estos enunciados inmovilizan el tiempo: no permiten reapropiarse del pasado, ni apostar
a un futuro”. Las diferentes épocas tienen sus propios dolores. Bleichmar, en los años 90, precisamente en 1997
señala que “la historia sufrida en los últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que
posibilite, de algún modo, avizorar modos de disminución del malestar reinante. Porque lo que lleva a los hombres a
soportar la prima de malestar que cada época impone, es la garantía futura de que algún día cesará ese malestar.
Años después, en el 2006, la autora escribe un libro titulado: “No me hubiera gustado morir en los 90” y dice:
“Argentina acaba de salir del silencio al cual quedó reducida, en treinta años, dos veces: la primera por el terror; la
segunda por los efectos de derrota que éste terror ejerció sobre la subjetividad”. Una esperanza hace pensable,
desde el Psicoanálisis, la posibilidad de un trabajo de reconstrucción de la cultura, de 26 un sujeto social, de un
nuevo modo de pensar los vínculos, la historia, la lógica inconsciente que sostiene la exclusión y así, ir a la búsqueda
de un proceso de saneamiento, de modalidades de intervención facilitadoras del hacer pensable, comunicable,
compartible, transformable “el malestar”, el sufrimiento individual, grupal, colectivo, puesto en escena en el amplio
escenario que delinea la educación. En nuestro país han surgido diferentes aportes teóricos y propuestas de
abordajes que sostienen este proyecto de reconstrucción, un ejemplo de ello es el curso dictado por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Académica Argentina (2007). Asimismo, las innovaciones que se
incluyeron en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en conjunción con las políticas implementadas destinadas a la
protección de la niñez y adolescencia, promovió y continúa haciéndolo, el cumplimiento del derecho y obligatoriedad
educativa. Indudablemente, esto es un nuevo y gran paso que gradualmente se va concretando y consolidando. A
pesar de ello, como todo gran paso impacta a modo de una transformación que solo paulatinamente podrá ser
absorbida. Por ejemplo, entre otras problemáticas podemos mencionar, los recursos continúan siendo insuficientes,
las aulas y escuelas se ven desbordadas por el incremento de alumnos, la diversidad implicada en las nuevas
integraciones se multiplican…Y porque no mencionarlo, desde el 2011 a partir de la apoyatura del estado, el acceso a
las computadoras personales que puebla nuestras escuelas, en pos de la democratización del conocimiento. Acceso
que muchos niños y adolescentes de familias de bajos recursos económicos no se habían atrevido a soñar.
Probablemente, este hecho entre en la memoria de nuestro pueblo a modo de las máquinas de coser provistas
durante el gobierno de Perón de los años 50 para apoyar la inclusión laboral femenina en las clases menos pudientes.
Pero por supuesto, la incorporación de este recurso en la vida cotidiana escolar no queda libre de conflictos, nuevas
preguntas sobre como pautar su instrumentación, mutaciones en el rol y formación docente, amenazas sobre la
reducción del plantel docente, estas entre otras aristas que emergen frente a este cambio. Una directora de escuela
de nuestra ciudad, en una entrevista realizada expresó…“Estoy agotada, esta semana llegaron las computadoras
repartidas por la nación, se vinieron todos los padres, bueno muchísimos padres para vigilar que no nos quedáramos
con ellas, otros porque tenían miedo que asaltaran a su hijo cuando la llevara…ni hablar de que algunas docentes no
quieren ni prenderla, que no podes vigilar que hacen los chicos cuando entran a Internet, cualquier cosa menos
estudiar, la pornografía y la violencia 27 quedan al orden del día, etc., etc., etc.” En otras palabras, todo cambio, todo
movimiento instituyente genera conflictos que implican un proceso de duelo, despedida del pasado conocido, para
poder transitar las transformaciones presentes y proyectar un futuro desconocido. Ni la “melancólia”, signada por
todo tiempo pasado fue mejor, ni el anhelo de iniciar un trabajo de reconstrucción puede pasar desapercibido en
ningún ámbito, menos aún, en Psicología Educacional. Ya en los años 90, Menin (1997) refiere que en la crisis de esta
disciplina se condensan tanto las dificultades para definir los alcances y limitaciones de la Psicología Educacional,
como la necesidad de encontrar nuevas respuestas frente a las dificultades que aparecen en el ámbito de la
educación formal e informal. En este sentido, podemos señalar que el paradigma psicométrico, predominante del
siglo XIX, basado en una lógica individual y reduccionista se evidenció insuficiente y en muchos casos iatrogénico. La
ilusión de explicar las dificultades en el aprender en una medida de Cociente Intelectual (CI) sufrió sus avatares. Los
aportes de psicoanalistas tales como Doltó, Mannonni, Winnicott, Paín, Cordié por nombrar algunos de ellos,
permitieron incorporar una visión más amplia del desarrollo humano y concebir los test dentro de un proceso
diagnóstico como ensayos (con sus posibilidades de errores) y no como textos legislativos que invariablemente
predicen y ordenan tal o cual orientación. De este modo, aprender y enseñar paulatinamente, pudo definirse y
comprenderse a la luz del interjuego entre lo individual, dual, institucional familiar y extrafamiliar. En otras palabras,
marco socio-histórico, institución, sujeto, vínculo, comunicación y aprendizaje son procesos interdependientes.
