Índice

1. Principios básicos de la formación. Presentación................................ 5

1.1 Fundamentos de la formación .............................................................. 7
1.2 Diseño y planificación de acciones formativas .................................. 69
1.3 Desarrollo de la acción formativa ....................................................... 94
1.4 Evaluación de acciones formativas ..................................................... 97
2. Formación presencial ......................................................................... 111
2.1 Entornos presenciales de aprendizaje ............................................. 113
2.2 Metodología didáctica ....................................................................... 114
2.3 Elaboración de contenidos................................................................ 122
2.4 La acción formativa ............................................................................ 147
2.5 Recursos para la formación .............................................................. 156
2.6 Sistemas de evaluación ..................................................................... 159
2.7 Técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizajes ............... 216
2.8 Validez y fiabilidad de las pruebas de evaluación ........................... 244
2.9 Diseño de una práctica de evaluación: seguimiento
y evaluación de las prácticas en el ámbito formativo ........................... 246
3. Formación online presentación ......................................................... 259
3.1 Entornos virtuales de aprendizaje ................................................... 261
3.2 Metodología didáctica ....................................................................... 264
3.3 Elaboración de contenidos didácticos ............................................. 273
3.4 La acción tutorial ................................................................................ 293
3.5 Recursos para el tutor ....................................................................... 296
3.6 Sistemas de evaluación ..................................................................... 304
1. Contenidos

Principios 1.1. Fundamentos de la

básicos de la formación
formación. 1.2. Diseño y planificación
de acciones formativas
Presentación 1.3. Desarrollo de la acción
formativa
1.4. Evaluación de acciones
formativas
1.1 Fundamentos
de la formación

Empezaremos hablando de la importancia de la formación por

competencias.

Podemos definir las competencias como aquellos elementos adquiridos o

inherentes a la persona que se comportan como fundamentales para
garantizar el éxito, y que, gestionados de forma adecuada, son predictivos
del grado de éxito en el desempeño en el puesto de trabajo.

Atendiendo a su tipología, las competencias las vamos a clasificar en dos

tipos:

1. Dependiendo de la dificultad de adquisición:

• Conocimientos: Adquisición de la competencia según la

aplicación de una técnica específica

• Habilidades: Que son adquiridas a través de la formación y de

la experiencia

• Actitudes: La mayoría se relacionan con las características

personales y hacen que sea más complicado cambiarlas a
corto plazo.

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 2. Dependiendo de las similitudes temáticas que hay entre
competencias van a desarrollarse en:

• Comunicación: Es la capacidad que se tiene para hablar en

público, utilizando la expresión oral y la expresión escrita
fluida.

• Gerencia/gestión: Es la planificación, la dirección de equipos,

el liderazgo, la resolución de conflictos, entre otros.

• Influencia: Encontramos la motivación, las relaciones públicas

o el trabajo en equipo.

• Solución e innovación: Es la capacidad de aportar

sugerencias, ideas nuevas con creatividad, ver la capacidad de
síntesis, entre otros.

• Logro y acción: Es la consecución de objetivos individuales o

de grupo

• Servicio: Se destaca la actitud disponible, la puntualidad, la

orientación al cliente.

Los esquemas organizativos tradicionales y conceptuales de la formación

profesional han sido ya sustituidos por nuevas tendencias en la
organización del trabajo debido a las nuevas demandas que tienen los
trabajadores y su papel nuevo ante la formación.

La posibilidad de que el empleo pueda convertirse en un medio de mejorar

las condiciones de vida y favorezca la inserción de éstos en la economía
mundial, ya que moderniza sus economías locales, eleva la calidad y oferta
de bienes y servicios disponibles, y promueve el desarrollo, hace que se
juegue con la actualización de los sistemas de formación profesional.

Disponer de trabajadores correctos, competitivos y competentes, con

los conocimientos, habilidades y comprensión requeridos para ejercer sus
empleos está muy relacionado con la modernización de la formación
profesional.

Muchos programas de formación no están del todo actualizados y se están

utilizando. La finalidad de los nuevos programas de formación es que
tengan las transformaciones dentro de la estructura que tiende a ser de
carácter modular.

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También que los contenidos estén orientados hacia conceptos variados y
diversos, todo ello para que el alumnado tenga nuevas estrategias
pedagógicas para su propio proceso de aprendizaje.

La rapidez del cambio en los contenidos de las ocupaciones y la necesidad

de adentrarnos más y conocer las nuevas habilidades han facilitado el
nacimiento de una nueva concepción de la formación profesional centrada,
sobre todo, en las ocupaciones más que en puestos de trabajo, y orientada
también hacia el desarrollo de competencias laborales.

De igual modo, la actividad pedagógica, las metodologías de formación que

son nuevas y la gestión educativa se encuentran en continuo cambio y,
además, aprovechan las ventajas de la informática y el potencial que se
abrirá con un nuevo papel que podrán jugar los instructores.

Habrá que definir parámetros estratégicos para la empresa y las

ocupaciones y no centrarnos en las descripciones detalladas de tareas. Al
trabajador se le debe enfocar hacia el desarrollo de su capacidad de
aprender. Así, va a poder ejecutar su trabajo sin que se le deba decir
exactamente cada paso de lo que se debe hacer. Se convierte al
trabajador cualificado en el eje de la estrategia de competitividad.

Cuando la formación se basa en competencias hay que partir de la base de

saber cuáles son los cambios explicados y las necesidades descritas. Se
acerca más a la realidad del trabajador en su desempeño ocupacional. Se
mejorará la calidad y la eficiencia en el desempeño, convirtiendo a los
trabajadores en seres más integrales que conocen su papel en la
organización, que son capaces de aportar con formación de base amplia y
que reducen el riesgo de obsolescencia en sus conocimientos.

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Cuando nos referimos a competencia laboral envuelve una capacidad
comprobada de hacer un trabajo en el contexto de una ocupación.

Formar en base a competencias va a implicar 'ir más allá', no

quedarnos con las tareas e ir hasta los roles y las funciones.

Resumiendo, facilitar que el individuo conozca los objetivos y lo que se

espera de él.

1.1.1 El aprendizaje. Condicionamientos biológicos del

aprendizaje

El Diccionario de Ciencias de la Educación de la Editorial Santillana, define

metodología de la siguiente forma:

“La metodología, más que exponer y sistematizar métodos, se va

a esforzar en proporcionar al profesor los criterios que le puedan
permitir justificar y construir el método que, bajo razones
pedagógicas, responde a las expectativas educativas de cada
situación didáctica que se le plantea”.

Así pues, metodología es reflexionar sobre diversos asuntos que tienen

que ver con cómo idear y desarrollar la manera de hacer que la gente
aprenda en los procesos formativos (Bonell García, 2003).

Fruto de la reflexión y la práctica, las personas que se dedican a la

formación van desarrollando criterios que sirven para construir la manera

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en que se va a aprender: es el material que el formador o formadora utiliza
para diseñar el método de una acción formativa.

 Metodología: ámbito en el que se reflexiona sobre las mejores

formas para hacer que la gente aprenda.

 Método de la acción formativa: manera en que está construida

una acción formativa para que la gente aprenda.

El sistema metodológico en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, hablar de método es hablar de

acción educativa, de la dinámica de dicho proceso (Jiménez, González y
Fandos, 2007).

Es el punto de partida será entender que:

“el método aparece como una forma de actuar, de configurar el

ambiente del proceso de enseñanza-aprendizaje, de guiarlo, en
base a una toma de postura particular en las diversas
dimensiones de los distintos elementos del modelo didáctico”
(Gimeno, 1986: 227).

Por lo tanto, se hablará de metodologías o 'sistema metodológico'

refiriéndose a las formas de actuar en el proceso de enseñanza, las vías por
las cuales se lleva al alumnado al conocimiento y dominio de los
contenidos de aprendizaje.

Los distintos métodos suelen utilizarse simultáneamente ya que, aunque

son diferentes, no se autoexcluyen, sino que se complementan. Ningún
método es totalmente puro.

Normalmente, existe un método que predomina y se utiliza más, pero no

de manera aislada, sino que se utiliza elementos de otros métodos, ya
que rara vez un único método nos sirve para desarrollar la acción
formativa.

No van a existir métodos malos ni buenos, mejores o peores, puesto que la

bondad de un método depende de si es adecuado al aprendizaje: si se
adaptar al tipo y al número de alumnado, a la experiencia del formador, a
los recursos que hay disponibles, al tiempo disponible, a lo que se quiere
enseñar, etc.

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En cuanto a la construcción del método de enseñanza, cabe destacar lo
siguiente:

• De la intención a la acción:

Cuando se construye el método de una acción formativa aparecen

varios grados de dificultad (Bonell García, 2003). Es relativamente
fácil enunciar una serie de principios metodológicos a partir de los
cuales se va a desarrollar el método. La cosa se complica cuando
hay que explicar qué significan esos principios. Supone un esfuerzo
teórico importante según se tenga más o menos claro el marco de
referencia.

También es difícil justificar la selección de esos principios en función

del contexto en el que se van a aplicar, es decir, según los tiempos
que se tienen, el perfil del grupo, el tipo de contenidos que se van a
trabajar, etc. Supone un esfuerzo de contextualización importante
según se hayan interconectado en mayor o menor medida los
diferentes aspectos del proceso formativo.

Una de las cosas que más quebraderos de cabeza produce es

concretar la forma en que se van a llevar a la práctica esos
principios. Para resolver la cuestión, se suele ir directamente a la
descripción del tipo de técnicas que se van a utilizar o al estilo
docente que pondrán en práctica los formadores y las formadoras.

Esta opción no está mal, pero es insuficiente. Se salta desde una

posición teórica a una posición demasiado concreta: no hay pasos
intermedios, falta el mapa de la estructura sobre la que se apoyan
las técnicas o los estilos docentes. Y esa estructura es la esencia del
método.

• Aprender a aprender:

La construcción del método consiste en tomar decisiones sobre

cómo hacer para que la gente aprenda mejor.

La metodología es el ámbito de reflexión sobre la construcción de

métodos (Bonell García, 2003). Esa construcción se basa en la
selección de criterios según el contexto, los objetivos de
aprendizaje, las necesidades formativas, el perfil grupal, el tiempo
que se tenga, las personas y los recursos con que contamos, etc.

12
En la selección de criterios para la construcción de métodos se ha
de mantener un buen equilibrio entre la coherencia con los
principios y la eficacia en el proceso. La mejor posición para
mantener este equilibrio es la visión estratégica.

Cuando se explica el método de un curso, se suele dar el salto

desde los grandes principios metodológicos (lo teórico) al tipo de
técnicas que se van a poner en práctica (lo técnico). Entre estos dos
aspectos existe un tercero que está a medio camino entre ambos: lo
estratégico.

La lógica de aprender a aprender debe estar presente en todas las

acciones formativas. Utilizar y explicar diferentes estrategias de
aprendizaje permite dotar de concreción a este planteamiento
metodológico.

Los procesos formativos son situaciones por las que pasamos en

nuestra vida cotidiana, en las que se marcan unas metas y se
proporcionan unos métodos para alcanzarlas.

Son oportunidades para acelerar e intensificar nuestro constante

proceso de aprendizaje personal. Pero también son ocasiones
extraordinarias para desarrollar la capacidad y disposición para
aprender más y mejor cuando ya no se participe en el curso.

Incorporando el desarrollo de la capacidad y con disposición a

'aprender a aprender' como objetivo de aprendizaje transversal en
todos los procesos que se diseñen, se consigue que las personas
que participen en ellos ganen en autonomía y versatilidad, y
alcancen por sí mismas metas que se marquen en el futuro.

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Inducción, deducción, análisis y síntesis

Inducción significa partir de lo singular para llegar a lo general.

La idea es partir de lo concreto e ir a lo abstracto, de la realidad a la

explicación de la realidad.

Son, por lo tanto, secuencias formativas de diferentes tipos (Bonell García,

2003):

1. Presentación de hecho real.

2. Análisis de ese hecho.

3. Búsqueda de relaciones causales.

La deducción utiliza el camino inverso. En el momento en que se desarrolla

un proceso deductivo, se va a partir de explicaciones de la realidad que
permiten ir estableciendo conclusiones cada vez más concretas hasta que
se comprueba, en la práctica, si estas conclusiones son válidas.

Se va de lo abstracto a lo concreto, de la explicación de la realidad a la

realidad misma.

Son secuencias del tipo:

1. Planteamiento de una teoría.

2. Desarrollo de concreciones a partir de la teoría.

3. Explicación de hechos reales a partir de las concreciones.

El análisis es la distinción y separación de las partes de un todo. Así, una

secuencia formativa de análisis consta de los siguientes pasos:

1. Identificación de un todo.

2. Identificación de las partes que componen el todo. Establecimiento

de ramificaciones.

3. Profundización sistemáticamente en cada una de las partes.

Establecimiento de relaciones entre ellas.

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La síntesis es la formación de un todo a partir de cada una de sus partes.
Así, una secuencia de síntesis va a constar de los siguientes pasos:

1. De entre la totalidad de las partes que componen un todo se

seleccionan aquellas de mayor importancia o significatividad.

2. Se extraen las partes seleccionadas y se unen para representar el

todo.

Estas cuatro operaciones cognitivas son potentes herramientas de

aprendizaje.

1.1.2 Teorías psicológicas del aprendizaje

Existen varias teorías psicológicas del aprendizaje que a continuación se

detallan:

Sujeto biológico o de la conducta

(TEORÍA DE LA CONDUCTA)

Va a actuar en el medio. Cuando recibimos un estímulo y se responde

con una conducta observable.

 El aparato psíquico es una 'caja negra' que no se puede observar.

 Enfoque epistémico: Positivista.

 Aprendizaje: Se va a dar por descarte de las conductas erróneas y

el condicionamiento de las respuestas que se deseen lograr de los
alumnos.

15
 Para ello, la metodología didáctica se va a basar en repetir y
memorizar. La educación tradicional y sus métodos se basan en
esta teoría.

 Papel del docente: Manipulación del sujeto que aprende.

Sujeto de la conciencia o de la percepción

(TEORÍA DE LA GESTALT)

En la interacción que se tiene con el medio.

Se va a buscar orientar dependiendo de lo que se observe o se perciba

de la situación y de las relaciones que se van a descubrir.

 El aparato psíquico: Va a ser concebido como un campo

cognitivo/significativo total, organizado y reestructurado de manera
permanente mediante la percepción (Gestalt) o como un espacio
establecido por zonas-metas/objetivos (que la persona desee
alcanzar o evitar). La conducta va a ser el resultado de las tensiones
y los conflictos que se van a originar por querer conseguir
determinadas regiones y alejarse de otras.

 Enfoque epistémico: Positivista.

 Aprendizaje: Se va a producir porque se inicia por situaciones

problemáticas que generan tensión y que motivan al sujeto a actuar
para resolverlas.

La percepción de la situación en su totalidad va a permitir descubrir

las relaciones que existen entre las distintas partes y el todo, que va
a conducir a la reestructuración del campo perceptivo/cognitivo, a
querer entender el problema y a saber cuál es el camino que nos
conduce hacia la meta (solucionar la situación como objetivo).

Para ello, va a proponer una enseñanza activa en la cual el

alumno ha de ser su propio constructor del aprendizaje, puesto
que puede plantearse hipótesis y preguntas para indagar acerca de
las posibles respuestas.

 Papel del docente: Orientar la conducta en base a relaciones que

puedan motivar al alumno a resolver situaciones problemáticas.

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Sujeto de la necesidad
(TEORÍA SOCIODIALÉCTICA DE ENRIQUE PICHON RIVIÈRE)

El sujeto va a constituirse en función de una relación dialéctica que se va

a dar entre la estructura social (su propia cotidianeidad) y su fantasía
inconsciente (sus propias necesidades). Las necesidades que tiene se van
a satisfacer socialmente con las relaciones y los vínculos que lo
determinan.

El sujeto está inmerso en una compleja trama de relaciones y vínculos

sociales.

 Aparato psíquico: Existe un mundo interno que va a reconstruir la

realidad externa mediante el proceso de internalizar objetos y
vínculos.

Pasar del 'afuera' al 'adentro', va a adquirir modalidades que se van

a ver marcadas por la fantasía y por el sentimiento de frustración o
gratificación.

El conjunto de todas las experiencias, los conocimientos, las

creencias, las actitudes y los afectos con los que el sujeto piensa y
opera en la realidad se llama E.C.R.O. (esquema conceptual,
referencial y operativo).

 Enfoque epistémico: Plantea un objetivo, 'el-hombre-en-situación'.

Éste debe ser abordado con todos los aportes de las distintas
disciplinas.

Metodología interdisciplinaria. Es buscar una interpretación total de

las relaciones entre la estructura socioeconómica y la vida psíquica.

 Aprendizaje: Se va a dar siempre en situaciones grupales y no

individuales. El grupo que está centrado en la tarea tiene como
objetivo "aprender a pensar resolviendo las dificultades creadas y
manifestadas que se han creado en el propio grupo".

Para poder llevarlo a cabo, es necesario configurar un E.C.R.O. que

resuelva las contradicciones principales de los miembros del grupo
(como pueden ser las ideologías, las actitudes, las fantasías, las
emociones).

17
 Así, se conseguirá que exista una mayor cooperación y una gran
contribución a la tarea y, como consecuencia, tendrá la aparición de
los roles diferenciados.

 Enseñar y aprender están relacionados con los verbos inquirir,

indagar e investigar.

Son una continua experiencia y una unidad (aprendizaje en espiral).

Los integrantes parten de la interacción, se van a descubrir, se
aprenden y se enseñan.

Implicará una praxis con retroalimentación continua partiendo de la

experiencia dentro de un proceso de 'aprender a aprender a
pensar' que va a concluir con la aprehensión del objeto de
conocimiento, con lo que el sujeto modificará al objeto y se modifica
a sí mismo.

Entre los individuos y los objetos de conocimiento hay una

interacción dialéctica que va a hacer posible que exista el
aprendizaje.

Aprender es saber hacer una vista crítica de la realidad, saber

evaluarla, transformarla y adaptarse a las continuas
transformaciones. El proceso de aprendizaje se desarrolla dentro de
una dinámica grupal, construyendo un nuevo E.C.R.O.

 Papel del docente: Guiar e implementar estrategias, tácticas y

técnicas de trabajo en grupo.

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Sujeto epistémico o cognoscente
(TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DE JEAN PIAGET)

El sujeto va a estar en permanente interacción con la realidad que

intentará conocer para asegurarse las continuas adaptaciones que tiene
que tener para poder mantener un equilibrio en esos intercambios.

 El aparato psíquico: Formado por diferentes sistemas cognitivos

que formarán agrupamientos o estructuras lógicas, como puede ser
la inteligencia. Lo afectivo promoverá la energía para poder decidir,
así como también interés y esfuerzos que serán necesarios para
llegar a aprender.

La inteligencia estará prolongada en el pensamiento cuyo desarrollo

se va a vincular con el lenguaje, y será necesario para que las
acciones inteligentes se puedan interiorizar en operaciones y se
reconstruyan las estructuras cognitivas (las cuales normalmente
están en continuo cambio frente a las nuevas situaciones o
problemáticas para resolver).

 Enfoque epistémico: Dialéctico. Permite el paso de un sistema

equilibrado -como es el de estructuras cognitivas- a otro sistema
también equilibrado, pero de manera más amplia y superior, puesto
que reordena las anteriores estructuras cognitivas. Un nuevo objeto
de conocimiento va a producir un conflicto en las estructuras
cognitivas y, mediante los procesos de acomodación y asimilación,
se va a producir una equilibración de las mismas.

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  Aprendizaje: Se va a derivar de la acción inteligente que realiza el
sujeto sobre los objetos para saber cómo incorporarlos a la
estructura cognitiva dándoles un significado. El sujeto aprenderá
conocimientos derivados de sus acciones con el medio. Conocer
un objeto -comprenderlo- es actuar sobre él y transformarlo.

 Papel del docente: Estimular al alumnado para que se cuestione el

conocimiento por sí mismo.

Sujeto social (TEORÍA DEL APRENDIZAJE

INVESTIGATIVO/PROTAGÓNICO DE RODRIGO VERA)

Investiga el rol del docente y la transformación que experimenta.

Considera a los sujetos condicionados por un orden colectivo o social y

por un orden individual.

 Enfoque epistémico: La construcción del conocimiento científico se

debe a la relación que existe entre la continuidad y la ruptura con el
'sentido común' (que opera como punto de partida).

El 'sentido común' es cuestionado por ideas más globales,

profundas y completas. La investigación es la protagonista de la
realidad y de la práctica educativa rescatando el 'sentido común' de
los docentes y provocando su encuentro con el saber acumulado
utilizando un dispositivo analizador: el taller de educadores.

En el taller de educadores son los docentes los que se reúnen con el

mero propósito de reflexionar sobre sus realidades y operar sobre
sus prácticas educativas.

Gracias a la investigación se generarán nuevos conocimientos y se

develarán otros modos de aprender y de provocar la modificación
de sus propias prácticas. Será en el momento en que el docente
explicará su concepción pedagógica y la analizará críticamente para
modificar su marco de referencia.

La modificación de la práctica educativa no pasa por la enseñanza

de los principios, los métodos o las técnicas, sino que ocurre por
liberar el pensamiento en el aprendizaje (desocultando la trama
personal, institucional y social que la determina y la elaboración de
alternativas posibles).

20
  Papel del docente: Cuestionarse y buscar nuevos enfoques en su
labor, bien investigando, intercambiando experiencias, con un
aprendizaje permanente etc.

Sujeto epistémico o del deseo

(TEORÍA DEL SUJETO EPISTÉMICO DOTADO PARA EL
RAZONAMIENTO, Y UNA TEORÍA DEL SUJETO CAPAZ DE
OLVIDO, EQUIVOCACIÓN E IGNORANCIA DE SARA PAÍN)

La ignorancia como dimensión imaginaria donde se van a anunciar las

relaciones contradictorias entre el deseo y el saber. Es el deseo de saber
lo que no se sabe y el deseo de no saber lo que se sabe.

Esta situación engañosa enciende al sujeto en su disposición con

respecto a su deseo de saber.

 Aprendizaje: Se crea a través de un desorden, de una inquietud.

Las estructuras cognitivas sólo pueden actuar ante la presencia de
otro que se presenta como modelo (ser modelo implica no aceptar
el autoaprendizaje).

El aprendizaje se dará siempre con la identificación con el otro

(maestro, autor, grupo de pares, etc.), conocido o reconocido que es
el que tiene el poder del saber y del conocimiento.

Se hace posible así cambios cognitivos y la legitimación de los

aprendizajes. El aprendizaje se lleva a cabo gracias a que existe el
lenguaje (una estructura básica universal e innata, como asegura
Chomsky).

 Papel del docente: Animador, orientador, potenciador.

21
22
1.1.3 Principios básicos del aprendizaje

Ninguna definición de aprendizaje es universal y totalmente aceptada por

los teóricos, los investigadores y los profesionales de la educación. Esto se
debe a que existe una gran cantidad de ideas acerca de su naturaleza.
Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, la mayoría de personas piensa
en el estudio y en la escuela. Sin embargo, el aprendizaje no se limita a la
escuela, ya que aprendemos todos los días de nuestra vida.

En un contexto amplio, el aprendizaje siempre se da en el momento en

que la experiencia causa un cambio relativamente permanente en el
conocimiento o la conducta de un individuo. El cambio puede ser
deliberado o involuntario, para mejorar o para empeorar. Para calificarse
como aprendizaje, este cambio necesita ser resultado de la experiencia. Los
cambios que se deben sólo a la maduración física (como crecer o tener un
cabello sano) no se califican como aprendizaje. También se excluyen
aquellos cambios temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o
hambre.

Muchos psicólogos definen aprendizaje como “los cambios resultantes de la

experiencia que tienen lugar en el conocimiento o la conducta de un
individuo”. Unos psicólogos sostienen que el cambio está en el
conocimiento, mientras que otros enfatizan el cambio en la conducta.

Si buscamos el término aprendizaje en el Diccionario de la Real Academia

Española, encontramos:

• Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

• Tiempo que en ello se emplea.
• Adquisición por la práctica de una conducta duradera.

Asimismo, según Shuell (1986):

“Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la

capacidad de conducirse de manera dada, como resultado de la
práctica o de otras formas de experiencia”.

De este modo, podemos utilizar el concepto aprendizaje cuando alguien se

vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que hacía antes. También defiende
que dicho cambio conductual perdura a lo largo del tiempo. Esto incluye a
pequeños cambios conductuales temporales (tales como drogas, alcohol,
etc.).

23
Además, el aprendizaje se realiza mediante una práctica u otras formas de
experiencia (como al observar a los demás). Schunk (1997) sostiene que el
aprendizaje es inferencial, es decir, que no lo observamos
directamente, sino a sus productos.

En conclusión, aprender va a comprender la adquisición y la modificación

de conocimientos, de las habilidades, las estrategias, las creencias, las
actitudes y las conductas. Exige capacidades tanto cognoscitivas, como
lingüísticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas.

Elementos del proceso formativo: alumnado, docente,

materia a impartir, métodos, interacción y contexto

Un proceso formativo planificado es el resultado de la interacción entre

diversos elementos, entre los cuales podemos identificar los más
importantes a partir de cuatro preguntas:

• ¿Quién promueve la formación? El docente.

• ¿A quién va dirigida? Al alumnado.

• ¿Cómo se promueve? Materia a impartir y métodos para hacerlo.

• ¿Dónde tiene lugar? Contexto.

ALUMNADO

La formación implica saber aprender, pero también poder y querer

aprender. El alumno es la persona que se forma, por lo que se convierte
en una parte activa de su propio proceso de aprendizaje y en el eje
central de este proceso.

24
 La formación va dirigida al sujeto de la formación, es decir, al alumnado.
Su tarea específica es el aprendizaje, llevar a cabo las acciones necesarias
con el fin de formarse.

La formación implica saber aprender, pero también implica poder y

querer aprender. Quien se forma, el estudiante, se convierte así en parte
activa (y no pasiva) de su propio proceso de aprendizaje. El sujeto es el
eje central de este proceso.

Aunque ésta es la perspectiva adoptada por muchas de las teorías del

aprendizaje, debemos señalar que a lo largo de la historia el papel del
sujeto se ha ido modificando y cambiando desde los diferentes enfoques
que han comportado las prácticas educativas tan diversas, incluso hasta
opuestas, siendo los objetivos de aprendizaje muy similares o incluso
iguales.

Tradicionalmente, el estudiante ha jugado un papel más bien pasivo,

aunque a lo largo de los años y sobre todo en la actualidad, se entiende
que el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje va a depender en
gran medida de la actividad del sujeto que se forma.

DOCENTE

De siempre, se ha considerado que el profesor es un mero transmisor de

conocimientos, además del punto de referencia para el alumno sobre
qué ha de aprender. Pero hoy en día, esta concepción ha cambiado hasta
el punto de considerar que el profesor debe convertirse en un
facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, más que ser
solamente un transmisor de conocimientos.

En cualquier tipo de acción formativa es el formador el que debe

planificar y preparar las sesiones, sabiendo qué recursos y qué
estrategias deberá utilizar para lograr los objetivos que se ha
propuesto. También debe preparar las actividades que el alumnado va a
trabajar, ser consciente de la temporalización y saber seguirla, averiguar
cuáles van a ser los conocimientos previos del grupo de clase, entre otras
tareas. Es decir, el formador debe implicarse y debe conocer el entorno
en el que va a trabajar.

25
En cualquier tipo de acción formativa, el formador no deja al azar ni a la
inspiración el proceso de enseñanza-aprendizaje y su funcionamiento.

El formador tendrá que, entre otras cosas:

• Planificar y prepararse las sesiones

• Determinar qué recursos y estrategias va a utilizar para conseguir

los objetivos marcados

• Preparar las actividades que los alumnos van a trabajar

• Trazar una buena temporalización y seguirla

• Averiguar cuáles son los conocimientos previos del grupo-clase.

MÉTODOS

El profesor es el encargado de seleccionar la metodología adecuada para

llevar a cabo el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta la materia que
quiere impartir y los objetivos que pretende conseguir.

La implementación y el seguimiento del curso se realizan a través de

diversas acciones del formador. Estas acciones se denominan
genéricamente 'acción docente'.

Pero esta acción no ha de ser entendida sólo como el conjunto de

actuaciones encaminadas a que la acción formativa pueda avanzar de
acuerdo a una temporalización más o menos realista, sino como
el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los alumnos del
curso.

En este sentido, la acción hay que desarrollarla:

• Desde un estilo de comunicación determinado.

• Activando estrategias de aprendizaje adecuadas tanto a los

objetivos a lograr como a las situaciones de formación concretas
que se vayan produciendo.

26
 • Utilizando unos recursos facilitadores del aprendizaje adecuados a
cada situación.

• Haciendo un uso adecuado y dinámico de los espacios de

comunicación.

En cuanto a las estrategias a poner en práctica, se destacan:

• Debe aceptar de entrada la autonomía de quien se forma y utilizarla

para orientar las cuestiones más importantes.

• Debe quedar en un segundo término, para que quien se forma

gestione al máximo el propio proceso de aprendizaje.

• Ha de permitir el crecimiento del grupo como tal.

• Ha de resaltar las aportaciones interesantes de los estudiantes y

presentarlas al grupo.

• Ha de dar respuestas comunes.

• Ha de recoger aportaciones complementarias y hacerlas compartir.

• Debe utilizar el error de manera positiva.

MATERIA A IMPARTIR

Resulta muy importante proceder a analizar la adaptabilidad de la

materia que deseamos impartir al medio en el que se localiza.

27
INTERACCIÓN

Dentro de la teoría de sistemas, la interacción se define como una

relación de intercambio de energía o de información entre dos o más
sistemas abiertos.

La psicología diferencia la interacción de un sujeto con el medio y la

interacción de un sujeto con otros sujetos, y, en este caso, se habla de
interacción social.

Dentro del ámbito social, la interacción es el desarrollo social a través

del cual los individuos y los grupos se estimulan y reaccionan en
relación unos con otros.

No existe una única forma de interacción social, podríamos decir que las
principales son:

1. La cooperación (que incluye en cierto modo la asimilación y la

acomodación).

2. La oposición (que comprende la competencia y el conflicto).

En el ámbito educativo, la interacción es el conjunto de acciones

recíprocas y mutuas entre educador y educando a lo largo de un proceso
formativo, de manera que la acción de cada sujeto determina el tipo de
respuesta del otro. Esto tiene una influencia didáctica, ya que las
relaciones entre el docente y los grupos de alumnos inciden en el
proceso de aprendizaje.

En el ámbito informático, la interacción constituye una comunicación

bidireccional, un diálogo entre el usuario y el dispositivo que utiliza
(ordenador, videodisco interactivo…).

La interacción educativa de un programa (software) hace referencia al

grado de flexibilidad y adaptabilidad de éste a la variedad de respuestas
de los usuarios potenciales. Por esto, un buen programa educativo
tiene que ser lo más interactivo posible.

En algunos programas, el profesor puede programar y parametrizar esta

interacción previamente para diferenciar los alumnos, el número de
respuestas correctas, el grado de precisión que se pide, la dificultad de
las preguntas y el tipo de ayudas que puede recibir el estudiante.

28
En el proceso de aprendizaje de adultos, la interacción representa la
relación con otros miembros del proceso de aprendizaje, una relación
que está mediatizada por los contenidos básicos.

La interrelación permite que la persona que se forma sienta que es

una parte de un grupo de referencia más amplio en relación con los
contenidos de formación.

No basta con opinar, es necesario preguntar sobre la perspectiva del otro

y hacer comentarios al respecto.

Favorece la motivación. Ésta es una idea básica para defender los

diseños pedagógicos que incorporan este elemento en su estructura.

La interacción con los demás es necesaria para garantizar un buen

proceso individual de aprendizaje porque:

• Motiva el desarrollo del aprendizaje en una situación de trabajo

individual.

• Facilita que se alcancen los objetivos y que se asimilen los

contenidos, ya que se pueden contrastar con el grupo.

29
RECURSOS

La aplicación de unos recursos determinados, junto con una serie

organizada de acciones, constituyen la estrategia a aplicar de cara a
alcanzar unos objetivos determinados.

Los recursos son todos los elementos, tanto materiales como

humanos, de que disponemos para realizar una determinada acción.
Los recursos incluyen los materiales (libros, ordenador…), la financiación,
los profesionales que intervienen, el espacio donde se desarrolla la
acción, el tiempo de que disponemos para llevarla a cabo….

Desde el punto de vista de quien debe utilizarlos, hablamos de dos tipos

de recursos:

• Los recursos para el aprendizaje.

• Los recursos de enseñanza.

Estos recursos se tienen que 'vehicular' y poner al alcance de quien

enseña y del que aprende.

Es necesario que se dispongan de manera que:

• Sean fácilmente accesibles por parte de los usuarios.

• Respondan a sus necesidades de adquisición de

conocimientos, relación y comunicación.

CONTEXTO

El entorno inmediato del proceso de enseñanza-aprendizaje es el aula.

La clase es la principal fuente de recursos educativos, aunque a su

vez, este espacio también puede generar elementos distorsionantes del
proceso de enseñanza-aprendizaje (condiciones inadecuadas de
temperatura ambiental, ruidos, disposición del mobiliario, ventilación,
iluminación…).

Si creamos un entorno virtual de aprendizaje (por ejemplo, desde la

intranet de la biblioteca) para complementar la formación presencial, el
entorno tiene que ser comprendido, diseñado e introducido de manera
que permita:

30
 • Crear 'comunidad' educativa (espacios comunes y de intercambio,
como por ejemplo foros virtuales).

• Distintos tipos de comunicación (privada o compartida en grupo,

con finalidades concretas o bien abierta, formal o informal,
unidireccional o multidireccional, y entre usuarios de un mismo tipo
o de tipología diversa (espacios de debate, de trabajo en grupos…).
• Acceder a la información y recursos diversos más allá del propio
entorno (por ejemplo, alcances a recursos en web).

• Acceder a los servicios y ámbitos de gestión institucional

(calendarios, calificaciones…).

1.1.4 Estilos de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es un conjunto de procesos que una persona tiende

a utilizar ante unas condiciones dadas, que favorecen la adquisición del
aprendizaje.

Es decir, cada persona tiene una serie de estrategias particulares y

predominantes a la hora de aprender del mundo que nos rodea.

31
Algunas personas tienden a la reflexión, otros aprenden actuando y
haciendo, etc.

Debemos señalar que no existen estilos puros en sí, al igual que no hay
estilos de personalidad puros, puesto que todas las personas llevan a cabo
diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos predomine sobre los
demás.

Evidentemente, estos estilos obedecen a unas circunstancias previas que es

importante tener en cuenta, como son los itinerarios personales de
aprendizaje: qué he aprendido antes, quién me ayudó a aprenderlo y,
sobre todo, a través de qué procesos lo aprendí.

Honey y Mumford (1986) propusieron que los aprendizajes se desarrollan a

partir de cuatro etapas y a cada una de ellas le corresponde un tipo de
aprendizaje propio. Así, sostienen que las personas, para aprender
eficazmente, deben poseer los cuatro estilos de aprendizaje en la misma
proporción.

Estos estilos son:

 ACTIVISTA

Las personas activistas van a implicarse totalmente y disfrutarán con

lo que hacen. Serán personas muy activas y buscan participar en
experiencias.

Los activistas usan expresiones como 'dejádmelo hacer' o

'dejadme probar'.

Se entusiasman por probar cosas nuevas, pero no son constantes en

su realización. Se aburren cuando las actividades son demasiado
largas.

Generalmente, tienden a hacer primero las cosas y luego a

reflexionar sobre lo hecho. Ante el desafío de una cosa nueva se
crecen. Procuran ser el centro de cualquier grupo.

Las personas con este estilo de aprendizaje prefieren aprender

resolviendo problemas y tienen serias dificultades para aprender con
métodos pasivos de aprendizaje.

32
 REFLEXIVO

Las personas reflexivas tienden a, antes de hacer cualquier

movimiento, considerarlo todo desde posibles ángulos e
implicaciones.

Su filosofía de aprendizaje es 'necesito tiempo para pensar'. Son

personas meticulosas que ante un problema prefieren recoger datos,
si puede ser de primera mano, y, antes de cualquier decisión,
reflexionan profundamente. Son personas prudentes.

Para ellos lo principal es tener datos para decidir correctamente

cuando sea posible. Son personas que no dejan nada al azar o a la
improvisación. Prefieren no destacar. Les gusta observar cómo se
comportan otras personas. Cuando ellos actúan incorporan aspectos
del pasado y del presente, así como los puntos de vista de otras
personas.

 TEÓRICO

Las personas teóricas adaptarán e integrarán las observaciones dentro

de los marcos de referencia existentes. Van a ser personas que
reflexionan los problemas paso a paso siguiendo una línea lógica.

Van a tener la habilidad de agrupar hechos dispares en forma de

teorías coherentes. Son perfeccionistas y no se detienen hasta hacer
bien las cosas. Les gusta analizar y sintetizar. Su sistema de
pensamiento es racionalista y lógico.

Se hacen preguntas como: '¿tiene esto sentido?' o '¿cuál es el

principio básico?'. Procuran primar la objetividad ante la subjetividad,
ya que ésta última les incomoda. Estas personas no aprenden cuando
descubren que el aprendizaje carece de sentido, es ambiguo o no
comprenden muy bien por qué deben aprender.

 PRAGMÁTICO

A las personas pragmáticas les gusta probar nuevas cosas, ideas,

teorías y técnicas, y experimentan si son capaces de llevarlas a la
práctica. Son personas que investigan si es posible hacer las cosas de
otra manera y, a la primera que pueden, lo intentan.

33
Su filosofía es 'sobran las palabras' o 'siempre se podrá hacer
algo'. Son personas que aprenden cuando se enfrentan a problemas
reales o ante la necesidad de modificar algunos conocimientos
existentes. Sin embargo, estas personas responden mal ante
aprendizajes abstractos, ante la ausencia de pautas claras o sin
conocer cuáles son los beneficios de los aprendizajes.

Al finalizar los cursos, estas personas acostumbran a tener una

larga lista de ideas para llevarlas a la práctica. No les gusta discutir
demasiado, consideran que es perder el tiempo. Son personas
esencialmente prácticas. Consideran los problemas y las
oportunidades como desafíos y retos.

Kolb (1984) constató que todo proceso de aprendizaje es un ciclo en

cuyo origen se encuentra la experiencia o la actividad del aprendiz;
luego sigue con la reflexión sobre esta experiencia; posteriormente se
conceptualiza a partir de esta reflexión, se interpreta lo que sucede y,
finalmente, se planifican nuevas actuaciones que vuelven a ser una
nueva fuente de experiencia que da pie a una nueva reflexión. Kolb
denominó a este ciclo: “ciclo de aprendizaje a partir de la
experiencia”.

La mejora en la significación del aprendizaje se logra si el contenido

está relacionado con la realidad del aprendiz, se presenta como
problema de su entorno laboral o de cualquier aspecto próximo a su
entorno vital.

La lógica del ciclo de aprendizaje de la experiencia es lograr

pequeñas mejoras dentro de las organizaciones a partir del hecho
de que sean muchas las personas que mejoran.

34
De este modo, a partir del ciclo de aprendizaje, Kolb distinguió la
existencia de cuatro ciclos en el aprendizaje:

• Estadio I. Reflexión u Observación Reflexiva (RO).

En este estadio del ciclo de aprendizaje, el aprendiz dedica un

cierto tiempo a revisar aquello que hace o experimenta.

Este estadio del ciclo es la base del aprendizaje reflexivo. Se

aprende mediante la reflexión y el razonamiento. Se aprende
viendo y reflexionando sobre ello.

En este punto, se insiste en la comprensión de la experiencia

práctica. Se pide a los participantes que averigüen por qué
pasan las cosas. Se estimula la capacidad de ver los mismos
hechos desde perspectivas diferentes y a apreciar los
diferentes puntos de vista posibles. Es el aprender viendo.

• Estadio II. Conceptualización o Conceptualización

Abstracta (AC).

En este estadio se interpretan los acontecimientos percibidos y

se comprenden las relaciones entre ellos. Dentro del ciclo, éste
es el momento de las ideas, de los conceptos y de la lógica.

En este estadio es más importante el pensamiento que el

sentimiento. Es el aprendizaje abstracto. Se aprende
mediante la conceptualización y las generalizaciones. Es el
aprender pensando.

• Estadio III. Planificación o Experimentación Activa (AE).

El aprendiz transforma la comprensión en una propuesta o

pronóstico sobre lo que puede suceder en el futuro o qué
actuaciones deben emprenderse para mejorar lo que se está
haciendo.

Se trata de experimentar activamente lo aprendido en una

nueva situación. Se aprende mediante la actividad, la
experimentación y la comprobación práctica. Es el aprender
actuando.

35
 • Estadio IV. Experiencia concreta (CE).

Este estadio representa la inmersión de las personas en las

actividades y tareas que están realizando. Gracias a ello, se
potencian las aproximaciones más intuitivas a los problemas
frente a los abordajes más sistemáticos, ordenados y
científicos. Es la base para el aprendizaje concreto. Se trata
de aprender a través de las experiencias, aprender sintiendo.

También Jarvis (1998) plantea diferentes tipos de aprendizaje:

• Activo vs. Pasivo: Algunos alumnos buscan activamente fuera

la información, son autodirigidos; mientras que otros alumnos
pueden ser más pasivos en la recepción de información
proporcionada por otros.

• Asimilador vs. Acomodador: El asimilador se describe como

aquel cuyas habilidades de aprendizaje dominantes son
conceptualizaciones abstractas y observaciones reflexivas;
mientras que el acomodador es aquel cuya fuerza está
relacionada con la experimentación activa y el aprendizaje de
la experiencia concreta.

• Concreto vs. Abstracto: A algunos alumnos les gusta partir de

situaciones concretas, tales como la experiencia; sin embargo,
otros prefieren partir de ideas teóricas, abstractas. Es similar al
tipo de aprendizaje anterior.

36
• Convergente vs. Divergente:

Lo convergente es la mejor conceptualización abstracta y

experimentación activa; mientras que la fuerza de lo
divergente se asienta en la observación reflexiva y en la
experiencia concreta.

• Dependencia de campo vs. Independencia de campo:

Se trata del modo de percepción estrechamente dominado por

la organización del campo en su conjunto como por su
percepción focalizada.

• Focalizado (centrado) vs. Exploratorio:

Se relaciona con los problemas a resolver, de manera que lo

focalizado hace un análisis (examen) en su totalidad y genera
hipótesis que pueden ser modificadas a la luz de nueva
información.

En cambio, lo exploratorio selecciona un aspecto del problema

y lo asume para su solución, comprueba la información
cuando tienen que volver a comenzar la tarea.

• Holístico vs. Lineal (serial):

Algunos alumnos ven los fenómenos como un todo; mientras

que otros, sin embargo, los relacionan con las partes.

• Reflexivo vs. Impulsivo:

Lo reflexivo refleja la probable validez de secuencias

alternativas de solución a partir de una posible idea. La
impulsividad implica la respuesta inmediata sin análisis de
alternativas posibles.

• Rígido vs. Flexible:

La rigidez se refiere al descubrimiento de un método exitoso

que el alumno utiliza siempre, lo que genera problemas que
no pueden ser resueltos de una forma normal. Lo flexible trata
de la utilización de diversos métodos de aproximación al
aprendizaje de manera adaptativa.

37
1.1.5 Las estrategias de aprendizaje

Todas las personas somos sujetos que tenemos la capacidad de aprender

constantemente, aunque para ello necesitamos cumplir una serie de
condiciones: tener voluntad y ganas, saber cómo aprender para llevarlo a la
práctica de la mejor forma y disponer de los recursos necesarios para ello.

El aprendizaje autónomo

La capacidad de 'aprender a aprender' la podemos entender como

aquella que nos permite obtener de forma autónoma, es decir, por
nuestros propios medios, los conocimientos, destrezas e, incluso,
actitudes, para organizarnos, tomar decisiones y resolver problemas.
A partir de esta definición, podemos decir que aprendemos actuando a
través de las consecuencias que trae consigo nuestra acción o
conducta.

Aprendemos dentro de un contexto, de las demás personas, por

imitación, o por descubrimiento, relacionando los nuevos conocimientos
con los conocimientos que teníamos previamente, transfiriendo los
nuevos conocimientos adquiridos a otras situaciones, etc.

Para fomentar en nuestros alumnos la capacidad de aprender a

aprender, debemos conseguir que sean capaces de:

• Detectar sus propias necesidades, fomentando en ellos su

autoconocimiento para que orienten y se planteen sus propios
objetivos de aprendizaje.

38
 • Aprender a buscar y recoger información, mediante estrategias
de búsqueda.

• Registrar la información buscada.

• Sintetizar la información y organizarla.

• Analizar la información recogida.

• Planificar la actuación de aprendizaje que convenga en cada

caso.

• Evaluar para mejorar en la siguiente actuación.

Además, el interés, la motivación, el autoconcepto, las representaciones

mutuas, las expectativas personales del sujeto, los conocimientos previos
y la atención son determinantes en el aprendizaje autónomo.

