Lfl ESeUELH MODERNH

uvim pmriaiM i iDMismiiit DI PEiufii usúmk

IOS iiFEunins ESIIIJIIES EB i&iin f m (1)

Como síntesis de mi impresión de viaje por Francia, Bélgica

7 Suiza, he de decir que una gran renovación espiritual y ma-
terial ha seguido a la guerra: la educación, factor fundamental
SQ la formación del individuo y en la organización social, no
podía mostrarse ajena a esta renovación universal.
Verdad es que el movimiento progresivo y científico de los
problemas escolares había comenzado antes de la guerra, pero
Be interrumpió algo durante ésta, por la necesidad de dedicar
tedas las energías a la defensa nacional o bien porque todavía
Qo había arraigado en los espíritus un ideal mhs universal que,
sin odiar a la patria, tuviera por guía los grandes principios
del amor fraternal, por los que, a despecho de egoísmos y con-
cupiacencias, se podrá hacer de todos los hombres una sola fa-
milia.
Las deficiencias técnicas, industríales y sociales han eviden-
ciado la urgencia de una nueva organización en un sentido m&s
humano, proclamando la unificación de la escuela, la gratitud
7 democratización de la enseñanza y la obligatoriedad no so-
lamente en la preparación primaria, sino en la técnica y profe-
sional.

O) El partícnlannente oportuna la dlTulgaolfin del prasente trabajo, en estol

^M en que le trata de dUncidar oníl sea la organización preferible para lai instita-
<»«oeg dettinadaí a la protecoifin y la educación de los huérfanoi de los m m l m
••Wtolei. El Mtndlo, que con mucho gusto reoogemoi en estai plglnii, n la XMBO-
"* recientemente presentada a la Junta para AmpUaddn de Bitudíoi por su pamio-
"•<>o D. Sidonlo Pintado, maaitro cuyo nombre es muy eenoeido y eiUmado oomo uno
"• los mil yalloioi entre lo mil selecto de nuestro personal docente.— (3Í. * to S.)
Tono XLVín Kúm. 5. "
 194 LA BSOTTKLA UODBSKA

De esta acción general que considera la escuela como ánco-

ra de la salvación nacional no podía quedar fuera el sector de
los niños huérfanos, pues, además del derecho a la educación
que todos los niños tienen, por justicia y por un sentimiento de
amor y cariño, la sociedad está en la obligación de atender y
educar a los desvalidos, muchos de ellos huérfanos a causa de
la guerra.
Millones de niños, en todos los países, no tienen familia. Si
la sociedad los abandona serán valores negativos, vagabundos,
mendigos, criminales. De aquí la necesidad de organizar ur-
gentemente instituciones educativas que cuiden de su protec-
ción.
Los HUÉRFANOS.—Se ha dicho que la familia y el medio am-
biente son los encargados de continuar la obra educativa de la
escuela. En un régimen social bien organizado tal vez se cam-
bien los papeles, y la escuela sea la continuadora de la labor
familiar. Porque, en definitiva, el padre y la madre son los
educadores naturales del niño.
Pero como en el niño huérfano la familia ha desaparecido
total o parcialmente, y el ambiente casi siempre es perjudicial,
la cuestión se complica, y es preciso crear un órgano que subs-
tituya a la familia.
Desechada la criminal teoría de los pueblos antiguos y sal-
vajes de que el pater familias era el dueño de la vida del hijo y
estaba en su derecho la muerte, la venta o el abandono, queda
uno de estos sistemas : recoger a los niños huérfanos en gran-
des edificios, distribuirlos entre familias pobres, mediante una
cantidad abonada por el Estado, Ayuntamiento o el Patronato,
o alojarlos en pequeños grupos en una institución con pabello-
nes separados, mediante la selección de los niños según la edad,
el sexo, el estado físico y psíquico, el grado d« cultura, etc.,
creando, en fin, la «Ciudad de los huérfanos», dirigida por per-
sonal competente.
Los dos primeros sistemas están totalmente desacreditados.
Hay que decidirse, por tanto, por el último.
El problema no es solamente sentimental; es un problema
social. Alejandro Dumas, entrando en el fondo del asunto, dice :
«Es preciso que todos los que quieren vivir nazcan; que todos
los que nacen vivan, salvo los accidentes a los cuales todo lo
que es mortal está sometido.» Y Michelet, considerando que 1»
 I^S OBFKUNATOS BSOOJLARBS BM BáLGIGA T SCIZA 195
«ociedad tiene el deber de recoger y educar al niño abandona-
do, sintetiza el problema con estas hermosas palabras en el libro
del Pueblo: «Si tu madre no te puede alimentar, si tu padre te
maltrata, si estás desnudo, si tienes hambre, ven, hijo mío; las
puertas están abiertas de par en par y la nación te recibirá con
los brazos abiertos. No se averg^onzará de darte los cuidados de
una nodriza, de hacerte la sopa coa su heroica mano, y si no
tuviera con qué envolver y calentar tus carnes amoratadas,
rasgaría un pedazo de su'.bandera.»
Así nacieron la Gota de leche, la Casa-Cuna, las Qranjas, los
-é-silos, los Hospicios y otras instituciones protectoras del niño
abandonado o huérfano.
NUESTROS HOSPICIOS. — Al hablar de los hospicios españoles
"Viene a la memoria instantáneamente la idea de un edificio
grande y sombrío, con comedores de enormes dimensiones,
provistos de largas mesas de madera, con dormitorios de olor
repugnante, con escuelas sin luz y -ventilación y unos pobres
^lleres y unos estrechos patios sin árboles ni flores; una guar-
<iería de niños, en una palabra, donde todo se hace a toque de
tsampana, automáticamente, reglamentariamente, matando la
iniciativa y la alegría de los niños.
I>e «prisiones de juventud cautiva» calificó Montaigne, con
Tazón, tales establecimientos. En ellos la vida suele ser triste y
deprimente.
A señalar estos males se encamina este trabajo, y para po-
'ler el remedio convendría enviar a Bélgica y Suiza numero-
sos españoles con el objeto de estudiar los orfelinatos, ya que
^n nuestra rápida visita no hemos podido entrar en el alma
de ellos.
Los OBFEUNA.TOS. — De las múltiples clases de orfelinatos
—caritativos, industriales, agrícolas, correccionales, etc.—sólo
nos interesa para esta Memoria el tipo nuevo, ideado por Suiza
7 Bélgica, que rodean el ambiente de la institución de un régi-
nien familiar y educativo.
Ko es obra de caridad, en el sentido vulgar de la palabra.
Sí lo es de justicia y amor.
Francia. — Aunque en nuestra breve visita a la nación ve-
<5ina no pudimos estudiar intensamente la organización de sus
orfelinatos, hemos de señalar que Francia es la iniciadora de
»a idea de proteger a la infancia durante la edad escolar.
 196 LA aaavBLA HODBBNA

Adem&s de los numerosos hospicios, cuenta con buenos or-

felinatos, como los de Lille, fundados por Stappaert; el Atelier
Refuge, en Rouen; la Escuela Téophile-Roussel, en Montesson,
cerca de París; la Colonia de Saint-Foy, cerca de Burdeos; la
Casa del Buen Pastor, en Limoges, y la admirable Colonia
Agrícola de Metray, dividida en familias, instalada cada una
en su casa.
Bélgica. — Antes de la guerra ya tenia Bélgica, entre otros
establecimientos de beneficencia pública, los orfelinatos d&
Amberes, inaugurados en 1528; los de Gante, cuyo origen se
remonta al siglo xvii; los de Lieja; el mixto de Jumet; el edu-
cativo de Moríanwelz, y el racionalista de Forest, creado en-
2 de diciembre de 1893.
Pero viene la época de dolor y sufrimiento—la guerra—, y
el problema, siempre difícil, de los niños huérfanos se agrava.
Gracias a la iniciativa privada empiezan a organizarse otros-
orfelinatos de tipo nuevo, y con la buena voluntad y el entu-
siasmo generoso se salva la vida y la educación de cientos de-
niños victimas de la guerra.
El origen de estos orfelinatos se remonta a poco más de una
decena de años y a la iniciativa de los Sres. Sluys, Devogel y
Smelten, que realizaron un viaje a través de Francia, Holanda,.
Alemania y Suiza. Fruto de este viaje es el libro que publica
ron con el título Los huérfanos, su educación general y técnica^
traducido al español, en el cual se dan normas para la organi-
zación racional de un orfelinato.
«Ante todo — dicen los autores citados — es preciso borrar
los términos Hospicio y Asilo, que recuerdan un sistema anti-
cuado, reñido con la idea moderna de educación debida a lo»
niños colocados bajo la tutela de la sociedad. Hay que crear la
Casa de Huérfanos, traducción literal del WeesAuis holandés y
del WaisenAaus alemán. La Casa de Huérfanos será el Home
donde los niños sentirán el calor y el cariño de la familia, re-
presentada por sus educadores y compañeros, donde vivirán en
un ambiente de caidados abnegados e inteligentes y donde,
más tarde, cuando sean hombres independientes, gustarán vol-
ver y confortarse de sus maestros y sus hermanos más jóvenes.
Una serie de pabellones, capaces cada uno para un número-
limitado de niños, constituirá esta especie de Colonia de Huér-
fanos.»
 I'OS 0RF1DLIHAT08 XSOOLARBS BN BÉLQIOA T 8CIZA. 197

«EQ ella — siguen los SreB. Sluys, Devogel y Smelten — el

personal pedagógico ya no se llamará «director», «directora»,
«vigilantes», pues el régimen será el de la familia, y del mismo
modo que en ésta no hay director o directora, sino padre y ma-
^re, así aquellos que realicen las funciones paterna y materna
<5erca de los huérfanos serán llamados «padre» y «madre»,
como se hace ya en Holanda, Alemania, Suiza y los países es-
candinavos y anglosajones.»
He ahí, pues, las notas características de los orfelinatos que
darnos a estudiar y que ha sabido llevar a la práctica Bélgica,
la pequeña nación maestra en tantas cosas.
PuNDAciONES. — El primer Foyer des Orphelins fué fundado
^1 día 10 de noviembre de 1914, y se transformó en sistema
Cooperativo, al objeto de poder comprar y alquilar inmuebles,
*" 9 de mayo de 1916, precisamente en época en que peligraba
la independencia nacional, invadido el territorio por el ejército
«nemigo.
Esta preocupación en los educadores belgas por ayudar a
*08 desvalidos y llevar a la práctica el ideal que sostenían años
*trás, de rodear de un poco de alegría a los niños, muchos de
^Uos huérfanos y desamparados por la guerra, prueba admira-
blemente el interés que el pueblo belga siente por la infancia
J^ la escuela.
Y como siguió el trabajo y la propaganda con una gran fe
y entusiasmo, la obra se extendió, y en la actualidad cuenta con
los siguientes orfelinatos:
Some I (Home Adolphe Max), en la avenida du Pesage, 18,
Ixelles; destinado principalmente a los niños normales de ori-
gen walón, y educa 16 niños y 10 niñas.
Some II (Home General Leman), en la carretera de Aleem-
^«rg, 432, Uccle; inaugurado en abril de 1916, y destinado para
*1 niños de más de diez años.
Bomt III (Home Marie Depage), en la calle Veydt, núm. 29,
**elles; abierto el 1.** de mayo de 1919 para 16 niñas de más
^e diez y seis años.
SoiM /F(Home Wilson), en la carretera Vleurgat, núm. 81,
l^elles; fué destinado al principio para recoger a los hijos de
*08 obreros deportados por los alemanes, y ahora para aquellos
Jiiños que son recogidos temporalmente en el Foyer; tiene
13 niños y 17 niñas.
 198 liA KSOUKUA MODBRMA

