Arte Terapia Con Ninos en El Espectro Autista

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Arte Terapia con niños
En el espectro autista
Más allá de las palabras
Kathy Evans y Janek Dubowski
Jessica Kingsley Publishers

Londres y Filadelfia
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Publicado por primera vez en el Reino Unido en 2001 por

Jessica Kingsley Publishers
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Y
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Philadelphia, PA 19106, EE.UU.
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Copyright © 2001 Kathy Evans y Janek Dubowski
La biblioteca de Congreso que Cataloga en los datos de la publicación

Evans, Kathy, 1948-
Arte terapia con niños dentro del espectro autista / Cathy Evans y Janek
Dubowski.
P.cm.
Incluye referencias bibliográficas e índice.
ISBN 1-85302-825-8 (pbk. : Alk. Papel)
1. El autismo en niños--tratamiento. 2. La terapia de arte para niños. I. Dubowski,
Janek. II el título.
RJ506.a9 E963 2000
618.92'8920651--dc21
99-056346
Catalogación de la biblioteca británica en los datos de la publicación
Un registro del catálogo de CIP para este libro está disponible en la Biblioteca Británica
ISBN-13: 978 1 85302 825 0

ISBN-10: 1 85302 825 8
Impreso y encuadernado en Gran Bretaña por

El Athenaeum Pulse, Gateshead, Tyne y desgaste
Contenido
Introducción 7
1: Comunicación y déficit de desarrollo

La imaginación 15
2 el juego imaginativo, Creatividad y Arte 23
3 Desarrollo de dibujo 31
4 símbolos, signos, teoría de la mente, el autismo

Dibujo y desarrollo 39
5 La base para la intervención: De la teoría

A la práctica 49
6 El diagnóstico, comprensión y evaluación 63
7 Trabajando con Stephen 81
8 Desarrollar una terapia de arte interactivo

Plantilla 97
Referencias 103
Índice temático 107
Índice de Autores 109

Cifras
Figura 3.1. Patrick's consolidó el dibujo 34
Figura 4.1. Tigre de David. 44
Figura 4.2. David el elefante y el mono 45
Figura 4.3. Una de las pinturas más tarde de David. 46
Figura 5.1. Charlotte's pintura 1 52
Figura 5.2 Charlotte's 2 pintura 52
Figura 5.3 Charlotte's pintura 3 53
Figura 5.4 Charlotte's pintura 4 53
La figura 6.1. Charlotte's pintura 5 67
Figura 7.1. Stephen's primeros garabatos 84
Figura 7.2 Stephen's pintura 1 88
Figura 7.3 Stephen's twiddled tejidos 89
Figura 7.4 Stephen's 2 pintura 90
Introducción
La aplicación de la terapia de arte para niños con autismo no es

Algo nuevo. Como la profesión se ha desarrollado desde la década de 1960 y
1970, innumerables practicantes han contribuido a la educación
Y los programas de tratamiento ofrecidos a los niños autistas en la configuración
Especiales tales como las escuelas y los departamentos de servicios sociales, así
como en
Práctica privada. Los diferentes modelos de terapia de arte han sido
desarrollados,
Que van desde el trabajo desarrollada por ayudar a los individuos a
Pasar de una etapa de desarrollo de dibujo a la siguiente, a inter-
Vening psychotherapeutically con un enfoque en la mitigación de psy-
Chological problemas y angustia. Algunos de estos modelos son
discutidos
En este libro, junto con un énfasis en el enfoque particular nos
Se han venido desarrollando desde mediados de la década de 1990.
Como nuestroconocimientodelas condiciones asociadas conel autismocrece,
Nuestra comprensión de formas eficaces de apoyo o de la intervención
Pasa aser mejoradas. Enestelibro exploramos nuestracomprensión dela
El arte producido por los niños con autismo y cómo la terapia de arte
puede ser
Capaz de ayudarles. Desde la perspectiva del niño y contemporáneo
Psicología Infantil con un enfoque particular en el desarrollo emocional
Y la relación como se informó por estudios en la intersubjetividad, nos
Intento de proporcionar un modelo de intervención que aborde la gravedad
Y la complejidad de la discapacidad asociada a déficits en las comunicaciones
Ción y la imaginación característicos del autismo.
Entre las diversas deficiencias de desarrollo para ser observadas en
Los niños con autismo, déficits en la comunicación y la imaginación son
Muy aparente. Aunque la mayoría de los niños autistas desarrollan
7
8 Arte Terapia con niños en el espectro autista
El lenguaje, el uso del lenguaje es a menudo idiosincrásica y puede involucrar

La ecolalia, la repetición y el retraso en el procesamiento.
Hay muchos paralelismos que se encuentran cuando observando el juego
de
Los niños con autismo, por ejemplo la construcción de torres repetitivas
A partir de ladrillos de Lego, o el revestimiento de lápices de colores en un
orden específico de
Color. El juego no es lo que podríamos llamar 'imaginativa': no
Implican el juego de aparentar ni sugiere que el niño tiene capacidad
Imaginar que un objeto puede representar otra cosa. Mientras que para
el
Niño normal un plátano puede ser un sustituto de un receptor o un teléfono
Mango escoba puede representar un hobby-horse, para el niño autista
Siempre serán los plátanos y la escoba.
Estos ejemplos dan una idea de la gravedad y la complejidad
De discapacidad asociados con déficits en la comunicación y la
imagina-
Ción de que son característicos del autismo. Entre las numerosas
formas de inter-
El convenio que han sido y están siendo aplicados en ayudar a estos
Los niños a trabajar a través de estas discapacidades, terapia de arte
parece ser
Prometedoras. Cuando hacemos una foto es un acto comunicativo,
tenemos un-
Ticipar y esperamos que el espectador, si esta es la madre del niño o
El público del artista, va a entender algo acerca de lo que ha sido
Representado al ver la imagen. El acto creativo, necesario en el
Hacer del arte, es en sí un acto de imaginación. Implica la traducción
De la imagen interna en la mente en una forma tangible en la hoja de
El papel. Más adelante vamos a describir los procesos de desarrollo por
Que un niño normal adquiere la capacidad para crear imágenes que son
tanto
Comunicativa e imaginativo y vamos a explorar lo que se encuentra dentro de
El autismo interfiere con estos procesos.
De la misma manera que muchos niños con autismo a desarrollar
el lenguaje
Pero utilizarla de una manera inapropiada e idiosincrático, estos niños
A menudo aprenden cómo hacer imágenes de representación. De hecho
tenemos cel-
Ebrated casos individuales de niños que han demostrado una notable
Capacidad y talento en el dibujo, los ejemplos más notables quizás
Está Nadia y Steven Wiltshire Selfe (1977, 1983). Sin embargo, en
Introducción 9
Nuestro trabajo, una y otra vez, nos encontramos con el mismo idiosyncra-
Sies e inadecuación en imágenes como las que se encuentran en
Idiomas.
Estas observaciones y preguntas constituyen el punto de partida de nuestra
Investigación sobre el arte de los niños con trastorno del espectro
autista. Como Arte
Los terapeutas nos imaginamos que el arte podría ayudar, en un nivel
fundamental, la
Desarrollo de la comunicación y la imaginación, pero en nuestra
Hemos desarrollado una serie de precauciones que deben ser
Observó. Es más, el hecho de hacer una imagen y todo lo que está involucrado
En este acto, que es importante comprender que la imagen final.
De hecho, a menudo hemos encontrado que el análisis de la imagen final.
Solo da una comprensión o interpretación errónea de lo que es
Pasando por el niño. De la misma manera que el autismo de alto
funcionamiento
Children's vocabulario extenso podría llevarnos a asumir que tienen.-
Phisticated comunicativa, la ejecutoria exhibidos por
Los niños como Nadia y Steven Wiltshire podría llevarnos a suponer
Que se han desarrollado sofisticadas para canales de comu- gráfico
Nicación.
Es importante entender algo acerca de dibujo normal
El desarrollo en la niñez antes de que podamos ver cómo el estado de
El autismo afecta a esto. En este libro nos hará dichas comparaciones y
Demostrar algunos de los procesos desarrollados por dibujo autista
Los niños. Esto se hará en el contexto de la terapia de arte, en la que la
La relación terapéutica entre el cliente y el terapeuta es tan importante
El arte como el propio proceso de fabricación.
Vamos a mostrar cómo esto va acompañado de un desarrollo normal en el
Comunicación no verbal el diálogo que tiene lugar entre el
Niño, otras personas y el trabajo artístico en el que están
comprometidos. Imágenes
Son una forma de comunicación y el desarrollo de esta no
Tener lugar aisladamente sino dentro de una relación compleja que implica
Estos tres elementos: el niño, la imagen y el espectador. Este tri-
Relación paritaria se refleja en el entorno terapéutico:
Cliente, el terapeuta y la imagen. El modelo de la terapia de arte

Se describe en este libro se basa en gran medida en directamente traducir
nuestra des-
Derstanding de lo que se lleva a cabo en el desarrollo infantil normal
En la situación terapéutica. Como tal se centrará también en grandes
Medir sobre precursores del desarrollo en la infancia que se considera
Es necesario una base sobre la cual la capacidad de imaginación y
Simbolizacion puede crecer.
Los niños con autismo están expuestos al arte a partir de un número
de di-
Ema. La mayoría de las escuelas especiales tienen un departamento de
arte y la utilización del arte
Los materiales es claramente alentados. Muchas otras formas de intervención
1
Como TEACCH, Pecs y Makaton dependen en gran medida de la obra
pictórica
Las imágenes. Este libro va a aclarar las diferencias entre la capacidad de
Reconocer imágenes y la capacidad de representación para generarlos.
Mientras estos dos procesos están claramente relacionados les
demostraremos que en
Muchos aspectos son muy diferentes.
El comportamiento estereotipado y repetitivo que presenciamos en muchas
Los niños con autismo puede ser entendida como el comportamiento
evitativo en modo
Hasta los repetidos actos sirven para cortar los estímulos ajenos que
pudieran
Ser experimentado como abrumadora o incluso doloroso para el niño. Nosotros
Han observado formas similares de repetición, incluso dentro aparentemente
Representación complejas imágenes hechas por algunos de los niños nos
Han trabajado con. Vamos a demostrar cómo reconocer este fen-
Nomenon y vamos a describir cómo hemos desarrollado una serie de
Las estrategias diseñadas para trabajar con este y, de hecho, para ayudar al niño
a
Avanzar hacia una relación más libre y relajada con el arte de decisiones
Proceso.
Este libro es para padres de niños con trastorno del espectro autista
Que quieren tener una mejor comprensión del desarrollo creativo. Ella
Es también para los profesores, otros profesionales que trabajan con
personas
Autismo y terapeutas de arte para ellos mismos. Todavía hay una gran cantidad
de
La confusión acerca de las diferencias entre la creación de arte como un
elemento de
La reproducción, de la educación artística y el uso de procesos de fabricación
del arte en el arte
Introducción 11
Terapia; vamos a intentar aclarar algunas de esta confusión. Si las

fotografías
Son considerados como objetos con valor comunicativo que no confíe en
Es decir, una forma de terapia basada en el arte ayudar a personas que
tienen difi-
Cultades con el lenguaje para comunicarse? En otras palabras, hacer arte y
la
El arte de decisiones proporcionan un medio alternativo de comunicación
Para las personas con deficiencias en el desarrollo del lenguaje?
En este punto vamos a trazar brevemente el camino que hemos
tomado en de-
Desarrollar nuestro trabajo. Janek ha sido un terapeuta de arte calificados
para más
Veinte años; él ha dedicado mucho tiempo a trabajar con personas
Con retraso en el desarrollo, incluyendo aquellos con severa y
moderada
Las discapacidades de aprendizaje, así como las personas con autismo.
Kathy inicialmente
Adquirió su interés en los problemas de comunicación a través de su expe-
Riencia como madre de un hijo con problemas auditivos profundamente.
Durante
Sus primeros años desarrolló diferentes maneras de utilizar el arte y el
cuerpo
Idioma para comunicarse con él. Esta experiencia la llevó a
Desarrollar un interés primero en arte, obtuvo una licenciatura en Bellas Artes
como un maduro
Estudiante, y luego ir a entrenarse como un terapeuta de arte.
En la década de 1980 Janek propugna un modelo de arte de
desarrollo
Dubowski terapia (1990) para clientes con comunicación y
Las discapacidades de aprendizaje, basado en la suposición de que la
capacidad de com-
Municate iconically (con imágenes) se desarrolla a través de una serie de fases
Paralela que el desarrollo del lenguaje. También destacó un punto acerca
de
El uso del lenguaje en sí que sentía con frecuencia se pasa por alto, que así como
permitiendo
Para la comunicación con otros (intercomunicación) también
utilizamos
Idioma de una manera muy personal, internamente, en nuestra mente, a fin de
Hacer sentido del mundo(intracommunication). Lenguajeutilizado en esta
Manera nos permite comunicarse con diferentes aspectos de nuestra existencia,
Nuestra conciencia, entre nuestros pensamientos y nuestros sentimientos,
nuestras sensaciones
Del mundo y nuestra intuición acerca de esas sensaciones.
Sin alguna forma de lenguaje es difícil imaginar cómo un
La persona tiene sentido de todos estos estímulos diferentes y complejas.
Aunque no nacemos con el lenguaje, nacemos con el
Potencial para él. Es a través de la interacción con otros usuarios, en

idioma
Especialmente a nuestros padres o cuidadores primarios, que esta innata
predis-
Posición para el lenguaje se desarrolla. Muchos de los pacientes
trabajamos con
La falta de esta capacidad. Algunos pueden haber aprendido algunas
palabras, otras parecen
Responder apropiadamente a las cosas les dijo, y otros parecen
No tienen ninguna comprensión sobre el idioma, o al menos el lenguaje hablado,
A todos.
Muchas formas de retraso del desarrollo y el autismo, así como
Trauma y problemas psiquiátricos con niños, suelen prohibir
O ralentizar el desarrollo normal en los individuos resultantes
Quienes no han alcanzado la separación (desde la primaria
Cuidador necesarias para la individuación - desarrollo de un
Más o menos autónomo ) y viven en un mundo de
Confundir los objetos en los que no pueden encontrar un lugar para ellos-
Nosotros mismos. Por ayudar a estos niños a desarrollar su dibujo
Habilidades para la etapa de representación y más allá ofrece
Los individuos la oportunidad de evolucionar hacia un sentido
De 'self '. La terapia de arte es, por lo tanto, apropiada y válida
Tratamiento en estas áreas. Dubowski (1984, p.57).
Algunas personas con discapacidad grave pueden no desarrollar el lenguaje a
todos y como
Una consecuencia no tienen palabras para comprender sus sentimientos. En
Tales casos, podría ser posible que las marcas que hacen en la terapia de arte
Puede comenzar a dar forma a estas emociones que pueden anónimo
Entonces ser compartida con otra persona? Arte terapeutas son
capacitados en la ONU-
Derstanding no sólo el significado superficial de una imagen, su manifiesto
Contenido, sino también los sentimientos, pensamientos e ideas que
subyacen o
Debajo de la superficie consciente de la imagen y el contenido latente. El
ex-
La represión de las emociones por medio del arte ahora puede ser visto como
Ofreciendo la oportunidad de la regulación y la curación de personal
Experiencia emocional. Uno de los principales temas que vamos a estudiar
en
Este libro es la calidad de la experiencia, compartida con otra persona,
Que el niño autista podría recibir durante la terapia de arte.
Introducción 13
Nuestra comprensión de la teoría de los procesos de desarrollo es

Objetos diversos: teoría de las relaciones y, en particular, la labor de Donald
Winnicott (1953, 1971, 1991) y Margaret Mahler (véase Mahler.
Pino y Bergman, 1985), Influyente, como es la más reciente
Trabajo psicobiológicas de autores como Trevarthen (Trevarthen
Et al. 1998) y el Sr. Schore (Schore, 1999). En particular, vamos a dibujar en
La obra de Daniel Stern (1985) y su comprensión de la importan-
Tación de intersubjetividad en la relación madre-lactante.
Es importante hacer una distinción entre la práctica de psy-
Chotherapy o el psicoanálisis y la comprensión del desarrollo-
Tal teorías que emanan de estas disciplinas. Mientras no nos
Consideramos que nuestro trabajo como terapeutas de arte (con niños
Lo autista) es una forma de psicoterapia en la manera en que el término es
Normalmente aplicados, nos están influidos en gran medida por el
desarrollo de la
Las teorías mencionadas anteriormente.
A lo largo de todo el libro, ejemplos de primera mano de trabajo con
niños
Con autismo son proporcionados con el fin de familiarizar a los
lectores con algunos de
Las características del autismo y cómo se manifiestan en la terapia de arte
Ajuste.
Notas
1
TEACCH, de pie para el tratamiento y la educación de los niños Autistas
y
Comunicación relacionados con niños discapacitados, fue desarrollado por
El Departamento de Psiquiatría, Escuela de Medicina de la Universidad de
Carolina del Norte, EE.UU. TEACCH está dedicada a la mejora de la
ONU-
Derstanding y los servicios disponibles para todos los niños y adultos con
El autismo y las comunicaciones relacionadas con minusvalías. Se trata de un
completo,
Programa basado en la comunidad, que incluye la consulta, investigación
Y la formación profesional.
Es un lenguaje único Makaton ofrece un programa estructurado,
Enfoque multi-modal para la enseñanza de la comunicación, el lenguaje
Y habilidades de alfabetización. El programa se diseñó Makaton por Margaret
Walker, un terapeuta del habla y lenguaje que trabajan con los niños y
Los adultos con una variedad de medios de comunicación y dificultades de
aprendizaje.
Símbolos y signos Makaton coinciden para todos los conceptos de los dos
Vocabularios para ser utilizados con la voz, la palabra escrita o en su
Los propios. Los dos vocabularios son un pequeño núcleo de conceptos
básicos
Esenciales para la vida cotidiana y mucho más abierta basada en el tema
Vocabulario de recursos más amplia que abarca las experiencias de la vida.
Ambas proporcionan
Una representación visual del lenguaje que aumenta la comprensión
Y hace más fácil la comunicación expresiva.
PECS, oel PictureExchangeCommunicationSystem, fue
Desarrollado como un único paquete de entrenamiento que alternativa
aumentativa
Permite a los niños y adultos con autismo y otros sistemas de comunicación
Los déficits para iniciar la comunicación. PECS comienza con la
enseñanza de un
Estudiante de intercambio a una imagen de un elemento deseado con un
profesor, quien
Honores de inmediato la solicitud. El sistema ha tenido éxito
Con los adolescentes y los adultos que tienen una amplia gama de
comunicativa.
Dificultades físicas cognitivas (Bondy, 1996).
Capítulo 1
Déficit de desarrollo
Comunicación e imaginación.
En este capítulo analizamos la naturaleza de los déficit en ambas

comu-
Catión y imaginación demostradas en el comportamiento de los niños
Con el autismo. Todos los ejemplos son de niños que han tenido el
arte
La terapia con Kathy Evans.
Pre-período de tratamiento
Antes de embarcarse en cualquiera de las sesiones de terapia, he hecho
varias visitas a la
Los niños de la escuela para que los niños comiencen a familiarizar a ellas-
Yo conmí, comoun desconocido.
Charlotte
Charlotte es de 8 años y ha asistido a terapia de arte individual
Períodos desesiones durantelos últimos dieciochomeses; estees nuestro40º
individual
Período de sesiones juntos. Ahora estoy muy familiarizado con sus preferencias para
Materiales y he preparado para el período de sesiones, poniendo sobre la mesa
Cinco botellas de listo de pintura mixta: azul, rojo, amarillo, verde y blanco.
Junto a estos he colocado una paleta de plástico en la que tengo poner
bloques
Pintura de sólidos en los mismos colores. Pinceles y un vaso de agua
Junto con una caja de lápices de colores suaves con una amplia gama de
Colores completan la selección de materiales que he hecho
Disponible. Una gama de diferentes tamaños de papel blanco está al alcance
de la mano. Dentro
15
Momentos de iniciar nuestras sesiones, Charlotte retoma el vaso de

Agua y un cepillo, plantea el vaso hasta que su nariz se encuentra en el labio
de la
Vaso de precipitado, apenas rozada, mientras que al mismo tiempo que ella
suscita el
El agua vigorosamente con el cepillo. Todos los Charlotte's atención parece
ser
Dirigido hacia la sensación del agua; el olfato, el tacto y el sonido
Todos en esta característica. Me queda la sensación de que ella es
totalmente inconsciente de mi
Presencia; todavía se mantiene el vaso se ha inclinado a sí misma fuera de
Para mí mientras nos sentamos juntos a la mesa. Yo suavemente recordarle que
soy
No inclinándose hacia ella y llamar su nombre; eventu-
Aliado, ella se convierte en mi dirección y avisos que estoy inclinado
sobre el
Hoja de papel entre nosotros, silenciosamente ofreciendo a la superficie del papel
para
Ella. Ella toma el pincel y hace repetidos movimientos caricias
Sobre el papel; sólo con agua en el pincel no hay permanente
Marca, pero me doy cuenta que ella toma el cuidado de no permitir que el
cepillo para ir
A lo largo de los bordes del papel. En este punto quisiera ofrecer su la paleta
con-
Tención del disco pinturas. Charlotte coloca el vaso de agua sobre el
Tabla y mueve la paleta más a su auto, bajando su rostro,
El olor a pintura y eventualmente acercarse tanto que tanto sus labios
Y su nariz tienen manchas de color en ellos. Me quedo con la sensación
Que si ininterrumpido, Charlotte continuará con esta oliendo y
Tocar la actividad para todo el período de sesiones.
Stephen
Empecé a trabajar por primera vez con Stephen cuando tenía
7 años. Había
Se le ha diagnosticado autismo cuando tenía 3 años; su comportamiento en nuestra
primera
Reunión me pareció muy típico de autismo. Incluso antes de que se com-
Terapia menced, tuvimos conocimiento de uno a otro dentro de la
La escuela. Recuerdo que en tres ocasiones distintas durante la pre-
Período de tratamiento, ha habido algunas interacciones entre Stephen
Y yo, que (en retrospectiva) resultaron ser significativos en indicat-
Ing algunas de las características constantes de la terapia de arte que
siguieron.
Esto puede ser descrito en términos de un enfoque elaborado-Retiro
Déficit de desarrollo: comunicación e imaginación. 17
Secuencia creado por Stephen. La secuencia comienza con Stephen