Los alumnos adultos que aprenden por sí mismos, siguen un ritmo y

unas etapas de aprendizaje determinados, utilizan una serie de recursos
y valoran su aprendizaje de una forma específica. Por ello, el formador
tiene que emplear sus funciones, que son guiar y facilitar el
aprendizaje autónomo, debe continuar el proceso de aprendizaje de
cada persona y no querer que su estilo sea el único, de manera que lo
imponga.

Por otro lado, hemos de tener en cuenta una serie de variables que
influyen directamente en la cantidad y calidad del aprendizaje:

• La propia persona (sus características personales).

• La tarea (dificultad, magnitud, etc.).

• La estrategia de aprendizaje utilizada.

• El ambiente en el cual tiene lugar dicho aprendizaje (puede

dificultar o favorecer el desarrollo de la tarea).

Los formadores, en la medida de lo posible, deben fomentar el

aprendizaje autónomo del alumnado, ya que son ellos los que van a
proporcionar al sujeto diferentes estrategias que harán posible que su
etapa sea evolutiva: bien sea en un contexto formativo-educativo, en su
centro de trabajo o en cualquier otro momento o etapa de su vida.

39
 Según Ruíz Gil (2002), se debe fomentar el aprendizaje autónomo:

• Para que los alumnos sigan trabajando por su cuenta

independientemente y aprendan más.

• Para que los alumnos estén preparados en cuanto a los

contenidos de los nuevos módulos de formación del curso o en
su itinerario formativo.

• Para una preparación para el trabajo y desenvolvimiento en la

vida, ya que los cambios tecnológicos y el mercado laboral
actual exigen una mayor preparación y adaptación constante
de los trabajadores.

• Para hacer más enriquecedor el tiempo libre.

El aprendizaje individualizado

El aprendizaje individualizado es aquel en el que se usa un método de

enseñanza-aprendizaje que quiere la participación del alumnado
según las capacidades de cada uno y del ritmo que pueda llevar.

No tendrá criterio comparativo, ya que se cogerán los resultados del

propio alumno (su propio progreso, sin compararlo con el resto de
compañeros y compañeras).

Una vez que el curso ha comenzado, hay que asegurarse de que los
alumnos están progresando al ritmo deseado durante todo el curso.

Como formadores, en primer lugar, es importante procurar que el

alumnado con el que se va a trabajar sepa autodiagnosticar sus
necesidades de formación y que consigan dar respuesta a esas
necesidades, planteando un plan de actuación coherente.

Algunos pasos que se pueden poner en marcha para facilitar el trabajo:

1. Conocerse y aceptarse a sí mismos.

2. Valorar las necesidades y las competencias para que puedan

realizar el plan de actuación.

3. Seleccionar las actividades más interesantes, para que el

aprendizaje sea significativo.

40
 4. Localizar los recursos existentes y procurar información nueva
sobre los contenidos objeto de aprendizaje.

5. Desarrollar una actitud positiva que fomente su interés por la

formación.

6. Animar y ayudar al alumnado a vincular las actividades de

aprendizaje con la realidad práctica del trabajo.

Todo ello deriva, en última instancia, en proporcionar a los alumnos

estrategias de aprendizaje individualizado que contribuyan a construir su
propio itinerario formativo acorde a las propias necesidades e intereses.

A la hora de elegir una técnica o estrategia es necesario tener en cuenta

una serie de factores, como son:

• Factores personales:

− Propósitos.

− Expectativas.

− Objetivos.

− Conocimientos previos del alumno o alumna.

− Recursos personales: concentración, comprensión,

habilidades, técnicas de estudio.

− Interés.

− Autoconcepto.

41
 • Características propias del trabajo a realizar:

− Objetivos.

− Contenido.

− Dificultad.

− Estructura.

− Características del contexto:

− Tiempo: adecuación de las actividades al tiempo disponible.

− Lugar: luz, ruidos, interrupciones, etc.

− Materiales de trabajo.

• La planificación: antes de realizar el trabajo hay que analizar y

valorar los distintos elementos que lo configuran, con el fin de
programar una acción formativa eficaz.

• La evaluación: evaluar el aprendizaje, recursos, funcionalidad,

adecuación, estrategias empleadas, etc.

El mejor método y estrategia para este tipo de aprendizaje autónomo es el

inductivo, que permitirá a los alumnos llegar por sí mismos a conclusiones
generales a partir de las actividades prácticas que realicen.

Mediante preguntas y reflexiones se les estimula, con el fin de que elaboren

ideas.

Todas aquellas técnicas de aprendizaje activo (debates, proyectos, Phillips

66, etc.), son adecuadas para este tipo de aprendizaje, contribuyendo a que
lleguen al resultado esperado por sus propios medios, y se les estimule
para que piensen y se muevan en su labor de aprendizaje.

Estrategias de mejora y refuerzo

El formador debe hacer uso de estrategias que sirvan para adaptar las
actividades formativas a las dificultades individualizadas del alumnado,
así como ofrecer las ayudas pedagógicas necesarias.

42
El formador deberá introducir variaciones o renovaciones en el programa
formativo (en los objetivos, contenidos, metodología, etc.), para poder
adaptarlos a las diferentes motivaciones, intereses y capacidades del
alumnado, y para poder resolver sus dificultades.

Entre las distintas estrategias que los formadores pueden usar,

destacamos las que se presentan a continuación.

 ESTRATEGIAS DE APOYO Y REFUERZO

• Obtener un mayor rendimiento y aprendizaje del alumnado al

crearse un equilibrio entre las metas enfocadas al aprendizaje
y las metas enfocadas al rendimiento.

• Utilizar métodos cooperativos frente a los competitivos.

• Tener una buena conducta para modelar la motivación del

alumnado.

• Plantear tareas y actividades diversas y significativas

relacionadas con la vida cotidiana y con las experiencias del
alumnado, e incluir elementos novedosos, creativos,
humorísticos, etc.

• Proporcionar al alumnado una adecuada retroalimentación.

• Dar al alumnado la oportunidad de participar en las tareas y

actividades para alcanzar los objetivos establecidos.

43
 • Intervenir pedagógicamente en un diagnóstico previo con el
alumnado que presente dificultades en diferentes ámbitos del
aprendizaje.

 ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

La posibilidad de que lo aprendido aquí y ahora lo podamos

generalizar o utilizar en otro momento y contexto diferente es lo
que hace eficaz al aprendizaje.

Así, el seguimiento formativo no sólo tiene que evaluar el grado en

el que los objetivos marcados para el aprendizaje se alcanzan o no,
sino también la generalización o transferencia de los mismos a
situaciones nuevas.

Algunas de las estrategias que pueden utilizar los formadores para

facilitar la transferencia de los aprendizajes son:

• Diseñar las actividades de aprendizaje explícitamente de

acuerdo con los conocimientos previos del alumnado para
promover la reflexión sobre lo aprendido y ser capaz de
llevarlo a nuevas situaciones, mediante el planteamiento de
problemas.

• Diseñar las actividades de aprendizaje, combinando aquellas

que requieren la automatización de los contenidos o
procedimientos, con aquéllas otras que precisan de la reflexión
e indagación para resolver problemas.

• Diseñar las actividades de formación, teniendo en cuenta que

tengan la mayor similitud con los contextos o situaciones en
los que luego se van a tener que poner en práctica dichos
aprendizajes.

Estilos de aprendizaje autónomo

Un estilo de aprendizaje es un conjunto de procesos que una persona

tiende a utilizar ante unas condiciones dadas, que favorecen la
adquisición del aprendizaje.

Es decir, cada persona tiene una serie de estrategias particulares y

predominantes a la hora de aprender del mundo que nos rodea.

44
Algunas personas tienden a la reflexión y aprenden a través de ella, otros
aprenden actuando y llevando a cabo dichas acciones, etc. Por lo tanto,
no hay estilos de aprendizaje definidos y cerrados, al igual que no hay
estilos de personalidad definidos y cerrados: todos utilizamos diversos
estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el que
predomine.

Evidentemente, estos estilos obedecen a unas circunstancias previas que

es importante tener en cuenta, como son los itinerarios personales de
aprendizaje: qué he aprendido antes, quién me ayudó a aprenderlo y,
sobre todo, a través de qué procesos lo aprendí.

Honey y Mumford (1986) propusieron que los aprendizajes se

desarrollan a partir de cuatro etapas y a cada una de ellas le corresponde
un tipo de aprendizaje propio. Así, sostienen que las personas, para
aprender eficazmente, deben poseer los cuatro estilos de aprendizaje en
la misma proporción.

Estos estilos son:

• Activista:

Las personas activistas se implican totalmente y disfrutan con lo

que hacen. Son personas muy activas y buscan participar en
experiencias.

Los activistas utilizan expresiones como 'dejádmelo hacer' o

'dejadme probar'. Se entusiasman por probar cosas nuevas, pero no
son constantes en su realización.

45
 Se aburren cuando las actividades son demasiado largas.
Generalmente, tienden a hacer primero las cosas y luego a
reflexionar sobre lo hecho. Ante el desafío de una cosa nueva se
crecen. Procuran ser el centro de cualquier grupo.

Las personas con este estilo de aprendizaje prefieren aprender

resolviendo problemas y tienen serias dificultades para aprender
con métodos pasivos de aprendizaje.

• Reflexivo:

A las personas reflexivas les gusta, antes de hacer cualquier

movimiento, considerarlo todo desde posibles ángulos e
implicaciones.

Su filosofía de aprendizaje es 'necesito tiempo para pensar'. Son

personas meticulosas que ante un problema prefieren recoger
datos, si puede ser de primera mano, y, antes de cualquier decisión,
reflexionan profundamente. Son personas prudentes.

Para ellos lo principal es tener datos para decidir correctamente

cuando sea posible. Son personas que no dejan nada al azar o a la
improvisación.

Prefieren no destacar. Les gusta observar cómo se comportan otras

personas. Cuando ellos actúan incorporan aspectos del pasado y
del presente, así como los puntos de vista de otras personas.

• Teórico:

Las personas teóricas adaptan e integran las observaciones dentro

de los marcos de referencia existentes.

Son personas que reflexionan los problemas paso a paso y lo hacen

llevando a cabo una línea lógica. Poseen la habilidad de relacionar
sucesos diversos en forma de teorías coherentes. Son
perfeccionistas y quieren realizar bien las cosas hasta conseguirlo.
Les gusta observar y sintetizar los hechos.

Su manera de pensar es racionalista y lógico. Se suelen hacen

preguntas como: '¿tiene esto sentido?' o '¿cuál es el principio
básico?'.

46
 Procuran darle prioridad a la objetividad más que a la subjetividad,
porque ésta última incomoda más a este tipo de pensamiento.

Estas personas no aprenden cuando descubren que el aprendizaje

carece de sentido, es ambiguo o no comprenden muy bien por qué
deben aprender.

• Pragmático:

A las personas pragmáticas les gusta probar nuevas cosas, ideas,

teorías y técnicas, y experimentan si son capaces de llevarlas a la
práctica. Son personas que investigan si es posible hacer las cosas
de otra manera y, a la primera que pueden, lo intentan.

Su filosofía es 'sobran las palabras' o 'siempre se podrá hacer algo'.

Son personas que aprenden cuando se enfrentan a problemas
reales o ante la necesidad de modificar algunos conocimientos
existentes. Sin embargo, estas personas responden mal ante
aprendizajes abstractos, ante la ausencia de pautas claras o sin
conocer cuáles son los beneficios de los aprendizajes.

Al finalizar los cursos, estas personas acostumbran a tener una

larga lista de ideas para llevarlas a la práctica. No les gusta discutir
demasiado, consideran que es perder el tiempo. Son personas
esencialmente prácticas. Consideran los problemas y las
oportunidades como desafíos y retos.

1.1.6 Las expectativas sobre los/as alumnos/as en la

educación/formación

Un objetivo de aprendizaje educativo es considerado un propósito, la meta

que se quiere llegar a alcanzar. Podríamos decir que es lo que el educador
desea obtener por medio del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos de aprendizaje serán escritos describiendo en términos de

cambios en la conducta lo que se esperará del alumno al finalizar la clase, el
curso, la carrera.

Los objetivos van a clasificarse en objetivos generales, que

corresponderán a las actividades temáticas generales o meta, en objetivos
específicos, que van a formularse en función de conductas que se pueden
observar, y en objetivos operativos.

47
Los operativos serán los que permitirán especificar las conductas
terminales del alumnado, por ejemplo: 'Al terminar el año escolar los
alumnos deberán ser capaces de...'.

Los objetivos operativos están relacionados con los procesos formativos

cerrados o finalizados y con modelos de enseñanza de base conductista.
Un objetivo consta de cinco elementos:

Para formular un objetivo se pueden seguir los siguientes pasos:

• Quién: se debe determinar quién realizará la acción.

• Dominio de aprendizaje: identifica un dominio de aprendizaje.

• Categoría: se selecciona una categoría.

• Verbo: se selecciona un verbo y se conjuga en futuro.

• Contenido: se especifica el contenido.

• Escenario: se especifica el escenario o circunstancia.

Los adultos se caracterizan por una serie de actitudes respecto al

aprendizaje, las cuales podríamos resumir en las siguientes:

• Resistencia: Las personas adultas tienden a oponer resistencia al

cambio de personalidad que supone la educación. A menudo, de
manera inconsciente, los adultos ven la novedad como una
amenaza.

48
 Esta resistencia ha de tratar de vencerla el formador haciendo ver
los beneficios que reporta el cambio. Esta resistencia suele
aumentar con la edad, puesto que las actitudes estarán más
consolidadas.

• Interés: Normalmente, los adultos asisten a clase por convicción

propia. Esto es un elemento positivo, pero también supone que su
nivel de exigencia sea mayor. Las personas adultas tienden a
abandonar el aprendizaje si no ven claro el fin o si creen que su
esfuerzo no responde a sus necesidades. El formador tendrá que
definir con claridad los objetivos que quiere llevar a cabo y que son
su meta por conseguir, conocer las necesidades concretas de su
alumnado y articular sus acciones de forma muy clara.

• Curiosidad limitada: La inteligencia de un adulto, a diferencia de

un niño o adolescente, no está en fase de expansión y crecimiento.
Los adultos recurren a la formación en la medida en que ésta va a
responder a una necesidad y, por ello, va a exigir conocer la
conexión existente entre las tareas que se va a realizar y el objetivo
de éstas. La educación en este caso requiere economía de esfuerzo.

• Impaciencia: Como consecuencia de su sentido de la economía del

tiempo y el esfuerzo, los alumnos adultos tienden a ser más
impacientes. Cada estilo de aprendizaje es diferente y exige un
esfuerzo de adaptación por parte del formador y de los programas,
para que el alumnado esté satisfecho.

• Responsabilidad: Los adultos no quieren ser un elemento pasivo

en el proceso de formación, ya que están habituados a tener la
responsabilidad de sus acciones. Facilita su participación en el
proceso el hecho de que se sientan cercanos al formador, sin el
temor infantil, pero rechazarán el estilo autoritario. El formador
deberá presentar con claridad los objetivos, dando así la
oportunidad de discutirlos y de valorar y evaluar el proceso y los
resultados.

• Emotividad: Las emociones tienen un importante papel en la

formación de los adultos. El miedo a la frustración y al ridículo se
acentuará en aquellos alumnos con menor nivel de formación.
Nunca se tendrá que fomentar la competitividad en grupos con
niveles dispares, ni realizar críticas negativas en público, ni permitir
que transcienda fuera del aula el nivel de aprendizaje de un alumno.

49
• Motivación: Es la tensión que mueve al individuo hacia una meta.

Estaría formada por tres componentes: la expectativa, el valor y lo

afectivo. En los adultos, las motivaciones van a ir desde el deseo de
promoción profesional a la satisfacción de frustraciones.

• Verificación o evaluación: El esfuerzo realizado por los adultos se

debe de comprobar, sobre todo su eficacia de manera continua.

Para esto habrá que estructurar nuestros contenidos en breves

etapas y escalonadas para que la asimilación se modifique de
manera inmediata.

Esto va a ser, igualmente, fundamental a la hora del refuerzo al

alumno. Los cuestionarios, ejercicios prácticos, etc., serán algunos
de los medios utilizados.

Además de las características que tienen relación con el aprendizaje

adulto, hay otra serie de eventos que diferencian a la etapa de vida
adulta de otras etapas.

Son los siguientes:

1. Acceso a la mayoría de edad laboral.

2. Salida del sistema educativo.

3. Acceso a la mayoría de edad legal.

4. Elección de una ocupación.

50
 5. Acceso a la madurez y a la adquisición de ciertas
responsabilidades.

6. Se consolidan los roles sociales y profesionales.

7. Elección de un compañero o compañera.

8. Formación de una familia.

9. Educación de los hijos.

10. Participación en las actividades sociales adultas.

11. Se produce la independencia de la familia de origen, etc.

1.1.7 Los activadores del aprendizaje. La percepción.

La memoria. La motivación

Los principales factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje

en el alumno adulto son la atención, la memoria y la motivación. A
continuación, veremos cada uno de ellos más detenidamente.

La capacidad del ser humano para tratar e interactuar adecuadamente con

el ambiente depende de nuestra habilidad para detectar, interpretar y
responder de forma apropiada a la información que llega a nuestros
sentidos.

Una vez superada esta fase sensorio-perceptiva, pasamos al procesamiento

de la información, relacionado con el filtro y el almacenamiento de la
misma. Este procesamiento se relaciona, a su vez, por medio de la atención
y la memoria.

51
La percepción

La percepción obedece a los estímulos cerebrales logrados a través

de los cinco sentidos que son la vista, el olfato, el tacto, el oído y el
gusto. Los estímulos dan una realidad física del entorno. Por lo tanto, la
percepción es la capacidad que se tiene de recibir, a través de la totalidad
de los sentidos, las imágenes, las presiones o las sensaciones para
conocer algo.

Otra definición puede ser un proceso mediante el que una persona,

selecciona, organiza e interpreta los estímulos, para darle un significado
a algo. Toda percepción incluye la búsqueda para obtener y procesar
cualquier información.

La percepción es el primer proceso cognoscitivo por el que los sujetos

van a captar la información de su entorno. La razón de esta información
va a ser que usa la que está implícita en las energías que van a llegar a
los sistemas sensoriales y que permiten al individuo animal (incluyendo
al hombre) formar una representación de la realidad de su entorno.

La luz, como ejemplo, lo primero que hace es codificar la información

sobre cómo se distribuye la materia-energía en el espacio-tiempo,
favoreciendo una representación de los objetos en el espacio, su
movimiento y la emisión de energía lumínica. A su vez, el sonido codifica
la actividad mecánica en el entorno mediante las vibraciones de las
moléculas de aire que transmiten las que acontecen en las superficies de
los objetos al moverse, chocar, rozar, quebrarse, etc.

En tal caso, van a ser muy útiles las vibraciones generadas en los
sistemas de vocalización de los organismos, que transmiten señales de
un organismo a otro de la misma especie, útiles para la supervivencia y la
actividad colectiva de las especies sociales. El caso extremo es el lenguaje
en el hombre.

El olfato y el gusto van a informar sobre la naturaleza química de los

objetos, pudiendo éstos ser otras plantas y animales de interés como
potenciales presas (alimento), depredadores o parejas.

Va a captar las partículas que se desprenden y se disuelven en el aire,

captando información a distancia, mientras que el gusto necesita que las
sustancias entren a la boca, se disuelvan en la saliva y entren en contacto
con la lengua. Pero ambas trabajan en sincronía. La percepción del
sabor de los alimentos tiene más de olfativo que gustativo.

52
El fenómeno de la percepción, visto anteriormente, ayuda a interpretar
las impresiones sensibles a través de una serie de estructuras psíquicas
que no proceden ya de la estimulación del medio, sino que pertenecen al
sujeto.

En la percepción se encuentran inseparablemente las sensaciones con

los elementos interpretativos. Dentro de este análisis, es importante
tener la capacidad para recibir mediante los sentidos las imágenes o
sensaciones externas o comprender y conocer algo.

El sentido del tacto es un sistema complejo de captación de información

del contacto con los objetos por parte de la piel, pero es más complejo
de lo que se suponía. Autores como Gibson han propuesto denominarle
sistema háptico, ya que involucra las tradicionales sensaciones táctiles de
presión, temperatura y dolor.

Todas estas tradicionales sensaciones se captan a través de diversos

corpúsculos receptores que están insertos en la piel, aunque además las
sensaciones de las articulaciones de los huesos, los tendones y los
músculos pueden proporcionar información acerca de la naturaleza
mecánica, la ubicación y la forma de los objetos con los que se entra en
contacto.

El sistema háptico va a trabajar en estrecha coordinación con la

quinestesia. Ésta permitirá captar el movimiento de la cabeza en el
espacio (rotaciones y desplazamientos) y además combinará con la
propiocepción.

La propiocepción son las sensaciones que hemos mencionado

anteriormente relacionadas con los músculos, los tendones y las
articulaciones, y que permite captar el movimiento del resto del cuerpo,
con lo que se tiene una percepción global del movimiento corporal y su
relación con el contacto con los objetos.

Hermann von Helmholtz propuso un proceso de percepción de carácter

inferencial y constructivo, originando una representación interna de lo
que va a suceder en el exterior al modo de hipótesis.

La información va a ser usada a través de los receptores y se va a

analizar de forma continua, tanto la información que viene de la
memoria empírica cómo genética, y que ayuda a la interpretación y a la
formación de la representación.

53
Éste va a ser un modelo virtual de la realidad. Este modelo usa la
información que ya está almacenada en las energías, procedimientos
internos con el fin de decodificarlas e informar a la memoria que va a
ayudar a terminar y completar la descodificación e interpreta el
significado de lo recuperado, dándole significado, sentido y valor. Esto va
a permitir la generación del modelo.

A través de la percepción, se procesará toda la información que se ha ido

recopilando, y se formará la idea de un sólo objeto. Es posible sentir
diferentes cualidades de un mismo objeto, y mediante la percepción, se
unirá y se determinará de qué objeto provienen, y determinar a su vez
que este es un único objeto.

La percepción recupera los objetos, situaciones y procesos a partir de la

información aportada por las energías (estímulos) que inciden sobre los
sentidos.

Para que sea más claro esto, veamos el caso de la visión. Tal sistema
responderá a la luz, la reflejada por la superficie de los objetos. De esta
manera, cada receptor visual va a recibir información de cada punto de la
superficie de los objetos.

Esto forma una imagen que implicará que este proceso va a estar
organizado espacialmente, pues la imagen es una proyección
bidimensional del mundo tridimensional. Sin embargo, cada receptor
está respondiendo individualmente, sin relación con los demás.

Tal relación se recuperará más adelante, sabiendo cuáles son los

contornos y las superficies en su configuración tridimensional, se le
asignarán los colores y la textura, y se podrán percibir así contornos no

54
 visibles. Se van a estructurar objetos y van a ser organizados
dependiendo de la relación que se tengan. Los objetos van a ser
reconocidos e identificados.

Este proceso va a darse con la constante interacción entre lo que entra

de los receptores, que pueden ser las innatas reglas en el sistema
nervioso que interpreta, y los contenidos en la memoria, que van a poder
permitir relacionar, reconocer, hacer sentido y generar una cognición del
objeto y sus circunstancias. Es decir, se crea un modelo en el que las
implicaciones van destinadas al receptor.

La percepción está en la base de la adaptación animal, que es

heterótrofa. Para alimentarse, los animales necesitan información del
entorno para guiarse en las contracciones musculares que le generen la
conducta, que les permite acercarse y devorar a su presa (planta o
animal).

De esta forma, la simple respuesta a las sensaciones, es decir, el efecto

directo de los estímulos, no fue suficiente. La evolución se desarrolló
paulatinamente con formas de recuperar la implicación que tenían los
estímulos en relación a los objetos o procesos de los que provenían,
conformándose así los procesos perceptuales.

Al tener un sistema nervioso eficiente, va a ser utilizado para diferentes

funciones como puede ser el sexo, la sociabilidad, etc. Por ello, la
percepción es un proceso adaptativo y base de la cognición y la
conducta.

PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIÓN PERCEPTUAL

Gestalt es la experiencia al completo que se tiene al lograr organizar los

fragmentos y los trozos de información en objetos y patrones
significativos. De origen alemán, es una palabra que tiene como
significado 'estructura o configuración'.

La base de la Gestalt es que la totalidad es más que la suma de las

partes. Con esta perspectiva, la percepción, sin la influencia de otros
factores favorables o no, informarán sobre el ambiente de una forma
más realista, asegurándose la supervivencia.

Según los psicólogos 'gestaltistas', la gente tenderá a ver puntos en

patrones y grupos. Los patrones tienen dos principios: la proximidad y
la similitud.

55
 Los principios de la Gestatl van a explicar cómo agrupa las sensaciones el
ser humano y cómo llena los huecos para poder interpretar el mundo.
Por otro lado, la semejanza y la continuidad permitirán seguir el sonido
de una voz o instrumento, aun cuando muchos otros ocurran al mismo
tiempo. El principio del cierre designa la disposición a completar la figura
de forma lógica.

Otro principio relevante de la Gestatl es la organización, cómo el ser

humano tiende a organizar el mundo externo, debido a que existe una
fuerte tendencia innata hacia la forma y el significado en todo lo que se
percibe.

Un ejemplo es el juego del ahorcado, donde el jugador deberá adivinar la

letra siguiente de la que se ha establecido y si fracasa, quien dirige el
juego, dibuja una línea de una horca estilizada, a menudo basta con 4 ó 5
letras para adivinar la palabra.

La constancia perceptual es el fenómeno por el que los objetos físicos se

van a percibir como si fueran variantes y consistentes a pesar de que
haya cambios en su apariencia o en el ambiente físico.

Encontraremos la constancia de tamaño en la que, percibido un objeto,

se conserva inalterado independientemente de la lejanía, la constancia
de forma, la cual independientemente del ángulo, la forma no se ve
influida por los cambios, y la constancia de color y brillantez, en la que,
aunque se alteren tendremos la idea original.

PROCESO PERCEPTUAL SEGÚN EL NEW LOOK

Se describe brevemente en una secuencia de 3 etapas:

1. Proceso de formulación de hipótesis del sujeto que está

frente al (a los) objeto(s)- estímulo. Una disposición para
poder percibir determinados aspectos del estímulo, que
pueden ser congruentes con la orientación de la personalidad
(un estado de sintonía previo).

2. El 'input' o entrada de la información perceptual, que

proviene del medio (información en el sentido de los
'estímulos-signo' que serán indicadores significativos de la
realidad para el individuo que formula la hipótesis).

56
 3. Verificación de las hipótesis previas (ya sea confirmación o
rechazo de las mismas). Va a existir una expectativa, una
tendencia a percibir selectivamente, de un modo determinado,
que se va a confrontar con las características materiales del
estímulo. De ella sale la confirmación o el rechazo de la
hipótesis previamente formulada.

PERCEPCIÓN DEL MOVIMIENTO

La percepción del movimiento implica, por una parte, la información

visual de la retina, y, por otra, los mensajes de los músculos alrededor de
los ojos.

A veces, los procesos perceptuales nos hacen crear ilusiones ópticas

y creemos ver movimiento en objetos estáticos.

Por esta razón, hay tres tipos de movimiento, el real, el aparente y el

inducido.

• Movimiento real:

Es aquel que hace referencia al desplazamiento físico de un

objeto de un lugar a otro. La percepción de este tipo de
movimiento depende, en parte, del movimiento que se genera
de las imágenes a través de la retina.

Cuando una persona permanece inmóvil y sólo mira de reojo

los objetos a su alrededor, las imágenes van a seguir pasando
mediante la retina, pero los mensajes de los músculos del ojo
contrarrestan a los de la retina y entonces los objetos del
cuarto se van a percibir como inmóviles.

57
 • Movimiento aparente:

Va a ser una ilusión óptica que pasa en el momento en que

percibimos movimiento en objetos que en realidad están
estáticos.

Un ejemplo de este tipo de movimiento es la ilusión

autocinética. Cuando un individuo, en un cuarto totalmente
oscuro, sólo puede ver un punto de luz, al cabo de varios
segundos, este individuo percibirá que la luz se mueve. Esto es
porque al estar todo en oscuridad no hay un marco de
referencia visible. En este caso, los ligeros movimientos de los
músculos del ojo (imperceptibles la mayor parte del tiempo),
hacen que la luz parezca moverse.

• Movimiento inducido:

Es otra forma de ilusión óptica que se conoce como

movimiento inducido. Esto sucede comúnmente cuando se
viaja en tren, al estar inmóvil y pasar cerca otro tren en
movimiento da la sensación de movernos hacia atrás. Como no
se tiene un marco de referencia se confunde cuál tren es el
que se mueve en realidad. Esto se aclara mirando al suelo para
establecer un marco de referencia.

La atención

Se podrá definir la atención como: “Un mecanismo que nos ayuda a

rechazar los estímulos que no nos son relevantes y a centrarnos en
aquéllos que nos aportan lo que buscamos, ayudándonos en la ejecución
de nuestras tareas”.

También la podemos denominar como “la energía o capacidad necesaria

para llevar a cabo el procesamiento cognitivo”.

La atención es un recurso eficaz y limitado.

Algunas características de la atención son las siguientes:

• Tienen un carácter eminentemente selectivo, se centran en

unos aspectos que ocupan el primer plano y quedando el resto
ignorado.

58
 • La limitación puesto que está demostrado que no es posible
atender a varias cosas de manera simultánea.

• La claridad como consecuencia lógica de la selectividad, ya que,

al centrar la atención sobre un estímulo concreto, aumenta la
nitidez y fuerza de captación.

Podemos establecer una división de la atención en tres tipos, aunque no

son totalmente independientes entre sí:

− La atención sostenida: se relaciona con la detección de

cambios en la estimulación que se producen durante la
ejecución de una tarea. Es lo que se requiere cuando
mantenemos la atención en la tarea que se está realizando a lo
largo de un tiempo.

− La atención dividida: es la capacidad de prestar atención a

varias tareas al mismo tiempo. Esta capacidad disminuye en
los mayores, especialmente, cuanto mayor sea el número de
tareas implicadas y su dificultad.

− La atención selectiva: cumple una función de filtro y resulta

esencial para el aprendizaje. Es el proceso por el cual
seleccionamos señales de todo un conjunto de estímulos. Aquí,
las diferencias entre edades dependen de la naturaleza de la
tarea.

Si la tarea de selección de información es sencilla y no hay que

procesar mucha información, no aparecen diferencias en
atención selectiva entre los distintos grupos de edad.

Sin embargo, cuando hay que seleccionar información

relevante, en un contexto de mucha información irrelevante,
entonces sí aparecen diferencias con la edad, las cuales
perjudica a las personas mayores.

También podemos hablar de un proceso mediante el cual cambiamos de

una tarea a otra, centrándonos primero en una y luego en la otra. Se
trata de un cambio del foco de atención.

La eficacia con la que se realiza puede disminuir con la edad, aunque

muchas investigaciones contradicen tal hecho.

59
De esta manera, podemos decir que la atención puede ser:

• Voluntaria:

Cuando depende de un esfuerzo, o bien el sujeto busca y desea un

acto y, por tanto, mediante una participación activa y selectiva.

Este tipo de atención es la que precisa el trabajo intelectual.

• Espontánea:

Cuando el sujeto no presenta ningún tipo de esfuerzo y es el

estímulo el que provoca el acto intencional, como puede ser un
timbrazo, un color llamativo, etc.

60
Para que la atención resulte positiva deben cumplirse una serie de
requisitos, tales como:

1. Concentración:

Destacamos este requisito, y supone estar inmerso de manera

física, psíquica y mentalmente en el tema, en la idea o en el
objeto de nuestra atención, excluyendo todo lo demás.

2. Campo reducido:

No será posible la ejecución consciente de dos o más tareas a

la vez, aunque se puede dar el caso de la atención
'compartida', como, por ejemplo, cuando se conduce y se
puede tener una conversación a la vez con los acompañantes.

3. Capacidad de adaptación:

Ésta significa cambiar la atención puesta en unos objetos a

otros objetos con total fluidez, sin brusquedad y sin perder la
concentración necesaria y profunda durante el proceso, puesto
que nos estamos acomodando a un nuevo tema sobre el que
centrar nuestra mente.

4. Motivación:

Es imprescindible para una atención efectiva que el sujeto esté

motivado, interesado y dispuesto.

Algunas estrategias que puede utilizar el profesor para captar la atención

de los alumnos pueden ser las siguientes:

• Provocar cuestiones (preguntas que les ayuden a reflexionar

sobre el tema).

• Avisar sobre la importancia de un punto que se esté

impartiendo en clase.

• Utilizar ejemplos que conecten lo actual y la nueva

información.

• Hacer las clases variadas, participativas y prácticas.

• Reforzar positivamente la atención y participación.

61
La memoria

Siguiendo investigaciones recientes, no habrá que considerar la memoria

como un almacén de recuerdos ni como un simple receptor estático de
información, sino como “una amplia función cognoscitiva que utiliza y
organiza activamente la información recibida”.

Para comprender el término memoria, hay que entender que la

percepción va ligada a ella.

La percepción y la memoria son dos procesos inseparables.

La percepción pretende identificar y reconocer la información

sensorial, la que nos llega a través de los sentidos.

Y para que eso ocurra, es imprescindible usar la información retenida

en la memoria con el fin de estructurarla, comparándola y
relacionándola de algún modo con la nueva información que se recibe.
Por lo tanto, no se puede dar la percepción sin la memoria.

En segundo lugar, hemos de distinguir el término memoria de

memorismo. Éste último atiende a un tipo de memoria sin sentido,
que se ocupa únicamente de retener la información al pie de la letra,
sin descubrir la relación existente entre las ideas básicas expresadas
con palabras, grabando cualquier información sin entenderla, es decir,
sin comprensión.

62
 Decíamos con anterioridad que toda información sería procesada,
codificada y, por tanto, entendida antes de pasar a la memoria.

Por ello, abogamos por un tipo de memoria inteligente que se

esfuerza por retener lo que previamente ha sido comprendido,
haciendo buena la máxima del aprendizaje eficaz que dice: 'sólo se
aprende lo que se entiende'.

En principio, no podemos afirmar que la memoria de las personas se

deteriore con la edad, así como que el olvido sea una consecuencia
inevitable del proceso de envejecimiento.

Las alteraciones en la memoria de la vejez se explican, sobre todo,

desde los factores ambientales, déficit del procesamiento de la
información y factores biológicos. Éstos últimos, en casos de
enfermedad física o mental, pero no en personas mayores sanas.

Es importante señalar que la memoria se divide en capacidades y

contenidos.

CAPACIDADES DE LA MEMORIA

Las capacidades de la memoria se dividen en razón de estructuras o

procesos.

Las estructuras son: la memoria sensorial, memoria a corto plazo y

memoria a largo plazo. Los procesos son: codificación, almacenamiento y
recuperación.

Las estructuras de la memoria son las siguientes:

− Memoria sensorial: se refiere a los almacenes de información que

provienen de los distintos sentidos que prolongan la duración de la
estimulación. De este modo, sufre pequeños cambios que no tienen
mucha importancia en el proceso de envejecimiento. El cambio más
destacado tiene que ver con el sistema visual.

− Memoria a corto plazo (MCP): es el sistema por el que el individuo

maneja la información con la que interactúa con el ambiente.
Muestra su cambio significativo a partir de los 70 años. Este sistema
de memoria sufre cambios vinculados con el desarrollo biológico de
la persona.

63
 La causa no se conoce con exactitud, sin embargo, las principales
hipótesis se centran en aspectos como:

• Disminución de los recursos de procesamiento.

• Menor flexibilidad en el procesamiento.

• Intrusión de información irrelevante en la memoria activa.

• Deficiente proceso de recuperación de la información.

− Memoria a largo plazo (MLP): es un almacén al que se hace

referencia cuando comúnmente se habla de la en general. Es
aquella estructura en la que se almacenan recuerdos vividos, el
conocimiento acerca del mundo, las imágenes, los conceptos, las
estrategias de actuación, etc.

Esta memoria sí presenta cambios significativos con la edad, y se

muestra una disminución significativa con el paso de la juventud a
la adultez, y de la adultez a la vejez.

Los investigadores tratan de relacionar todo esto con los procesos

que intervienen en la memorización, que son la codificación, el
almacenamiento y la recuperación de información:

• Parecen presentarse déficit en la codificación en las personas

mayores, especialmente cuando se trata de tareas que exigen
un comportamiento muy elaborado por contener mucha
información o por tener información muy compleja.

• La capacidad de almacenamiento parece ser igual tanto en

personas jóvenes como en personas adultas. Será, por tanto, el
mecanismo que permanezca intacto.

64
 • Dificultad en la recuperación de la información almacenada.
Así, en tareas que implican memoria de reconocimiento, las
personas mayores muestran niveles de ejecución más
parecidos a los de los jóvenes que en tareas de recuerdo. Por
otro lado, en tareas de recuerdo libre se ha encontrado que las
personas mayores usan estrategias o mecanismos de
recuperación menos efectivos que los jóvenes.

• Interacciones entre codificación y recuperación, puesto que la

información que se guarda peor codificada es luego más difícil
de recuperar.

CONTENIDOS DE LA MEMORIA

Según los contenidos, dividimos la memoria en dos: memoria de

procedimientos y memoria declarativa.

1. Memoria de procedimientos: hace referencia a actividades que se

han practicado mucho y se realizan de forma muy automática. Así
pues, no muestra cambios con la edad, de modo que las habilidades
aprendidas y practicadas se conservan siempre.

2. Memoria declarativa: incluye todo el conocimiento acumulado,

que puede ser episódico cuando se refiere a recuerdos personales
vinculados a un tiempo y un lugar, o semántico cuando se refiere a
nuestro conocimiento organizado y sistemático.

Existe la idea general de que los recuerdos episódicos son sensibles

al envejecimiento, mientras que los recuerdos semánticos no se
deterioran con la edad. Sin embargo, se han demostrado
disminuciones relacionadas con la edad en diferentes tipos de
tareas de memoria semántica, encontrándose que las personas
mayores muestran disminuciones relacionadas en algunas pruebas
de fluidez verbal, y tienen mayores dificultades para encontrar
palabras en la conversación espontánea. Quizá lo que ocurre es que
algunos aspectos de la memoria semántica se deterioran con la
edad, mientras que otros se mantienen intactos.

Algunos contenidos típicos de este tipo de memoria tienen que ver

con recuerdos autobiográficos y con la memoria de tipo
retrospectivo y prospectivo, por lo que algunos autores, las
diferencian como otros tipos de memoria.

65
MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

Respecto a la memoria autobiográfica, Conway y Rubin (1993) han

demostrado que:

• Los recuerdos agradables son mejor recordados que los

desagradables.

• Se olvida la información que no es coherente con el modo con

el que uno se ve a sí mismo en la actualidad.

• Algunos periodos de la vida se recuerdan mejor que otros.

MEMORIA RETROSPECTIVA

Hace referencia a los recuerdos percibidos (de acontecimientos vividos) o

recuerdos generados (de acciones que nunca se han realizado, aunque
se hayan planeado).

Así, en la vejez se produce una disminución en la capacidad para

distinguir entre ambos tipos de recuerdos, quizá porque se codifica
menos la información contextual o porque se presta menos atención a
detalles contextuales.

Respecto a la memoria prospectiva, que tiene que ver con las actividades
que se planea hacer, se ha demostrado que los mayores recuerdan
mejor los aspectos que han planificado previamente que las personas
más jóvenes.

66
METAMEMORIA

Es la evaluación de la propia cognición, y presenta grandes diferencias

entre los jóvenes y las personas mayores.

Éstas últimas tienden a percibirse como menos eficaces en muchas

tareas cognitivas, en comparación con los jóvenes o con ellos mismos
cuando eran más jóvenes.

CÓMO DESARROLLAR LA MEMORIA

Existe una serie de técnicas que favorecerán la fijación, la retención y el

recuerdo de lo aprendido (Tierno Jiménez, 1997) y son las siguientes:

• Mejorar la percepción, atención y concentración: se pueden dar

fallos a la hora de recordar percepciones defectuosas y es debido a
la falta de atención y de concentración, por eso es muy importante
que en el aprendizaje intervengan, a ser posible, todos los sentidos.

• Ejercitarse en la observación: al percibir algo concreto, tenemos

una gran variedad de detalles y de aspectos sean mas o menos
importantes, que no focalizan la atención consciente.

A través de la observación dirigida o sistemática, se quiere fomentar

el entrenar en captar de manera consciente los detalles más
destacados e importantes, centrando la atención en aquéllos otros
que se presentan de forma importante para formarnos una idea lo
más exacta, clara y completa posible.

• Poner en práctica el método de la clasificación: cuando

clasificamos diferentes elementos en grupos, se retiene mejor que
si se hace de manera aislada.

• Captar el significado de las ideas básicas de un tema.

• Procurar pensar con imágenes: para ver 'como' con los ojos de la
mente.

• Activar la mente haciéndonos preguntas sobre los contenidos

para mejorar la asimilación y la fijación: no hay que leer o
estudiar para salir del paso, sino con el firme propósito de recordar
siempre lo aprendido y utilizarlo cuando sea preciso.

67
 • Fijar contenidos por la repetición de ideas: es importante repetir
las ideas fomentando la cohesión entre ellas, evitando así la simple
repetición mecánica.

• Hacer pausas mientras se lee o estudia para recordar lo que se

va aprendiendo: esto ayudará a que se pueda recordar y se pueda
enlazar ideas. Se aconseja repetir con nuestras palabras el
contenido de lo que se lee o se estudia para poder dominarlo.

• Contrarrestar el olvido: hay diferentes técnicas que se pueden

emplear para ello:

− Estudiar de forma espaciada, aprendiendo los temas en varias

sesiones.

− Alternar las materias.

− Revisar frecuentemente el material estudiado con el fin de no

olvidar los conceptos adquiridos.

La motivación

La palabra motivación deriva del latín 'motivus' o 'motus', que significa

«causa del movimiento». La motivación es el énfasis que hay en una
persona movido hacia un medio para poder satisfacer una meta.

Se crea o se aumenta un impulso necesario para que ponga en obra ese

medio o esa acción, o para lo contrario, para que se deje de hacer. Otros
autores van a definir la motivación como:

"La raíz dinámica del comportamiento, es decir, los factores o

determinantes internos que incitan a una acción".

La motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la

conducta. En el siguiente epígrafe se contemplarán los aspectos de la
motivación de forma más extensa y exhaustiva.

68
1.2 Diseño y planificación
de acciones formativas

La programación didáctica nació en España en los años 70, prácticamente

como una consecuencia de la palabra programa, la cual etimológicamente
quiere decir anunciar por escrito.

Es importante que delimitemos el término con varios conceptos

relacionados:

• Planificación – Programación:

Planificación es la acción de prever el futuro de una forma

sistemática y racional. Así, respondemos a las preguntas: ¿a dónde
ir?, ¿cómo ir?, ¿cuándo ir?

El concepto de programación deriva del anterior, como núcleo

central de la planificación, y que supone una visión previa de lo que
se va a realizar: programación es la sistematización de la labor
que vamos a realizar, en nuestro caso en el proceso formativo.

• Currículum – Programación:

El concepto de currículum podemos encontrarlo en la literatura con

distintas acepciones.

69
 Presentamos algunas de las más significativas:

• El currículum es aquel proceso que engloba los temas que se

quieren impartir, además engloba también las diferentes
formas de motivar al alumnado, cuáles son los objetivos que se
tienen que alcanzar en las materias, qué métodos son los más
adecuados para llevarlos a cabo, qué medios se van a utilizar
para el procedimiento de éstos etc.

• Entendido con un significado similar al diseño

de itinerarios formativos. Por ejemplo, currículum de la
licenciatura de medicina.

• Programación:

Existen muchas definiciones de programación. Algunas de las que

se consideran más características son las siguientes:

La programación, según Bernardo Carrasco (1976), es un

proyecto que realizará el alumnado mediante actividades
con el fin de conseguir diferentes objetivos. Florentino
Blázquez (1983), la programación la define como el diseño
de un proceso unitario de la instrucción.

Cappel (1992) aportó una definición muy sencilla y clara:

la programación consiste en reflexionar acerca de la
acción educativa, el profesorado debe cuestionarse qué,
cómo y por qué enseñar, y este proceso acaba con la
toma de decisiones acerca de los principios que se
quieren tratar en el aula y el procedimiento de éstos.

Como características de la Programación Didáctica de Acciones

Formativas encontramos las siguientes:

Hay muchas definiciones de programación, pero quizás la más

completa pueda ser la siguiente:

“Proceso que establece las pautas de actuación de un proyecto

de enseñanza-aprendizaje. Supone diferentes funciones que
tiene que llevar a cabo el formador, ya sea de manera conjunta
o en solitario, con la finalidad de organizar, de hacer una
actividad didáctica”.

70
La programación tiene que concretar la adquisición de las actitudes,
los procedimientos, las normas, los valores y los conocimientos.

Así, se desarrollarán los procesos formativos de manera más

amplia, y todo lo citado anteriormente será lo que se transmita en la
acción formativa.

Una programación didáctica debe tener las siguientes

características:

• Dinámica: Que esté en constante revisión y no de manera

estática. Así, evolucionará en función de la información que se
logre obtener sobre los resultados parciales del desarrollo del
curso.