Home y (Home Solvay), en la calle Augusto Dduise, 34, Uccle;:

inaugurado en abril de 1917, y cuida de 20 niños.
Home F7(Home Hoover), en la calle Neuchatel, 16, Saint-
Gilíes; inaugurado en julio de 1918 para ios niños de esta co-
muna; actualmente educa a 14 niños y 15 niñas.
Home F//(Home República Argentina), en la calle Joseph
Bens, 70, Uccle; abierto en septiembre de 1918 con la a.vuda de
una subscripción hecha en la República Argentina, y destinado
a 18 niños y 17 niñas de origen flamenco.
Home F//7.(Home Laekenois), en la calle Dréve Sainte-
Anne, 62, Laeken; inaugurado en 1." de octubre de 1919; educa
a 10 niños y 10 niñas.
Home IX (Pouponniére), en la carretera de Waterloo, 1038;
está dedicado a la educación de 6 parvulitos.
Home J., en la avenida Van Becelaire, 32, y Home B, en la
calle Pré, 1, Boitsfort.
Además se han organizado dos en la región de Charleroi,
dos en Lieja, uno en Namur, otro en Amberes, otro en Gante
y tres en el centro del pais.
En total. Bélgica tiene 21 orfelinatos del tipo familiar, y edu-
ca a unos cuantos cientos de niños huérfanos de los soldado»
muertos, de los fusilados, de las victimas de la guerra.

SiDONio P I N T A D O .
(Omolwrá.)

^
 DON QUIJOTE EN LA ESCUELA

El caballero extenuado y flaco, el hidalg-o Don Quijote, ha

j?olpeado las puertas de la Escuela para que le abrieran, a él,
que llega fatigado y desea reposar un instante en el más feliz
de los lugares de la Tierra. Esta vez está solo. No le acompaña
f^u escudero Sancho. La doblez de la ignorancia del vasallo ha
sacrificado el prestigio de la lealtad. Solo y anhelante, este ca-
ballero excepcional, que encarna el genio de la raza, ha palpado
con angustia el valeroso espíritu castellano y le encuentra cier-
tas deformidades mezquinas que hacen estremecer su altivez
hidalga. A Don Quijote se le expulsa del viejo solar paterno para
que gobierne Sancho. Ha triunfado y se ha impuesto, no siquie-
!•& ese escudero de las agudezas, sino el cobarde e insaciable
'ie los abusos.
Estos pueblos que deben hacer pauta de sus páginas vivien-
tes, «la quijotería», pierden lentamente la finura caballereaca
y Be mercantilizan acaso estúpidamente. Es un influjo bastar-
do el que acabará por mercenarizar las prendas nobilísimas del
alma de nuestra raza heroica.
Y por eso está triste Don Quijote. Él, que ha saboreado las
ingratitudes que dan a beber los humanos a todos los que se
empeñan en hacer el Bien; él, que ha meditado largamente en
sus erranzas y no ha conocido el miedo, está triste. Ningún ca-
ballero llegó a abatirse, y ahora se abate él, pretendiendo el fin
cobarde la gran estirpe hispánica.
Los clásicos portones de los pueblos de habla castellana han
cedido y se han abierto para alojar a un avaro audaz, que con
su oro nos obligará a abandonar la casa paterna. Ha pueeto a
prueba su proyecto artero y ha salido victorioso con su intento.
Es el avasallamiento más repugnante el que nos espera. La
prosternación ante el oro, que tiende a cortar los lazos frater-
nos de los pueblos hispanoamericanos, nos perderá.
 200 LA BSOUBLA MODERNA
La falsa ética del oro g'obierna los actos humanos. Ningún
hecho g-eneroso tiene valor al lado del áureo escudo reluciente.
Los falsos valores se imponen. Para la desquiciada sociedad
actual, el que trabaja y se sacrifica por el triunfo de-la Verdad,
el Bien y la Belleza es un Quijote, es decir, un loco.
¡Qué ridiculamente se ha interpretado el símbolo del Quijo-
te/ Por eso, para la rusticidad de ciertos hombres de la época,
«la quijotería» es «nadería».
¿Podrá enñorar apóstoles una sociedad que hace de la am-
bición norma de vida civilizada? Imposible. La ambición es
crasa y convierte en egoístas a los hombres. Otro sentido tiene
el ideal. Quien habla del ideal de enriquecerse, profana la pa-
labra «ideal». Se hablará de codicia, de ambición, de aumentar
riquezas, pero jamás del ideal. Hasta las palabras pierden su ni-
tidez en los actuales momentos de lucro.
El ideal exige un gran desprendimiento de sí mismo. Hace
de cada espíritu un apóstol, un Don Quijote.
He aquí por qué el espíritu del caballero andante, que sim-
«mboliza el Ideal, ha golpeado la puerta de la Escuela. Y pide
que le abran, llamando con acento cordial.
Quiere descansar de sus fatigas y acatíciar las cabecitas ri-
sueñas de los pequeños. Recurre a ellos porque sabe que de su
admiración ingenua, pura, saldrá algo provechoso para la Hu-
manidad.
Los reúne para fortalecerlos. Don Quijote, el magno caba-
llero, quiere formar noble legión de desprendidos y generosos.
Sabe que un día no lejano-saldrán a ser parte de esta sociedad
mercanti lista, y para que ella no triunfe sobre estos nuevos ca-
balleritos, está bien armada de todas armas.
Cuando salgan, su clarinada vibrante estremecerá a los co-
bardes. Con ellos, con los nuevos que han seguido a Don Qui-
jote, renacerá la altivez hidalga en el alma de esta noble raza.
El espíritu caballeresco flote en el ambiente escolar, para re-
cordar a los maestros de verdad su deber de proclamar el valor
del Ideal.
Don Quijote ha llegado a la Escuela para hacer de ella la
gran fortaleza del espíritu castizo.
ADELO D'HERNAILLB.

<De U Bmitta de Itutntadón primaria, de la RepAblic* del Ecuador.)

 U CRUZ ROJA DE LA JUVENTUD (1)
(Conclusión.)

B. — Elasticidad y noldad del programa.

'J^-
Para mostrar hasta qué punto, a pesar de ciertas divergen-
•cias aparentes, son idénticos los fines que persiguen los socios
<le todas las Cruces Rojas de la Juventud, citaremos los parra-
ios siguientes entresacados de los Estatutos y publicaciones de
*lgunas Secciones de la Cruz Roja de la Juventud :
!• Canadá, provincia de Alberta (Memoria de la Sección de
la provincia de Alberta, 6 de octubre de 1919) :
«Favorecer, por la práctica de la ayuda desinteresada y el
conocimiento de las miserias humanas, ese noble interés y esa
simpatía inteligente que contribuirá a crear el verdadero espí-
ritu cívico y una mejor comprensión entre los pueblos. Por
mediación de las Secciones de la Juventud, extender la activi-
dad de la Cruz Roja a las obras de higiene social y a la protec-
ción de los niños y de los adolescentes.»
2. Cruz Roja Checoeslovaca. — Extracto del Boletín de Noti- \
cias de la Crm Roja de la Juventud de mayo de 1921.
«Servir a su patria, como buen ciudadano. Servir a la Hu-
manidad. Cuidar de la salud, de la limpieza del cuerpo y del
alma. Practicar la tolerancia. Propagar el amor a la paz entre
los pueblos. Practicar la ayuda mutua con un espíritu de ver-
dadero amor, dondequiera sea necesario. Pensar y obrar no-.
lilemente.»
3. Cruz Roja Venezolana. — Extracto del Boletín de la Cnt
^oja Venezolana de julio de 1921.

(1) V<aae el número anterior de L A 'EBOVBUÍ HOOIBICA, pig. 160.

 202 LA asonaLA IÍODBRNA
«La base de este organismo consiste en preparar a los niños-
para que sean hombres útiles a la comunidad y buenos ciuda-
danos, educando el sentimiento de amor, compasión y solida
ridad entre los prójimos.»
Crva Roja Argentina. — Extracto de un folleto publicado
en 1924.
«Desarrollar en el niño el sentimiento de la solidaridad hu-
mana por medio del apoyo y del respeto mutuo y de su mejora-
miento moral y material.
«Propender al desarrollo de sus sentimientos elevados por
medio del amor a los animales, a las plantas, al libro y a la
escuela.
«Propender a su desarrollo físico mediante juegos, colonias,
campings, gimnasios, etc.
«Organizar cooperativas, exposiciones, bibliotecas y cursos
para niños, y fomentar trabajos manuales, cuyo producto será,
destinado a la Cruz Roja de la Juventud.
«Organizar la correspondencia interescolar como método de
compenetración y solidaridad de medios y propósitos, procu-
rando el intercambio de objetos útiles, trabajos escolares y vi-
sitas entre los niños de los países americanos.
«Desarrollar el concepto de su propio valor y su espíritu de
Iniciativa y responsabilidad.
«Organizar cualquier otra actividad que quepa dentro de los
fines de la Cruz Roja, como conferencias de higiene, excursio-
nes e intercambio de visitas con los niños de otros países, co-
municaciones radiotelefónicas, etc.«
Todos estos fines concuerdan ¡con los de la Liga de Socie-
dades de la Cruz Roja, tal como rezan sus Estatutos:
«Mejoramiento de la salud pública, prevención de las enfer-
medades, alivio del sufrimiento en el mundo entero, esfuerzo
para crear la ayuda mutua en todos esos dominios.»
La parte educativa de esta gran obra implica evidentemente
tres fines principales: la práctica de la higiene, la actividad
altruista y la benevolencia. Esta obra de educación deberá, pues,^
crear en el niño tres especies de hábitos que servirán de base
a la formación de los caracteres : preocuparse de la higiene del
cuerpo, interesarse por el bienestar del prójimo y trabajar 1&
mejor posible por la paz universal.
 LÁ. CHUZ ROJA DB LA JUYBNTUD 2(@