Asoma desde detrás de la cortina en la habitación desde donde estoy
Sentado en una mesa. Puedo ser consciente de él y nos involucramos
fugazmente en
Contactoconlos ojos antes deque él seretirarápidamente detrás delacortina. Me
tenta-
Enfoque eficazmente Stephen, llevando conmigo una hoja de papel y
algunos
Crayones, y organizar a mí mismo en el piso, justo delante de la cortina
Detrás de la cual se esconde. Empiezo a aventurar algunas marcas con el
Lápiz de cera; tengo cuidado de no mirar en la dirección de Stephen, pero yo
Sentido que él me está mirando. Después de unos momentos, teniendo mi
Dibujo y crayones conmigo, me regreso a mi silla, dejando mi
Dibujo en el piso por el lado de la mesa. Stephen's peeking desde
Detrás de la cortina se repite varias veces antes de que él emerge y,
Evitar todo contacto con los ojos, camina hacia mí y se sienta bajo la mesa
Desde mi punto de vista oculto.
Con Stephen agacharse debajo de la mesa, me baje lentamente mi
Ofreciendo un lápiz a mano, lo cual es aceptado por él. Le puedo pasar el
siguiente
Hoja de papel que lleva consigo, y le oigo con el trabajo
Crayola bajo la mesa. Al cabo de un rato noté su mano abierta con
El crayón descansando sobre la tabla. Me tomo esto como una señal y
cambiar el
Lápices de color diferente. Este es aceptado inmediatamente y su
El brazo se retira nuevamente a su lugar para esconderse debajo de la mesa. Este
La secuencia se repite varias veces en el transcurso de los próximos diez
Minutos, punto en el que un miembro del personal sanitario está llegando a su
fin
Este particular período escolar y Stephen junto con los demás
Los niños son llevados. No fue sino hasta este punto que yo era capaz de
Recuperar el dibujo, la primera imagen que Esteban había hecho conmigo.
Me llamó la atención el dibujo como típico de lo que yo esperaría de un
Normalmente el desarrollo de niños de entre 2 y 3 años de edad.
Finalmente Stephen fue referido a mí y hemos completado treinta
Sesionesjuntos. ComoCharlotte no uselenguajeaunque él
Haría fuertes exclamaciones, especialmente cuando necesiten demon-
Strate su disgusto por ciertas cosas, normalmente la gente llega demasiado
cerca
Él. Conmigo, me di cuenta de que era con frecuencia muy cumplidores y

Pero vigilante en una manera encubierta: quisiera vistazo hasta
encontrarlo mirando
Rectas en mí, habríamos fugaz contacto con los ojos, y luego me lo
Mira lejos, enterrando su rostro en las cortinas o cubriéndola con su
En el hombro o el brazo. Yo sentía que quería interactuar, pero no pudo traer
Para animarse a sí mismo. Stephen's sensibilidad hacia otras personas
(Yo incluido) en términos de su uso de espacio personal permaneció con
Nosotros a lo largo de los dos años de terapia. Mueve demasiado cerca o demasiado
Rápidamente en su espacio, a veces le hacía reaccionar muy
violentamente;
Cuando esto sucedió que tomó la forma de él saltando hacia mí,
Empezando a agarrar mis brazos pero inmediatamente en contacto dejar
ir y
Retrocediendo. En otras ocasiones, me gustaría situarme tan lejos en
La sala de terapia posible y evitar el contacto ocular con él. Después
Unos cinco minutos estaría callada y lentamente acercarse a mí, su
deslizamiento
Brazo alrededor de mis hombros y indican que ahora podríamos iniciar
Trabajando juntos. A través de estas interacciones y mis
observaciones
De sus reacciones y comportamientos, se hizo evidente que a veces
Estrechas interacciones o incluso deseada con otras personas.
Aunque sensible a su espacio corporal, también fue muy
Niño sensual: él se sintió muy atraído por las texturas, ejecutando sus manos del-
Icately sobre diferentes superficies y materiales, y ser tocado por
Sus propios términos. Por ejemplo, en el ritual que he descrito en
Que él podría poner sus brazos alrededor de mis hombros, me parecía
Que estaba indicando que quería un abrazo. Sin embargo, tuve que
Respetar sus reglas, que incluían no instigar o participar ojo
Contacto o realizar cualquier movimiento hacia él. Todas las interacciones
entre
Nosotros tuvimos que ser gobernado por Stephen, que reguló y más
Reforzado por el camino que emprendería decididamente en el ojo
Contacto en sus términos.
Los déficits en la comunicación y la imaginación

¿Qué se puede aprender de estos dos ejemplos, acerca de la naturaleza
De déficit en la comunicación y la imaginación de los niños con típica
El autismo?
El término déficit de comunicación nos sugiereque hay
Algo dentro de la adquisición de las destrezas comunicativas que ha
No se desarrolla adecuadamente. Hay características dentro de las
interacciones
Entre el terapeuta y ambos Charlotte y Stephen que nos
Considere la posibilidad de demostrar una comunicación
particular sensibilidad y no
De déficit. Si exploramos algunas de las características evidentes en la
Comportamiento de Charlotte y Stephen, tomamos nota de que cualquier
cómoda
Enfoque o contacto con el terapeuta normalmente es instigada por la
Niño y, a la inversa, cualquier iniciativa por el terapeuta para realizar tal
Enfoque o contacto se reunió frecuentemente con angustia por el niño. El
El trabajo de Daniel Stern (1985) y otros señalan la importancia de la
Reciprocidad entre el bebé y el cuidador principal y que este
Comienza en las primeras etapas de desarrollo. ¿Las pruebas
A partir de los tipos de interacciones típicas de niños con autismo, como
ilus-
Tra tanto por Charlotte y Stephen, sugieren que hay algo
En la naturaleza de la condición autista que interfiere con la capacidad
Por reciprocidad durante las primeras etapas de la infancia? Más
adelante tendremos
Profundizar en el trabajo de Daniel Stern y otros en un
Intento de investigar esta cuestión.
En cuanto a la esfera de la imaginación, lo que puede aprenderse de
Charlotte y Stephen? Podemos observar un uso inadecuado del arte
Los materiales que el terapeuta ha hecho disponible. Con Charlotte hay
Algo acerca de la calidad táctil y el olor de los materiales es el
Punto de fascinación y ella necesita estar inspiradas directamente en la
Terapeuta antes de comenzar a usar un cepillo como una marca de
decisiones
Aplicar. Incluso esto puede considerarse inapropiado, como Charlotte ha
Cargado el cepillo sólo con agua y no con pintura; los movimientos
Ella hace sobre la superficie de la hoja de papel no dejan permanente
Trace. En nuestra experiencia, esto no es atípico: en otros casos donde

Los niños con autismo han utilizado la pintura, hemos notado que no
De no asistir a su actividad de elaboración de la marca, es decir, que
lejos de buscar
La hoja de papel, en lugar de prestar atención a las huellas que dejó
El movimiento de la brocha.
Aunque cabe señalar que con Stephen, existe un mayor ap-
Uso apropiado de los lápices de colores, la marca de decisiones tiene lugar
en
Aislamiento (debajo de la mesa, fuera de la vista del terapeuta). Stephen ¿
No parece tener ningún interés en compartir su trabajo con alguien;
De hecho al final de la sesión, el dibujo se queda en el piso bajo
La tabla como si no tiene ningún valor. Consideramos que esto es muy típico
y
Demostrable en todos los niños con autismo, con los que hemos trabajado.
Parece ser que no hay un sentido de apropiación de los completados
Dibujos, tampoco vemos ningún sentido de continuidad o de la asociación
Entre los diferentes planos que un niño puede producir sobre el
Curso de la terapia. Por ejemplo, con otro hijo, David, cuyo
Habilidades para dibujar se había desarrollado a un nivel de
representación (dibujo re-
Objetos tipificados) hubo una gran renuencia a mirar o discutir
Los dibujos realizados en períodos de sesiones anteriores.
Tanto con Charlotte y Stephen, no había pruebas de la
Uso de las marcas, como una forma de representación. Estos niños no name
Sus garabatos o muestran interés en explorar imaginativamente
Posibles significados en sus dibujos en la forma en que vemos en
Niños con un desarrollo normal, a veces tan temprano como a los 2 años
de
Edad. Tampoco son los propios materiales utilizados con imaginación, por ejemplo
Crayones no se mantienen y se mueve a través del aire para representar un flying
Avión o cohete. También vale la pena señalar que estos niños tengan
Están familiarizados con las propiedades de materiales de arte durante algún tiempo:
ambos
Stephen y Charlotte conocen la relación entre lápices de colores y un
Hoja de papel. Para Charlotte, sin embargo, la principal fascinación con un
Crayola permanece su olor, color y textura. Esto no es nuevo
Atípico; una variante que podemos observar con frecuencia es autistas
Niño que sistemáticamente toma un mordisco de cada crayón en la

caja
Como si esperando a cada color tiene un sabor diferente. No
Parece aprender de esta experiencia, ya que algunos niños se repita este
Experimento de cata semana tras semana.
El pensamiento simbólico
Este tipo de utilización de materiales de arte no sólo es inapropiado sino
también
Muy imaginativa. Aunque este déficit de imaginación ha sido
Señaló como una característica del autismo durante muchos años, hay muy
poco litera-
Ture o investigación de la imaginación como tal. Si bien reconocemos que
La investigación en teoría de la mente hipótesis (Baron-Cohen 1992)
Informarnos sobre ciertos aspectos del pensamiento de un proceso
necesario para
El desarrollo de la imaginación, no es, en nuestra opinión, ofrecen una
Una teoría coherente de la imaginación como tal.
Nos parece que un elemento común necesario para ambas
comu-
Nicación y la imaginación es la capacidad para el pensamiento simbólico.
En
El símbolo de comunicación tiene la función de ser un vehículo de
Lo que pasa entre la gente. En la imaginación es simbólico func-
Cando que nos permite atribuir significados diferentes para la misma
Objetos: el plátano puede ser un teléfono o un receptor o un Caterpillar
Boomerang, por ejemplo. Más adelante examinaremos en detalle cómo
Los niños normales desarrollan la capacidad de pensamiento simbólico y nos
Deberá especular sobre cómo la condición de autismo pueden interferir con
Estos procesos de desarrollo. Como terapeutas de arte es importante que
Tenemos algún entendimiento tanto comunicativas e imaginativa
Los procesos. Reconocemos laimportanciadelarelaciónterapéutica
Tionship y del intercambio de significado y de emoción que toma
Dentro de este lugar; por supuesto, se trata de una forma de comunicación.
Central
Nuestro trabajo como terapeutas de arte está trabajando con la imagen
producida por
Nuestros clientes; la palabra misma imagen constituye la primera parte de
la palabra
La imaginación. Alguien puede hacer una imagen sin haber primero imagi-
Nación? Es mediante la comprensión de los procesos de desarrollo necesarias
Para la adquisición de funcionamiento simbólico que podemos ofrecer

un entorno-
Ambiente propicio para este desarrollo para nuestros clientes autista.
Capítulo 2
El juego imaginativo, la creatividad y el

arte
Hemos comentado sobre la importancia del funcionamiento simbólico a

El juego imaginativo y ahora vamos a estudiar la relación entre
Esto y el proceso creativo y el arte. En este capítulo nos basamos en
Teorías desarrolladas principalmente por Donald Winnicott (1971) sobre el de-
El desarrollo del pensamiento simbólico en niños normales. Más adelante en
este
Capítulo analizaremos cómo la obra de Frances Tustin (1981) en
Uso del objeto autista podría relacionarse con el modelo de Winnicott.
La dependencia biológica en un cuidador primario durante el primer
Años de vida han llevado a la evolución de un sistema simbiótico de interde-
Pendence entre cuidador infantil y primaria a partir de la cual el niño
Tiene que separar gradualmente. A medida que los niños se desarrollan se vuelven
exis-
Ingly autónomas. Por ejemplo, en el momento en que empiezan a
gatear que
Empiece a jugar con separación por creando literalmente una distancia entre
Ellos y su madre.
Objetos de transición
Este período se caracterizó por una cierta ansiedad en el bebé como la
dependen-
Ence sobre el cuidador primario es muy necesario. En la ausencia real
Del cuidador primario, por ejemplo, a la hora de acostarse, esta
ansiedad
Se acrecentaron. Es precisamente enestepuntodedesarrolloque
La mayoría de los bebés en desarrollo normalmente empiezan a mostrar signos
de una determinada adjuntar-
El ment a algún objeto inanimado, que podría ser un juguete, una manta o un
Oso de peluche. Winnicott se refería a estos objetos como "objetos de
transición",
23
Marcar como lo hacen la transición de la dependencia completa en-

Arrugar la independencia. Los objetos también se denominan a veces
La primera 'no yo' objetos como comienzan a presentarse en o representan
la
Madre ausente. Como tales, estos objetos se convierten en el prototipo
Objetos simbólicos y también sentar las bases para el desarrollo de la
La capacidad para el pensamiento simbólico.
A partir de esta teoría podemos ver cómo los símbolos tienen un gran
potencial
Para el alivio de la ansiedad; nos permiten Sujetar o anclar
En algo de importancia incluso cuando está físicamente ausente.
Una vez fondeado en esta forma, liberados de la ansiedad, esta libertad produce
Un espacio en el que las cosas pueden suceder. Esto es tanto un espacio físico, el
La distancia física entre el bebé y la madre, y psico-
Espacio lógico, por la cual los bebés tienen ahora un medio de
tranquilizar a ellas-
Yo que, incluso ensuausenciafísicadesumadre estáallí paraellos.
Este espacio se refiere a veces como el "espacio potencial", potenciales
Para la exploración juguetona de tanto el mundo material externo y el
Mundo interior de sentimientos e ideas.
Signos y símbolos
En este punto tenemos que hacer una distinción importante - que entre
Símbolos (en la forma en que estos han sido introducidos ya) y
Los signos. Signos permanezca siempre la misma cosa, mientras que los
símbolos tienen
El poder de representar muchas cosas al mismo tiempo. La palabra
Los bananos, cuando se utiliza como un signo, señales de un elemento de la fruta.
Jugando con un
Banano como si se tratara de un receptor telefónico es utilizar un objeto symboli-
Calmente. El niño sabe que es un plátano pero es feliz para fingir que puede
También en el stand para otra cosa. Esta capacidad de pensamiento simbólico,
Según los teóricos como Donald Winnicott, evoluciona directamente
Desde el primer objeto transicional (Winnicott, 1991).
Aunque muchos de los niños con autismo que hemos trabajado
Se han desarrollado con el lenguaje, hemos observado que en
muchos casos les
Utilice sólo las palabras como signos más que como símbolos. Aunque tienen
El juego imaginativo, la creatividad y el arte 25
Se enteró de que ciertas palabras que describen ciertas acciones, objetos

físicos.
Y así sucesivamente, tienden a no ser capaz de usar el lenguaje metafórico,
Y esto parece el déficit paralelo en su capacidad simbólica
Jugar. Como consecuencia están empobrecidos en cualquier forma de
vocabu-
Lary para sus complejos sentimientos internos.
Reconfortante y celebración de los bebés

Para todos los bebés, antes de que se desarrollen formas de procesamiento y
bajo-
Experiencias difíciles de pie por sí mismos, tienen que confiar en la
Cuidador primario de calmante y para su comodidad. Un bebé puede ser
Despertada por un ruido extraño que se experimenta como invasoras. O
Puede ser que el niño es despertada por calambres estomacales
experimentados como
Internamente invasivo. Ambos tipos de experiencias angustiosas y
Como resultado el bebé llorando. El atento cuidador primario se
Reconocer algo sobre el significado del grito y administrar en
Un suave y de forma apropiada, tal vez caricias el niño y
Frotar la barriga dando al mismo tiempo algunas palabras como
"No, no, tiene bebé fue una mala barriga?". Si esta forma de administración
Ción y calmante es coherente entonces el bebé aprende a confiar en
el rela-
Tionship entre causa y efecto y en aprender estas lecciones
Empieza a dominar las experiencias que podrían causar grandes
La ansiedad. Elgin resume algo de la experiencia del bebé
Durante estas primeras etapas antes de que el auto tiene aún
plenamente desarrollado:
Winnicott escribe agonías inimaginables que nos marca antes
Podemos sostener, proceso o incluso disfrutar de ellos. No nos
Saber cuáles son. Se producen antes tenemos marcos de
Referencia para ellos (si alguna vez lo hacen). Pero lo impensable,
Desconocida, quizás incognoscible agonías ejercer una tracción. Ellos
Dejar indicios de avería en el origen de la personalidad
Agónica averías que ocurren cuando la personalidad es
Empieza a formarse. Elgin (1998, p.17).
Como hemos vistodurante estas etapas tempranas enel desarrollo,los bebés

Tienen una necesidad muy real que se celebrará tanto física como emocionalmente
por
Su cuidador primario. Según Winnicott (1971), esta celebración
Facilita el desarrollo psíquico del bebé porque permite una pausa
A partir de la materia prima que experimentan en el que aprender a lidiar
con angustias
Puede comenzar. Es a través del proceso de proyección que esto puede ser
Comprender mejor. El tutor se convierte en un contenedor para el
Bebé sentimientos y necesidades proyectadas cuando ella está
dispuesto y abierto a
Las proyecciones del bebé hacia ella. La angustia del niño como resultado
de la
Intrusión (como se muestra arriba) es como la ansiedad sin procesar. El
Cuidador primario es calmante y tranquilizador, las administraciones
pueden ser
Visto como una forma de procesar el crudo del bebé sentimientos y luego pasando
Ellos de nuevo. Así como físicamente calmante y sostiene al bebé, el
Cuidador primario también proporciona palabras; el tono y la calidad de su
La voz será más importante que el significado detrás de las palabras
El bebé sino que marcará la introducción del bebé al mundo de
Idioma. Mahler nos recuerda esto:
El arcaico lenguaje común de los seres humanos es y
Sigue siendo el idioma del afecto. Siempre que los reprimidos
Complejos de la niñez son evocados, tenemos de nuevo una recaída en este
Rapport afectivo inconsciente. (Mahler, Pine y Bergman.
1985, p.4).
Etapa de Transición
Vamos a discutir la importancia de la cuidadora primaria infantil rela-
Posteriormente tionship cuando nos fijamos en la obra de Daniel Stern,
pero en este
Punto tenemos que volver a Winnicott la "fase transitoria" y el uso
Objetos de transición. Según Winnicott la formulación (como nosotros
He visto), esta es la etapa de transición que da lugar a un potencial
Espacio en el que el juego imaginativo y una capacidad de simbolización
Surgen.
Frances Tustinal describir sutrabajo conniños autistas

Comentaron sobre su uso de los juguetes y otros objetos y las diferencias
Que se dio cuenta de la manera en que los niños utilizan transición normal
Los objetos. Por ejemplo, un niño vino a todas sus sesiones sosteniendo un
Juguete pequeño coche de metal en su mano. Inicialmente, esta relación del
niño con
El juguete no parece ser diferente de lo que comúnmente se observa en
todos los
Los niños con sus objetos de transición. En el transcurso de varios
Las sesiones, sin embargo, Tustin notó que no era siempre el mismo juguete
Coche que el niño trajo. (Cualquier madre sabe que durante esta transi-
Escenario internacional, llevándose el real objeto transitorio será
atendido
Con consecuencias desastrosas y que tales objetos no pueden ser
Reemplazado por otra cosa.) Otra anomalías observadas por Tustin fue
Con un uso inadecuado de los coches de juguete. El niño no juega
Con ella, pero mantuvo en su mano con tal fuerza que la forma del
coche
Dejó una buena impresión en su mano. Debido a estos factores, Tustin
acuñó
El término "objeto autista". Si en los casos de autismo transitorio
Objeto pasa o se sustituirá por el 'objeto' autista, ¿se siguen
Que las cualidades del espacio de transición, la capacidad para llenar el
"po-
Espacio tential' con el juego imaginativo, es denegada?
Esta etapa crucial del desarrollo, lo que conduce a los inicios de la
La capacidad de simbolización, también sienta las bases para la comu-
Cative habilidades necesarias para posteriores relaciones sociales. Podría ser
que uno de
Las razones por las que sigue siendo difícil de diagnosticar el autismo en
niños
Los menores de 3 es porque dicho diagnóstico se basa en busca
Los déficits en la comunicación, la socialización y la imaginación? Si
Es que las complejidades asociadas con el desarrollo durante este
"Fase transitoria", dan lugar a síntomas autísticos, o que el
Los síntomas aún no se han pronunciado suficiente para ser reconocido
Hasta este momento no está en cuestión aquí (Tustin la distinción
entre psy-
Chogenic o formas orgánicas de autismo puede ser útil en este sentido).
Parece claro que los niños con autismo no pase
A través de estas etapas descritas por Winnicott en forma normal. Para
Cualquier motivo(s) esta puede ser, podríamos argumentar que los déficits de
La comunicación, la socialización y la imaginación se derivan en gran medida
de este
Incapacidad para moverse a través de estas etapas. Esto se ha
convertido en una primera
Principio para nosotros en nuestra práctica; más adelante, vamos a
mostrar cómo el
Los métodos que empleamos están basadas en gran parte en etapas normales
de desarrollar-
El MENT, que preceden a la etapa de transición. A fin de tener una mejor nu-
De esas etapas derstanding pasamos ahora a examinar el trabajo de Daniel
Stern.
Sentidos de auto
Hemos recalcado la importancia del bebé-cuidador primario rela-
Tionship y han demostrado que estos intercambios son esencialmente
recip-
Rocal y contribuir al desarrollo de su bebé. Daniel Stern
(1985) coloca el bebé emergentes del sentido de sí mismo y el sentido de
otros en
El centro de la experiencia infantil temprana y lo describe como
profundamente en-
Fluencing todas las futuras experiencias sociales. Él considera que en
varios sentidos
De auto pre-existentes en forma verbal ante el desarrollo de
La auto-conciencia y lenguaje. Él asume que algunos de estos
Pre-verbal de sentidos del self se inician en el momento del nacimiento o
posiblemente incluso antes. Estos
'Senses de auto ' constituyen la base de la experiencia subjetiva de la
Desarrollo social:
Se produce el desarrollo a pasos agigantados; cambios cualitativos
Puede ser una de sus muchas características obvias…integraciones llegar
A pasos agigantados y entre estos períodos de cambios rápidos
Son períodos de quietud relativa cuando las nuevas integraciones
Parece consolidarse. (Stern, 1985, p.8)
Stern describe cuatro fases que ocurren desde el nacimiento hasta
aproximadamente 15
Meses de edad. La primera de ellas, a partir de su nacimiento y dura
Los primeros ocho semanas más o menos, está marcada por la
incapacidad del bebé para distin-
Guish entre la experiencia de sus percepciones y a sí mismo como el
Receptor de esas percepciones. En otras palabras, los bebés experimentan
Sonido, vista, olfato, tacto y gusto, y en el procesamiento de estas sensoriales