• Flexible: Permite llevar a cabo modificaciones, ampliaciones y

actualizaciones de los contenidos y actividades previstas.

• Creativa: Es un diseño propio y exige creatividad y

originalidad. El docente es el que decide qué hacer según las
características y necesidades del grupo.

• Plural: Se diseña para acciones formativas dirigidas a hombres

y mujeres que han de contemplar las características derivadas
del género y respetar la diversidad del grupo.

• Sistemática: La programación es un proceso sistematizado

que da coherencia a la acción formativa, y se contemplan así
los elementos que intervienen.

• Integradora: Integra los elementos de cualificación técnico-

profesionales con elementos de cualificación personal del
alumnado.

Según estas características, la programación no se fundamentará en

esquemas rígidos e inflexibles para conseguir eficiencia.

Se fomentará la espontaneidad y la creatividad, aunque no deben

ser proyectos intuitivos por parte del formador.

La programación didáctica va a ser una herramienta útil tanto para

los formadores como para el alumnado por las siguientes razones:

71
 Para el Formador:

• Es una guía sobre la que se prepara la materia, se

organizará el tiempo que debe tardar en llevarlo a cabo,
preparará los materiales que va a necesitar, etc.

• Es una fuente permanente de autocrítica, de reflexión y

de perfeccionamiento del equipo docente, que hará que
esté en continua formación e innovación.

• Evita sentimientos de agobio, puesto que logra un

sentimiento de seguridad y confianza en lo que se tiene
que hacer.

• Favorece la mejora continua, la búsqueda de calidad y

la autoformación del personal docente.

• Facilita el control de elementos actitudinales que puedan

aparecer en el desarrollo del proceso.

• Imprime rigor y calidad a la actuación docente.

• Sirve como apoyo para próximos cursos, pudiéndose

consultar y ajustar a nuevas necesidades, teniéndolo de
base.

 Para el alumnado:

• Les ayuda a sentirse más seguros, al darles a conocer lo

que se espera de ellos.

• Posibilita la datación a las necesidades e intereses

personales del alumnado.

• Es un factor motivacional.

• Facilita la comprensión de las actividades propuestas así

como la ubicación en el proceso formativo, ya que
permite conocer en qué momento del curso se encuentra,
qué se ha visto ya y qué queda por tratar, siempre se está
informado.

72
 • Favorece la autoorganización del alumnado, mostrándole
los contenidos del curso, la distribución de éstos en el
tiempo, los recursos didácticos disponibles, etc.,
propiciando así un aprendizaje más autónomo y no tan
marcado por el formador.

• Permite la autoevaluación del alumno, que fomentará su

independencia y su autorrealización.

• Facilita la creación de un clima de confianza en el propio

proceso.

Razones que justifican el proceso de programación docente

Cuando se programan acciones formativas es favorable porque:

• Se tiene en cuenta la acción docente y se le da la suficiente

importancia como para que esté programada anteriormente.

• Se marcan los objetivos que se quieren llegar a conseguir.

• Se tienen en cuenta todos los aspectos formativos, tanto los

referidos a las habilidades como los que se refieren a las
actitudes.

• Se tienen en cuenta datos que se han desarrollado mediante la

acción docente.

• Se adapta a los intereses y a las necesidades del alumnado,

individualmente.

73
 • Se pueden reutilizar actividades y recursos disponibles
anteriormente.

• Se pueden distribuir las acciones formativas en un tiempo

determinado para evitar que no se terminen de desarrollar y
queden incompletas.

• Se le da a conocer al alumnado la información sobre el proceso

que va a llevar a cabo.

El considerar todas estas razones lo suficientemente importantes para

realizar una programación no garantiza un éxito de la acción formativa,
ya que el éxito se dará mediante las respuestas que se sepan dar a las
necesidades, los intereses y las expectativas del alumnado.

Los objetivos: definición, funciones, clasificación,

formulación y normas de redacción

En términos generales, los objetivos didácticos describen el tipo de

conducta que el alumnado será capaz de llevar a cabo al final de un
periodo de formación.

Los objetivos van a representar las metas que se quieren alcanzar y, a su

vez, nos darán criterios para la selección y secuenciación de los
contenidos de formación, recursos y materiales formativos, metodología
y para la evaluación del aprendizaje.

74
Los objetivos didácticos se clasifican:

 Según el grado de especificidad

• Objetivos generales:

Se van a formular de forma amplia y hacen referencia a las

metas finales que se quieren lograr con una determinada
acción formativa. Un ejemplo es 'enseñar los conocimientos,
las habilidades y las actitudes que el formador ocupacional
debe o tiene que tener'.

• Objetivos específicos:

Son los objetivos generales muy concretados y se formularán

dejando muy marcado qué logros parciales se tienen que ir
alcanzando para poder conseguir el objetivo general que se ha
planteado anteriormente. Los resultados a corto plazo es la
prioridad.

Por ejemplo, 'conocer las habilidades docentes que van a

caracterizar a los buenos formadores, ser conscientes de una
buena planificación por parte del docente y la importancia de
poder desarrollar en el aula diferentes recursos didácticos'.

• Objetivos operativos:

Son los objetivos generales, pero más concretos, por lo que

son específicos también puesto que están ligados. Se formula
la manera de conducta que se pueda observar y que se pueda
medir.

Un ejemplo es 'diseñar y elaborar transparencias para poder

utilizarlas con el proyector'.

 Según el nivel en que se expresa la conducta

• Cognoscitivos:

Son los que referencian al aprendizaje de manera intelectual.

Son los datos, los conceptos, los hechos concretos, las
clasificaciones, las normas y las teorías y un largo etcétera.

75
 • Psicomotores:

Hacen referencia a los aprendizajes relacionados con

habilidades y destrezas. El desempeño necesita la utilización
adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o
equipamiento.

Un ejemplo es 'elaborar la programación de una sesión

formativa'.

• Afectivos:

Hacen referencia a los que requieren de una manifestación de

actitudes, sentimientos y emociones. Son los que permiten que
los formadores identifiquen aspectos de la formación que
pueden ayudar a los alumnos en el ámbito personal o social.
Un ejemplo es 'respetar las opiniones de los alumnos'.

 En función de la naturaleza de los contenidos a transmitir

• Conceptuales:

Se refieren a la incorporación de nuevos conceptos, hechos,

datos memorísticos y cualquier tipo de conceptos del área del
saber.

• Procedimentales:

Se refieren al desarrollo personal de destrezas, habilidades y

acciones a llevar a cabo. Se centran en el saber hacer.

• Actitudinales:

Se refieren a la adquisición de valores, normas éticas y

conductas respetuosas. Se basan en el área del saber estar.

Los objetivos serán formulados de forma clara y concisa, no olvidando

que dicha formulación debe responder a criterios de:

• Ordenación lógica, según los aprendizajes a alcanzar, su

dificultad o complejidad, el interés o la necesidad, etc.

• Desarrollo progresivo y adecuado.

76
 • Expresión de metas concretas y significativas.

• Han de posibilitar la definición de los contenidos referidos a

conocimientos, procedimientos y actitudes.

• Coherencia interna y distribución equilibrada.

La programación por objetivos va a aportar una serie de beneficios

como ayudar al personal docente en su tarea, constituir puntos de
referencia sobre los que se elaboran los criterios para la evaluación y
colaboran positivamente en el aprendizaje del alumnado.

LISTA DE VERBOS PARA REDACTAR OBJETIVOS

77
Los contenidos formativos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Normas de redacción. Funciones. Relación con
los objetivos y la modalidad de formación

Una vez formulados los objetivos, se establecerá qué conocimientos son

los que se requieren para alcanzarlos.

No se hace referencia a los conocimientos que tiene que alcanzar el

alumnado desempeñando su actividad profesional.

Los contenidos, en su totalidad, están formados por conceptos,

procedimientos y actitudes.

a) Conceptos, principios, teorías, hechos...: Son contenidos

teóricos que conforman un saber.

b) Procedimientos: Son contenidos referidos a la utilización

organizada del conocimiento, conforman el saber-hacer y son
los contenidos prácticos.

c) Actitudes: Son normas y valores, y son aquéllas que van a

proporcionar el saber-ser y el saber-estar, cuyo campo de
incidencia es el comportamiento laboral o contenidos de
profesionalidad.

78
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programan las
actividades de enseñanza-aprendizaje. A la hora de elegir o diseñar el
contenido, ha de tenerse en cuenta los tres tipos que se pueden
distinguir:

1. CONCEPTUALES

Los contenidos conceptuales se componen de hechos o datos y

conceptos. Los hechos o datos van a caracterizarse porque su
aprendizaje es literal en sí mismo y contienen información
descriptiva. El valor que encierran como contenido se refiere al
hecho de ser instrumentos que contribuyen al logro de objetivos
relacionados con conceptos.

Los conceptos, por el contrario, requieren comprensión y ésta es

gradual. Contribuyen a dar significado a datos o informaciones y
ayudan a entender muchos hechos específicos.

2. PROCEDIMENTALES

Son el conjunto de acciones que se encuentran ordenadas y

orientadas a la obtención de un objetivo. Éstos requieren de la
reiteración y repetición de una serie de acciones que favorece a los
alumnos para dominar diferentes técnicas, habilidades o estrategias
que están establecidas en el objeto de aprendizaje.

Los contenidos procedimentales pueden ser de tres clases:

• Generales.
• Algorítmicos.
• Heurísticos.

3. ACTITUDINALES

Los contenidos actitudinales pueden ser de las siguientes clases:

• Generales.
• Específicos.

A la hora de programar los contenidos actitudinales de una unidad

hay que preguntarse qué actitudes se quieren promover en los
alumnos.

79
Determinación de los contenidos del curso

Para determinar los contenidos del curso que se van a llevar a cabo
tendremos en cuenta:

• El perfil profesional de la ocupación: Es el referente formativo de

la ocupación.

• El nivel de partida de nuestro alumnado: Para poder adaptar los

contenidos a sus necesidades e intereses.

• La propia materia: Seleccionando contenidos actuales y que

favorezcan el autoaprendizaje.

• Contenidos relacionados con la profesionalidad.

• La objetividad de los contenidos: Procurando que exista una

concordancia entre la materia que se enseña y la realidad.

Es importante saber que para redactar los contenidos no sólo hay que
seleccionarlos, sino que también tenemos que organizarlos de manera
lógica y adaptarlos siempre al nivel del grupo-clase.

Los principios pedagógicos que hay que resaltar para diseñar materiales
didácticos son los siguientes:

• Simplicidad: evitar elementos que distraigan su asimilación, que

hagan 'ruido' en la transmisión del mensaje.

80
 • Didáctica: el enfoque del mensaje debe estar claramente enfocado
al aprendizaje.

• Legibilidad: el objetivo principal de los contenidos es transmitir

información de diferente tipo (conceptual, procedimental o
actitudinal) para que se pueda producir un aprendizaje significativo,
por lo que primará la claridad del mensaje.

• Motivantes: para el alumnado es importante un diseño y una

estructura adecuados para captar su atención y para estimular su
proceso de aprendizaje.

• Independencia: no será necesario recurrir a otros recursos que los

completen.

Secuenciación, actualización y aplicabilidad

Seleccionados los contenidos, el siguiente paso consiste en ordenarlos

secuencialmente. Se trata de integrar los contenidos que estén
relacionados entre sí para que sea más fácil aprenderlo (formando
una unidad de conocimientos) y colocar las unidades en una secuencia
lógica para que aumente la eficacia del aprendizaje.

Cuando se han secuenciado los contenidos, hay que ir comprobando si

se adecúan a los objetivos que habíamos propuesto.

Las decisiones a la hora de secuenciar los contenidos dependen

fundamentalmente de las finalidades y objetivos priorizados.

81
 La organización de una unidad didáctica se puede concretar con el uso
de mapas conceptuales, tramas de contenido o esquemas. A partir de
ellos, podemos observar las interrelaciones que se establecen entre los
contenidos.

Otra alternativa es la búsqueda de diferentes esquemas que nos

muestren las relaciones que hay entre todos los tipos de contenidos, y
que esto ayude a crear una idea central, es decir, que se identifique el
problema o el tema objeto de estudio y que, a partir de él, se
interrelacionen nociones estructurantes, preguntas clave,
conceptos, etc.

Debemos tener presente que estos esquemas no nos informan acerca de

la secuenciación, para ello el 'cómo' enseñar es un proceso que se realiza
a lo largo de un tiempo determinado.

Criterios para secuenciar los contenidos:

1. Identificar y justificar una serie de consideraciones previas a

aspectos como el nivel educativo al que se dirige, qué características
tiene el alumnado.

2. Identificar todos los objetivos generales del área implicados,

contextualizándolos para la unidad didáctica, así como definir los
objetivos concretos de la unidad didáctica, buscando un equilibrio
entre los de índice expresivo y los instructivos, y los objetivos
terminales, que definen claramente qué deben saber al final del
estudio de la unidad.

3. Seleccionar y concretar los contenidos de los bloques temáticos que

van a ser abordados en la unidad. Se trata de concretar más,
buscando que los diferentes ámbitos como son el actitudinal, el
conceptual y el procedimental estén presentes.

4. Se busca determinar todos los conocimientos previos que van a ser

necesarios para que exista el aprendizaje de la unidad didáctica con
todos sus contenidos.

5. Para ordenar los contenidos que componen la unidad y ver las

relaciones entre ellos, es muy importante desarrollar una red de
contenidos de la unidad como, por ejemplo, utilizar un mapa o un
esquema conceptual que ayude a visualizar los contenidos
importantes del tema.

82
 6. Concretando el punto anterior, favorece el que el alumnado dé una
primera interpretación desde su estructura conceptual previa, saber
qué conceptos tiene previstos sobre el tema, para así saber qué
ofrecer como nuevos contenidos.

7. Diseñar experiencias donde se lleve a cabo el método científico:

crear problemas, plantear hipótesis, ver las variables que se van
obteniendo, realizar las experiencias que se han creado
previamente, interpretar resultados, integrar los contenidos en el
aprendizaje mediante actividades.

8. Integrar contenidos informativos y actividades de aprendizaje.

Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción

y relación con los contenidos.

Dinámicas de trabajo en grupo

Con los objetivos y los contenidos definidos y seleccionados en la

programación didáctica, es importante crear actividades que el
alumnado pueda realizar para que se implique en el aprendizaje de
los contenidos determinados.

Las actividades para que se lleve a cabo el aprendizaje son acciones.

Quien aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa:
leer, copiar, subrayar, repetir…, aunque es evidente que hay actividades
que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras y que, por tanto,
son mejores recursos.

83
 Las actividades son medios que ayudan a asimilar información, se parte
de ellas en la programación y se verá el conjunto de contenidos de
información, que se busca que se consoliden como conocimiento en el
alumnado.

Por lo que las actividades de aprendizaje ayudan a aprender,

adquirir o construir el conocimiento que tiene que tener una
materia o una asignatura, y para aprenderlo de una determinada
manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse como
instrumento de razonamiento.

En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no

van a constituir algo desconocido para ningún docente. De una forma u
otra, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo
con la información que han adquirido.

Los ejemplos más habituales van a ser:

1. Las preguntas-guía y los ejercicios que sirven para

una autoevaluación, que los docentes presentarán al principio o al
final de cada tema.

2. Preguntas o ejercicios que se han ido proponiendo en clase o en los

diferentes textos.

3. Actividades realizadas en seminarios o clases de problemas.

4. Las prácticas.

5. Preguntas y actividades de evaluación. El alumnado suele realizar

las actividades de aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de
experiencia previa.

Clasificación de las actividades de aprendizaje

Es difícil que las actividades de aprendizaje coincidan. Pueden existir y

crearse tantas como contenidos de información y operaciones puedan
realizarse con ellas. Las posibilidades de clasificación son, igualmente,
muy numerosas.

Una taxonomía muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre

actividades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación.

84
Es una clasificación que se basa en actividades independientes del
contexto y desde el punto de vista metodológico, y que no resaltan por
su complejidad.

La clasificación de las actividades de aprendizaje derivada de los

dos tipos de conocimiento se basa en la relación con los contenidos de
información y con el uso que se haga de ellos. Es el criterio principal y, a
la vez, el más sencillo.

En esta clasificación, el punto de partida es un contenido de

información. Puede tratarse de una descripción, un procedimiento, un
mecanismo o, como caso más frecuente, una definición. Este contenido
de información puede darse mediante una explicación oral, una
presentación audiovisual o una lectura. De dónde proviene la
información es, en gran medida, irrelevante.

Las características principales de los tipos de actividades de aprendizaje

se representan esquemáticamente en la tabla siguiente:

Las actividades de memorización son aquéllas en las que los

contenidos de información se reproducen, generalmente, de la forma
más literal y exacta posible. No son forzosamente triviales, sino que
pueden ser complejas como ocurre con las que requieren especificar
semejanzas y diferencias concretas.

El otro tipo de relación con la información corresponde a las actividades

de aplicación. En ellas, la información que hay que utilizar también está
especificada, pero el proceso ya no consiste en la simple repetición, sino
en su uso. Se aplica a un caso o ejemplo concretos.

85
 Las actividades de aprendizaje que menos se relacionan directamente
con una información son los problemas. En ellos, el contenido que hay
que aplicar no está especificado y, por lo tanto, tiene que ser averiguado
por el alumnado. Esto hace que su realización lleve a tomar decisiones
sobre qué información hay que aplicar. Resolver problemas implica
reconocer y atender a los indicadores de los conocimientos que deben
aplicarse.

Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las

actividades de aplicación. No obstante, consideramos que, en la
secuencia de actividades de aprendizaje, el salto más importante que se
da es el cualitativo, y que está representado por la introducción del caso.
Por esta razón, se van a tratar las actividades de aplicación y se va a
hacer referencia, cuando sea necesario, a lo que sea específico de los
problemas.

Las actividades de memorización o preguntas guía

Las preguntas guía son actividades de aprendizaje donde se reproduce

un contenido de información específico.

Su denominación más correcta es 'actividades de memorización', pero

mantendremos el otro nombre porque así suelen aparecer al inicio de
cada capítulo en los manuales y ésta (hacer de guía para la lectura) es su
función principal.

• Son actividades de aprendizaje. Las preguntas guía dirigen la

lectura y atienden a una información.

86
 Tienen la misma función que los objetivos específicos que suelen
aparecer al principio de cada capítulo en algunos libros de texto.

Guían el aprendizaje, dirigen la atención a los puntos que el docente

ha seleccionado previamente. Y no son como las preguntas de
examen, puesto que éstas evalúan si un texto se ha leído y
aprendido, mientras que las preguntas guía son las que regulan su
lectura.

• Se trata de actividades de memorización. La información se

selecciona y se reproduce.

• La información está especificada. El contenido de información

que hay que reproducir está claramente indicado.

TIPOS DE PREGUNTAS GUÍA

 Según el grado de complejidad

• Las preguntas guía llevan a atender a una información.

Cuanto más intensa es la elaboración, cuanto mayor la
necesidad de profundizar en un texto, mejor cumplen su
finalidad. Puede haber preguntas guía muy banales; por
ejemplo: 'X tiene cuatro ramas […]. ¿Cuántas ramas tiene X?'.

87
 Esta pregunta da ideas sobre el hecho de que el número de
ramas no es irrelevante, sino que es algo que el docente
valora, pero poco más.

• Otras son más complejas. Llevan a que el estudiante, cuando

intente contestarlas, vuelva al texto porque se da cuenta de
que no lo ha comprendido o leído con suficiente atención.

Así pues, las preguntas guía pueden ser más o menos complejas. La
complejidad viene dada por varios criterios, de entre los que
pueden destacarse los siguientes:

• Correspondencia entre los términos de la pregunta y los del

texto. Serán más simples aquéllas donde se usen exactamente
las mismas palabras o la misma información en la pregunta y
en el texto. Serán más complejas aquéllas donde se usen
sinónimos, paráfrasis o expresiones que hagan referencia a
algo que esté implícito en el texto.

Por ejemplo: El estudio de las estructuras cerebrales mediante

técnicas de neuroimagen in vivo está condicionado por la
resolución especial de estas técnicas. Así, determinados
núcleos muy pequeños (< de 1 mm) no pueden ser observados
[…].

Pregunta: ¿Con qué precisión es posible estudiar in vivo las

estructuras cerebrales?

• Ubicación de la información. Serán más simples aquéllas

donde la información necesaria para poder responder a la
pregunta formulada esté en las líneas continuas del texto. Más
complejas serán aquéllas que necesiten de una búsqueda de la
información en varios lugares del mismo.

Un ejemplo de complejidad, en este sentido, son las preguntas

de comparación: 'con referencia a su acción sobre las
bacterias, compare los fármacos A y B'.

Otro ejemplo es reconstruir una estructura o un recorrido a

partir de la descripción de sus componentes: '¿cómo llega un
estímulo al centro de control?' (referida a un texto donde se
describen las estaciones de este recorrido).

88
A pesar de sus ventajas para el aprendizaje, las preguntas
complejas entrañan el riesgo de plantear dificultades no
pertinentes, es decir, ajenas a la tarea.

Por ejemplo, dar una respuesta en otro idioma es más difícil que en el
habitual, pero, excepto en las clases de idiomas, la dificultad no tiene
que ver con lo que está aprendiéndose. Cuando se presenten dudas
respecto de la pertinencia o no de las dificultades, es probablemente
mejor llegar a la mayor profundización y complejidad posibles
mediante actividades de aplicación.

 Según la actividad requerida para contestar a la pregunta:

producción o reconocimiento.

Una distinción de gran interés, sobre todo, para la evaluación, es la

que se establece entre preguntas donde se ha de generar la
respuesta (o de producción) y aquéllas donde la respuesta se ha de
identificar (o de reconocimiento) como las de verdadero/falso o las
preguntas de elección múltiple. Dentro de éstas últimas, una tarea
que ayuda al aprendizaje es la que le pide al alumnado que
justifique por qué una de las opciones de respuesta es correcta o no
lo es.

89
Las actividades de aplicación y los problemas

Las actividades de aplicación son aquellas actividades de aprendizaje

donde se utiliza un contenido de información y se aplicará a un caso.
Para afirmar que el conocimiento que se ha adquirido sirve realmente y
que es funcional, las actividades de aplicación y el caso deben ser lo más
parecidos posibles a la realidad profesional.

1. Son actividades de aprendizaje.

Su finalidad es el aprendizaje, que el alumnado aprenda. También

sirven para evaluar los conocimientos que se han aprendido. Es fácil
observar la función de las actividades de aplicación como recurso de
aprendizaje. Al igual que con las preguntas guía, y con mayor razón,
resolver una actividad de aplicación implica que el estudiante vuelve
sobre el texto para leerlo más detenidamente porque se da cuenta
de que no ha profundizado lo suficiente o de que no ha captado
alguna implicación importante. Esta descripción gráfica sugiere
también que las actividades de aplicación son la base para la
autoevaluación, ya que ponen en evidencia lo que se sabe y cómo
se sabe. Por supuesto, sirven para la elaboración de las preguntas
de examen que, como se dirá más adelante, son del mismo tipo que
las actividades de aplicación realizadas a lo largo del proceso de
aprendizaje de la materia.

2. Mediante ellas se usa.

El contenido de información se convierte en un instrumento para

hacer algo: por ejemplo, tomar una decisión. La idea de un
conocimiento como instrumento es aceptada cuando el contenido
de información es un procedimiento, algo relacionado con lo que
habitualmente se entiende por destrezas o habilidades, y no tanto
cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan
procedimiento es uno como el otro.

3. Un contenido de información especificado.

El contenido de información está indicado y es explícito. La

dificultad no está en encontrarlo, sino en aplicarlo. Como se ha
dicho, este punto marca la diferencia entre actividades de aplicación
y problemas. En éstos últimos, lo característico es la necesidad de
identificar la información que tiene que usarse.

90
4. Aplicándolo a un caso.

El uso de la información consiste en aplicarla a un caso. Entra así en

escena un elemento decisivo: el caso o ejemplo concretos. Es
decisivo porque, de esta forma, en casos o ejemplos concretos, es
como se presentan las cosas en la realidad.

El conocido aforismo: «No vemos enfermedades, sino enfermos» es

una buena plasmación de esta idea.

5. Parecido a lo que va a encontrarse en la realidad profesional.

Este requisito no sería, en principio, imprescindible, pero es lógico.

Las actividades de aplicación deben hacer posible predecir el uso de
la información en la situación real o en la práctica profesional. Si no,
no se entiende en qué sentido es funcional el conocimiento que
generan.

Esta predicción se basa en la semejanza (en los aspectos críticos) de

la situación artificial propia de la actividad de aplicación con la real.

91
 Según la actividad requerida para contestar a la pregunta:
producción o reconocimiento.

También las actividades de aplicación pueden ser de dos tipos

según la respuesta requerida. En las de producción, el estudiante
tiene que generar la respuesta. Un ejemplo sería: 'diga cómo hay
que prescribir un autorregistro de las horas de sueño en un
paciente… [Descripción del caso]'.

En las actividades de reconocimiento, la respuesta consiste en

identificar o reconocer algo.

Por ejemplo, dados dos casos, decir en cuál de ellos está indicado
un determinado procedimiento, o bien, dada la descripción o la
demostración de un procedimiento, decir si es correcta y justificar la
respuesta.

En principio, las dos modalidades de respuesta pueden darse en

actividades de aplicación con cualquier tipo de casos, pero son más
fáciles de programar en los casos descritos y, en menor grado, en
las simulaciones.

92
93
1.3 Desarrollo de
la acción formativa

En una programación, además de indicar y planificar los contenidos que

vamos a impartir, también es importante plantear cómo los vamos a
enseñar, es decir, hacerlo de forma que a los alumnos les resulte mejor y
más fácil aprender dichos contenidos.

La metodología hará referencia a las vías por las cuales el alumnado va

a acceder al conocimiento y dominio de los contenidos de aprendizaje.
En otras palabras, va a consistir en una forma de ordenar y presentar la
actividad docente para conseguir los objetivos que se han definido.

Será importante conocer que no hay metodologías malas ni buenas,

mejores o peores, sino que depende de lo adecuado que sea para una
situación concreta de enseñanza-aprendizaje.

La selección de una metodología u otra va a depender de las características

del grupo, de los recursos disponibles, de las características profesionales y
personales del docente, del tiempo del que se disponga y de la materia a
enseñar. Los métodos suelen utilizarse de manera simultánea y
combinada, en pocas ocasiones se utilizan de manera pura.

Metodologías de enseñanza

Los alumnos pueden desempeñar su aprendizaje de diferentes formas (o

metodologías de enseñanza):

• Presencial:

El alumnado y el docente están presentes en el aula durante todo el

tiempo que dura el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Semipresencial:

Durante el periodo que dura el proceso de enseñanza-aprendizaje,

hay una parte o un tiempo determinado de la formación que es
presencial (suelen ser sesiones que se dedican a tutorías) y el resto
lo realiza el alumno sin la presencia del formador.

94
• A distancia:

Este método se caracteriza porque el alumno sigue el curso alejado

del centro docente.

Al principio, el alumno contactaba con el profesor a través de

correspondencia, con los avances se comenzó a usar el teléfono y ya
actualmente se realiza a través del ordenador con la ayuda de
programas de correo electrónico.

• Teleformación:

Mediante este método de enseñanza, el alumno va a regular su

propio ritmo de trabajo, puesto que es él quien va a decidir cuándo
empieza y cuándo acaba la sesión de estudio de los materiales
docentes.

Por tal motivo, se va a requerir una cierta madurez y capacidad de

trabajo para que el método sea efectivo. Entre sus objetivos se va a
destacar que se trata de formar a alumnos que, a causa de la
distancia geográfica, o debido a diferentes motivos, no se van a
poder desplazar para recibir la formación por el método presencial.

Aplicaciones:

1. Este método es idóneo para la formación de adultos cuando

no es posible la formación en presencia por la distancia
geográfica o por no poder adaptarse al horario del alumnado
por motivos de trabajo.

2. Este método es el que tiene un futuro más prometedor y sobre

el que se estima que sea más utilizado, se necesita que se
vayan perfeccionando y abaratando medios como la
videoconferencia, correo electrónico, enseñanza asistida por
ordenador, etc.

Por tanto, el papel del profesorado será más como tutor,

persona que facilita y ayuda en los programas de formación, y
será éste el que tenga que potenciar sus habilidades
pedagógicas relacionadas con el vídeo, la informática y la
enseñanza a distancia para poder enseñarle al alumnado
correspondiente.

95
• Enseñanza asistida por Ordenador (E.A.O.):

El alumno realiza su aprendizaje mediante la utilización de

programas informáticos donde aparece el contenido que tiene que
aprender para realizar con éxito el proceso de formación.

Cuando el programa está estructurado en diferentes unidades

didácticas, módulos o sesiones formativas, se tiene que hacer una
estimación y una distribución del tiempo que tenemos para su
desarrollo.

Esto implica determinar el número de horas de cada módulo

(unidad didáctica o sesión formativa), considerando para ello
algunos criterios como el volumen de contenidos, el índice de
dificultad, la distribución de teoría y práctica, la importancia del
módulo o contenidos en el curso, etc..

Aunque para cada módulo hayamos estimado un tiempo mínimo,

puede quedar a criterio del docente la readaptación de esta
estimación a las características concretas de la situación de aula en
la que se encuentre.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en la estimación del

tiempo es conocer qué horarios de clase se tendrán: duración de la
sesión formativa, si las clases se darán por la mañana o por la tarde,
si hay descanso y de cuánto tiempo disponemos para ello, etc.

96
1.4 Evaluación de
acciones formativas

Los contenidos de aprendizaje se aprenden a través de los métodos

didácticos. López Camps (2005) define los métodos didácticos como el
"conjunto de procedimientos empleados para desarrollar las actividades
formativas".

Los diseños formativos deberán combinar diferentes métodos, dado que en

muchas acciones formativas se deben aprender diferentes contenidos. No
existe un método único. Hay diferentes clasificaciones de métodos
didácticos.

Nosotros exponemos, a continuación, varias de ellas:

 Clasificación en función de las técnicas empleadas en el

desarrollo de las actividades formativas

• Métodos basados en presentaciones:

Están basados en presentaciones expositivo-narrativas que

utilizan, fundamentalmente, la expresión verbal para transmitir
los contenidos formativos. En estos métodos, los alumnos son
agentes pasivos y únicamente reciben información.

• Métodos prácticos:

Este tipo de métodos exigen que el alumno esté implicado

en el proceso de aprendizaje y que desarrolle una serie de
actividades continuadas para aprender. En estos métodos,
los participantes son los protagonistas activos de los procesos
de aprendizaje. La función que tiene el formador varía, ya no
es el protagonista, ahora facilita los contenidos formativos
mediante las actividades desarrolladas por el alumnado.

Esto fomenta el trabajo colaborativo basado en el intercambio

de experiencias, la búsqueda compartida de soluciones a los
problemas y el diseño de planes de mejora. Es indispensable
que el formador cree un clima de confianza a fin de que los
participantes manifiesten sus ideas y opiniones.

97
 Entre los ejemplos de métodos prácticos resaltan: el juego de
empresa, el juego de roles, aprendizaje en el puesto de trabajo,
el juego de roles individual, bandeja de entrada, simulaciones,
el juego de roles múltiple, demostraciones y el estudio de
casos e imitación de modelos, entre otros.

Los ejemplos más conocidos son: la lección magistral, las

conferencias, las presentaciones audiovisuales, la resolución
de problemas asociados al estudio de casos y la creación de
situaciones o interrogatorio.

• Métodos grupales:

Estos métodos están pensados para mejorar la eficiencia de

un grupo. Están orientados al aprendizaje en grupo y para el
grupo, y menos para los aprendizajes individuales. Entre ellos
se encuentran: juegos de aventura, formación de equipos y
aprender resolviendo problemas.

• Métodos autoformativos:

Existe un conjunto de métodos útiles para el aprendizaje

individual sin ninguna interacción entre formador y aprendiz.

En estos casos, los alumnos tienen una documentación con

una serie de unidades didácticas, instrucciones de cómo
utilizarlas y test autoevaluativos para verificar personalmente
el nivel de conocimientos adquirido. En algunas ocasiones,
pueden tener un tutor para orientar, resolver dudas y ofrecer
apoyos para comprender mejor los contenidos formativos y
aprenderlos.

El formador es el que dinamiza y facilita, ayudando a que los

participantes, sabiendo cuáles son sus posibilidades y
funciones, puedan planificar y organicen su aprendizaje.
Muchos de estos métodos se basan en el empleo de las nuevas
tecnologías.

• Según los contenidos:

1. Métodos cognitivos: estos métodos son apropiados para

los aprendizajes de los contenidos conceptuales.

98
 Éstos proporcionan a los alumnos informaciones,
verbales o escritas, explicativas de cómo se
interrelacionan los conceptos, y aportan claves para
entender cómo hacer las cosas.

2. Métodos comportamentales: estos métodos sirven para

aprender habilidades motoras, valores y actitudes. Con
ellos, las personas aprenden practicando en una situación
real o simulada.

 Clasificación extraída del libro 'Aprender a Enseñar' de Oriol

Amat (2000)

• Según la forma de razonamiento:

1. Métodos deductivos: Como la lección magistral, por

ejemplo. Son ordenados y consisten en una serie de
razonamientos encadenados formulados por el formador.
Estos métodos se basan sobre todo en el discurso del
profesorado.

2. Métodos inductivos: Como el método del caso o los

juegos de empresa, por ejemplo. Favorece la participación
puesto que el alumnado es el que tiene que interactuar y
el formador se dedica a tener el rol de facilitador. Se
busca la acción. El método inductivo resalta porque le da
importancia a las observaciones, a diferencia de los
métodos deductivos.

3. Métodos analógicos: Se presentan datos concretos con

el objetivo de efectuar comparaciones que llevan a una
conclusión por semejanza.

99
 • Según la actividad del alumnado:

1. Métodos pasivos: El peso del proceso de enseñanza

recae en el profesorado.

2. Métodos activos: El peso del proceso de enseñanza

recae en los alumnos y, por tanto, son eminentemente
participativos.

• En cuanto al trabajo del alumnado:

1. Trabajo individual: Las tareas asignadas han de ser

resueltas por los alumnos de forma aislada.

2. Trabajo colectivo: Las tareas asignadas han de ser

resueltas en grupo por los alumnos.

3. Trabajo mixto: Se simultanea el trabajo individual con el

trabajo colectivo.

 Clasificación extraída de los manuales

Formador de Formadores de I.F.E.S. (1997-1998) y Metodología

Didáctica de CEPES-Andalucía (2001), que establece los distintos
métodos según cuál sea la relación didáctica establecida entre
formador y aprendiz:

• Método expositivo

Lección magistral: se centra en presentar verbalmente una

información.

100
Es el método didáctico más utilizado y se caracteriza por la
comunicación de unos contenidos que se transmiten del
docente a los alumnos sin que haya respuesta oral por parte
de éstos.

Este método resulta fácil para transmitir informaciones de

manera rápida, generalizada y estructurada. Facilita las
demostraciones de tipo verbal.

Características:

 Comunicaciones unidireccionales del formador.

 Posición pasiva del alumnado como receptor.

 Lo fundamental es la exposición, que tiene que ser: clara,

concreta y dada a conocer el sentido práctico de lo
expuesto.

Ventajas:

 Transmisión rápida de los conocimientos a un gran

número de personas al mismo tiempo.

 Posibilidad de complementarse con otras técnicas,

medios, etc.

 Permite flexibilizar los contenidos ante la reacción del

alumnado.

 Posibilidad de llevarse a cabo en situaciones de escasos

recursos.

Inconvenientes:

 Imposibilidad de personalizar el mensaje.

 El formador lleva toda la iniciativa, el alumnado

permanece pasivo y receptivo.

 No resulta eficaz cuando se pretende cambiar actitudes y

comportamiento porque se queda en información y
modelo.

101
 Medios y procedimientos:

 Utilizar la pizarra como apoyo en la explicación.

 Emplear recursos para mantener la atención, tales como:

películas, diapositivas, transparencias, etc.

 Permanecer de pie en lugar de sentados frente al

alumnado.

 Moverse o desplazarse por la sala (evitar excesos).

 Interrumpir la monotonía de la exposición con una serie

de preguntas.

 Intercalar muchos ejemplos, algunas notas de humor,

anécdotas, etc.

 Solicitar feedback para asegurar la comprensión.

 Intercalar pausas en la exposición.

 El formador debe aclarar los objetivos pedagógicos que

persigue en su intervención.

 Trazar un esquema de la exposición calculando el tiempo.

 Cuidar el lenguaje: vocabulario, entonación, etc. Las frases

deben ser claras y cortas.

 Después de la exposición hay que recapitular los puntos

esenciales de lo que se acaba de exponer.

• Método demostrativo

Utilizando este método, el conocimiento se transmite a

través de la demostración práctica y coordinada de la
tarea por parte del formador al alumnado.

Podemos distinguir cuatro fases:

1. Preparación del alumno: se le explica el objetivo de la

sesión y en qué consiste el método que se va a utilizar.

102
 Es importante motivar al alumnado relacionándole el
tema que se va a tratar con sus intereses y necesidades.

2. Explicación de la tarea: el formador describe todos los

pasos en que se descompone la actuación posterior y
cómo se manejan las máquinas, materiales y
herramientas.

3. Realización del trabajo por parte del formador:

desarrolla la tarea tal y como se ha explicado,
cerciorándose continuamente de la atención y
comprensión por parte del alumnado.

4. Actuación del alumnado: el formador pide al alumno

que repita lo que acaba de realizar, ejecutándolo bajo la
supervisión del formador. Con este método se aprende a
través del contacto físico directo con los objetos y se
puede complementar perfectamente con la utilización del
vídeo para grabar la sesión.

Se apoya en otros, pues al hablar de la preparación del

alumnado y de la explicación de la tarea, se está
utilizando claramente el método expositivo.

Y cuando se realiza la tarea (el formador como el

alumnado), se están utilizando tanto el método activo
como el interrogativo (los cuales veremos a continuación),
pues están participando activamente en su formación
actuando, preguntando y resolviendo las dudas.

Ventajas:

 Potencia la relación alumno -profesor: se da un

protagonismo compartido, pues en la formación
intervienen ambos.

 Facilita la participación de los alumnos.

 Estimula que el alumnado asuma responsabilidad en

el aprendizaje, que su sentido crítico y su capacidad
de análisis aumenten y crezcan, puesto que está
involucrado en la tarea y tiene que tener interés.

103
  Aumenta la motivación del alumnado.

 Favorece la modificación de actitudes: los alumnos

se autovaloran, es decir, se dan cuenta de que hay
cosas que jamás hubiesen pensado que podían
realizar, y al verlo in situ cambian de actitud y se ven
capacitados para realizar dicha tarea.

Inconvenientes:

 Utilizarlo en un momento inadecuado e inoportuno,

por ejemplo: un momento en el que el grupo no
presenta un buen clima o que la tarea requiera
unión en el grupo y en este no haya suficiente
cohesión.

 Falta de experiencia y de formación por parte del

formador: es necesario e importante que el
formador tenga experiencia en el ámbito de realizar
tareas, ya que tiene que ir solucionando problemas
al mismo tiempo que ocurren, por dudas del
alumnado o por cualquier otro imprevisto.

• Método de la enseñanza programada

El objetivo de esta enseñanza es poner al alcance del

alumnado la posibilidad de aprender por sí solo mediante
materiales convenientemente elaborados.

Ventajas:

 Consiguen hacer los programas más atractivos.

104
  Permiten mayores posibilidades de ramificar el
contenido.

 Ofrecen la oportunidad de grabar todas las

actuaciones del alumnado, de tal modo que el
formador pueda analizar los puntos de mayor
dificultad.

Inconvenientes:

 El valor de la formación depende del valor de los

documentos pedagógicos que utilice.

 Aplicación difícil, porque exige mucha organización,

tiempo, preparación.

• Método interrogativo

Se basa en preguntas y respuestas, es decir, la comunicación

entre el docente y el alumno se hace a través de sucesivas
preguntas que el formador ha elaborado previamente o
improvisa sobre la marcha.

Este método está especialmente indicado cuando se trata de

poner de manifiesto un conocimiento que el alumno posee,
pero somos conscientes que lo tiene de modo desorganizado y
tratamos, pues, de estructurarlo a través de preguntas.

También, por ejemplo, cuando el contenido del aprendizaje se

encuentra en algún documento y conviene ponerlo de relieve,
así el alumno va encontrando paulatinamente los contenidos
del aprendizaje.

Tipos de interrogatorios (en función de su finalidad):

1. Interrogatorios de la fundamentación:

Se formulan preguntas para recordar temas anteriores.

Por ejemplo:

¿Os acordáis de las diferentes fases de la planificación

didáctica de las cuales hablamos ayer?

105
2. Interrogatorio motivador:

Se formulan preguntas para despertar el interés y la

atención de los alumnos.

Por ejemplo: ¿Os gusta el cine?

3. Interrogatorio disciplinador:

Se formulan preguntas para mantener la atención y evitar

distracciones.

Por ejemplo: ¿Quién se ha enterado de lo último que

hemos dicho? ¿Quién puede responder al compañero?

4. Interrogatorio verificador:

Se formulan preguntas para comprobar la comprensión

del alumnado.

Por ejemplo: ¿Por qué crees que la programación

didáctica es necesaria?

5. Interrogatorio integrador:

Se formulan preguntas para recapitular la materia. Por

ejemplo: ¿Quién podría hacer un resumen de lo que
hemos explicado hasta ahora?

106
Formas de lanzar las preguntas:

• A todos en general: todos han de reflexionar sobre la

respuesta y es conveniente fomentar algún tipo de
debate. Por ejemplo: ¿De qué forma podemos hacer el
estudio de necesidades previo a la programación
didáctica?

• A todos en general diciendo después un nombre: con

lo cual hacemos que todos piensen en la respuesta, pero
esperamos que sea uno quien responda. Por ejemplo:
¿De qué forma podemos hacer el estudio de necesidades
previo a la programación didáctica? ¿Puedes responder,
tú, Marta?

• Directa: se nombra directamente a un alumno para que

responda, bien para llamar su atención, bien porque
necesitamos su respuesta. Por ejemplo: Marta, ¿de qué
forma podemos hacer el estudio de necesidades previo a
la programación didáctica?

• En retroceso: cuando es el alumno quien interroga al

formador, podemos:

 Devolverle la pregunta para hacerle pensar en

voz alta. Por ejemplo: Sí, muy bien, pero ¿tú que
crees?

 Devolver la pregunta al grupo buscando su

respuesta o para darnos tiempo si la pregunta nos
sorprende. Por ejemplo: Buena pregunta, ¿qué
pensáis vosotros?

Consejos para dirigir bien el interrogatorio:

 Las preguntas tienen que estar bien definidas y deben

de ser claras.

 Se tienen que adaptar al nivel del alumnado.

 Que todo el alumnado participe contestando las

preguntas.

107
  Sugerir voluntarios para no ser tan directos.

 Apreciar las respuestas acertadas de los alumnos y no

menospreciar las incorrectas.

 No utilizar las preguntas para ridiculizar.

• Método activo o método de caso

Se caracteriza por ser el alumno el propio agente de su

formación a través de la investigación personal y del
contacto directo con la realidad. Este método, combinado
con la técnica de trabajo en grupo, son idóneos para los
alumnos adultos.

Fundamentos del método activo:

 El aprendizaje se potencia con la participación del

alumno.

 El deseo de reconocimiento y aprobación social que se

obtiene con este método es un potente motivador para el
alumnado.

 Un grupo cooperativo realiza más y mejor el trabajo que

uno competitivo.

 El trabajo es más eficaz en un grupo democrático, además

los alumnos están más predispuestos a aceptar la
autoridad de sus compañeros que la del formador.

 La participación activa, la creatividad y la responsabilidad

son tan importantes como la adquisición de
conocimientos.

 En este método, el formador se convierte en guía del

aprendizaje del alumnado, aunque sus cualidades
personales y su actitud serán de gran importancia.

Ventajas:

 Promueve la actividad innovadora y favorece la madurez

de juicio y de decisión.

108
  Fomenta la cohesión del grupo.

 Resulta más ameno y atractivo para el alumnado.

 Implica al propio alumno en su aprendizaje por lo que lo

ve como un resultado de su esfuerzo personal.

 Posibilita el desarrollo de habilidades como: toma de

decisiones, sentido crítico, capacidad de análisis, etc.

Inconvenientes:

 Resistencia al cambio y miedo al ridículo que

experimentan muchos adultos.

 Este método suele requerir más tiempo, grupos

pequeños y gran experiencia del docente en la
conducción de grupos.

• Enseñanza individualizada

Los aprendizajes deben adaptarse, en la medida de lo

posible, a las características individuales de los alumnos, a
sus necesidades e intereses.

Esto supone, a la hora de llevarlo a la práctica, adquirir

diferentes estrategias didácticas y diferentes principios
metodológicos:

• Saber cuál es la situación que cada alumno tiene a la hora

de aprender. Se puede conocer partiendo de una
evaluación inicial, con cuestionarios, por ejemplo, donde
se pregunten acerca de las ideas del tema para ver que
conceptos se conoce.

• Evaluar al docente y su forma de impartir, y ver si coincide

con el alumnado y las necesidades de cada uno de ellos.

