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Una escuela posible desde donde hacer

extraordinario lo cotidiano
Orientaciones para construir la propuesta educativa 2021 y fortalecer el
proyecto de continuidad pedagógica institucional

1
Introducción
Como decíamos en uno de los primeros documentos de esta serie de Orientaciones,
imprevistamente y en circunstancias que quizá nunca hubiéramos imaginado, a pocos días de
iniciado el ciclo escolar 2020, la interacción presencial de docentes y estudiantes en la sala o el
aula y en otros espacios físicos del jardín o la escuela, se vio trastocada. Sin embargo, fue posible
seguir aprendiendo y enseñando –en una alianza más intensa con las familias-, “para seguir
siendo y haciendo escuela más allá de ese espacio físico que temporariamente no nos alberga”
(Municipalidad de Córdoba, Secretaría de Educación, 2020 a, p. 1).

En ese proceso continuo de seguir siendo y haciendo escuela, el inicio del ciclo lectivo 2021 nos
encuentra ante el gran desafío del retorno gradual a una presencialidad cuidada y responsable.
En este contexto inédito, el gran reto de cada jardín y escuela es diseñar, en situación, los
mejores escenarios posibles para avanzar en el retorno gradual y progresivo a las salas y las
aulas. Será fundamental tomar conciencia de que no se
trata ya de la institución educativa del 2019, ni la del Recordemos que, en su presentación,
Ruth Harf nos acercó algunas claves
2020, sino de otra manera –diferente y renovada- de interesantes en torno al alcance de
hacer escuela. Será necesario, entonces, mirarse y los conceptos de habitualidad-
proyectar en el triple cruce de esa institución que era excepcionalidad.
Desafíos para la gestión directiva en
antes de la pandemia, la que se fue (re) construyendo
tiempos de excepcionalidad (video)
en el proceso de la continuidad pedagógica durante el Secretaría de Educación
aislamiento y distanciamiento social, preventivo y Municipalidad de Córdoba. Ciclo de
charlas Conversamos sobre
obligatorio y la que comienza a reconfigurarse en vistas
educación.
a la nueva habitualidad. Acceso: https://cutt.ly/sjw9VoJ

Empleamos la
Pensamos que esta tarea de mirar y evaluar lo realizado para proyectar
expresión escuela
posible para pensar, una nueva institución educativa puede inscribirse en el marco del
desde esta categoría, a concepto de escuela posible que hemos desarrollado en instancias de
los Jardines y Escuelas formación situada 1: esa escuela con capacidad de resignificarse y
Primarias de la
evolucionar, siempre en un proceso constante hacia la mejora continua
Municipalidad de la
ciudad de Córdoba. –y en contexto–.

1
Véase Anexo Ejes, dimensiones y categorías para una evaluación de la calidad educativa en el contexto de una escuela
posible. Jornada 4: “Escuela posible. Desafíos de aprendizaje en el marco del desarrollo de capacidades fundamentales”
(Proyecto CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO. Formación Situada Jardines y Escuelas Municipales de la
Ciudad de Córdoba, 2020).

2
2021: Pensarse desde el jardín y la escuela como escuela posible…

La convocatoria es, entonces, a construir, en el marco del proyecto institucional de continuidad


pedagógica, una escuela posible que integre, desde una perspectiva holística y renovada, las
prácticas educativas del 2019 y de las 2020 marcadas, respectivamente, por la modalidad
presencial y remota. Una escuela diferente, comprensiva. No sólo inteligente, sino también
sensible y emprendedora, con capacidad de evolucionar, de mejorar en el día a día del proyecto,
partiendo de la construcción de entornos integrados de aprendizaje. Habrá prácticas y
situaciones que van a continuar, otras que no retomaremos y otras que se van a incorporar para
atender al desafío de hacer extraordinario lo cotidiano en cada contexto. Con este foco, y para
sostener el propósito y el compromiso de acompañar a las instituciones y actores del sistema

3
educativo municipal, ofrecemos algunas orientaciones –no prescripciones, ni “recetas” a seguir
–que podrían contribuir a esa tarea de generar propuestas situadas.

