GUIA DIDACTICA PROFESORADO EN EDUCACION MEDIA DIVERSIFICADA , ASIGNATURA TEORIAS DE APRENDIZAJE MODULO 2 PREPARADO POR: PERSONAL TECNICO DE UNADP PANAMA, REPUBLICA DE PANAMA. 2015GUA DIDACTICA TEORIAS DEL APRENDIZAJE ‘Médulo N° 1 Objetivo General ‘Analizat las teorias del aprendizaje con apoyo en estategias de carter comparativo, Odjetivos cos 1, Definir el eoncepto de aprendizaje. 2. Revisat los antecedentes de las teorias del aprenzae. 3, Analizar el aprendizaje y su contibucidn en la preparaciin de los individues y las sociedades. Instrucciones Dado que la mayor parte del comportamiento humano es aprendido consideramos (que esta es una tazén de graa selevancia para adentrarnos en el terreno del aprendizaje, el {cual como proceso psicol6gico es afectado por diferentes variables. sugerimos que el material correspondiente al presente curso idiado en dealle, pero utilizando estrategias que faciliten al paticipante el retomar as veces que sea necesario para la comprensién y aplicacion de 1cidn de situaciones que se experimenten. ‘conceptos en ia tra recomendaciéa para el participante consiste en que revi Dibliograficos para Ia elaboracién de mapas conceptuales que les en un ambiente favorable y con las herramientas similacién y acomodacién de la informaciéa estudiad. documentos a repasar el arias para que Contenido Cognitivo _Analice las siguientes lecturas y ejecute las actividades sugeridas: Antecedents de las teorias del aprendizaje + Teorfas actuales del render eémo aprender + Nuevas perspectivas del aprendizaje escolarsignados mediante lal grupos de trabajo para ionar mapas conceptuales de teérioos con situaciones cotidianas en los diferentes roles que sentados en el médulo, 7. Conticionamiento operante 8, Extincién 11, Programas de refuerzo 12, Aprendizaje por descubrimiento Ovros. Psicologia de la Edueacién. 6ta. Eéicién, Espaia: Editorial 6. in. Aptender a Pensar y Pensar para Aprender. 1, Fundamentacion. Espa: NARCEA, S.A., 1997, sion coatenidos en el fa contenida en el glosaro e8 Antecedentes de las teorias del aprendizaje ciado con una seovencia de aeciones, Par et ‘esulade de Is apicacion de un cone jones perfectament [arse fs rapes, montar en bisilets 0 abla uaa 163Eee a ananzae om woctnoon ae Spans Eereesseams See Semeur Som menace Eicieeenentnt ey “Sms por lg ee a aa ee eee tee | eqn apne nae ane peta ie ete ivesorreer se yceogs maces nr as ns son Get es tment os espe stp ernie el Ske ee ak a Saeeereen eens a(iam cand St pane ac ope esis eoreo weve tntane Minot ts ea noses ‘Shove toananye Doane Soneu Spee aeewaeeniy Lesage dapein, Tore ea inka Canoeing ‘he ence assayseas tbueatinnte Chaos pao chboaereennmmanceate Soheraetcmnene ee (possi tomnun gen Sets pl Enmniseea ‘ecgude Sra fons sn ence eet ‘Shaler aor etmen cpus gr See Spahpoiacontor Searmcccnmaners peels tree See aes ‘ermine Mow SSineIneiaRICe Sako sn re ri ye See HaaseTESescimontormn gee Ete pete ed Saeco eceerermereceen eee ee Soe os movenos T20mC0s Cocos ‘Si ious Stroman ence intr niteenc, a rece aaa aie FeedEbaeewecomemencs ‘Serum pu ars coir {aide ede ti ieee ia a a ob eit ranes ene a nuevas repsrectwas en rcoxocta enum akonrios iret me inncedeamomesefoa, "Sth stm ns ane seeecresis (Sneha tums as Meni etn gears ne Eicmesmtaceee arenas tna Paethomes tmaoerine Systyaberte steer iata ena pa to Seisemaernenes rersoceara| 9 DD Teorias actuales del aprendizaje ee ia eeeeres ovina ere, Se tenemnamtanmyeee ‘Steal peat ut eo grows ym AMhus Seas resrocaraei leneieatewrat eee Senet eran ian Ses ccelt ‘SSS Suncncoer npn ose Eevveceweaiion [taeegnemetont Tonowstnminaieranem Maasai sagas aaSoa teeters ES peeoncereas =a Eas Sinaia sneer rene No ‘Sinha eee spec Sa res rts Sie men ea be Eecencemcaoe er i eer sce ‘aroun redaceecs ok pee Sealers Emile goes limecaastcs ‘imo sere Spends ee re EeeEr toionmieno opera epsinen ‘Sse uateEero Sermingeameetae Seana egestas nan manane non ean, Guts Se Eatetelcmman ge tor ecea eth a eebteacinereete ine: Gan bo ege npmgkcmeane inc