• Flexibilizar y reorganizar lo que engloba la programación

didáctica, la metodología, los contenidos, los recursos, los
objetivos, la organización del aula, etc., para adaptarlos a
las necesidades que presente el alumnado.

109
• Conocer cuáles son las circunstancias formativas, sociales,
familiares, etc., del alumnado. Por eso, es importante que
se lleven a cabo las tutorías y que exista una buena
orientación por parte del profesorado. La coordinación
con los agentes que están involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado debe de ser
primordial.

• Crear un clima adecuado de diálogo, comunicación y

confianza mutua entre alumnos y formadores.

110
2. Contenidos

Formación 1.1. Entornos presenciales

presencial de aprendizaje
1.2. Metodología didáctica
1.3. Elaboración de
contenidos
1.4. La acción formativa
1.5. Recursos para la
formación
1.6. Sistemas de evaluación
1.7. Técnicas e instrumentos
de evaluación de
aprendizajes
1.8. Validez y fiabilidad de
las pruebas de
evaluación
1.9. Diseño de una práctica
de evaluación:
seguimiento y
evaluación de las
prácticas en el ámbito
formativo
2.1 Entornos presenciales
de aprendizaje

La formación presencial es un tipo de formación que se imparte en su

totalidad con la presencia física del alumno, y donde el alumno y el
profesorado interrelacionan directamente. Entre las ventajas de la
formación presencial encontramos:

• Contacto directo con el profesor y los otros alumnos.

• Es la más interactiva y, al emplear diferentes soportes y medios, la

información llega al cerebro por diferentes vías, lo que ayuda a
asimilar el conocimiento.

• Es idónea para la mayoría de las materias.

• Es la más adecuada para personas sin hábitos lectores o de estudio.

• Permite la resolución de dudas de forma rápida y efectiva.

Y en cuanto a los inconvenientes...

• Es más cara que las demás modalidades de formación.

• Tiene limitaciones geográficas y horarias.

• El ritmo de trabajo está dirigido principalmente por el docente.

113
2.2 Metodología
didáctica

Podríamos definir las estrategias metodológicas como las distintas

tácticas de las que el formador dispone para presentar al alumnado
los conocimientos.

La utilización de unas u otras dependerá de las características particulares

tanto del propio formador como del grupo de alumnos a los que va dirigida
la acción formativa, de los objetivos de aprendizaje (y, por tanto, de los
contenidos), de los recursos disponibles, etc.

Resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje van a condicionar, en cierta manera, la

estrategia metodológica seleccionada.

El currículum no es un simple listado de materias que se han de impartir.

El currículum aporta una orientación a la enseñanza y el aprendizaje, y es
fundamental para garantizar la calidad. Es un factor esencial para
mejorar el capital humano, motivar a las personas a que prosigan su
educación y formación promoviendo el aprendizaje permanente.

La premisa de modernizar la educación y formación (y responder así a las

distintas necesidades de los alumnos y del mercado laboral) va a llevar a
transformar a los currículos.

Los currículos basados en los resultados del aprendizaje van a valorar lo

que una persona conoce, comprende y será capaz de hacer. Asimismo,
pueden adaptarse a diversos ritmos e itinerarios de aprendizaje.

La nueva tendencia curricular está muy involucrada en la formación

profesional, en la enseñanza superior y, está teniendo más
importancia en la educación general.

Grupos de aprendizaje

Como ya se ha visto, según Munne (1979) un grupo va a ser

una pluralidad de personas interrelacionadas para desempeñar cada
una un rol determinado en función de unos objetivos comunes y que
interactúan según un sistema de pautas establecidas.

114
Los grupos tienen un objetivo común que une los individuales, se
presenta interacción entre sus miembros, con un conjunto de actitudes,
normas y valores comunes, y suelen ser bastante dinámicos.

Entre las funciones del grupo se encuentran la de satisfacer las

necesidades, realizar actividades grupales, hacer de los objetivos propios
objetivos grupales, seguir a un líder, utilizar unos recursos y materiales
concretos y relacionarse entre sí.

La particularidad de los métodos basados en el trabajo y en la

cooperación en grupo es la participación activa del grupo de alumnos,
con una planificación previa y llevada a cabo bajo la dirección de una
persona que reúna las competencias necesarias para tal fin.

En lo relativo a la orientación, sugerimos lo siguiente:

 Relativas al docente:

• Saber controlar problemas que no se esperan.

• Recibir bien los diferentes criterios que puede tener el grupo.

• Autoevaluar el propio estilo de trabajo, estar en continua

renovación si es necesario y - escoger siempre las estrategias
que dan mejor resultado.

115
 Relativas a la composición del grupo:

Para conseguir una atmósfera creativa va a ser necesario tener

presente determinadas características de los miembros que
componen el grupo, como son las relaciones interpersonales entre
ellos, su aprovechamiento docente y status en el grupo. Que haya
prejuicios o rivalidades de líderes que acaparan la participación o de
estudiantes rechazados por sus compañeros dificulta el desarrollo
de una atmósfera creativa.

Ante tales dificultades, se aconseja reorganizar al grupo en equipos

balanceados, de manera tal que la totalidad de sus integrantes
tengan posibilidades de participación y los resultados entre los
diferentes equipos sean comparables.

 Relativo a las condiciones en las que trabaja y se desarrolla el

grupo:

Dos son las condiciones esenciales que estimulan el trabajo creativo

del grupo: la seguridad psicológica para crear y la receptividad a
todas las ideas que se manifiesten.

Tales condiciones se van a expresar en los principios siguientes:

 Toda idea tiene que ser escuchada, así pues, nadie va negar a
otro la oportunidad de transmitir su opinión.

 No criticar las ideas que va a expresar todo miembro del

grupo.

116
  No analizar ni evaluar las ideas en el momento que se estén
exponiendo.

 Poder expresar ideas de manera libre.

 No permitir la imposición de ideas por parte de ningún

miembro ni su eliminación.

 Poder respetar al otro, fomentar la aceptación mutua, de

forma que la experiencia creativa sea siempre una experiencia
compartida en la que cada uno aprenda de los demás.

 Trabajar en equipo, disfrutando cada momento de búsqueda

como una experiencia excitante y divertida.

 Desarrollar la capacidad de utilizar los errores como 'puentes'

hacia niveles superiores del trabajo del grupo.

En lo que respecta a la orientación del trabajo grupal, es

importante conocer las tres etapas esenciales: la orientación, la
ejecución y el control y evaluación de los logros, como se indica a
continuación.

En la fase de orientación:

• Formular objetivos.

• Determinar tareas y actividades a realizar acordes a los

objetivos.

• Analizar los recursos disponibles.

• Obtener y analizar la información.

• Seleccionar métodos y formas de organización que nos ayuden

a conseguir los objetivos en un plazo de tiempo.

• Preparación individual y colectiva.

• Coordinar esfuerzos.

• Distribución de tareas y roles.

117
 • Pronósticos de resultados.

• Determinar qué aspectos tiene que tener la comunicación que

se va a establecer.

• Elaborar acciones con alternativas.

• Consultar a expertos.

• Analizar el nivel de autopreparación y preparación de los

microgrupos.

En la fase de ejecución:

• Presentación.

• Orientar hacia los objetivos.

• Intercambio de experiencia.

• Solicitar cooperación.

• Intercambio de ideas.

• Defensa de los puntos de vistas objeto de análisis y reflexión.

• Saber si la manera en la que se planteó es como se está

llevando a cabo para averiguar cuántos lo comprendieron
totalmente.

• Intercambio y cooperación entre los miembros de los

microgrupos.

• Comunicar la realización de la actividad.

• Comparación de los diversos criterios y con ello la búsqueda

de la polémica, el debate, la discusión y el análisis reflexivo.

En la fase de control y evaluación del proceso:

• Comprobar el cumplimiento de los objetivos según la

planificación.

118
 • Precisar si lo orientado por el docente es lo que el estudiante
acaba comprendiendo.

• Interpretar los resultados.

• Valorar los resultados.

• Determinar logros y deficiencias.

• Establecer criterios de valoración.

• Elaborar juicios que inciten a reflexionar.

• Analizar las causas de las deficiencias.

• Valorar la efectividad de la actividad o trabajo.

• Elaborar y arribar a conclusiones.

Estas regularidades van a posibilitar la planificación objetiva en

aras de una mayor efectividad, en la que está de manera implícita
la relación de lo afectivo y motivacional con lo cognitivo e
instrumental, facilitando la comunicación, la interacción y
la comprensión de los mensajes.

De manera indudable, lo colaborativo va a favorecer la solidaridad,

el trabajo colectivista y en grupo, identificándose con metas
colectivas, además de la fuerza que tiene la unidad para obtener
metas superiores en la vida profesional.

119
Volvemos a retomar, de forma sintética, las condiciones mínimas
necesarias para la organización exitosa del sistema de acciones
para la orientación hacia el aprendizaje en grupo:

 Un cambio en la concepción del profesor sobre qué es

enseñar y qué es aprender.

 Comprensión, por parte del estudiante, de la necesidad y

ventaja del trabajo en equipo.

 Saber constituir equipos de estudiantes a partir de

la diversidad existente en ellos.

 La formación de los equipos bases puede realizarse de

diversas formas:

• Aleatoria, empleando técnicas de formación de equipos.

Algunas técnicas más utilizadas son: por numeración,
colores, claves, símbolos, etc., partiendo de criterios como
letras del nombre o del apellido, por el mes de
nacimiento, entre otros

• Por iniciativa del director del grupo, el cual, lista en

mano, puede formar los equipos, o bien, trabajar las
primeras sesiones con grupos heterogéneos, y, a partir
del conocimiento previo de los miembros del grupo,
establecer los equipos base.

• Por afinidad entre los miembros del grupo, los cuales

después de haber trabajado en equipos heterogéneos,
deciden con quien trabajar y crear los grupos base.

 La identidad de los grupos.

 Elegir un nombre para el equipo, y fundamentar dicha

elección.

 Presentar de una manera creativa el resto del grupo.

 Establecer normas dentro del grupo, compromiso que deben

cumplir todos como una de las primeras actividades.

120
 Otras exigencias:

• Arreglar el aula.

• Las instrucciones precisas sobre la tarea a realizar, las

habilidades a desarrollar y las metas a lograr.

• Monitoreo desde dentro y desde fuera de los equipos.

• Propiciar la autoevaluación: en qué medida cada uno

contribuyó al logro de la meta común.

121
2.3 Elaboración
de contenidos

Los materiales didácticos impresos son los que usan esencialmente códigos
verbales (palabras o textos) y, en menor grado, gráficos (dibujos, diagramas,
fotografías, etc.) como sistema simbólico que se van a reproducir por algún
tipo de mecanismo de impresión.

Estos materiales están caracterizados porque codifican la información a

través del lenguaje textual y su uso, o las representaciones icónicas.

Se conservan en hojas y la información se presenta en hileras de caracteres

simbólicos.

Para que el material impreso pueda adquirir la categoría de didáctico ha de

tener un tratamiento didáctico en su contenido, es decir, debe
estar estructurado de acuerdo a los principios que promueven y
facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para que esto pueda ser posible, el material ha de contar con

organizadores previos (instrucciones), objetivos de aprendizaje, ejercicios o
práctica, evaluaciones (previa, formativa, final y autoevaluaciones),
bibliografía básica y complementaria, etc.

122
Los materiales didácticos son:

• El vínculo entre el estudiante, los contenidos que va a aprender y el

asesor o tutor.

• La principal fuente de información para aquellos estudiantes que no

cuentan con el apoyo docente presencial. En este caso, es de gran
importancia saber cuáles son los materiales que se emplean con
más frecuencia en la educación abierta y a distancia.

Los materiales didácticos impresos son de gran importancia, ya que, en

cierta forma, sustituyen al docente de aula a través de la guía de estudio,
los textos auto constructivos, los libros, los libros, etc.

Por lo tanto, estos materiales son el equivalente a la acción presencial del

docente, que es el que proporciona datos e información para que el
estudiante aprenda.

Además, son la esencia del conocimiento y el vínculo con las

experiencias para adquirir saberes, habilidades y competencias.

En los materiales didácticos impresos podemos encontrar toda la

información que necesitamos para conseguir los objetivos de aprendizaje
que se han establecido en las diferentes asignaturas, contando también con
las actividades y con las experiencias que se deben poner en práctica para
el buen desarrollo de las habilidades y conocimientos que delinearán el
perfil profesional del estudiante.

Los materiales didácticos impresos que se suelen utilizar de manera más

común son los siguientes:

Libros

El libro es el medio didáctico habitualmente usado en el sistema

educativo. Se va a considerar auxiliar de la enseñanza y promotor del
aprendizaje. Se destaca como característica más importante que lleva a
cabo un orden de aprendizaje y un modelo de enseñanza concreto.

Un libro es un trabajo que está escrito o impreso, se ha producido y

publicado como una unidad independiente. A veces, este material está
compuesto solamente de texto, y otras veces podemos encontrar una
mezcla de elementos visuales y textuales.

123
 Los tipos de libros que pueden ser utilizados pedagógicamente son:

• Libros de texto.
• Libros de consulta.
• Cuadernos y fichas de trabajo.
• Libros ilustrados.

Ventajas de los libros:

− Son el medio más poderoso que hay para poder comunicar

mensajes complejos.

− No tienen dependencia de la electricidad, de las líneas telefónicas o

de terminales de ordenadores cuando están impresos.

− La lectura fomenta el crecimiento del vocabulario.

− Se puede encontrar diferente información y muy diversa sobre un

mismo tema.

− Comunican mensajes completos.

− Son fáciles de utilizar y de transportar.

Desventajas de los libros:

− El largo periodo que requiere la publicación del libro aumenta la

posibilidad de que la información esté desactualizada.

− El precio de los libros es elevado.

− Favorecen la memorización.

124
Revistas

Una revista es una publicación periódica que contiene una variedad de

artículos sobre un tema determinado. Los temas pueden ser de
diferentes tipos: astronomía, ciencias, cine, deportes, historia,
informática, educativas, etc.

Ventajas de las revistas:

− Contienen gran variedad de artículos y gran calidad en sus noticias y

reportajes.

− Fomentan la lectura y la hacen más amena por las ilustraciones que

presentan.

− Como recurso didáctico, la elaboración de collage hace que el

alumnado conozca un tema en concreto o que refuerce el
aprendizaje de algún tema en concreto.

− La selección de una audiencia específica es mucho más fácil.

− Se utilizan la imaginación y la creatividad para estructurar los temas

y relacionarlos con imágenes.

Desventajas de las revistas:

− La creatividad y el análisis para relacionar los temas con las

imágenes es importante.

− No tiene un acceso universal debido al alto coste de algunas

revistas.

Periódicos

El periódico es una publicación diaria que está compuesta por un

número variable de hojas impresas en las que se redactan noticias de la
actualidad a escala local, nacional e internacional o cualquier otra
publicación.

En los periódicos podemos encontrar información sobre economía,

deportes, música, espectáculos, sucesos, y demás temas diversos.

125
 Ventajas de los periódicos:

− Son de fácil acceso, por lo que se pueden utilizar como material

didáctico.

− Los lectores se involucran activamente en la lectura del periódico.

− Se pueden analizar las partes que contiene un periódico.

− Obtienen una audiencia diversa y amplia.

− El alumnado, si se motiva lo suficiente, puede realizar su propio

periódico escolar.

Desventajas del periódico:

− Surgen diversas competencias dentro del periódico y se produce

una aglomeración de anuncios.

− A veces se puede llegar a saturar de información y no resulta algo

atractivo para el público lector.

− El espacio que se le designa a los artículos es reducido en algunas

ocasiones y no alcanza el nivel de profundidad deseado por el
lector.

Finalidad didáctica de los materiales impresos

Cualquier docente a la hora de enfrentarse a la impartición de una clase

va a tener que seleccionar los recursos y materiales didácticos que va a
utilizar.

126
En algunos casos, se suele pensar que no tiene importancia el material o
los recursos didácticos que escoja el profesor y que lo importante es dar
la clase, pero esto realmente no es así, ya que elegir adecuadamente
los recursos y materiales didácticos es una herramienta
fundamental para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

Hoy en día, hay una gran variedad de material didáctico que ayuda a los
docentes a poder impartir su clase de la manera más adecuada y
beneficiosa para ellos, que pueda mejorarla o que pueda servir de apoyo
en su labor. Los materiales didácticos se seleccionarán, en una gran
cantidad de ellos, de los realizados por editoriales o aquéllos que uno
mismo con la experiencia llega a confeccionar.

Actualmente, el docente tiene acceso a muchos recursos que están a su

alcance para poder lograr una formación de calidad de sus alumnos.
En este caso, la biblioteca escolar se podría fomentar y potenciar para
que sea uno los lugares visitados por el alumnado, ya que puede
encontrar una gran variedad de recursos didácticos para su formación
que podrá utilizar.

Además, contamos con la prensa, la cual cada día constituye un recurso

didáctico más relevante para todos, pues mediante ella es muy fácil
mostrar la realidad del mundo, los problemas que cada día tenemos y a
los que nos enfrentamos, y, además, desde diferentes puntos de vista.

Por lo tanto, sería muy productivo que un profesor se parase a pensar de

vez en cuando en si está utilizando los recursos y materiales didácticos
correctos en sus clases.

127
Criterios de selección de los materiales impresos

Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos

objetivos de aprendizaje concretos no es suficiente de que se trate de un
'buen material' ni que sea un material de última tecnología.

Cuando seleccionamos los recursos didácticos que vamos a utilizar en

nuestra labor docente, además de su calidad objetiva, debemos
considerar también si las características específicas, como son los
contenidos, las diferentes actividades, la tutorización etc., se encuentran
en concordancia con los determinados aspectos curriculares de nuestro
contexto educativo. Por lo tanto, a la hora de seleccionar el material,
debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:

 Los objetivos educativos que tenemos como fin. Saber o conocer

qué material nos puede ayudar a conseguir esa serie de objetivos
propuestos.

 El material que se tiene ha de estar en consonancia con

los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con el
alumnado.

 Las características de los estudiantes que los van a usar: sus

capacidades, sus estilos cognitivos, los intereses que cada uno
presenta, los conocimientos previos, la experiencia con la que
parten y las habilidades que tienen para el uso de estos materiales.

 Las características del contexto (físico, curricular…) en el que se

desarrolla la docencia y donde se pretende emplear el material
didáctico que se está seleccionando.

 Las estrategias didácticas que se pueden diseñar sabiendo la

utilización del material, sabiendo de la secuenciación de los
contenidos, del conjunto de actividades que se pueden proponer a
los estudiantes, de la metodología asociada a cada una, de los
recursos educativos que se pueden emplear, etc.

Por lo tanto, la selección de los materiales que se van a utilizar con el

alumnado se tiene que hacer contextualizando el marco del diseño de
una intervención educativa concreta, conociendo y considerando todos
los aspectos comentados anteriormente y valorando los elementos
curriculares particulares que inciden.

128
Características del diseño gráfico

Las características del diseño gráfico más relevantes son:

1. Tipografía: cómo es la letra, las diferentes tipografías que hay

(regular, negrita, cursiva, negrita cursiva, versalita) y su clasificación.

2. Párrafo: los distintos tipos (español, alemán, francés, bandera,

lámpara), y la alineación (izquierda, centrada, derecha, justificada,
justificada forzosa).

3. Página: los márgenes, los elementos de una página (encabezado,

título, cuerpo de texto, imagen, pie de foto, número de página, pie
de página), la retícula (distribución de elementos en la página).

4. Color: RGB, CMYK, círculo cromático.

TIPOGRAFÍA: ANATOMÍA DE UNA LETRA, FAMILIAS TIPOGRÁFICAS Y

CLASIFICACIÓN

La tipografía es la forma de gráfica de expresar el lenguaje.

Se puede ver como el arte y técnica del manejo y selección de tipos,

originalmente de plomo, para poder crear trabajos de impresión.

• Anatomía de una letra

Conocer las distintas partes en las que se estructura una letra no es

un requerimiento para trabajar con ellas de manera convencional,
pero nunca está de más el poseer este tipo de información.

129
Por norma general, las diferentes partes en que se compone una letra
deberían ser una información universal y consensuada, pero a día de
hoy, aún es posible encontrar diferentes formas de nombrar o
representar los diferentes elementos.

Los más comunes suelen ser los siguientes:

• Altura de las mayúsculas: es la altura de las letras de caja alta.

• Altura X: altura de las letras de caja baja, las letras minúsculas,

excluyendo los ascendentes y los descendentes.

• Anillo: curva cerrada que forman las letras «b, p y o».

• Ascendente: pueden contener la letra de caja baja y sobresale por

encima de la altura x, como las letras «b, d y k».

• Asta: rasgo principal de la letra que la define como su forma o parte

más esencial.

• Astas montantes: son las astas principales u oblicuas de una letra,

como en «L, B, V o A».

• Asta ondulada o espina: es el rasgo principal de la letra «S»

mayúscula o «s» minúscula.

• Asta transversal: rasgo horizontal de las letras «A, H, f o t».

• Brazo: la parte terminal que se proyecta horizontalmente o hacia

arriba y que no se encuentra incluida dentro del carácter, tal como
se pronuncia en las letras «E, K y L».

• Cola: asta oblicua colgante que forman algunas letras; como la «R o

K».

• Descendente: asta de la letra de caja baja que se encuentra por

debajo de la línea de base, como ocurre con las letras «p y g».

• Inclinación: ángulo de inclinación de un tipo.

• Línea base: la línea sobre la que se apoya la altura.

130
• Rebaba: el espacio que existe entre el carácter y el borde del
mismo.

• Serifa, remate o gracia: el trazo o terminal de un asta, brazo o cola.

Además de estos elementos mencionados y que son visibles,

también se encuentran dentro de la anatomía de la letra los
espacios o zonas en blanco como el blanco interno o el blanco
inferior.

• Familias tipográficas

Una familia tipográfica es un conjunto de fuentes que tienen

ciertas similitudes de diseño entre sí. Una familia incluye cuatro
variantes: negrita, cursiva, redonda y cursiva negrita.

No obstante, habrá familias que prescindan de algunas (sobre todo

la cursiva negrita) o añadan más, como las versalitas, variaciones en
el grueso de los trazos, variaciones en el ancho de las letras, etc.

La letra redonda va a ser la forma básica y la que se usa

generalmente en el cuerpo del texto.

La cursiva es el tipo de letra en la que sus terminales van a adoptar

una forma curva, como si quisieran unirse a la letra siguiente o
anterior al estilo de la escritura caligráfica. A la cursiva le caracteriza
la forma que tienen los terminales y el diseño de las letras en
general, no la inclinación de ésta.

El principal uso de las cursivas va a ser el de señalar las palabras

que, sin ser nombres propios, no tendrán un uso incluido en el
léxico español: extranjerismos, términos usados
impropiamente, etc.

131
 La negrita es aquélla que tiene los trazos más gruesos que la letra
redonda. Se ha evitado porque no permite la uniformidad del gris
tipográfico y llama demasiado la atención.

Por tanto, su uso se registró a títulos, epígrafes, voces en

diccionarios y similares. Sin embargo, lo que se pretende con ese
tipo de letra es que el lector encuentre fácilmente un punto del
texto.

La negrita cursiva debe utilizarse con mucha prudencia, y sería

aconsejable que no vaya más allá de servir para los títulos de
alguna subdivisión del texto.

La versalita tiene la forma de las versales, que es de mayúscula,

pero su tamaño es como el de las minúsculas. No todas las
familias van a incluir versalitas, por lo que algunos programas
simplemente toman la mayúscula y la reducen de tamaño.

Tiene un carácter híbrido y se le da un uso como minúscula

enfatizada (por ejemplo, dentro de una cursiva o para los nombres
en bibliografías) y como mayúscula disminuida (en los titulillos de
los folios, por ejemplo).

• Clasificación

Las fuentes, básicamente, se clasifican en cuatro tipos diferentes:

• Con serif: son las que poseen pequeñas marcas al principio,

al final o en ambos casos, de las líneas que las componen,
con la finalidad de hacerlas más visibles.

Un ejemplo de ellas son la Times, Georgia y Garamond. Este

tipo de fuentes son más tradicionales y facilitan la lectura
de textos extensos.

132
 • Sin serif: igualmente conocidas como fuentes 'de palo seco' o
'sans serif', serán las que carecen de serif. Arial, Verdana,
Tahoma y Helvética son algunos ejemplos. Esta clase de
fuentes van a ser de aspecto más claro y 'limpio', más
moderno. Se usan mucho en textos informativos y
mensajes cortos.

• Caligráficas o cursivas: van a ser las que remiten a la

escritura a mano, usadas en su mayoría para fines
decorativos. Un ejemplo es la Brush Script.

• De fantasía: utilizadas, más que nada, en logotipos o titulares.

Incluyen ornamentos y alusiones ilustrativas.

PÁRRAFOS: TIPOS Y ALINEACIÓN

Un párrafo es una unidad de redacción de un texto escrito que

expresa, explica y desarrolla una idea o un argumento.

Está compuesto por un conjunto de oraciones que están relacionadas

entre sí por el tema que trata y por su organización lógica y su
significado.

• Tipos

Español:

Va a ser el que tenga la totalidad de sus líneas llenas menos la

última, que está centrada.

Tras su caída en desuso por la dificultad de composición de muchos

programas de maquetación, volvió a reaparecer de manera reciente.

Se usa en textos breves que se encuentran relativamente aislados del

cuerpo de texto como son los epígrafes, las dedicatorias efímeras, las
leyendas, los poemas, etc.

133
Alemán:

Tiene como característica que es el que tiene todas las líneas llenas,
incluyendo la última.

Francés:

Es el que tiene la primera línea llena y las demás con sangría.

Utilizado en textos cortos donde se quiere destacar el comienzo de
cada uno de ellos, como ocurre en las bibliografías. (También se suele
llamar con el anglicismo de párrafo colgante.)

En base de lámpara:

Este tipo de párrafo no tiene ningún orden para hacerlo, una de las
formas de hacerlo es definir un área para que luego el texto la siga.

Base de lámpara invertida:

Es inverso al ejemplo anterior, aquí van centradas las líneas y crece

en longitud. Se emplea en títulos.

134
• Alineación

Izquierda:

Es una variación de la composición justificada, alineando la última

línea a la izquierda.

Centrada:

Deja espacio natural entre palabras y márgenes.

Se han de cuidar las particiones de palabra para que el párrafo

tenga una forma agradable a la vista y equilibrada.

Derecha:

Es una variación de la composición justificada, alineando la última

línea a la derecha.

Justificada:

Va a ser aquélla en la que se eleva o disminuye el espacio entre

palabras para que el texto pueda quedar alineado por ambos
lados.

135
 Para conseguir una distribución uniforme del texto puede ser
necesario dividir palabras con guiones.

Justificación forzada:

También justifica la línea que contiene el punto y aparte. Se

emplea en titulares o en algún tipo de párrafos con un diseño
especial. Se deberá tener especial cuidado con los espacios blancos
que se crean entre palabras.

En bandera:

Va a ser la que queda alineada por un lado, pero dejará el espacio

natural entre palabras, de manera que el texto tendrá una forma
irregular a la izquierda (bandera por la izquierda o alineado por la
derecha) o a la derecha.

PÁGINA: MÁRGENES, ELEMENTOS DE UNA PÁGINA Y RETÍCULA

A continuación, procederemos a ver cada uno de los factores nombrados

en el título del presente epígrafe de forma un tanto más detallada e
independiente.

136
• Márgenes

Los márgenes de una página son la cantidad de espacio en blanco

que hay entre el texto y los bordes de la página.

En un documento existen cuatro márgenes:

1. Margen superior.

2. Margen inferior.

3. Margen interior.

4. Margen exterior.

Dependiendo de los márgenes que se escoja para redactar un

documento, se puede elegir que dé un toque de formalidad, de
informalidad, de lujo, de tensión, o se pueden dar distintos énfasis a
determinados elementos de la composición.

En cuestión de márgenes no habrá una regla que pueda indicar una

medida fija, sin embargo, en el campo de la maquetación, los
profesionales suelen usar unos márgenes predefinidos para cada
clase de maquetación que se va a realizar.

Para una aplicación correcta de los márgenes, podemos seguir las

siguientes indicaciones:

 Aplicar un espaciado coherente para el margen superior del

documento.

 Aplicar 0,75 del espaciado del margen superior se aplica

también al margen interior.

 Aplicar el doble del margen interior al margen exterior.

 Aplicar el doble del margen superior en el margen inferior.

Habrá razones estéticas y prácticas por las que, dependiendo de

qué tipo de documento sea, se puedan aplicar unos márgenes u
otros.

137
 Por ejemplo, la razón por la que se aplica un margen inferior del
doble que el margen superior en muchas ocasiones es una cuestión
práctica, ya que esa zona es dónde descansa la vista del lector
cuando acaba de hojear la página.

Al igual que el resto de márgenes, evitan que el lector se agobie,

cuando se le proporciona espacios en blanco que son de ayuda
para poder descansar la vista y facilitar así la lectura.

• Elementos de una página

Entre los elementos que puede presentar una página, se

encuentran:

• Encabezado, que es un texto impreso en la parte superior de

cada una de las páginas de un documento.

• Título, que es una palabra o frase corta con la que se da a

conocer el nombre o el asunto de un documento en concreto.

• Cuerpo de texto, que contiene la información propia del

documento, es decir, lo que queremos que se visualice, el texto
de la página, las imágenes, los formularios, etc.

También contiene un pie de foto, que es el texto que aparece

junto a las fotografías y tiene como objetivo dar un sentido
concreto a cada imagen.

• Imagen, que es una representación visual en la que se

manifiesta la apariencia visual de un objeto real o imaginario.

• Pie de imagen, que se trata de un texto impreso que aparece

en la parte inferior de la imagen y cuyo contenido es
aclaratorio de lo que se ha mostrado previamente en dicha
imagen.

• Número de página, que, en un documento, se puede agregar

números de página, los cuales estarán asociados a los
encabezados y a los pies de página. Pueden estar situados en
la parte superior, en la parte inferior o en los márgenes de
cada página del documento.

138
 • Pie de página, que es un texto impreso en la parte inferior de
cada una de las páginas de un documento.

• Retícula

La retícula estará determinada por el tipo de publicación y el

formato principalmente.

A modo de ejemplo, habrá que decir que la retícula base de un

periódico será distinta que la de un libro, puesto que en un
periódico debemos incluir distintos artículos e imágenes en una sola
página, por lo que necesitamos una estructura mayor en nuestra
retícula base.

En las revistas, se tienen que realizar diferentes retículas para un

único producto, ya que existen distintas secciones que necesitan
distintas estructuras de página por su creación en el diseño.

139
 En periódicos, la retícula no tendrá cambios en función de
secciones, exceptuando secciones especiales como pueden ser los
clasificados o las carteleras donde necesitamos una mayor
distribución para contener mayor versatilidad e información.

En los libros se suele utilizar la misma retícula que suele ser sencilla,
aunque también existen páginas interiores llamadas preliminares y
finales que están fuera de la retícula general.

Las más importantes son:

• Páginas de guarda, que irán unidas a cubierta, es decir, a la

primera y última página del libro cuando dicha cubierta es de cartón
para dar mayor resistencia al libro. Normalmente van en blanco.

140
 • Páginas de cortesía, que se van a dejar al principio y al final, y
conforman la primera y la última página del interior del libro. En
ocasiones, separan entre capítulos. Suelen ir en libros a partir de
una cierta calidad en la edición y van en blanco.

• Portadilla, que es la primera página impar después de las páginas

de cortesía de comienzo de libro o comienzo de capítulo.
Normalmente, contienen el título de la obra o de los capítulos en
que se divide la obra.

• Página de derechos, que es la página que contiene el copyright o

indica de quién es la propiedad de los derechos de autor y editor.
Además, incluye el nombre completo de la editorial, la fecha de
edición, el depósito legal, la imprenta, y el número ISBN.

• Otras páginas, incluyen la dedicatoria, el índice, la presentación, el

prólogo introducción, la bibliografía, los anexos, etc.

Composición de las retículas

Una vez que la página esté determinada, se busca su estructuración con

los siguientes espacios y con los elementos estructurales:

• La columna: la retícula se divide en espacios llamados columnas

donde ajustaremos en su anchura los bloques de texto.

• El número de columnas: del mismo modo que su anchura, estarán

determinadas, básicamente, por el tipo de publicación y se
distribuirán de la siguiente forma:

Se divide la anchura de la caja de la página entre el número

de columnas en las que se quieren aplicar descontando los
corondeles o calles que dejamos entre columna y columna.
De este modo, conoceremos la anchura de cada columna.

Los elementos más importantes que conforman la retícula base son:

• El corondel ciego: el espacio en forma de calle que divide una

columna de otra para poder distanciar un bloque de texto de otro.

Su número dependerá de las columnas y siempre será uno menos,

con respecto a su achura.

141
 Es directamente proporcional a la anchura de las columnas, por lo
tanto, cuanto más anchas sean sus columnas más anchura van a
tener sus corondeles.

• Espacios para elementos fijos: se van a determinar en la retícula

mediante un marcado para los elementos repetitivos, como van a
ser las foliaciones de página etc. De esta manera, se produce un
ahorro de tiempo en la imposición de estos elementos.

• Rejilla base: es el marcado mediante líneas donde tienen que pasar

el texto más utilizado. El espaciado entre una línea y la siguiente nos
viene especificado por el interlineado.

142
Tipos de retículas

Las retículas más relevantes dependiendo de su publicación serán:

• Retículas por bloques: ofrece versatilidad en la compaginación y se

usan en páginas de publicidad de periódicos y revistas. Las
publicaciones que se hacen más comunes son las de 20 bloques y
las de 40 bloques.

• Retículas para páginas par/impar: son aquéllas en las que se

editan a doble página y que contienen páginas pares e impares. La
página izquierda va a ser la página par y la página derecha será la
página impar. Estas retículas se realizan a doble página
esencialmente para el marcado de la foliación de las páginas.

• Retículas por columnas: en la determinación del número de

columnas por retícula debemos tener en cuenta la funcionalidad de
la anchura de las mismas.

El número de columnas en nuestra retícula va a depender del tipo

de publicación y vendrá especificado por el diseñador y cliente,
como ya hemos explicado en otras ocasiones.

Habitualmente, va a determinarse la cantidad de dichas columnas

por la comodidad en la lectura de los textos que tiene relación entre
cuerpo del texto de la columna y ancho de la misma.

143
 Las retículas de tres o cuatro columnas irán bien para folletos o
revistas, las de cinco o seis, para periódicos, y las de una o dos, para
libros.

En muchas ocasiones, se van a usar diferentes retículas en una

única publicación atendiendo a las secciones en que conste y, a
veces, se subdivide la misma retícula en el doble o mitad de
columnas para adaptarse a distintas secciones conservado un único
tipo de columna.

Elementos de un guión didáctico

A continuación, se muestran los elementos del guión didáctico,

dividiéndolos en función de su carácter en:

• Generales: índice, glosario, anexo, bibliografía.

• Específicos: introducción, objetivos, contenidos, resúmenes,

infografías, actividades, autoevaluación.

GENERALES: ÍNDICE, GLOSARIO, ANEXO, BIBLIOGRAFÍA

Entre los elementos generales de un guión didáctico se encuentran los

siguientes:

• Índice, que es una lista de palabras o frases e indicadores asociados

que permiten la ubicación del material del interior de un libro o una
publicación.

144
 • Glosario, que es un anexo que se encuentra al final de los libros, de
las investigaciones, de las tesis o de las enciclopedias. En él se
incluyen todos aquellos términos específicos que han sido utilizados
en la obra y que son poco conocidos, de difícil interpretación, o que
no puedan ser habitualmente usados en el contexto en que
aparecen. Cada uno de estos términos viene acompañado de su
respectiva definición o explicación.

• Anexo: tiene la función de ampliar la información que se ha

proporcionado anteriormente.

• Bibliografía: en ella, el escritor puede enumerar los artículos, libros,

revistas, etc., que ha utilizado como base para la redacción de su
documento escrito. Y, por otro lado, también puede contener toda
la bibliografía que un autor considera que ayuda para enriquecer el
contenido del documento y amplía su información.

ESPECÍFICOS: INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS, CONTENIDOS, RESÚMENES,

INFOGRAFÍAS, ACTIVIDADES, AUTOEVALUACIÓN

En cuanto a los elementos específicos de un guión didáctico, destacamos

los siguientes:

• Introducción: es una sección inicial cuyo propósito principal es

contextualizar el texto que se expondrá a continuación, en general,
en forma de cuerpo o desarrollo del tema, y, posteriormente, como
conclusiones. Se intenta describir y dar una breve explicación o
resumen del documento. También puede explicar algunos
antecedentes que son importantes para el posterior desarrollo del
tema central. Un lector, al leer la introducción de un documento,
debería poder hacerse una idea sobre el contenido del texto antes
de comenzar su lectura.

• Objetivos: en ellos, se describen las metas que se pretenden

conseguir con el documento que se está presentando.

• Contenidos: es una exposición de todo el material relevante del

documento.

• Resumen: es un texto que transmite la información que se

desarrolla en los contenidos, pero de manera abreviada.

145
• Infografía: es una representación visual dónde se harán
descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de
manera gráfica, normalmente figurativa, que pueden o no coincidir
con grafismos abstractos y sonidos.

• Actividades: es una sección donde se proponen actividades

relacionadas con los contenidos del documento para afianzar la
comprensión por parte del lector.

• Autoevaluación: consiste en preguntas sobre los contenidos más

relevantes, con la finalidad de que el lector demuestre el
conocimiento que ha adquirido tras la lectura del material.

146
2.4 La acción
formativa

Las escuelas públicas tuvieron su aparición en el siglo XIX. Su currículo ha

estado basado en un modelo de destrezas básicas, sin llevar a cabo las
destrezas que se realizan en la vida cotidiana a la práctica.

Este modelo educativo proporciona una serie de conocimientos variados al

alumnado que adquiere ese conjunto de informaciones. Por regla general,
los currículos se han basado en adaptaciones de este modelo de destrezas
básicas.

Pero la sociedad de los albores del siglo XXI es mucho más compleja, global,
interdependiente, rica en información y tecnología que la de principios de
siglo. Al entrar en el siglo XXI, el mundo del trabajo requerirá habilidades
para manejar información y para trabajar con personas. Los trabajadores
necesitarán habilidades cognitivas de alto nivel, así como la capacidad de
adaptarse (Benjamín, 1989).

El almacén de conocimientos del mundo se duplicó continuamente durante

el siglo XX, y la cantidad de conocimientos seguirá en progresión
geométrica durante el próximo siglo. En este sentido, autores (como
Johnson y Johnson, 1989) afirman que en los últimos 10 años se ha
producido más conocimiento que en toda la civilización.

Como consecuencia de la corta vida de los conocimientos, nadie será capaz

de mantenerse al día en todos los campos. Ello implica que el alumnado
tendrá que aprender a ser aprendices e investigadores durante toda
su vida.

147
Por desgracia, el modelo de destrezas básicas no sirve para definir el
contenido, ya que el alumnado memoriza datos aislados, olvidándolos
rápidamente a menudo. No utilizan la atracción en situaciones reales. Se
sabe que el aprendizaje de destrezas básicas es producido con una
facilidad mucho mayor cuando están involucradas actividades que son
significativas para la comunidad y para los sujetos (Peterson y otros,
1999).

Nos tenemos que hacer una serie de preguntas y son: ¿qué deben enseñar
los centros de formación? ¿Qué debe aprender el alumnado en los centros
de formación?

La selección de los contenidos en un centro de formación que dé respuesta

a todas las necesidades de su alumnado implica un desafío frente al
currículo tradicional, ya que cada vez se hace más evidente que el modelo
de destrezas básicas son objetivos de aprendizaje insuficientes.

Peterson y otros (1999) proponen una lista sobre lo que deben aprender los
estudiantes en los centros de formación:

 En los centros de formación, el aprendizaje debe centrarse en

objetivos significativos para la vida: conseguir un empleo
satisfactorio, participar en la vida de la comunidad, establecer y
mantener relaciones de apoyo,…

 La situación de aprendizaje debe dar oportunidad al alumnado

para que descubra las necesidades y problemas de la
comunidad, de la sociedad, del estado y del mundo, y de participar
en actividades diseñadas de manera que influyan en las soluciones
de los problemas.

 Las unidades de aprendizaje de los centros de formación

(asignaturas, aulas) deben estructurarse y reestructurarse de
manera que los objetivos referentes a la vida diaria queden
incluidos sistemáticamente en el contexto del currículo.

 Las situaciones de aprendizaje deben hacer hincapié en

los procedimientos de resolución de problemas y en el deseo de
aprender.

Por regla general, los educadores y los ciudadanos creen que los centros de
formación deben preparar al alumnado para desenvolverse como adultos y
miembros eficaces de la comunidad (Berryman, 1982; Jones, 1990).

148
Tal objetivo va a trasladar el centro de atención de la educación de las
habilidades académicas aisladas al uso de esas habilidades en la realización
de habilidades comunitarias.

El problema de cómo diseñar las actividades de aprendizaje va a residir en

crear las situaciones de aprendizaje adecuadas para que los esquemas de
conocimiento, que construye el alumno, evolucionen en un sentido
determinado.

Tales situaciones van a ser desarrolladas atendiendo a los diversos tipos

de contenidos. Es decir, dependiendo de los conceptos, las destrezas, los
datos, las habilidades o las actitudes, se deberán considerar situaciones
diferentes de aprendizaje. Veamos cuáles son las características de cada
tipo de contenido y qué situaciones favorecen su aprendizaje.

Aprendizaje de contenidos conceptuales

Es aquel tipo de aprendizaje que hace referencia tanto al aprendizaje de

contenidos factuales (básicamente datos) como a los contenidos
propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que los estudiantes deben
alcanzar en una etapa determinada de su formación.

Los contenidos factuales son aquellos contenidos que son hechos,

acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos. Referencia a
la información del tipo: la edad de alguien, una fecha, un nombre, la
altura de una montaña, códigos, axiomas, etc.

Es la información que habrá que saber, ya que está asociada a otro tipo
de contenidos, más complejos, que permitirán comprender los
problemas de la vida cotidiana y profesional.

¿CÓMO SE APRENDEN LOS HECHOS?

Primero, va a ser necesario discriminar la naturaleza de los hechos.

Existen hechos que no van a reconocer la interpretación, se sabe o no
un nombre, un símbolo o una valencia determinada. En tales casos, su
aprendizaje va a verificarse con la reproducción literal del mismo.

Por otra parte, habrá distintos hechos que posibilitan una descripción
o una reproducción de un suceso, y donde el aprendizaje va a suponer
la incorporación de todos los componentes del hecho, y esto implica
un mayor recuerdo fiel (y no textualidad) posible.

149
Aprender hechos es, en síntesis, repetición, memorización, que, a su
vez, van a requerir de estrategias que van a permitir una asociación
significativa entre ellos y otros conceptos o situaciones. Para ello, se
van a usar listas o agrupaciones significativas, representaciones
gráficas o visuales, cuadros o asociaciones con otros conceptos
fuertemente asimilados.

CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

Los conceptos van a aludir a un conjunto de hechos, objetos o

símbolos que van a tener características comunes (mamífero,
ciudad, potencia, concierto).

Los principios hacen referencia a los cambios que se dan en los

hechos, en los objetos o en las situaciones en relación con otros
(leyes de termodinámica, principio de Arquímedes, el tercio
excluido, etc.).

El aprendizaje supone entender y comprender de qué se trata,

averiguar cuál es su significado. No va a bastar su aprendizaje
literal, va a ser necesario que el alumnado sepa utilizar e interprete,
comprenda o exponga un fenómeno.

Es necesario aprender conceptos y principios para tener estructuras

mentales diversas. Implicará un cambio en la estructura de los
conocimientos previos, una nueva construcción personal, teniendo
como fin u objetivo formar nuevas estructuras conceptuales que
permitan que se integre tanto los nuevos conocimientos como los
anteriores mediante la reflexión y la toma de conciencia conceptual.

150
 Para que el alumnado adquiera este nuevo tipo de contenido es
importante que:

• Relacione los conocimientos que tiene previos con

experiencias cercanas o 'conocidas'.

• Se asegure de que exista relación con los conceptos que están

involucrados.

• Se lleven a cabo diferentes actividades que tengan un

significado y una funcionalidad con los nuevos conceptos y los
principios que presenten retos ajustados a las posibilidades
reales.

Aprendizaje de contenidos procedimentales

A. Zavala hizo referencia a los conocimientos procedimentales resaltando
que: “un contenido procedimental (que incluye entre otras cosas las
destrezas, las técnicas, las reglas o habilidades, las estrategias, los
métodos, los procedimientos) es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo”.

El aprendizaje procedimental hace referencia a la adquisición y a la

mejora las habilidades mediante la ejercitación reflexiva en diversas
técnicas, destrezas y estrategias para hacer cosas concretas.

Son formas de actuar concretas y tiene como principal característica que

se llevan a cabo de manera ordenada. Se podría decir que “implican
secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que
un simple hábito de conducta”.

¿QUÉ CONDICIONES SON FUNDAMENTALES PARA EL APRENDIZAJE DE

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES?

• La realización de acciones que conforman los procedimientos es

una condición esencial para el aprendizaje, puesto que se aprende a
hablar, hablando; a dibujar se aprende dibujando; a observar se
aprende observando.