Los insumos, que comienzan a experimentar una separación entre las
materias
La entrada sensorial y a sí mismos como el procesador de esa entrada. Acuerdo-
Ingly Stern se refiere a esta etapa como la sensación de un emergente self.
Este dominio de la incipiente auto actúa como una fuente de perceptual
Evaluación y permanece activa durante el período formativo de cada uno de
La subsiguiente dominios de los sentidos de sí mismo. Posteriormente los
sentidos del self se
"Formas" que han surgido de los procesos de organización de este
Nueva sensación inicial del auto. Esta capacidad para diferenciar
entre
Sensaciones y uno mismo como el procesador de esas sensaciones permite
Los bebés que comienzan a experimentarse a sí mismos como "separados,
cohesionada,
Acotado física" con un sentido de su propia agencia, eficaz y
Continuamente en el tiempo (Stern, 1985). Esta etapa, que se produce
entre
Las edades de 2 y 6 meses, se describe como la sensación de un núcleo de
auto.
Entre los 7 y los 15 meses, los bebés son cada vez más conscientes de que
El cuidador principal y otras personas que tienen la capacidad de sentido
Su estado de experiencias y sentimientos. Los bebés aprenden que
pueden compartir
El "contenido de [su] mente y la calidad de [su] sentimientos" (p.124)
Con otro. Stern se refiere a esto como el sentido de la subjetividad del self.
En
Alrededor de este tiempo con la aparición del lenguaje, los niños están
desarrollando el
Capacidad para la explícita compartir y comunicar su experiencia-
Ence con otros y Stern se refiere a esto como el sentido de la propia verbales.
En la comparación de Winnicott y Stern's dos modelos, podemos
ver que
Winnicott la fase de "transición" tiene ciertos paralelismos con Stern la
sensación
De un "núcleo de auto ':
La auto-regulación de las experiencias con las cosas que se han
convertido en
Personificaba también puede ocurrir a esta edad y nivel de relación
(2 a 6 meses). Tales acontecimientos que caen en un primer
momento sobre el desarro-
Línea opmental que posteriormente incluye objetos transitorios (como
Mantas de seguridad, que representan y pueden ser libremente substi-
Tuted para las personas) y más tarde el mayor ámbito de transi-
Fenómenos internacionales abrazando los mundos del arte, como

Winnicott
(1971) nos ha enseñado. (Stern, 1985, p.122)
Verbalización e interacción social

Así que vamos a explorar algunos de los comportamientos de los niños durante su
Segundo año de vida. Los precursores para más tarde el juego imaginativo puede
Se ve claramente que se presente. No es mucho antes de que un normal
Jugar con objetos del niño está acompañado con verbalisations. Para
Ejemplo, una niña de 20 meses corriendo alrededor del vivero habitación
Diciendo "Let's dibujo' a otros niños y luego hizo algunos
Garabatos nombrarlos 'Butterfly', 'mmaniquí', 'casa'. Esta actividad
Recibió una respuesta alentadora de los cuidadores de la guardería
Sesión, indicando la importancia de la reciprocidad de la interacción social
Durante esta etapa de desarrollo. En contraste, el jugar a menudo
exhiben
Los niños con autismo es solitaria, rígidos e inflexibles.
Trabajos de autores como Daniel Stern demuestra cuán maravilla-
Lously complicado el infante humano. La mente del bebé es mucho más
Activo de lo que ha sido hasta ahora imaginado e incluso antes de que él o ella
desarrolla
Los medios de comunicación oficiales (como el lenguaje), non-verbal
La comunicación tiene lugar en un nivel muy complejo. Es
Para que comprendamos la naturaleza de estas complejidades, tales
Como el desarrollo posterior del dibujo. Esto es porque ahora sabemos
Que los niños tienen potencialmente mucho que decir antes de que
tengan la capacidad
Para decirlo. En el momento en que el niño ha desarrollado un sentido
de 'subjetivo
Auto ' él o ella también ha desarrollado lo suficiente coordinación mano-ojo a
Empezar a experimentar con el dibujo; es esta línea de desarrollo que
Vamos a estudiar en el Capítulo 3.
Capítulo 3
Desarrollo de dibujo
Los niños no necesitan materiales de arte para comenzar a desarrollar

Sus habilidades para dibujar. Esto podría sonar como una más audaz,
Pero en nuestra experiencia es exactamente el caso. El mundo está lleno
de opor-.
Tunidades para explorar la marca de decisiones comportamiento
esperando ser discov-
Ered por el niño curioso y curioso.
Jason
Jason a la edad de aproximadamente 14 meses se alimentaban su
Budín favorito de puré de manzanas y natillas y como de costumbre una
feria
Cantidad de la mezcla, aterrizó en la mesa y el piso. Jason no podía
Resistir el derrame de color amarillo brillante que estaba a su alcance y en
ningún
Tiempo en él su mano estaba experimentando no sólo con textura, pero
también
Con el cambio de forma del derrame como su mano se trasladaron a
través de ella.
Podemos observar que para Jason fue una experiencia sensorial totalmente
Que incorpora el gusto, el olfato, el tacto, la textura y la visión. Podemos
agregar a
Que la estimulación oral si tomamos en cuenta su vocalisation de deleite
Al manejar este interesante material. En el movimiento de sus dedos a través de
La sustancia sobre la mesa, Jason se percató de que diferentes
Los movimientos de sus dedos como resultado diferentes tipos de marcas y
Las formas. Dicha novela descubrimiento impulsó hacia una mayor experiencia-
Documentación y otras superficies tales como los nublados en un panel de
vidrio
Ventana brinda nuevas oportunidades para su exploración de
Dibujo.
31
Elaboración y desarrollo del lenguaje

Dibujo infantil desarrollo comienza aproximadamente al mismo tiempo que
El lenguaje comienza a desarrollarse, en torno a los 15 meses de edad. El
Inicio de dibujo e idiomas indica un cambio importante en el niño
Desarrollo - un punto cuando existe una necesidad para un más sofisticado
'Medios' mediante el cual es posible expresar sus experiencias y
Pensamientos, y comunicar estas "explícitamente a los demás.
Pre-dibujo representacional
Un término frecuentemente utilizado para describir estas primeras marcas
primitivas hechas
Por los niños es el 'scribble'. Hemos aprendido a entender este término
para
Describir algo que se considera carente de sentido. Como vamos a
Show, esto está lejos de ser el caso, ni siquiera en estos temprana de desarrollo
Las etapas. Preferimos utilizar el término "pre-representacional de dibujo'
Y este término sarrollo requiere algunas definiciones. El término "pre-
Sentational" se refiere literalmente a re-presentar algo, cuando relacionadas
Para el dibujo, un visual algo. En un nivel esto podría indicar un
El estímulo visual real: he visto una flor en el jardín, y en su
Ausencia, puedo volver apresentarlopor dibujo. Enunnivel diferente puedousar
Dibujo para re-presentar aspectos del mundo interior, mi enojo o
Mi decepción puede ser re-presentados, en un nivel abstracto a través de
El uso del color y la forma. Al utilizar el término pre-representacional nos
Indica que durante las etapas anteriores del desarrollo
El proceso hijo no tienen necesariamente una intención consciente
Representa nada. Como en el ejemplo de Jason, el mero disfrute
Y el placer obtenido a partir de la novedosa experiencia de darse cuenta de que
un
El movimiento de la mano se traduce en un cambio de forma es el principal
motivat-
Factor de ing.
A través de un proceso de experimentación, el niño pronto
Aprende que diferentes tipos de movimientos se traducen en distintos tipos de
Marcas; en efecto, el niño está empezando a desarrollar una especie de "vocabu-
Desarrollo de dibujo 33
Lary' de las marcas. Más tarde, una combinación de estos diferentes

marcas
Deberán emplearse para crear dibujos de re-presentación, un
Consciente de la intención de tomar una imagen mental interna, idea,
pensamiento
O sentimiento, y traducir esto en el dibujo con el fin de compartir esto
Con otro. De esta manera, podemos ver que en muchos aspectos el
dibujo
Espejos lenguaje; ambos son los medios oficiales de comunicación.
Hay una serie de etapas que pueden ser negociados entre los primeros
Fase de pre-marca representacional de decisiones y la capacidad para rep-
Resentational dibujo.
Marca las etapas de decisiones

Desarrollo de dibujo ha sido estudiado por psicólogos y philos-
Ophers al menos desde finales del siglo XIX. Comenzamos por
Mirando el trabajo de Victor Lowenfeld (Lowenfeld y Brittain
1987). Lowenfeld destacó el papel de las artes en general expresiva
El desarrollo, especialmente en el ajuste social y emocional de la
Niño. Él describe la marca temprana de decisiones como la "etapa
cribble' que dura
De 2 a 4 años de edad; la marca de decisiones comportamiento está
motivada en gran medida
Por la actividad física que implica. Lowenfeld señala que en
Esta etapa la marca de decisiones a veces será acompañado por un
Descripción verbal de lo que está sucediendo y que esto no es
necesariamente
Dirigido a nadie en particular, sino que a menudo parece ser una
comunicación
Ción con el 'self '. Esta etapa se refiere a menudo como 'named' a
mano alzada.
Aunque no todos los niños hacen esto, Lowenfield comentarios que
parece
Claro que el dibujo se convierte ahora en un registro de cómo los niños se
sienten
Acerca de los aspectos de su entorno. Aspectos de nuestra investigación
como arte
Los terapeutas involucra la observación de los niños mientras se mueven a
través de
Estas diversas etapas de desarrollo. Con el fin de analizarlos en detalle
Se suelen emplear la grabación en vídeo.
Patrick
Patrick fue observado cuando tenía aproximadamente 2 años de edad, y
Notablemente, la video-grabación reveló que pasó un total de
Cuarenta y cinco minutos dedicados a la creación de un solo dibujo
(véase
La figura 3.1). Aunque la obra terminada carece de cualquier forma
reconocible
(Y, por lo tanto, se puede considerar, en términos de Lowenfeld, como un
pre-rep-
Scribbleresentational) el vídeo de grabación indica claramente relación-
Los buques entre Patrick's las interacciones con el medio ambiente y el
Las marcas que él hizo. Patrick era consciente del equipo de vídeo y
Dice 'cámara', mientras que al mismo tiempo utilizando lápices de color amarillo
con pequeños
Varios movimientos verticales. Un poco más tarde su atención se dirigió a
Mira alrededor de la habitación y sus ojos se fijaron en un cartel en el
que destacados
Imágenes de peces; en este punto se seleccionó un lápiz marrón, su dibujo
Los movimientos cambió a grandes movimientos circulares y dijo que el
La palabra 'pescar'. Todavía se mantiene el mismo lápiz marrón, Patrick's
atención
Figura 3.1 Patrick dibujo consolidados
Ahora a los otros niños sentados cerca de él en la mesa y

A pesar de que no estaba mirando lo que estaba haciendo, su mano
Siguió haciendo marcas que son claramente visibles en la parte inferior
De la hoja de papel. Patrick continuó explorando diferentes colores
Y los diferentes movimientos del implemento hasta el complejo
El dibujo se completó. Aquí tenemos un ejemplo de 'named
Garabato" acompañada por actividad física descrita por
Lowenfeld.
Etapa pre-esquemática
A la edad de 4 Lowenfield observa que los niños comiencen a hacer recon-
Nisable dibujos; esto se conoce como la etapa pre-esquemática. En este
Elija el niño "conecta las marcas con el mundo que les rodea…el
Las líneas se vuelven más que…el resultado de movimiento, convertido en el
borde de un
Formulario' (Lowenfeld y Brittain 1987, p.253).
Esta etapa de desarrollo fue identificada por primera vez por Lucquet
(1929)
Quien se refirió a ella como "realismo fortuito", a la que describió como "el
Niño descubriendo el significado del dibujo en el acto de hacer"
Lucquet (1929, p.155). Es durante la anterior etapa de garabatear que
Los niños experimentar con los diferentes movimientos del implemento en
Su mano, señalando las diferentes marcas de ese resultado. La
novedad de este
Las capturas de actividad y mantiene la fascinación del niño y la
atención (como fue
Obvio en el ejemplo de Patrick). Según Lucquet, un punto es
Llegó a donde los niños reconocen una forma dentro de las marcas que han
Producido aunque no hubo intención previa de repre-
Ción. Quizás uno de los más sencillos ejemplos de ello serían el
Niño explorando el movimiento circular de la muñeca y se tropiezan
con
Dibujo de un círculo de conjunto.
Una de las cualidades del círculo que rodea a un formulario. En
Términos Gestalt el círculo en la hoja de papel en blanco tiene tanto la figura
Y el suelo. A la imaginación del niño este formulario podría representar
Casi cualquier cosa, una persona, un automóvil o un animal, por ejemplo. Este
Etapa de desarrollo marca la transición entre el pre-repre-

Dibujo y representación internacional.
Etapa esquemática
Al descubrir que las marcas tienen el potencial para parecerse a los
objetos en la
Mundo real, el niño descubre que el arte es una forma de lenguaje.
Volviendo a Lowenfeld, esto es seguido por lo que denominó el
Dibujo esquemático de la etapa de desarrollo. Por ejemplo, un niño que
Descubre el círculo hacia la derecha haciendo un movimiento de la muñeca.
Puede experimentar con este movimiento, a fin de dominarla. Aunque
Es posible, como sabemos, para dibujar un círculo hacia la derecha o
En sentido contrario a las agujas del reloj, esto no ocurre para el niño. En
pegarse a hacer
La marca sólo en la manera en que él o ella ha aprendido, el niño usa
Marca de decisiones en forma esquemática. Tales esquemas se vuelven
cada vez más
Complejo; la más común que se observa es frecuentemente mencionado
Como la persona de renacuajo. Esta figura familiar, usualmente
consiste de un
Círculo con marcas más pequeñas colocadas dentro de ella, en
representación facial
Características y cuatro líneas saliendo de la circunferencia repre-
Presentar los brazos y las piernas. En nuestras observaciones de los niños
en esta etapa
Del desarrollo observamos que en la mayoría de los casos la
secuencia de
Marcas utilizadas en la construcción de esta figura está firmemente adherido.
Geoffrey
Geoffrey espontáneamente produjo un círculo con dos marcas más
pequeñas
Dentro de ella y las cuatro extremidades radiante. Le pedí que me
dijera acerca de
Elementos de dibujo por apuntando a las marcas en el interior del círculo y
Me dijo que eran los ojos. Me preguntó "¿Dónde está la nariz?' y su
La primera reacción fue tocar su propia nariz, tras lo cual fue una
tercera marca
Coloca dentro del círculo. Cuando trabaje con él una semana más tarde, él
Señala nuevamente a una figura, pero esta vez para completar el círculo, los dos
Marcas internas y las cuatro líneas concéntricas, colocó la tercera marca
En el círculo y estaba encantado de decirme nuevamente que este era

un
La nariz. Continuamos con el juego y le pregunté acerca de la boca;
Volvió a poner su mano en su propia boca antes de colocar una cuarta marca
En el círculo. Aquí podemos ver el término "Chema" se utiliza para
describir un
Formulaic rígido para alcanzar una representación en el dibujo,
puede
Se repiten una y otra vez con la seguridad de saber que uno
Alcanzar el mismo resultado. Otro término asociado con esta
etapa de
El desarrollo es "realismo intelectual" (en contraposición al realismo visual).
Etapa de realismo intelectual

En Lucquet's (1929), durante la etapa de realismo intelectual
Desarrollo de dibujo, los niños hacen lo que saben, en lugar de
Lo que ven. Dibujos infantiles dependen de lo que tienen en
Mente en lugar de lo que ven delante de ellos. Tomar Geoffrey's
Trabajar un poco más tarde, él dibujaba dos círculos, uno encima del
otro,
La primera que representa la cabeza, el segundo el cuerpo. En esta ocasión
me
Le preguntó "¿Dónde está el ombligo?" Y él inmediatamente sus
Mano a su estómago antes de hacer una marca en la segunda inferior
Círculo. Está claro que él no estaba sintiendo o viendo toda la figura,
Pero confía en que sus conocimientos internos acerca de su propia
anatomía en
Explorar dónde colocar una marca que representaría un 'ombligo';
Señala lo que sabía acerca de sí mismo.
En esta etapa el niño no sólo sabe que puede ser una forma de dibujo
De idioma sino también ha comenzado a desarrollar un vocabulario de
que
Idioma. Más que los niños jugar y experimentar con la línea, formulario
Y el color, el más competente se vuelven a convertir sus
Imagen interna en la hoja de papel. Pronto se vuelven tan profi-
Ciente que casi no hay nada que ellos perciben que no
Express. Sus dibujos para ser habitado por las personas, los animales, los árboles,
Las flores, las casas y los automóviles, en breve su experiencia del mundo.
Dibujos infantiles ser re-presentaciones de su experiencia.
Respresentation y simbolizacion
En este punto tenemos que explorar la relación entre la capacidad
Para la representación como hemos esbozado y la capacidad para
sym-
Bolisation como se describe en el Capítulo 2. En términos de desarrollo
cronológico
Elaboración es fácil superponer Winnicott, el potencial del modelo
El espacio brindado por el descubrimiento de la transición, al objeto de-
El desarrollo del juego y del arte como una forma de juego. Los niños ya han
Tenía una experiencia de pensamiento simbólico a través del uso de sus tran-
Objeto sitional incluso antes de que se haya desarrollado lo suficiente
mano-ojo
Coordinación para comenzar a experimentar con la marca de decisiones.
Acuerdo-
Ingly están ya preparados para descubrir el significado en las trazas
que
Creen que dibujar aunque no comienzan con una
Consciente de la intención de representar.
En el capítulo 4 vamos a estudiar cómo la condición de autismo y
su
Síntomas asociados afectan la negociación de estos niños desarrollan-
Etapas mental y cómo esto puede ser reconocido, y la obra de arte
Producido por los niños con autismo.
Capítulo 4
Los símbolos, signos, teoría de la mente,

Autismo y desarrollo de dibujo
Dentro del espectro autista, puede haber niños para quienes el

Inicio de la afección ocurre después de la edad de 3 años. Para muchos otros
La aparición tendrá lugar mucho antes y los síntomas associ-
Ciada inicio puede interferir con las etapas de desarrollo como
Descrito por autores como Donald Winnicott y Daniel Stern. Si
Algunos niños tienen una predisposición genética para la condición, puede
Será que el autismo es algo que nacen con. La mayoría de los diag-
Nostic instrumentos para el autismo no son eficaces con niños bajo la
3 años de edad y es muy inusual para niños de pre-escolar para ser referido
Para la terapia de arte.
Nuestra opinión es que un entendimiento de las etapas
anteriores de desa-
Desarrollo conduce a la capacidad de simbolización es esencial si queremos
Para comprender algo acerca del arte hechas por los niños con
autismo.
En el momento en que solemos ver a los niños con autismo que son
Se refirió a nosotros para la terapia de arte, habrán pasado ya por
Estas importantes etapas de desarrollo, pero también se han desarrollado en
Distintos grados de una variedad de síntomas asociados con el autismo.
Una de nuestras principales tareas iniciales es intentar desenredar el
Síntomas de los hitos del desarrollo.
39
David
David comenzó a terapia con arte cuando tenía 9 años de edad y había
sido
Diagnosticado como autista cuando él era 4, aunque se hizo constar que su
Los padres reconocieron que había algo mal mucho antes.
Porque la mayoría de los niños con autismo muestran signos de angustia en
La presencia de extraños, es mi práctica de pasar algún tiempo en su
Entorno antes de comenzar la terapia formal. Esto proporciona la
Oportunidad para que los niños comiencen a acostumbrarse a mí y a mí
Ellos.
Mis primeras impresiones de David fue que en muchos aspectos
tuvo la
Características y delicada piel translúcida se encuentra a menudo en los niños
con
El autismo. Mi primer encuentro con él fue durante una velada recre-
Sesión en la que el arte orgánicas actividades destacadas. He observado
que en su uso
De los materiales de arte, demostró buena perceptual, motor y dis-
Criminación habilidades. Él parecía disfrutar del arte haciendo mucho ;
fue
Absorto en la actividad, la pausa de vez en cuando desde su dibujo
Para pronunciar una o dos palabras, suele describir lo que había
dibujado pero
No se dirige a cualquier otra persona. A lo largo de seis semanas
familiari-
Sation período he tenido la oportunidad de debatir sobre la obra de arte de
David.
Con otros miembros del personal. Él fue considerado como muy
bueno en el arte
Pero que tenía una obsesión con el dibujo de animales, algo que
Él había estado haciendo (se informó) desde que era un bebé. Cualquier
Intento animarle a dibujar otra cosa que los animales tenían
Resultaron infructuosos.
Por supuesto los niños tienen diferentes niveles de sensibilidad a
Desconocidos o a situaciones extrañas y por lo tanto no es fácil sugerir
Cómo un largo período de familiarización debe durar. Sugiero, en
La base de ver al niño una vez a la semana, un mínimo de cuatro de esas
Las sesiones deberíantener lugar antes del comienzodelaterapiaformal;con
Algunos niños un período mucho más largo puede ser necesario.
Con David no fue hasta el tercer período de sesiones de
familiarización que yo
Consideró conveniente acercarse a él físicamente. Me senté cerca de
él
Los símbolos, signos, teoría de la mente, el autismo y el desarrollo de dibujo 41
Y aunque mi enfoque no fue cumplido por cualquier indicio de angustia,

Él no busca mi atención. Mis intentos de iniciar una conversación con
Él se reunió con un borrado; él volvió su rostro hacia mí.
Sin hacer contacto visual, mirando a lo largo de mí o a través de mí.
Con
David este período de familiarización, duró seis semanas; durante 5
semanas
6 y empecé a abordar la idea de él trabajando conmigo en el arte
Sala de terapia. Sin embargo, a pesar de estas largas fam
Sesiones, nuestra primera sesión formal sigue resultando muy difícil.
La estructura de los subsiguientes períodos de sesiones de terapia artística
se basa fundamentalmente
En mis primeros años de observaciones. Yo tenía una idea de la capacidad
de concentración de David
Y decidió que en sesiones semanales de media hora sería apro-
Piadas. También me había familiarizado con sus materiales de arte y
preferido
Para la sesión inicial tenía disponible una selección limitada de lápiz
Lápices de colores y hojas grandes (tamaño A3) de papel. Otra característica de la
Sala de terapia fue la cámara de video, como es mi costumbre para grabar
Menos las sesiones iniciales de la terapia.
Al comienzo de la sesión David parecía relativamente relajada.
Con los materiales familiares en frente de él, se radicó en la mesa y
Comenzó a dibujar. Con su mano derecha se inclinó sobre su hoja de papel
Con su brazo izquierdo descansando sobre la parte superior de su dibujo para
proteger lo que él
Estaba haciendo de mí. Sus imágenes fueron absolutamente típico de lo que yo
había
Ya se ha visto, es decir, dibujos de contorno de una variedad de animales, en
esta primera
Dibujo de un león, Tigre y perro. En completar cada figura hizo una pausa,
Se inclinó atrás pero sin mirar hacia mí, y llamó al animal que
Sólo había dibujado. Yo me había colocado en su lado izquierdo sentado sobre
un
Patio de él, lo suficientemente cerca para ser consciente de su actividad sin ser
Demasiado cerca y arriesgando angustiante de él. Sintiendo que David
había
Completó su primer dibujo, le ofrecí otra hoja de papel
Que él aceptó y, adoptando la misma pose, comenzó a dibujar
De nuevo.
El segundo dibujo fue de nuevo típico, con más animales,
Con breves pausas durante las cuales él nombró lo que había
dibujado. Yo estaba
Muy consciente, en observar la construcción de estos dibujos de animales,

