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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

CLASE 6

UNIDAD 3: La importancia del aprendiz en el proceso de aprendizaje (I): el conocimiento


previo del alumno.

Tema:

Las orientaciones que a continuación se indican corresponden a la Unidad 3 del


programa: La importancia del aprendiz en el proceso de aprendizaje (I):el conocimiento
previo del alumno. De ella se tratarán los siguientes contenidos:

El conocimiento previo y los procesos de cambio conceptual. Orígenes del estudio


del conocimiento previo como variable relevante para el aprendizaje.

Orientaciones generales:

Emanadas al interior de las problemáticas que desencadenan posiciones


constructivistas, en los últimos años la investigación acerca de la enseñanza y aprendizaje
de la ciencia se ha visto influída por la presencia de ideas persistentes, muy arraigadas,
frecuentemente erróneas que interfieren en la apropiación por parte de los alumnos de
gran parte de los contenidos escolares. Cabe aclarar, que gran parte de estas "teorías"
resultan eficaces a la hora de predecir o controlar nuestro entorno más inmediato, lo que
las hace más resistentes al cambio. El interés por el estudio de estos "errores tenaces" y
"sistemáticos" durante el aprendizaje de conceptos científicos se remonta a la década del
'80: primero en la física y más tarde en química y biología, en todos los niveles del sistema
(el conocimiento previo de los alumnos en otras áreas del currículum es todavía un tanto
pobre y limitado).
La explicación piagetiana acerca de la constitución del "pensamiento científico"
comienza a recibir críticas que marcan: la ausencia de generalización del pensamiento
formal, la importancia de la familiaridad con el contenido en la resolución de los
problemas y el escaso papel atribuído al docente en el proceso de enseñanza como
favorecedor del aprendizaje y no sólo como facilitador del mismo. En la misma década se
desarrollan las investigaciones sobre "expertos y novatos": diferenciándose en la
comprensión y estrategias utilizadas en la resolución de problemas. Es así que se diseñan
variadas técnicas e instrumentos para identificar y evaluar las ideas previas de los
alumnos: cuestionarios, diseño de problemas a ser explicados, elaboración de mapas
conceptuales, entrevistas individuales o colectivas, entre otros.
Como expresa J.I.Pozo en un artículo de 1996 "Las ideas del alumnado sobre la
ciencia: de dónde vienen, a dónde van...y mientras tanto qué hacemos con ellas":

"En el alumnado la existencia de ideas o concepciones previas bastante arraigadas no es


algo que afecte exclusivamente ni a los alumnos ni al aprendizaje de la ciencia. Aunque tal
vez sea el área en la que más se ha investigado esas ideas, todos nosotros poseemos ideas
o teorías informales sobre aquellos dominios del mesocosmos que afectan a nuestra vida
cotidiana. No sólo hay una física, una química, una biología o una geología intuitivas, hay
también un conocimiento informal sobre el mundo social e histórico, una economía
intuitiva o una psicología intuitiva (que todos los que enseñamos tenemos que utilizar para
poder manejar el funcionamiento de un aula)".

Las ideas previas constituyen de esta manera un punto de partida necesario para
cualquier situación de enseñanza; reconocer su existencia y su resistencia a ser
modificadas a través de la enseñanza, constituye un desafío a los procesos de enseñanza
dentro del constructivismo. Como implicación para el proceso de enseñanza, a partir de la
identificación de estas "teorías implícitas", "concepciones espontáneas" o "preconceptos",
se generaron estrategias para promover el pasaje de dichas concepciones a las teorías
científicas: proceso denominado Cambio Conceptual (problema complejo y que se halla
lejos de ser resuelto). Es necesario aclarar que los diversos modelos teóricos para
provocar el cambio conceptual responden a algunos interrogantes básicos que se han
formulado los distintos autores: ¿qué es lo que debe cambiarse?, ¿qué tipo de cambio se
promueve?; por lo tanto, dichos modelos se conciben en estrecha vinculación con los
modos de caracterizar el origen y naturaleza de las concepciones alternativas. Este último
problema ha llevado a desarrollar numerosas estrategias de enseñanza para promoverlo,
en respuesta a la pregunta: ¿cómo se produce el cambio?

Bibliografía

 CARPETA DE TRABAJO: Unidad III

 CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), “Problemas actuales del constructivismo. De


la teoría a la práctica”, en: M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.): La construcción del
conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paidós, Barcelona, pp.137-153.

 LIMON, M. y CARRETERO, M. (1996), “Las ideas previas de los alumnos: ¿qué


aporta este enfoque a la enseñanza de las Ciencias?”, en M. Carretero (Comp.):
Construir y enseñar: las Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires, pp.19-45.
Actividades sugeridas:

A partir del trabajo con los textos de lectura introducidos para esta temática, caracterice
(tenga en cuenta que estas actividades serán reelaboradas con la bibliografía
correspondiente a la próxima semana):

1. Qué se entiende por "ideas previas", cuáles son sus aspectos comunes. Tenga en
cuenta la distinción que establece M. Limón y M. Carretero al considerarlas como
verdaderos "obstáculos epistemológicos" (noción acuñada por G. Bachelard) para
comprender los contenidos científicos o como un conocimiento incompleto que se
mejora con el que se recibe posteriormente.
2. Cuáles son algunas de las críticas a estas investigaciones

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