La escuela posible: delineando escenarios


Este año será tiempo de definiciones marcadas fuertemente por el contexto. Por esa razón, es
necesario ir delineando diferentes escenarios, que propicien una vuelta gradual y progresiva a
la presencialidad. Este 2021 nos coloca en situación de poder combinar los modelos de
educación presencial y de educación en el hogar, recuperando los aprendizajes que todas y
todos hemos alcanzado y proyectando otras posibilidades. El desafío es poner en juego nuestra
capacidad de leer el contexto, mirar y escuchar a las y los estudiantes y sus familias y poner en
juego nuestra creatividad, para brindar la mejor educación a nuestras niñas, niños, y también a
nuestras y nuestros jóvenes y adultos.

La construcción de estos nuevos escenarios implica a todos los ejes y dimensiones 2 de la escuela
posible:
Una propuesta que se construye participativamente para hacer
extraordinario lo cotidiano en cada contexto.

SENTIDO CONTEXTO EVOLUCIÓN

Currículum: los
saberes y las prácticas Ambientes y clima Desarrollo profesional
institucional docente
Entornos integrados
de aprendizaje
Vínculos con las
Trayectorias escolares
familias y la
de los estudiantes
comunidad

Jardines y escuelas retoman y resignifican, bajo el formato 2021, su


plan de continuidad pedagógica en el marco de su Proyecto
Institucional.

En esta tarea institucional de mirar lo que se ha hecho para poder proyectar, en contexto y en
el marco de las disposiciones y lineamientos vigentes, lo que se realizará en 2021, la Guía
orientadora de la toma de decisiones didácticas para la continuidad pedagógica –Documento N°
6. Continuidad pedagógica: ideas para pensar juntos, disponible en https://cutt.ly/zkWgUwH
- constituye un insumo valioso que permite focalizar, desde una perspectiva de autoevaluación
institucional distintas dimensiones de la escuela posible en el marco de los procesos de
continuidad pedagógica.

2
Para profundizar acerca de Ejes y dimensiones de la escuela posible, véase el referido Anexo de la Jornada IV.

4
En este marco, para el retorno gradual a las salas y las aulas en 2021 en jardines y escuelas del
sistema educativo municipal:

 Se podrán ir previendo fisonomías heterogéneas, en función de los contextos, en el


marco de un proyecto socio pedagógico propio y genuino.

 Los equipos directivos y docentes construirán una propuesta de alternancia que


contemple las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje. En esta línea, será necesario
gestionar acciones y actividades tendientes a promover y capitalizar las fortalezas de
todos los miembros de la comunidad educativa, ajustando expectativas y propuestas.

 Revisar y reprogramar la enseñanza a partir de lo desarrollado el año anterior implicará


hacer ajustes, (re) definir objetivos y propósitos, focalizar los núcleos de saberes.

Orientaciones
En cuanto al currículum –los saberes y las prácticas–.
 Tomar en cuenta el marco orientador de lo común que constituyen los Indicadores de
Progresión de Aprendizajes Centrales (https://cutt.ly/LkYt588 ) para definir,
considerando cada una de
las unidades pedagógicas y
Recordar que los Indicadores de Progresión de Aprendizajes
curriculares, una Centrales…
propuesta institucional ♣No son una selección o recorte del currículum, sino una
situada, adecuada para ser focalización de los aprendizajes y contenidos centrales
desarrollada en la (prescriptos en los marcos curriculares), de los que todas y
todos las/los estudiantes deben apropiarse en cada año (sala o
singularidad de las grado) como condición para su continuidad escolar.
salas/aulas (educación
♣Constituyen la base que ellas y ellos necesitan para poder
presencial) en un continuo seguir aprendiendo satisfactoriamente en la etapa siguiente.
articulado con la tarea que
♣Se trata de una propuesta de organización de los
se planifique para ser imprescindibles no negociables que se deberían trabajar en
realizada por las y los 2021.
estudiantes en casa con la ♣No es lo único que se debe enseñar, pero sí lo que no se debe
familia (educación dejar de enseñar.
remota). ♣ Especifican logros progresivos (avances) en relación con los
aprendizajes centrales.
 A partir de este marco de
♣ Orientan tanto los procesos de evaluación formativa (qué y
referencia posible, cada cómo van aprendiendo las y los estudiantes) como los de
escuela podrá, dando enseñanza (qué y cómo enseñamos para que todas y todos
aprendan lo que tienen que aprender en los tiempos
continuidad a lo que ha
esperados).
venido realizando:

- Identificar qué aprendizajes y contenidos centrales han podido ser abordados en


2020.