ceaae Span enemas stirrer srt wh ne REM E eae BEES e enerer or cect ie ‘hectic Sekar Cipememamennes stemomaetnesiny Salt sox em be eeicenme ordi vaca Seale S| SEE Secor fesutee | aiaaeegtaecememes | Seman nana Sareea, {LAINGENIERIADE LA SOCTEDAD ‘nonsense © SENN eames eidctees, Sicnametee roma ain Siocon iam inane sea a cad et is See een‘orienta ie ea Se ‘Yad mp pros ee Serene ear tbe uence ee ce ee eo Ext roncona Peeps od SEAT amt ecole ys ookSei careoemns ‘MTs pn tes eta een i nau ‘Stepan Seon ld sn re wt oii in Rm cn Sen Sen eee {ies emanate ie ‘peainrt dane ora pe et eueetans Segmental See ceceear ‘Soho noes pe oeimorargeensige ta Srotan nacre series} wee oe ‘Sel Roem me tant "ev eat er de gu te a meetin eee‘Soto pier en eee sae ‘sio0raia Eines ears mires apni (Tice un pe gan ig inv sense pr ts eve an Snopes soem ae reteset Fee Neen inne Semana eS EER Som era a! we haa cette Eocene aeOBJETIVOS “> Comprender ls dos posturascentrales el siglo XX sobre et aprendizaje. cién con su concepcién del aprendizaje, ‘conciencia dela postura que sustenta nuestra docente y analizar sus posibilidades de aplicacin y vansferencia, . Blaprenzae aon com baw nel E conductme se 1 proceso enseRanza-apredizaje se ha venido presentando en econo cunnioe diversas modalidadesa travésde este siglo. Entre los dos paradigmas centrales sobre la ensefianza,y el aprendizaje, la teorfa conductista a y elaprendiza} y la teoria cognoscitivista, se ha generado un debate para dar cuenta y explicarcdimo es que las personas aprenden. Espertinente mencionar fem estos momentos que ambas teorfas no surgen de la nada, hay un ‘rasfondo histérico que-se remonta a los inicios del pensamiento racional occidental. La divergencia entre la postura platénica y arietotélica acerca del conocimiento, se presenta en el siglo XX, bajo tun nuevo context de desarrollo cientifico y tecnolégico. ELaprentizae desde el punto de vista conductista El aprendizaje, basado en el conductismo, se reconoce cuando se ‘observa en el aprendiz. un cambio de conducta observable. La instruccién basada en este paradigma. {que permiten llevar un registro de las conductas adoptadas por liza una serie de eriterios medida que participan en un proceso educativo, las posturas positivistas que se estaban introduciendo desde finales a"del siglo XIX. Como todo deberia ser comprobable, se creyé que lo sinice que pedis garantizar exo, era justamente que fuera abser- vable, como los fené Ia educacién adopts say de la quimica. De este modo tuna era en donde se empexé a ver la necesidad de que los programas curriculares plantearan una serie de objetivos “observables” y por lo tanto medibl con los siguientes 3 elementos, segin Robert Meger (en Wool, 1990); 2) la conducta del estudiante de actuacion 10 de aceptacién Ejemplo: Enel laboratoriy, con la ayuda del micrasespio, se Bentifcardn las partes que componen una cla vegetal. Estos elementos muestran elenfoque que sobre el aprendizaje plantea cl conductismo: un cambio de condueta esperada. En el caso del jemplo se espera la conducta de que se nombren las partes espeefficas de Ia célula, de acuerdo con lo observado a través del microscopio, Pozo menciona que “un rasgo distintivo del conductismo... es la equiparacién de aprendizaje con conducta” (Poso, 1985, p. 28). Para que se dé el aprendizaje en los estudiantes, dentro del esquema conductista, es importante que no sélo el disefio de objetivos esté orientado a ell, sino el mismo diseRe instruccional debe contar con ciertos elementos bisicos: 1" Suficientes estimulos para generar las respuestas esperadas: ‘combinacién de condicionamiento elisico E-R,y condicionamiento ‘operante R-E. En donde E = estimulo y R = respuesta Una cadena de éstos constituyen el aprendizaje, = Un ambiente adecuado: Pozo menciona que pars el conductismo el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente”.nC" Desde este punto de vista el aprendizaje depende més de lo exteno alindividuo que de lo interno. = Un aprendiz pasivo: él se limita