Que su estilo de dibujo es muy esquemático. David estaba muy
familiarizado
Y cómodo con la fórmula que él había desarrollado para construir
Estos dibujos y me pareció que la manera en que él repetitivas con-
Pensado estos animales era muy similar a otros tipos de repetitivas
Comportamiento sintomático del autismo. Fue en este punto que he decidido
Sugerir algo nuevo. Poco después aceptó un tercer hoja de
Papel de mí, él comenzó a construir otro esquema animal
Dibujo; en este punto, me lo interrumpió y le preguntó si podría
Dibujar una imagen de sí mismo para mí. Mi solicitud le causó inicialmente
Pausa y para buscar, mover su cabeza lejos de mí como si él fuera
Mirando a lo lejos en la esquina de la habitación, entonces él
Parecía estar listo para comenzar a dibujar. La primera cosa que hizo fue
Escriba su nombre y, a continuación, hizo una pausa como si sintió que
había cumplido
Con mi solicitud. Me reconoció que había escrito su nombre pero
Repitió que él quisiera hacer un dibujo de sí mismo. David
A continuación, comenzó a dibujar un contorno cerrado delineando un jefe;
Sin tomar su lápiz fuera del papel, él incluyó formas para oídos
Dentro del esquema. Él entonces garabateado en la parte superior
de la cabeza indi-
Cating cabello. En este punto, sentí que David se estaba volviendo ansioso;
Se inclinó y tomó una pausa en su dibujo y luego comenzó de nuevo en el
La misma hoja de papel con otro esquema de una cabeza, dibujo de nuevo en
El sentido de las agujas del reloj, pero parar antes de cerrar el círculo. Durante
La subsiguiente Pausa de nuevo tengo la sensación de su ansiedad; esta
vez él gira
Hacia mí sin hacer contacto con los ojos, pero de una manera que sugiere
Para mí que él estaba en la necesidad de cierta tranquilidad. Su
angustia aumentó
Y él follar hasta su dibujo, moviendo su mano derecha hacia su
Boca. Pensé que iba a morder a sí mismo pero aunque su
La mano estaba bien en su boca, consiguió suficiente autocontrol no
Daño a sí mismo. Me retira cuidadosamente el atornillado de dibujo;
Poniendo a un lado, le dije a David que él no necesita continuar con esta
Si él no desea y que podía haber una hoja de papel limpio.
Esto parecía calmarlo; tomó sus crayones de nuevo y se reanuda

Su dibujo esquemático muy familiar a los animales. Durante esta primera
Sesiones de media hora, David produjo un total de siete dibujos,
principalmente
Con animales. Hacia el final de la sesión, David me preguntó a
Dibujar con él por orientarme 'draw tigre'. Hemos trabajado juntos
Por un rato; al final de la sesión, David parecía calmado y relajado.
Esta situación me hizo muy consciente de su sensibilidad por debajo-
Idioma permanente. La mayoría de las personas que conocen y se
preocupan por David asegurar
Que experiencias como poco peligro posible a este respecto. En el
Primer período de sesiones de terapia artística, no pude continuar con
esta función, la cual resultó
En su aflicción. Sin embargo, ahora que he tenido un entendimiento
acerca de la
La naturaleza de sus dificultades, yo era capaz de prestar más atención y
sensitiv-
Ity en mi uso del lenguaje con él. Nuestra relación desarrollada
Rápidamente; en la segunda sesión fue más cómoda conmigo y
En su camino, él me estaba diciendo no a hablar. Por ejemplo él diría
"Eso es suficiente Kathy' cuando hablé con él. Como nuestra relación
Desarrollado, hemos dependido cada vez más de la comunicación no verbal,
Gran parte de la cual puede verse en el vídeo-grabación. Nuestros cuerpos, la
mano
Y los movimientos de la cabeza puede ser visto rítmicamente relacionada con la
Otros como nos convertimos en sintonía el uno con el otro.
Como nuestrarelacióndesarrollada y Davidseconvirtió enmáscomodidad-
Capaz conmigo, su angustia disminuido; por el noveno período de sesiones fue
Tolerante de mis interacciones verbales. David también se hizo más capaz
de
Enfrentar nuevas situaciones presentadas en las sesiones. En la sesión 28,
Ejemplo, yo era capaz de alentarlo a que continúe trabajando en una imagen
Que había iniciado durante el anterior período de sesiones. Durante
nuestro anterior
Trabajar juntos, David había sido muy reacios a regresar a cualquier
trabajo
Que él había previamente completado, insistiendo en principio con un
Nueva hoja de papel. Aunque a la vista de estos pequeños cambios
Puede parecer insignificante, pueden informarnos acerca de importantes desa-
Opmental turnos. Por ejemplo, en el regreso a una imagen comenzado una
semana
Anteriormente, David estaba empezando a tomar una forma de relación
narrativa-
Buque entre el pasado y el presente. Podemos comprender más de

Una perspectiva de desarrollo mediante el análisis de los dibujos real
Hecho por David y por los procesos que condujeron a la producción
Esos dibujos.
David's dibujos de animales son ejecutados y competentemente metic-
Ulously dibujado como podemos ver en las figuras 4.1 y 4.2. Durante el
tiempo en que
He trabajado con él, se mostraba a un gran número de
diferentes animales
Incluyendo elefantes, tigres, monos, vacas y arañas, nombrando cada
A su vez. Sin embargo, en el análisis de la producción de estos
dibujos
Tanto a través de la observación directa y el análisis de las cintas de
vídeo, resulta
Claro que todos ellos son dibujados usando la misma fórmula básica. La gama
De diferentes marcas utilizadas en la ejecución de cada dibujo es muy
Limitada: todos los dibujos tienen una apariencia "plano" con ningún
intento de
Sombreado o el uso de colores para representar tres-dimensionalidad. La
rigidez
De su proceso de dibujo contrasta con la competencia del terminado
Los dibujos mismos. En muchos aspectos, consideramos que esta forma de
Dibujo no difiere de otras formas de comportamientos repetitivos
Se observó en los niños con autismo, tales como la construcción de
apilamiento rígido
Figura 4.1 David tiger
Los bloques o el revestimiento de crayones en estricto orden de color. Ahora

podemos
Ver que lo que a primera vista podría parecer un meticuloso
Y competente de dibujo es en realidad un síntoma del autismo infantil
Condición. También podemos comentar que la produc- rígidos y
formulaico.
Ción y la denominación de estos dibujos de animales, dentro de la
terapia de arte
Situación, son en sí mismas formas en que David está intentando
Aliviar la ansiedad y la angustia causada a él por estar en una novela
Situación con un nuevo terapeuta.
Figura 4.2 David el elefante y el mono
Como elterapeuta adaptar gradualmenteal cliente, vemos unadisminución

De ansiedad y angustia, permitiendo el desarrollo gradual de la
La relación terapéutica. En el monitoreo de esta sensibilidad, el terapeuta
Ahora puede introducir nuevas y novedosas experiencias en la terapia
Situación. En el caso de David tuvimos que considerar la etapa de
desarrollo
Relacionados con sus típicos dibujos de animales. Los dibujos fueron el
esquema
Y representativa, típica de los dibujos de ordinario de 7 años de edad.
Sin embargo, mientras que la ordinaria de niños de 7 años, presentan con
frecuencia un
Relación emocional con lo que están haciendo, con frecuencia ac-
Companied por una rica narrativa, esto faltaba en David. En su

Denominación de los animales, no hay ninguna indicación de cualquier
particular pref-
Referencia o relación o emoción o cualquier otra respuesta emocional.
Esto nos indicó que quizás haya perdido alguna de las anteriores
Etapas del desarrollo dedibujo durantelacual experimentaunlúdico-
Ción con una variedad de materiales de arte desencadena una
respuesta emocional directa
En el niño.
Nuestra estrategia era intentar proporcionar a David con la
oportunidad
Para una más lúdica de experimentación con materiales de arte y
evitar sentarse-
En uations cuales necesitó recurrir a los más rígidos estereotipos
Y típicos dibujos. Paradójicamente fue la introducción de la novela
Materiales que causaron la ansiedad que él quería aliviar por
Volviendo a sus conocidos y familiares dibujos animal formulista. Más
Las semanas hizo David vuelto mucho más aventurero con su uso del arte
Materiales: su lápiz crayones fueron reemplazadas con pintura y pinceles
Figura 4.3 Una de las pinturas más tarde de David.

Y él era capaz de trabajar a una escala mucho mayor que antes. En estrecha
Inspección, muchas de estas pinturas puede verse más tarde para
incorporar
Algunos de los animales más rígido dibujos debajo de la pintura (figura
4.3).
Reflexión sobre la progresión de su participación en la creación de arte,
Junto con las obras de arte producidas, indicó que él conservó su
Fórmula para el dibujo esquemático en su enfoque de la actividad; este
Sugirió que, si bien había construido una tolerancia a la nueva experiencia-
Procedido en la terapia de arte, su necesidad de su red de seguridad permaneció. En
su ac-
Knowledgement de la importancia de mantener su estrategia de
supervivencia,
El terapeuta y la aceptación de este, David también obtuvieron un mayor
Y la comprensión de su autismo.
La terapia de arte interactivo

Los casos que hemos proporcionado puede servir como ejemplos de los
autores
Lar metodología de terapia de arte que hemos desarrollado en nuestro
trabajo
Con los niños autistas. En el desarrollo de las características de la
metanfetamina-
Odology, hemos utilizado el término "terapia de arte interactivo' debido a
El énfasis que ponemos en la observación cuidadosa de la totalidad de
ambos
El niño del terapeuta y experiencia dentro de la terapéutica
Marco. Este modelo aborda específicamente el desarrollo de
Habilidades comunicativas de los niños con trastorno del espectro autista
Pero en este punto es importante que subrayamos una vez más nuestra
definición-
Ción de la comunicación. Nuestra preocupación, por ejemplo, no es
sólo con
El lenguaje como forma de comunicación, sino también con la totalidad de las
Marco comunicativo que surge desde el momento del nacimiento como
Muestra y describe anteriormente por autores como Daniel Stern y
Donald Winnicott.
Capítulo 5
La base para la intervención

De la teoría a la práctica
Las nuevas pautas comunicativas que culminan en la ela-

El ment de modos más sofisticados como la lengua y repre-
Arte internacional tienen su origen durante las primeras etapas de la vida.
Para algunos
Los niños con autismo, los síntomas del trastorno pueden afectar estos
Primeras estrategias comunicativas de tal manera que la posterior
Surgimiento del lenguaje está severamente bloqueados. Hemos estudiado la re-
Relaciones entre lenguaje verbal y otras formas de comunicación
Ción, especialmente la comunicación a través del arte. Por lo tanto, es
evidente para
Nosotros que, en tales casos, la intervención terapéutica temprana sería beneficios-
Cial. De hecho, equipado con una comprensión de la etapa de desarrollo
Los procesos, el terapeutapuede hacer intervenciones potentes con unautista
Bebé o niño mientras el individuo está realmente pasando por que de-
Proceso velopmental.
Un punto que vale la pena repetir que la terapia de arte puede ser
aplicado a
Los niños tan temprano como a los 12-18 meses de edad. Como los
nuevos instrumentos de diagnóstico
Gobiernos desarrollar, haciendo que sea más fácil detectar el autismo a una edad
mucho más temprana,
Los terapeutas de arte tendrán mayores oportunidades para formular
principios interven-
Ema.
Localización recíproca
Un enfoque interactivo basado en teorías de bebé-cuidador inter-
Acciones en edades muy tempranas de la infancia ha demostrado ser eficaz
en el ám-
49
Lishing un buen primer contacto con niños con autismo, proporcionando

un
A partir de la cual las posibilidades de desarrollar una relación terapéutica
Tionship puede ser desarrollado. Las intervenciones terapéuticas en este
Modelo incluyen "localización recíprocas', un término introducido por Brazelton
a
Describir interacciones madre-infante en el que cada uno busca una respuesta
A partir de la otra (véase Brazelton y principales Koslowski, 1974). Mucho
De la misma manera que tanto la madre como el niño están activamente
buscando referencias
El uno del otro, el terapeuta debe ser consciente de que incluso los más
Niño con autismo severamente afectados pueden no obstante ser 'localización'
en
Apenas perceptible para algunas formas de contacto comunicativo.
Muchos de estos tipos de interacciones son tan sutil que incluso el más
Terapeuta experimentada puede fallar a reconocerlos. No es hasta después de
un
Reunión que ha sido grabada en vídeo, que somos capaces de ver la
La naturaleza de las respuestas del niño. Por ejemplo, durante el segundo
período de sesiones
Con un niño, muchas de las respuestas interactivas parecen estar
relacionados
A la evitación del contacto o proximidad con el terapeuta. Buscando
Hacia o en el niño se topó con la mirada y evitar cualquier problema físico
Movimiento hacia el niño estaba reunido con el niño alejando. En
Analizar la grabación en vídeo, sin embargo, es claro que el
'Moving lejos" por parte del niño sigue exactamente o 'mirrors'
Los movimientos del terapeuta. Una vez que el patrón de esta forma de
interacción es
Reconocido por el terapeuta (usualmente después de un micro-análisis de
Grabación en vídeo) como elementos de 'reciprical localización' se puede
incorporar
Clasificado en la relación terapéutica y aprovecharse en el futuro
Los períodos desesiones.
Protoconversation
A raíz de esto, nos centramos en el concepto de Trevarthen
"Protoconversation' ('motherese') y Neisser Trevarthen (1993)
Que la madre es la respuesta a las expresiones del bebé que da
Ellos significado. En la terapia de arte situación, el terapeuta se centra en todos
los
Aspectos dela expresión del niño y los intentos por comprendery
La base para la intervención: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA 51
Feed Back que comprender al niño. Dicho de otro modo estaríamos

Consideramos que toda expresión hecha por un individuo, como un vocali-
Sation o una acción, es una respuesta directa a la ambien- del individuo.
El ment, incluidas otras personas dentro de ella. Las respuestas del terapeuta a
Tales expresiones están diseñados para ayudar al niño a encontrar alguna forma o
Formulario para lo relativo a la naturaleza de tales expresiones.
Charlotte
Charlotte no ha hablado en absoluto en cualquiera de nuestras 59
sesiones pero hasta ahora
Y tararea vocalises a ella con frecuencia. A veces ella hace
Tono alto y sonidos staccato mientras miraba hacia el techo y
Sus ojos moviéndose alrededor como si para ver dónde va el sonido. Por
Tras su mirada y haciéndome eco de sus vocalizaciones de tono alto,
puedo entrar
Charlotte's World, y compartir su experiencia, dar importancia a
Él. Esto ha contribuido enormemente a nuestras interacciones
continuas a la
Punto que Charlotte ahora busca activamente para compartir la
experiencia conmigo.
Aunque el lenguaje hablado todavía no se usa, la calidad de nuestros
"Protoconversation' ahora es recíproca y relajado.
Durante un determinado período de sesiones, me he enterado del
efecto soporífero
De nuestras interacciones, un increíble somnolencia que vino sobre mí
y el
Dificultades que tuve en no empezando a dormir. Me he enterado en
este
Punto que Charlotte se ha acercado a mí y que la calidad de
Nuestro contacto ocular ha aumentado considerablemente. Esto tuvo el
efecto de
Me hacía sentir como si Charlotte fue la necesidad de mantener en la
cercanía a mí
Y buscaba activamente toda mi atención. Este fue un punto de inflexión en
Nuestra terapia de arte, durante la cual una mejor relación terapéutica era
es-
Tablished. Yo era capaz, no verbalmente, para que sepan que yo Charlotte
bajo-
Fue su necesidad de contacto y cercanía, he reconocido su necesidad
Y quieren estar en relación conmigo y este reconocimiento resultó
Ser muy valioso para ella. De interés fueron los cuatro cuadros que ella
Producido durante este período de sesiones (véanse las figuras 5.1, 5.2, 5.3 y
5.4)
Representando a la cercanía, el aislamiento y las imágenes que considero

reflejan su
Comprensión de la sintonía empática entre nosotros.
Figura 5.1 Charlotte's pintura 1
Figura 5.2 Charlotte's 2 pintura


Atención y sensibilidad
Winnicott (1953) y Bowlby (1965) destaca la importancia de sen-
Sitivity amorosa e incondicional en la relación cuidador infantil.
Estas son las condiciones para proporcionar al niño con Centra
Atención en un entorno seguro necesario para el establecimiento de
Los fundamentos de las destrezas comunicativas. Dentro de la terapéutica
Situación, toda la atención y la sensibilidad son esenciales para la
Fundamentos de una relación terapéutica. Una tal relación
Entre tanto el cliente como el terapeuta proporciona oportunidades para
Armonización empática.
El ritmo y el lenguaje corporal.

Condon y Sander (1974) se centran en la conciencia del ritmo y
Lenguaje corporal: este es un aspecto importante de la madre-lactante
Bond y la relación interactiva entre terapeuta y cliente.
Volviendo a nuestro trabajo con David durante nuestra segunda sesión
Juntos (véase el capítulo 4), hemos descrito las dificultades que el
Terapeuta había en recoger una conciencia de su cuerpo no verbal
Idioma. No fue hasta después de la sesión, al analizar la
La grabación en vídeo, que los ritmos de sus movimientos se convirtió en
recon-
Nisable. Durante las sesiones posteriores se hizo mucho más fácil para el
Terapeuta para sintonizarnos con las propiedades comunicativas de estos
interac-
Tions resultando en aliviar la tensión mutua.
Experiencias infantil temprana

Todas estas formas de interacciones que ocurren naturalmente y
de forma intrínseca
Parte del medio social; están presentes en todos los sectores sociales
inter-
Las acciones incluidas dentro del espacio terapéutico. En el trabajo
Paradigma de "intersubjetividad" también requiere una re-evaluación de cómo
Entendemos lo que ocurre dentro de la relación cliente-terapeuta como
A menudo se considera que refleja mucho antes relaciones

importantes
Que el cliente ha tenido con personas importantes en su vida.
Fundamentalmente, en Stern (1985), vista la experiencia infantil temprana
es
Preocupado con la 'realidad', es decir, los eventos que realmente ocurra, y esto
es
No distorsionado por razones "defensiva". Por ejemplo, el 'fenómenos'
El pensamiento de la teoría psicoanalítica a desempeñar un papel crucial
en muy temprano
Desarrollo, tales como los delirios de fusión o fusión, Stern (1985)
No se considera aplicable a la infancia temprana, antes de la edad de aproxi-
Mada de 18 a 24 meses. Él considera que esto es concebible únicamente
Después de la "capacidad de simbolización' apareció como evidencia
Idioma cuando termina la infancia. Stern (1985) sugiere que esta vista
Tiene importantes implicaciones clínicas, puesto que cuestiona la
Método psicoterapéutico de reconstrucción del pasado y del cliente.
Sugiereque el psicoanálisis esmás capaz de describir el desarrollo
Después de la infancia y la capacidad para simbolizar está disponible. Él
Sugierecomoalternativa que, cuando lareconstruccióndel paciente
La historia, el uso de la teoría del desarrollo para localizar los orígenes de
Patología en uno de los dominios de 'self ' experiencia indicaría
El camino del desarrollo del paciente ha seguido.
La labor de Marijke Rutten-Saris (1990) ha sido encontrado
Eficaz en relación con los individuos con discapacidades de aprendizaje y
El autismo (véase Sandle 1998). Marijke fue uno de los primeros terapeutas de
arte
Sus intervenciones sobre la base del trabajo de Daniel Stern; posteriormente ha
Ha colaborado extensamente con Kathy Evans. Con el fin de recalcar
El valor de Stern la descripción de 'vitalidad afecta' como base para una
forma
Trabajando con los tipos de experiencias que los terapeutas de arte
encuentro
En las reuniones con los clientes autista, sus opiniones son
re-presentados aquí.
Cualquier modelo de arte terapia basada en una comprensión de los
derechos de-
Desarrollo, diseñado para proporcionar las intervenciones que pueden ayudar
a individu-
Als para desarrollar al máximo su potencial, debe tener en cuenta el
Relación entre la percepción y el medio ambiente y cómo estos
Las percepciones pueden ser re-presentados a través de nuestra relación con
el arte.
Nuestro entorno comienza tan pronto como nacemos: Stern (1985)

Describe cómo nuestra conciencia sensorial infantil temprana del mundo y
Nuestro medio ambiente es por medio de cambios en la sensibilidad, lo
que se refiere a
Como una 'activación' de contorno en los cuales la existencia, experiencia y actividades
Los lazos se producen en el tiempo de forma simultánea. La experiencia del
bebé es de
Zumbido, un mundo indefinido "Stern", que describe como "amodal
Información'.
A medidaque el bebésedesarrolla, estainformaciónpasaaseramorfochar-
Por acterised ritmos recurrentes; ciertas características sensoriales se vuelven
más
Definido y aparente. Durante esta etapa las características no están
definidas
Sentido necesariamente excluyentes, el bebé no intenta organizar
Lo que es visto como algo distinto de lo que se escucha, por ejemplo. La
percepción es
'Cross-modal synaesthetic', una interacción entre los sentidos, donde
Dimensiones cualitativas pueden compartir modos sensoriales; por
ejemplo cambios
En intensidad implican cosas obteniendo tanto más fuerte y más
brillante, y
Donde el sonido y la visión tienen igual homogeneidad en interactivo
La definición de este cambio sensorial. Este surgimiento de cross-modal
Características percibidas son llamados vitalidad afecta por Stern, que luego
Transponer fácilmente en 'categórica' afecta, fieltro patrones de sentimientos, tal
Como tristeza, alegría, sorpresa, y así sucesivamente. La categórica afecta y
Sus incipientes Gestalts (recurrente) se convierten en formas enteras
basic sensa-
Ciones y sentimientos para ser identificadas por signos y palabras y
Finalmente el idioma.
Antes de refinamiento y al nivel de vitalidad afecta, virtual
Los sentimientos pueden ser producidas a partir de otros o de otras cosas,
así que para
Ejemplo en la presencia de alguien que podemos "sentir" si alguien es
Muy emocionado o triste sin intercambio verbal. En este vivencial
Etapa, estos aún no se han descrito explícitamente como afecta categóricas.
Este proceso depende no sólo de armas convencionales no-verbal de la
com-
La comunicación, sino también sobre la manera en que nuestros sentidos
pueden interactuar de forma modal cruzada
Y a nuestra sensibilidad a través de analogías y metáforas sensoriales (como
Ejemplifica en poética y lenguaje expresivo, donde podemos
Describir a alguien con un fuerte lazo, o quien es visto como verde con envidia,
O habla con una voz brillante).
Encontramos Stern la descripción de un contorno 'activación', 'vitalidad
Afecta', 'categórica' y 'amodal afecta y cross-percepción' útil
Cuando la relación de estos con la clase de experiencia que un individuo podía
En la terapia de arte cuando entren en contacto con materiales de artes. El
Medio de arte forma parte de la percepción del individuo y el medio
ambiente
Irradia sus cualidades particulares como la humedad de la pintura o el
Sequedad de tiza. Todo lo que sucede durante la terapia de arte
Reunión irradia su propia vitalidad efecto; las acciones de los terapeutas,
Su movimiento en la habitación que interactúan con los niños,
Los sonidos que emiten y las palabras que uso, e incluso su estado de ánimo son in-
Timately involucrados en cognitivas y expresivas emergentes
communica-
Ción. Como tal, la comunicación no reside sólo en el acabado
Los dibujos hechos por el niño, pero dentro de la emergente y el cambio
La dinámica de todo el proceso de la terapia de arte y su contexto. Los medios
Que permiten esta dinámica para ser percibido, reconocido y desarrollado
Por las intervenciones del terapeuta se encuentran en un lado dentro
El concepto de "vitalidad" y "afecta afecta categórica' y en la
Dentro de los aspectos de desarrollo cognitivo y de dibujo
La creación de imágenes.
Hemos resaltado el tipo de patrones de comportamiento que refleja la
Tipo de contacto humano y la comunicación, que se basan en
Intersubjetividad sensorial. Estos patrones de comportamiento no verbal
Y contribuir a la sensibilidad que todos tenemos hacia otras personas en
Términos de espacio corporal, ritmo, el tacto, la distancia y el parentesco de retiro.
Hemos incorporado mucho de este pensamiento en nuestra evaluación
Marco y modelo del arte terapia como se describe en la siguiente
Los capítulos. Pero antes de hacerlo, necesitamos en primer lugar para explorar
cómo podemos bajo-
Soportar la relación entre esta temprana predominantemente ex- sensorial
Y el pre-perience dibujo representacional desarrollo que
Parallels.
La experiencia de la elaboración artística en la infancia