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- Determinar cuál/ cuáles de esos aprendizajes han sido alcanzados por las y los
estudiantes y cuáles están pendientes de logro.

- Determinar qué es lo que debe ser afianzado y qué contenidos se deben abordar en
su totalidad en 2021 –en el marco de la unidad pedagógica correspondiente– porque
no han podido ser enseñados en 2020.

 Contemplar tiempos y espacios para indagar cómo han aprendido las y los
estudiantes, lo cual incluye atender a contenidos no previstos y a estrategias de
aprendizaje que ellas y ellos puedan haber desarrollado trabajando en el hogar con
su familia y a través de otros medios que quizá antes no se habían utilizado.

 Plantear la recuperación, socialización y reconocimiento de lo que las y los


estudiantes vivieron y aprendieron (aprendizajes cognitivos, emocionales y
sociales) trabajando en casa con la familia.

 Sostener algunos criterios que se han tenido en cuenta durante las distintas etapas
del proceso de continuidad pedagógica en el año 2020, resignificándolos ahora en
la propuesta de educación en alternancia en 2021. Por ejemplo:

- Selección de aprendizajes cuyo abordaje


Sobre educación para el desarrollo favorezca la autoexpresión, el diálogo, la
sostenible, se puede considerar el exploración e indagación, el análisis, la creación.
aporte del video Educación para el
desarrollo sostenible: valores e - Fortalecimiento de la articulación de los
inspiración, presentación a cargo contenidos escolares con las prácticas y los
de Carlos Solari:
https://cutt.ly/zkTh3Qk significados de la cultura familiar, de la
comunidad, de la ciudad.
Sobre capacidades fundamentales,
se sugiere la presentación en video - Aprovechamiento del potencial integrador de
del especialista Hugo Labate: La saberes y prácticas que ofrecen los aprendizajes y
educación y el desarrollo de las
contenidos propios de la educación para el
capacidades, disponible en
https://cutt.ly/xkThlpI desarrollo sostenible (ambiente, convivencia,
cultura vial, salud integral, consumo responsable,
patrimonio cultural, entre otros) y que bien pueden ligar con inquietudes,
intereses, vivencias y experiencias de las/los estudiantes y sus familias.

 Prever modalidades de trabajo articulado de los contenidos priorizados y el


desarrollo de capacidades fundamentales: oralidad, lectura y escritura;
abordaje y resolución de situaciones problemáticas, pensamiento crítico y
creativo, trabajo en colaboración para relacionarse e interactuar, gestión del
propio aprendizaje 3.

3
Se focalizarán en principio la oralidad, la lectura y la escritura (con énfasis en la comprensión lectora) y la resolución
de problemas; en la medida de las posibilidades, se podrán ir abordando, progresivamente, las demás.

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Se trata de construir y comunicar un mapa de trabajo que le permita a toda
la comunidad educativa conocer los objetivos y los recorridos previstos.

 Generar propuestas que habiliten el reencuentro en la institución educativa,


la (re) vinculación con el espacio escolar, la socialización con las y los
compañeras/os, el aprendizaje de las formas de cuidado y prevención.

 Disponer de variedad de estrategias pedagógicas e intervenciones didácticas,


heterogéneas e innovadoras, atendiendo tanto a la nueva presencialidad como
a la enseñanza y el aprendizaje en el hogar.

 Aprovechar el contexto actual; sus escenarios son propicios para generar


nuevos vínculos a favor de los aprendizajes.