C. — Obras especiales de la Cruz Roja de la Juventad,

El programa trazado por toda Cruz Roja Nacional para or^

ganizar una Sección de la Juventud, debería ser bastante va-
riado, a fin de que las diversas regiones y los miembros de
diferente edad pudiesen hallar ocupaciones, conforme a sus
necesidades y a sus aspiraciones.
1. Higiene. — Enseñar al niño a velar por la higiene de su
cuerpo e inducirle asi a velar luego por la higiene de los de-
naíis es un articulo esencial del programa de acción de la Cruz
Roja de la Juventud, así como el elemento principal déla obra
de paz de las Sociedades de la Cruz Roja. La enseñanza de la
Higiene puede darse en reuniones organizadas especialmente
para la juventud, y cuando una Sociedad Nacional dispone de
recursos suficientes para ello, pueden darse cursos en las escue-
las con distribución de diplomas. Esos cursos pueden tratar de
higiene, de los primeros auxilios, de los regímenes, etc. Tam-
bién pueden organizarse, sobre todo para los pequeños, «jue-
gos de la salud» u otro ejercicio que despierte la emulación
para hacer observar las reglas fundam^tales de la Higiene.
El juego de la salud puede practicarse de diferentes mane-
ras: puede consistir en un concurso organizado entre todos los
alumnos de una clase que sigan cierto número de reglas de
higiene, fijadas preferentemente por ellos mismos en el curso
de una reunión de su Cruz Roja de la Juventud.
Estas reglas pueden variar de mes en mes, según la impor-
tancia de los resultados obtenidos. El juego de la salud puede
limitarse también a obtener ciertas reglas de higiene mencio-
nadas en un cuaderno especial, que servirá para que el alumno
señale con una cruz cada regla observada diariamente.
La experiencia ha demostrado que aplicando este último
método era preferible dividir el juego en tres períodos de tres
o cuatro semanas cada uno, haciendo que la dificultad de las
reglas aumente en cada período. Con objeto de poder darse
cuenta de los efectos bienhechores del régimen es conveniente
que cada niño tenga una tarjeta con su peso y su talla.
En algunos países, la observancia de tales reglas «B necesa-
ria para ser admitido en la Sección de la Juventud, y los niño»
qoe no las respetan pierden sus privilegios de miembros de la
 204 liA BBOüHUk. MODBRMA

"Sección. Los de mayor edad pueden adquirir útiles nociones de

higiene pública, estudiando, bajo la dirección de los maestros,
la aplicación de ciertas disposiciones sanitarias, tales como la
distribución de agua potable, la salubridad de las vías públi-
cas, etc. Este género de estudios sirve también para perfeccio-
nar la educación cívica del alumno.
La Tesorería de la Sección de la Juventud puede a veces
abrir o instalar en los hospitales servicios para nifios, hacer
distribuir profusamente impresos que ilustren los principios de
higiene y dispensar a algunos niños el tratamiento especial
que requiere su estado de salud.
2. Educación cívica. — El interés por la colectividad puede
afectar dos formas principales: el estudio teórico de los proble-
mas, o el servicio que se presta a los demás.
Para el niño, el hecho de ser miembro de una Sociedad Na-
cional de la Cruz Roja es por sí solo un elemento de educación
cívica. Esta influencia se acentúa por los servicios que ha de
prestar en un Comité, como jefe de grupo. Algunas Sociedades
van más lejos, e inician a los miembros de la Cruz Roja de la
Juventud en los deberes del ciudadano, el estudio de las orga-
nizaciones gubernamentales, y distribuyen folletos acerca de
esas cuestiones.
Además, todas las obras prácticas son de una utilidad indis-
cutible. Todo lo que el niño ejecuta por sí mismo para benefi-
cio o placer de otro niño, constituye una expresión tangible de
la idea de «servicio», y le desarrolla el sentido inventivo.
Los talleres de costura y de trabajos manuales organizados
en la escuela indican más o menos la naturaleza de los objetos
que pueden confeccionarse. Pero aún hay muchas otras cosas
que pueden hacerse fuera de las horas de clase. Cuando los
alumnos hayan aprendido en las escuelas a ejecutar algunos
trabajos manuales, los grupos de la Juventud les incitarán a
que fabriquen ellos mismos juguetes, muebles y confeccionen
ropa, material de hospital, etc., para los menesterosos de la
localidad o de otro país.
A fin de favorecer esta producción, la Sociedad Nacional de
la Cruz Roja diatribuirá modelos y planos de diversos trabajos
e indicará a los grupos de la Juventud las regiones del país o
del extranjero que tengan más necesidad de socorro. En cier-
•tos casos, la Sociedad Nacional de la Cruz Roja deberá facilitar
 LA ORCZ ROJA DB LA JDVBNTUD ^ 205

las materias primas, para que progrese el movimiento en las-

escuelas que disponen de pocos recursos.
3. Compañerismo entre los niños. — Las relaciones que se
crean entre niños de diferentes países, gracias al concurso de
la Cruz Roja de la Juventud, constituyen una de las partes más-
interesantes del programa.
Ya hemos citado la recomendación hecha por la Conferen-
cia panamericana de Buenos Aires en favor de la correspon-
dencia interescolar.
Este servicio de correspondencia interescolar ha empezado
ya a funcionar y debe organizarse cuidadosamente para que la
transmisión de las cartas se efectúe entre grupos escolares de
inclinación y de carácter análogos. La experiencia ha demos-
trado que se obtienen mejores resultados por cartas escritas de
una clase a otra que por cartas individuales. Así el maestro-
puede vigilar el carácter de la correspondencia y sólo se envían
las cartas que relatan la vida y expresan las ideas más eleva-
das de cada grupo escolar. Al mismo tiempo, la redacción d&
1& carta sirve a los alumnos de ejercicio de composición en si»
propio idioma o en otro extranjero, y una vez terminada, pue-
^^ utilizarse como tema de discusión. También pueden csm-
tifcrse por el mismo medio material y trabajos escolares, gra-
bados, dibujos, etc.
Bn la Conferencia Mundial de Educación, que se celebró en-
San Francisco en julio de 1923, los maestros presentes votaron
una moción que dice así:
«Considerando que para obtener un sistema de educación
ideal es necesario completar los libros escolares con hechos-
Quevos y que la enseñanza debe comprender la participación de
los alumnos en ciertos trabajos que los preparan para la acción;.
^Considerando que dicho objeto se ha conseguido en las es-
cuelas de numerosos países por medio de cambios — organiza-
dos entre clases — de álbumes y cartas, en los cuales describea
los niños su vida y sus respectivos países,
»La Conferencia aprueba el desarrollo de la corresponden-
cia interescolar en todos los países, así como el nombramiento-
en cada país de un maestro, cuya misión consistirá en ccdabo-
rar con todas las instituciones que tengan un programa qoe-
les permita trabajar con las escuelas en pro de la realtzacióoi
del fin descrito más arriba.»
 206 LA •SOraiiA MOOKUIA
4. Fondos destinados a otras obras. — En vez de autorizar a
lo8 miembros de las Secciones de la Cruz Roja de la Juventud
a solicitar directamente dinero de la familia, es preferible que
sólo tomen parte de manera indirecta en la colecta de fondos.
Se les aconsejará que reúnan sus pequeños ahorros, y en
algunos casos los pondrán en común con los de otros grupos
para alguna obra importante. También se han empleado con
éxito otros medios, como los bazares y ventas que dan salida
a objetos confeccionados por los niños, las fiestas, el cultivo del
jardín, la reparación y venta de objetos abandonados, etc. Al-
gunos grupos prefieren que los niños hagan sacrificios indivi-
duales. El dinero así reunido constituye un fondo especial, fue-
ra de las cotizaciones regulares.
En la administración de los fondos especiales habría que
confiar en lo posible la responsabilidad a los miembros de la
Juventud. Si llegan a acumularse grandes sumas, los consejos
y la dirección del maestro son indispensables, y hasta conven-
dría en ciertos casos confiar la gestión de esos fondos al tesore-
ro de la Cruz Roja Nacional.
Cuando se emprenden obras de socorro de mucha importan-
cia con los fondos de la Sección de la Juventud, se ha jjuzgado
preferible no confundirlos con los recursos que la Sociedad Na-
cional consagra al mismo fin. Si se administran separadamente
los fondos de la Sección de la Juventud, la obra que sostienen
los niños conservará así su verdadero carácter y valor educati-
vo, estimulando el interés del niño.
5. Publicaciones de la Crm Roja de la Juventud. — A fin de
mantener en contacto a los grupos de la Juventud y sugerirles
diversos programas de acción es conveniente consagrarles un
boletín especial.
Una publicación mensual, que puede ser sencillamente una
•«hoja» o llegar a ser una revista ilustrada—según los recursos
de que disponga la Sociedad —, estimulará el interés de los
alumnos por la Cruz Roja y podrá ser para el maestro un me-
dio muy útil de educación. En algunos países esas revistas se
han desarrollado y adquirido verdadera importancia, y los
maestros se sirven del texto para sus lecciones de Geografía y
de Historia, o para el estadio de idiomas. Tal órgano puede
también servir para sugerir a los niños programas de estudio
o materia de lectura.
 LA ORUZ ROJA DB LA JDTBMTDD 207
Por medio de la Cruz Roja de la Juventud, las Cruces Rojas
lííacionales pueden preparar su propio porvenir y esbozar el de
las venideras generaciones. No hay problema que concierna a
la Cruz Roja que no pueda ser resuelto gracias a la expansión
y al progreso incesante de esta obra de educación.
El fin es tan vasto, e interesa de manera tan directa a pa-
dres y maestros, que debe conquistar a los amigos de la infan-
cia en todos los países del Globo.
Con adaptaciones diferentes, las Sociedades que componen
la Liga persiguen todas el mismo ideal de altruismo. La Cruz
Roja de la Juventud ofrece una nueva posibilidad de realizarlo
•en la generación del mañana.
 RESULTADO
del examen de los trabajos recibidos para el Concurso convocado
por «La Escuela Moderna» en su número de enero de 1927.