• La ejercitación múltiple va a ser necesaria para el aprendizaje de

una técnica, no es suficiente con llevar a cabo alguna vez las
acciones del contenido procedimental, sino que hay que realizar las
veces que sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos
contenidos de aprendizaje.

151
 • La reflexión sobre la misma actividad es un elemento
imprescindible que permite tomar conciencia de la actuación. No
bastará con la repetición del ejercicio, sino que se quiere que se
reflexione sobre cómo realizarlo y sobre las condiciones ideales de
su uso. Esto implicará realizar ejercitaciones, pero con el mejor
soporte reflexivo que nos permita analizar nuestros actos, y por
consiguiente, mejorarlos. Es necesario tener un conocimiento
previo, y que sea significativo, de contenidos conceptuales
asociados al contenido procedimental que va a ejercitarse o se
aplica.

• La aplicación en contextos diferenciados estará basada en el

hecho de que aquello que se ha aprendido va a ser más útil en la
medida en que se puede usar en situaciones siempre imprevisibles.
Las ejercitaciones han de realizarse en contextos diferentes para
que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión.

LA SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Para organizar una correcta secuencia de contenidos procedimentales,

es conveniente garantizar, primero, el dominio de aquellos
procedimientos considerados como básicos, es decir, que puedan
responder a necesidades urgentes a satisfacer, como, por ejemplo, la
manipulación correcta de los objetos utilizados en el laboratorio.

Asegurar, igualmente, el aprendizaje de aquellos procedimientos que

puedan resultar más potentes que otros de cara a la solución de
tareas, o como requisito para otros aprendizajes.

Por ejemplo, la descripción es previa a la interpretación y a la

explicación.

152
Atender, asimismo, aquellos procedimientos que van a ser más
simples, basándose en el grado de conocimiento y práctica de los
alumnos, considerando que se podrán conseguir niveles distintos de
complejidad en el aprendizaje de contenidos procedimentales y, en
este sentido, el profesor será consciente del nivel de profundidad al
que quiere llegar con sus alumnos.

Si lo que se busca va a ser que el alumno domine una técnica,

bastará con repetirla varias veces hasta que su empleo se vuelva
casi inconsciente.

De otro lado, si lo que se pretende es que el alumnado aprenda una

estrategia y sea capaz de dominar la técnica sabiendo además repetir
las acciones a realizar, será necesario saber que esta repetición debe ir
acompañada de una reflexión y de evaluación de las acciones con el
fin de mejorar su empleo y, posteriormente, transferirlo a situaciones
más complejas, razonándolas y sabiendo el porqué de ponerlas en
práctica.

Se pueden crear diferentes niveles en el aprendizaje de

procedimientos dependiendo de si es un aprendizaje de técnicas o
de estrategias, o si es porque se aplican a situaciones iguales o
diferentes. Por ello, se busca hacer un uso estratégico de ellos, se
crean nuevos procedimientos que sean alternativos, o bien nuevos
procedimientos alternativos, y, además, se justifica su pertinencia.

Por último, no hay que olvidarse de centrarse en la globalidad de la

tarea educativa. Por ejemplo, priorizar aquellos procedimientos
relacionados con la satisfacción de la vida profesional y social.

153
Aprendizaje de contenidos actitudinales

Las actitudes van a poder definirse como:

...tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas

a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o
situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

Son disposiciones afectivas y racionales que van a manifestarse en los

comportamientos, por ello, tienen un componente conductual (forma
determinada de comportarse), rasgos afectivos y una dimensión
cognitiva no necesariamente consciente.

En este sentido, señala Pozo que "la consistencia de una actitud

depende, en buena medida, de la congruencia entre distintos
componentes. Una actitud va a ser más firme y consistente, y con ello
más estable y transferible, en el momento en que lo que hacemos va a
ser congruente con lo que nos gusta y lo que creemos".

Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la socialización, y

son relativamente duraderas.

TÉCNICAS QUE PROMUEVEN EL CAMBIO ACTITUDINAL EN LOS

ALUMNOS

• Aprendizaje actitudinal por persuasión

Se comprobó que un mensaje lo bastante persuasivo será suficiente

para modificar una actitud existente, cuando se tienen en cuenta los
siguientes aspectos:

 La fuente emisora, que debe tratarse de una persona o de un

medio con el que el aprendiz se identifique.

 El mensaje emitido, éste ha de ser comprensible, utilizando

un lenguaje y un contexto adecuado para el aprendiz.

 La estructura argumental y, según la complejidad del propio

mensaje, ha de ser reiterativo o no, así como incluir
conclusiones o dejar que el propio aprendiz las extraiga por sí
mismo.

154
  Los rasgos del receptor, según su grado de acuerdo con el
mensaje recibido, su autoestima en ese dominio, o su
experiencia previa en el mismo.

• Aprendizaje actitudinal por modelado

Uno de los procesos más importantes para el aprendizaje de

actitudes va a ser el modelado. Los aprendices tienden a tener
presente actitudes que han ido adoptando en su aprendizaje
actitudes.

En este sentido, destaca Pozo: "no reproducimos cualquier modelo

que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que
nos identificamos, con los que creemos o queremos compartir una
identidad común.

• Aprendizaje actitudinal partiendo del conflicto socio cognitivo

El conflicto socio cognitivo, "es el que se produce entre las propias

actitudes y las del grupo de referencia".

Introducir conflictos o inconsistencias en el aprendizaje actitudinal

puede no resultar eficiente, ya que no estabiliza y fomenta
cambios: cuando percibimos que el grupo con el que nos
identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras, es
más fácil que cambiemos actitudes.

El fin es que la persona sea consciente que lo que hace no

necesariamente corresponde con lo deseable. En este sentido
estaríamos intentando hacer explícito lo deseable y provocar luego
una autoevaluación sobre eso.

Buscamos, en última instancia, que haya una coherencia interna

entre lo que la persona cree, lo que va a comprender y lo que
siente, considerando que muchos de los problemas actitudinales
van a residir en esta contradicción interna de la persona en donde
el actuar no corresponde con el sentir ni con las creencias.

Hacemos explícita y evidente esta situación en el aula con el fin de

desarrollar comportamientos más coherentes a partir de la toma de
consciencia de las propias contradicciones.

155
2.5 Recursos para
la formación

Los recursos didácticos son necesarios para que se lleve a cabo un buen
desarrollo y un favorable enriquecimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Cualifican la dinámica entre las diferentes dimensiones que pueden ser:

• Formativa.
• Individual.
• Preventiva.
• Correctiva.
• Compensatoria.

También sobre las interacciones comunicativas concretas para diseñar y

diversificar la actuación del docente y la posible orientación que puede
ofrecer de manera funcional con perspectiva a atender a la diversidad del
alumnado, que fomenta la adecuación de la respuesta educativa a la
situación de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las
acciones pedagógicas.

Los docentes, desde su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tienen

que proponer liderar sus problemas e inconvenientes en su práctica
pedagógica, fomentando su creatividad, haciendo una búsqueda a la
solución de los problemas, conocer la diversidad de alumnado que tiene y
garantizar su aprendizaje.

156
Desde esta perspectiva, se va a procurar que exista un cambio regulado en
la cantidad y cualificación de los apoyos, ayudas, estrategias, vías,
metodologías, acciones didácticas y recursos para la enseñanza-
aprendizaje.

Todo esto hace que el ámbito de la motivación, de la afectividad, el manejo

de la atención y todos sus procesos, los recursos de la memorización
analítica, la inducción del aprendizaje y los procedimientos para el manejo
eficiente de la información estén dispuestos a sufrir cambios y
transformaciones para buscar el avance y la adaptación.

Partiendo de delimitar conceptualmente la esencia de los recursos

didácticos y de profundizar en las características que van a serles
inherentes, se clasificarán en cuatro grandes áreas de sustento teórico,
metodológico y operativo, el soporte interactivo, la intención comunicativa,
su fuente de obtención y su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que, a su vez, incluyen diversos subgrupos. Estas áreas de sustento no se
excluyen mutuamente.

 Atendiendo al soporte interactivo, desde el basamento de las

relaciones de mediación.

• Recursos didácticos personales, incluyen las influencias

educativas del entorno donde se desarrolla el proceso de
enseñanza - aprendizaje.

• Recursos didácticos materiales, son los recursos manuales que

serán impresos, audiovisuales e informáticos.

 Materiales impresos: documentos, revistas, prensa escrita, afiches,

textos formales o alternativos...

 Materiales audiovisuales: música, dibujos animados, programas

de televisión, montajes, documentales, películas.

 Materiales informáticos: manuales digitales, multimedias,

videojuegos, presentaciones de power point, enciclopedias.

 Atendiendo a la intención comunicativa, para relacionar el modo

en que el escolar acciona con el mediador durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

157
 • Recursos didácticos interactivos, donde se establece una
relación comunicativa con códigos diferentes.

• Recursos didácticos informativos, son mensajes previamente

establecidos que le llegan al alumnado.

• Recursos didácticos organizativos, son recursos formados por

algunos integrantes y en su esencia está la progresión e
individualización de las actividades.

 Según su fuente de obtención. En este criterio de clasificación se

estima el origen del recurso:

• Recursos didácticos convencionales.

• Recursos didácticos no convencionales.

 Según su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se

pueden utilizar los recursos didácticos como apoyo a lo que engloba
el proceso de enseñanza-aprendizaje, de uno o varios, en
dependencia de las características de los interactuantes. Pueden
clasificarse en recursos para la programación, la activación, la
orientación, de enlace, para la conducción, la reflexión y la
evaluación.

158
2.6 Sistemas
de evaluación

La evaluación de programas de formación de formadores

No cabe duda de que cualquier profesional de la formación o incluso

para aquellos profesionales que no trabajan en el ámbito de la
formación, asume que la evaluación es un mecanismo de mejora
continua.

Llama la atención por contra que, aunque en el ámbito teórico existe un

desarrollo muy exhaustivo del tema, en la práctica existe poca cultura
evaluativa.

Posiblemente, el examen continuo, la cantidad de tiempo y espacio que

se necesita para realizar procesos de evaluación coherentes y
justificados, y la necesaria competencia conceptual, procedimental
y, sobre todo actitudinal, de aquellos que realizan procesos de
evaluación, justifiquen el poco desarrollo práctico de la evaluación dentro
y fuera de las instituciones de formación.

En este apartado que presentamos a continuación, introducimos un

breve recorrido por la conceptualización de la evaluación, desde la visión
positivista hacia posicionamientos más cualitativos en la que la
evaluación es un proceso de mejora de la práctica.

Esta conceptualización nos ayuda a posicionarnos en torno a

una concepción de la evaluación mucho más cualitativa y en la que toma
cuerpo la idea de la evaluación como proceso de toma de decisiones
para la mejora de las actuaciones profesionales y personales
implicadas en los procesos de formación de formadores.

159
 Así, hay que conceptualizar la evaluación de programas y analizar las
fases y los procesos de desarrollo en dicha evaluación. De igual modo,
hay que centrarse en la descripción y análisis de algunos de los modelos
teóricos de la evaluación de programas como elemento de
reflexión, conjuntamente con otros aspectos, para la elaboración de una
propuesta de evaluación de programas de formación de formadores en
el contexto de la formación ocupacional.

2.6.1 Diseño del proceso de evaluación de adultos

El diseño de programas es una práctica fundamental para la mejora

de la educación de los estudiantes y el desarrollo profesional del
profesorado.

La construcción de los programas constituye una de las tareas

destacadas de las administraciones educativas, las diversas
organizaciones y multitud de asociaciones, que orientan su trabajo a la
mejora de los seres humanos.

Sin embargo, el término programa acotado al ámbito educativo ha sido

definido, entre otros autores, por Pérez (2006,180) como "un documento
en el que se integran objetivos educativos a lograr a través de
determinados contenidos, con un conjunto de acciones a su servicio,
entre las que incluimos la evaluación de carácter formativo, elemento
que valora la pertinencia de los restantes".

El programa ha de diseñarse y tener en cuenta la complejidad del objeto

del mismo, mejorar la educación de los estudiantes y, en nuestro caso,
del profesorado. Los elementos constitutivos de un programa
orientado a la mejora de las prácticas educativas y de la tarea de
enseñanza son (Pérez, 2006, 189):

 Objetivos generales, específicos.

 Contenidos (transdisciplinares, integrados).

 Métodos, medios y recursos:

• Metodología didáctica-heurística.
• Medios (TIC y clásicos).

 Taxonomía de actividades-tareas y organización de espacios.

160
  Temporalización (agenda).

 Evaluación: diagnóstica, formativa y, en su caso, sumativa.

 Información de los resultados a los agentes del proceso.

 Impacto del programa en otros ámbitos.

El diseño y desarrollo del programa constituye la base determinante de

su puesta a punto, seleccionando los componentes anteriores.

Al diseñar el programa, se formulan de modo pertinente cada uno de los

objetivos a alcanzar, su adecuación a los variados contextos y la
adaptación del resto de elementos del programa para contribuir a la
consecución de tales objetivos.

El diseño es la más pertinente propuesta a alcanzar, conscientes de su

valor, mérito y actualidad para conseguir la óptima formación y
desarrollo profesional del profesorado que nos proponemos alcanzar.

El diseño anticipa la pertinencia y virtualidad de su puesta en

práctica, pero su desarrollo evidencia la real puesta a punto y el
impacto que el programa elaborado pueda tener en la mejora del
objeto del programa, dado que es la aplicación-ejecución del programa,
formación de docentes y desarrollo profesional.

Determinado el diseño y puesta en práctica de un programa de

formación de docentes y formadores, nos planteamos la tarea esencial
de este trabajo: ¿qué aporta la evaluación del programa a la mejora del
mismo? ¿Qué investigaciones se han centrado en la evaluación de la
potencialidad de los programas para la formación de docentes?

161
 ¿En qué contribuye la evaluación de los programas de formación de
docentes y formadores al desarrollo de la identidad y competencias
docentes? ¿Qué procesos se han seguido para la mejora del desarrollo
profesional del profesorado (metodología, prácticas reflexivas, estudio de
casos...)?

La evaluación del programa de formación de docentes y formadores ha

de afectar a las funciones de diseño, desarrollo y evaluación-impacto de
los programas elaborados, así como a sus componentes, estructura y
puesta en práctica en las más diversas situaciones formativas.

El estado de la cuestión en la evaluación de tales programas ha sido más

analítico que global, aportando esta investigación un modelo en la línea
propuesta por Stufflebeam y Shinkfield (2007), centrado en una visión
más integrada de los numerosos aspectos a considerar en la evaluación
de los programas de formación del profesorado y formadores.

2.6.2 Definición, concepto y finalidad de la evaluación

Al realizar un largo recorrido histórico por el concepto de evaluación, y en

consonancia con Tejada (1997), se conceptualiza ésta como:

• Un proceso sistemático de recogida de información, no

improvisado, sino organizado en todas sus fases, donde la máxima
preocupación es la objetividad y totalidad de los datos. Es necesario
que toda la información recogida sea válida y fiable, y que intente
recoger todos los aspectos de la realidad que se va a evaluar. Por
ello, es importante que los instrumentos sean multivariados,
utilizados en diversas circunstancias y en tiempos distintos, así
como la participación de diversos agentes.

• Emisión de juicios de valor respecto la información recogida en

función de unos criterios previamente establecidos y teniendo muy
en cuenta el referente en el cual nos movemos.

En este punto aparece de nuevo el problema de la objetividad, ya

que muchas veces la valoración se realiza en función de criterios y
opciones personales. Es necesario que el establecimiento de los
criterios se realice de forma colegiada, con la participación de todos
los implicados en el proceso de evaluación, e, igualmente, con la
participación de agentes externos.

162
 Como dice Santos Guerra (1993:35):

"la evaluación colegiada es un tipo de evaluación que asume

un equipo y no sólo un individuo. No porque la que se realiza
bajo la responsabilidad única de una persona sea deficiente,
sino porque la realizada por un equipo goza del aval del
contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor
garantía de rigor, y de una diversidad estratégica de acceso y
actuación".

• Orientada a la toma de decisiones. Se dice que la evaluación ha

de tener una utilidad, un sentido, y, por tanto, esa toma de
decisiones ha de ir encaminada a la mejora y perfeccionamiento del
proceso educativo.

• Como proceso de formación permanente de todas las

personas implicadas en la evaluación.

Dimensiones de la evaluación

Al hablar de evaluación no sólo nos referimos a un término, sino a una

actividad, a un proceso. Por esta razón, hablar de evaluación implica
previamente planificar la acción, y elaborar el diseño más pertinente con
la realidad la cual va a ser objeto de evaluación.

163
Sin duda, pensar en la planificación de la evaluación, como primer
momento de toma de decisiones, nos lleva a detenernos en las
dimensiones y variables que la misma, ya que será este acotamiento el
que decidirá el camino o recorrido a tomar.

El autor considera siete dimensiones básicas de la evaluación educativa

que, de alguna manera, responde a las siete grandes decisiones que el
evaluador ha de tomar en el momento de la planificación. Decisiones
que, por otro lado, van a determinar el diseño del proceso evaluativo:
¿QUÉ evaluar? ¿CÓMO evaluar? ¿CUÁNDO evaluar? ¿QUIÉN evalúa?
¿PARA QUÉ evaluar? y ¿CON QUÉ evaluar? y ¿EN FUNCIÓN de QUÉ
evaluar?

164
Si nos detenemos en el análisis de cada una de las dimensiones, éste nos
indica que:

a) El objeto de evaluación puede ser diverso, desde los alumnos a

los docentes, personal no docente, programas, necesidades,
estrategias metodológicas, recursos, centros..., aunque como nos
dice Santos Guerra (1993:10): “todo y todos, no sólo los alumnos,
deben ser objeto de evaluación, porque todo y todos tienen
incidencia en el proceso educativo".

Es cuando se ha decidido cuál es el objeto de evaluación cuando

comienza la planificación de la misma, ya que es el objeto el que
determinará las posteriores decisiones.

b) La finalidad perseguida por el proceso de evaluación.

¿Cuál es el objetivo, el propósito de la evaluación? Según esta

dimensión la evaluación puede ser:

 Diagnóstica, que nos permite conocer la realidad donde

se desarrollará el proceso de enseñanza-aprendizaje, el
contexto donde operará un programa, las características y
necesidades formativas de los destinatarios del programa, de
los alumnos, etc.

Esta evaluación de entrada, como otros autores suelen

denominarla, nos permite diagnosticar para tomar decisiones
respecto a las características de los alumnos, la adecuación-
acomodación de los curricula a los destinatarios, a los
alumnos, la admisión, y establecimiento de los grupos de
incidencia, la orientación de los alumnos y las posibilidades y
viabilidad del programa.

 Formativa, también denominada evaluación de proceso, nos

permite valorar una acción educativa durante su desarrollo en
un contexto determinado con el propósito de mejorar u
optimizar esa acción durante el transcurso de la acción
formativa.

Permite, durante su implementación, tomar decisiones

respecto las actividades y estrategias utilizadas, si funcionan o
no, si son pertinentes, si los recursos son los adecuados, si los
tiempos están bien ajustados.

165
 En definitiva, nos permite mejorar las acciones educativas en
función de las incidencias que van surgiendo durante su
desarrollo.

 Sumativa (evaluación de productos), también

denominada retroactiva por Stufflebeam, nos permite conocer
si los objetivos se han conseguido o no, los cambios
producidos, verificar la valía de un programa, tomar decisiones
respecto a la promoción, certificación de los participantes,
rechazo o aceptación de un programa.

 De impacto. Esta finalidad de la evaluación nos permite

analizar los resultados de un programa a medio y largo plazo.

Asimismo, nos permite evaluar hasta qué punto los

destinatarios del programa han cambiado sus prácticas y si
éstos son producto de los resultados del programa o de otras
variables.

c) El momento evaluativo. Esta dimensión está en estrecha relación

con la anterior, como podemos apreciar en la siguiente tabla, y
determinará que la evaluación sea inicial, si se refiere a la finalidad
diagnóstica; continua, si se refiere a la formativa; final si hace
referencia a una finalidad sumativa.

Es importante añadir otro momento en la evaluación, la evaluación

diferida, aquélla que permite verificar los efectos de un programa o
acción formativa a medio o largo plazo.

166
 En la práctica no siempre se evidencia el paralelismo establecido, ya
que a veces se realiza la evaluación continua, pero con finalidad
sumativa, puesto que la recogida de información no es tanto para
optimizar el programa, estrategias, actividades, sino para ir
registrando resultados parciales que posteriormente se utilizarán
en la evaluación final.

d) La instrumentalización. Esta dimensión hace referencia a las

estrategias, instrumentos y técnicas de recogida de información,
como la observación, el análisis de tareas o las pruebas, escritas u
orales.

Sean cuales fueren los instrumentos o técnicas, tanto procedentes

de metodologías cuantitativas o cualitativas, éstos deben responder
a las características de fiabilidad, validez y pertinencia con el objeto
de evaluación.

Uno de los puntos más importantes y buscado en todo proceso

evaluativo es el principio de objetividad. Éste ha de estar presente
ya en la recogida de datos. Es necesario, en una palabra,
la complementariedad, la triangulación de instrumentos, ya que
será uno de los puntos para intentar superar la subjetividad, a la
hora de la recogida de información.

e) El evaluador, pieza fundamental en el proceso evaluativo. Se puede

decir que los protagonistas de la evaluación han de ser aquéllos que
intervienen en la actividad educativa, han de ser los usuarios, los
que participen en la evaluación.

167
Ahora bien, es necesario también que exista una
colaboración externa, ya que proporcionará una visión mucho más
objetiva fuera de posturas ideológicas, que puedan contaminar los
juicios de valor realizados (Santos Guerra, 1993).

Podemos hablar entonces de evaluación interna (sólo los

protagonistas, los que participan en toda la actividad educativa,
los usuarios), o evaluación externa (realizada por agentes
externos, administración, equipos, staff...) o también hablar de
heteroevaluación (cuando existe colaboración entre los
protagonistas y los agentes externos) o la autoevaluación.

Es importante la idea sobre evaluación interna y evaluación externa

que nos propone Fernández Ballesteros, 1995. Esta autora
considera que la evaluación desde dentro (evaluación interna), al
ser realizada por las mismas personas que desarrollan el programa,
resulta más fácil la toma de decisiones respecto la mejora del
programa.

Por el contrario, la evaluación desde fuera tiene

menos repercusiones sobre el programa, ya que el evaluador
externo, ajeno a la institución, tiene menos posibilidades de actuar
sobre el programa para mejorarlo o cambiarlo.

Al margen de utilizar una u otra, en la práctica suelen combinarse

todas, aspecto que ayuda muchas veces a poder obtener pluralidad
de enfoques que garantice mayor rigor y objetividad.

Pero es igualmente importante decir que, si nuestro objetivo es

obtener el máximo rigor y objetividad en la obtención de la
información y en los juicios que se emitirán, es fundamental

168
 la capacitación técnica para aquéllos que realizan la evaluación,
tanto en conocimientos técnicos, como en la elaboración de
instrumentos, uso de metodologías, pero todavía más importante
es el cambio de actitudes respecto la evaluación. En una palabra,
conseguir una cultura evaluativa en las instituciones de formación.

En la práctica educativa, y son muchas veces los propios

protagonistas los que opinan que además de existir poca cultura
evaluativa, tampoco están suficientemente formados para llevar a
cabo un proceso de evaluación riguroso.

Por tanto, sería necesario en aras a la búsqueda de la

máxima objetividad la formación de los que en la práctica realizan
los procesos de evaluación, no sólo en el ámbito técnico, sino en el
cambio de actitudes fundamentalmente.

d) El modelo paradigmático, que determinará el diseño a seguir.

Dentro de los distintos modelos, se puede optar por aquéllos que

juzgan el valor o el mérito de un objeto comparándolo con los
logros o hechos realizados, y por lo que estaríamos hablando del
modelo de evaluación por objetivos o en función de las necesidades
y valores sociales, como sería el modelo sin referencia a metas de
Scriven.

Los modelos de intervención se basan en paradigmas positivistas

(medida, logros), interpretativos-fenomenológicos (afirmación de
valores, méritos), o paradigma sociocrítico (enfatizan en la toma de
decisiones).

169
Dentro de la clasificación de los modelos también podemos optar
por metodologías cuantitativas o cualitativas. La diferencia entre
ambas metodologías, no sólo se centran en el objeto, finalidad,
instrumentos, tratamiento de la información o técnicas
de investigación, sino que las diferencias entre ambas se han de
buscar, también, en el plano de lo epistemológico e, incluso
filosófico. Es más, estas metodologías se fundamentan en
paradigmas distintos.

Al margen de estas diferencias, lo que sí que parece cierto es que,

dada la complejidad que presentan los fenómenos formativos, es
necesario recurrir a la utilización de ambas siempre que nos aporta
una información válida, pertinente y relevante para aquello que
queremos evaluar.

En ocasiones, nos resultará mejor la utilización exclusiva de

metodologías cualitativas porque nuestro interés se centra en la
búsqueda de soluciones a problemas de contextos muy
particulares. Para ello, necesitaremos profundizar en la búsqueda
de causas y explicaciones del problema planteado.

El MODELO TYLERIANO (1950), con su orientado a los objetivos,

puso las bases del primer método sistemático de evaluación. El
autor considera la evaluación como el proceso de determinar hasta
qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados mediante
los programas de curriculum y enseñanza. (Tyler, 1950:69).

El modelo de evaluación orientado a los objetivos parte de la

consideración de un amplio abanico de metas intencionales en el
aprendizaje y, mediante la operativización de las mismas, se evalúa
el programa según el grado en que dichas metas han sido
conseguidas.

Tyler centra la evaluación en los logros, en el rendimiento de los

alumnos, más que en otras variables del proceso, que posiblemente
son más relevantes a la hora de valorar un programa. Para el autor,
el programa será eficaz en la medida que se consigan los objetivos
establecidos.

De hecho, los objetivos son la única fuente de criterios para evaluar

los programas, añadido a todo esto la utilización exclusiva de test y
pruebas estandarizadas para la recogida de la información.

170
Asimismo, considera la evaluación como un proceso recurrente
donde el evaluador ha de proporcionar información útil para tomar
decisiones respecto a la reformulación o redefinición de los
objetivos

Su concepción tecnológica-operativa de la enseñanza, y la

consideración de la evaluación como parte del desarrollo, le obliga a
sistematizar una serie de etapas lógicas en el transcurrir del proceso
evaluador.

Las ventajas del modelo (ubicado en una perspectiva cuantitativa)

se han centrado en la importancia de la planificación en los
procesos evaluativos, además de la consideración de que la
evaluación no sólo debe centrase en los alumnos, sino en otros
aspectos del programa, como es el caso de los objetivos.

En cuanto a las limitaciones del modelo hay que destacar:

• La consideración de la evaluación como un proceso

terminal en cuanto que sólo se emiten juicios de valor
respecto el producto final. La evaluación formativa,
importantísima para la evaluación del desarrollo
del programa y la reestructuración de éste, no se tiene en
cuenta y se sacrifica en términos exclusivos de evaluación
sumativa.

De hecho, este modelo, como representante de un

paradigma proceso-producto, sólo se preocupa de valorar
el rendimiento de los alumnos y aquellas conductas
observables y medibles.

171
 Desde esta lógica paradigmática, el proceso como
mediador en el aprendizaje no es objeto de estudio y, por
tanto, tampoco de evaluación.

• Limitaciones técnicas determinadas por la selección y

clarificación de los objetivos operativos, con lo que se
puede caer en la criba de unos cuantos olvidando
aquéllos menos concretos, pero igual o más importantes
a la hora de valorar el programa.

De hecho, el modelo de Tyler no considera en ningún

momento los efectos secundarios o los resultados no
previstos del programa, en ocasiones mucho más
relevantes que los objetivos preestablecidos.

• La determinación del rendimiento como último criterio

para la evaluación de un programa lleva a considerar el
modelo como reduccionista. No se tienen en cuenta los
contextos en los que la evaluación se realiza.

• La excesiva linealidad en el diseño de la evaluación.

• Es un modelo burocrático en el que la audiencia de la

evaluación son los productores del programa, no sus
usuarios.

Otros modelos como los de SCHULMAN (1967) (MÉTODO

CIENTÍFICO DE EVALUACIÓN), enmarcado dentro de la perspectiva
cuantitativa, coinciden en la consideración de la investigación
evaluativa como investigación aplicada y su propósito es el
de determinar hasta qué punto un programa específico
ha conseguido los resultados deseados.

Es evidente, que este tipo de modelos difícilmente podrán resolver

los problemas del desarrollo de un programa en un contexto
singular, momentáneo y cambiante.

En este sentido, el MODELO ORIENTADO A LA

DECISIÓN de STUFFEBEAM (1993) rompe con la evaluación por
objetivos y se centra en los aspectos claves de la organización y la
toma de decisiones.

172
Para el autor, la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento no
es demostrar, sino perfeccionar.

Su modelo CIPP (Context-Input-Process-Product) postula tres

propósitos evaluativos: servir de guía para la toma de decisiones,
proporcionar datos para la responsabilidad y promover la
comprensión de los fenómenos implicados.

Este modelo plantea cuatro momentos de evaluación: la evaluación

del contexto, la evaluación de entrada, en la que se valora la
planificación y las estrategias para llevarla a cabo, la evaluación de
proceso y la evaluación de producto.

El MODELO DE LA EVALUACIÓN RESPONDENTE, propuesto

por STAKE (1975), también denominado, el método evaluativo
centrado en el cliente, es uno de los pioneros en la defensa de los
métodos cualitativos para la evaluación de programas.

Stake defiende que el estudio de casos es el que permite mejorar la

práctica de un programa en su ámbito local.

Desde su concepción crítica, los estudios de Tyler son

totalmente contrapuestos a los suyos por su estrechez en la
concepción de la evaluación y su proceso, por el uso exclusivo de
test y pruebas estandarizadas para la recogida de datos, y por el
hecho de evaluar el programa sólo en función de los objetivos y los
logros de los alumnos.

También aconseja a los educadores que desarrollen metodologías

que posibiliten la evaluación del programa en su totalidad, por muy
compleja que ésta sea.

Otro de los puntos a destacar del modelo de Stake es la adaptación

a las necesidades de los clientes. Parte de la idea de que las
intenciones pueden cambiar, siempre y cuando se estableciera una
comunicación continua entre el evaluador y la audiencia. La
finalidad es la de descubrir, investigar y solucionar los
problemas (Tejada, 1997).

Estas ideas, fundamentales en el modelo de Stake, son claves para

entender un modelo que profundiza en el estudio y análisis de los
problemas para mejorar las situaciones educativas.

173
Esta indagación y descubrimiento debe realizarse por todos los
implicados en los procesos formativos, por lo que es tan importante
la relación y comunicación continua entre el evaluador y la
audiencia. Si no existe esta interacción, posiblemente se hace más
difícil la comprensión de los problemas y la búsqueda de soluciones.

El modelo de Stake tiene la virtualidad de romper con los

modelos tradicionales centrados en la evaluación de los objetivos,
generando toda una escuela de evaluación caracterizada por el uso
de metodologías cualitativas, plurales y flexibles y orientadas hacia
el cliente.

Ahora bien, el modelo respondente tiene algunas limitaciones. La

más destacada es la poca precisión en los datos, y otorgar la
responsabilidad a los implicados en el programa para analizar
situaciones complejas y todos los efectos del programa.

En esta consideración más cualitativa de la evaluación, situamos

también el MODELO SIN REFERENCIA A METAS de SCRIVEN (1973).

Una de las preocupaciones del pensamiento de Scriven es el

convencimiento de que, en la evaluación de programas, los
efectos secundarios de éstos pueden ser mucho más relevantes
que los efectos previstos. Por esta razón, el autor parte de la idea
de que los objetivos deben obviarse, ya que su ignorancia permite al
evaluador valorar, más objetivamente, los resultados de
un programa al margen de los objetivos preestablecidos.

De esta manera, se consigue evitar el sesgo del evaluador al

percibir, no únicamente los objetivos previstos, sino todos aquellos
efectos producidos por el programa. Se trata de investigar tanto las
intenciones como las consecuencias.

El modelo sin referencia a metas necesita criterios o estándares que

le sirvan como base para juzgar la eficacia y el valor de un
programa. Scriven desarrolla el concepto de necesidades como
base para la evaluación. Las necesidades de los consumidores no
pueden equipararse a sus deseos, son descubiertas mediante
análisis externo y objetivo. La evaluación libre de objetivos descansa
sobre el análisis de las necesidades del consumidor más que sobre
los objetivos e intenciones del responsable del programa
(Pérez Gómez, 1989:438).

174
En este modelo, el referente es muy claro: las necesidades de los
clientes. De hecho, cuando valoramos la valía de un programa, se
debe hacer en función no tanto del logro de objetivos, sino de las
necesidades que ha llegado a satisfacer.

Las ventajas en este modelo se centran en la flexibilidad de la

evaluación, en su adaptación a los cambios de metas repentinas, en
su capacidad para valorar efectos secundarios y las consecuencias
del programa, menos propensa a la tendenciosidad social y más
equitativa, ya que tiene en cuenta una amplia gama de valores.

Ahora bien, su dificultad radica en la valoración de las necesidades

del consumidor como punto de partida de la evaluación.
Scriven afirma que las necesidades pueden ser racionalmente
demostrables, aunque no correspondan a los deseos o
sentimientos reales del consumidor. Es posible que las necesidades
detectadas no sean las reales, sino las que el evaluador considera.
Además, otro de los problemas que conlleva es el hecho de
valorar un programa en función de si satisfacen o no las
necesidades de un grupo en concreto al margen de que sean
buenos o malos programas.

Otros de los modelos importantes dentro de los planteamientos

más cualitativos es el propuesto por PARLETT y HAMILTON (1997),
que rompen con la evaluación convencional y proponen un modelo
cualitativo al que denominan EVALUACIÓN ILUMINATIVA.

Este modelo, caracterizado por la consideración de la evaluación

como un proceso de comprensión global del programa y
su contexto de desarrollo, es un modelo que se desarrolla en
condiciones naturales o de campo y en el que la observación es la
forma de recogida de datos (Pérez Gómez, 1989:441).

175
Las ventajas del modelo de evaluación iluminativa se centran,
sobre todo, en que supone un modelo flexible abierto y
contextualizado.

Pero también tiene asociadas determinadas desventajas. Su

amplia utilización de técnicas abiertas y datos cualitativos, la
presencia del evaluador en el desarrollo y evolución del programa,
sigue permitiendo una gran parcialidad por parte de éste,
provocando sesgos importantes en la recogida y interpretación de
la información.

La evaluación basada en la CRÍTICA ARTÍSTICA propuesta

por ELLIOT EISNER (1981), es esencialmente cualitativa y procesual.
Trata de interpretar y analizar todos aquellos acontecimientos
relevantes que definen el comportamiento de las personas y los
procesos de desarrollo de los programas educativos.

Este planteamiento evaluativo utiliza modelos, esquemas y

conceptos para distinguir y discriminar lo relevante y explicar la
complejidad del aula. Se requiere, en muchas ocasiones, una
capacidad de intuición, de comprensión y de empatía.

Por esta razón, es necesario un entrenamiento adecuado y

una preparación teórica para desarrollar este tipo de evaluación
cualitativa.

Este carácter procesual y cualitativo, la búsqueda de lo singular y

relevante de los acontecimientos que ocurren en el aula, son
algunas de las principales ventajas del modelo de Eisner.

Aun así, el modelo presenta algunas limitaciones, sobre todo en la

validez y fiabilidad de las fuentes e instrumentos de recogida de
información. Sus procedimientos metodológicos son insuficientes

Una vez revisados algunos de los modelos más representativos,

es oportuno posicionarnos en la utilización del MODELO
INTEGRADOR DE EVALUACIÓN elaborado por TEJADA (1997), que
integra elementos de otros modelos, en concreto las propuestas de
Stake (1976), Scriven (1967), con su modelo de evaluación sin
referencia a metas y el modelo de toma de decisiones
de Stufflebeam (1987).

176
Estos tres modelos consideran que la evaluación de programas no
puede reducirse sólo a la verificación los logros en una fase de
evaluación final, sino que para comprender como funciona el
programa ha de analizarse su diseño y su desarrollo en la práctica.

Stake, en su modelo, nos habla de los antecedentes, de las

transacciones y de los resultados como tres fases en las que
debemos de recoger información y establecer una estrecha
comunicación con los clientes por tal de descubrir y solucionar los
problemas que conlleva el diseño y desarrollo de los programas.

Stufflebeam coincide también en describir tres tipos de evaluación

en la evaluación de programas: la evaluación de entrada, previa a su
desarrollo, la evaluación de proceso y la evaluación de producto.
Tres fases de evaluación que contribuyen a una comprensión más
ajustada del programa.

Por lo tanto, este modelo permite, como tal, descubrir

las intenciones y los acontecimientos en cada una de las fases
del programa de formación de formadores, posibilitando la
toma de decisiones en cada fase para la mejora del mismo.

Es un modelo, asimismo, que no sólo se interesa por la consecución

de los objetivos del programa de formación de formadores, sino por
aquéllos no previstos.

De hecho, es más importante verificar la satisfacción de

las necesidades que si los objetivos se han o no conseguido.

177
178
f) El referente. Esta dimensión está conectada con el resto.
Constituye la fuente de criterios e indicadores necesarios para
la emisión de juicios valorativos. El referente ha de ser uno de
los puntos a considerar por todos los protagonistas de la
evaluación y éstos han de ser claros, precisos y consensuados
por los que participan en la evaluación.

Muchas veces, la subjetividad en la emisión de juicios

valorativos viene determinada por la pérdida del referente, el
no establecer criterios e indicadores pertinentes con
la realidad objeto de evaluación.

Como hemos dicho, el referente es la dimensión más

diferenciadora de la evaluación, y es necesario que,
previamente a la evaluación, se concrete.

Así, el referente lo concretamos en cuatro apartados:

1. Adecuación a las finalidades de la política de formación.

2. Adecuación con las necesidades formativas del contexto

inmediato.

3. Adecuación con los principios psicopedagógicos del

aprendizaje.

4. Adecuación a las necesidades de los participantes.

Por último, cabe destacar algunos de los criterios e

indicadores específicos que en la evaluación de programas
en el ámbito no formal se han evidenciado como relevantes
(Tejada, 1997).

179
Todo lo dicho hasta ahora nos evidencia la complejidad del proceso
evaluativo y justifica plenamente la afirmación de que la planificación de
la evaluación es la fase más importante y donde se toman decisiones
que condicionan las posteriores.

Para Jiménez (1999), igualmente, la planificación de la evaluación es un

proceso necesario e importante para actuar de manera reflexiva. Esta
planificación puede ser el resultado de un proceso de preparación, de
exigencias técnicas o bien de un proceso de negociación.

En este sentido, podemos ver la complejidad, como ya hemos planteado, de

dicho proceso por cuanto a cuestiones a reflexionar se refiere.

En la tabla siguiente podemos observar esta complejidad.

180
2.6.3 Evolución del concepto de evaluación

En torno al concepto de evaluación educativa

Tal como sucede en muchas otras disciplinas del campo de las ciencias
sociales, en el campo de la evaluación educativa sería no sólo difícil, sino
probablemente incorrecto, ofrecer una definición única y acabada de los
conceptos, sin haber revisado y ponderado previamente las distintas
definiciones que se han realizado sobre el particular.

181
Si nos detenemos en la revisión histórica acerca del concepto de
evaluación, nos daremos cuenta como ésta ha estado sujeta a las
distintas posiciones filosóficas, epistemológicas y metodológicas que en
el devenir de la reflexión han predominado en uno u otro momento.

A partir de tales consideraciones, es interesante dejar constancia de

una manera sintética de la evolución que ha sufrido el término y cómo
esta evolución ha marcado posteriormente un avance en la práctica
evaluativa. Para ello, vamos a agrupar las distintas definiciones en
función de cómo se conciben:

DEFINICIONES QUE SE CENTRAN EN EL LOGRO DE OBJETIVOS, EN LA

EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS Y EN LA
PREOCUPACIÓN POR LOS RESULTADOS

 Tyler (1950:69): “proceso que determina hasta qué punto se han

conseguido los objetivos educativos”.

 Lafourcade (1972:21): “Etapa del proceso educacional que tiene por

fin controlar de modo sistemático en qué medida se han
conseguido los objetivos que se hubieran especificado con
antelación".

 Gronlund (1973:2): “Proceso sistemático para la determinar hasta

qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación".

DEFINICIONES RELATIVAS A LA EVALUACIÓN COMO EMISIÓN DE

JUICIOS DE VALOR O DETERMINACIÓN DE MÉRITOS

 Scriven (1967) (citado por Stufflebeam y Shinkfield (1993:343-344):

“Es la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de
algún objeto...”.

 Popham (1980:16): “La evaluación educativa sistemática consiste en

un juicio formal del valor de los fenómenos educativos".

 Nevo (1983:124): “Apreciación o juicio en cuanto a la calidad o valor

de un objeto”.

 Alvira (1991: 10-11): “Emitir juicios de valor, adjudicar valor o mérito

a un programa/intervención, basándose en información empírica
recogida sistemática y rigurosamente”.

182
Se observa ya en estas definiciones cómo la evaluación no se
reduce simplemente a la medición, sino que evaluar también implica la
emisión de juicios de valor respecto a la medida realizada. Se aprecia
una evolución en la conceptualización, ya que no sólo se reduce a la
evaluación de los alumnos, sino que se consideran otros objetos.

Se ha de pensar también que los grandes problemas o dificultades en la

evaluación están justamente en la emisión de juicios de valor. Es en este
punto donde surge el problema de la subjetividad: ¿en función de qué
criterios emitimos juicios?, ¿Quién ha de realizar esa valoración?

DEFINICIONES QUE CONSIDERAN LA EVALUACIÓN COMO UN PROCESO

DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES

 Stufflebeam (1987:183):

“Proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y

descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación,
la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de
servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas
de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados”.

 Cronbach (1963:244):

“Proceso de recopilación y utilización de la información para tomar

decisiones”.

 Ferrández (1993:11):

“Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en función

de unos datos y con el propósito de tomar decisiones al respecto”.

En estos planteamientos se completan las lagunas que las

anteriores definiciones presentaban: ¿de qué nos sirve valorar los procesos
educativos si posteriormente no se toman decisiones?

En este punto, igualmente, se incorporan nuevas funciones (en este caso

la evaluación diagnóstica cuando se habla de planificación),
haciendo referencia a la utilidad de la evaluación en la medida que se
toman decisiones encaminadas al perfeccionamiento o mejora de la
práctica.

183
 DEFINICIONES QUE INTENTAN AGLUTINAR LOS ASPECTOS
ANTERIORES

 De la Orden (1982:22):

“Proceso de recogida y análisis de la información relevante para

descubrir cualquier faceta de la realidad educativa y formular un
juicio sobre su adecuación a un patrón o criterio previamente
establecido, como base para la toma de decisiones".

 Cabrera (1987:101):

“Proceso sistemático de obtener información para describir, sea

algún elemento, sea el proceso, sean los resultados educativos, con
el objeto de emitir un juicio sobre los mismos, según su adecuación
a unos criterios previamente establecidos, y en todos ellos en orden
a servir de base para una eventual decisión educativa”.

 Pérez Gómez (1983:431):

“Proceso de recogida y provisión de evidencias sobre el

funcionamiento y evolución de la vida en el aula, en las cuales
se forman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor
educativo del curriculum".

 Casanova (1995:55):

“Recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos

válidos y fiables acerca una situación con objeto de formar y emitir
un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones
permitirán tomas de decisiones consecuentes en orden a corregir o
mejorar la situación evaluada".

La revisión que se ha realizado hasta el momento nos ha permitido

establecer una panorámica de las distintas definiciones de la evaluación,
diferenciándolas en función de los elementos que contempla cada una.
Ahora bien, tal como decíamos al principio, esta diversidad de definiciones
con sus matices diferenciales responde a distintas posturas teórico-
ideológico-metodológicas, teniendo en cuenta, además, que tales posturas
no se asumen en un vacío social, sino que están condicionadas, tanto por
las ideas de la comunidad científica, como por las circunstancias del
contexto socio-político más amplio.

184
Resulta interesante comentar el trabajo de House (1992), quien analiza los
cambios en la conceptualización de la evaluación, pero desde el punto de
vista histórico, destacando la influencia del contexto socio-político en la
generación de tales cambios. Dicho autor considera que desde hace más de
veinte años a esta parte...”tanto las bases estructurales como los pilares
conceptuales del campo de la evaluación han cambiado profundamente.

Mientras que estructuralmente se ha ido integrando cada vez más en el

funcionamiento organizativo de las instituciones, conceptualmente se ha
desplazado desde la utilización de nociones monolíticas al pluralismo
conceptual y a la utilización de métodos, criterios e intereses múltiples".

Desde el punto de vista metodológico, se ha pasado de un énfasis inicial en

los métodos cuantitativos a una actitud más pluralista, desde la aceptación
de las metodologías cuantitativas y cualitativas hasta un empleo simultáneo
de ambas.