En la infancia temprana el desarrollo de las técnicas de realización
del arte es parte de la
Evolución del desarrollo general. Como hemos visto, la expe- del bebé.
Riencia en esta etapa tan temprana es compleja, experiencial y sensorily
Cross-modal.
Un entendimiento de los procesos de desarrollo que permitan
Los niños comienzan a formar representaciones mentales es importante
para nosotros en
La vista de las dificultades que los niños dentro del espectro autista ex-
Perience con funcionamiento simbólico. Creemos que el arte, como medio de
Expresión simbólica, da una forma particular a la que se ex-
Perienced, expresado y comunicado. Como el idioma, el arte tiene su
Estructuras y mecanismos propios para crear, configurar y
Concretando 'definición'. Tanto la realización de arte y productos
Ellos mismos han determinado las propiedades comunicativa, que comienzan a
Surgen durante las primeras etapas de desarrollo.
Interés en arte infantil ha puesto de relieve la importancia de la
Scribble etapa pre-Esquema de jóvenes dibujos infantiles. Bajo-
Ha surgido permanente de las complejas estrategias de planificación
(Freeman
1985) exige a los niños cuando el dibujo y el significado dado
A garabatos antes de representación pictórica. Es evidente que
Muy temprano en su actividad de elaboración de la marca, los niños
están con dibujo
"Intenciones".
Las primeras etapas de elaboración desarrollo forman un importante
Período de experimentación que asiste en el desarrollo de un
Mecanismo para la comprensión de las complejidades de la representación de
Experiencia necesaria para el desarrollo de los sistemas de símbolos para
Expresión de la más compleja, abstracta experiencia interna. Esto puede ser
Comparó a Stern (1985) "la nueva sensación de auto ' y las posteriores
fases
De Piaget etapa sensoriomotriz es descrito como pre-semióticos
(Piaget y
Inhelder, 1969). Todos estos autores reconocen que las etapas de de-
El desarrollo relacionado con la organización de la percepción sensorial
experiencia-
Ence formas las bases necesarias para el desarrollo de
Funcionamiento simbólico. Stern (1985), en particular, destaca la im-

Portancia de 'intersubjetividad' como una parte fundamental de la pre-simbólico
Funcionamiento del desarrollo.
Nuestro modelo de terapia de arte interactivo se basan mucho en la
ONU-
Derstanding de pre-verbal de la relacionalidad intersubjetiva y cómo este
Contribuye a la ulterior del niño "conformar" de su experiencia-
Ence. Es las cualidades inherentes a este "conformar" que proporcionan el
'Forma' para la comunicación, la significativa e intencional de compartir
La experiencia con alguien más. Puede ser que una conformación estable de
expe-
Riencia y la expresión en la forma no puede ser logrado constantemente por
Algunos individuos con autismo. Esto a menudo es evidente tanto en su
Comportamiento y en su obra de arte y estaremos explorando esto más en
Detalle en el Capítulo 6.
Matthews describe esta fase temprana del desarrollo de dibujo
Siguiente:
Tal como se desprende de dibujo se asimila en el terreno de juego
Con la consecuencia de que los propios procedimientos de dibujo
Se convierten en fenómenos fundamentales alrededor de los cuales simbolismo
de muy
Diferentes modos desarrollar y alternativo. Cada bidimensional
Sistema de representación tiene sus propios usos y sus propios limita-
Ema. La tarea del niño es distinguir entre repre-
Sistemas internacionales para saber cómo desarrollar y cuándo
A aplicarlos. A principios de los sistemas de representación no son
meramente
Abandonado en favor de otros nuevos; más bien algo de la
Los primeros sistemas se conserva y constituye la base de la posterior
configu-
La ración. (Matthews, 1984, p.38)
Este tipo de experiencia es libre de las demandas de tener que hacer
Representaciones y alienta el desarrollo de un 'medios' por
Que las representaciones y los símbolos son realizados. En otras
palabras, es
A través de un proceso fenomenológico que el niño desarrolla la "p-
Resentational insight" que conduce a una sensibilidad que simbolizan.
Dentro de la terapia de arte interactivo nos se centran en gran

medida en la vitalidad
Afecta proporcionados por diferentes formas de materiales de arte. Mejorar la
Afecta la vitalidad del arte terapia intervención puede también ser
realizado por
Aumentar la vitalidad del medio ambiente que la terapia se lleva a cabo
En. Esto puede incluir el examen de una serie de características, para
Ejemplo El arte materiales facilitados por el terapeuta. Incluso el
El mobiliario y la iluminación de la habitación tendrá diferentes calidades
Sentimiento que puede afectar el estado del cliente. Ampliar la
experiencia-
Ence de materiales artísticos y la marca de decisiones técnicas también amplía el
Gama de vitalidad que afecta a los niños y, por lo tanto, su experiencia
Capacidad para desarrollar una sensibilidad hacia estos y hacia sus
Sentimientos. Esto contribuye a su capacidad para hacer sentido de
(volviéndose
Más conscientes de su experiencia al edificio ) Algunos coherente
Reacciones hacia cosas diferentes que se pueden encontrar dentro de la
Entorno terapéutico. Es de esta manera, moviendo los niños en
Nuevas áreas de experiencia, que les ofrecen la oportunidad de
Desarrollar la experiencia acumulada, una sensibilidad hacia lo rep-
Resentations y símbolos.
Por ejemplo, muchos niños con autismo muestran comportamientos que
Son una medida más o menos rígidos los movimientos mecánicos del cuerpo,
A veces se denomina comportamientos estereotipados. En el desarrollo de inter-
Intervenciones que reflejan este extremo del espectro de comportamiento, el
El terapeuta debe tener en cuenta que tales estereotipos pueden tener
Función de reducción de excitación para los individuos que son
fisiológicamente
Exceso de despertarse. Si el rendimiento de una estereotipia reduce
temporalmente
Los niveles de excitación, podríamos hypothesise habrá un gradual retorno
El nivel de excitación crónica que, a su vez, exigirá la repetición
El estereotipo de comportamiento. Estereotipia ahora puede ser visto
como una forma de
Auto-regulan el comportamiento, proporcionando una forma de
homeostatic regula-
Ción. Los métodos de intervención en estos casos, por lo tanto,
requiere un cuidadoso
El examen por parte de la terapeuta como un exceso de estimulación
pueden
Causa mucha angustia a la ya de por despertado niño.
También hemos visto que existe un paralelismo directo entre estereotipo

El comportamiento y el uso del dibujo esquemático. El mismo esquema
Producida por diferentes medios resultará en una vitalidad diferentes afectan,
El pasar de lápices de colores para pintar por ejemplo. Para dar un ejemplo
de
Nuestro trabajo, un niño muestra un comportamiento estereotipado común
de
Siguiendo con sus dedos y muñecas constantemente en frente de sus
ojos. Cuando en-
Presenta una gran variedad de materiales de arte, su mayor preferencia por
Lápices de cera que se utiliza para fabricar el mismo tipo flick marcas en el
El papel. Este comportamiento desarrollado más en él rígidamente ordenar
Estos pequeños movimientos de muñeca y dedos marcas producidas en la hoja.
De papel desde la izquierda a la derecha. Cuando fueron
reemplazados con lápices de colores
Pintura, le resultaba difícil continuar con tan rígidamente estereotipadas
Comportamiento a causa de la necesidad con frecuencia para recargar su
cepillo con
La pintura.
Si bien puede ser muy difícil y, en algunos casos, imposible para
formar
Las intervenciones que va a romper la rigidez del niño o estereotipadas
Diagrama esquemático, este cambio de comportamiento de los medios de
comunicación pueden, sin embargo, alterar el
Afecta la vitalidad experimentada por los niños en la realización de su
rígida
El comportamiento.
Arte terapeutas entrenados son también artistas, por lo que prestamos
atención primaria
El sentimiento y la sensación que experimentan los niños en su uso de
Los materiales, por ejemplo, humedad, nitidez, texturas. Estos son aspectos
que nos
Compartirá con ellos. Empezamos con la hipótesis de que el uso de la
Los materiales no representación o pre-representación. En este
Nuestra manera de empezar a desarrollar un nuevo vocabulario con el niño, la
construcción de un
Relación indicando al niño que tenemos algún sentido entre
Nosotros, que estamos compartiendo una comprensión del niño el sentido de
Conocimiento cualquiera que sea. Las primeras etapas de la construcción de una rela-
Tionship son el comienzo de la confianza y la empatía y ayudando
también a
Para ampliar este nuevo vocabulario a través de la introducción de nuevos
Los materiales. En el trabajo afectivo, pre-representación ayuda
Los niños con un incipiente 'sense de sí mismo", en los términos en que

Stern
(1985) se ha utilizado para describir las etapas del desarrollo infantil
temprano.
Capítulo 6
Diagnóstico, comprensión
Y EVALUACIÓN
Las descripciones y ejemplos de casos que hemos explorado hasta ahora

Se dan algunas indicaciones acerca de la condición de autismo. En
En este capítulo veremos cómo se realiza el diagnóstico inicial y cómo la
gente
Que son autistas sí entender su condición.
Diagnóstico de autismo
La tríada de deficiencias es la base de los criterios actuales para diag-
Nostic fines, por ejemplo en el Manual diagnóstico y estadístico de
Los trastornos mentales (DSM-IV: American Psychiatric Association 1994)
Y la Clasificación Internacional de Enfermedades (ICD, Organización Mundial de
la salud
Organización 1977, 1980, 1986). El DSM-IV establece los criterios y
Éstos se enumeran en tres categorías:
 Alteración cualitativa de la interacción social
 Alteración cualitativa en la comunicación
 Restringidos y repetitivos de patrones estereotipados de
comportamiento.
Cada categoría tiene varias características y un total de seis o más
Elementos de las tres categorías constituye un diagnóstico de autismo.
En general se está de acuerdo en que el diagnóstico es difícil
y la investigación actual
Pretende establecer la evaluación y de los criterios para el diagnóstico de autismo
Anteriormente en la infancia que ha sido posible hasta ahora (Alcorn y
63
Bretherton, 1997; Baron-Cohen, Allen y Gillberg, 1992). Este

Permite la introducción de un enfoque de tratamiento o manejo
Más temprano que tarde, y por lo tanto el potencial para una futura
Beneficio a largo plazo es mayor.
Relatos autobiográficos de autismo

Algunos individuos con autismo han recuperado, o han sido más capaces
A controlar su afección, y han escrito acerca de sus experiencias
(Grandin, 1986; Miedzianik Scariano 1986; Williams 1996).
Estas cuentas ofrecen una visión esclarecedora del autismo que proporciona un
Otra dimensión junto con más perspectivas teóricas.
Donna Williams, en su libro el autismo: Un Enfoque Inside-Out
(1996), debates de la "confusión" que la literatura como el que revisa
Anteriormente ha creado por hacer definiciones de las características de
El autismo. En este libro la autora sugiere que los profesionales de intentar
Explicar el autismo han producido los estereotipos de lo "autismo" es un
'Tick' lista de criterios, que forman la base del diagnóstico y sugiere
que
Ahora existen la persona autista es juzgado por estos. Como ejemplo
Ella se refiere a conversaciones con compañeros de las personas autistas que
Reveló que taparon las habilidades que tenían en caso eran
Interpretado como "excepcionalmente talentoso' o 'savant' (Williams
1996).
Estado sensorial
Williams (1996) insiste en el lado sensorial de la condición, un punto
Previamente reportados por Gillingham (1995) en un estudio realizado
sobre la au-
Tobiographies de varias de las personas con autismo. Según estos indi-
Viduals, 'el problema del autismo está vinculada a los sentidos…el tacto es ex-
Cruciating…huele irrestible…sonidos duelen…la vista está distorsionada.
Y los gustos son demasiado fuerte" (Gillingham 1995, p.12).
Diagnóstico, comprensión y evaluación 65
Temple Grandin, una persona con autismo recuperados (en sus propios términos),
También se refiere a ser abrumados por el 'defecto en lo sensorial
Sistema', describiendo cómo esto es doloroso y la imposibilidad de
Pensando en emociones cuando todo estaba intentando hacer era
proteger
Ella misma de la embestida de la terrible ruido (Grandin y Scariano
1986).
La respuesta de los individuos con autismo para estos tipos de experiencia-
Se ha procedido a sido descrito por Williams como 'sistemas perder' o
Cierre 'sistemas' - un medio por el cual su cerebro es capaz de procesar
Más información sobre un canal en un momento en lugar de difusión
Su procesamiento más finamente. Ella sigue diciendo que la erradicación de
la
Síntomas, 'shutting abajo', a menudo pueden ser un alivio para los padres, profes.-
Sionals y cuidadores y a algunas personas con autismo pero que esta
Enfoque es como tratar de "curar" Epilepsia por enseñar a la gente cómo
Ley de 'normal' durante el ataque. Esta descripción permite entender
Su experiencia y apoya la opinión de Meltzer (Meltzer et al. 1975,
Mencionado en Álvarez, 1992) que 'la retirada' o 'shutting down'
No debe entenderse como un mecanismo de defensa contra la
ansiedad pero
Existe como una respuesta a un "bombardeo" de sensaciones que sienten
como
Abrumadora.
Conexión de la no-físicas, sensoriales a las físicas, sensoriales

Más recientemente, Williams (1998) nos dirige (como terapeutas) para
pensar
Acerca de la conexión inconsciente no físicos de la experiencia sensorial para
Físicas, sensoriales experiencia consciente. Creemos que este es un
La comprensión fundamental de los individuos con autismo que informa nuestro
Trabajo. En palabras del propio Williams:
Yo estaba entre tres y cinco años cuando mi cuerpo
Me llamó. No era como que me llamó ni nada, era
Sólo que empezó a hacer sentir su presencia como aunque persistente
Que me escuchen y respondan a ella. En primer lugar, he sintonizado con este
La invasión extranjera como era natural e instintivo para hacer con
Cosas que daba la sensación de robar a uno de control. Más tarde, me

Intentó escapar de la detectada atrapamiento de conexión física-
Edness, primero espiritualmentepor salir de ella y luego físicamente
Por intentar sacarlo de su sofocación del yo interior,
Bofetadas, puñetazos y posteriormente tratando - físicamente -
Ejecutar desde ella pero la maldita cosa sólo vino después de mí. Tan
lejos como yo
Estaba preocupado, mi cuerpo era bienvenida como una herramienta sensorial pero
Como un cuerpo con algo de un competidor de su propia voluntad,
Era como una sanguijuela que pasó a estar allí por casualidad pero
No podría tomar la pista y no pudo deshacerse de. Fue mi
En primer lugar conocido enemigo. (Williams, 1998, p.53)
Charlotte
Esta lectura nos pone en la mente de los trabajos actualmente acoplada con un
Niña de 8 años con autismo, quien anteriormente hemos descrito como
Charlotte. En la sesión de terapia de arte ella se absorbe con el
La pintura y el agua, su nariz se encuentra en el labio de la copa pero
apenas tocarlo
Mientras se gira el agua vigorosamente, haciendo ruidos de bofetadas.
Durante
La sesión esta actividad es roto por tomar el cepillo para el papel y
Hacer moviendo las marcas (Figura 6.1).
Estas pinturas son muy representativos de la actividad rítmica de pausa
De cada una de las sesiones que hemos tenido hasta ahora. Durante
este período y usando nuestro
Conocimiento de Williams' libro, hemos sido alentador suavemente
Charlotte para "Adjuntar" su "voluntad" (Williams) al término de su auto y a
la
Terapeuta. Estamos tratando de hacer que su cuenta de dónde ella es y
Lo que está en contacto con dentro de la física, interactivo y
Límites emocionales de la sesión de terapia de arte que esperamos se
siente
Como conteniendo y seguro.
Llegamos a este enfoque individual a Charlotte desde comienzos
Las sesiones, que son principalmente la observación de lo que ella estaba dispuesta a
hacer
En la sesión, sin ninguna intervención por parte del terapeuta
Aparte de tener toda su atención enfocada en Charlotte
Modulada a través de los materiales de arte. Posteriormente, por llamarla

suavemente a
Los alrededores y la pintura junto a ella dentro de las sesiones de ella
Ha estado saliendo de su absorción con más frecuencia en el
Los períodos de sesiones.
Charlotte's pinturas han permanecido igual durante todo el
La terapia (véase el capítulo 5). Desarrollo alguno de ellos por ella ha sido
Muy sutil y en una etapa posterior creemos demostrar sus sentimientos
Sobre sí mismo en el espacio y en relación con el terapeuta. Se muestran
muy
Claramente cuando la atención del terapeuta fue totalmente absorbido en
ella y
Cuando el cuerpo del terapeuta ritmos de actividad y pausa, también
Refleja en sus ritmos mentales, vaciló ligeramente eliminando
Su atención de Charlotte muy sutilmente (ver las ilustraciones
En el capítulo 5).
Pintura 1 (Figura 5.1) se abre la sesión; en la pintura (Figura 2
5.2) la atención del terapeuta está distraído; en pintura 3 (Figura 5.3)
La atención del terapeuta es totalmente global y en pintura 4

(Figura 5.4) se vuelve un poco distraído de nuevo. Sin embargo, en este
Punto Charlotte ha recogido los ritmos del terapeuta y permitió
Para esto en la interacción y reflejada en su pintura. Justo como el
Terapeuta tiene una sensibilidad hacia los sentimientos y las emociones de
la
Ella está trabajando con niños, por lo que el niño a su vez tiene
sentimientos recíprocos
Y actúa sobre ellas. Como Charlotte demuestra, estos pueden ser muy
Primario, inconsciente, nivel de experiencia, pero ella está mostrando el
Terapeuta que está involucrada en la interacción con ella.
Modelo de terapia de arte interactivo

Nuestro trabajo con Charlotte sirve para ilustrar muchos aspectos de la
inter-
Activa el modelo de terapia de arte, un enfoque que se basa en una
comprensión
Ing de la calidad de la experiencia que comienza en la infancia
temprana y
Se desarrolla a lo largo de la infancia, de las relaciones cuidador infantil.
Consideramos que las primeras etapas de desarrollo es un dibujo
Parte intrínseca de este entendimiento y esto también forma parte de la
Plataforma de nuestro proceso de evaluación.
Proceso de Evaluación
El proceso de evaluación se refiere en gran parte a la identificación de
Estos dos aspectos, la calidad y la forma de relaciones intersubjetiva
Entre el niño y el terapeuta, por un lado, y el uso del niño
El arte de decisiones sobre los demás. Tras la evaluación, estos dos
Aspectos siguenconstituyendola basedefuturas intervenciones terapéuticas.
Siempre que sea posible, tratamos de seguir una evaluación en dos etapas
Proceso; la primera etapa consiste en observar al niño en su
Entorno "natural" que puede ser, por ejemplo, en la escuela o en
Casa. Esta primera etapa sirve un número de funciones, no menos
Proporcionar al niño la oportunidad de acostumbrarse a los
Terapeuta; ya hemos descrito en detalle este proceso con David
En el capítulo 4. Observaciones y anotaciones hechas por el

terapeuta durante
Esta etapa será muy valiosa en el establecimiento de la primera
evaluación art
Sesión de terapia. Siempre que sea posible, nos video-grabar esta primera
Para futuras sesiones de micro-análisis.
En la segunda etapa, poco después de la remisión y
generalmente antes de
Comenzando a formular observaciones, el terapeuta estudiará cualquier
caso
Notas de historia acerca del niño que pueda estar disponible, junto
Con los expedientes de la escuela y, si procede, la terapia de arte
anteriores registros.
(Enfoque individual del terapeuta de arte determina si este paso
Es necesario, como algunos terapeutas de arte encontrar que esto dificulta su
evaluar-
El ment.) Durante este proceso, creemos que es importante comprobar la
educa-
Declaraciones internacionales de niños remitidos para la terapia de arte.
El objetivo principal de la evaluación es recoger la mayor cantidad de
informa-
Ción sobre el niño como sea posible y debe incluir notas desde
Historial de casos anteriores y de otros informes o evaluación psicológica
Las pruebas efectuadas sobre el niño. Nos gustaría comentar, sin embargo, que a
partir de
Discusión con el arte terapeutas, algunos podrían considerar que adquiriendo
demasiado
Mucha información acerca del niño antes de que entren en contacto con ellos
La perspectiva que toma el color de los niños. En estas circunstancias
Algunos terapeutas de arte podrían preferir conocer al niño sin previo
Conocimiento y construir por sí mismos lo que podría ser una más clara y
Más perfil individual sin prejuicios o estereotipos
Las ideas.
Sesión de evaluación de terapia de arte

Una sesión de evaluación de terapia de arte típicamente se configura
utilizando el mismo
Estructuras como para una sesión de terapia. La habitación debe tener una
amplia gama
Materiales de arte y utensilios disponibles tales como arcilla o plastilina
con
Pasadores de laminación y cortadores, pinturas, una buena selección
de diferentes tamaños de
Papel, pinturas y pinceles de diferentes tamaños, lápices de colores, arena y
juguetes.
La duración de la sesión de evaluación debe reflejar el patrón de
Las sesiones previstas para el futuro, pero como ésta se basa en parte de
factores
Como la concentración y la atención del niño span, que no puede ser

Posible arreglar esto hasta después de la sesión de evaluación. Normalmente,
Las sesiones deterapiade artefuncione durante50-60minutos,pero podríaser de una
con-
Siderably período más corto para algunos niños, especialmente durante la
Primeras fases de la terapia.
Grabación de vídeo
Hemos encontrado inapreciable tener una grabación en vídeo de la primera como-
Sesión sessment para más detallada observación por el terapeuta de arte.
Hemos subrayado la importancia de la micro-análisis de la primera sesión
Como esta ofrece una serie de indicadores sólidos acerca del niño.
Comportamiento hacia el terapeuta y la terapia en sí. El
El análisis de este comportamiento por parte del terapeuta es considerado
fundamental
Elemento del modelo que proponemos. Es a través de este micro-análisis que
El terapeuta comienza a entrar en el mundo del cliente, dentro de la cual la
El terapeuta debe encontrar un lugar si una relación terapéutica es
Desarrollar. Ahora vamos a proporcionar algunos indicadores de lo que
podríamos
Esperan encontrar dentro del micro-análisis y cómo estos factores constituyen
Una parte integral del proceso de evaluación en sí. Esencialmente este
Consiste en la identificación de las interacciones entre terapeuta, niño
Y ACTIVIDADES de dibujo.
Interacciones entre terapeuta, infantil y actividades de dibujo