En nuestros SUPLEMENTOS números 3.160, 3.161, 3.162 y 3.164 se^

han publicado las relaciones de los trabajos recibidos para este Con-
curso, que son catorce.
Según lo determinado en la Base 6.* de la Convocatoria, la Direc-
ción de LA .ESCCBLA MODERNA ha examinado dichos trabajos. Y como
resultado de este examen ha elegido doce de ellos para su publicación
(Base 7.«).
Solamente dos quedan excluidos, no porque carezcan de mérito en
si mismos, sino en atención a que aparecen mnj pobres en cnanto a
doctrina pedagógica referente al tema bien determinado objeto del
Concurso. Los trabajos excluidos son los que están señalados con los
lemas «Experiencia, vocación y fe deben ser las bases de la verdadera
Pedagogía» y «La doctora Santa Teresa de Jesús fué una maravilla
manejando la pluma.»
La resolución de este Concurso queda, pues, poco menos que por
completo en manos de nuestros lectores, que podrán juzgar por si mis-
mos acerca del mérito de casi todos los trabajos presentados.
La Dirección de LA ESCUELA MODERNA ruega a los lectores que exa-
minen con la mayor atención estos escritos, cuya publicación empieza
en el presente Cuaderno, para que la votación final, por la cual se han
de adjudicar los premios, resulte tan nutrida y tan justa como debemos^
desearla.
 CONCURSO PEDA6Ó6IC0
A QUE HA CONVOCADO «LA ESCUELA MODERNA» EN SU NÚMERO
DEL PRESENTE AÑO DE 1927

TEMA
«Ezpotldáii razonada de lo qne se hace en nna aecnela, en materia de eme-
"*"** de la lectora relacionada con la eacrltnra, durante loa primeros metes de
' * " ^ dldictlca dedicada a esta rama fundamental del programa escolar.»

fTpabale Rdm. 1>.

LBMA : «Hacer lo fácil es el princi-

pio de aprender lo dificil.»
í^Booió» 1.» Conocimiento de lat vocales. — Se preparan cinco car-
h ^1 -^ cartulinas para cada niño, en los qne, en tamaño grande, se
«Ubajado nna vocal en cada uno. Se les entregan los cartoncitos. Se
pone de una caja de colores arayola. Se colorea cada vocal: rojo,
amarillo, azul, violeta, verde. Se nombra cada letra aai: Etta, letra roja
^ la a, esta otra amarilla la e, etc. Se lea invita a que digan-el nombre
«e cada vocal cuando se les presenta.
Se hace con un alfiler el picado de una de las vocales. Se invita a
loa niños a que hagan lo mismo con las otras. Se les invita a recortar-
'a*- Se colocan las letras recortadas dentro de una caja. Se invita a que
^^a uno saque cinco. Se les pregunta cómo se llaman las letras que
•'an sacado. Se les dice que, con los ojos cerrados, recorran el borde de
cada letra con lo« dedos. Se les invita que digan su nombre al mismo
tiempo. Luego, en la pizarra, y mejor con lápiz y papel, se les invita a
ine dibujen varias veces las letras enseñadas.
Se deja a los niños solos para que así hagan labor personal. Luego,
cnando se nota que decae el interés, se' les dan modelos de dibujo muy
**ncillo». Se les invita a copiar las cifras que empleamos en nuestra
numeración.
LECCIÓN 2.* Conocimiento de la t, m, n, ñ. — Se preparan carton-
TOMO X U X . —Nú». 6. 1*
 210 UL BSOXJBUlL MODBKNA
citos O cartulinas, como en el ejercicio anterior. Se hacen, por los niños,
los ejercicios de coloreado, picado y recortado. Se les da el nombre de
cada letra. Se colocan las letras de este ejercicio con las del anterior
dentro de una caja. Se les invita a que saquen varias hasta que las
distinguen perfectamente por su nombre. Se les invita a que, con los
ojos cerrados, pasen los dedos por los bordes de cada letra, dando su
nombre a la vez.
Luego se les dan varias cartulinas con la a recortada, tantas como
consonantes queremos enseñar en el ejercicio. Se invita a cada niño a
colocar a la derecha de la t una a, y asi con la m, n, ñ. Se nombran las
sílabas formadas. Luego se hace lo mismo con las restantes vocales.
Estos ejercicios se repiten alternándolos. Se forman palabras con repe-
tición de silabas, como, por ejemplo: tata, mama, nana, ñaña, tete,
meme, nene, ñeñe, etc. Se nombra una palabra y se invita a un niño a
que presente una sílaba de las que la forman, se pinta y se lee la pa-
labra formada. Se les invita a que escriban las palabras que se han sus-
citado en el curso del ejercicio y también que ellos inventen algunas.
Se les deja que hagan trabajo personal. Se les invita a que formen fra-
ses y las escriban. Cuando decae el interés se les dan modelos de dibujo
sencillísimos. Se les Invita a que dibujen del natural, copiando la forma
cuadrilátera, como una ventana, una puerta, etc., pero sin detalle nin-
guno, sólo los límites. Se les hace repetir la copia de las cifras, como en
el ejercicio anterior.
LBCCIÓN 3.* Conocimiento de la s, r, v, z. — Se sigue el procedi-
miento indicado en la lección anterior. Es conveniente decirles que las
cinco primeras letras que aprendieron en la primera lección se llaman
vocales, y que todas las demás letras que van a aprender se llaman con-
sonantes. Se les invita, después de colocadas las letras de esta lección
con las de las anteriores dentro de una caja, a que separen las vocales
de las consonantes. Se les hace formar las silabas nuevas con las letras
de este ejercicio. Se les invita a formar palabras con silabas repetidas.
Se hacen ejercicios de formación de palabras en que entren las silabas
de la lección anterior con las de la presente. Se les invita a la forma-
ción de frases. Se les deja que hagan trabajo personal escribiendo pa-
labras y frases. Se les invita a leer lo escrito por los otros niños.
Se les invita a que copien dibujos sencillos y del natural, como en el
ejercicio anterior.
Se les inicia en la suma. Se hace que cuenten las letras de una pa-
labra, dos, tres, etc. Se les invita a que representen por una cifra el
número de letras de una palabra, dos, etc. Se les hace contar y escribir
hasta 20.
LBCCIÓN 4." Conocimiento de la 1, U, b, d, h, ch.—Se sigue el pro-
cedimiento indicado en las lecciones anteriores.
Se les dan modelos de dibujo sencillísimos. Se les invita a que del
 CONCURSO PEDAGÓGICO... 211
natural reproduzcan una combinación de cuadriláteros, como, por ejem-
plo, una ventana con cristales.
Se repiten los ejercicios con números, como en la lección anterior.
Se les enseña la formación del 21 hasta el 30.
LHCCIÓN 5." Conocimiento de la p, f, j , y, x. — Se sig-ue el mismo
procedimiento indicado anteriormente.
A la 03 se le dará, por aiiora, el sonido s. Se les hace dibujar frisos
•en que se combinen cuadrados y rectángulos. Se les invita a dibujar
Una pared de la escuela con puertas y ventanas.
Se hacen operaciones con los números hasta el 50.
LECCIÓN 6." Conocimiento de la g, c, qu, k. — Se sigue el procedi-
miento ya indicado.
Se les invita que a la derecha de la g, c, que pronunciaremos por
•ahora gue, que, coloquen a, o, u. Se les dice que suenan esas silabas
^"» 9o> gu, y con la c, ca, co, cu. Por ahora no consideramos convenien-
te fatigar con el otro sonido ge, gi, ce, ci, que tienen estas letras con la
e y con la i.
La gw y la & las empleamos solamente en los sonidos que, qui y ke,
fci, aunque pueden con la k hacer ejercicios con todas las vocales.
Se les dan modelos do dibujo sencillos y un friso con rombos, indi-
cándoles que pueden colorearlos.
So hacen operaciones con los números hasta 100.
RECAPITULACIÓN.—Se les hace leer y escribir el abecedario de letras
"minúsculas, pues las mayúsculas no deben enseñarse hasta que el niño
*ee correctamente con las miniisculas.

Nuestras observaciones en la práctica de estos ejercicios nos dan

motivo suficiente para que afirmemos que la mayoría de los niños los
han aprendido antes de terminar el primer mes.
No debe pasarse de ejercicio hasta que el niño comprende la marcha
<iue seguimos en la formación de las silabas, pues se desanima y no le
interesa el juego y trabajo a que le invitamos luego.
Cuando los niños han practicado estas lecciones, leen y escriben
perfectamente las palabras formadas con sílabas directas simples y,
considerando que el elemento activo de toda enseñanza con fines edu-
cativos e instructivos es el niño, les entregamos a cada uno La Cartilla
Moderna, editada por Librería y Casa Editorial Hernando (S. A.), obrita
de muy buenas condiciones pedagógicas, según nuestro concepto, adap-
tándola en las lecciones a la norma que exponemos a continuación.
 212 LA BBOUXLA MODBaVA
LBOCIÓN 7.* Conocimiento de las silabas directas denles bla, pla^
fia, gla, cía. — Luego ble, pie, fie, gle, ele, y asi con las demás vocales.
No8 valepios de los cartoncitos o cartulinas de los ejercicios anteriores,
y en la formación de las silabas y palabras seguiremos el mismo proce-
dimiento.
Cuando los niños saben distinguirlas y pronunciarlas les hacemos
leer en la obrita citada.
La escritura debe ser ya de frases completas y oraciones.
Dibujo de copia y del natural.
Operaciones aritméticas de escritura y sumar con números de dos
cifras hasta 100. Se les inicia en la resta hasta 10.
LECCIÓN 8.* Conocimiento de las silabas directas dobles bra, pra,
fra, gra, era, dra, tra. — Seguimos el procedimiento indicado en la lec-
ción anterior. No hay ningún inconveniente en enseñar al niño todas-
estas combinaciones en una lección, pues, en la mayoría de los casos,,
enseñada una combinación, el niño deduce las restantes.
Nos valemos para la lectura colectiva de la obrita citada.
Dibujos sencillos y repetición de las operaciones indicadas en la lec-
ción anterior.
LBOCIÓN 9.** Conocimiento de las silabas inversas an, en, in, on^
un. — Se las combina, valiéndonos de los cartoncitos de los otros ejer-
cicios, con las silabas directas simples y dobles, de modo que resulten
sílabas mixtas. Se hacen varios ejercicios hasta que los niños compren-
dan la formación de las nuevas silabas. Luego lectura colectiva en la
obrita citada; pues, no lo repetiremos mAs, en cada lección, después de
loa ejercicios preliminares, nos valemos de ella. Se deja a los niños que
hagan obra personal.
Dibujos de copia, del natural y de inventiva, para lo cual se les dan
dos o tres figuras geométricas, invitándoles a que las combinen forman-
do frisos. Se les invita a colocar los dibujos.
Se repiten las mismas operaciones aritméticas, operándose con la
segunda centena, pues nosotros iniciamos al niño, en los ejercicios si-
guientes, hasta el millar.
Seguimos el mismo procedimiento indicado en las lecciones si-
guientes :
10.' am, em, im, om, um. 16.' ad, ed, id, od, ud.
11.* al, el, 11, ol, ul. 17.» ap, ep, ip, op, up.
12.» as, es, is, os, us. 18.* ab, eb, ib, ob, ub.
13.* ar, er, ir, or, ur. 19.* at, et, it, ot, ut.
14.* ai, ez, iz, oz, uz. 20.* ag, eg, ig, og, ug.
16.* ac, ec, ic, oc, uc. 21.* ay, ey, iy, oy, uy.
Además, en esta lección (21.*), se enseñarán también los diptongos
y triptongos, pero dando la pronunciación de cada vocal sin diptongar;
 CONCURSO PEDAGÓGICO...
«s decir, que, por ejemplo: ai haremos que se pronuncie a i, pues asi se
facilita grandemente su aprendizaje, y luego el niño lee diptongando
cuando tiene algo más firme el hábito de la lectura.
En todos los ejercicios hemos de favorecer siempre la formación de
los hábitos, pues el apredizaje mecánico de la lectura a esto se reduce
en principio.
LBCOIÓN 22." Conocimiento de los sonidos r (suave) y rr. —El niño
en seguida aprende el sonido suave de la r, pues el fuerte ya lo apren-
dió en los primeros ejercicios, y el sonido rr no encuentra ninguna difi-
cultad en recordarlo.
LECCIÓN 2 3 . ' Conocimiento de gue, gui, güe, güi. — Hágase com-
prender que los dos puntos encima de la ü (diéresis) indican que debe
pronunciarse la u en las palabras en que asi aparezca.
LECCIÓN 24.» Conocimiento de ge, gi. - Compárense estos sonidos
con je, ji.
LECCIÓN 25.» Conocimiento de ce, ci. — Compárense con ze, at.
LBOCIÓN 26." Conocimiento del sonido de la x colocada detrás de
una vocal, como ex. — Enséñense varias palabras en que entre esta
combinación.
LECCIÓN 27." Cmioeimiento de las sílabas inversas dobles y mtx-
<a« abs, obs, ubs, ins, cons, trans. — Con este ejercicio termina el niño
el aprendizaje de la lectura y escritura en que se combinen letras mi-
núsculas. Así es que ya está en condiciones de leer de seguido.
LBCOIÓN 28.» Conocimiento del abecedario de letras mayúsculas.—
Hágase leer y escribir varias veces, ordenado, hasta que casi lo sepan
de memoria, pues les servirá este aprendizaje cuando les enseñemos
el manejo del Diccionario.
LECCIÓN 29.» Escritura y lectura de nombres de personas. — Lectu-
i'a, escritura y formación de frases y oraciones.
LECCIÓN 30.» Enseñanza de los tipos de imprenta, asi letras mxnus-
culas como mayúsculas. - Lectura y escritura de párrafos en que esté
concretado un conocimiento útil.
* **
Cuando el niño termina la última lección de las propuestas está en
condiciones de pasar al libro de lectura expresiva que cada maestro
tenga adoptado, alternando los caracteres manuscritos con los tipo» de
Imprenta.
Hemos conseguido, siguiendo el orden indicado, que en "««y P*^"
tiempo aprendieran a leer niños de seis años, y aun de menos ed«a,
como, por ejemplo, los siguientes, cuyas iniciales Indicamos. Citaremos
sólo los que han Ingresado este curso: , ,rwn/? T «.i. „->
V. J., de seis años. - Ingresó en 1.» de septiembre de 1926. Lela co-
"•rectamente a primero» de noviembre.
 214 LA BSCÜBLA MODWKNA