Todo lo que hasta ahora se ha aportado, viene a reflejar que el campo de

la evaluación, caracterizado por la estrechez de objetos y enfoques, ha
experimentado una múltiple apertura.

185
2.6.4 Funciones de la evaluación

Propósitos de la evaluación

Los propósitos que se persiguen con la evaluación enmarcan

la importancia de saber para qué evaluar y orientan en todo su
desarrollo:

• Integrar métodos y procedimientos en un sistema organizado y

coherente que permita evaluar el rendimiento académico de
los estudiantes en los procesos de aprendizaje y de
enseñanza.

• Planificar y dirigir las experiencias de aprendizaje en armonía

con los objetivos previamente establecidos.

• Determinar el nivel de conocimiento y de otros logros del

estudiante, integralmente.

• Proporcionar la información necesaria a los estudiantes sobre

las dificultades de aprendizajes.

• Establecer una base para la asignación de calificaciones.

• Valorar la pertinencia de los contenidos programáticos en

cuanto a extensión, complejidad y actualización.

• Estimular la efectividad de las estrategias y recursos de

enseñanza.

186
Funciones de la evaluación

La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación,

recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos
con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar
decisiones (García Ramos, 1989).

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

1. La evaluación formativa se efectúa o se centra en partes

significativas del programa de estudio, facilitando la toma de
decisiones a tiempo, la eficacia de éstas como resultado de la
riqueza de la información y el estímulo al trabajo en función del
éxito.

2. La evaluación formativa o continua no debe basarse únicamente en

pruebas formales, sino que debe incluir la observación de la
actividad y el análisis de tareas.

Esto es, el proceso evaluador debe centrarse no en actividades

específicas sino, en gran medida, en la misma actividad ordinaria
del aula como: ejercicios, solución de problemas, trabajos, dibujos,
redacciones, lecturas, y esquemas, entre otros.

Con esto se permite recoger información no sólo sobre el resultado,

sino también sobre el proceso mismo, lo que permite conocer
mejor al alumno y así poder adecuar el trabajo pedagógico.

187
 3. Se caracteriza por ser una apreciación de la calidad del trabajo
académico realizado, pues es la que nos permite determinar en
cada segmento o tramo del curso o carrera los resultados obtenidos
para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al
éxito con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos
tiempos posmodernos.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN SUMATIVA

1. La evaluación sumativa es la que se realiza al término de una tapa del

proceso enseñanza-aprendizaje para verificar sus resultados.

2. Determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y

en qué medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos.

3. La evaluación final tiene como finalidad la calificación del alumno y la

valoración del proyecto educativo, del programa desarrollado, de
cara a su mejora para el periodo académico siguiente, considerando
el fin del curso como un momento más en el proceso formativo de
los alumnos, participando en, cierta medida, de la misma finalidad
que la evaluación continua.

2.6.5 Tipos y modalidades de evaluación

Los criterios de clasificación de los tipos evaluación que se manejan en este

documento son los siguientes:

188
La evaluación según el agente evaluador

Hace referencia a quién es la persona que evalúa a otra persona o a sí

mismo respecto a un objeto de evaluación (acción).

Puede distinguirse claramente entre:

a) autoevaluación: la que realiza un individuo sobre su propia acción.

b) coevaluación: la desempeñada por distintos individuos que

realizan la acción u objeto de evaluación entre sí (la evaluación que
lleva a cabo la clase a los distintos grupos de la misma clase que
exponen un tema, la evaluación por pares…).

c) heteroevaluación: la más conocida, la que realiza una persona (en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor) sobre otra que
realiza una acción (prueba, exposición, ensayo…).

La evaluación según el momento en el que se realiza

Se distingue una evaluación realizada a lo largo de todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje (de forma frecuente), muchas veces asimilada a
la evaluación formativa, ya que ésta última ha de tener como requisito
la continuidad. Sin embargo, la evaluación continua muchas veces
puede no ser formativa.

Por su parte, la evaluación final propone un único momento de

evaluación al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje (puede ser
una prueba parcial a final de curso, al cabo de tres años...) y,
generalmente, no supone retroalimentación de la información para la
mejora del propio aprendizaje.

189
 Su característica principal es que etiqueta el proceso de aprendizaje de
alguna manera (pasa / no pasa; apto / no apto; suspenso / aprobado /
notable /…).

La evaluación de diagnóstico o diagnóstica es un tipo de evaluación

que se suele realizar antes de comenzar una intervención (formativa,
terapéutica, reeducativa…) para detectar fortalezas y debilidades de los
evaluados y realizar así las adaptaciones que sean necesarias para que el
proceso de aprendizaje o de modificación de conductas se adapte a las
características de los individuos. Generalmente tiene un carácter
individualizado.

La evaluación según el propósito

Encontramos:

a) evaluación formativa: la que evalúa el proceso de enseñanza-

aprendizaje de forma frecuente e interactiva proporcionando
información para la mejora tanto del aprendizaje como de la
enseñanza (ha de ser necesariamente continua).

b) evaluación sumativa: mide mediante pruebas (de forma continua

o final) con el propósito de obtener una puntuación del producto de
aprendizaje.

Evaluación según el objeto de evaluación

Este tipo de clasificación va a asociarse inmediatamente a uno u otro tipo

de instrumentos de evaluación, según si se evalúan conceptos, principios
o hechos, o bien procedimientos, destrezas, habilidades, conductas o,
finalmente, actitudes, valores, personalidad…

190
 Es decir, según el dominio u objeto de evaluación, la especificación de la
prueba y su desarrollo, los métodos de puntaje e interpretación, va a
tomar un cariz u otro.

En todos los casos (objetos de evaluación), la especificación del dominio

antes de la preparación de la prueba es una fase fundamental.

Evaluación según los métodos de puntuación

Se suelen diferenciar dos tipos de evaluación principalmente usados en

la evaluación de ejecuciones:

a) evaluación analítica: basada en las valoraciones o juicios emitidos

sobre las partes de un proceso o producto de aprendizaje de forma
individual, que, en suma, darían una valoración del conjunto de ese
proceso o producto. Se utilizan para la valoración de escalas
analíticas.

b) evaluación holística: basada en el juicio de un proceso o producto

de aprendizaje en su conjunto. Se usan en escalas holísticas (scoring
rubrics) o ejemplos típicos de comparación que describen niveles de
ejecución. Aunque no pertenezca a este criterio de clasificación, la
evaluación holística, además, tiene una connotación más amplia
asimilándose a la evaluación de procesos, continua y formativa.

Evaluación según usos e interpretación de la puntuación

Aquí tenemos dos tipos evaluación, o más bien pruebas (test):

a) referidas a la norma (TRN), donde la puntuación de un individuo

se compara con relación a un grupo de individuos (grupo
normativo) medidos en el atributo que mide el test.

b) referidos al criterio (TRC), en los que la puntuación de un

individuo se compara con relación a un dominio de aprendizaje y
destrezas.

Siguiendo la definición de Shrock y Coscarelli (2000), en el primer

caso, un individuo siempre se compara con otro en términos de
puntuación, mientras que, en el caso de los TRC, el individuo no se
compara con otros, sino con el nivel dado en referencia a unos
estándares que especifican el dominio de aprendizaje o habilidad.

191
Evaluación según la actividad o modos de respuesta
del evaluado

Las evaluaciones pueden cubrir un amplio espectro, desde ejecuciones

escritas de cualquier tipo, pasando por ejecuciones orales u otras
actividades que pueden incluir actuaciones en escenarios simulados o
reales, role-playing, juegos reglados, grupos de discusión…

Lo importante en este caso es la acción que va a tener que realizar la

persona evaluada.

Cuando se hace una búsqueda sobre métodos de evaluación suelen

aparecer clasificaciones basadas en actividades que tienen que realizar
los individuos sujetos a evaluación.

No suele mencionarse instrumento o estrategia alguna, confundiéndolas

así con lo que en realidad son modos de respuesta de un individuo
demandados en una evaluación concreta.

Evaluación según la actividad del evaluador

Se incluyen tres metodologías de evaluación, más otros tipos no

clasificables fácilmente.

Así, siguiendo a Padilla (2002) podemos distinguir entre el diseño y

aplicación de:

a) procedimientos de observación.

b) técnicas e instrumentos de encuesta (entrevista).

c) pruebas y escalas.

d) otras técnicas (rejilla de constructos personales, portfolios,

historias de vida, grupo de discusión).

Éste último grupo puede confundirse con los clasificados según la

actividad del evaluado, pero el acento se pone ahora en el diseño y
aplicación de instrumental específico en la utilización de estas técnicas.

192
2.6.6 Fases o etapas de un modelo evaluativo

Etapas de la evaluación

Partiendo de la base de que la evaluación de la actividad educativa es

algo necesario y que ha de desarrollarse de una manera dinámica,
integral, continua, flexible y sistemática, a continuación, vemos las etapas
o fases por las que transcurre la actividad del evaluador.

 FASE 1: IDENTIFICACIÓN DE CRITERIOS E INDICADORES

Los teóricos de la evaluación distinguen (junto a otras

diferenciaciones) dos tipos de evaluación con los términos 'evaluación
referenciada por criterios' y 'evaluación referenciada por normas'.

En el primer caso, es un criterio (por ejemplo, la adquisición de una

determinada competencia profesional) que determina si la evaluación
es positiva o negativa.

193
 En el segundo caso, son los resultados de un grupo o colectivo que
establece la norma (lo que puede considerarse como el rendimiento
'normal'), a partir de la cual (por encima o por debajo) se establecen
las evaluaciones de los individuos pertenecientes a dicho grupo o
colectivo.

Frente a la tradicional evaluación de los programas formativos

ordinariamente referenciados por normas, el tipo de evaluación
promovido por la formación por competencias es claramente una
evaluación referenciada por criterios, ya que éstos (es
decir, estándares de competencia) están claramente definidos.

No importa, pues, si la media del grupo de estudiantes supera o no

una determinada evaluación, lo que importa es si un individuo
concreto cumple o no los criterios de dicha evaluación, con
independencia de los resultados que obtengan los demás
miembros del grupo.

Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los

criterios e indicadores de evaluación que nos permitan evaluarlo.

Los criterios constituyen los parámetros de comparación que permiten

valorar o juzgar la información recogida sobre el objeto de evaluación.

Los indicadores son las evidencias concretas de realidad que

ayudan a construir el juicio valorativo acerca del objeto de
evaluación.

 FASE 2: SELECCIÓN DE LAS TÉCNICAS Y ELABORACIÓN

DE INSTRUMENTOS

Después de haber identificado los criterios e indicadores de

evaluación, es necesario elegir los medios, es decir las técnicas e
instrumentos más pertinentes que permitirán recoger mejor la
información.

Esta selección dependerá también de los momentos en los cuales se

recogerá la información.

La definición de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al

objeto de la evaluación nos ayudará a precisar la cantidad de
información que vamos a obtener y su variedad.

194
 FASE 3: RECOLECCIÓN Y REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y

válidos acerca del logro de los objetivos, así como de los factores
limitantes. En esta etapa es muy importante generar un clima
propicio, una buena comunicación y manejar adecuadamente los
instrumentos de evaluación. La obtención de información sobre los
aprendizajes de los estudiantes se realiza mediante técnicas formales,
semiformales o no formales.

De toda la información obtenida, se deberá seleccionar la que resulte

más confiable y significativa. La información es más confiable cuando
procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no
del simple azar.

 FASE 4: ORGANIZACIÓN Y TABULACIÓN DE LOS RESULTADOS

Tras la recolección de los datos, habrá que organizar la información

obtenida según los criterios de organización que se definan
previamente y mediante un procedimiento. Esto significa que
debemos señalar cómo vamos a organizar la información para
facilitar la descripción, el análisis y la interpretación de datos, a
fin de verificar el cumplimiento de las funciones de evaluación.

 FASE 5: EMISIÓN DE UN JUICIO

La organización y el procesamiento de la información nos posibilitan

emitir un juicio de valor, calificar el objeto de evaluación. Se realiza
en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos
en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la
evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos
planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los
estudiantes) y emitir un juicio de valor.

 FASE 6: TOMA DE DECISIONES

Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o

juicio emitido respecto del objeto evaluado. Esto quiere decir,
decidir si es necesario retroalimentar. Los resultados de la evaluación
deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para
mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo
actuado para atender aquellos aspectos que requieran
readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación.

195
2.6.7 Perspectiva general en la evaluación de programas

Conceptualización

La evaluación de programas es considerada como un proceso

sistemático de recogida de información que, una vez juzgada, ha de
permitir tomar decisiones en relación con la mejora del programa.

Pérez Juste (1991) la define como el proceso sistemático de recogida

de información rigurosa-valiosa, válida y fiable, orientada a valorar la
calidad y los logros de un programa como base para la posterior toma de
decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado.

Es un proceso porque representa la exigencia de superar los modelos

puramente sumativos, puntuales y descontextualizados y centrados en el
puro control.

Sistemático porque supone la necesidad de una previa planificación en la

que todas las actuaciones se prevén y se articulan coherentemente.

En el campo de la evaluación de programas, es donde adquiere mayor

relevancia la idea que la evaluación no constituye un hecho puntual
sobre los resultados finales del mismo.

Por el contrario, éste es uno de los casos en que cobra importancia

la planificación de la evaluación, ya que debe extenderse tanto al diseño
y desarrollo como a los resultados.

Alvira (1991) nos acerca a esta idea exponiendo que frente a una
concepción inicial que contemplaba la evaluación como un ejercicio a
realizar después de que existiera una previa programación/planificación
y una vez estuviera funcionando el programa intervención, hoy se acepta
de un modo generalizado que evaluación y planificación caminan
paralelamente.

196
No debemos olvidar que, al margen de que la evaluación aparezca como
una de las últimas fases del proceso de intervención, ésta está presente
en todas las etapas del proceso de intervención. No sólo aparece, sino
que es necesario realizarla, ya que permite emitir juicios valorativos
respecto el diseño, el desarrollo y los resultados.

Para Fernández Ballesteros (1996), la evaluación, como puede apreciarse

en el gráfico siguiente, aparece ya en el momento previo de la
elaboración del programa, concretamente en la evaluación de
necesidades y definición de objetivos y metas.

También en el proceso de implementación vuelve a realizarse un proceso

de evaluación que permitirá reorganizar y tomar decisiones en relación
con la implementación.

La evaluación de programas, además, supone un cuerpo de

conocimientos teóricos y metodológicos, y un conjunto de habilidades
aplicadas con unas características específicas, tales como:

• Es un recurso para la mejora de las acciones, que, debidamente

organizadas, se desarrollan en un determinado contexto.

• Supone, esencialmente, una metodología científica aplicada con el

fin de emitir juicios valorativos sobre un determinado objeto.

197
• Permite tomar decisiones respecto si el programa se ha de
rectificar, reajustar, eliminar o, sencillamente, seguir su desarrollo.
Cabrera (1987:113- 114) considera que dichas decisiones pueden
referirse a distintos ámbitos y pueden concretarse en:

1. Relativas a la continuación, expansión o certificación del éxito

del programa.

2. Relacionadas con las modificaciones a introducir en el

programa en desarrollo.

• La necesidad de incluir en el proceso evaluativo a las 'partes

interesadas', es decir, las personas directamente implicadas en el
programa, ya sea como decisores, técnicos, usuarios, etc. La
participación de los implicados permitirá una mejor elección de las
preguntas que debe responder la evaluación, así como una
optimización en la selección de indicadores y métodos. En este
sentido, Alvira (1991) considera que el concepto de adecuación u
optimización debe entenderse aquí como adecuado a la
vez científicamente y para las partes interesadas. Es por tanto una
adecuación objetiva e intersubjetiva.

Asimismo, hay que tener presente que existen otras razones que
justifican de manera global la evaluación de programas:

− La necesidad de acreditación para la cualificación personal.

− La justificación de la infraestructura y los costes del programa.

− La selección del mejor programa en función de su coherencia

interna y de la satisfacción de necesidades.

− Asesorar a los profesionales que diseñan los programas en su

desarrollo y mejora.

− Ayudar a los implicados en la evaluación a valorar los efectos

secundarios de los programas.

Por otro lado, Fernández Ballesteros (1995) propone siete etapas

fundamentales en la planificación de la evaluación, lo que la autora
llama ciclos de la intervención y formas de evaluación
implicadas.

198
 En el siguiente cuadro, podemos observar las distintas fases.

Este esquema, además, nos introduce en el tipo de

criterios utilizados en las distintas fases del proceso de
evaluación de programas.

El proceso de evaluación de programas

El proceso de evaluación de programas no puede realizarse al margen

del proceso de intervención y de sus distintas fases. La evaluación dentro
de este proceso aparece, y con una finalidad clara, en cada una de las
fases del mismo.

De hecho, la evaluación ya toma cuerpo antes de la elaboración del

programa, justamente en el momento que se evalúa el contexto y las
necesidades con el fin de adecuar los programas a la realidad donde se
desarrollarán.

Este proceso de evaluación de programas, como hemos insistido

anteriormente, se realiza paralelamente al proceso de elaboración de
programa, constituyendo un elemento de continua comprensión para la
toma de decisiones en relación con la mejora e innovación de
programas.

199
Una mejora que debe producirse ya desde el momento de planificación
en la que implicamos un proceso de evaluación diagnóstica, y así con el
desarrollo y los resultados.

En el esquema siguiente podemos apreciar esta relación tan constante

entre la evaluación y la planificación, desarrollo y resultados de la
acción formativa.

Por otra parte, Caride (1989) establece cuatro tipos de evaluación que
van unidas a cada una de las fases de la planificación de programas. En
este cuadro se establecen las características más relevantes de cada fase
de evaluación.

200
 En la misma línea, Posovac (1989:27-28) considera que en la planificación
de la evaluación se diferencian los siguientes puntos:

• Identificar la audiencia (personas relevantes, sponsors, director

del programa, clientes, destinatarios, etc.).

• Ajustar los encuentros preliminares con la audiencia con el

propósito de fijar qué tipo de evaluación, para qué y el porqué de la
misma, quién la realizará, cuándo se llevará a cabo y qué fuentes de
información serán las relevantes y válidas.

• Fijar la evaluabilidad del programa.

• Revisar la literatura.

• Determinar la metodología: estrategias, población y muestra,

control-comparación, selección-construcción de instrumentos,
recogida de datos.

• Presentar una propuesta por escrito.

La evaluación de necesidades

No es suficiente en el punto de arranque de la intervención analizar,

detectar e identificar las necesidades, sino que éstas deben de ser
evaluadas para tomar decisiones respecto a cuáles son las prioritarias y
necesarias.

La evaluación de necesidades, enmarcado en el análisis del contexto,

previo a la intervención, constituye la base para tomar decisiones
respecto:

• La determinación entre el estado actual y el deseado.

• El establecimiento de metas y objetivos.

• La priorización de los objetivos en función del contexto, sus

posibilidades, limitaciones, recursos, etc.

• Proporcionar las claves para las decisiones en torno a qué medios

y recursos, etc., deberán implicarse en el diseño y desarrollo del
programa.

201
 Esta evaluación de necesidades debe considerar las necesidades
individuales de los destinatarios y, por otro lado, la evaluación de
las necesidades sociales.

Ahora bien, esta evaluación de necesidades, requisito para la

planificación de un programa, no constituye previamente una evaluación
de programas, pero nos permite determinar la pertinencia y la
adecuación del diseño a la realidad contextual donde posteriormente se
desarrollará.

En este sentido, un diseño será pertinente si responde a las

necesidades detectadas, y de ahí su tremenda importancia en la
evaluación de programas.

En cuanto a los procedimientos e instrumentos más pertinentes en la

evaluación de programas, destacan el estudio de las necesidades
formativas, técnica nominal método Delphi, las entrevistas, la
observación, etc.

No obstante, más allá de los procedimientos que se utilicen en el estudio

de necesidades..., lo importante es que las mismas sean detectadas a través
de una perspectiva triangular (participantes, expertos, responsables), desde
la óptica de las fuentes, e implicando distintos instrumentos, cuestionarios,
entrevistas, observación, escalas, etc., desde la óptica de los
instrumentos (Tejada, 1997a:263).

La evaluación del contexto

Realizar la evaluación del contexto supone identificar las virtudes y

defectos del contexto socio-cultural económico e institucional (objetivos,
estructura y sistema de relaciones) donde el programa ha de
desarrollarse, con la intención de subsanar sus deficiencias y adecuar el
programa a las características y necesidades de dicho entorno.

La evaluación del contexto (tanto endógeno como exógeno) también está

destinada a examinar si las metas y objetivos establecidos están en
consonancia con las necesidades que deben satisfacer, o bien analizar si
los objetivos planteados son pertinentes a las necesidades y al contexto
de actuación. Asimismo, deberá identificar y caracterizar los destinatarios
del programa, al mismo tiempo que se analizan las condiciones reales del
medio en el que el mismo será llevado a la práctica.

202
 En este sentido, resulta ineludible valorar la organización, el clima y la
cultura del contexto institucional en el que se desarrollará el programa
de formación, su dinámica organizativa, sus recursos (humanos,
materiales y funcionales), su sistema de relaciones, y desde la óptica de
su suficiencia, pertinencia, y disponibilidad, como criterios básicos, de
manera que el programa a implantar sea factible y viable. Si no es el
caso, habrá que propiciar nuevos recursos, reorganizar los existentes, o,
en su defecto, rediseñar o ajustar el programa a la situación dada.

Igualmente, es necesario determinar las características de todos los

implicados en la planificación y desarrollo del programa: gestores,
formadores, participantes, responsables administrativos, etc.

Así, las fuentes e instrumentos de evaluación utilizados van desde

los cuestionarios y entrevistas (estructuradas, semiestructuras o abiertas)
hasta el análisis institucional, etc., implicando a todos los responsables
de la planificación y desarrollo del programa.

De todas formas, al igual que la evaluación de necesidades, la virtualidad

está en realizar procesos de triangulación, tanto de agentes como de
instrumentos (Sarramona, Vázquez y Úcar, 1991).

Evaluación del diseño del programa

Una vez analizado el contexto y las necesidades para el establecimiento

de los objetivos generales y la concreción del programa, llega el
momento de realizar la evaluación de dicho programa, para analizar su
pertinencia y suficiencia, su grado de adecuación a las necesidades
detectadas y al contexto donde posteriormente se aplicará.

203
La evaluación del diseño del programa ha de realizarse en conexión
con las necesidades que trata de satisfacer, así como de las
características contextuales en las que ha de desarrollarse, teniendo
en cuenta las características de los destinatarios. Por lo tanto, habrá que
valorar si los objetivos se adecúan a las necesidades, su pertinencia y
suficiencia, además de su factibilidad.

Stufflebeam (1993) destaca que la evaluación de entrada o evaluación

del input, como el autor la denomina, debe identificar y valorar
críticamente algunos aspectos tales como:

• Los métodos potencialmente aplicables.

• Tomar decisiones con respecto la asignación de recursos.

• Buscar los obstáculos y barreras en el marco contextual con el fin

de ayudar a los formadores y responsables de formación en la
consideración de estrategias de programa alternativas según sus
necesidades y circunstancias contextuales.

• Ayudar a los formadores y responsables de formación a evitar

la infructuosa práctica de querer llevar a la práctica programas e
innovaciones que, sin duda, fracasarán o acabarán con los recursos.

Tal como dice Alvira (1991), la experiencia evaluadora pone de relieve

cómo un análisis previo de la capacidad de evaluar un programa
evita esfuerzos y gastos innecesarios. En muchas ocasiones, los
programas no son evaluables por tener problemas en la especificación
de sus objetivos, problemas en los recursos y metodologías.

204
Respecto a la evaluación de la evaluabilidad, Alvira (1991) establece que
ésta determina si el diseño o la planificación del programa es coherente
lógicamente y si es evaluable. Es una evaluación centrada en detectar
posibles barreras o dificultades en el diseño del programa que pueden
repercutir posteriormente en el desarrollo del mismo.

Los puntos de atención en la evaluación del diseño se centran en

analizar:

• Los objetivos, en cuanto a su adecuación, pertinencia, suficiencia

y factibilidad.

• Los contenidos, respecto a su selección, secuenciación,

suficiencia, objetividad, actualidad, relevancia, aplicabilidad y
pertinencia.

• Las actividades, en su adecuación, suficiencia y multivariedad.

• Los recursos y medios de todo tipo, necesarios para el desarrollo

del programa en cuanto a su suficiencia y pertinencia, cantidad,
calidad.

• El sistema de evaluación, en cuanto a su adecuación a los

objetivos, su especificación, su coherencia en los instrumentos y su
finalidad.

Una vez acotado el objeto y las finalidades de esta evaluación, queda

afrontar la dimensión más operativa de la evaluación: las técnicas e
instrumentos de recogida de información.

Esta decisión va más allá de la toma de conciencia en relación con la

idoneidad o pertinencia de los instrumentos de acuerdo con los objetos.
Habría que considerar el proceso mismo de recogida de información, el
tipo de instrumentos y las circunstancias o contexto de recogida de
información y, sobre todo, reflexionar sobre la competencia de quién lo
realiza.

Otra cuestión importante sobre este punto es la competencia de los

profesionales en la selección y construcción de los instrumentos. No cabe
duda de que dichos profesionales deben conocer con profundidad las
tipologías, características técnicas, ventajas, inconvenientes de los
distintos instrumentos y tenerlos presente a la hora de tomar decisiones
sobre el particular.

205
 En cuanto a los instrumentos en la evaluación del diseño, hay que
destacar el análisis documental de programas ejemplares, entrevistas
personales con los diseñadores del programa, y consulta a expertos que,
a través de la técnica de jueces y en función de criterios como la
suficiencia y la pertinencia, detectan los posibles problemas y defectos
del programa.

Evaluación del desarrollo del programa

La evaluación del desarrollo del programa, evaluación formativa, trata de

analizar si los elementos que constituyen el programa (objetivos,
contenidos, estrategias metodológicas y evaluación) se están
desarrollando tal y como estaba previsto.

Esta evaluación proporciona información sobre el desarrollo del

programa con el propósito de optimizarlo y mejorarlo durante su
aplicación, y permite dar respuesta a las dificultades, obstáculos,
imprevistos y demandas que en el transcurrir de la acción se va
produciendo.

Scriven (1967) introduce el término de evaluación formativa y la

describe como aquélla que forma parte integrante del proceso de
desarrollo, y que tiene como finalidad proporcionar información
continua para ayudar a replanificar, así como proporcionar una guía al
personal a perfeccionar cualquier aspecto del programa durante su
aplicación.

Y Stufflebeam (1993) establece que la evaluación del proceso es una

comprobación continua de un plan que tiene como objetivo:

• Proporcionar continua información a los administradores y al

personal acerca de hasta qué punto las actividades del programa
siguen un buen ritmo, se desarrollan tal y como se habían
planificado y, se utilizan los recursos disponibles de una manera
eficiente.

• Ofrecer una guía para modificar o explicar el plan, ya que no todos

los aspectos del plan se determinan a priori, o que algunas de las
decisiones sean más tarde inadecuadas.

• Valorar periódicamente hasta qué punto los que participan en el

programa aceptan y son capaces de desempeñar sus funciones.

206
 • Proporcionar un extenso informe del programa que detalle lo
que realmente se lleva a la práctica y saber cómo lo juzgan los
observadores y los participantes.

Alvira (1991) afirma que existen tres fases en la evaluación del

desarrollo a la que él llama "de la implementación".

Esta fase se concreta en:

• Descripción resumida de qué es lo esencial en un programa de

intervención según la literatura.

• Recogida empírica de información de aspectos clave: cómo se

aplican, cómo funcionan, etc.

• Comparación del programa tal como ha sido diseñado y tal como

funciona en la práctica. En el caso de que existan discrepancias
entre el diseño y la realidad del programa, Alvira (1991) cree que se
deben tomar decisiones para adaptar o redefinir el diseño u
optimizar el desarrollo del mismo.

Desde esta óptica, cinco serían las finalidades implícitas en este tipo de
evaluación:

1. Identificar los puntos críticos en el desarrollo del programa.

2. Reajustar, adecuar o cambiar el programa en función de las

contingencias surgidas en el desarrollo del mismo.

207
 3. Mejorar las posibilidades de los actores del proceso de desarrollo
del programa, es decir, mejorar las posibilidades de participantes y
formadores.

4. Aumentar la información para posteriores decisiones.

5. Proporcionar información sobre el progreso y evolución durante el

desarrollo.

El seguimiento exhaustivo de estas finalidades nos puede permitir

explicar posteriormente los resultados del programa, tanto los previstos
como los no previstos, y racionalizar aún más la toma de decisiones
posterior, sin olvidar que durante el proceso también se toman
decisiones para la mejora del programa.

Unas decisiones que tienen que ver con:

− La adaptación de las estrategias metodológicas o incorporación de

otras nuevas.

− Reubicación de participantes y formadores.

− Incorporación de nuevos.

Una pieza clave en la evaluación del desarrollo es el evaluador. Es

necesario que en esta fase haya más de un evaluador, ya que ocurre a
menudo que los implicados de un programa fracasan al intentar obtener
una guía para la realización, el desarrollo y análisis del proceso, ya sea
por falta de formación en este campo o por una visión muy sesgada de la
realizada.

Es importante combinar la evaluación interna y la evaluación

externa.

El proceso de recogida de información debe caracterizarse por ser

discreto para no interferir en la práctica y marcha del programa.

La triangulación de los instrumentos (observación sistemática en el

centro, análisis de documentos del programa, asistencia a reuniones,
entrevistas a los implicados, etc.) se convierte en el aspecto más
importante del proceso de evaluación, ya que permite mayor rigurosidad
a la hora de recoger la información, evitando sesgos en la misma.

208
 El tratamiento de la información debe centrase en la búsqueda y análisis
de los problemas claves, elaborando un primer informe que, una vez
presentado a los implicados en el desarrollo del programa, les permita
tomar decisiones para mejorar el programa durante su aplicación.

Finalmente, destacamos que la evaluación del proceso es una fuente de

información para interpretar después los resultados de un programa.

La evaluación de resultados del programa

El objetivo de la evaluación de resultados es el de averiguar hasta

qué punto el programa ha satisfecho las necesidades del grupo
implicado en el programa.

La evaluación de resultados debe analizar no sólo si un programa alcanza

los objetivos previstos (Tyler, 1950), como tradicionalmente se entendía
la evaluación de programas, sino que también deben ser evaluados
todos los efectos no previstos, ni buscados.

La evaluación, en este caso, ha de considerar, además, los efectos

de un programa al margen de sus objetivos, intentando buscar
todos los efectos, los previstos y no previstos (Scriven, 1967).

“Este tipo de evaluación, marcadamente sumativa, tiene por objetivo

principal el proporcionar evidencias objetivas, sistemáticas y completas
del grado en el que el programa ha conseguido los fines que se

209
proponían y el grado en que se han producido otras consecuencias no
previstas que, una vez conocidas, son también de interés para los
responsables del programa” (Cabrera, 1987:123).

Es importante, en la evaluación de los resultados,

ofrecer interpretaciones de hasta qué punto el fracaso en la
consecución de los objetivos o la satisfacción de las necesidades están
relacionadas con un fracaso en el diseño o en el desarrollo del programa.

Más concretamente, podemos apuntar que las finalidades que se

persiguen con este tipo de evaluación son (Tejada, 1998:91-92):

 Verificar la consecución de los objetivos del programa. Con

esta finalidad, aunque podemos hablar de logros o efectos
inmediatos del programa, se pretende valorar, al finalizar el
desarrollo del programa, los cambios habidos en los participantes,
tanto previstos como no previstos, planificados o no.

 Valorar el impacto del programa. Necesariamente, esta finalidad

se tiene que acometer más allá de la finalización del desarrollo del
programa, en una situación típica de evaluación diferida (a corto,
medio o largo plazo).

En este caso, se pretende, pues, verificar los efectos del programa

en el entorno institucional o social en el que el mismo está inscrito.
Esta finalidad se ha convertido en una necesidad fundamental a la
hora de evaluar programas porque muchas veces se ha demostrado
la ineficacia de un programa por la falta de impacto, incluso cuando
se habían alcanzado los objetivos.

Hay que considerar que cuando no se produce el impacto

esperado no necesariamente hay que atribuir su causalidad a las
deficiencias del programa en sí, sino que no se han acometido las
acciones o intervenciones necesarias sobre el propio contexto
posibilitando el impacto del programa.

 Verificar la valía del programa de cara a la satisfacción

de necesidades. Esta finalidad, conectada con las dos anteriores, se
justifica en función de las necesidades que satisfacen. No podemos
olvidar que los programas son siempre deudores de las
necesidades que tratan de responder. Por tanto, la clave para la
toma de decisiones en la evaluación de programas es
fundamentalmente ésta.

210
 No cabe duda de que existen programas donde los participantes
alcanzan los objetivos propuestos y donde, incluso, se verifican
determinados impactos sobre la realidad. Sin embargo, no se
satisfacen las necesidades que se pretendían, de ahí que se pueda
poner en cuestión la valía de dichos programas.

En la evaluación de resultados, se asumen tres tipos de evaluación de

resultados: la evaluación de efectos inmediatos, evaluación de impacto y
evaluación de costos (Shadish, 1986).

• Evaluación de efectos inmediatos. Permite analizar los

cambios producidos en los destinatarios del programa, la
consecución de los objetivos, los cambios imprevistos, así como
valorar la relevancia de los cambios producidos. En este momento,
es importante valorar la efectividad del programa, verificar si se han
alcanzado las cotas de calidad a las que se pretendía llegar.

• Evaluación de impacto. Evaluación que permite valorar los

resultados a medio o largo plazo (evaluación diferida), así como los
efectos producidos en el contexto particular al que trata de
responder el programa (Tejada,1997:265).

En este sentido, la evaluación de resultados debe analizar si

el programa ha producido cambios en las prácticas profesionales de
los destinatarios del programa, aparte de verificar si el programa es
aplicable a una población más amplia (comprehensividad).

Podemos decir que esta evaluación permite realmente verificar si el

programa satisface las necesidades establecidas. Asimismo, nos
remite a la actuación personal, profesional o institucional de los
participantes en contextos específicos, fuera ya del programa
desarrollado.

211
 Es, pues, en este contexto de actuación donde hay que reparar
verificando si se han satisfecho las necesidades articuladoras del
programa, si se ha producido transferencia de lo aprendido, si se
producen, igualmente, cambios significativos en la actuación
personal o profesional de los destinatarios del programa y
no destinatarios del mismo.

• Evaluación de costos. Se valora la eficiencia del programa, es decir,

la inversión económica exigida en todos los apartados del programa
y elementos implicados, así como su rentabilidad social (Tejada,
1997:265).

Según este tipo de evaluación, el mejor programa es aquel que

consigue los objetivos (eficacia), es ampliable al máximo de
población afectada (comprehensividad) y posee la más baja
eficiencia, su razón coste-eficacia es la mínima.

En esta evaluación, hay que pensar que la inversión no es sólo

económica, sino que debemos hablar de inversión de
recursos humanos, materiales y funcionales.

Consecuentemente con la finalidad de la evaluación final o de los

resultados de un programa, también hay que poner en juego toda
una serie de criterios de evaluación que nos permitan valorar dichos
resultados a la vez que fundamentamos la toma de decisiones.

Nos estamos refiriendo a criterios de evaluación que se

derivan, siguiendo el modelo inicial, del referente de política
educativa, contexto y participantes.

212
Más concretamente, estamos indicando que la valía o bondad de
un programa de acuerdo a dicho referente depende de su eficacia,
su comprensividad, aplicabilidad, satisfactoriedad, efectividad, etc.

Stufflebeam (1993) establece que el informe sobre la evaluación de

los resultados, evaluación del producto (output), como es
denominada por el autor, puede desarrollarse en distintas etapas:

a) Informes intermedios durante cada ciclo del

programa para determinar hasta qué punto están siendo
plasmadas y satisfechas las necesidades.

b) Informe final de ciclo que resume los resultados alcanzados e

interpretados a la luz de las necesidades pre-valoradas, el
coste y los apartados del plan que se han conseguido.

c) Los informes subsiguientes que indican si se han conseguido

efectos a largo plazo, si los destinatarios han cambiado sus
prácticas, sus actitudes, sus conocimientos, etc.

De igual modo, la evaluación de resultados determina si un

programa en concreto merece prolongarse, repetirse o ampliarse
en otros ámbitos. También sirve de guía para modificar, si es el
caso, el programa, con el fin de que sirva mejor a las necesidades de
todos los miembros interesados y resulte más efectivo con
relación a su coste.

En cuanto a las metodologías, técnicas, instrumentos, fuentes de

información, evaluadores..., para la evaluación de resultados son
diversos, aunque la importancia o virtualidad radica no tanto en el
tipo, sino en la combinación de éstas. Una vez más, los procesos de
triangulación son la clave.

Como puede observarse en el gráfico siguiente, si nos detenemos

en el ámbito de los destinatarios, habrá que utilizar instrumentos
relacionados con pruebas de rendimiento, pruebas objetivas,
cuestionarios, escalas y análisis de materiales producidos por los
mismos.

Serán los formadores y los propios participantes

los informantes más idóneos para la evaluación final de los
destinatarios.

213
Para la evaluación de impacto implicaremos la observación en el
contexto de actuación, las entrevistas y los cuestionarios. Las
técnicas como el análisis de tareas en el puesto de trabajo pueden
aportar información en relación con la aplicabilidad y transferencia
de lo aprendido a situaciones concretas de trabajo.

Aquí, los informantes más adecuados son los propios participantes

del programa, los compañeros y todos aquellos responsables en los
contextos de trabajo.

En la evaluación de los costes recurrimos, además de a la consulta

directa con los responsables de formación o directores
institucionales por medio de la entrevista o el cuestionario, al
análisis de documentos institucionales, inventarios, auditorias, etc.
A modo de ejemplo, señalar que los diseños
experimentales (pretest- postest, sólo postest), los estudios de casos
basados en muestras cuidadosamente seleccionadas, estudios
fenomenológicos, etc., serían algunos de los diseños utilizados.

Una vez establecidas las características de cada una de las fases en

la planificación de la evaluación de programa, resulta interesante
acabar con la idea de que la evaluación de necesidades, la
evaluación del contexto, la del diseño, la del desarrollo y la
evaluación de los resultados, desempeñan funciones únicas,
pero también existe una relación simbiótica entre ellas.

214
215
2.7 Técnicas e instrumentos de evaluación de
aprendizajes

Los instrumentos y técnicas de evaluación son herramientas

necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los
estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje (pruebas
objetivas, test de habilidades, guías de observación, entrevistas...).

Si bien, antes de comenzar con la descripción de las técnicas e

instrumentos más adecuados para llevar a cabo una evaluación continua y
formativa, parece oportuno establecer la distinción entre ambos conceptos.

Así, mientras que la técnica alude al método que se utiliza para la

obtención de la información, el instrumento se refiere al recurso
específico que se emplea.

El cuadro siguiente recoge las técnicas e instrumentos de evaluación más

habituales y los relaciona con el tipo de contenidos que permiten evaluar
de una manera más eficaz y con el momento adecuado de su aplicación.

216
Hecha la aclaración, es interesante indicar que los resultados que logran los
estudiantes se pueden agrupar en diversos dominios del aprendizaje:
cognitivo, afectivo y psicomotor, según los cuales podemos utilizar
diferentes instrumentos.

Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las técnicas de evaluación nos

dan información acerca de los procesos internos que se manifiestan en
conductas observables, pero en el dominio psicomotor, las conductas son
visibles desde su inicio y ofrecen información diferente.

Es por ello que existen variados instrumentos para recoger información

sobre el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas
motrices y actitudes.

Así, podemos clasificar los instrumentos en tres grupos:

1. Instrumentos para evaluar conocimientos.

2. Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos

procedimentales).

3. Instrumentos para evaluar actitudes.

Seguidamente, vemos todo ello más detalladamente.

2.7.1 Técnicas de evaluación de aprendizajes conceptuales

El aprendizaje de los contenidos conceptuales se refiere a la adquisición de

nuevos conocimientos sobre conceptos, hechos y datos, por lo que, a la
hora de la evaluación de este tipo de contenidos, se debe diferenciar entre
ambos tipos y elegir adecuadamente las técnicas e instrumentos de
evaluación que permitan discriminar entre el aprendizaje de hechos y datos
y el aprendizaje de conceptos.

La evaluación de hechos y datos no es tan sencilla como parece. Es posible

que un alumno no conteste al dato pedido porque en ese momento sea
incapaz de recordarlo.

El recuerdo de una información resulta más fácil cuanto más similar sea la
situación en que se está recordando a la situación en que se aprendió, por
lo que es recomendable que el contexto de evaluación se parezca lo
más posible al contexto de aprendizaje.

217
Para la evaluación de hechos y datos se pueden utilizar dos tipos de tareas:

• De evocación: se pide al alumno que recupere la información sin

proporcionarle indicios que faciliten el recuerdo.

• De reconocimiento: se pide al alumno que marque una respuesta

correcta entre varias alternativas presentadas. Las tareas de
reconocimiento son más sencillas que las de evocación, por lo que
utilizar una u otra producirá distintos resultados en la evaluación.
Por eso, para decidir cuál de ellas se emplea, es preciso tener en
cuenta el cuándo y el para qué se quiere que el alumno memorice
una determinada información.

También hay que considerar la variable olvido, pues el aprendizaje

de hechos y datos es poco resistente al olvido, de manera que si no
se utilizan con frecuencia o no se repasan tienden a olvidarse. Así, el
rendimiento de la evaluación se verá afectado si se deja pasar
mucho tiempo entre la práctica y la evaluación. La evaluación del
aprendizaje de conceptos es más difícil de realizar que la del nivel
de recuerdo de hechos y datos. Por ello, debe ser lo suficientemente
rica y compleja para que valore verdaderamente la comprensión y
no sólo el aprendizaje memorístico y de repetición

Entre las tareas que pueden proponerse están:

− La definición del concepto: el alumno debe producir una

definición del significado de un concepto. Tiene el peligro de
aceptar como respuestas correctas definiciones que no
reflejan ninguna comprensión, sino un aprendizaje literal y
memorístico de una definición previamente proporcionada por
el profesor. Al emplear esta técnica hay que valorar más el uso
que el alumno hace de sus propias palabras que la mera
reproducción literal.

− El reconocimiento del concepto: se pide al alumno que

reconozca el significado de un concepto entre varias
alternativas que se le ofrecen (elección múltiple). Este tipo de
tarea resulta muy útil para la recogida de información sobre
los errores conceptuales del alumno. Su inconveniente estriba
en la dificultad para construir cuestionarios con opciones de
respuestas significativas junto con otras opciones que puedan
proporcionar información sobre las dificultades de
comprensión del concepto.

218
− La exposición sistemática: el alumno tiene que realizar una
exposición o composición, generalmente escrita, sobre
determinada área conceptual.

La ventaja de este tipo de tarea es que obliga al alumno a

relacionar conceptos entre sí de modo significativo:
comparación enumeración, etc. Además, fomenta la expresión
oral y escrita.

− La identificación y categorización de ejemplos: se trata de

identificar ejemplos o situaciones relacionadas con un
concepto mediante técnicas de evocación o de reconocimiento.

Tiene la ventaja de que evalúa los aprendizajes mediante la

activación de conocimientos y, por tanto, evita la
memorización. Es un procedimiento adecuado para valorar la
capacidad de aplicar un concepto adquirido a situaciones
nuevas.

− La aplicación a la solución de problemas: se presentan al

alumno situaciones problemáticas cuya solución requiere la
utilización de un concepto antes aprendido. Las situaciones
presentadas deben ser similares a las planteadas al comienzo
de la secuencia de aprendizaje para conocer y activar las ideas
previas de los alumnos.

219
Las pruebas de conocimiento se llevan a cabo de diferentes maneras:

 Redacción de informes:

Se pide a los alumnos que escriban (en un tiempo y/o número de

páginas determinados) lo que han aprendido o entendido con
respecto a un tema o contenidos impartidos en el curso.

 Cuestionario de preguntas abiertas:

En el cual el alumnado debe contestar a las diferentes preguntas

planteadas de forma narrativa.

1. Preguntas cortas y concretas: las respuestas no varían

mucho, están más limitadas.

Su formulación no debe favorecer que el alumnado se

extienda en las respuestas, ni fomenta que incluya opiniones o
valoraciones.

Ejemplos: 'Define el término...', 'Describe las fases del

proceso...', 'Enumera los métodos...'.

2. Preguntas amplias y abiertas: son de carácter general y el

alumnado dará su opinión o valoración sobre los contenidos
del curso.

220
Este tipo de preguntas tienen por objeto conseguir que el
alumnado pueda extenderse en las respuestas que dé.

221
222
  Cuestionario de preguntas cerradas (comúnmente llamado test):

El alumnado tiene que contestar a las preguntas eligiendo respuestas

que el docente ha propuesto.

Hay que tener diversos aspectos para elaborar las preguntas tipo test:

• Todas las preguntas tienen que ser relevantes y significativas.

• La construcción de las preguntas y respuestas no puede ser

ambigua: es necesario que sean claras, precisas y simples.

• El lenguaje adaptado al alumnado.

• Los tipos de preguntas van a variar a lo largo del cuestionario:

verdadero/falso, elección múltiple, rellenar espacios en blanco,
etc.