 Trabajar conjuntamente en la posibilidad de definir núcleos de saberes


integradores, que se puedan
trabajar a partir de proyectos de Acerca de Desafíos de Aprendizaje en
acción que involucren varios relación con desarrollo de capacidades,
están disponibles 3 documentos
campos de conocimiento/espacios producidos desde la Secretaría de
curriculares, aborden Educación:
problemáticas reales, concretas y -Desafíos de aprendizaje:
https://cutt.ly/3kWlEx3
de interés; planteen desafíos de -Desafíos de aprendizaje algunos
aprendizaje, puedan ser materiales que pueden orientar el diseño
desarrollados en parejas de desafíos de lectura y escritura:
https://cutt.ly/BkWlS13
pedagógicas 4. -Desafíos de aprendizaje algunos
materiales que pueden orientar el diseño
de desafíos de abordaje y resolución de
situaciones problemáticas.
https://cutt.ly/1kWlCol

4
El concepto y la práctica de la pareja pedagógica constituyen una estrategia de planeamiento y de
implementación de intervenciones didácticas compartidas que pretende mejorar los resultados de políticas
inclusivas. Se trata del trabajo en equipo que llevan adelante dos docentes en relación con el abordaje
pedagógico y didáctico de los procesos de aprendizaje de un grupo de estudiantes. Dos maestras/os en el aula
ofrecen más de un horizonte posible. Son las experiencias, saberes e improntas de cada uno las que
enriquecen las prácticas pedagógicas (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, s/f; disponible en
https://cutt.ly/ekYZMve ). Para ampliar se puede consultar:
- Sidrán, E. y Grilli Silva, J. (2012). Transitar hacia la profesión docente. La pareja pedagógica como
dispositivo en la formación inicial de profesores para la educación media en Uruguay. Diálogos
educativos, (23). Recuperado de https://cutt.ly/lkYFoU8
- Salamanca, C. (2011). Dos docentes, dos miradas: la pareja educativa. Tarbiya, revista de Investigación
e Innovación Educativa, (42). Recuperado de https://cutt.ly/jkYGGnY

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 Asumir la evaluación como valoración, acompañamiento y monitoreo. Esto
supone:

- Una evaluación formativa, entendida como aproximaciones continuas y


progresivas a los avances de las y los estudiantes.

- Dar importancia y conceder espacio y tiempo para la retroalimentación


como instancia de aprendizaje valiosa para la/el estudiante desde lo
cognitivo y lo emocional.

- Prever, al momento de planificar, las evidencias de aprendizaje que nos


interesará obtener, analizar y valorar en función de objetivos.

- Acompañar esta evaluación procesual con instrumentos tales como


rúbricas y portafolios que dan cuenta de cómo se está llevando a cabo el
proceso de aprendizaje y dan lugar a instancias de reflexión e
intercambio.

- Incorporar prácticas de evaluación auténtica con participación activa del


estudiante, por medio de situaciones y tareas que le demanden la puesta
en juego de sus saberes, habilidades cognitivas y metacognitivas y
también sus intereses y valores.

Acerca de Evaluación se pueden consultar materiales producidos desde la Secretaría de


Educación:
- Los SÍ y los NO de la enseñanza y la evaluación en tiempos de aislamiento:
https://cutt.ly/6kE1TpV
- Algunas orientaciones para los procesos de valoración pedagógica en el marco de
la evaluación formativa. En Síntesis Proceso de Continuidad Pedagógica en los
Jardines Y Escuelas Municipales (1er Semestre 2020): https://cutt.ly/WkRmKUh
- Inquietudes y tensiones en torno a la evaluación. Presentación en video de la
especialista Marta Tenutto. Recuperado de https://cutt.ly/xkTgCNm
- (Re) pensar la evaluación para los aprendizajes de hoy, video de la conferencia de la
especialista Lilia Toranzos en el III Congreso de Educación Municipal:
https://cutt.ly/3kTjls7

En cuanto a las trayectorias escolares de los estudiantes.

Para este esperado retorno a la presencialidad cuidada –en el marco de la alternancia-, y


posicionados en una mirada integral de las trayectorias de las y los estudiantes, será necesario:

 Considerar, en primer lugar, esta contingencia y asumir que las y los estudiantes
necesitan sentirse acompañados (Guinao, 2021). En este sentido, nuestra
responsabilidad es doble: asegurar que ellas y ellos puedan seguir teniendo personas de

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referencia y, por otro lado, hacer todo lo posible para que se sostenga el deseo y el
disfrute de enseñar y aprender. Estos debieran ser los dos primeros, y prioritarios, gestos
de acompañamiento que el jardín y la escuela tengan con las niñas y niños que están
volviendo a las salas y a las aulas.