K. J., (le ociio afiüs. — Ingresó analfabeto eu 10 de uuviembrc. Leía

correctamente a fines do enero de 1927.
A. Q., de seis años. — Ing-rcsó el 21 de enero de 1927. Leía correcta-
mente en 10 de marzo. Este conocía el abecedario de tipos de imprenta.
A. R., de seis años. —Ingresó en 1." de septiembre. Leia correcta-
mente en 6 de marzo de 1927.
A. J., de siete años. —Ing^-esó en 1." de septiembre. Leia correcta-
mente en 30 de marzo.
Cuatro niños, de seis y siete níios, que empezaron en 1.° de septiem-
bre, ¡10 han pas.ido aún los ejercicios de las silabas inversas; pues, repi-
to, que este procedimiento (como ninguno) puede llevarnos a la afirma-
ción de que eu tal número de días aprende el niño a leer; pues en la
realidad de la obra escolar no hay el niño, sino los niños, cuya inteli-
gencia reacciona de muy distinto modo en unos que en otros. Sin em-
barg'o, puedo afirmar que empleado con los adultos analfabetos, en me-
nos de tres meses han pasado todos los ejercicios. Esto se explica porque
el adulto asocia con más facilidad que el niño la idea a la palabra. Asi,
pues, el valor verdadero del procedimiento está en que el niño exprese
con las palabras dadas, en cada lección, sus ideas, sugiriéndoselas
cuando no pueda recordarlas.
CoNSiDBRACioNKS PEDAGÓGICAS. — La enseñanza de la lectura y es-
critura simultáneas se basará en los primeros ejercicios en la memoria
muscular del niño. Poreso las letras recortadas en cartulinas o cartones.
No se ha de olvidar que el niño aprende las cosas nuevas que se le
presentan de manera rápida, y mejor cuando se le presentan con las
cosas vistas y aprendidas anteriormente.
Además, en la lectura hemos de tener en cuenta que al niño no le
interesa, y hasta conceptuamos es un error la enseñanza de la palabra,
como expresión fonética, sin relación con la idea que representa. Por
eso queremos que el niño exprese libremente sus ideas, una vez que le
entrenamos en la formación de las palabras, porque es sabido que la
palabra es respecto de la idea lo que el traje es respecto del niño. La
palabra la adquiere el niño muchas veces independiente de la idea, y
por eso con frecuencia repite palabras que no representan para él nin-
guna idea. De ahí que el aprendizaje de la lectura sea algunas veces-
sin sentido, si no hacemos que el niño comprenda lo que expresa, por-
que es poderosísima su memoria verbal. Adaptar la enseñanza de la
lectura, que es la llave de oro que abre las puertas de la cultura, a lo
que el niño está en condiciones de comprender es la primera condición
que hemos de tener en cuenta si aspiramos a dar una enseñanza intui-
tiva y activa.
La enseñanza de la lectura es cierto que tiene de mecanismo, pera
dado el concepto que hemos expuesto, fácilmente se comprenderá qu©
a n t e todo debe ser de ejercicio do pensamiento.
 CONCUllSO PBDAGÓGIUO... 215
CONCLUSIONES. — 1." Todo ejercicio de lectura y escritura gimultá-
neas debe ir precedido de ejercicios motores que obliguen al niño, por
medio de la actividad personal, a hacer su obra en función de los sen-
tidos primero y luego de la inteligencia.
2." El dibujo, como expresión de las formas concretas, es más ase-
quible a la inteligencia del niño que las representaciones abstractas de
las letras, y, por lo tanto, debe enseñarse, si no antes, simultáneamente
con los ejercicios de lectura y escritura.
.3." I^a representación de número, como ordenación y reunión, pue-
de enseñarse conjuntamente con los ejercicios de lectura y escritura.
4.* Se debe dejar al niño que discurra, piense, cuando se le presen-
ta una sílaba o palabra, pues consideramos equivocado el decir el
maestro en seguida la palabra, dando lugar a que el niño las aprenda
de oido, es decir, rutinariamente. El saber esperar y sugerir son las me-
jores condiciones para conseguir un aprendizaje de la lectura racional
y rápida.
 CONCURSO PEDAGÓGICO
A QUE HA CONVOCADO «LA ESCUELA MODERNA» EN SU NÚMERO
DEL PRESENTE AÑO DE 1927

TEMA
«Exposición razonada de lo que se hace en una escuela, en materia de ense-
ñanza de la lectura relacionada con la escritura, durante los primeros meses de
labor didáctica dedicada a esta rama fundamental del programa escolar.»

CTrabaJo núm. 2 . )

LBMA : «La lectura es la liare de

la cultura humana.»

No vamos a exponer ni hacer la crítica de los diversos métodos de

lectura conocidos con los nombres de literales, silábicos y verbales, pero
si hemos de recordarlos para deducir las razones que nos sirven de base
y argumento, favorables a nuestro sistema de enseñar la lectura a
nuestros alumnos. En todos los sistemas y procedimientos hay algo
aprovechable y digno de tenerse en cuenta. En el caso que estas cuar-
tillas lleguen a ser leídas por los muchos maestros subscriptores de LA
ESCUELA MODBRNA, nos imaginamos estar a su presencia, enseñando a
leer a varios niños, a los nuestros, y razonando el por qué lo hacemos
asi. Por este motivo quisiera hacerlo de manera que en el mismo mo-
mento me ratiflcaran o rectificasen, con el objeto de pulir y mejorar mi
manera de enseñar a leer. Todo tiene sus ventajas e inconvenientes,
sus defectos y sus yerros. ¿Qué defectos no tendrá, pues, el método de
un humilde maestro rural? No nos guia otro móvil al escribir este tema
que ensayarnos en escribir, porque sabemos de antemano nuestra ca-
rencia de originalidad. ¡Hay tantos buenos maestros en España! ¿Cómo
es posible destacar y sobreponerse? Sin embargo, de la discusión y el
trabajo salen muchos principios en las ciencias y en las artes. AI fin
nada habremos perdido por escribir estas cuartillas.
 CONCURSO PEDAGÓGICO... 217

II

Imaginad, queridos compañeros, que estáis reunidos en un salón'