a responder a los estimulos que se Tepresenten. Aunque en el condicionamiento operante see da un ‘atiz de iniciativa.con elesquema R-E, sin embargo siempre se maneja que la respuesta del sujeto es motivada por un cierto tipo de reforsamiento; nuevamente todo inicia con un estimulo, De hecho el reforzamiento es asf un requitito del aprendizaje, Un contenido que no ejerce influencia sobre la posibilidad de ser aprendido o no: su factiblidad de aprendizaje no depende de su «grado de complejidad o abstracciGn, sino ‘e6mo se presenta en una cadena de E-R. Anita Woolfolk, en su libro Paiclagée ucats American Paychologst de 1984, en donde ‘cuatro lineamientos generales para mejorar la ensefianza basada en principios conductuales HD Ser claro acerca de lo que se va a ensef ito el maestro FF Ensetar primero lo primero: debe seguirse un orden en la presentaciéndeeatimlony también sedebe eaperarque pines se aprendan los aspectos mis sencillosy derpuc lor ma ‘cUADRO3 ‘MODOS DE ENSENAR (R. Fisher, 1990) 1, Modelo de transmisién| Profsot Iporaodes gre cris polar yeciodos pore leopedizoe cieeol las. b-2 jad que vive como umnos, que 5 que se le planteen en funcién de ci eve en qué medida conducen a los objetivos deseo de que las estrategios de oprendiza- ren parte inseparable del proceso sor que sepa conjuast, adgplativamente. censefianza de los contenidos basicas v igcnicas er funcién.de tos en las que. s9-oncu do, el profesor ven como un buen cocinero que ay “fos sagin sy expasanciy formasién, nomiento. de Ja férmula.en funcién de lhade ‘jones o cambios pronorciones sean el gusto de lo ctvo,Y 1 vs. puasia en price profesor. La variable “intenso/exten £0" expresa un coatinvo en el tempo que todo la escolerided pasando por un ‘9 ecadémice. Cuando hablamos de enseiianz0-aprendizo} al icoria una cecin i En el cuadto 4 se apr: jacion por campo en dicol6micas oF 1a opcién A es lo més estendida en la cctualided, lleveda a cabo scbre manera por emoresos o espacialisis ojenos a la lod dé cade Centr. En principio, of asi, 50 espera que fe matvodos pora el car lo necesian, o lo que to “diona", dor en el nidos reales de estudio, los electos nega tivos de lo atribucién que reolizan los— & _ CUADRO 4 ALTERNATIVAS METODOLOGICAS EN LA FORMACION. DE LAS HABILIDADES PARA ESTUDIAR INTENSO__) ' ~ INDIVIDUAL Y ESPROALSA = (CT FROTESOR ‘OPCION A ORCIONG OFCIONE = ORCIOND. ——‘olumnos en vista de que esta forma de coprender técnicas de trabajo es eficaz, to opcin B se presenta como una de 6 2 eficoces de las tecnicos se eneventa inserio en ol proceso ensefonze-prendiza roalimentecién inmediata a un doble y en la osig- i, pues se raflexiona sobre smo material que se ho de oprender. Por otro lado, exige una gren coordina cién de profesores, un moyor esfverz0 y control de coda profesor y, finalmen 12 menor diferenciacién on el alumnode, pues se importe con cardcter generalizado a todos. No abstonte los di mo de hacer parece una de las més eficaces en Is relacién costo/benelicios para el opren ize. En la opeién C se afade la interven cién de un especialiste que interactia con el profesor para el establecimiento de programas de instuecién, En esta for mula se pienso en el pricopedagogo que ya actie en olgunos centros y, sobre lodo, en ef especiolista que se haga car- go del Departamento de Orienlacién de los Centros Educativos. este Uepariomes- 'o incluye o los tulores y.se encarga, ia. oltes cosas, de la programacién, puesta en préctice y evaluacién dé los inlervenciones pora mejorar a forma de estudiar y pensar de los, cl ma insiancia, en esta concepeién, el ser clguien ojeno al contro, en el caso de no disponer de ima de las posbilidades, le opcién D, viene © ser la mas, utépica de todas, pues considera todos.los. elementos de la los clumnos més necesitados de forma indi vill a lo lrgo de todo ol curso. Eo formula implica que todos tos profesores, col menes, un aio académico para todos los clumnos. La dosis de idealided se com lo y exensamen te, a todos aquellos