• Los ítems del cuestionario no tienen que ser frases repetidas

de los materiales del proceso de formación.

Tipos de preguntas cerradas o tipo test:

• Opción múltiple: se realiza una afirmación o una pregunta sobre

un aspecto y se dan a elegir tres o más posibles respuestas
alternativas.

Las respuestas alternativas son todas falsas menos una que es la

correcta.

223
 Los cuestionarios pueden ser:

− Sólo de preguntas cerradas.

− Sólo de preguntas abiertas.

− De preguntas abiertas y cerradas.

• Verdadero o falso: se proponen diferentes afirmaciones y la

función del alumnado es establecer cuáles son verdaderas y cuáles
son falsas.

− La redacción de informes permite recoger poca cantidad de

información.

− Los cuestionarios de preguntas abiertas se clasifican en:

preguntas cortas y abiertas, y preguntas amplias y abiertas.

− En las preguntas de opción múltiple sólo se proporcionan dos

posibles respuestas.

• Para completar: son afirmaciones que tienen espacio en blanco y

se busca que el alumnado rellene los espacios con las palabras
adecuadas o con el contenido que sea el correcto o similar:
'Complete las siguientes frases:'.

− Las pruebas de conocimiento las podemos clasificar en:

redacción de informes, cuestionarios de preguntas abiertas...

− La función de la evaluación que sirve al profesorado para

detectar las posibilidades del alumnado es la...

• Para tachar: se proponen afirmaciones y dos o tres respuestas, una

de ellas incorrecta, queriendo que se tache la que no sea adecuada:
'Tache la respuesta que no corresponda:'.

• De relacionar parejas: se ofrece al alumnado dos listados que

contengan palabras o imágenes. Las palabras o las imágenes de
cada columna tienen relación con las imágenes o las palabras de la
otra columna. No tiene que existir el mismo número de imágenes o
de palabras en las columnas porque se tiende a la eliminación:

224
'Relaciona los distintos tipos de evaluaciones que aparecen en la
columna de la izquierda con una palabra de las que aparecen en la
columna de la derecha:'.

225
226
2.7.2 Técnicas de evaluación de aprendizajes
procedimentales

El conocimiento procedimental se manifiesta en operaciones u acciones,

ejecución o desempeño del estudiante. La naturaleza de este tipo de
contenido está referida a un 'saber hacer'.

El sentido de la evaluación de procedimientos es comprobar el grado de

funcionalidad de los conocimientos operativos adquiridos por el alumno
en distintos contextos de aprendizaje.

Se trata, en definitiva, de ver hasta qué punto es capaz de utilizar el

procedimiento en otras situaciones y si lo hace de manera flexible, según
las exigencias o condiciones de las nuevas tareas.

La evaluación de los contenidos procedimentales debe tener en cuenta

los siguientes aspectos:

• El conocimiento suficiente referido al procedimiento: qué

acciones lo componen, en qué orden deben sucederse, bajo
qué condiciones se aplica, etc.

• El uso y aplicación de este conocimiento en situaciones

particulares planteadas.
• La corrección y precisión de las acciones que componen el
procedimiento.

• La generalización del procedimiento, viendo cómo funciona en

otras situaciones de aprendizaje y si responde a las exigencias
o condicionantes que plantean las nuevas situaciones.

• El grado de acierto en la elección de los procedimientos más

adecuados para solucionar una determinada tarea.

• La automatización del procedimiento, la rapidez y seguridad

con que se aplica, y el gasto de atención con que se acompaña
su ejecución.

El proceso de evaluación de los procedimientos debe ser seguido muy de

cerca por el profesor, sólo si se está muy al lado del alumno y se
observan sus actividades se puede comprobar realmente el grado de
aprendizaje conseguido y los obstáculos que encuentra.

227
Algunos de los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y
destrezas son:

 Cuadro de progresión:

Es un instrumento que permite registrar información sobre el

avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de
los estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de
herramientas y materiales. Se basa en las capacidades, criterios e
indicadores establecidos previamente para guiar la observación que se
realice.

228
 Ficha de ejecución:

Es un instrumento que permite obtener información acerca del

desempeño de los estudiantes, orientando nuestra observación al
desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u
operaciones específicas, así como los resultados logrados.

 Lista de cotejo:

Es un instrumento elaborado a base de criterios e indicadores

establecidos previamente para guiar la observación a realizarse.

Permite mayor control de la evaluación y es útil para evaluar, en

primer lugar, saberes procedimentales y, luego, los saberes
conceptuales y actitudes.

Este instrumento consta de dos partes esenciales, la primera

especifica las conductas o aspectos que se van a registrar mediante la
observación, y la otra parte consta de diferentes categorías en la cual
cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación
puede ser numérica o categórica). La lista de cotejo se utiliza para
determinar si la conducta existe o no en el estudiante.

229
 Portafolio:

El portafolio es un instrumento que permite la compilación de

todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso
o disciplina.

En él pueden ser agrupados datos de visitas técnicas, resúmenes de

textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye,
también, las pruebas y las autoevaluaciones de los estudiantes.

La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar

la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre él,
mejorando su producto. Al docente, el portafolio le ofrece la
oportunidad de trazar referenciales de la clase como un todo, a partir
de análisis individuales, con foco en la evolución de los estudiantes a lo
largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los portafolios no involucran apenas la compilación de trabajos. Como

instrumento de motivación del razonamiento reflexivo, propician
oportunidades para documentar, registrar y estructurar los
procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión que el
estudiante puede, con ayuda del docente, verificar lo que necesita
mejorar en sus desempeños.

Por otro lado, el portafolio permite al docente conocer mejor al

estudiante, sus ideas, sus expectativas, su concepción de mundo. El
portafolio tiene una función organizadora del aprendizaje y una
función debeladora y estimulante de los procesos de desarrollo
personal.

230
El portafolio es un instrumento de diálogo entre el docente y el
estudiante que no son producidos al fin de un periodo de notas, sino
que son elaborados y reelaborados en la acción, de manera
que posibilita nuevas formas de ver e interpretar un problema y
de solucionarlo.

De ese modo, los portafolios no pueden ser escritos en un fin de

semana, o fin de tarde de un día cualquiera, sino que son largas cartas
siempre enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas perspectivas,
nuevas formas de pensar soluciones.

231
232
2.7.3 Técnicas de evaluación de aprendizaje actitudinales

El grado en que se han desarrollado determinadas actitudes se infiere a

partir de la respuesta del alumno ante una situación que se evalúa. Las
respuestas pueden ser verbales o comportamientos manifiestos, y estas
respuestas son las herramientas más eficaces con las que se cuenta para
acceder a evaluar las actitudes.

Las respuestas verbales son las más usadas y se utilizan en la construcción

de escalas de actitud a partir de cuestionarios. Pero en el aula las
actitudes se pueden evaluar a partir de los comportamientos. Se trata de
observar si los alumnos manifiestan los comportamientos que se les
pretendía enseñar, aunque puede ocurrir que un comportamiento dado no
se corresponda con la actitud que se podría inferir a partir de él.

El profesor puede construir sus propios instrumentos de observación y

registro que le permitan estimar la situación inicial del grupo con respecto a
un determinado valor o actitud, o analizar los progresos que se van
alcanzando con las intervenciones realizadas.

Cualquier análisis por medio de la observación debe considerar los tres

componentes de una actitud:

1. Racional: conocimiento y consciencia del contenido al que hace

referencia.

2. Afectivo: sentimiento y disposición positiva hacia lo que supone.

3. Implicativo: tendencia al compromiso y a la actuación coherente en

distintos grados y formas.

233
Algunos de los instrumentos más usados en este ámbito son:

 Registro de rasgos:

Este instrumento permite recoger el mayor número de datos posibles

acerca de la personalidad del estudiante, proporcionando un amplio
panorama del mismo. Por lo tanto, su utilidad se concentra en
la evaluación de actitudes.

Igual resultado nos puede dar la elaboración de un registro de

habilidades sociales. Cada vez que se registra la información es
importante señalar la fecha.

234
 Registro anecdótico:

Es un instrumento que nos permite recoger las diferentes actitudes

y comportamientos espontáneos del estudiante durante un
periodo de tiempo. Este instrumento registra información cualitativa
y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir
juicios de valor.

Estos datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un

problema o las razones por las cuales un estudiante actúa de
determinada forma.

 Fichas de autoevaluación:

Estos instrumentos permiten que el estudiante evalúe sus propios

desempeños o actuaciones.

235
 Mediante la autoevaluación los estudiantes pueden reflexionar y
tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores
que en ellos intervienen.

Asimismo, permite contrastar el nivel de aprendizaje con los logros

esperados en los diferentes criterios de evaluación señalados en la
programación curricular.

Fundamentalmente, la autoevaluación se convierte en un

procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias
educativas: que el estudiante sea capaz de valorar.

 Fichas de coevaluación:

Son instrumentos que permiten la evaluación entre pares (o más)

de un desempeño, una actuación o un trabajo realizado.

Es importante señalar que este tipo de instrumento, así como la ficha

de autoevaluación, sirve para evaluar tanto las actitudes como los
conocimientos o las habilidades y destrezas.

236
 Ficha de seguimiento de actitudes:

Es un instrumento que permite al docente registrar los

comportamientos observables de los estudiantes en un
determinado periodo.

Es importante realizar cuidadosamente la observación para recoger

los datos que se van a registrar.

237
238
239
240
241
242
243
2.8 Validez y fiabilidad de
las pruebas de evaluación

Condiciones de los instrumentos de evaluación

Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos nos permitan

retroalimentar nuestro quehacer educativo y saber si aquellas
experiencias que brindamos a nuestros estudiantes están siendo
recibidas apropiadamente, de modo que asegure un aprendizaje
eficiente y efectivo. Por ello, es necesario que los instrumentos de
evaluación cumplan con ciertas condiciones de carácter práctico y
técnico.

• CONDICIONES PRÁCTICAS

Antes de elaborar un instrumento de evaluación, es muy importante

analizar si cumple las siguientes condiciones:

− Fácil de construir.

− Fácil de administrar.

− Sencillo de corregir y de interpretar.

− Tiene bajo costo.

• CONDICIONES TÉCNICAS

Al evaluar los niveles de aprendizaje, es fundamental saber cuán precisa

es la medida y si son fiables los resultados que nos dan los instrumentos.
Para ello, hay dos condiciones técnicas que es necesario considerar:

− Validez: se refiere al grado en que un instrumento sirve al

propósito para el cual se va a utilizar y nos ofrece la información
que requerimos. Es decir, un instrumento tiene validez si 'mide lo
que se desea medir'. Un buen instrumento debe contener una
muestra de las capacidades y contenidos de aprendizaje, pues éstos
serían indicadores de la conducta aprendida. Es necesario hacer un
muestreo o selección de aquellos indicadores que consideremos
que evidenciarán mejor la conducta del estudiante que deseamos
evaluar.

244
 − Confiabilidad: Se refiere al grado de confianza que tenemos en la
información que nos brinda dicho instrumento. Una información
es confiable si los resultados o información obtenida de un
individuo o un grupo de sujetos es más o menos el mismo en
mediciones repetidas. En tal sentido, en la medida que se recoja
más evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, se tendrá
más confianza en la información que ofrece el instrumento de
evaluación. Es importante que los instrumentos comprendan
reactivos, preguntas, ítems, y situaciones que correspondan a los
contenidos de aprendizaje trabajados. Así, tendremos mayor
certeza que la información obtenida es fiable.

Además, podemos identificar otras condiciones que un instrumento

debe tener:

− Objetividad: Se refiere a que el instrumento debe ser justo con las

personas evaluadas. Se deben evitar los juicios subjetivos.

− Eficiencia: El instrumento debe permitir llegar fácilmente a los

resultados deseados y de la forma más eficiente.

− Transparencia: El instrumento debe abarcar procesos abiertos y

que sean comprensibles para el estudiante.

− Comprensibilidad: Cubrir todas las capacidades y criterios.

− Discriminación: Diferenciar al estudiante que ha logrado las

capacidades del que está en proceso, o diferenciar al candidato
exitoso de aquel que no lo es.

245
2.9 Diseño de una práctica de evaluación:
seguimiento y evaluación de las prácticas
en el ámbito formativo

La evaluación de programas de formación de formadores

en el contexto de la formación ocupacional

El desarrollo teórico previo nos proporciona los referentes para la toma

de decisiones en relación con la elaboración de un modelo de evaluación
de programas de formación de formadores en el contexto de la
formación ocupacional.

En este estudio consideramos la evaluación de programas de formación

de formadores en el contexto de la formación ocupacional como un
proceso en virtud del cual, y desde una actitud analítica, reflexiva y
crítica, recogemos de manera sistemática un conjunto de informaciones,
desde distintas fuentes e instrumentos, acerca de aquellos programas
elaborados por instituciones dedicadas a la formación de formadores y,
en concreto, a la formación en o para la empresa.

La información recogida, una vez enjuiciada y valorada, nos permitirá la

comprensión de estas actividades de formación para una toma de
decisiones en relación con la mejora de dichos programas de formación
de formadores.

Evidentemente que, al margen de poder realizar propuestas de mejora

en relación con los programas evaluados, también nos ha de permitir la
búsqueda de criterios e indicadores de calidad para mejorar los diseños
y desarrollos de programas de formación de formadores posteriores. Por
otra parte, el proceso general de evaluación se construye de acuerdo a
las distintas fases que habitualmente atraviesan los programas de
formación, fases que tienen que ver con el diseño del programa, con el
desarrollo y con los resultados a corto, medio y largo plazo.

Esta forma de estructurar la propuesta de evaluación de programas de

formación de formadores no es nueva ni original, sin embargo, mantiene
su vigencia al permitir estudiar las experiencias formativas en
su totalidad, identificando los elementos que interactúan y las relaciones
de interdependencia que se producen en sus componentes.

246
Comprender este fenómeno complejo, cuál es la formación de
formadores y la evaluación de sus programas de formación, sólo es
posible si se analizan todos y cada uno de los momentos de desarrollo.

Buscar la comprensión de determinados resultados nos

obliga, necesariamente, a valorar el diseño del programa, pero también
su desarrollo. Quizás la clave de los resultados sea fruto de las
deficiencias en el diseño del mismo, o bien por una deficiente
implementación del programa.

La articulación del modelo de evaluación que proponemos, para la

evaluación de programas de formación de formadores en el contexto de
la formación ocupacional, se realiza a partir de las dimensiones básicas
del proceso de evaluación de programas. Para este caso, hemos seguido
la propuesta de Tejada (1997) y las dimensiones de evaluación que él
mismo propone, al que integramos nuevos elementos extraídos de
nuestra práctica profesional.

Como podemos apreciar en el grafico siguiente, el modelo planteado, en

el que se van a combinar tanto las metodologías cuantitativas y
cualitativas como estrategias para el análisis y comprensión de
determinados programas de formación de formadores para su mejora,
determinamos que los modelos en los que nos vamos a situar van a
estar cerca de las propuestas que realizan Scriven, Stake y Stufflebean.

247
 Indudablemente, el proceso de evaluación se va a tener en cuenta en
todas las fases de elaboración de los programas de formación y sus
contextos de desarrollo como una dimensión muy importante para la
comprensión de su funcionamiento.

A continuación, vamos a detallar el modelo de evaluación propuesto, en

el que se determina los objetos de evaluación, los instrumentos y fuentes
de evaluación, los momentos y finalidades de la evaluación y el modelo
evaluativo, sin dejar de reflexionar sobre los criterios y referentes de
evaluación de programas de formación de formadores en el ámbito
ocupacional.

LOS OBJETOS DE EVALUACIÓN

Uno de los aspectos más importantes en la planificación de la evaluación

de programas es la de determinar QUÉ queremos evaluar, aspecto que
condicionará las posteriores decisiones que tomemos durante la
planificación de la evaluación de programas de formación de
formadores.

248
Para nosotros, y en el mundo de la formación de formadores en el
ámbito ocupacional, es importante realizar una evaluación de las
necesidades formativas, tanto sociales como individuales, necesidades
que permitirán establecer los objetivos de la formación.

Si en nuestro modelo de evaluación no se realiza una evaluación de

necesidades, difícilmente podremos valorar si los programas
de formación de formadores son pertinentes a esas necesidades
priorizadas.

De hecho, un programa debe articularse en función de las

necesidades que quiere satisfacer y, de alguna manera, los
programas se justifican por las necesidades que intentan satisfacer.

Por lo tanto, uno de los primeros objetos que debemos poner en juego,
a la hora de evaluar los programas de formación de formadores, son las
necesidades (individuales y sociales).

Otro de los objetos importante en la evaluación es el contexto, general y

específico, en el que se desarrollaran los programas diseñados.

Nos ayudará a determinar la viabilidad del programa en el contexto en el

que debe implementarse. Conocer estas características también nos
permitirá adaptar o modificar los programas de formación de
formadores en función de las características de los contextos, sociales,
laborales, culturales, etc., más generales y del área institucional.

Concretamente, y en relación con el contexto general, habrá que evaluar

sus características en el ámbito político, económico, cultural social,
laboral, artístico y tecnológico como fuente para la adecuación de los
programas de formación a esa realidad.

Por lo que respecta al contexto institucional, hay que evaluar su política

formativa, su estructura y, concretamente, la de los recursos humanos,
materiales y funcionales, sus objetivos y como éstos están explicitados
en documentos de centro que definen la filosofía y finalidades de la
institución, su sistema de relaciones, la gestión de conflictos, la
comunicación institucional, la toma de decisiones, las formas de
coordinación y la relación que mantiene la institución con el entorno.

Otro de los aspectos que hay que evaluar es el programa de

formación de formadores, una evaluación que debe referirse a todas

249
las fases de su elaboración y desarrollo, por lo tanto, se deberá evaluar el
diseño del programa, el desarrollo y los resultados como podemos
apreciar en la tabla siguiente.

Como podemos apreciar, los objetos de evaluación son múltiples y

variados, y se extienden a lo largo de los momentos de la actuación
didáctica.

250
LAS FINALIDADES Y MOMENTOS DE EVALUACIÓN

En el modelo de evaluación de programas de formación de formadores

propuesto se establecen cuatro grandes finalidades que, evidentemente,
se realizan en cuatro momentos distintos. Tal y como hemos podemos
constatar en el marco teórico, la dimensión temporal y teleológica
caminan paralelamente, por lo que parece lógico que si establecemos
cuatro finalidades para la evaluación también establezcamos que éstas
se llevarán a cabo en cuatro grandes momentos.

Es más, cuando ponemos de manifiesto los objetos de evaluación

estamos implícitamente asumiendo que la evaluación se realizará en los
cuatro momentos de la acción formativa: el momento
inicial (necesidades, contexto, diseño del programa), el momento
continuo (implementación y desarrollo del programa), el momento
final (resultados a corto plazo), y el momento diferido (resultados a
medio y largo plazo).

Así, las finalidades de la evaluación de programas de formación

de formación son:

 Finalidad diagnóstica, que realizaremos en un momento inicial

para:

• Valorar la pertinencia de los diseños de los programas de

formación de formadores a las necesidades de formación, a los
contextos sociolaborales y al perfil profesional del formador.

• Valorar la coherencia de los diseños de los programas de

formación de formadores.

• Analizar las características de los destinatarios para la

configuración de los grupos de incidencia.

• Determinar la viabilidad del programa de formación de

formadores en el contexto de la formación ocupacional y en el
contexto institucional.

 Finalidad formativa, realizada en un momento continuo para:

• Identificar los aspectos problemáticos y críticos del programa

en el transcurso de su desarrollo.

251
 • Mejorar las posibilidades del programa durante su
desarrollo, ajustando, acomodando o, si es el caso, cambiando
las estrategias metodológicas.

• Valorar las posibilidades de los participantes y su consecución

de logros parciales, así como la de su participación,
implicación, motivación, actitud en el proceso de desarrollo.

 Finalidad sumativa, realizada en el momento final para:

• Verificar la consecución de los objetivos del programa.

• Valorar la eficacia y eficiencia del mismo del programa de

formación de formadores.

• Determinar los efectos positivos y negativos de los programas

de formación de formadores.

• Certificar las competencias del formador.

Más interesante, en este sentido, es la evaluación con una finalidad de

impacto realizada en el momento diferido, ya que nos permite:

• Valorar si los programas de formación de formadores han

producido los cambios previstos o no previstos en las prácticas
profesionales de los formadores.

252
 • Verificar la bondad o éxito del programa a partir de los
efectos contrastables de las nuevas realizaciones o
transferencias de aprendizajes en el contexto de actuación,
satisfacción de las necesidades individuales y sociales, si
existe promoción profesional, si mejora la situación de trabajo,
si aumenta la calidad de la actuación profesional, mejora del
clima laboral, de la motivación, etc.

Esta finalidad es de tremenda importancia porque es donde

podemos valorar si el programa ha sido efectivo o no y si realmente
mejoran las competencias de los formadores o permiten
su desarrollo en el contexto de trabajo.

LOS AGENTES DE EVALUACIÓN

En el plan de evaluación de programas de formación de formadores,

como en otro tipo de programas, la utilización de múltiples y variadas
fuentes y agentes de evaluación es una exigencia para poder garantizar
un proceso de evaluación válido, fiable y pertinente.

En el modelo propuesto, se deben implicar diversas fuentes y se debe

combinar la evaluación interna con la evaluación externa, bajo el
principio de triangulación.

Para el caso de la evaluación de los programas de formación de

formadores, los agentes de evaluación deben ser los propios implicados
en el diseño desarrollo y evaluación de los programas (coordinadores o
responsables de programas, formadores, participantes) y otros agentes
externos como pueden ser expertos en formación de formadores y
expertos en planificación, pero, además, deben implicarse los agentes
sociales.

Si en la formación ocupacional, actualmente, participan y se implican,

en menor o mayor grado, la empresa, los sindicatos y la administración,
sea central, autonómica o local, es lógico pensar que, en la evaluación de
los programas de formación de formadores que trabajarán en estos
contextos también deben participar e implicarse.

De hecho, estos evaluadores pueden ofrecer una visión más general de

los programas y de los contextos sociales, culturales, económicos
y laborales en los que se desarrollan.

253
 Su particular valoración nos puede ayudar a comprender mejor los
condicionantes que, en muchos casos, suponen estos contextos de
trabajo en los que los formadores desarrollarán las competencias
que han adquirido en los procesos de formación.

Por lo que se refiere, específicamente, a los implicados en los programas

queda justificada su participación en la evaluación, ya que son éstos los
que más conocen los programas de formación.

Su opinión es muy pertinente y aunque esté, en ocasiones, cargada de

subjetividad, nos aporta mucha información para la mejora del
programa.

Quizás la idea más significativa para la evaluación de este tipo de

programas sea la generación de equipos de evaluación en la que exista
una participación de todos aquellos agentes implicados en el proceso o
de aquéllos que se relacionan en el contexto de actuación.

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Al igual que los agentes de evaluación, los instrumentos utilizados para

la evaluación de los programas de formación de formadores han de ser
diversos y multivariados, bajo el principio de la multivariedad.

En el modelo propuesto para la evaluación de programas de formación

de formadores, se utilizarán el cuestionario, la entrevista,
la observación y el análisis documental.

254
La elección del cuestionario se justifica por la necesidad de recoger, de
una manera rápida, informaciones relativas, al diseño, desarrollo y
evaluación del programa de formación de formadores a un número
elevado de personas implicadas en el programa y de otras no implicadas
directamente.

Un cuestionario que debe considerar todos los indicadores que hemos

establecido en el análisis de los objetos de evaluación.

Evidentemente que asumimos que la información recogida en

el cuestionario no es una información profunda de las problemáticas y
virtualidades del programa, pero sí que nos permite realizar una primera
radiografía sobre los aspectos más relevantes del programa.

Por esta razón, debemos realizar entrevistas a los

responsables/coordinadores de los programas, a los formadores y a los
participantes, para indagar y profundizar en los todos los aspectos del
programa.

Esta indagación de problemáticas y virtualidades nos va a permitir

comprender mejor el porqué de las valoraciones realizadas y
los fenómenos analizados.

Estas entrevistas, a su vez, se realizan a agentes externos, en este caso, a

expertos en formación de formadores y agente sociales con el
objetivo de recopilar información para que, posteriormente, pueda
utilizarse como contraste de las valoraciones realizadas por las personas
implicadas en los programas.

Otro de los instrumentos que han de utilizarse es la observación, que, en

el mejor de los casos, debería ser una observación participante, porque
son los propios implicados los que deberían valorar los procesos de
planificación, desarrollo y evaluación de los programas de formación de
formadores en los que participan.

Este análisis, aunque puede ser subjetivo, facilita el proceso de toma de

decisiones para la mejora del mismo.

Indudablemente, la implicación de una observación

externa proporcionará una visión más objetiva e imparcial. Esta
combinación nos ayudará a obtener una información más intersubjetiva,
fiabilizando y validando la recogida de información.

255
 El análisis de contenido de los distintos documentos del centro nos
aportará una visión más cualitativa de los programas y de los
documentos institucionales. Esta revisión nos ayudará a comprender la
política formativa, su filosofía y líneas de actuación. Este análisis,
juntamente con la información recogida a través de las entrevistas,
permitirá caracterizar los centros e instituciones que planifican
y desarrollan programas de formación de formadores.

LOS CRITERIOS Y REFERENTES DE EVALUACIÓN

La dimensión evaluativa es una de las más importantes y necesarias en la

evaluación de programas y, concretamente, para la evaluación de
programas de formación de formadores.

Esta fuente de criterios, que surge del referente en el que nos situamos,
es la que nos va a permitir la emisión de juicios de valor de
la información recogida.

Estos criterios deberán consensuarse por todo el equipo evaluador,

ya que es el garante de que todo los implicados en el proceso
evaluador puedan valorar la información bajo la misma visión o
perspectiva.

Para nuestra propuesta, el referente de evaluación viene determinado

por el propio contexto en el que nos movemos: la formación en y para la
empresa. Por ello, todo tipo de programas en general y los programas de
formación de formadores en particular deben adecuarse a
las capacidades y competencias de los formadores.

A partir de este referente surgen criterios como la adecuación,

pertinencia o idoneidad, suficiencia de los programas a los perfiles
profesionales. Por esta razón, creemos oportuno implicar estos criterios
en la evaluación de programas de formación de formadores.

Otro de los referentes importantes es el sistema de necesidades sociales

e individuales. Cuando decidimos realizar un programa de formación es
porque se han detectados unas necesidades formativas que
provienen de necesidades sociales, de necesidades de la empresa o de
las organizaciones, o bien de las necesidades individuales.

Los programas de formación de formadores han de responder a las

necesidades de formación de los que son deudores.

256
Los criterios implicados son los de pertinencia a las necesidades de
formación, suficiencia del programa y efectividad en relación con la
satisfacción final de las mismas.

No podemos olvidar, por otra parte, que el contexto sociolaboral,

económico y cultural en el que nos movemos es un referente clave en la
evaluación de programas de formación de formadores. Estos programas
han de ser coherentes con los cambios tecnológicos, laborales,
económicos que se producen en dichos contextos, y han de ser la base
para la determinación de las estrategias de formación incluidas en los
programas de formación de formadores.

De alguna manera, este referente está muy ligado al anterior, ya que son,
justamente, estos cambios los que generan nuevas necesidades de
formación y nuevas competencias para los perfiles profesionales del
formador.

Por último, no podemos olvidar como referente para nuestra evaluación

el modelo de formación de formadores adoptado, el modelo contextual-
crítico. La elaboración de un programa responde también a una
concepción particular de la formación de formadores y de un modelo de
formación.

En nuestro caso, el modelo contextual crítico es el modelo considerado

más pertinente para el contexto en el que actuamos, un modelo
que considera el contexto como eje vertebrador, por lo que los
contenidos de la formación deben adecuarse a esa realidad cambiante.

Por lo tanto, los programas de formadores deben hacer competentes a

los formadores en estos procesos, pero, además, deben permitir la
transferencia de aprendizajes en el puesto de trabajo para ayudar, desde
una visión crítica, a mejorar y transformar esos entornos.

Aquí, el criterio de APLICABILIDAD en el puesto será un criterio

importante para valorar si los programas producen los cambios
deseados para la transformación de nuestras realidades de trabajo.

257
258
3. Contenidos
Formación 3.1. Entornos virtuales de
online aprendizaje
presentación 3.2. Metodología didáctica
3.3. Elaboración de
contenidos didácticos
3.4. La acción tutorial
3.5. Recursos para el tutor
3.6. Sistemas de evaluación
3.1 Entornos virtuales
de aprendizaje

Los continuos y frenéticos cambios que afectan a la sociedad han llevado a

la formación a desempeñar un papel fundamental.

La aparición de novedosos ámbitos profesionales, así como los avances en

relación a herramientas de trabajo y sistemas de producción, conllevan una
inevitable necesidad de formarse e instruirse para adaptarse y
mantenerse en el mercado laboral.

Será por ello que desde la formación continua y la formación profesional

ocupacional se centran la totalidad de las miradas en el gran abanico de
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías.

Surge así una enseñanza que no está relacionada con la tradicional

formación a distancia, es la enseñanza online o también conocida
como teleformación.

Con Internet y su aparición e implantación a pasos agigantados, las

posibilidades que se tienen para acceder a la información van cada día en
aumento.

También cabe resaltar que Internet cada día nos permite poder llegar a
más personas, sin importar el lugar o el momento.

261
En definitiva, se puede afirmar que la enseñanza online es un particular
proceso de enseñanza-aprendizaje que se ejecuta mediante Internet y que
ofrece un entorno educativo multidisciplinar, interactivo y que está
actualizado continuamente, y será el alumnado el propio protagonista
del aprendizaje.

Cabe señalar que la enseñanza online ayuda al aprendizaje en cualquier

momento y en cualquier sitio en diferentes ámbitos, y con un acceso
inmediato a una gran cantidad de información actualizada.

Además, se presentan las siguientes ventajas de la formación online:

• Globalización y accesibilidad: ofrece la posibilidad de alcanzar a

cualquier colectivo. Al desaparecer las barreras espacio-temporales,
cualquier persona puede acceder a la formación. Con este tipo de
formación online muchos colectivos desfavorecidos, como son los
que tienen alguna minusvalía o alguna incapacidad, tienen la
oportunidad de acceder a este tipo de formación sin dificultad o
problema.

• Universalidad: ayuda a conectar con una red inmensa de

información de cualquier lugar del mundo, y está en continua
actualización.

• Flexibilidad: en relación a la docencia, puesto que ayuda a que la

formación esté adaptada a las necesidades de aprendizaje
específicas del alumnado, sin importar la ocupación o la edad.
Respecto a horario no hay dificultad ninguna porque está disponible
durante todas las horas del día.

• Seguimiento: es totalmente personalizado y permanente por parte

del docente hacia su alumnado.

• Interactividad entre los participantes: como la formación es online,

a través de las nuevas tecnologías se tiene la oportunidad de que el
alumnado esté en continuo contacto entre sí. Pero va más allá, ya
no sólo entre el propio alumnado, sino también con cualquier
docente.

• Actualización continua de recursos y materiales didácticos: se

puede actualizar durante la acción formativa, acercándose a la
demanda que tiene el alumnado y la renovación de los contenidos.

262
 • Económico: se van a evitar gastos de desplazamiento tanto para el
docente como para el alumnado, no se precisa de alquilar aulas ni
de su mantenimiento, se reduce gastos en materiales etc.

Dentro de los inconvenientes de la enseñanza online indicamos los

siguientes:

1. Limitaciones tecnológicas.

2. Problemas técnicos o problemas informáticos, como la aparición de

virus que se distribuyen a través de la red.

3. Independencia, de voluntad propia, responsabilidad,

automotivación y capacidad de autogestión por parte del alumnado.

4. La ausencia de contacto presencial hace que no se lleve a cabo

ningún tipo de proceso de socialización intrínseco a cualquier
proceso de enseñanza tradicional, y esto puede hacer que el
alumnado se sienta aislado y, a veces, desorientado.

5. La fiabilidad de la información no siempre es la máxima debido a las

diferentes fuentes que la ofrecen.

6. Aprendizaje incompleto y superficial por la poca contextualización

de algunos de estos aprendizajes, que hace que exista una visión
superficial o simplista de la realidad.

7. Se puede experimentar una ansiedad debido al tiempo prolongado

de trabajo con el ordenador por parte del alumnado.

263
3.2 Metodología
didáctica

En la formación online, sabiendo que el aprendizaje que el alumnado tiene

es de tipo autónomo, la figura del docente es la de guía para el
alumnado, ya que transmite conocimientos y contenidos objeto de
dicho aprendizaje. Eso le convierte en un docente fuera del ámbito
tradicional, ya que su misión es hacer que el alumnado aprenda por sí
mismo.

El docente tiene una función de hacer comprender que la formación

depende, en gran parte, del esfuerzo que desempeñe el alumno en su
propio aprendizaje, y que aprender no depende únicamente de aptitudes
(ser apto para...), más bien de actitudes que estén encaminadas a entender
que el aprendizaje es positivo y favorable, y que cada alumno tiene que
tener la suficiente capacidad para crearse su itinerario formativo e ir
progresando según sus necesidades.

Las funciones del formador

A continuación, ofrecemos una relación de las funciones más importantes

que el formador-tutor debe realizar con sus alumnos.

Distinguimos seis tipos de funciones diferentes:

1. Como orientador:

• Aconseja en la toma de decisiones.

• Ayuda a encauzar las situaciones que son nuevas para el

alumnado.

• Estimula en el alumnado la propia búsqueda ante situaciones

problemáticas.

2. Como preparador:

• Facilitar al alumnado herramientas de trabajo que le orienten

en diferentes situaciones: la correcta utilización de recursos
materiales.

264
 • Le ayuda a planificar su trabajo.

• Fomenta la creación de hábitos.

• Provoca en el alumnado conocimiento y reflexión sobre las

acciones.

3. Como facilitador:

• Ayudar al alumnado a tener sus propias conclusiones que

están relacionadas en un conocimiento, a cambiar sus propias
concepciones erróneas, a descubrir aquellos elementos que
intervienen en la acción formativa.

• Ayudar a incardinar teoría y práctica.

• Ayudar a integrar los nuevos conocimientos en los que ya

tienen.

4. Como motivador:

• Va a mantener en el alumnado el interés y entusiasmo por la

tarea que en cada momento realizan.

• Llevará a cabo un feedback positivo que ayudará al alumnado

en tener un equilibrio sobre su autoconcepto profesional.

• Llevará a cabo un feedback negativo que permitirá modificar el

comportamiento que no es aconsejable hacia el alumnado.

5. Como evaluador:

• Valora el proceso del trabajo y el 'producto'.

• Participa en la evaluación global de carácter formativo y

sumativo.

6. Como promotor de la investigación:

• Ayuda al alumnado a generar teoría de la práctica (método

inductivo).

265
 • Informarles sobre procedimientos de reflexión-investigación
activa.

• Promueve en el alumnado la investigación en la búsqueda de

soluciones.

• Fomenta el trabajo en equipo que permite al alumno la toma

de decisiones de forma participativa.

Relaciones alumnado-docente

Las relaciones entre alumnado y docente serán de tipo horizontal, es

decir, el trato será de igual a igual, sin que por ello el docente deje de
ser el que guía y el que conduce al grupo.

Algunos de estos ejemplos en el que se da este tipo de relación podrían

ser:

 El alumnado tiene que manejar las Nuevas Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones (NTIC), y tiene que saber
acostumbrarse a controlar los entornos virtuales y los nuevos
recursos para el aprendizaje.

 El docente debe proporcionar estos recursos y orientar al alumnado

en su uso.

 El alumnado debe desarrollar estrategias de exploración, búsqueda

sistemática, etc.

266
 El docente debe preparar anteriormente dichas estrategias,
fomentar curiosidad en el alumnado y mantener su atención (el
alumnado debe, a su vez, observar atentamente e interesarse en lo
que se le muestra).

 El alumnado debe trabajar de forma ordenada y sistemática, al igual

que tiene que saber relacionar las causas y los efectos, realizar un
trabajo intelectual intenso y continuo. Es importante que sea
autónomo y que tenga la capacidad de pensar por sí mismo.

 El docente debe orientar y enseñar al alumnado a aprender a

aprender.

 El alumnado no puede dejar de lado el trabajo en grupo y la

interacción con el resto de la clase.

 El docente tiene que fomentar un buen ambiente, que además se

tengan buenas relaciones, que se puedan solucionar los posibles
problemas que surjan entre el alumnado. Por lo tanto, se debe
implicar en los trabajos y actividades del grupo.

 El docente debe fomentar un interés en el alumnado, tiene que

motivarlo y potenciar su autoestima, persistencia, potenciar su afán
de superación, enseñar a tener un pensamiento crítico y reflexivo.

 El alumnado debe potenciar todo lo anteriormente mencionado y

actuar con creatividad, aportando nuevas ideas, sabiendo que se
está modelando.

267
  El docente debe saber cuáles son las características individuales del
alumnado para así poder diagnosticar sus necesidades en la
formación. Debe diseñar un curriculum que sea adecuado a lo que
cada participante necesite.

El alumnado debe trabajar bajo el aprendizaje que domine y utilizar las

diversas técnicas de aprendizaje que tiene para poder tener un
aprendizaje lo más efectivo posible.

Además de lo señalado anteriormente, otras de las funciones del

docente son:

• Ajustar sus clases atendiendo al nivel inicial del alumnado.

• Informar al alumnado de los objetivos y contenidos del curso.

• Impartir sus clases atendiendo a las estrategias previstas, pero

adecuándolas a las circunstancias de cada momento.

• Realizar explicaciones de los módulos del curso para una mayor

comprensión por parte del alumnado.

• Orientar y hacer un seguimiento constante del alumnado para así

ayudarle a escoger qué actividades pueden ser las más acertadas.

• Estar al día de lo que está enseñando al alumnado y renovarse

constantemente.

Por lo tanto, el aprendizaje que se realiza de manera individualizada

es aquel que tiene en el método de enseñanza-aprendizaje la
participación del alumnado según sus capacidades y ritmo.

Una vez que el curso ha comenzado se tiene que asegurar que el

alumnado esté progresando a un ritmo adecuado y que se mantiene
durante todo el curso.

Técnicas y estrategias de aprendizaje individualizado

Como docentes se tiene, en primer lugar, que procurar que el alumnado

sepa autodiagnosticarse sus propias necesidades de formación, y
que sea capaz de darse respuestas a esas necesidades planteando
un plan de actuación coherente.

268
Algunas pautas que podríamos poner en marcha para facilitar este
diagnóstico inicial de necesidades formativas individuales serían:

− Ayudar al alumnado a conocerse y aceptarse a sí mismos desde un

enfoque positivo.

− Ayudar a valorar las necesidades y las competencias para que

puedan trazar dicho plan de actuación.

− Ayudar al alumnado a escoger las actividades más interesantes para

que se lleve a cabo un aprendizaje que sea lo más significativo
posible.

− Localizar los recursos existentes y procurar información nueva

sobre los contenidos objeto de aprendizaje.

− Ayudar al alumnado a desarrollar una actitud positiva que fomente

su interés por la formación y por seguir avanzando y creciendo.

− Animar y ayudar al alumnado a vincular las actividades de

aprendizaje con la realidad práctica del trabajo, contextualizar para
que sepan poner sus conocimientos en casos prácticos.

La finalidad es poder darle herramientas suficientes al alumnado

mediante estrategias de aprendizaje individualizado para hacer que
pueda crearse su propio itinerario formativo acorde a las propias
necesidades e intereses.

269
A la hora de elegir una técnica o estrategia es necesario tener en cuenta
una serie de factores como son:

Factores personales:

• Propósitos.
• Expectativas.
• Objetivos.
• Conocimientos previos del alumno.
• Recursos personales: concentración, comprensión, habilidades
técnicas de estudio, etc.
• Interés.
• Autoconcepto.

Características propias del trabajo a realizar:

• Objetivos.
• Contenido.
• Dificultad.
• Estructura.

Características del contexto:

• Tiempo: adecuación de las actividades al tiempo disponible.

• Lugar: luz, ruidos, interrupciones, etc.
• Materiales de trabajo, etc.

La planificación:

Antes de realizar el trabajo, hay que analizar y valorar los

distintos elementos que lo configuran con el fin de programar
una acción formativa eficaz.

La evaluación:

Consiste en evaluar el aprendizaje del alumnado, ver qué

recursos se han ido utilizando, qué funcionalidad han tenido, la
adecuación y las estrategias empleadas, entre otros.

Para aprendizaje autónomo, el mejor método es el inductivo,

puesto que permite que el alumnado sea capaz de llegar por sí
mismos a sus conclusiones generales por medio de las
actividades prácticas que realice.

270
 Es a través de preguntas y de reflexiones cómo se estimula al
alumnado a elaborar sus propias ideas.

Todas aquellas técnicas de aprendizaje activo (debates,

proyectos...) son adecuadas para este tipo de aprendizaje
autónomo, hace que el alumnado llegue al resultado que espera
por sus propios medios y, a la vez, estimula para que puedan
pensar y se muevan en su propio aprendizaje.

Plan y técnicas de estudio

Un tema actual, como es el elevado nivel de fracaso escolar que

hay, hace que se genere mucha intriga, interrogantes, debates,
discusiones y desconfianza ante los actuales sistemas de
enseñanza y su funcionamiento y resultados.

Una de las variables que afectan a este fracaso no es ya que el

alumnado no quiera estudiar, está más relacionado con que no
se produce una buena enseñanza orientada al estudio.

Por ello, a los docentes no les basta con transmitir los

contenidos de aprendizaje, sino que además es labor
primordial 'enseñar a aprender' a su alumnado.

Esto implica secuenciar procedimientos, técnicas y habilidades

para la adquisición, almacenamiento y utilización de los
conocimientos.

Entre las distintas técnicas de aprendizaje se encuentran las

técnicas de estudio. Las técnicas de estudio dan herramientas
para mejorar el rendimiento y facilitar el proceso de
memorización y estudio.

Favorecen una metodología que guía la manera de estudiar, y

recomienda pautas a seguir en el proceso y desarrollo de la
misma utilizando técnicas concretas, como pueden ser la lectura,
el resumen, los esquemas, etc.

El docente tiene que proporcionar al alumnado todos los

métodos de estudio posibles para que pueda elegir entre la
variedad el que más le favorezca y más le ayude. Así, se
personaliza la forma de estudiar y se adapta mejor al resto
de hábitos y capacidades.

271
Si, por ejemplo, una persona tiene capacidad para sintetizar, el
resumen le puede resultar ventajoso; si, por el contrario, capta
mejor las imágenes (información gráfica o visual), el esquema que
mejor se adaptaría sería el 'estudio-fotográfico'.

Entre la gran variedad de técnicas de estudio existentes podemos

destacar:

• Planificación del trabajo y organización personal.

• Desarrollo de la atención.

• Comprensión lectora y velocidad de lectura.

• Comprensión del texto: el subrayado y la lectura.

• Técnicas de memorización.

• Desarrollo de la agilidad mental.

• Aprender a redactar correctamente.

• Preparación de un examen.

Pero, además de hacer uso de cualquiera de estas técnicas de

estudio, es de vital importancia que el alumnado esté
motivado para estudiar y aprender, y, sobre todo, que
mantenga el interés y la disposición durante el proceso de
aprendizaje.

272
3.3 Elaboración de
contenidos didácticos

Un entorno virtual de aprendizaje es un software que tiene accesos

restringidos, y que está diseñado y creado para que el que acceda a él
pueda desarrollar los procesos de incorporación, habilidades y saberes.

Una plataforma virtual es un sistema que da la posibilidad de ejecutar

diferentes aplicaciones que están relacionadas en un mismo entorno y
que permite que sus usuarios puedan acceder a través de Internet. Por
lo tanto, cuanto se usa la plataforma virtual, el usuario no tiene por qué
estar en un espacio físico determinado, sino que sólo necesita tener una
conexión a la web que le deje acceder a la plataforma para poder llevar a
cabo sus servicios.

Las plataformas virtuales, generalmente, van a emplearse para la educación

a distancia y su intención es simular un aula, con todo lo que ello engloba.
Es cierto que cada plataforma tiene diferentes características, pero algo que
suelen tener todas es la conexión del propio alumnado entre sí y con el
equipo docente. Se lleva a cabo en chat, foros, entre otros.

Los sistemas de permisos van a posibilitar la gestión eficiente de las

plataformas virtuales. El administrador, que habitualmente es el docente o
el responsable de la formación, puede acceder a toda la información
disponible en la plataforma; el alumnado, en cambio, no, presenta un
acceso más restringido.

El aula virtual está dentro del entorno de aprendizaje. Está constituida por
una plataforma, y por medio de ésta se permite el desarrollo de las
actividades de enseñanza y aprendizaje habituales para que se dé una
educación buena.

273
A través del aula virtual, el alumnado puede acceder y desarrollar
diferentes acciones que son características de un proceso de enseñanza
presencial, como pueden ser conversar, lectura de documentos, elaborar
ejercicios, formular preguntas al docente, poder trabajar en equipo de
manera cooperativa, etc.

Todo ello se ejecuta de forma simulada sin que haya una interacción física
entre docentes y alumnos.

La plataforma virtual son programas especializados que cuentan con

herramientas para la gestión de la enseñanza y el aprendizaje. Intentan
reproducir lo más fielmente posible la sensación de presencia.