Inmenso, esperando que salga un maestro a explicaros cómo enseña a
leer a sus niños. De súbito aparece por la puerta de la sala un joven
maestrillo acompañado de los nueve niños que este curso empessó a en-
señarles dicha asignatura; os saluda con cariño y respeto, y dirigién-
dose maestro y alumnos liacia un encerado ad hoc, situado a cómoda
distancia, empieza diciéndoos: «Respetables compañeros (se entiende
también compañeras): Aqui os presento a mis nueve alumnos que a
1.° de septiembre empecé a enseñarles la lectura y escritura simultá-
neas. Ved el trabajo o, mejor diclio, el resultado de mi método, en los
cuatro meses primeros de enseñanza, y ahora os explicaré en qué me
fundo para enseñarles de este modo. Os advierto que lo que os diré se
puede demostrar con pruebas indubitables, sin que esto constituya una
farsa didáctica ni sea el resultado de una preparación, pues es lo que
vengo haciendo hace algunos años en las escuelas que he regentado,
y cada dia estoy más satisfecho de los resultados. ¿Verdad que se oyen
decir muchos disparates (jactanciosos desde luego) sobre los milagros
que hacen muchos en la enseñanza que nos ocupa? Muchísimos. Hay
quien — lo dicen al menos — enseña a leer y escribir en un mes o dos.
Yo contesto a éstos: Todavía os deslumbre, porque yo enseño a leer y
escribir en una semana..., pero las palabras mxinla, papá, tía, tea, yaya,
tio y tuyo. Es decir, el conocimiento de las seis vocales y las consonan-
tes m, p, t, y. Mas el conocimiento, trazado y pronunciación racional
de los fundamentos de la lectura, o sea leer y escribir toda clase de pa-
labras y silabas, necesita un curso. Lo demás son ilusiones. En una es-
cuela graduada puede hacerse con más perfección y menos tiempo, pues
nosotros somos de escuela rural unitaria, que no es precisamente lo
mismo, y, por tanto, en la sección de una graduada haríamos en nues-
tro sistema algunas modificaciones Importantes; pues en las escuelas
unitarias no se hace, en muchos casos, lo que se quiere, sino lo que se
puede. En los primeros pasos de esta enseñanza sobre todo, perder el
tiempo es ganarlo, y no nos debemos impacientar por producir efectis-
mos, que no conducen a nada pfáctico, y suelen resultar perjudiciales.
Otro defecto del modernismo en la enseñanza es querer ser demasiado
racionalistas. Del empirismo fastidioso se suele caer en el intelectaa-
llamo que agota y embota el cerebro infantil. Es necesario no despre-
ciar tanto a todo lo viejo o antiguo, ni entusiasmarse y cegarse coo lo
moderno. En la Pedagogía clásica hay principios que no morirán nunca,
por mucho que nos elevemos en la Didáctica. Deben, pue», aprovechar-
l e aquéllos y armonizarlos y perfeccionar sus formas en relación con lo
que la experiencia aconseja.
 218 LA BSCUBLA IdODBBNA
El deletreo es el método de lectura más monótono que se conoce^
además de ser pesadísimo y aburrido. El silabeo, queriendo adelantar,
al hacer el análisis se pierde el tiempo que se pretende ganar, cayendo
en el mismo circulo vicioso. Y no digamos nada de los métodos verba-
les, que aumentan todavia más los inconvenientes del anterior. Esto-
siguiendo el camino clásico y antipedagógico de enseñar a leer y des-
pués a escribir. Si ambas enseñanzas son simultáneas, como nosotros
hacemos, los inconvenientes aumentan y hasta dificultan nuestro modo
de enseñar la asignatura que nos ocupa. Asi, pues, es preciso seleccio-
nar lo mejor de cada método y procedimiento, con lo que puede obte-
nerse una resultante bastante satisfactoria. La lectura y escritura, en
sus principios, digan lo que qiiieran algunos pedagogos de gabinete,
tiene su parte mecánica, y necesita del método machaca; más en cier-
tos niños de inteligencia obtusa. No ha de irse, pues, con grandes ra-
zonamientos al principio. Lo que si ha de servir de base es ir de lo co-
nocido a lo desconocido, crear el interés en el niño, hacerle comprender
prácticamente que »o es difícil el aprendizaje de esta enseñanza. No
somos partidarios de enseñar a los niños solamente la letra manuscrita
al principio, como, según parece, la opinión contraria está bastante
extendida. Nos fundamos en que no se gana tiempo, ya que simultá-
neamente los niños leen los dos tipos: imprenta y manuscrita. Pues eso
de enseñar primero la manuscrita y después la de imprenta nos parece
tan inverosímil como el hacer lo contrario, ya que ambos tipos de letra
son necesario saberlos, más en los tiempos modernos, en que la meca-
nografía abunda casi tanto como la manuscrita. Hechas estas manifes-
taciones, a manera de orientación general, de nuestro modo de enseñar
la lectura y escritura simultáneas, empezaremos a decir de manera
práctica la marcha seguida. Cuando a los seis años se presentan los
niños a la escuela por primera vez, y desde luego hemos de empezar a
enseñarles a leer, les dejamos tres o cuatro días que tracen en el ence-
rado líneas y circunferencias a su capricho, sirviéndoles de gtila la
muestra que les hacemos. A los más torpes les facilitamos el camino
con andadores. Es decir, las lineas indicadas p o f puntos, haciendo que
sigan a éstos en sus primeros trazados. Luego les hacemos trazar lineas
verticales y horizontales, siempre fijándose en la muestra correspondien-
te del encerado. Paralelos a estos ejercicios sencillos de dibujo, practica-
mos ejercicios de lenguaje sobre objetos conocidos de los niños, en cuyos
nombres entran los elementos primeros que han de conocer los niños.
Por ejemplo, les hablamos de su papá, mamá, tío, tía, yaya, yayo,
mapa, niño y de otras cosas en que se familiaricen con las vocales y
consonantes m, b, p, t, y. Les hacemos analizar estas palabras en sila-
bas y letras, teniendo muchísimo cuidado de la pronunciación, y hacién-
doselas repetir con nuestro ejemplo cuantas veces nos parece necesario,
en caso de que resulte defectuosa, tanto las palabras como las silabas
 CONCURSO PEDAGÓGICO... 219
y letras. El niño, al llegar a la escuela, tiene nociones de muchas cosas
que en su casa y en la calle ha aprendido por imitación e inteligencia.
Aprovechamos estos conocimientos, y partiendo de lo conocido siempre,
vamos adelantando. Así estamos durante una semana, y los niños, en
los ejercicios de lenguaje, se han familiarizado en la pronunciación de
las primeras letras, y como a continuación viene su trazado, y se les ha
despertado el interés y la emulación, cogen con gusto y cariño los pri-
meros ejercicios serios y ordenados que se les indica. Procuramos que,
aunque sea toscamente, sepan nuestros alumnos muy pronto el trazado
y conocimiento de todas las letras minúsculas y las silabas directas sim-
ples, pues de este modo no se aburren y tienen más interés porque ven
sus esfuerzos coronados por el más lisonjero éxito. Después viene la
perfección de las letras y ampliación de las palabras polisílabas, de
sílabas directas. Nuestro primer ciclo comprende 16 lecciones en la lec-
tura de toda clase de silabas directas. En el segundo ciclo, con sólo ocho
lecciones, perfeccionan la lectura de sílabas directas y el trazado de
todas las letras mayúsculas. Cada lección la repiten tres días: lectura
y escritura, o Sea la lectura por la escritura, sin olvidamos por un mo-
mento de la vocalización y articulación. Después de cada lección vie-
nen los dictados correspondientes. Usamos los textos de Solana — Car-
tilla y Catón —, por parecemos más abreviados que El Cantarada, de
Dalmáu, para escuela unitaria. En graduada preferimos el método
üalmáu completo. Nosotros lo empleamos todo, menos El Camarada,
que lo substituímos por los textos antedichos en honor a la. brevedad.
Y dicho esto, veamos el orden y método de las lecciones.

Primer ciclo.

LECCIÓN 1.* i, u, t, o
i, u, t, o _
Lectura o conocimiento, trazado, pronunciación esmerada y dicta-
do. Trazadas estas letras en el encerado, y colocados los niños frente a
él, les enseñamos los ejercicios enumerados, colectivamente primero,
y después de manera individual. La lectura la hacen con la Cartilla
delante, comparando los tipos de letra del encerado y los del libro.

LBOOIÓN 2.* y, a, e, h
y, a, e, h
Las mismas formas y procedimientos de la lección anterior. El pri-
mer día hacen el trazado de las letras en el encerado bajo nuestra di-
rección. Luego lo hacen individualmente en su» respectivas pizarritas
durante el primer ciclo. Después escriben en cuadernos y con lApiz, y
finalmente con pluma, y siempre, como es natural y pedagógico, corri-
 220 LA BSOUBILA MODBKNA
giendo los defectos de pronunciación y escritura, individual y colecti-
irainente.
LBCCIÓN 3.* tío, tía, yaya
hoy, tea, tuya
Es decir, sencillas palabras de signiflcado conocido de los niños, con
los elementos ya sabidos. Supongo que habrá quien dirá: «¿Y el cono-
cimiento de las sílabas antes de las palabras?» Nosotros suprimimos
estos ejercicios aislados de lectura, porque en primer lugar lo hacemos
mentalmente en los ejercicios de lenguaje, y después escribimos las
palabras descompuestas en sílabas. Hemos de advertir que explicamos
a los niños siempre el significado de las palabras que van leyendo y
escribiendo. En estas lecciones queda ya fijado el valor de la y griega
y'de la h como letra muda. Estos ejercicios de lectura manuscrita alter-
nan con los de imprenta en la Cartilla en los demás ejercicios.

LacciÓN 4.* b, p, m
b, p, m
Lectura con pronunciación delicada y exacta, trazado (manuscrito
se entiende) y dictado. Las mismas formas y procedimientos que en las
lecciones precedentes. Y, para no hacernos pesados, se han de suponer
en todas las lecciones las mismas orientaciones didácticas, y de este
modo nos evitaremos las repeticiones. Asi, pues, solamente indicaremos
en adelante las lecciones y ejercicios correspondientes.
LECCIÓN 5.* mamá, papá, mapa
bota, bebé, pito
En esta lección damos a los niños idea del acento. Insistimos en re-
cordar que todos los ejercicios de las lecciones correspondientes,, escri-
tas de copia primero y al dictado después, incluyendo otras con lo»
mismos elementos conocidos, las practican los niños Individualmente en
sos pizarritas, con lo cual se afirma el conocimiento de la lectura y se
perfecciona la escritura.
LHOOIÓN 6.* d, 1, 11
d, 1, 11
LBCCIÓN 7.' dedo, leo, llama
muía, duda, lima
Obsérvese que en los ejercicios propuestos se repiten más las letras
de difícil trazado, cuya norma se sigue en los dictados.
LBCCIÓN 8." n, ñ, v, f, r
n, ñ, y, í, r
 CONCURSO PBDAUÓOICO... 221;
LBOCIÓN 9 . ' niño, vino, río, feo
fiera, rana, vivo
LECCIÓN 10.* Sj 3Cf Cj C/l
s, X, c, ch
LBCCIÓN 11.» seso, éxodo, cacao
chato, coche, cuchara
LBOCIÓN 12." z, c, qu, k
z, c, qu, k
LBCOIÓN 13.* zapato, cebolla, queso, kilo
zulú, cera, cirio, máquina
LBCCIÓN 14.* g, j , rr
g, i, rr
LECCIÓN 15.* gato, gorra, gula
guerra, guitarra
LKCCIÓN 16.* jarra, jira, jurado, genio
agua, cigüeña, agüita, giro

Como ge comprende por el orden de las leccioneB y letras, prooura-

moB facilitar la distinción en sus sonidos suave y fuerte y las de doble
sonido. Asi, ios niños no hallan confusión en sus primeros pasos, y sien-
do loB obstáculos más fáciles de vencer, se animan y adelantan con
mayor satisfacción.
Segando ciclo.