elumnes que no se bonefcon de forme éptina dela ensefon 2a generdlizada, De ol utbpica de esta posi Més adelante se relata la experiencio de ntar cambiar fos hébites de estudio cl modelo A. Se pretendia conseguido en 12 afios de estudio. las voriaciones introducidas en sv forma de estudiar no nos hacen olvidar los nes de este métado. Por les ventajos expuesias, se detllon los pasos que hal «que dor para instaurar la féxmula B en un Centro educativo (evadro 5}. Porece la més cplicable y posiva de cvantes hemos ane izado. Iguaimente se acompae de un Cuadro sinéplico para Kebojar por Areas {cubdro 4) y une lista de Control fevadro 7} que hoga presents qué técnicos y en qué éreas se estin aplicando,CCUADRO 5 GUION DE TRABAJO PARA PROGRAMAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE POR AREAS Posos props Ve} “BLECEION! go nico por drs. on presopone wn previo que spe lecciona lo teria 0 Kenieas més apropiodes. 12s grandes objevs por Grea y no més de cinco cies, de "Wcrias" fon comunes come “esquema’ 2.) “DEUMITACION™ de quit programacién por 620s de los Kenicas CComprometerse a ago e lz paabro clave en exe poxo qué ciignotrs se van a evar 0 cabo esto iompo se pondién en préctic, al igual “AS “CONCRECION! don qué tomo o/y en que los actividades onl que pueden intog ‘“WERIEICACION? cos misimosexges del opardo dos. de code profesor, do con los eatact 3B3 TEVALDACION? de este proceso por parte del profesor y del ére. “Reaquisies immpreseiaeibless ©. La Kenia debe enseiarse, na sélo wuponerve bs. Elolumno pionse acares de su oprendiz Bl lumno procica la estategiaersetada para resolver 4. Elclumo recbe infermaciin sobre la perfeecén de su ejecucnCCUADROS CCUADRO SINOPTICO PARA TRABAJAR POR AREAS AREA 1 dereo 2 [Fechos] bd ‘BEI Tec | OACE | Quinlex | Tango cpa | wsncas | Pfs | fy | ACIMDADS sms | aeols” | tems<)> ‘CUADRO? LUSTA DE CONTROL DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DISTRIBUIDAS POR AREAS as TENS tfalst«[slel7fel>|[- CC. de la NATURALEZA CC. SOCIALES LENGUA CAST. UTERATURA MATEMATICAS LENGUA OXTRANIERA EDUCACION FISICA EDUCACION PASTA Y¥. EUGION Musica TECNOLOGIA TEeNICAS: 1. Fath de contenido 4, Coto sino 2. een 7. Gain 2. Mopa concep! 8. Tebej cooparoo 4. WE aco 9 tesa 5 Sabroyodo orakecnneecambio on el que se ha operado un gran se desploza hacia !a-ensefionza de_las |cién se han puesto en relacién directo con la manera de estudiar de los olumnos (SEL MES, 1988} Uno de la Iteratura més reciente sobre este toma nos permite ser optimisas ‘con respect aa insucein de extategios cognitves. Rezones para el opimisma son la abundancia de esudiosesrrodos en los estotegias (metacog ofecto ala insruccién y la prudencia de fos invesigodores pora no generalizar los con sobre una estategio a @ afzmar a SYMONDS etal, 1989}; “Uno nueva visi6n de la educacién ‘emerge: oquella en lo que los nis son 16 lo fargo de sus estudios, ‘en la que lo enseiianza de ‘estategias esté en el corazén de lo edv- cacién. El principal objetivo de lo esco- loridad es ensefar o la gente cémo leer, escribic y resolver problemas” (pég. 25), ‘en fa mayoria de los enfoquesinsiuetivos (ENTWISTLE, 1988; NISBET y SHUCKS. MiTH, 1987; MASTROPIERI y SCRUGS, 1987}, En todos ellos se hebla de estate: gias, mas bien pocas, aunque se tenga Constancia de que exisen muchas y de que los efectos de sv utiizacién son muy espe ls estes ins nner pcan 0 ian por see categorizacisn jerarquizeda hablar Ge ert ens oes de ize, de mocroestategias « procesos de orden spore y de mleroes vos de moyor eeneraidad, Véose un radro 9} de jerarqui (MONEREO, 1990) sofas 6 evident nincin one habildedes © desttazas 5 estmtagias de sarendizaje. DUFFY y ROEHLER (1989) creen que los “profesores confunden con frecuencia estategias y habilida 14). Una de las diferenci mmienros que uno estrategia puede se deforma corde o un prevodi une sivaciba y de monera ms eflexiva en ‘fo. SCHMECK (1988) cree quo los habil- dades son capacidades o destrezas que en expresarse.en conduclas ea cick " sido