La consideración primaria es la evaluación de interactive
El comportamiento, el compromiso con el proceso de hacer arte y compromiso
Con el terapeuta de arte. Áreas como la espontaneidad son explorados por
preguntar
Preguntas tales como si el niño se acopla con el arte de decisiones
Proceso de ninguna manera. ¿El niño iniciar exploración de materiales
Y experimentar con ellos? ¿El niño muestra curiosidad? La zona
De atención es explorado a través de preguntas tales como si el
Niño requiere y/o inicia la atención conjunta (tanto niños y
Terapeuta asistir juntos) a la actividad. ¿El niño buscar

Atención de la terapeuta de arte y cuál es la naturaleza de la atención
Que se busca? Por ejemplo, es un diálogo recíproco conjunta o
Una cara o echolaic Exchange? Ya hemos destacado la im-
Portancia de attunement, y observaciones de interacciones, tales como
Si el terapeuta de arte y el niño se mueve en ritmo y juntos
Si son cómodos el uno con el otro son importantes indica-
Tdrs de esto. El área de interacción sí es explorada: La
Comportamiento tienen el potencial para iniciar, sostener o una espiral de
interac-
Ción? Se dirige hacia el otro a una persona, en lugar de
Siendo meramente incidental a la presencia de esa persona (Nind y
Hewet 1994)? Otra consideración es tomar turnos: ¿Puede el
Niño a desarrollar un giro llevando la interacción con el terapeuta de
arte, p. ej.
"Dibujar algo, yo Rutten-Saris dibujar algo' (1990)?
Las cuestiones relativas a la calidad del intercambio incluyen si el
Niño acepta algo nuevo cuando él o ella se introduce al en-
Teraction. ¿El niño observe e incluirlo en sus acciones?
Otra área se refiere a lo que llamamos intercambio de retorno: puede a su vez
el
Niño introducir algo nuevo en el intercambio y aviso cuando
El terapeuta de arte captará todo eso? Otra área que denominamos
Jugar es explorada a través de diálogo preguntando si el niño entra en "Let's
Finja' la interacción lúdica o situaciones de "como si"; una indicación de esto
Podría ser si el niño imita o da nombre a no repre-
Tational garabatos. La siguiente consideración es la naturaleza y
Calidad de agresiones verbales y no verbales de la comunicación: ¿el niño
use
Idioma? El lenguaje utilizado es inusual; en caso afirmativo, en qué forma? ¿El
Niño describir lo que él o ella es de dibujo mientras dibujo? La
naturaleza
Las pruebas de comportamiento se considera: el niño está buscando un
Reacción de la conducta del terapeuta, por ejemplo, el niño lanza
Lápices para la palabra adrede y luego hace una pausa y mira el
Terapeuta expectante? Buscamos también indicaciones sobre el
La conciencia del niño de su sensibilidad hacia los objetos, personas o
Nada en el medio ambiente. Ejemplos de estos efectos podrían vitalidad

Incluya su reacción a la dureza o suavidad de superficies; su
Sensibilidad al color; sensibilidad a los estímulos, y texturas de calidad
Cosas como, por ejemplo, resbaladiza, pegajosa, seco, quebradizo o
puntiagudas.
Microanálisis de grabaciones de vídeo

Hemos insistido en la importancia de la primera terapia
Sesión y cómo utilizamos esta información como la base para la evaluación inicial.
Nosotros
Se destacó además que el micro-análisis de grabaciones de vídeo de
La primera sesión se ha convertido en una herramienta fundamental en
nuestro trabajo.
Esto normalmente comienza con un minuto a minuto del análisis
El material grabado, viendo esta en movimiento lento o incluso fotograma por
El bastidor.
Esto implica la marcación de la creación de secuencias de
comportamiento
Pausas que pueden indicar una progresión o cambio de cliente-terapeuta en-
Teraction, por ejemplo, secuencias de comportamiento hasta un edificio
com-
Interacción municative como unidades de juegos de ojo:
Apertura: los ojos están abiertos, en el oriente
Orientación: los ojos se mueven a la esquina
Parpadear: parpadeo rápido, hacia arriba y hacia abajo
Acabado: parpadea, se ralentiza
Final: los ojos cerrados
(Montagner, Restoin y Henry, 1982, pp.210-211)
Otros ejemplos pueden involucrar la atención del niño de interactuar
Con materiales para mirar por la ventana o mirando hacia
El terapeuta de apartar la mirada.
Áreas hemos encontrado útiles para buscar en el micro-análisis
Incluya las pausas: así como a menudo indicando los cambios de un
comportamiento
Secuencia a otro, pausas puede ser un indicador de la comunicación
Sensibilidad en ellos mismos. Se detiene en el análisis de la naturaleza de

la pausa
Debe señalarse, por ejemplo, el niño muestra signos de angustia en-
Dica que él o ella es querer salir de la situación? En observando
Cómo podría indicar pausas o aumentar la sensibilidad comunicativa
En ansiedad, por ejemplo, pudiera ser necesario seleccionar y
analizar
Un minuto después del primer período de sesiones donde sensibilidad
comunicativa es
Evidente. Es útil en la identificación de las secuencias de comportamiento
que
Conducir a una escalada de la angustia en el niño. Puede ser que esto es
Evidente en los primeros minutos del primer período de sesiones como en el
caso de Esteban
(Véase el capítulo 1), o, posteriormente, en el primer período de sesiones como vimos con
David (ver
En el capítulo 4).
Micro-análisis de las interacciones entre el terapeuta y el niño identi-
Establecidos puntos de extrema sensibilidad, afectan y restringen el
desa-
Desarrollo de la relación. Mostró cómo comportamientos interactivos y
El recíproco con tacos de cada parte en el diálogo tenga lugar de manera
flota
No pueden ser ingly actuó en el curso normal de la terapia
Sin una mayor toma de conciencia por parte de la terapeuta. Este
Requiere un "análisis fotograma por fotograma…que puede revelar cosas que
De lo contrario permanecen fuera de nuestra conciencia porque resultan
demasiado
Rápidamente o son demasiado complejas incrustadas en una matriz de
eventos' (Condon
Y Sander, 1974 citado por indirectamente Grayson y Grant, 1995
P.161). El procedimiento de evaluación es también muy útil para aumentar
la
La conciencia del terapeuta a las sutilezas de comunicativo interac-
Tas con estos niños en la etapa más temprana posible en el arte
La terapia.
Información de evaluación
El procedimiento de evaluación indica que el enfoque de la interven-
Ciones en la terapia inicial deberá ser, y por la evaluación continua en
De la misma manera, estos pueden ser desarrollados. Analizar la-
Cuotas que hemos llevado a cabo, hemos encontrado que es útil considerar
Los niños, sobre la base de su comunicación sensibilidades.
La información obtenida en la evaluación y análisis de vídeo

Indicar un número de áreas que pueden proporcionar una plantilla a partir de
la cual
Para desarrollar la evaluación y el monitoreo de la terapia de arte:
 Los patrones de conducta que el niño participa en la cual
Aparecen constantemente a lo largo de las sesiones de terapia artística.
Estos necesitan ser trabajado, y constituirán una base para
Evaluación y seguimiento de la terapia.
 El conjunto de patrones de comportamiento aprendido en respuesta a
Las interacciones con otra persona; intervenciones que pueden ser
A irrumpir en el juego y desarrollar el patrón
La interacción.
 El nivel de la patología de estos un conjunto de patrones de
comportamiento; el
Punto en el cual el niño se retira o se corta la
Interacción; ejemplos de conflicto motivacional, estereotipo
El comportamiento o el uso de los esquemas.
La sesión de evaluación y la posterior micro-análisis proporcionan el
Terapeuta con las pistas vitales necesarias para iniciar los inicios de una
La relación terapéutica con el niño autista. El arte como una alternativa
Los medios de comunicación forma parte integrante de este proceso. El
Intercambio de fenómenos subjetivos emanadas tanto inconsciente
Y consciente del material son el resultado de lograr un éxito thera-
Relación peutic. Dentro de la terapia de arte tenemos el adicional
Representación concreta de este en la forma de la obra de arte física
Poderoso que puede producir reacciones en el niño.
Igualmente, la respuesta del terapeuta para el tipo de experiencia
perceptual-
Ence de comunicación implicados en la creación de arte y el arte resultante
Se produce trabajo holísticamente - una experiencia que abarca el arte
Trabajo y persona en la comuna. Esto no puede ser descompuesto, en
nuestro
Opinión, en elementos para la explicación en el lenguaje hablado sin
Perder la comprensión esencial de una experiencia no-verbal. Este
El conocimiento de las respuestas permite a los terapeutas para contener sus clientes'
ex-
Perience y ayudarlos a reconocer y comprender los sentimientos y

Emociones que son evocadas y expresar estos concretamente en el
formulario
De la creación de arte y obras de arte.
Intervenciones prácticas en la terapia de arte puede ahora ser informado
De lo que se ha aprendido tanto de la experiencia directa del terapeuta-
Ence del niño durante la sesión de evaluación y la posterior
Micro-análisis de ese período de sesiones. En resumen, el desarrollo de la
La relación terapéutica es a través de establecer sintonía y trabajo
Alianza y esto debe lograrse antes de la relación terapéutica-
Buque puede comenzar a desarrollar. Tanto la calidad de la armonización y
la
Alianza terapéutica posterior están realizados en el desarrollo de
El arte propio proceso de fabricación. La calidad de la experiencia
proporcionada
Por el pre-representacional actividades de dibujo permite la construc-
Ción de un andamiaje para el posterior desarrollo de más compleja
Sistemas de símbolos.
Attunement
La armonización entre el terapeuta y el cliente es la base de muchos de
Nuestras interacciones. Elementos del comportamiento que ocurren con
frecuencia incluyen
Ritmo, que podrá adoptar la forma de inmersión recíproca, bamboleándose
y
Mover juntos, reflejada por el terapeuta a través de Cuerpo/mano/
Los movimientos de la cabeza indicada en los movimientos de los niños. Porque de
la
La sutileza de esos ritmos, estos pueden no ser plenamente recogido por el
Terapeuta antes del micro-análisis. Una vez que el terapeuta se sienta
cómodo
En sintonía con el niño, los movimientos pueden ser reflejada,
ligeramente ex-
Estos aggerating para hacer que el niño consciente de su propia
Movimientos y acciones. Esto no es reflejo, pero en el tuning
La experiencia de los niños de manera tan natural y cómodo como sea
posible. El
Calidad de sintonía puede ser determinada por el enfoque del niño-
Retiro sensibilidad: Cuán tolerante es el niño del terapeuta de arte's
Presencia? Construir latolerancia aveces puedelograrsemediante una
Método de acercamiento y retrocediendo, acercando gradualmente.
Otro aspecto que hemos identificado es la posición horizontal-vertical-

Ing, un indicador de alimentación y control de la relación entre
Cliente y terapeuta: ajustando la posición del terapeuta de arte puede
Facultar al niño en su capacidad para comunicar lo que (y
Cómo) el niño es capaz de tolerar en términos de interacción. Puede ser
Útil para el terapeuta para asumir una posición de invitación, en la que la
Se inclina la cabeza hacia el lado, posición del cuerpo nivel o por debajo del niño,
Sin el uso de contacto ocular o idioma: esto puede invitar al niño
En una interacción.
El uso de contacto ocular puede no ser tolerable para el niño y la concordia-
El terapeuta ingly debería seguir el hijo de cuánto ojo
Póngase en contacto con el niño puede tolerar mientras al mismo tiempo ser
conscientes de
Lo que él o ella se está comunicando a través de este. Es frecuente el caso
de
Concentrando la atención directa al niño provoca algunas dificultades,
pero es
Importante que el terapeuta de arte sea totalmente absorbido en lo que el
niño es
Haciendo y lo que están haciendo juntos. Esto puede implicar que se
Totalmente absorto y concentrado en las obras de arte realizadas por
la
Niño; podemos llamar a esta forma de enfoque activación ambiental.
Estar en sintonía con el niño puede aumentar el terapeuta's
Sensibilidad con respecto al uso de pausas o descanso: signos de una
necesidad de
Pausa o interrupción en la actividad generalmente ocurren cuando el estímulo es más-
Abrumadora para el niño, provocando que el terapeuta draw back o
Apartar. Es a través de estas formas de negociación entre el
Terapeuta y el niño que una atmósfera más relajada puede desarrollar,
Conduce a la posibilidad de interacciones, tales como tomar turnos -
"Usted
Dibujar algo, yo dibujar algo" - que puede conducir a Exchange.
Aquí el terapeuta de arte introduce un nuevo elemento de comportamiento en la
Interacción, o el terapeuta de arte recoge un elemento nuevo introducido
por
El niño, que se asimila en el tomar turnos y acknowl-
Filo. Supervisión del nivel de tolerancia del niño es logrado en el arte
Terapeuta establece un nivel de sensibilidad hacia su interactive
Comportamientos con el niño e introduce un nuevo elemento al reto
Emocional y sensibilidad comunicativa para 'mover' el niño, con lo que

Ampliar el nivel de tolerancia del niño. Tal sensibilidad puede ser identi-
Establecidos como una forma de vacilar: el terapeuta de arte se abstiene de
llenar lagunas en
Interacción dando al niño una oportunidad para hacer un movimiento de
sus o
Su propia voluntad. Este puede ser un muy sutilmente la percepción de
'pausa' hecho
Por el niño (como si se toman el tiempo necesario para procesar algo).
Empoderamiento de la
De esta manera el niño puede conducir a un intercambio más lúdica en
la que el arte
Terapeuta introduce un nuevo elemento en la interacción y el niño
Responde por la imitación de esto y, a continuación, introduce un nuevo elemento
de su
O su propio. Esto demuestra una comprensión de la importancia de la
La interacción y las posibilidades de crear el juego imaginativo.
Comportamiento estereotipado
Uno de los mayores obstáculos para lograr la posibilidad de imagina-
Tra play es la prevalencia del dibujo esquemático y actividad. Los polos de
El movimiento alrededor de esta actividad son de tipo esquemático (fórmula)
Dibujo (por ejemplo David en su obra de arte en el capítulo 4) usando un
conjunto de
Dispositivos y Materiales de dibujo, a un niño cuyo enfoque de la
El material es totalmente caótica, revoloteando de una actividad a otra. En
uno
Extremo del espectro podemos ver variaciones de comportamiento
estereotipadas
Reflejado en actividad de dibujo como el balanceo y mirar lejos de
La superficie de la imagen, mientras que los movimientos de balanceo deja
un rastro. Com-
Lengua plicata manipulaciones de mano también puede ocurrir, resultando
en más
Marcas complejas se produce, más frecuentemente no directamente
Atendida por el niño. Otra frecuente variación de los estereotipos
Comportamiento está moviendo el dedo, lo que puede traducirse en la
pintura
Moviéndose.
Todos estos comportamientos implican, en mayor o menor
medida, rígido
Los movimientos mecánicos del cuerpo, pero en muchos casos tales conductas-
Iours quedar embelesado en movimientos complejos que requieren tanto
Gran atención a la actividad y a menudo cierta destreza y habilidad.
En el desarrollo de intervenciones que reflejan este extremo del
espectro de
Comportamiento, el terapeuta debe tener en cuenta que tales estereotipos

Puede tener una función de reducción de excitación en personas que son physi-
Ologically exceso de despertarse. Si el rendimiento de una estereotipia
temporalmente
Reduce los niveles de excitación, podríamos hypothesise que habrá un
Regreso gradual al nivel de excitación crónica, cuando la estereotipia es
Realiza de nuevo. Si consideramos estereotipia para ser una forma de auto-la
reglamenta- ción es
Comportamiento relativos, proporcionando una forma de regulación
homeostática para
La estimulación excesiva, entonces podemos entender que estos
comportamientos ocurren
Cuando el nivel de estimulación a disposición del cliente es demasiado baja
O es demasiado alto. Los métodos de intervención en estos casos
requiere un cuidadoso
Consideración como la estimulación excesiva puede causar gran angustia a
la
Ya despertó el niño.
Como hemos visto, el comportamientoestereotipadofrecuentementesereflejanen
Los dibujos realizados por los niños autistas; estos valores anómalos de
dibujos
Generalmente son esquema y pueden ser fácilmente identificados. Son
Producidos por la utilización de un conjunto de dispositivos de dibujo, o un
comportamiento
Enfoque de la marca, lo que se utilizan de forma inflexible, rígida o
De forma repetitiva; son de naturaleza circular y no desarrollan la
Las posibilidades de representación de la actividad.
Interpretación del procedimiento de evaluación

Nuestro procedimiento de evaluación proporciona una perspectiva de
cada niño que
Conduce a un perfil único a partir de la cual planificar intervenciones en el
La terapia sobre una base continua. Esto demuestra que el enfoque del
trabajo
Inicialmente se deben y cómo los niños son capaces de comunicarse
Con el terapeuta en su propio camino. Desde nuestra labor hasta
ahora los niños
Hemos evaluado han caído holgadamente en tres grupos: no directiva,
Directiva aguda y sensible.
No directiva
Para algunos niños, concentrándose en la interacción y usando el cuerpo
Idioma creativamente es la terapia de arte y consiste principalmente en
Siguiendo los ritmos de sus movimientos, las pausas, la actividad y el
ojo
Contacto. El terapeuta no es sino reflejo de estas 'tuning' en el chil-
Dren de experiencia lo más natural y cómoda posible. Toda la
Habitación y todo lo que en ella pueden verse arrastrados a la interacción y
Convertirse en materiales de arte. Estos niños requieren un no-directiva
Enfoque.
La directiva
Otros niños son aparentemente más contenida. Podían ser
Descrito como compatible, como si está entrenado en ciertas situaciones donde
Hemos llegado a saber lo que se espera de ellos. Con estos niños es
Puede trabajar con materiales de arte de la manera más tradicional. Esto es
Un enfoque de la directiva. El objetivo es animarles a utilizar una amplia
Gran variedad de materiales de arte en tantas maneras como sea posible.
(Este método es
Demostrado por la arteterapia con David).
Sensible aguda
Para algunos niños con autismo, lo que están experimentando, por
Ejemplo cualquier situación social, puede ser demasiado sensible y abrumadora
Para ellos (como en el caso de Esteban). Con niños como estos,
cualquier
Contacto o enfoque puede ser demasiado insoportable y estrategias deben
ser
Creado para superarlos, como el retiro/enfoque ritual
Se describe. En circunstancias como estas terapeutas' experiencia puede
Tener la sensación de que han sido expulsados de la sesión. El niño
Recurre a 'sistemas apagar', como Donna Williams (1996) describe
Esta situación, en desesperada necesidad de controlar la experiencia.
Utilizando la
El modelo interactivo y el procedimiento de evaluación, estamos cada vez
más
Alertó a la exigencia de los terapeutas para tener una mayor
Conocimientodelas sutilezas de susinteracciones con niños

El autismo. El capítulo 7 se basa en el análisis de la evaluación y con-
Sequent sesiones con uno de los niños con los que hemos trabajado,
Stephen.
Capítulo 7
Trabajando con Stephen
Este análisis de Stephen's material ha conducido a la identificación de un

Algunos de los factores que nos han informado en el desarrollo de nuestra
Instrumento para evaluar y supervisar el proceso de la terapia de arte
Con los niños autistas. En particular, este caso pone de relieve las
dificultades
Lazos en el trabajo con niños que son autistas y cuyas comunicaciones
Tra la sensibilidad es tan abrumadora como para impedir una alianza de
trabajo
Se formó a todos.
Hasta ahora hemos hablado de cómo nuestro modelo de terapia de arte
interactivo
Ha llevado a una metodología de evaluación basada en la terapéutica de interac-
Ciones que son esencialmente "intersubjetiva". A fin de ilustrar en
Mayor detalle cómo funciona realmente el modelo, este capítulo proporciona
un
Descripción más detallada de nuestros procedimientos.
Nuestros enfoques de autismo están basados predominantemente en
bajo-
Clasificaciones de causa y descripciones de sintomatología. Estos son
Cubierto por una amplia gama de literatura de publica resultados de
investigaciones
A relatos autobiográficos de individuos adultos con autismo que
Se han recuperado lo suficiente como para escribir sobre sus experiencias. El
El propósito de este capítulo no es para revisar estos sino a tierra theoreti-
Cal miradores de la terapia de arte y autismo firmemente en el real
Día a día la experiencia de la terapeuta de arte la vida laboral con este
Grupo de clientes. Esperamos, por lo tanto, para dar al lector la
oportunidad de
Sumergirse en un relato de primera mano de la terapia de arte con un niño
81
Con autismo con el fin de llegar a una comprensión de algunos de

los
Dificultades complejas que el autismo se presenta en el niño.
Stephen fue entre las edades de 7 y 9 años de edad cuando él
Asistieron a las sesiones de terapia de arte. Le fue dado un diagnóstico de
autismo
Cuando tenía 3 años de edad. Su comportamiento fue muy normalmente
dentro del
Espectro Autista si la comparamos con los criterios de diagnóstico para el
autismo
Bajo 299.00 trastorno autista del Manual estadístico y de diagnóstico
De los Trastornos Mentales (DSM-IV: American Psychiatric Association
1994).
El valor de la terapia de arte fue dentro de una escuela especial para
El autismo. La escuela es relativamente pequeño (aproximadamente 80 niños),
Con una parte residencial retiradas de los edificios principales.
Nuestra terapia
Las reuniones tuvieronlugar enla parteresidencial delaescueladuranteel
Temprano por la tarde para una sesión de 30 minutos, una vez a la semana,
durante el término
Tiempo durante un período de dos años. Stephen tenía veintisiete sesiones
de arte
Terapia en total. La escuela se ejecutó un programa de actividades
vespertinas
Lazos que comenzaron inmediatamente después de la escuela para los
niños que se junta.
Antes de comenzar la terapia, Stephen fue observado por el terapeuta
de arte
Durante estas actividades en un número de ocasiones y empezamos
con
Sus primeras impresiones.
Primeras impresiones y contacto con Stephen

Lorna Wing (1996) comenta que la mayoría de los niños autistas mirar physi-
Camente normales y son a menudo muy atractivas: 'No menos
importante debido a la
Calidad de la misteriosa lejanía" (p.27). Frances Tustin describe
Encapsulación de "hijos":
Casi invariablemente, estos niños tienen extremidades bien formadas y
Hermosa, 'otros' se enfrenta mundana. A menudo tienen tal trans-
Lucent la piel que tienen el aspecto de "cuento de niños"…su cuerpo
Los movimientos son ágiles y elegantes, aunque pueden caminar
Sobre los dedos de sus pies. Tustin (1981, p.46).
Trabajando con Stephen 83
El primer contacto con Stephen tuvo lugar en las actividades de la tarde.