LECCIÓN 1.* Anita, Benita, Cataluña, , Churruea

anita. benita. Cataluña, éhurruca
LBOCIÓN 2.* Dorotea, Eloy, Federico, Grerona
dorotea. eloy, federico. gerond
LBOCIÓN 3.* Hilario, Italia, Josefina, Kuma
hilario, italia. Josefina, kuma
LBOCIÓN 4.* Lopera, lÁivia, Matará, Niza
lapera, IKvia, matará, niea
LBOOIÓN 6.» Ñoño, Oviedo, Pacheco, Quiteria
ñoño. Oviedo, pacheco. quiteria
LECCIÓN 6.* Requena, Saba, Tejero, Urano
requena. saba. tejero. Urano
LBOOIÓN 7.* Vitoria, Xdtiva, Yedo, Zaragoza
Vitoria, xátiva. yedo. Zaragoza
 222 L.A BSOtTBLA KODBHMA
En el segando ciclo, como se ve, nos proponemos el trazado y cono-
«imiento de las letras mayúsculas y repaso de las minúsculas. La letra
como nuestro modelo, aproximándonos a la vertical española.

Tercer ciclo.
Conocimiento de las sílabas inversas y mixtas, de juego duplo y de
contracción. Seguimos un procedimiento igual que en los dos ciclos
anteriores; pero las bases del Concurso nos impiden exponer el orden y
número de ejercicios correspondientes.

m
Razonamiento de nuestro método, observaciones y resultados obtenidos.

En realidad, ya está razonado nuestro método de lectura al princi-

pio del desarrollo del tema. Por tanto, en la parte desarrollada basta-
rán algunas observaciones:
1.* Que en nuestro modo de enseñar empleamos cuatro clases de
ejercicios: a) Ejercicios de lenguaje.—bj Ejercicios de lectura (visual y
mental). —cj Ejercicios de escritura copiada. — dj Ejercicios de dictado.
2." Que en los primeros ciclos no empleamos la lectura ni escritura
de frases, porque no hay que razonar tan pronto con los niños, puesto
que interesa más que sepan leer y escribir pronto nombres de cosas
conocidas por ellos, y esto les sirve de aliciente para los primeros ade-
lantos, ya que su ilusión es conocer y trazar las letras.
3.* En las escuelas graduadas es más factible una serie de detalles
y procedimientos que facilitan esta enseñanza, pero que en la escuela
unitaria se precisa economizar tiempo y trabajo, procurando obtener
los mismos resultados.
Al final de curso nuestros nueve alumnos leerán Infancia y el pri-
mer manuscrito de Balmaña con esmero y buena pronunciación. Estos
resaltados en graduada los obtendríamos a los seis meses. Esto es cuan-
to sabemos hacer en la enseñanza que nos ocupa. Si las bases del Con-
curso lo permitieran nos extenderíamos en otras consideraciones didác-
ticas y científicas relacionadas con el lenguaje, como función orgánica,
defectos y medios de prevenirlos o corregirlos en la niñez. Pero nos
basta decir que dichos conocimientos los aplicamos en la enseñanza, y
nos dan muy buenos resultados. Podríamos presentar un niño que ape-
nas pronunciaba ninguna letra ni sílaba bien, y hoy sabe leer y escri-
Wr, y habla bien relativamente. Este niño era anormal de la palabra.
 CONCURSO PEDAGÓGICO
A QUE HA CONVOCADO «LA ESCUELA MODERNA» EN SU NÚMERO 1,'
DEL PRESENTE AÑO DE 1927

TEMA
«ExposIclAn razonada de lo que se hace en una escuela, en materia de ease-
Sanza de la lectura relacionada con la escritura, durante los primeros meses de
labor didáctica dedicada a esta rama fundamental del programa escolar.»

CTrabajo núm. 3.)

L E M A : «Mi método.»

¡Enseñar a leer y escribir! He aqiii un problema pedagógico, al pa-

recer baladi, que nunca pierde interés ni actualidad, aunque el vulgo
lo mire con la mayor indiferencia.
Dignas de estudio y de loa, en todos sus aspectos, son las modernas
orientaciones a que hoy se quiere someter esta paHe fundamental del
programa escolar, después de tantos años como en ella triunfaron a su»
anchas la rutina y el machaqueo; pero... lo que el maestro desea, lo
que el niño necesita, lo que exigen las circunstancias en casi todas
nuestras escuelas son resultados fáciles, rápidos y positivos.
No puede negarse que ahora disponemos ya de recursos docentes
variadísimos; el progreso es bien notorio. Sin embargo, se echa de me-
nos algo que maestros y editores procuran encontrar: falta un plan me-
tódico, sencillo y razonado que:
1." Facilite y ordene el aprendizaje rápido de las silabas.
2.° Gradúe y ofrezca debidamente separadas las dificultades.
3." Exija del niño y del maestro un esfuerzo mínimo.
4." Y abrevie el paso a la lectura corriente.
Por eso aplaudo la iniciativa del presente Concurso, y quiero coope-
rar al mismo, exponiendo con la brevedad posible los humildes fruto»
de mi labor y experiencia profesional.
 224 KA BI80{TKi,A MOUKIItNA

Lo que voy a llamar mi método, consta de dos parte», cada una de-
las cuales eiftd preparada en un cuaderno de 30 hojas, en 4.°, escritas
con letra cursiva española clara y de regpilar tamaño.
La primera parte comprende el conocimiento ordenado y sucesivo dé
las letras, su correcta pronunciación y escritura (en el encerado); síla-
bas inversas fundamentales con las letras s, n, r y I, silabas directas
simples con todas las consonantes y silabas mixtas que resultan de com-
binar las anteriores entre si. Calculo que en este conjunto de silabas
figura el noventa por ciento del contenido en una composición literaria
española cualquiera.
Se refiere la segunda al resto de las silabas, signos de puntuación y
paso a la lectura corriente en caracteres de imprenta.

Cada lección, presentada siempre en la forma que después indicaré,

comprende los siguientes ejercicios :
1." Escritura y copia en el encerado de la letra y sílabas a que se-
ré fiero.
2.° Dictado y lectura de palabras y frases cortas en que sólo entren
elementos literales y silábicos ya conocidos.
S." Explicación del significado de las palabras y frases que se dicten
y se lean.
4.° Y teniendo escritos los ejercicios en el cuaderno mencionado,
repetir la lectura en él.
Material necesario : clarión abundante; un gran tablero o encerado;:
algunas pizarras, si el grupo de niños es numeroso, y el cuaderno pre-
parado por el maestro. No conviene, por razones que todos conocemos,
servirse de papel y tinta, ni aun de lapiceros, hasta que los niños escri-
ban regularmente con clarión.

Empieza la primera parte con los ejercicios preliminares ordinario»

respecto de las vocales, en la forma y orden siguiente: i, u; i, u, y; i, y,
«, o; i, y, u, o, e, a.
Que se repiten cuanto sea preciso, para terminar con a, e, i, y, o, u,.
escribiendo debajo las minúsculas y mayúscula respectivas en caracte-
res de imprenta.
A continuación se presenta la h, H, que, si bien tiene poco uso, la
iinica dificultad que ofrece corresponde a su escritura, y nos da :
a e i o u
ha he hi ho hu
Este ejercicio puede completarse con las palabras ¡ay!, hay, hoy, et«.
 CONCURSO PBDAQÓGICO... 225

Ahora viene el ejercicio más importante que caracteriza y d i s t i n g o

mi método de todos los demás, porque afecta a todas las lecciones de la
primera parte y a muchas de la segunda.
Teniendo en cuenta que la articulación inversa de las letras s, n, r
y ¿ es la que predomina por su número en el caudal de combinaciones
silábicas, no hay duda en que su conocimiento debe preceder al de todas
las demás.
Lo exige también la lógica, pues siendo propio del método pasar
siempre de lo conocido a lo desconocido, de las vocales a, e, i, o, u se
pasa naturalmente y sin esfuerzo alguno a decir as, en, ir, ol, etc., lo
que no sucede con sa, ne, ri, lo.
A mi juicio forman ellas la clave para conocer el mayor núm,ero de
silabas (las mixtas) que tiene nuestro idioma; por eso antes las he lla-
mado fundam-entales.
Pueden presentarse asi:

8 as es is os us r ar er ir or ur
has hes his hos hus bar her hlr bor hur
n an en in on un 1 al el il oí ul
han hen hin hon hun hal hel hil bol huí

*
**
Cada una de las letras consonantes da origen a una lección, que em-
pieza con la letra correspondiente, forma cursiva española, su mayús-
cula de imprenta y la minúscula de este carácter. Uso las mayúsculas
de imprenta porque su escritura es más fácil, y así se prepara el paso
* la lectura corriente.
Siguen las silabas directas a que dicha letra da lugar, de gran ta-
maño, y debajo de ellas, con letra más pequeña, sus combinaciones o
silabas mixtas con las letras s,n,rjl,j con alguna vocal formando
los diptongos más frecuentes. Como en ellos encuentran los niños la
mayor dificultad, conviene, al principio, descomponerlos en dos silabas.
Repetido esto en copia, dictado y lectura cuanto sea necesario, lo
cual puede hacerse muy bien sin la intervención directa del maestro,
viene el dictado y lectura de palabras y frases cortas, cuyo sentido esté
al alcance de los niños o pueda explicárseles fácilmente. Para llamar
más su atención sobre las sílabas nuevas, deben escribirse éstas en ma-
yor tamaño o subrayarse.

El orden correlativo de las lecciones no es indiferente y arbitrario.

•He tenido en cuenta para establecerlo, no la clasificación ortológica o
fonética de las letras, sino cuáles son las que por su más sencilla forma
TOMO X L I X . - N O M . 5. J6
 226 LA BSOnBIJL MODBRMA
O por sn m&g fácil pronunciación suelen conocer antes los niños, asi
como la frecuencia con que se repiten y las dificultades que ofrecen
resultando lo siguiente : t, m, v, n, s, I, r (suave), y (las cinco últimas
conocidas por los ejercicios preliminares), ñ, II, k, c, qu (homófonas), d,
p, eh, b, g (suave), menos las combinaciones gue, gui, que se dejan para
el final; f, z, c (homófonas), j , g (homófonas), rr, r (fuerte), x y gue, gui,
para terminar con los alfabetos de minúsculas y mayúsculas en toda
clase de caracteres y las cifras de la numeración decimal.
La primera parte consta, pues, de unas veinticinco lecciones, cuya
estructura es la siguiente:
t, T, t. ta, te, ti, to, tu; tas, tes, tis, tos, tus; tan, ten, tin, ton, tun;
tar, ter, tir, tor, tur; tal, tel, til, tol, tul; tia, tie, tio; tias, ties, tios;
tien, tion; toy, tuer.
asta, a t e o , tío, alto, t u t e , estas, antes, artista, t a n t o s ,
a t e n t o , t i n t a , t o n t o s , a t ú n , a l t a r , é t e r , as t u r , t o t a l , h o t e l ,
ú t i l , hostia, t i e s t o , e s t o y , t u e r t o .
Aht está. Éste es. Estáte ahí. El Este y el Oeste. Alto ahí. T n tio
t e ola. Ata t ú este hato. Hay un hito en alto. Hoy está éste h a r t o .
T u t i a y t ú os tuteáis. Éste es a s t u t o en el t u t e . A t i t e a t ó t u
tio ahí.
T ú estás ahí. Antes a t a s t e t ú esto. Éste es un a r t i s t a . Éstos
están a t e n t o s . T e n t ú ahí esta t i n t a . Antón es un t o n t o . Aún hay
a t ú n en el e s t a n t e . El a l t a r es alto. Este a u t o r es ateo. He ahí el
t o t a l . I n t e n t o ir hoy al hotel. Estoy a t e n t o a n t e el a r t i s t a . Es
inútil el huir. T u s tios están en T ú y hasta el estío.