Las personas que, de una u otra manera, interactúan en la plataforma

suelen ser:

• Alumno:

− Son los usuarios más numerosos de la plataforma.

− Tienen acceso a todas las áreas.

− El sistema de permisos va a poder habilitarlos o no para

algunas acciones.

• Docente:

− Son protagonistas, pero no con tanta importancia. Su número

está más reducido dentro de la plataforma.

− Sus permisos pueden variar según las políticas de la

institución.

− No siempre tienen el control de todas las aulas, pueden

depender del soporte de la institución.

• Gestión docente:

− No sólo lo lleva a cabo un docente, es necesario que haya

varias personas dedicadas.

− Gestionan las altas y las bajas del alumnado.

274
 − Evacuan consultas funcionales del alumnado.

− Tienen acceso a la administración de la plataforma.

• Visitas:

− Personas externas a la institución que son invitadas a un

recorrido virtual.

− Participación sólo de lectura (invisibles).

• Webmaster: es el responsable de la plataforma que no comparte

acciones con ningún administrador.

− Sus funciones son: creación de nuevas aulas o cursos,

configurar especificaciones por defecto, configurar el acceso y
conceder y administrar los permisos de acceso a la
administración.

• Soporte técnico: resuelven los problemas a nivel de software.

Estructura general de las plataformas virtuales

La estructura que va a presentar una plataforma virtual, desde el punto de

vista general considerando las áreas observables que posee, son las
siguientes:

 Área de usuarios: esta área es la zona a la que el alumnado accede

y se le llama aula virtual, ahí se centran los servicios de
comunicación. Es, por lo tanto, un espacio de interacción entre los
estudiantes, los docentes, los contenidos y las actividades.

 Área de administración: es una zona donde se gestiona el

funcionamiento y la configuración de la plataforma, sus
herramientas y servicios. Tiene acceso restringido, solamente el web
master y los administradores.

 Área de base de datos y software: es una zona a la que sólo tiene

acceso el personal autorizado y los de soporte técnico. Aquí se van a
realizar gestiones de datos de la base principal y se realizan
controles avanzados desde el software.

275
Características de una plataforma virtual

A continuación, una lista de las características más importantes que tiene

una plataforma virtual:

• Ofrecer seguridad en el acceso: por eso el acceso estará

restringido a cada usuario, según sus datos y su perfil, sabiendo que
no se puede entrar si no se está registrado.

• Interacción: entre el alumnado, y entre el alumnado y el docente.

• Entorno intuitivo: el acceso a la plataforma y poder estar en ella y

navegar debe ser sencillo, y es favorable que se sigan siempre las
mismas pautas.

• Diversidad de recursos para la formación y la comunicación: se

deben tener diferentes tipos de herramientas posibles, tanto para la
formación del alumnado como para la comunicación entre los
usuarios.

• Acceso a la información: facilitar la diversidad de los recursos que

hagan posible el acceso a la información y a su estructuración, como
pueden ser las bases de datos, las bibliotecas virtuales, los vídeos
tutoriales, entre otros.

• Portal de administración sencilla: se ha de permitir realizar la

totalidad de las actividades relacionadas con la gestión académica,
como matrícula, consulta de expedientes, etc., de una manera más
directa y sencilla.

• Favorecedora del aprendizaje colaborativo: permitir el trabajo

colaborativo entre usuarios a través de aplicaciones que posibiliten
compartir información, trabajar con documentos conjuntos, etc.

• Seguimiento del progreso del alumno: se proporcionarán

herramientas que informen al docente sobre la participación que
tiene el alumnado, de manera concreta, para poder llevar a cabo
dicho seguimiento y saber acerca de los resultados de evaluación de
cada integrante.

El uso de la plataforma virtual ofrece una serie de ventajas en el apoyo de la

enseñanza presencial que van a mejorar los resultados que se pueden
lograr mediante los métodos educativos tradicionales.

276
No obstante, en ocasiones también conllevan ciertas desventajas o
inconvenientes. Seguidamente, se enumeran las más significativas.

• VENTAJAS

− Fomento de la comunicación profesor/alumno: esta relación

va más allá que el intervalo de clase o las tutorías que se
pueden llevar a cabo. El profesor posee diferentes medios,
como puede ser un canal de comunicación, que estará
disponible siempre para el alumnado y para que se puedan
comunicar.

− Facilidades para el acceso a la información: es una

herramienta favorable para crear y gestionar asignaturas de
forma sencilla. Además, incluye actividades, se lleva a cabo un
seguimiento del trabajo que va realizando el alumnado. Toda
esta información que está relacionada con la asignatura está
disponible para el alumnado, pudiendo acceder, por lo tanto,
desde cualquier sitio y en cualquier momento. El alumnado
también podrá mandar sus actividades, tareas o trabajos y
quedarán guardados de manera automática en la base de
datos.

− Desarrollo de habilidades y competencias: el modelo

educativo tiene entre sus objetivos no sólo la transmisión de
conocimientos, sino el desarrollo del alumnado en sus
habilidades y en sus competencias, que harán que se acaben
capacitando como buenos profesionales.

277
 − El componente lúdico: utilizar las nuevas tecnologías como
medio para mensajería instantánea, el uso de los foros, los
vídeos, formar chats, entre otros, en muchos casos, es un
incentivo para que el alumnado considere que una asignatura
interesante e importante. Se intenta, como finalidad, darle a la
docencia un formato que acerque se acerque la realidad del
alumnado y de la sociedad, utilizando las últimas novedades.

− Fomento de la comunidad educativa: poder utilizar

plataformas virtuales conlleva una ampliación de las
posibilidades de conexión entre los docentes.

En un futuro, esto podrá llevar a la creación de comunidades

educativas en las que los docentes compartan materiales o
colaboren en proyectos educativos de manera conjunta,
fomentando la cooperación y sabiendo que esto tiene muchas
ventajas y es muy enriquecedor.

• DESVENTAJAS

− Requiere de un esfuerzo mayor y una gran dedicación por

parte del docente: al utilizar las plataformas virtuales para la
enseñanza, hacer que exista un aumento tanto en interés,
esfuerzo, tiempo de dedicación a la asignatura, puesto que la
plataforma precisa ser actualizada constantemente para el
alumnado.

− Necesidad de contar con alumnado motivado y

participativo: cuando se emplean herramientas virtuales, se
busca un alumnado participativo para ver qué resultado tiene,
ya que son ellos los que se involucran en la asignatura.

− El acceso a los medios informáticos y la brecha

informática: el uso de plataformas virtuales es un recurso que
utilizan los docentes, pero exige que el alumnado tenga un
acceso continuo y permanente sobre los medios informáticos.

Aunque no es una desventaja muy problemática porque el

avance de la sociedad y lo que ello conlleva hacer que se esté
en acceso continuo a nuevas tecnologías, medios informáticos
etc.

278
Tipos de plataformas virtuales

Los diferentes tipos de plataformas virtuales que se pueden encontrar

son:

1. Plataformas comerciales:

Son aquéllas que para su adquisición hay que realizar un pago para
su compra de licencia. No se puede realizar modificación alguna del
programa.

Por ejemplo, encontramos algunas plataformas comerciales como

WebCT (serie de páginas de HTML ordenadas para crear entornos
de aprendizaje flexibles en la web), eCollege (Campus Virtual de
solución empresarial), FistClass (para crear, gestionar y administrar
un verdadero Campus Virtual), Blackboard (para transformar
Internet en un poderoso entornos de formación a distancia y
controlar matrículas de los cursos) o Angel (gestor de cursos para
entornos web y portal participativo para educadores).

2. Plataformas de software libre (o de investigación y

colaboración):

Serán las que se podrán adquirir sin costo alguno, de licencia libre y
se pueden realizar modificaciones y mejoras del programa, que
debe estar a disposición de cualquier usuario.

279
 Un ejemplo de este tipo de plataforma es la Moodle (la que estamos
utilizando nosotros), un paquete de software para creación de
cursos y sitios web basados en Internet que ofrece módulos,
recursos, consultas, talleres, chat, tareas, cuestionarios, encuestas o
diarios.

3. Plataformas de software propio (o a medida):

Son las que se desarrollan y se implementan en la propia institución

académica, y se diferencian de las de software libre en que no están
enfocadas para su distribución masiva a un conjunto de usuarios.

Este tipo de plataformas, de software propio, no tienen como fin la

comercialización, no buscan conseguir objetivos económicos, de
hecho, se centran en hacer frente a factores educativos y
pedagógicos.

No se suelen dar a conocer al público en general, y eso hace que sea

más complicado conocer el número de éstos y los estudios sobre
ellas prácticamente no existen.

Por ejemplo, se destaca un campus virtual de universidades basado

en un modelo constructivista que ofrece trabajos colaborativos y
foros.

El aprendizaje autónomo a través de un campus virtual

Todas las personas somos sujetos que estamos en capacidad de

aprender constantemente, aunque para ello necesitamos de una serie de
condiciones que nos ayuden en dicha tarea:

• Tener voluntad y ganas.

• Saber cómo aprender para llevarlo a la práctica de la mejor

forma.

• Disponer de los recursos necesarios para ello.

La capacidad de 'aprender a aprender' la podemos entender como

aquélla que nos permite obtener de forma autónoma, es decir, por
nuestros propios medios, los conocimientos, destrezas e, incluso,
actitudes para organizarnos, tomar decisiones y resolver problemas.

280
Para fomentar en los alumnos la capacidad de 'aprender a aprender' hay
que conseguir que sean capaces de:

• Detectar sus propias necesidades, fomentando en ellos el

autoconocimiento, sabiendo que les ayudará a que sean
capaces de plantear sus propios objetivos de aprendizaje.

• Aprender a recoger y almacenar información, ayudándoles con

estrategias de búsqueda de la misma.

• Registrar la información buscada.

• Sintetizar y organizar dicha información.

• Analizar la información.

• Planificar la actuación de aprendizaje que convenga en cada

caso.

• Evaluar, para mejorar en la siguiente actuación.

Además de todos estos aspectos, el interés, la motivación y

las expectativas personales del sujeto son determinantes en el
aprendizaje autónomo.

Es importante tener en cuenta una serie de variables que influyen

directamente en la cantidad y calidad del aprendizaje a través de las
plataformas virtuales:

• La propia persona (sus características personales).

• La tarea (dificultad, magnitud, etc.).

• La estrategia de aprendizaje utilizada.

• El ambiente en el que se produce el aprendizaje (puede

dificultar o favorecer el desarrollo de la tarea).

Los formadores, en la medida de lo posible, deben fomentar el

aprendizaje autónomo de su alumnado.

281
El formador-tutor de la plataforma virtual

En este tipo de aprendizaje autónomo que se realiza a través de las

plataformas virtuales, la figura del formador aparece más bien como
guía o tutor del aprendizaje del alumnado que como transmisor de
los conocimientos o contenidos objeto de dicho aprendizaje.

Por tanto, no es un formador al estilo tradicional, sino que su misión es

hacer que los alumnos aprendan por sí mismos.

Algunas de las funciones más importantes que debe realizar el formador-

tutor con los alumnos son las siguientes:

• Como orientador.

• Como preparador.

• Como facilitador.

• Como motivador.

• Como evaluador.

• Como promotor de la investigación.

Utilización de herramientas para la comunicación virtual con finalidad

educativa: foros, chat, correo...

La utilización de las herramientas en la comunicación virtual tiene como

objetivo que se utilice la plataforma educativa. Esto va a depender de las
necesidades que tenga cada usuario.

282
Este objetivo es universal del e-learning y ayuda en los procesos que
ocurren en la enseñanza aprendizaje.

En ciertas ocasiones, la utilidad puede quedar restringida al hecho de

facilitar únicamente los contenidos y los materiales de aprendizaje. En
este caso, se les identifica como Gestores o Plataformas para Difundir
Recursos De Aprendizaje (CMS).

Las aulas virtuales van a estar y van a ser el eje principal de la

comunicación. Brindarán facilidades para que se pueda desarrollar el
trabajo colaborativo entre el alumnado.

También están las plataformas de mayor complejidad que ayudan a

cubrir todas las necesidades de los usuarios, llamados Entornos
Virtuales o Sistemas para la Gestión de Aprendizaje (LMS) o Campus
Virtual. Muchas instituciones de educación superior ya cuentan con este
tipo de e-learning.

• FOROS

Los foros son un medio fantástico para poder publicar pequeños

mensajes y mantener discusiones públicas sobre la información
de un tema en concreto o sobre opiniones allí vertidas.

En todas las asignaturas hay un foro que está de forma predefinida.

Encontramos también un foro de 'novedades'. Este foro se crea de
manera automática cuando hay una nueva asignatura.

Sistemáticamente, sólo son los docentes los que pueden publicar y

mandar mensajes en el foro de 'novedades', pero se puede alterar
la configuración y hacer que el alumnado también pueda acceder y
participar.

283
 En los últimos tiempos, el protagonismo que los foros han asumido
en Internet ha sido tremendo, tanto desde el punto de vista
educativo en general como del aprendizaje colaborativo en
particular.

¡Las posibilidades son muchas! Podemos utilizar un foro como

servicio de resolución de dudas (con la ventaja de que las
explicaciones son públicas, todos los alumnos pueden verlas y no es
necesario repetirlas a cada uno).

Igualmente, se podrá establecer un foro para mantener un debate

sobre un tema concreto.

• TALLERES

La interacción en el grupo y el trabajo colaborativo tienen lugar en

un taller, esencialmente, en la fase de evaluación cruzada entre
compañeros.

Básicamente, va a tratarse de que los alumnos tendrán que enviar

un trabajo que se les propone, y partiendo de ahí, pueden y han de
valorar los de sus compañeros, así como el trabajo de ejemplo
remitido por el profesor.

El taller es una actividad apropiada para el trabajo en grupo.

El número de opciones y posibilidades que tiene es muy alto, lo que,

por otro lado, lo convierte en una actividad algo compleja.

El alumnado observará cómo ha ido resolviendo el mismo problema

el resto de alumnos para, así, poder enriquecerse con otros puntos
de vista y teniendo más apertura en su proceso de aprendizaje.

• CORREO ELECTRÓNICO

La comunicación es una pieza fundamental en toda plataforma

virtual. Para comunicarnos, uno de los medios que más
frecuentemente utilizamos es el envío de mensajes.

Contamos con dos formas de envío de mensajes: el correo

electrónico y la mensajería instantánea, que permite intercambiar
mensajes entre los usuarios sin necesidad de utilizar el correo
electrónico.

284
 • CHAT

El chat permite tener conversaciones a tiempo real con diferentes

usuarios, tanto con los profesores como con los demás
compañeros.

Se puede llevar a cabo de manera multibanda, donde varios

usuarios van a poder participar a la vez, y, además, de manera
sincrónica, es decir, a tiempo real.

• CALENDARIO

La herramienta calendario va a poder usarse como una agenda

personal o como una agenda pública para la organización general
de la asignatura (fechas de exámenes, entrega de trabajos, tutorías,
etc.).

El desarrollo de contenidos basados en 'objetos de

aprendizaje'

Una vez visto todo el entorno y funcionamiento de las aulas virtuales

usadas para la teleformación, pasamos a repasar cómo tienen que ser
los contenidos que se van a 'colgar' en estas plataformas.

El diseño y desarrollo de los contenidos que se vayan a incluir en un

curso de formación online requieren una adecuada estructuración y

285
una minuciosa planificación que facilite su seguimiento por parte de
los participantes en dicho curso, ya que este aspecto contribuirá a
facilitar no sólo el proceso de aprendizaje, sino también las posibilidades
de control y seguimiento por parte del formador.

Por otro lado, solamente podremos asegurar un proceso de aprendizaje

satisfactorio si dicho contenido consta, además, de actividades
prácticas que permitan facilitar el proceso de asimilación del mismo a la
vez que podemos, a través de dichas actividades, realizar un adecuado
seguimiento del progreso de cada participante.

Al mismo tiempo, no podemos ignorar un nuevo concepto introducido a

partir del desarrollo de los contenidos basados en los estándares
internacionales.

Nos estamos refiriendo al concepto de 'objeto de aprendizaje', que va

más allá de lo que supone incorporar un término novedoso al mundo
del e-learning.

Desarrollar contenidos basados en 'objeto de aprendizaje' aporta una

nueva filosofía de desarrollo que, a su vez, nos permite garantizar
la creación de programas de formación online dotados de un alto
grado de personalización y flexibilidad, algo que implica la posibilidad
de cumplir objetivos más específicos y, a la vez, adaptarnos a las
necesidades de cada participante.

Básicamente, definiremos 'objeto de aprendizaje' como pequeñas

unidades de contenido interactivo cuya característica más
importante es la posibilidad de ser fácilmente reutilizables.

Dichos objetos o unidades podrán incorporar cualquier tipo de formato

(impreso, web, multimedia, etc.) de acuerdo a las necesidades del curso
en sí, además de otros elementos adicionales, tal y como indicaremos
más adelante.

Cuando hablamos de interactividad del 'objeto de aprendizaje' nos

estamos refiriendo a la capacidad de que dicho objeto conste no sólo de
contenido propiamente dicho, sino también de algún otro tipo de
elemento que nos permita registrar el progreso de alumno y las
diferentes interacciones que dicho usuario realiza sobre una unidad de
contenido concreta (ejercicios, simulaciones, cuestionarios, diagramas,
gráficos, diapositivas, tablas, exámenes, experimentos, etc.).

286
 Se pueden dar los siguientes tipos de interactividad:

− ACTIVA: El alumno interactúa enviando datos a un recurso (test o

ejercicios).

− EXPOSITIVA: El recurso es el que envía información al alumno

(exposición de un determinado tema).

− MIXTA: Combinación de las dos anteriores.

Por otro lado, la posibilidad de reutilización del 'objeto de aprendizaje'

creado nos permitirá construir cualquier tipo de acción formativa
fácilmente a partir de la búsqueda, localización y reorganización de
objetos que tengamos en una base de datos o banco de contenidos.

Por tanto, ya no hablaremos de almacenar cursos, postgrados, master,

seminarios, etc., sino que lo que almacenaremos serán objetos o unidades
de aprendizaje que nos permitirán crear cualquier tipo de acción formativa,
independientemente de cómo deseemos llamar a dicha combinación u
organización de elementos.

Las ventajas que aporta el desarrollo de contenidos basados en

unidades de aprendizaje son las siguientes:

• Para el alumno:

− Mayor capacidad de cubrir sus necesidades específicas y de

personalización.

287
 − Capacidad de valorar y analizar las habilidades y competencias
que se van adquiriendo a lo largo de un proceso formativo.

− Mayor capacidad de organización, planificación y gestión del

tiempo.

• Para el formador:

− Capacidad de adaptar sus programas formativos a las

necesidades específicas de los participantes.

− Facilidad de actualización y reutilización de los contenidos.

− Facilidad de importación y exportación de contenidos entre

diferentes sistemas de teleformación o plataformas.

− Mayor capacidad de aplicar diferentes metodologías

formativas y diseños pedagógicos.

Las actividades prácticas de un proceso de formación online

Tal y como se ha indicado anteriormente, cuando hablamos de

incorporar interactividad a las unidades de aprendizaje estamos
considerando las posibilidades de integrar elementos que nos permitan
registrar las acciones de un alumno, y también controlar y verificar su
progreso.

Para conseguir esto, tendremos que incorporar algún tipo de

actividad práctica que nos permita comprobar y medir el proceso de
aprendizaje o bien la adquisición de una competencia concreta por
parte del participante.

Las actividades a plantear en un modelo de formación pueden ser de dos

tipos, dependiendo de que el proceso formativo cuente o no con el
soporte y seguimiento de un tutor.

Por tanto, se podrán plantear:

1) ACTIVIDADES AUTOFORMATIVAS, es decir, aquéllas que no

requieren el seguimiento de un tutor, ya que el alumno puede
realizarlas individualmente. El sistema se encarga de realizar la
revisión de dicha actividad y de presentar los resultados al
participante.

288
Este tipo de actividades pueden ser:

a) Secuencias dirigidas (aprendizaje autoguiado):

En este tipo de secuenciación no hay ninguna interacción con

el usuario, sino que los contenidos se presentan al alumno de
una manera predefinida, ya sea aleatoriamente o por una
forma definida por el tutor o creador de la actividad.

b) Secuencias guiadas por el propio alumno (aprendizaje

autodidacta):

Este tipo de secuenciación permite al alumno decidir los

contenidos que desea visualizar. Puede ser una secuencia
guiada totalmente o parcial, en donde se le imponen ciertas
restricciones a modo de prerrequisitos.

c) Secuencias adaptativas:

En este tipo de secuenciación, el sistema es capaz de decidir la

manera de secuenciar los contenidos basándose en las
características y preferencias del alumno.

Las secuencias indicadas, además, podrán incluir una serie de reglas

que marcarán el proceso a seguir por parte del participante.

Por ejemplo:

− Si se realiza satisfactoriamente esta pregunta pasar a …..

− Si se obtiene una puntuación máxima de ….. ir a …….

− Si se sobrepasa el límite de tiempo concedido …..

− Si se completa satisfactoriamente …….. pasar directamente a

…..

A partir de los tipos de secuenciación indicados, toda la información

relacionada con número de intentos, resultados o con el progreso
del alumno se irá guardando en lo que se conoce con el nombre
de tracking model (modelo de registro/seguimiento).

289
 El tipo de preguntas que se pueden incluir en procesos
autoformativos, de acuerdo a los estándares, son los siguientes:

• Identificación lógica.

• Selección múltiple (basadas en texto, imagen, audio).

• Respuesta múltiple (basadas en texto, imagen, audio).

• Selección múltiple (con múltiples imágenes y opciones basadas

en deslizadores).

• Orden de objetos (basadas en texto e imagen).

• Conexión de puntos (basados en imagen).

• Coordenadas X-Y.

• Cadenas o rellenar campos vacíos múltiples.

• Respuestas cortas.

• Números.

• Grupos lógicos.

2) ACTIVIDADES ABIERTAS DE TIPO INDIVIDUAL O COLABORATIVO.

Este tipo de actividades no cuentan con una secuenciación y están

pensadas para ser utilizadas en procesos de formación tutorizados
en los cuales la corrección y evaluación se pretende llevar a cabo
por parte de un tutor. Y, aunque este tipo de actividades no incluyen
un proceso de secuenciación, deben contar con una adecuada
planificación y estructura que facilite su comprensión y proceso de
realización o desarrollo por parte de los participantes.

Por tanto, dichas actividades deberán contar con una clara 'plantilla'
que incluya aquellos elementos que identifiquen sin problema el
tipo de actividad de que se trate en cada caso y, además,
identifiquen los objetivos que se requieren cubrir por parte del
alumno.

290
 Especial relevancia tendrán aquellas instrucciones dirigidas a crear
actividades de tipo colaborativo, donde la figura del tutor y su
capacidad de moderar y coordinar acciones y metodologías tendrá
mucha relevancia.

Tras la creación de las unidades de contenidos y actividades llegará

el momento de desarrollar un entorno que permita el
intercambio y la interoperabilidad de los contenidos
educativos.

El diseño del proceso de aprendizaje

La creación de un óptimo diseño de aprendizaje es un aspecto crítico a la

hora de garantizar la calidad de todo el proceso educativo.

Los objetivos que se persiguen son los siguientes:

− GLOBALIDAD: Capacidad para describir el proceso de aprendizaje

dentro de una unidad de aprendizaje, incluyendo referencias a
objetivos de aprendizaje digitales y no digitales y a todos los
servicios que sean necesarios incorporar para completar el
proceso.

− FLEXIBILIDAD PEDAGÓGICA: Se debe aportar significado y

funcionalidad pedagógica a todos los elementos que están
integrados en la unidad de aprendizaje.

291
 − PERSONALIZACIÓN: El contenido y las actividades descritas en una
unidad de aprendizaje deben poder adaptarse según las
preferencias, necesidades y circunstancias de los usuarios.

− FORMALIZACIÓN: Descripción formal del diseño de aprendizaje

para que sea posible su procesamiento automático.

− INTEROPERABILIDAD: Los diseños de aprendizaje deben ser

intercambiables, de tal manera que se pueda trabajar en cualquier
herramienta o entorno.

− COMPATIBILIDAD: Compatibilidad con otras especificaciones o

estándares.

− REUSABILIDAD: Debe permitir integrar cualquier tipo de producto

educativo y, a su vez, reutilizarlo en diferentes contextos.

En definitiva, se trata de mantener una perfecta organización de todas las

unidades de aprendizaje y, además, presentar una adecuada planificación
que facilite y oriente al participante en su proceso de aprendizaje de
acuerdo a sus necesidades y disponibilidad.

Hay que tener en cuenta que un curso virtual de formación a distancia no

puede plantearse bajo una perspectiva única de acceso a la información o
contenido, por muy bien estructurado que se presente.

El participante no puede ser un receptor pasivo de la misma, sino que es

necesario generar entornos que promuevan su participación y una actitud
activa orientada tanto hacia el trabajo individual como hacia el trabajo en
equipo, en especial, cuando se trate de procesos tutorizados.

Por ello, diremos que la capacidad de gestionar, organizar y coordinar

las actividades del grupo de estudiantes participantes en un curso
virtual, así como dominar las herramientas disponibles para lograrlo,
será una de las características fundamentales que tendrá que aportar
el profesor, ya que de ello dependerá el nivel de participación y el grado de
colaboración que se pueda llegar a mantener entre todos los participantes
del curso.

292
3.4 La acción
tutorial

Las acciones tutoriales tienen un diseño específico donde el alumnado va a

tener un apoyo constante por parte de todo profesional que esté
encargado de la formación. Son coordinadores, tutores, formadores, a lo
largo del periodo de estudio del curso.

La tutoría consiste es un proceso en el que se acompaña al alumnado

mientras que dura la formación. Se busca ofrecer una atención
personalizada al alumnado o bien a un grupo no muy numeroso. La
tutoría la llevan a cabo los distintos agentes que se encargan de la
formación. Puesto en marcha el curso de formación, las interacciones que
se establezcan entre docente y alumnado determinarán la calidad del
aprendizaje.

Competencias para la tutoría y seguimiento formativo

La labor de tutorización y seguimiento que debe desempeñar el formador

exige del alumnado una serie de competencias clave:

• Habilidades de comunicación, para conseguir crear un entorno

social agradable en el que se promuevan unas relaciones óptimas
entre los participantes, se desarrollen en ellos el sentido de grupo y
se les ayude a trabajar hacia un objetivo común.

293
 • Capacidad de adaptación a las condiciones y características de los
distintos usuarios.

• Orientación realista de la planificación: los niveles de

autodirección que se espera que alcance el alumnado hace que se
pida un esfuerzo grande, a diferencia que en situaciones de
aprendizaje convencionales.

• Mentalidad abierta: aceptar diversas propuestas, sugerencias y

poder reajustar algunos aspectos de la planificación del curso.

• Capacidad de trabajo y constancia en las tareas de seguimiento

del progreso de cada alumno, facilitando un feedback inmediato.

• Predisposición a asumir un rol más versátil, cuya orientación irá

variando dependiendo de las situaciones diversas: un segundo
plano para facilitar el aprendizaje entre iguales, saber en qué casos
es necesario intervenir y asumir un rol más directivo, etc.

Formas de realizar una tutoría

Considerando las diferentes metodologías de enseñanza que se pueden

utilizar para llevar a cabo un curso de formación, ya sea de manera
presencial, semipresencial, a distancia etc., se pueden llevar a cabo
acciones tutoriales en diferentes contextos (Ruiz Gil, Noemí (2002):
Manual de Formador Ocupacional):

 Tutoría presencial:

Se pueden plantear como tutorías individuales o grupales, siendo

las grupales aquéllas que ocurren de manera más común y en este
tipo de tutorías de clase presenciales.

Si se trata de la primera sesión, el formador querrá introducir e

iniciar el curso y buscará dar recomendaciones sobre la mejor
manera de aprovechar el tiempo.

En las siguientes tutorías, el formador repasará con el alumnado el

contenido que forma el curso, como pueden ser los diversos
módulos o las unidades didácticas, y su función sobre todo será
resolver las dudas que les puedan surgir.

294
 Tutoría por correspondencia:

El alumnado envía al docente, a través de una carta, las dudas y

preguntas que tiene acerca de los contenidos del curso, los
ejercicios de evaluación, etc. Esta serie de envíos se pueden hacer a
través de correo electrónico.

 Tutoría telefónica:

Sirve para que el alumnado y el docente tengan un contacto más

periódico y vayan resolviendo las dudas que surjan mientras se
avanza en el curso.

 Tutoría por ordenador:

Son las llamadas teleconferencias, y éstas necesitan de una

comunicación bidireccional, por parte del docente y del alumnado,
en tiempo real y en cualquier momento.

295
3.5 Recursos
para el tutor

La aplicación de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)

a la pedagogía ha hecho posible la evolución hacia nuevas formas de
aprendizaje que rompen con la concepción del tiempo y espacio de la
enseñanza tradicional presencial, posibilitando que se establezcan aulas
virtuales donde el proceso de aprendizaje tendrá lugar entre el alumnado,
esté sincronizado o no geográficamente.

Así, como ya hemos comentado, esta modalidad de formación a distancia

hace posible que todas las personas tengan acceso a la educación,
independientemente de las circunstancias personales, geográficas, sociales,
o cualquiera que sea que no le permitan seguir una enseñanza mediante
un régimen presencial ordinario.

Es por ello que lo que diferencia a este tipo de enseñanza no es ya la

distancia, puesto que las nuevas tecnologías han reducido
considerablemente este obstáculo. Lo distintivo de la enseñanza no
presencial es el aprendizaje autónomo, el aprender a aprender del
alumno sustentado en soportes multimedia-interactivos que son
capaces de competir con la enseñanza presencial tradicional (último punto
de recursos).

296
Los buenos materiales multimedia formativos han de ser eficaces y
facilitar el logro de los objetivos de formación.

Tipos de medios para el aprendizaje autónomo

Algunos de los medios o recursos más utilizados en el aprendizaje

autónomo son:

• Textos: Para este tipo de aprendizaje es necesaria una guía que

ayude al alumnado a dirigir su aprendizaje. En dicho texto, se
organiza el contenido de tal manera que facilita el aprendizaje
individualizado del alumnado. Esto quiere decir que el alumnado
podrá desarrollar un proceso de aprendizaje eficaz sin el apoyo
directo o presencial del profesor o tutor.

• Vídeo: El vídeo educativo es otro de los medios o recursos que se

utilizan en los aprendizajes autónomos. Se puede usar como
material para guiar al alumnado en su aprendizaje o como apoyo a
otros materiales didácticos.

• Informática: Tiene como objetivo enseñar un determinado

contenido formativo a través de la interacción del usuario con el
programa informático. Estos 'programas tutoriales', según las
orientaciones pedagógicas adoptadas en su diseño, dirigen y
orientan, en mayor o menor medida, el aprendizaje de los usuarios.

Características de los programas educativos multimedia

Las características que deben tener los materiales o programas

educativos multimedia son:

• Facilidad de uso e instalación: Para que los programas sean

realmente usados por la mayoría de las personas, va a ser necesario
que sean agradables, fáciles de usar y autoexplicativos para que los
usuarios puedan usarlos de forma inmediata sin tener que realizar
una exhaustiva lectura de los manuales ni largas tareas previas de
configuración.

En cada momento el usuario tiene conocimientos sobre el lugar del

programa donde se encuentra y tiene la posibilidad de moverse
según sus preferencias: retroceder, avanzar, etc.

297
• Versatilidad (adaptación a diversos contextos), es decir, que
puedan adaptarse a diversos:

− Entornos (aula de informática, clase con un único ordenador,

uso doméstico...).

− Estrategias didácticas (trabajo individual, grupo cooperativo...).

− Usuarios (circunstancias culturales y necesidades formativas).

Para que se pueda conseguir la versatilidad, se tiene que tener

presentes unas características para la adaptación a distintos
contextos.

Pueden ser:

− Que sean programables y permitir la modificación de algunos

parámetros, como el grado de dificultad, el tiempo para las
respuestas, el idioma, el número de usuarios que están de
manera simultánea.

− Que sean abiertos, permitiendo la modificación de los

contenidos de las bases de datos.

− Que incluyan un sistema de evaluación y

seguimiento (control). Con los informes de las actividades
realizadas por el alumnado (temas, nivel de dificultad, tiempo
invertido, errores, itinerario seguido para resolver
problemas...).

− Que permitan continuar los trabajos empezados con

anterioridad

298
 − Que promuevan utilizar todo tipo de materiales, como son
las fichas, los diccionarios, y que se lleven a cabo actividades
complementarias bien de manera individual o en grupo, de
manera cooperativa.

− Calidad del entorno audiovisual. Alguno de los aspectos que

deben cuidarse son:

• Diseño general claro y atractivo de las pantallas (sin

exceso de texto y que resalte lo importante).

• Calidad técnica y estética en sus elementos (títulos,

menús, gráficos, fotografías, tipografía...).

En la calidad de los contenidos hay que tener en cuenta las

siguientes cuestiones:

1. La información que se presenta tiene que ser actual y

adecuada.

2. Los textos no pueden tener faltas de ortografía y la

construcción de la frase es correcta.

3. No hay discriminaciones en los contenidos por razón de sexo,

clase social, raza, religión...

4. La presentación y la documentación debe ser impecable.

En la navegación y en la interacción conviene tener en cuenta:

1. Mapa de navegación: buena estructuración del programa que

permite acceder bien a los contenidos, actividades, niveles y
presentación en general.

2. Sistema de navegación: eficaz, pero sin llamar la atención

sobre sí mismo. Puede ser: lineal, paralelo, ramificado...

3. La velocidad de navegación sea adecuada entre el usuario y

el programa (animaciones, lectura de datos...)

4. Capacidad de motivación: siendo necesario que el contenido

sea significativo para el alumnado y que se tenga la voluntad

299
 de aprender, relacionando los nuevos contenidos con el
conocimiento almacenado en sus esquemas mentales,
fomentando el aprendizaje y haciendo que éste ocurra de
manera sucesiva.

5. Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo: los

buenos programas deben tener en cuenta las características
iniciales del alumnado a los que van dirigidos, conocer sus
capacidades, qué le interesa, las necesidades que presentan,
entre otros, y los progresos que vayan realizando.

6. Potencialidad de los recursos didácticos: los buenos

programas multimedia utilizan potentes recursos didácticos
para facilitar los aprendizajes de sus usuarios:

• Proponer distintos tipos de actividades que puedan

permitir diversas formas de utilización y de acercamiento
al conocimiento.

• Emplear diversos códigos comunicativos: a través de lo

verbal o lo icónico.

• Incluir preguntas que orienten la relación de los nuevos

conocimientos con los conocimientos anteriores que han
ido adquiriendo el alumnado.

• Tutorización del alumnado: orientando su actividad,

prestando ayuda cuando lo necesitan y suministrando
refuerzos.

• Fomento de la iniciativa y el
autoaprendizaje, proporcionando herramientas
cognitivas para que el alumnado haga el máximo uso de
su potencial de aprendizaje, decida sobre las tareas que
quiere realizar, cómo quiere llevarlo a cabo, el nivel de
profundidad de los temas y si puede autocontrolar su
trabajo.

Criterios de selección

Algunos de los criterios que se deben valorar a la hora de seleccionar un

medio son:

300
 • Objetivos perseguidos: dependiendo de lo que pretendamos
aprender, será más adecuado uno u otro

• Contenidos que se desean aprender: según la naturaleza de los

contenidos (imágenes, palabras, valores...), serán más adecuados
unos u otros.

• Medios de los que disponemos: unos medios pueden estar a

nuestro alcance y otros no, bien sea económicamente o por acceso
a ellos.

• Características y necesidades de los alumnos: nivel sociocultural,

edad.

Plataforma virtual

Una plataforma virtual es un programa informático que lleva integrado

diferentes y varios recursos, por parte del formador o docente, para
atender a las funciones que se van a llevar a cabo en la formación y
quiere que exista un intercambio de opinión e información, pudiendo
darse de manera síncronica o asíncrona.

El e-learning ha ido pasando por sucesivas etapas, tratando de acotarse y

transformarse a medida que se han ido realizando proyectos y
experiencias innovadoras.

301
Los primeros cursos que se impartieron por instituciones fueron
confeccionados en base a un cúmulo de herramientas informáticas
propias de Internet (como el correo electrónico, el chat, las listas de
correo, las páginas web con entrada restringida, etc.) que, si bien estaban
disociadas entre sí, daban a los participantes del curso una idea
de 'entorno virtual de aprendizaje colaborativo' a través de múltiples
vías y espacios.

Esta idea dio lugar a un nuevo tipo de software, que recibió el nombre de
LMS (Learning Management System), plataforma virtual, que es un
conjunto de aplicaciones, tanto sincrónicas como asincrónicas, que
facilitan que se pueda gestionar y desarrollar cursos en un entorno
virtual de aprendizaje.

Actualmente, van a existir más de dos mil plataformas, desde las más
simples hasta aquéllas que van a proveer las más variadas herramientas
para la gestión pedagógica y administrativa. Todo hace pensar, viendo
los avances que se están produciendo, que estas plataformas se van a
transformar en un commodity más, tal como lo son hoy en día los
exploradores de Internet.

Una plataforma de e-learning debe ser lo suficientemente sencilla para el

alumno, de modo tal que su empleo no se transforme en un elemento
distractor en su proceso de aprendizaje, pero que, a la vez, sea potente
en sus prestaciones.

En el estudio que lleva a cabo Suárez en "Los entornos virtuales de

aprendizaje como instrumento de mediación" define los entornos como
"un sistema de acción que basa su particularidad en una intención
educativa y en una forma específica para lograrlo a través de recursos
infovirtuales.

Esto es, un entorno virtual de aprendizaje (EVA) orienta una forma de

actuación educativa dentro de unos márgenes tecnológicos". Es una
forma de orientar la acción que nos proporcionan las TIC, y con por
consiguiente un EVA permite:

1. Poder acceder a todo tipo de información y comunicación, tanto

de forma digital como hipertextual.

2. La libertad del alumnado en poder orientar su propia acción,

ampliando su campo de visión y de concepción, planteándose
preguntas sobre su aprendizaje y el porqué de éste.

302
3. Que exista una gran ampliación de estrategias que favorecerán el
aprendizaje.

4. La relación que se establecen con las tecnologías, y las

posibilidades de aprender con y de la tecnología.

5. Los efectos cognitivos que se llevan a cabo por la interacción con la

tecnología explican las modificaciones que se dan en
las estrategias de pensamiento, sus formas de representación, el
cambio de perspectiva respecto al mundo. Hay, además, ciertas
habilidades de procesamiento y de comunicación en la información,
que guían, apoyan, organizan, el proceso de aprendizaje en su
totalidad.

6. Un reajuste en el concepto que se tiene sobre el aula, cambio de

perspectiva acerca de lo que es una clase. Al igual que ocurre con el
concepto de enseñanza y de aprendizaje, existe una modificación a
la hora de percibirlos.

7. Una forma renovada de comprender la interacción entre

estudiantes, ya que la eleva exponencialmente a múltiples
posibilidades (y limitaciones) de comunicación que sólo pueden
hacerse con esta tecnología y no con otras.

8. Se adquieran nuevas herramientas que cada vez son más

complejas y que se basan en la interacción cooperativa entre
personas.

303
3.6 Sistemas
de evaluación

La evaluación se considera una parte fundamental en la formación. Se

quiere, por lo tanto, evaluar al alumnado y a todo el proceso que se ha
ido llevando a cabo durante la formación.

De este modo, la evaluación tiene que ser comprendida como un proceso

que se produce de manera continua, además se planifica dónde deben
quedar especificadas cinco cuestiones: para qué evaluar, qué evaluar,
cuándo evaluar, quiénes evalúan y cómo evaluar.

• Para qué evaluar:

− Para poder verificar si los objetivos que se plantearon al

principio de cada curso se ha logrado.

− Para sacar conclusiones del curso y de su desarrollo, buscando

mejorar en los aspectos que se considere necesario.

− Para poder tener un análisis de los datos que se han ido

obteniendo durante los diferentes procesos formativos,
pudiendo realizar estudios, estadísticas, con el fin de poder
evaluar la metodología procedimentada.

304
 • Qué evaluar:

− El aprendizaje y la participación del alumnado en su

aprendizaje.

− El proceso de formación en su totalidad.

• Cuándo evaluar:

− En la evaluación inicial.

− En la evaluación continua.

− En la evaluación final.

• Quiénes evalúan: todas las figuras que intervienen en el proceso

de formación y son

− Docente-tutor.

− Alumnado.

• Cómo evaluar: a través de orientaciones e instrumentos conformes

a la formación dada.

Para cada uno de los tipos de curso, la planificación de la evaluación

va a ser diferente ya que se debe adaptar a las características
específicas de cada uno.

Es esencial evaluar la participación y comparar si el alumnado ha

conseguido lograr los aprendizajes propuestos, y comprobar si los objetivos
del curso se han alcanzado, y, en algunos casos, incluso superado.

En los cursos online es esencial que el alumnado obtenga

un feedback de cómo está siendo su transcurso, que sea consciente en
todo momento de su posición y así poder motivarlo si es necesario, o
incrementar dicha motivación.

En la enseñanza online se cuenta con muchos materiales para realizar la

evaluación del alumnado, ya que gran parte de la comunicación se realiza
por escrito.

305
La evaluación inicial tiene como principal objetivo ser diagnóstica de la
situación, así como identificar las necesidades. Ayuda a valorar las
potencialidades y el nivel que se tiene tanto de habilidades como de
conocimientos previos por parte del alumnado respecto a los objetivos
previstos a alcanzar en el curso.

La evaluación inicial puede utilizarse:

1. Para una planificación del curso definiendo los objetivos y los

contenidos adaptándolos a las características del grupo.

2. Para poder personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje al

alumnado y poder ofrecer una atención mucho más individualizada
al alumnado, pues se conocen sus necesidades.

Algunos ejemplos de instrumentos utilizados en la evaluación son:

• Conocimientos previos técnicos-informáticos.

• Cuestionario para evaluar los conocimientos previos, el perfil y

expectativas hacia el curso.

La evaluación continua, a lo largo del curso, se debe desarrollar durante

todo el proceso de aprendizaje. De esta forma, se asegura que el alumnado
alcance sus objetivos planteados. Además, va a aportar información para
corregir o reorientar sobre la marcha el proceso de enseñanza, da ayuda y
ofrece asistencia cuando hay dudas, bloqueos o similares.

El feedback es crucial en la enseñanza online, es una de las herramientas

que tiene el alumnado para poder tener conciencia de su proceso.

¿Cómo evaluamos el aprendizaje y la participación de los

alumnos en un curso online?

A través de procedimientos y de instrumentos.

Para evaluar el aprendizaje, el alumnado crea diferentes actividades

que luego tendrá que resolver. Su evaluación se hará conforme a unos
criterios. Además, en algunos cursos existen otras herramientas que
proporciona control al docente, puesto que registra la participación y las
conexiones de manera automática.

306
En cuanto a las actividades, se destaca lo siguiente:

• Se diseñan una serie de actividades:

− Cuestionarios abiertos.

− Cerrados.

− Autoevaluación.

− Informes.

− Casos prácticos.

− Foros de discusión.

− Charlas en directo.

• El alumnado soluciona sus actividades realizándolas y las envía al

docente-tutor.

• El docente-tutor corregirá dichas actividades siguiendo unos

patrones que habrá marcado y propuesto anteriormente, y su
finalidad será anotar los resultados para hacer un seguimiento al
alumnado de manera individual.

• Actividades que registren otros aspectos como son el plazo en el

que entrega dichas actividades, las preguntas que se formulan, etc.

• La evaluación continua va a permitir saber al alumnado su propia

evolución en su realización del curso, y en caso de que el alumnado
no esté teniendo un ritmo adecuado o favorable a su aprendizaje el
docente-tutor se lo tiene que comunicar.

307
En lo que respecta a las herramientas automáticas para controlar la
participación:

• Tener plataformas con herramientas de seguimiento automático

con las conexiones y con la participación que tiene el alumnado.

• El cuadro permite comprobar que el alumnado ha entrado en el

aula cada día y su conexión.

• Para saber con más detalle qué actividades ha consultado o incluso

realizado el alumnado se puede pinchar sobre el nombre del
alumno.

La evaluación final es la que pretende asegurar y catalogar el nivel de

rendimiento alcanzado por parte del alumnado.

Los criterios de evaluación de los cursos online varían dependiendo del tipo
de curso que se realice. Pero es necesario que se establezcan unos
códigos.

Un ejemplo sería este:

 Criterios de calificación

• Códigos de valoración: A= Excelente, B= Apto, C= No apto.

• Número de actividades mínimo a realizar en el curso o por

módulo (80%).

• Número de módulos que el alumnado ha de superar como

mínimo para obtener el título (puede que haya algunos
obligatorios).

• Porcentaje de la parte teórica (75 %) y del proyecto final (25 %).

En el entorno virtual, se mostrarán las calificaciones en una ventana

donde el profesorado podrá registrar las mismas.

Pueden mostrarse las calificaciones por bloques temáticos, por

competencias, por las actividades de seguimiento, por exámenes…,
apareciendo al final el resultado de todo el curso.

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