pesfiledas fe la practic. Ademés, mientras que las esctagias y lot '6elicas se utlizan como resultado de uno caccién consciente, los ek ‘en juego tonto consciente como inconscien- temente La no distincion cetrtagis por pare de os de toer consecvencios neg ondié un ej ‘algunos programas pora el desarrollo de lo ‘setvided 0, en trminos smiles, cSmo lomatcamente ls dorechos de yo sabe decir "Por favor, cise, que ne cigo™ cuando es molesiado por ofro expectador en un cine. Es deci, ya posee la capacidad do tun mensoje. Lo que ‘erlégio, pues no quiere 0 no puede, por hazado, comunicor tuna fala de eskalegia. En sima, las babi dodes pare oprender estin ga la base de los estrolegias de aprendizoje, pero pueden isinguise conceptualment. Oto de los conceptos monejados fre: de estilo, ‘oprendizoje". Por estilo cagaitina sosuele " fa hobityal poseen un esilo de oprendizaje preferene cesar la informacion, pensar 0 cesolver pro- blemos, oprender y actua Jindependencia de campo" o el “tolista/Atonisto", suv parte, los estos de eprendizgje se coradietzan por los copac- dodes opiestas que 32 ponen en juego al de las copacidades enume- mento y todas les personas ‘i no derivados del oprendizoje ‘CUADRO 10 ‘MODELO DE APRENDIZAJE MEDIANTE EXPERIENCIAS [0,xolb, 1979}, EXPERIENCIA CCONCRETA EXPERIMENTACION "ACTIVA aG. Hoprendizge signtictivo No es reciente el deseo de los educado- res de que los estudiantes aprendon con sentido y no sélo memoristcomente 0 de forma mecéaica. Sin embargo, soa D.PAUSUBEL,-).D. NOVAK y H. HANE- SIAN (1983) quienes han pues de relieve Estos evlores perlen dal convencinionta. de que la mayorio de los investigaciones. ‘sobre e! aprendizoie son irrelevanies, sobre jodo, pore la ensefonza medio y suoerioc Proponen, por ello, una ene el oprendizoje me do por lo memorizecién y la incorporacién jueves concepias con los conocimientos y ‘proposiciongs«alovanles que ya conoce, El © aprender con los esrategiasinstucivos y la clase 210s de aprendizaie implicados er diane. £loprendizae receptive os oquél en der, recepiva 0 ouénome, fenen sv cores: Esto, en palabros de ENTWI5- Wigs. 45-46) “depende de la bloma: “2 es a 4 como 5 es a puesto légicas pueden ser 7, como sumar 2; 0 10, s interpreiamos que te moliplica por 2; 0 25, pues ol nbmaroCUADRO 1 EL APRENDIZAJE EN D. P. AUSUBEL ‘ARENDT POR ( aN | erencon J “ SGNACATVO SOWCONES FOR INVESTACION ENSAYO VERGE CENTFICA rer par 0s el cvadrado del pri- imprescindible para una edecvo calmente, 3, pues 2 y 4 son pares n de estrategios, de ensefionzaoprendizaje y ha co: do a le creacién de unos auevas Prensién progresiva de los conceptos, com: _educotivamente. ael contrario, se contra on. cumplimionto ‘D. Implicaciones educativas enfoques. Un de lat. sugerenci de la invesigasin so dos de ensefanza y en-espacolcon else. fema ce evalvacién. Quizé cenfoque superficial, nor ave 20 estdio,—_ ————)_—— ‘CUADRO 12 _BREVE DESCRIPCION DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE ENFOQUE PROFUNDO Intogracién pewsonal ~ Intncin de interpreta personalmente contenido. ~ Deseo derelacionr la trea con ls expeiencas y conocimienos propios Jos dea mie treo. ~ Bisque jones ene qe yo soe y lo quse va a optendes. ~ Relcin eae motrlesprocederes de dives lees codo dal cnterido. SUPERFICIAL = a los lementoscsiados de efor, = dee Prosividad ~ la defiicgn dela trea proviene de ora persona. ~ Dopandencia del profesor. ~ Enfoque iralxivey posve del tore. n predominant de memevizar el molt eofosor como condiionanta de forme.de Muy en consonancia con este pensar lume, Ores vorbls cone acerca dl ep el tempo dspo 20.0 el grado de yen en lo més probable dope vn enfoave nrofunda de eprendizoje. Oo intervencién rule privlegioda para los profesores, Fa enfoque profundo de! oprondizoje, Nume- ara promover un aprendizaje proce: sos de orden superior que se encorgn de qué hecery céme hace. corte pore ped canes mente, NISBET y SHI han eliquetado como 3 lercera implicacién del cprende con sontide, as iovimientos corpor