Stephen fue miembro de un grupo de jóvenes en las instalaciones residenciales.
Hubo 19 niños que viajaban semanalmente, y estos fueron
Divididos en tres grupos de actividades - el grupo anciano eran de edad
11-14, los dos grupos más jóvenes cubrió el rango de edad de 5 a
11.
En este momento me di cuenta de él en la habitación; en apariencia
él
Había una ligera trama, características y delicada piel translúcida.
Stephen muy equipado las descripciones por aleta y Tustin y
Su coordinación general como se trasladó alrededor de su entorno fue
Bueno. En los primeros encuentros que parecía ser retirado y
Muy sensible acerca de su espacio personal, reacciona muy
violentamente
A veces, si a la gente se le acercó demasiado cerca.
En tres ocasiones separadas en las actividades de la tarde, hubo
Alguna interacción entre Stephen y yo mismo, que, en retrospectiva,
Resultaron ser significativos para indicar algunas de las características
constantes
La terapia de arte que siguieron. En nuestra primera interacción una
elaborada
Enfoque de secuencia-retiro creado entre nosotros, resultando en Stephen
Participar en actividad de dibujo.
Esta secuencia comenzó con Stephen asoma detrás del
A través de la cortina de la habitación desde donde yo estaba sentado.
Hemos contratado flota
En ingly contacto ocular desde que él se retiró detrás de la cortina.
Este
Ha ocurrido frecuentemente en un período de varios minutos después de que él
Vino y se sentó debajo de la tabla oculta desde mi punto de vista. Nuestra interacción
Me siguió y consistió en colocar un lápiz en la mano que
Aparecen en la parte superior de la mesa, él toma el lápiz hacia abajo
bajo-
Neath la tabla para dibujar con y, a continuación, poniendo su mano con el
Crayón para cambiarlo por otro. Los dibujos que hizo
Parecía muy mucho en las primeras etapas de desarrollo, de dibujo
El tipo que hacen los bebés a la edad de 18 meses a 2 años
(Véase la figura 7.1).
Figura 7.1 Stephen's primeros garabatos
Stephen's sensibilidad hacia otras personas y yo en términos de su

Espacio personal permaneció con nosotros durante los dos años que tuve
El contacto con él. Mueve demasiado cerca o demasiado rápidamente en su
espacio
Le hizo reaccionar a veces bastante violentamente. Sin embargo, observando su
Reacciones estrechamente y comportarse con delicadeza con él mostró que él
Parecía disfrutar de cerca las interacciones y, a veces, la cercanía deseada
Con otras personas.
Hubo dos períodos durante la terapia de arte (sesiones 7 y 9
13-16) cuando el enfoque elaborado-retiro experimentados en secuencia
Las actividades pre-terapia surgido de nuevo y se convirtió en un ritual
cuando
Buscar Stephen para terapia de arte. Cuando entré en la habitación para
recoger
Él sería ignorar mi presencia. Con cuidado, evitando el contacto con los
ojos
Con él, me gustaría sentarse en la habitación de él y, a continuación,
mueva gradualmente
Más cerca; eventualmente vendría a mí. A veces él pondría su
Mano alrededor de mi cuello (siempre que no me lo miro) y luego me
Iba a levantarse para ir a la puerta, mi espalda hacia él y
Me seguían hasta la sala de terapia de arte. Esta rutina podría tomar
Hasta diez minutos.
Aunque sensible a su personal espacio corporal, también fue muy

Chico sensual; él parecía muy atraído por las texturas, ejecutando su
Manos delicadamente sobre diferentes superficies y materiales y siendo
Tocó en sus términos. Por ejemplo, en el ritual por encima de él
Se acercan y me tirara su brazo alrededor de mi cuello y me sentí muy
Mucho como si quería un abrazo. Sin embargo, tuve que observar sus reglas,
No instigar entablar contacto con los ojos o hacer movimientos hacia
Él.
A veces iba fugazmente tocar ni manipular algunos objetos, tales
como
Lápices afilados, luego arrojarlos lejos de él violentamente como si él sentía
Algo de ellos, posiblemente que eran puntiagudas o puñaladas, que
Le hizo reaccionar de esta forma; un agudo a menudo vocalisation
Acompañar estas acciones. En comparación a otros objetos que fueron
Creado durante el proceso de elaboración de arte entre nosotros, como exprimido
Tejido de absorber el agua derramada, sería acariciada, desliza o
Twiddled en sus dedos y luego se deja caer por sí mismos de
Su mano. Stephen estaba mostrando su percepción de la vitalidad diferente
Los efectos que diferentes objetos y situaciones irradiar.
Nuestros primeros encuentros en arte terapia resultó ser sensible y
Caótica, cada sesión fue diferente. A veces Stephen podría ser muy
Y agresiva en otros extremadamente afectuosa y pasiva. Él
Se turnan y entrar en una actividad que fue iniciada por el terapeuta, por
Ejemplo si mantenía su mano con el pincel y pinta con él.
Coherente con mis rutinas en la terapia, como siempre
Volviendo a dibujar o pintar yo cuando me sentí en una pérdida de saber
Qué hacer, mis acciones se convirtió en previsible a Stephen. Este predecir-
Capacidad parecía aliviar la ansiedad de Stephen y el comportamiento
associ-
Ciada con ella hasta el punto que permitió a nuevas y novedosas actividades
Entre nosotros para desarrollar. Por ejemplo, entre los períodos de sesiones 16 y
19, ME
Fue capaz de introducir el agua juegan y en estas formas se convirtió en poder
Aceptar mi presencia y, a veces, entrar en ciertas interacciones con
Me que él podría haber experimentado tan angustiosa en otros momentos.
A veces un desequilibrio en nuestras interacciones resultó en el montaje

La tensión. Cuando esto ocurrió, que normalmente dura un objeto (p. ej.
Como un animal de juguete o lápiz y tambor, sobre la mesa o la repisa de la ventana.
Las escuchas iría acompañada de un baile en el que toda su
El cuerpo se mueve en un ritmo coordinado. A veces iba a menudo
Se ríen de él, como si de una broma privada. Él entonces intentaría
Tirar el juguete fuera de la ventana o meter los lápices detrás del
Radiador. Estos rituales involucrados Stephen en ser reservado en la
Forma en que se iba a comprobar si yo estaba viendo a él y al mismo tiempo
Buscando mi reacción. Durante estas sesiones Stephen consis-
Tently muestra comportamiento estereotipado, un baile rítmico de
La totalidad de su cuerpo y que incluía al tocar un 'Objeto' en un
Superficie dura al mismo tiempo. Él no muestre ningún espontáneo
El comportamiento y la mayoría de las veces aparecía cortada desde su
rodean-
Ings.
Nuestra agua play proporciona un buen ejemplo de una actividad que
Objeto autista puede convertirse en una actividad en la forma en que Tustin
(1981).
Describe los objetos autistas. En los períodos de sesiones iba a llenar los
vasos de agua
Y punta de ellos sobre su cabeza y, a continuación, toma mi mano para acariciar
su cabeza. Él
Sería envuelta en una toalla para contener el agua de aspersión su
La ropa. Las secuencias de este comportamiento se produjo en varias sesiones
y yo
Sentía que él encontró placentero. La interacción entre nosotros
También se sintió cómodo como él parecía querer interactuar conmigo,
Incluso alentando a mí para acariciar su cabeza. Este se sentía muy
diferente
Desde su querer constantemente para "colocar" el espacio entre nosotros.
Sin embargo, él
Tomó esta actividad (propina agua sobre la cabeza) fuera de la sesión
en
Los tiempos de descanso en la escuela y comenzó a dar propina a su zumo
de naranja por encima de su cabeza.
Esto parece indicar que la importancia de la actividad tuvo lugar
En los objetos (y actividad), no en los apegos o asociación a un
Persona en el contexto de la terapia. Como tal, en diferentes
Establecer esta actividad fue desencadenada por la similitud de los objetos
Implicadas (cup, líquido, agradable sensación del agua corriendo sobre
Él) más que el agua jugar habiendo tenido importantes accesorio

La relación interactiva entre nosotros en la sesión desde donde
Derivada.
Tras esta experiencia con Stephen, la consideración cuidadosa fue
Dado que los materiales utilizados y las actividades que se experimentaron
en el
Reunión con respecto a su variabilidad. Contenedores de todo tipo y
Los contenidos fueron introducidos en los períodos de sesiones (sesiones
17-24) a lo largo de
Con una variedad de materiales de arte para ampliar la gama de
actividades en orden
Para evitar centrar la atención en uno que podrían convertirse en 'autis-
Ocupaciones tic'.
Stephen's y obras de arte

Stephen's dibujos eran muy similares a las de la marca haciendo que los bebés
Participar enlaprimeravez queentranencontactoconmateriales dedibujo,
Generalmente alrededor de la edad de 12 a 18 meses. En la actividad de
sesiones anteriores
A la arteterapia Stephen parecía entrar en el proceso de hacer arte
patroci-
Taneously, siguiendo una secuencia interactiva de familiarización
Entre nosotros. Sin embargo, esto resultó ser el único acople espontáneo-
El ment con materiales de arte como él no comprometerse en este camino
nuevamente dentro
Nuestras sesiones de terapia formal.
Stephen's padres nos informó que se le alentó a dibujar
Desde cuando tenía alrededor de 2 años de edad. Se proporcionó un
ejemplo temprano
(Figura 7.2). Estas primeras pinturas fueron descritos como "random
Splodgings con pintura, fregar y barridos' y él
"Estaba interesado' para utilizar todos los colores disponibles. Sus padres
informaron
Que el dibujo y la pintura fue algo que Stephen disfrutado
Haciendo sino que dependía mucho de sus condiciones y el bastidor de la mente.
Stephen hizo algunos garabatos, pero estas fueron hechas en un letargo
Y vinieron de aliento de mi parte en intentar
Participar con él enlasactividades detomadeturno. A partir dela sesión 5enadelante él
Se hizo cada vez más interesados en el agua, se inclinó sobre la mesa y
A continuación, su cabeza, y yo fregado el agua hacia arriba: de esta
actividad
Figura 7.2 Stephen's pintura 1
Desarrollado. Stephen comenzó a rp el agua por sí mismo y exprimido

El tejido; el objeto resultante se "mueve" o "twiddled' en su mano
Y luego se deja caer (por cuenta propia) en el suelo. Escogí
Estas arriba y se coloca en una hoja de papel (Figura 7.3). Este
Actividad desarrollada aún más, con la introducción de "pulpa", papel
Que es muy absorbente, de modo que cuando el agua se derramó sería
Absorbido rápidamente. Esto era con el fin de aumentar la vitalidad afectan a ex-
Perience de los materiales, sensuales cualidades como deslizamiento,
Suavidad, blancura, la nitidez y el temporal afecta a como el agua
Ejecutando fuera de control rápidamente en papel liso o tomadas en
Más lentamente en papel absorbente. También puede tener el efecto de
Stephen absorbida, siendo atentamente involucrados con estos
Los procesos. En sesiones posteriores de esta agua inicial desarrollada en el juego
Objeto autista actividad descrita anteriormente, cuando Stephen comenzó a
sugerencia
El agua sobre su cabeza.
Figura 7.3 Stephen's twiddled tejidos
Hacia el final de nuestro trabajo juntos entre los períodos de sesiones 24 y 27, ME
Presenta hojas grandes de papel (el mismo tamaño como Stephen)
adjunto
A la pared y se le alentó a pintar sobre estos (Figura 7.4). Yo estaba
Interesados en ver si todo su cuerpo, movimientos estereotipados
Podría traducirse en grandes movimientos de pincel sobre este gran
Hoja de papel. Su respuesta fue coherente con su enfoque
A lo largo de nuestras sesiones en que estaba aletargado, aparentemente
Desconocer o cortada de sus alrededores. Necesitaba una gran cantidad de
Aliento, por ejemplo quiero cargar el pincel con pintura, ponerlo
En su mano y llevarlo al papel.
Aunque he intentado sistemáticamente a participar en esta gran
Stephen
Actividad de pintura, la mayoría de estas grandes líos pinturas fueron
realizadas por
Yo, junto con Stephen divorciados y lado de mí, normalmente en
La ventana o la pared, aparentemente aislados de su entorno.
Sin embargo, en el examen de este comportamiento en la grabación de

vídeo, puede
Se ve a la vista regularmente en mi actividad con los materiales de arte.
Con-
Este sidering después me preguntaba si me había pintado para él,
Y que Esteban fue capaz de participar en el proceso de hacer arte
A través de mi agencia de sustitución.
Figura 7.4 Stephen's 2 pintura
Pensamientos tras la finalización de la terapia de arte

Con Stephen
La mayoría de las sesiones de terapia de arte con Stephen fueron grabadas
en vídeo
Para que pudiera observar los comportamientos interactivos en más
Detalle. Una de las ventajas de hacer esto es que permite que un en-
Hendidora conciencia del minuto interacciones recíprocas y en cues-
Terventions que tengan lugar. Estos son a menudo tan fugaz que
No se puede actuar en el curso normal de la terapia sin un

Mayor conciencia de mi parte obtenida del estudio de las vídeo-re-
Grabaciones.
Stephen era muy consciente del grabador de vídeo y saca de
Vista de la cámara la mayor parte del tiempo. A pesar de ello y de la
Material limitado disponible, es posible identificar patrones y
Secuencias de comportamiento que resultaron útiles para aumentar mi
La conciencia de lo que estaba sucediendo en la interacción con Stephen
E informó de esta manera, existe la posibilidad de mejorar la
La comunicación entre nosotros. Stephen's respuesta a la interacción con
Otra persona puede verse claramente en los primeros minutos de nuestra
primera
Período de sesiones. Podemos ver que yo intento contratarle en una interacción.
Esto implica avanzar hacia él y ofreciéndole materiales; un
La siguiente secuencia de interacciones que involucran mi mudanza en y
Stephen alejando. La interacción mutua incluyendo el contacto visual es
Logrado momentáneamente, seguido por Stephen enrollan, cubriendo su
Cabeza y ojos hacia adelante y acostado sobre la mesa como si este fugaz contacto
Era demasiado para él para hacerles frente.
A lo largo de este capítulo se ha comentado que Stephen
Reaccionó ansiosamente a la proximidad de otras personas. Esta opinión se rein-
Obligó al revisar las grabaciones de vídeo de las sesiones. Cuando
Mi atención se retira de él y me concentro en mi propia pintura
(A la atención de la sesión se retira de interacción directa
Entre nosotros) puede observarse un efecto quietening sobre él. En otros
Veces, una extrema angustia es experimentado por Stephen cuando me
muevo en
Su espacio para cerrar la ventana; su respuesta a esto es activar y atacar
Mí violentamente.
Estudio de breves extractos de entre uno y tres minutos de la
Grabaciones de Vídeo micro-analíticamente (fotograma a fotograma)
reveló
Los ritmos que salen de las pausas, los lapsos de atención y órgano en
particular
Y los movimientos de la mano, y para las secuencias de estos para ser
identificados en
La interacción entre mí y Stephen. En los primeros minutos de la
Primera sesión nos puede observarse movimiento dentro y fuera de

nuestra interacción,
Mirando hacia abajo, después hacia arriba, antes de hacer una pausa,
Stephen aleteo de sus manos,
Mirando hacia abajo y de nuevo de la pausa. Estas interacciones son
fluidos y
Llevar a pausas sostenido con pleno contacto con los ojos y luego retirada
Stephen's parte cubriendo sus ojos y cabeza y acostado sobre la mesa.
Estas secuencias de mutua interacción rítmica puede ser visto a través de:
El curso de las sesiones de terapia artística y ocasionó a veces
Stephen's estereotipo corporal rítmica danza y tocar.
Si se acercó demasiado estrechamente, Stephen "hriek' o
saltar hacia atrás, o
Eleve su brazo como si a "Mack" conmigo. Si me mudé a su espacio con
demasiada rapidez,
Iba a reaccionar violentamente, a veces hasta el punto de patadas y
Gritando. Le daría una advertencia de que la interacción era más-
Abrumadora él y esto fue muy evidente en la grabación de vídeo.
Stephen sostendría mirando hacia abajoy, a continuación, enroscar sus ojos hacia
arribay, a continuación, peer off
En la distancia. Finalmente iba a cubrir la cabeza y los ojos si el en-
Teraction fue perseguido por mí. No fue hasta el micro-análisis que yo
Fue capaz de ver y comprender la importancia de mi fracaso para pausar
En el ritmo de nuestra interacción.
Parece claro que todo el arte terapia parecía haber
Un desajuste en nuestra interacción y esto fue principalmente por mi parte, falta
Las claves y las señales dadas por Stephen cómo yo podría cerrar
A él sin que le provocaron angustia. Estos eran tan sutil que era
No es posible recogerlos sin recurrir al análisis de vídeo.
Debido a este desconocimiento de un cómodo punto de partida para un trabajo
Alianza para desarrollar nunca fue alcanzado sistemáticamente
suficientes para
Desarrollar en el Fuller la relación terapéutica. Attunement (en el
Una cómoda forma de estar juntos) se logra a veces pero estos
Episodios fueron pasajeras y no desarrollar.
Introducción de nuevos elementos en la terapia de arte

Algún comentario sobre la introducción de nuevos
Elementos en la terapia de arte para ilustrar cómo las intervenciones fueron
Creado en respuesta a Stephen's individuales de autismo.
En las sesiones iniciales (sesiones 1 a 10) Los materiales de arte
fueron
Limitado: esta fue una directiva encaminada a reducir la estimulación
Y ofreciendo la oportunidad de medir su reacción ante la Stephen
Situación de terapia. Jugar en el agua se desarrolló a partir de esta fase y se
convirtió en
El principal medio de nuestra interacción; los materiales eran limitadas
Además de papel, agua, toallas y colchonetas. Después de la sesión de
18 de agua
Jugar cesó y una amplia gama de materiales que se introdujeron para
variar el
Actividad: contenedores con diferentes contenidos tales como lápices,
Las pasas de Corinto, plastilina, formas en tarros, e incluso en un punto,
haciendo
Aviones de Papel y volar. En los tres últimos períodos de sesiones la
Los materiales y las actividades fueron limitadas: el papel se fija a la pared y
Las pinturas fueron utilizados. Stephen tolerado todas esas situaciones y la in-
Troduction de nuevos elementos, pero no iniciar cualquier contacto con
Ellos; él apareció para observar la situación al mismo tiempo que aceptar
Él.
Stephen's sensibilidad a la estrecha interacción permaneció bajo el
A lo largo de la superficie de la terapia de arte y esto no permitía una coherente
Attunement a lograrse. Sin embargo, me volví a él y predecible
Por lo tanto, capaz de tolerar conmigo, y me permitió introducir nuevas
Los elementos en el período de sesiones. Sólo hubo una consistente y
Interacción sostenida durante la terapia que incluía el uso de
Los materiales de una manera creativa, el uso del agua y de los tejidos, pero
esto rápidamente
Desarrollado en un objeto autista actividad.
Resumen
Mi previsibilidad en el curso de las sesiones de terapia artística se
tradujo en
Un aumento en el Stephen's nivel de tolerancia de los eventos basados en interac-
Tra secuencias que participa mi agencia en sustituir a él.

Resumir los puntos siguientes:
 Stephen prestó atención a mis acciones, aunque no
Me quieren saber esto; un ejemplo es cuando él estaba viendo
Para mí mientras yo estaba ocupado en pintura o en alguna otra actividad.
 Él puede ser observada en la grabación de vídeo mirando el
Los pinceles y materiales con gran interés mientras yo no estaba en
La habitación.
 Él fue capaz de predecir lo que podría ocurrir entre nosotros en
Los períodos de sesiones. Esta previsibilidad le permitió explorar
nuestro
 Relación un poco.
Stephen fue capaz de introducir un nuevo elemento en el
Sesión, como derramar el agua y mirando para mi
La reacción.
Stephen tiene su propia manera de lidiar con su autismo: Él trataba con
La ansiedad acerca de la interacción de 'cortar ' muy severamente en una
variedad de
Maneras, como, por ejemplo, evitando el contacto con los ojos, desviadas o
comportamiento estereotipo
O el uso de la agresión. Los patrones y secuencias de comportamiento
Que llevó a 'cortar ' puedan ser analizadas en detalle desde el
Grabación de vídeo de la primera sesión. Por ejemplo, a pesar de que
Stephen
No use lenguaje era muy capaz de comunicarse a través de
Lenguaje corporal y exclamaciones lo que hizo o no le gusta y en
Veces lo que él quería. Esto le permite administrar su autismo, su
Sensibilidad extrema a la interacción social, pero que no permitían una
Respuesta o interacción de otro partido. Al mismo tiempo que significaba
Que el flujo rítmico de interacciones entre nosotros no se permiten con-
Sistent attunement se lleve a cabo y se tradujo en un continuo desequilibrio
en
La reciprocidad de nuestras interacciones.
Su evitación o corte el comportamiento relacionado con el arte de
decisiones
Y obras de arte se tradujo en actividades que hizo circular en naturaleza.
Stephen demostrado conjuntos de dispositivos de dibujo o comportamientos
dentro
El enfoque de la actividad que son repetitivos y se hizo muy

Atascado, que es el arte materiales no fueran utilizadas de manera flexible o
imaginativa.
Consideramos que esta incapacidad para niños con autismo para interactuar
Con el terapeuta de arte o hacer actividades imaginativamente es
debido a
Sus inquietudes acerca de la interacción comunicativa entre el
Terapeuta y a sí mismos. Esto también se refiere a las dificultades que a
menudo
Experiencia con las etapas de transición de desarrollo, por ejemplo,
Al realizar asociaciones entre lo que saben, es decir, estrategias
O conceptos que han aprendido con el fin de hacer frente a las
situaciones, y
Nuevas experiencias para los que no tienen estrategias y que en
El curso del desarrollo normal estaría asimilado a la pre-
Viously formado conceptos.
Nuestro trabajo con niños con autismo indica que, en lugar de
Las siguientes fases del proceso de desarrollo de dibujo normal
Adquirir conjuntos de dispositivos de dibujo, o un acercamiento a la actividad
que
Sefijan, rigidifiedy circular encarácter. Estaanómala
El desarrollo no asimilar, diferenciar o desarrollar la repre-
Sentational posibilidades de la actividad.
Junto con la comunicación a menudo graves dificultades que
Estos niños demuestran el desarrollo de sintonía o un
Alianza de trabajo no es posible ya que estos requieren formas de
interactive
Intersubjetiva y los intercambios entre el niño y el terapeuta
Compartir con ellos un entendimiento acerca de estos.
En la introducción se establece que la comunicación es synony-
Mous con relación y ambos aspectos son fundamentales para el arte
La terapia. La relación terapéutica se basa en la creación de una especial
Tipo de relación entre el terapeuta y el niño con autismo.
La interacción social, la comunicación, el lenguaje y las relaciones son todos
Experiencias sensibles para niños con autismo y hacer desarrollar un
La relación terapéutica es extremadamente difícil.
Siguiendo nuestra descripción de la arteterapia con Stephen,
podemos
Ver que los niños con autismo necesitan una labor considerable en la terapia
Para establecer la armonización y una alianza de trabajo antes de una relación

terapéutica
En su sentido más amplio tionship puede lograrse. Esto implica bajo-
La sutil manifestación permanente de cada niño comunicaciones únicas
Tra la sensibilidad. Sería muy difícil a la luz de los trabajos con
Stephen para especificar cuánto tiempo llevaría a lograr en términos de arte
Sesiones de terapia.
Stephen es un ejemplo de los muchos niños con autismo; cada uno es
Único e individual en la forma en que el autismo afecta a ellos. Él demonio-
Demuestra muy bien la percepción compleja del mundo y los rela-
Estos niños tienen tionship con objetos y legítima y con personas
Y AUTO.
Capítulo 8
El desarrollo de un interactivo
Plantilla de terapia de arte
En el desarrollo de este modelo de terapia de arte interactivo, hemos
encontrado
Que un análisis del primer período de sesiones de la terapia de arte puede
proporcionar un muy
Eficaz 'Template' que luego se puede aplicar a todas las posteriores
Los períodos desesiones. El primer períododesesiones deterapia dearte
(posiblementelos primeros minutos de
La primera sesión) con un niño autista proporciona una guía fiable para el
La terapia subsiguiente desde el cual es posible evaluar y supervisar
Los progresos en el marco del enfoque 'interactivo'. La des-
El desarrollo de una plantilla interactiva individual para un niño mencionado
Para la terapia de arte típicamente toma en cuenta los siguientes
factores.
Ansiedad/interacción social/'cortar '