 Focalizar las acciones en la seguridad y el bienestar integral de las y los estudiantes.


Confiar en sus posibilidades y capacidades y ofrecerles experiencias de aprendizaje
gratificantes son también parte de esa seguridad y ese bienestar.

 Diseñar estrategias para atenuar posibles obstáculos en el proceso de aprendizaje


(debidos a la interrupción de la asistencia a la institución educativa) y generar propuestas
de continuidad en función de los ritmos y modos de aprendizaje y las necesidades
particulares de las y los estudiantes.

 Tener expectativas realistas sobre lo que hemos podido lograr en forma remota y
reconocer qué estrategias de enseñanza y qué actividades de aprendizaje han funcionado
mejor.

 Contar con un registro preciso acerca de aquellas/os estudiantes que han participado
regularmente en las actividades y tareas propuestas por la institución educativa, de
las/los que lo han hecho de manera intermitente y de quienes –por diversas razones- no
han podido sostener el vínculo.

 Identificar quiénes son las y los estudiantes que han logrado mayor autonomía y cuáles
necesitan más orientación y apoyo.

 Desarrollar variedad de formas de acompañamiento específico –presencial y/o virtual- a


la trayectoria de aquellas/os estudiantes que presenten mayor dificultad, con las/los
docentes de fortalecimiento, pareja pedagógica, apoyo a la inclusión, integrantes de
equipos interdisciplinarios y/o asesores pedagógicos, personal disponible de la institución.

 Tener presente que evaluar es “una tarea ardua que condensa sentidos construidos desde
el sistema educativo y que define la trayectoria escolar de los estudiantes” (Anijovich y
Capeletti, 2017, p.) y asumir, en consecuencia, una mirada de la evaluación “como
oportunidad”, tal como afirman las autoras.

En cuanto a ambientes y climas institucionales en la configuración de entornos


integrados de aprendizaje.
Los espacios y tiempos educativos bajo la modalidad de alternancia se diversifican, extienden,
amplían y se enriquecen con o sin la utilización de la tecnología, para optimizar las posibilidades
de aprender de las y los estudiantes. De allí la necesidad de pensar y diseñar entornos integrados
de aprendizaje para que nuestros estudiantes puedan seguir aprendiendo en la escuela y en la
casa. A lo que apuntamos, entonces, es a que la presencialidad cuidada no se restrinja sólo a lo
sanitario o a las disposiciones de organización institucional, sino que nos ocupemos de un
cuidado pedagógico que se exprese en la configuración de los mejores ambientes para enseñar
y aprender que las condiciones de cada jardín y escuela permitan.

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Los entornos o ambientes de aprendizaje son escenarios construidos para favorecer de manera
intencionada las situaciones de aprendizaje; implican la organización de los espacios, las
estrategias didácticas, la disposición y la distribución de los recursos, el manejo del tiempo y
las interacciones.

Los entornos integrados de aprendizaje en la modalidad de alternancia combinarán:


-espacios físicos (los del jardín y/o la escuela –las salas y aulas, el patio, otros espacios seguros-
, los hogares familiares, y los de la comunidad –los Parques Educativos, Centros Vecinales y
otros espacios de cercanía-),
- los recursos materiales y digitales,
-las estrategias didácticas para la enseñanza presencial y remota,
-las interacciones entre los sujetos (estudiantes, docentes, familia).
Desde esta perspectiva, será necesario:

 Diseñar las dinámicas de los procesos educativos que se desarrollarán en la modalidad de


alternancia, que implicarán acciones, experiencias y vivencias de cada participante;
actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, así como múltiples relaciones con el
entorno y la infraestructura.

 Que toda la institución –y también la comunidad educativa en su conjunto- se involucre


en ese diseño, puesto que la configuración de esos entornos no hace referencia
solamente a cada sala o aula particular, sino a otros espacios, recursos e interacciones.

 Que la propuesta de enseñanza y aprendizaje en la alternancia que planifique la


institución sea capaz de asegurar articulación y continuidad entre el trabajo en la escuela
y el trabajo en el hogar, y no establecer dos mundos paralelos.