Hablar de ellos implica una concepción filosófica y psicológica acerca del hombre, específicamente del hombre en
relación que delinea un enfoque que transita entre lo individual, relacional dual, grupal e inter-intrainstitucional. Las
dimensiones de aprender y enseñar, enseñar y aprender se escenifican en un espacio relacional entre tú, el
conocimiento y yo; entre dos o más partes de la personalidad y el objeto por conocer; entre el amor y la rabia
tolerable; entre lo que ya sabemos y nuestros interrogantes; entre el puedo solo, no puedo y puedo únicamente en
compañía; entre el juego y el trabajo; entre recrear lo que ya tiene existencia y la creación propia, entre…., que por
supuesto trasciende lo individual y, más aún, un enfoque psicométrico. Sólo cuando el interjuego de lo innato y lo
relacional en un entorno facilitador y proveedor pudo dar origen a una evolución favorable, el psiquismo
paulatinamente se va enriqueciendo, complejizando saludablemente. Con ello 28 se abre la posibilidad de pensar y
aprender sobre sí mismo y sobre el mundo que lo rodea, dando lugar a la formación de conceptos, construcción de
abstracciones, capacidad de combinar pensamientos, creación de símbolos, al lenguaje, procesos en los que la
comunicación con otros, consciente, preconsciente e inconsciente, tendrá un rol predominante. Así, los procesos de
enseñanza y aprendizaje implican siempre a un grupo donde todos y cada uno de los miembros tienen una
experiencia de cambio y de resistencia al mismo. Los desarrollos teóricos psicoanalíticos que concibieron al hombre
en relación ampliaron las técnicas posibles de intervención para abarcar lo grupal. En la Argentina del ’60, Pichón
Rivière y su equipo, con una intelectualidad imbuida de fuertes utopías sociales, tomaron este nuevo enfoque
teórico y técnico para gestionar diseños de abordajes grupales, en particular, el grupo operativo, que permite
intervenir en el ámbito educativo. Pavlosky, Fernández, A., entre otros, se abocaron a proporcionar modos posibles
de desarrollar intervenciones grupales psicodramáticas, delimitando el encuadre para una aplicación viable en este
contexto. Surgen también la implementación de otras modalidades grupales para la formación, tales como talleres,
grupos de orientación vocacional, de encuentro, de diagnóstico, grupos Balint, entre otros. En la década del ’70, los
dispositivos grupales fueron proscriptos y aún -en estos tiempos de modernidad líquida- no se recuperan
plenamente de dicho confinamiento, tanto en el ejercicio laboral como en la formación. Precisamente, ésta última es
otra de las marcas que promueve la crisis en el ámbito de la Psicología Educacional. A pesar de dichas dificultades e
inmersas en las mismas, diferentes profesionales continuaron trabajando intensamente en el marco de lo grupal e
institucional en el ámbito de la educación, entre ellos podemos mencionar Butelman, Fernández, L., Corvalán de
Mezzano. Los aportes teóricos y técnicos delineados por estos autores permiten estudiar y abordar los procesos de
aprendizaje y enseñanza, de modificar y ser modificado, situados en el escenario institucional en el que se
desarrollan. Este escenario temporal y espacial constituye el marco y continente de las fantasías inconscientes que
van configurando la historia y condensan una particular red inter, intra y transinstitucional. Desde esta perspectiva,
el eje de intervención gira en torno a develar el significado inconsciente del malestar por el que le consultan y las
contradicciones de objetivos instaurados como ideal del yo en la institución, en sus integrantes, en los roles reales e
imaginarios y en la relación con otras instituciones. El camino hasta aquí recorrido nos permite repensar los alcances
y 29 limitaciones de la Psicología Educacional y los aportes que desde el Psicoanálisis se pueden delinear para dicho
campo disciplinar. Es precisamente éste el propósito por el cual los autores hemos reunidos para configurar un
equipo de trabajo. Como tal, partimos del supuesto de que para poder comprender y atender las demandas que
surgen en el ámbito de la educación, es necesario que el psicólogo educacional dirija su mirada en forma integral y
simultánea a las diferentes instancias que dan cuenta del enseñar y aprender de todos y cada uno de sus
protagonistas, así como también el modo particular en que estas instancias se combinan para configurar un
conjunto.

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