La ansiedad experimentada por los niños con autismo en "corte resultante
Off ' fue identificado como ocurre cuando la interacción social entre
el
Terapeuta de Arte y el niño requiere una comunicación más compleja
Medios de expresión y compartir conocimientos.
Análisis de secuencias de comportamiento/'cortar

Señalización/off ' una advertencia
Los factores en el comportamiento secuencias que llevan a "cortar ' podría
Se observan micro-analíticamente en la grabación de vídeo. Estos factores
Señal (de forma sutil e imperceptible) una advertencia de que el niño era
autista
97
Pretende asegurar un contexto seguro, y estar con el arte

Terapeuta. Si esto no estaba asegurada entonces la angustia resultaría
seguida
Por evitar el comportamiento o el "retiro".
El terapeuta de arte como una "intervención" potente

El terapeuta de arte en la sesión con el niño autista es 'no' en el
Sentido de que Stern (1985) se refiere a la "activación" de contorno de derechos ex-
Perience. La terapeuta con el niño en este proceso interactivo y
Los niños pueden conectar y utilizar el terapeuta como un "vehículo" para su
La experiencia. Juntos determinan los ritmos de la experiencia; el arte
La vitalidad del terapeuta influyen en esta situación (activación de contorno)
Ser "compatibles". Puede formar con ritmo y todo el terapeuta's
'Semejanza'porquees 'stable'ypredecibley es dado'shape'
A través de las interacciones entre el niño y el terapeuta.
En el proceso de la terapia de arte interactivo, el terapeuta
retribuye los
Las acciones del niño, por lo tanto, estas acciones afectan directamente el
desa-
Desarrollo de la relación. Puede ser que en la recíproca indicando en
El diálogo comunicativo, el terapeuta desajustes tacos de la
Niño porque pueden ser desviados o anómalo. Los terapeutas de arte
Por lo tanto necesita para desarrollar sus habilidades en la terapia de arte
interactivo
Proceso con niños autistas si van a convertirse en 'potente' interven-
Nes por sí mismos.
El terapeuta de arte sensibilización

Algunas de las secuencias de comportamiento que hemos identificado se han
Descrito como 'subtle e imperceptibles" y requieren una estrecha observación
Si van a ser recogidos y utilizados como una intervención para
facilitar la
Diálogo interactivo entre el terapeuta y el niño. Las indicaciones
Son terapeutas del arte que son necesarios para "intensificar" su conciencia de
Estas "claves", y esto se haría inicialmente demanda la formación mediante la
observación
Las sesiones de terapia de arte en micro-detalle analítico.
Desarrollar una plantilla de terapia de arte interactivo 99
La investigación en el autismo
Una cantidad considerable de investigación ha sido llevada a cabo en
autistas
Spectrum Disorder desde mediados de la década de 1990. Esto se ha traducido
en un aumento de la
La sensibilización de la opinión pública: nuevos enfoques para el manejo y
tratamiento
El estado siempre vienen a la atención. Nuevos tratamientos subir
Las esperanzas de los padres y cuidadores de personas con autismo, pero
muchos
De ellos propuso "curas" no han sido evaluadas rigurosamente ni tener
Los estudios longitudinales han sido llevados a cabo para proporcionar
pruebas de eventuales
La eficacia. La National Autistic Society ha llamado para la evaluación
De todos los enfoques de tratamiento del autismo y llevó a cabo la
investigación misma
(Collins, Gould y Mills, 1995; Jordan, Jones y Murray, 1998).
El papel de la terapia de arte

La terapia de arte puede considerarse como una nueva disciplina
cuyo
En la práctica, se ha diversificado a través de una gama cada vez más amplia
de cliente.
Grupos desde mediados del decenio de 1980. Esto ha dado lugar a un requisito
de
Evaluación del trabajo con grupos específicos de cliente como niños
Con el autismo.
La mayoría de los primeros trabajos del proyecto que ha culminado con
este
Libro indicó que para la terapia de arte para ser eficaces en el trabajo con
Los niños que tienen autismo, necesarios para reformular su modelo de
La práctica. Esto condujo a la evaluación de las habilidades y la experiencia
que el arte thera-
Pists han desarrollado, que puede utilizarse para abordar los problemas de
Los niños autistas.
El foco de la investigación actual ha cambiado (a través de las disciplinas en
General) para centrarse en el establecimiento de procedimientos para la
obtención de principios
Diagnóstico con el fin de elaborar planes de gestión eficaces que
Puede implementarse en los años preescolares. Consideramos que el
Modelo de arte terapia para niños autistas presentado aquí puede ser un
Parte activa de la gestión o tratamiento de autismo de primera
El diagnóstico temprano, sin embargo esto puede ser.
La metodología que hemos empleado identifica para nosotros formas en

Que el arte de decisiones pueden ser eficaces en establecer un thera-
Peutic relación con niños autistas. Por ejemplo utilizando cate-
Gorías de marca infantil temprana de decisiones, es posible identificar el
El esquema (o anómalo) naturaleza del desarrollo del niño autista
Dren el enfoque de marca de decisiones y relacionarla con las difi-
Cultades que experimentan con la comunicación.
En relación con esto, y en respuesta a la comunicación
La sensibilidad de los niños con autismo, las indicaciones son que el
trabajo
Con un enfoque interactivo basado en teorías de bebé-cuidador de-
Teractions en edades muy tempranas de la infancia es eficaz. Mediante este
enfoque se ha
Sido posible lograr la armonización entre el terapeuta y el niño,
Abriendo las posibilidades hacia la vigilancia y la estabilización de un
Alianza de trabajo en el que las intervenciones que podrían introducirse
Dirigió su actividad de elaboración de arte esquemático. De esta manera un therapeu-
Pueden establecerse relaciones de TIC.
Cabe destacar también que al hacer hincapié en la
importancia de la es-
Tablishing la alianza de trabajo no estamos insinuando que el arte de
decisiones
Procesos como una intervención se presentó después de la alianza de trabajo
Se ha establecido. Lo que hemos intentado hacer claro es que
Los materiales de arte y arte de decisiones son una parte integral de la
La terapia de arte desde el comienzo del tratamiento. Como tales, son uno
De los elementos más importantes de la terapia de arte ya que
proporcionan un
Enfoque indirecto y compromiso compartido entre terapeuta y cliente.
Dirigiendo la interacción social a través de un enfoque sobre el arte de
decisiones
La actividad, una forma de relacionarse que los niños con autismo pueden
tolerar,
Y construir una tolerancia, llega a establecerse.
Ejecutando concurrentemente con la evaluación y el monitoreo
(mantener-
Ing la estabilidad de la alianza de trabajo) del método interactivo
Las posibilidades de una segunda línea de intervenciones se desarrollen.
Estas en:
Los niños autistas terventions evaluar su participación en el arte de
decisiones
Los procesos y las obras de arte que producen, y tome nota de la
Desarrollar una plantilla de terapia de arte interactivo 101
Esquema de las funciones de este material. Las intervenciones realizadas desde

este
Evaluación se basan en la pre-representacional actividades de dibujo
Empleados por los bebés en la etapa temprana de desarrollo y de dibujo
Las actividades tras esta primera fase a través de representational
Dibujo. Mediante la introducción de nuevos materiales y actividades o
limitar
Estas en el arte terapia con niños autistas, están expuestos a una
La calidad de la experiencia equivalentes a las fases de las primeras
etapas de
El desarrollo del niño, la dinámica de la que pre-forma el desarrollar-
Ción de la capacidad de simbolizar.
Conclusión
Con su enfoque en ayudar con la psicológica y emocional de-
El desarrollo del niño, la terapia de arte puede ofrecer una forma muy centrado
de
Intervención primaria. Además, porque el arte involucra un complejo desa-
Proceso opmental, terapia de arte también puede ser eficaz en ser-
Havioural y niveles cognitivos.
En este libro hemos recalcado que las primeras etapas de
Desarrollo de dibujo, la pre-representacional, actividades de dibujo
Son particularmente útiles en comprometer a los niños autistas en experiencias
Que proporcionan una base para el desarrollo de la comunicación
Habilidades generalmente, si estos van a aparecer. En otras palabras,
nuestro método de
Intervención terapéutica utilizando el arte desarrollado para este modelo de
arte
La terapia proporciona un 'andamiaje comunicativo en las que más
Desarrollo, incluyendo un aumento en el uso del lenguaje verbal, puede
Colgar.
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Ginebra: OMS.
Situaciones terapéuticas 54
Índice de temas Attunement 71, 75-7, 95, 96
Autismo: Un Enfoque Inside-Out 64
El autismo
La terapia de arte
Contorno de activación de 56, 57, 98 Aplicación de 7, 8-10
Pausar el ritmo de actividad de 66-8 Proceso de evaluación 68-73
Los niños sensibles aguda 79-80 Base para la intervención de 49-62
Información amodal 56, 57 Información de Cuotas 73 8
Ansiedad Interpretación de cuotas
Alivio a través de símbolos 24 78-80
Cortar 94, 97 Papel 99-101
Nuevas situaciones 42 Trabajando con Stephen 81-96
Enfoque-retiro la secuencia 17, 75, 83, Relatos autobiográficos de 64-6
84 Déficit de desarrollo 7-8, 15-22,
Materiales de arte 28
Sentimientos y sensaciones en el uso Diagnóstico 63-4
61 Desarrollo de dibujo 39-47
La introducción de nuevas 46-7, 93 Jugar 8
El uso de 20-1 Investigación 99
Afecta la vitalidad 60, 61 Signos y símbolos 24-5
Los terapeutas de arte Objetos de transición 27
Concienciación 98 Objetos autistas 27, 86, 7, 88
Janek y Kathy 11 Relatos autobiográficos, autismo
Tan potente intervención 98 64-6
La tolerancia hacia el 75, 76-7 Comportamiento evitativo 10
La terapia de arte y el autismo
Aplicación de 7, 8-10
69-70 sesiones de evaluación Los patrones de comportamiento
Base para la intervención de 49-62 Análisis de 97-8
Desarrollo de dibujo de 40-7 La obra de arte 94-5
Interactive 47, 59, 60, 68, 97-101 Evaluación 74
Trabajando con Stephen 81-96 Véase también los comportamientos repetitivos;
La obra de arte Comportamiento estereotipado; pruebas
Dispositivos de dibujo de 94-5 Comportamiento
Enfoque formulista 44-5 Lenguaje corporal 54
La propiedad de 20
Evaluación
Información de 73-8 Los cuidadores ver /cuidador infantil
Interpretación 78-80 Relaciones
Proceso 68-73 Categórica afecta a 56, 57
Atención Charlotte
Evaluación 70-1
107
Sensibilidad de la comunicación 19-21 Las percepciones de 55-7

Conexión de 8 miembros 66-sensorial Afecta la vitalidad 60
La terapia de arte interactivo 51, 52F, Activación medioambientales 76
53F, Exchange 71, 76
68 Arte expresivo, proceso de desarrollo 33
Pre-período de tratamiento de 15 a 16 Contacto ocular 76
Los niños
Interpretación de Cuotas 78-80
Verbalización e interacción 30 Enfoque formulista, obras de arte 44-5
Círculos 35-6 Realismo fortuito 35
Las relaciones cliente/terapeuta 54-5,
85-6, 92
Reconfortante, lactante/cuidador Geoffrey, esquema etapa 36-7
Las relaciones 25-6
Comunicación
Vacilaciones 77
Creación de arte 58
Evaluación 71 Mantiene relaciones, lactante/cuidador
Déficit de desarrollo 19-21, 28 25-6
Core auto 29 Posicionamiento horizontal-vertical 76
Cross-modal de percepción 56, 57
Cortar 89-90, 94, 97-8
La imaginación, déficit de desarrollo
19-21, 28
David, dibujo, desarrollo 20 Infancia
40-7, 54 La creación de arte en 58-62
Desarrollo, Expressive Arts en 33 Las experiencias tempranas 54-7
Desarrollo de terapia de arte 11 La comunicación no verbal 30
Déficit de desarrollo 7-8, 15-22, 28 Las relaciones cuidador/lactante
Diagnóstico, autismo 63-4 Atención y sensibilidad 54
Manual diagnóstico y estadístico de Reconfortante y celebración de 25-6
Los trastornos mentales (DSM-IV) 50 protoconversation
63-4. Localización recíproca 49-50
82 Reciprocidad 19
Directiva niños 79 El ritmo y el lenguaje corporal 54
Desarrollo de dibujo Sentidos de auto 28-30
El autismo 39-47 Objetos de transición 23-4
Etapas 31-8, 58-9 Etapa de transición 26-8
Dispositivos de dibujo, obras de arte Realismo intelectual etapa 37
94-5 Interacción
Evaluación 71
Relación cliente/terapeuta 85-6,
Self emergente 29, 58 92
La emoción, la expresión a través del
arte 12
82 niños de encapsulamiento
Medio ambiente
Índice detemas 109
30 social Patrick, llamado Garabatos 34-5

La terapia de arte interactivo 47, 59, 60, Pausa
68, Análisis de grabaciones de vídeo 72-3
97-101 Sensibilidad a la necesidad de 76
Intersubjetividad PECS 10, 14
Las relaciones cliente-terapeuta 54-5 Las percepciones, y el medio ambiente 55-7
Pre funcionamiento simbólico 59 Espacio personal, sensibilidad 18, 83, 84
Sensibilidad a los demás 57 Los fenómenos, psicoanálisis 55
76 Posición de invitación Las experiencias sensoriales física 65-6
Jugar
Autismo 8, 30
Janek (Terapeuta de Arte) 11 El pensamiento simbólico 24
Jason, mark decisiones 31 Play-diálogo 71
Espacio potencial 24, 26
Pre-dibujo representacional de 32-3,
Kathy (Terapeuta de Arte) 11 61-2
Etapa pre-esquemática 35-6, 58
Pre-período de tratamiento de 15 a 18
Idioma
Pre-verbal de sentidos de auto 28
Desarrollo de dibujo 32 Protoconversation 50-1
Relaciones/cuidador infantil 26 Psicoanálisis 55
Utilice 8, 11-12, 17
Localización recíproca 49-50

Makaton 10, 13-14
Reciprocidad
Marca de decisiones 20, 31, 33, 34-5 Relaciones/cuidador infantil 19
Micro-análisis, grabación en vídeo 70, Interacción social 30
72-3 Comportamientos repetitivos 10, 42, 44-5
Representación 38
Imágenes de representación 8-9, 20, 33,
Denominado garabato 33, 34-5
58
No directiva niños 78-9 Investigación 99
Las experiencias sensoriales no físico Volver-exchange 71
65-6 Ritmo de 54, 75, 98
La comunicación no verbal
Las sesiones de terapia de arte 43
Evaluación 71 Esquema etapa 36-7, 61
Los bebés 30 Etapa garabato 32-3, 35, 58
'No yo' objetos 24 Véase también llamado garabato
Sentidos de auto 12, 28-30
Sensibilidad
Acerca de idioma 43
Evaluación 71-2 La comunicación verbal, evaluación 71

Comunicación 19-21 Self verbal 29
Espacio personal de 18, 83, 84 30 verbalización
Situaciones terapéuticas 54 Grabaciones de Vídeo
Hacia otras personas 57 Micro-análisis de 70, 72-3
Estado sensorial, autismo 64-5 Trabajando con Stephen 90-2
La conformación, experiencias 59 Afecta la vitalidad 56
Apagar 65 Materiales de arte 60, 61
Signos y símbolos 24-5 La terapia de arte 55, 57
Interacción social 30 Evaluación de sensibilidad 72
Espontaneidad 70 Trabajando con Stephen 85, 88
Stephen
Sensibilidad de la comunicación 19-21
Pre-período de tratamiento de 16 a 18 Alianzas de trabajo 75, 95, 96, 100
años
Trabajando con 81-96
Comportamiento estereotipado 10, 60,
61,
77-8, 86
Self subjetivo 29
El pensamiento simbólico 21-2
Jugar 24
Desarrollo de la percepción sensorial
58-9
Simbolización
Desarrollo de capacidad para 27
Y la representación 38
Los símbolos
El alivio de la ansiedad 24
Signos y 24-5
Sistemas perder 65
TEACCH 10, 13
Comportamiento de pruebas 71
La textura, la fascinación por 18, 20-1, 85
Tocar Actividad 16, 85
Objetos de transición 4, 27-23
Etapa de transición 26-8, 29
Tomar turnos de 71, 76, 85
Lucquet, G.H. 35, 37
Índice de autores
Mahler 26
Mahler, M.S., pino, F. y Bergman, A.
Alcorn, A. y Bretherton, K. 63-4 13
Alvarez, A. 65 Matthews, J. 59
Asociación Psiquiátrica Americana 63, Meltzer, D., Bremner, J., Hoxter, S.
82 Weddell, D. y Wittenburg, 65 I.
Miedzianik, D. 64
Montagner, H., Restoin, A. y Henry,
Baron-Cohen, S. 21 J.C. 72
Baron-Cohen, S. Allen, J. y
Gillberg, C. 64
14 Bondy, A.S. Nind, M. y Hewet, D. 71
Bowlby, J. 54
Brazelton, T.B., Koslowski, B. y
Principal, M. 50 J. Piaget e Inhelder, B. 58
Collins, M. Gould, J. y molinos, R. 99 Rutten-Saris, M. 55, 71

Condon, S.O. y Sander, L.W. 54, 73
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Dubowski, J. 11, 12 El Sr. Schore, A.N. 13
Selfe, L. 8
Stern, D. 13, 19, 28, 29, 30, 55, 56
Elgin, M. 25 58, 59, 62, 98
Freeman, N. 58 Trevarthen, C., Aitken, K. Papoudi, D.

Y Robarts, J. 13
Trevarthen, C. y Neisser, U. 50
Gillingham, G. 64 Tustin F., 23, 82, 86
Grandin, T. y Scariano, M. 64, 65
Grayson, A. y Grant, K. 73
D. Williams, 64, 65, 66, 79
Ala, L. 82
Jordania, R. Jones, G. y Murray, 99 D. Winnicott, D.W. 13, 23, 24, 26, 30
54
Organización Mundial de la Salud 63
V. Lowenfeld y Brittain, W.L. 33,
35
111

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Arte Terapia con niños en el espectro autista

Las esquirlas brillantes de la mente

La terapia de arte y tecnología informática

Jessica Kingsley Publishers

Publicado por primera vez en el Reino Unido en 2001 por

Copyright © 2001 Kathy Evans y Janek Dubowski

La biblioteca de Congreso que Cataloga en los datos de la publicación

ISBN-13: 978 1 85302 825 0

Impreso y encuadernado en Gran Bretaña por

1: Comunicación y déficit de desarrollo

2 el juego imaginativo, Creatividad y Arte 23

4 símbolos, signos, teoría de la mente, el autismo

5 La base para la intervención: De la teoría

6 El diagnóstico, comprensión y evaluación 63

7 Trabajando con Stephen 81

8 Desarrollar una terapia de arte interactivo

Índice temático 107

Índice de Autores 109

La aplicación de la terapia de arte para niños con autismo no es

El lenguaje, el uso del lenguaje es a menudo idiosincrásica y puede involucrar

Cliente, el terapeuta y la imagen. El modelo de la terapia de arte

Terapia; vamos a intentar aclarar algunas de esta confusión. Si las

Potencial para él. Es a través de la interacción con otros usuarios, en

Nuestra comprensión de la teoría de los procesos de desarrollo es

En este capítulo analizamos la naturaleza de los déficit en ambas

Momentos de iniciar nuestras sesiones, Charlotte retoma el vaso de

Secuencia creado por Stephen. La secuencia comienza con Stephen

Él. Conmigo, me di cuenta de que era con frecuencia muy cumplidores y

Los déficits en la comunicación y la imaginación

Trace. En nuestra experiencia, esto no es atípico: en otros casos donde

Niño que sistemáticamente toma un mordisco de cada crayón en la

Para la adquisición de funcionamiento simbólico que podemos ofrecer

El juego imaginativo, la creatividad y el

Hemos comentado sobre la importancia del funcionamiento simbólico a

Marcar como lo hacen la transición de la dependencia completa en-

Se enteró de que ciertas palabras que describen ciertas acciones, objetos

Reconfortante y celebración de los bebés

Como hemos vistodurante estas etapas tempranas enel desarrollo,los bebés

Frances Tustinal describir sutrabajo conniños autistas

Sonido, vista, olfato, tacto y gusto, y en el procesamiento de estas sensoriales

Fenómenos internacionales abrazando los mundos del arte, como

Verbalización e interacción social

Los niños no necesitan materiales de arte para comenzar a desarrollar

Elaboración y desarrollo del lenguaje

Lary' de las marcas. Más tarde, una combinación de estos diferentes

Marca las etapas de decisiones

Ahora a los otros niños sentados cerca de él en la mesa y

Etapa de desarrollo marca la transición entre el pre-repre-

En el círculo y estaba encantado de decirme nuevamente que este era

Etapa de realismo intelectual

Los símbolos, signos, teoría de la mente,

Dentro del espectro autista, puede haber niños para quienes el

Y aunque mi enfoque no fue cumplido por cualquier indicio de angustia,

Muy consciente, en observar la construcción de estos dibujos de animales,

Esto parecía calmarlo; tomó sus crayones de nuevo y se reanuda

Buque entre el pasado y el presente. Podemos comprender más de

Los bloques o el revestimiento de crayones en estricto orden de color. Ahora

Figura 4.2 David el elefante y el mono

Como elterapeuta adaptar gradualmenteal cliente, vemos unadisminución

Companied por una rica narrativa, esto faltaba en David. En su

Figura 4.3 Una de las pinturas más tarde de David.

La terapia de arte interactivo

La base para la intervención