 Trabajar colaborativamente para implementar variedad y riqueza de estrategias de


enseñanza, desarrollar propuestas didácticas heterogéneas –como los sujetos
participantes– e innovadoras y habilitar el acceso a pluralidad de recursos materiales y
simbólicos.

 Procurar agrupamientos heterogéneos, con plena conciencia de que los procesos de


aprendizaje requieren de ciertas zonas de desarrollo, así como también de los ajustes que
las y los docentes puedan hacer para que todas y todos los estudiantes aprendan. Además,
porque la heterogeneidad favorece intercambios e interacciones que enriquecen y
dinamizan los procesos de aprendizaje

 Atender a la diversidad del grupo, ofreciendo distintas posibilidades de abordar el


conocimiento, evitando actividades y formatos repetitivos, haciendo lugar a los
diferentes modos de aprender.

 Temporalizar criteriosamente las actividades, teniendo en cuenta que combinar la


enseñanza presencial con la no presencial probablemente demande mucho más tiempo
que el habitual. En este sentido, la profundidad en los abordajes debiera predominar

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antes que la cantidad y la proliferación, a fin de asegurar aprendizajes relevantes y
perdurables y privilegiar un enfoque centrado en la comprensión.

 Proponer actividades y tareas para realizar en la casa con el acompañamiento de la


familia, orientadas a la profundización, ampliación, fortalecimiento de los aprendizajes y
contenidos abordados en la semana de presencialidad.

 Anticipar a estudiantes y familias qué se va a trabajar en la presencialidad y qué de


manera remota, cómo se va a llevar a cabo la propuesta; explicar la secuencia de la
manera más completa posible y en términos accesibles, tiempo estimado y resultados
esperados.

 Definir consignas claras, establecer tiempos estimados, explicitar las


interacciones que se esperan; administrar y dosificar el tiempo y las tareas
(no creer que la cantidad es mejor que la calidad); pautar y comunicar
semanalmente las actividades; indicar si son obligatorias u optativas.
 Destinar las estrategias grupales para la presencialidad, dando oportunidad
al debate y la contrastación entre pares, generando discusiones ricas, luego
del análisis previo e individual.
 Pocas actividades y con sentido son mejor que una gran cantidad de tareas
mecánicas y fuera de contexto.
 Tratar de que las y los estudiantes puedan llevar a cabo las tareas de
manera cada vez más autónoma.
Guinao, 2021.

 Colaborar con el sostenimiento de un clima institucional favorable y propicio para el


diálogo y la comunicación circular, a los fines de poder construir coherencia, priorizando
el trabajo en equipo. Esta será la manera de generar y desarrollar procesos pedagógicos
de calidad en estos contextos integrados de aprendizaje.

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Algunos autores y textos –entre tantos otros- cuyos aportes pueden alimentar la
formulación de la propuesta educativa de jardines y escuelas en el marco del proyecto de
continuidad pedagógica institucional
Anijovich, R. (2016). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender
en la diversidad. Buenos Aires: Paidós.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:
Paidós.
Condemarín, M. y Medina S. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Santiago
de Chile: Andrés Bello.
Gardner. H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Buenos Aires: Paidós.
Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar en las escuelas. Buenos Aires: Paidós.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? En Stone Wiske, M y cols. (1999). La
Enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.
Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la
educación. Buenos Aires: Paidós.

En cuanto al desarrollo profesional docente


Afrontar el desafío que implica una educación en la alternancia que demanda la construcción de
entornos integrados de aprendizaje para quienes realizan acciones vinculadas con la enseñanza
(maestras/os, profesoras/es, integrantes de los equipos de gestión y técnicos) requiere una
variedad de acciones orientadas a formar, enriquecer, renovar y fortalecer la tarea que realizan
estos actores. Todo esto supone:

 Afianzar la concepción de la/del docente como un trabajador intelectual, que construye


conocimiento o resignifica el que posee en torno a la práctica propia o ajena, en forma
colaborativa y situada.

 Movilizarse institucionalmente hacia la construcción de comunidades de aprendizaje, en


las que todas y todos aprenden.

 Consolidarse como profesionales de la educación que generan iniciativas de enseñanza


personales a partir de pautas comunes.

 Incorporar como actividad sistemática el registro y análisis de las prácticas docentes a


los fines de indagar avances, resultados, experiencias exitosas, dificultades a superar. Una
posibilidad de este tipo viene siendo desarrollada desde 2020 a través del dispositivo
Bitácora, puesto en marcha por la Dirección de Aprendizaje y Desarrollo Profesional
(Acceso: https://cutt.ly/akToRMZ ).

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En cuanto a los vínculos con las familias y la comunidad
Los entornos integrados de aprendizaje como nota distintiva de la educación en la modalidad de
alternancia ponen particularmente de relieve esta dimensión de la escuela posible. Esto implica
que:

 La particular alianza establecida con las familias de las y los estudiantes es un logro de
la continuidad pedagógica que es necesario sostener y afianzar, reafirmando su
corresponsabilidad con la escuela.

 Si siempre hemos insistido en la necesidad de que el jardín y la escuela tengan un


profundo conocimiento del contexto en el cual están inmersos, ahora es necesario –más
que nunca- ir más allá para insertar a las instituciones educativas en la trama misma
de la comunidad.

 La relación entre el jardín y la escuela con las familias y la comunidad tiene que
establecerse y dinamizarse en términos de procesos colaborativos, revirtiendo el antiguo
patrón de interrelación en el que la escuela convocaba a la comunidad para cooperar con
sus necesidades. En este contexto se hace necesario avanzar hacia procesos de
construcción colectiva que enriquezcan a todos: la escuela interviene en la comunidad y
la comunidad interactúa con la escuela, en un proceso de vinculación e interrelación
mutua.

 Las circunstancias requieren conformar redes de apoyo, colaboración mutua y


acompañamiento, muy especialmente con las instituciones del ámbito sanitario
(dispensarios, hospitales, centros médicos), organizaciones de la comunidad, los parques
educativos, centros vecinales, polideportivos, espacios de recreación, y otras entidades
vinculadas con la atención integral de las infancias. Todos los vínculos que puedan
establecerse constituirán nexos promotores de cuidado integral para el sostenimiento de
las trayectorias de nuestras y nuestros estudiantes, en tanto resguardos de su derecho a
aprender.

Como cierre, y brevemente, compartimos algunas premisas fundamentales para este tiempo de
construcción:

 Habilitar la libre expresión de ideas y de sentimientos de toda la comunidad educativa.

 Potenciar, bajo distintas modalidades y formas, la comunicación e interacción, siempre


respetando las pautas de cuidado que tengamos que cumplir, para propiciar un
aprendizaje dialógico.

 Promover la investigación, favorecer el descubrimiento, la exploración, la indagación y la


creación mediante el aprender haciendo.

 Propiciar la transferencia, para que nuestras y nuestros estudiantes perciban los


aprendizajes como herramientas para vivir cada vez mejor.

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Como hemos dicho, estamos ante una oportunidad histórica para hacer extraordinario lo
cotidiano en la construcción de la mejor educación, que no es cualquier educación sino la
mejor educación posible.

Referencias bibliográficas
Barrionuevo Vidal, M.B., Ferreyra, H. A. y Vidales, S.N. (2020). Ejes, dimensiones y categorías
para una evaluación de la calidad educativa en el contexto de una escuela posible. Anexo
Jornada 4. Proyecto CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO. Formación Situada
Jardines y Escuelas Municipales de la Ciudad de Córdoba. Córdoba, Argentina: Secretaría de
Educación de la Municipalidad de Córdoba. Recuperado de https://cutt.ly/XkTfwrK
Ferreyra, H. (2021). Estamos ante una oportunidad para hacer extraordinario lo cotidiano.
SobreTiza. Cultura de Innovación en Educación. Córdoba, Argentina: Universidad Siglo 21.
Recuperado de https://cutt.ly/MkYuYLp
Guinao, D. (2021). Líneas para planificar las clases en la virtualidad – presencialidad. Recuperado
de https://cutt.ly/pkRDj0D
Municipalidad de Córdoba, Secretaría de Educación (2020). Acompañando los procesos de
enseñar y aprender para la continuidad escolar en escenarios de emergencia sanitaria. Para que
la distancia no sea ausencia. Córdoba, Argentina: Secretaría de Educación de la Municipalidad
de Córdoba. Recuperado de https://cutt.ly/VkTfOXO

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