Tan pronto como los niños se dan cuenta del mecanismo casi auto-
mático a que se sujeta la formación de las sílabas y de la uniformidad
con que se presentan las lecciones,.adelantan rápidamente, en la lectu-
ra sobre todo. A ello contribuye mucho la ilusión de que y a saben leer
palabras y frases interesantes desde la primera lección.
Varios adultos han aprendido a leer y, en parte, a escribir, con este
método en menos de dos meses, durante la clase nocturna.
En la segunda parte se estudian las sílabas que aún se desconocen,
siguiendo un plan idéntico en todo al explicado, y, aunque parezca
exageración, apenas se presentan ya dificultades a los niños ni al
maestro.
Como los niños han escrito y leído muchas veces palabras y frases
con todas las letras del alfabeto, la única novedad para ellos es el cono-
cimiento y correcta pronunciación de las sílabas a que esta parte se
refiere, propuestas en la forma y orden a que tan acostumbrados están.
Y en cuanto al maestro atañe, éste dispone ahora de elementos silá-
 CONCURSO PBDAGÓOICO... 227
bico8 y libertad suficientes para elegir las palabras 7 frases que juzgue
más oportunas y adecuadas al fin que se propone.

El orden en que deben darse las lecciones se deduce, igual que en

la primera parte, de la frecuencia con que se repiten las combinaciones
silábicas y de las dificultades que su pronunciación ofrece a los niños.
Corresponde el primer lugar a las sílabas de contracción en que en-
tra la r, y por el orden siguientex: tr, cr, hr, pr, gr, dr y fr. Sig^uen las
combinaciones correspondientes a la I, en este orden: cí, pl, gl, bl y fl.
Cada combinación de éstas puede tomarse como una sola letra con-
sonante, y da origen a una lección, adaptable en todo al plan seguido
fln la primera parte.
Vienen después sendas lecciones referentes a la articulación inversa
de las letras m, c, z, d, p, g, j , ns, b, bs, t, tsy f, para terminar con las
más raras y difíciles combinaciones silábicas de nuestra lengua : ters,
pers, sois, vals, cok, zinc, sanz, etc., en la última lección.
Resultan, por consiguiente, unas veintitrés lecciones en esta segun-
d a parte, a las que conviene agregar, como epílogo, algunas breves in-
dicaciones sobre el idioma, oración gramatical, palabra, sílabas, letras
y signos de puntuación.
El paso a la lectura de impresos se hace sin dificultad alguna, aun
antes de terminar esta segunda parte.
Veamos ahora dos lecciones correspondientes a la misma :
t r . tra, tre, tri, tro, tru; tras, tres, tris, tros; tran, tren, trin, tren;
trar, trer, trir; tral, tril; trai, tria, true; trals, treis; trein, triun; trlal;
truen.
otra, trece, trigo, metro, trucha, d e t r á s , postre», tristeza, l i t r o s ,
tranquilamente, trenzas, trinquete, tronco, encontrar, postrer, nu-
trirse, central, a t r i l , traidor, patria, Demetrio, t r u e n o , t r e i n t a ,
triunfar, industrial, estruendo.
El trabajo es fuente de riqueza. P e t r a no puede estarse quieta.
Doce y una son trece. Dios es un ser infinito y eterno. Patricio quiere
meter el dedo en el tintero. Con el metro se mide la distancia e n t r e
dos puntos. El maestro dice que es malo mentir. No hay que atormen-
tar ni molestar inútilmente a los animales. Yo traigo cuatro caramelos
en el bolsillo. España es nuestra patria. Saturnino ha traído una t r u -
cha. Demetrio se asustó ayer al oír un t r u e n o .

Ponte tú detrás de mí. Hay letras vocales y consonantes. T r e s y

una son cuatro. Estando t r i s t e nadie se rie. Escóndete e n t r e nosotros.
No vive tranquilo y contento el malo. Ahora llega el t r e n a la estación.
 2¿8 LA B80URLA MODBKNA

El tronco de aquél árbol tiene un m e t r o de contorno. Mi calle es tan

estrecha que no puede e n t r a r por ella un automóvil. Nutrirse quiere
decir alimentarse bien. Menestral es lo mismo que trabajador o jorna-
lero. He visto un a t r i l nuevo en el altar de la ermita.
Si encontráis alguna cosa de o t r o no podéis decir que es vuestra.
No entréis nunca en casa ajena sin pedir permiso o llamar. Unos me-
ses tienen t r e i n t a días y o t r o s t r e i n t a y uno. El amor a la p a t r i a se
llama patriotismo. Jesús e n t r ó triunfante en Jerusalén cuatro dias
antes de su muerte. La región más industrial y rica de España es Ca-
taluña. A mí me asusta y trastorna el estruendo de los truenos.
m. am, em, im, om, um; ham, hem, him, hom, hum; tam, tem, tim,
tom, tum; tiem; mem, mim; miem; sam, sem, sira, som; giem; nom, num;
lam, lura; cam, com, cum; dum; pam, pom; chara; bom; zam, íuní;
ciem; jam, jem; rrom, rom, rrum, rum; tram, trom.
Ambrosio, empezar. Imprenta, omnipotente; h a m b r e , h e m b r a ,
hombre; también, templo, etc.
Ambrosio se empeña en ser impresor. Hambre y frío entregan el
hombre a su enemigo. No pases del umbral de aquella puerta. Acos-
túmbrate a levantarte de la cama temprano. Yo hace tiempo que ma-
drugo también. Ese cesto de mimbres estaba lleno de membrillos.
Procura tener siempre sanos todos los miembros de tu cuerpo. El sim-
ple o tonto de todo se asombra. No escribas nunca tu n o m b r e en las
paredes. Metiendo un alambre en la l u m b r e se pondrá incandescente.
Acompáñame a dar un paseo por el campo. Elstamos obligados a c u m -
plir siempre la Ley de Dios.
En las funciones solemnes suelen alumbrarse los templos con pro-
fusión de velas y lámparas. En llegando a la c u m b r e y a no hay pesa-
d u m b r e . La capital de Navarra e8 Pamplona. Pilar ha escondido un
higo c h u m b o debajo de la c h a m b r a . A mi me molesta mucho el z u m -
bido de la z a m b o m b a . Debajo de las piedras, en lugares húmedos,
siempre hay lombrices y algún ciempiés. Hoy hemos visto un en-
j a m b r e oculto a la sombra de un árbol. Huye del compañero que te
da malos consejos o malos ejemplos. No tengáis nunca la mala cos-
t u m b r e de romper los nidos. Una manzana podrida corrompe a cien-
to ganas. Es cosa fea interrumpir a la persona que habla. Si hace»
t r a m p a s en el juego, ganarás más de un trompazo.
 DE SORDOMUDOS

MÁS SOBRE EL MÉTODO BEL6A

Eu la Conferencia que hace poco tiempo dimos en la Escuela Nor-
mal de Maestros de esta Corte sobre el método belga en la enseñanza
de los sordomudos, reprodujimos los informes que sobre él formularon
las directoras de los Institutos de sordomudas de Bruselas y Amberes.
Aludimos también a los juicios emitidos por el profesor Delacroix en
La Sorbona, por Claparéde en Ginebra, por el psicólogo norteamerica-
no Pintner, quien nos los confirmó personalmente en Bruselas, y por
los profesores franceses Mme. Lamarque y E. Drouot, enviados en mi-
sión a Bélgica por el Gobierno francés para que estudiasen el repetido
método.
Transcribimos hoy el informe de estos dos cultos maestros de la Ins-
titución Nacional de París, con cuya amistad nos honramos. Dice asi:
«En el curso de la misión que nos 1né confiada en octubre pasado
para estudiar el nuevo método de enseñanza preconizado por nuestro
excelente amigo Mr. A. Herlin, inspector de las escuelas de anormales
de Bélgica, gracias a su amabilidad, de la que estamos profundamente
agradecidos, hemos visitado varias instituciones belgas, recibiendo la
mejor acogida en todas partes.
Admiramos la belleza y feliz disposición de los locales, su limpieza,
inconfundiblemente flamenca; el buen aspecto de los alumnos, el cuida-
dlo puesto en alegrar y adornar los lugares que éstos frecuentan. Cla-
ses, comedores, dormitorios, salas de recreo, están decorados con gra-
bados, dibujos, pinturas, frescas plantas, en fin, juguetes y muebles en
extremo agradables. Es imposible aburrirse en semejantes escuelas.
Una profesora nos lo afirmaba y se comprende bien, que los alumnos
^ocen más en estas salas claras, risueñas, donde no faltan ni las codi-
ciadas muñecas ni los Mbelots, que en los patios de recreo, fatalmente
desnudos y un poco fríos de aspecto.
Admiramos en aquellas clases llenas de vida, donde maestras y
-Alumnas trabajan con alegría, el material intuitivo tan ingenioso, tan
 230 l,A BSOUKLA MODKKNA*

práctico y variado, de las escuelas de la rué Rempart-des-Moines, e »

Bruselas, y de Gante (Koninklijk gesticht voor Doofbtoinme Meisjes);.
de la escuela de Amberes (Inrichting voor Doofstomme Meisjes), dirigi-
da con tanto acierto y entusiasmo por la Srta. Poodt. Este material
está casi enteramente construido por las maestras, que dan con ello
prueba de vocación, inteligencia, paciencia e ingeniosidad.
Quedamos sorprendidos al ver niñas de seis a siete años, cuya pala-
bra era tan fluida y comprensible, leer en los labios con maravillosa
rapidez y seguridad, expresar espontáneamente sus necesidades, sus
deseos o sus impresiones.
¿Cómo no íilabar Institutos como los de Amberes y Gante, donde de-
biendo darse las clases solamente en flamenco se permiten el lujo de
enseñar también el francés? Al oír a estas niñitas pronunciar de modo
irreprochable nuestra lengua, manifestar su afecto a Francia y a Paris,
que se les aparece como un lugar de delicias, no hay otro remedio que
admirar a estas excelentes maestras y a las alumnas aplicadas que han
obtenido tan buenos resultados.
Una cosa, sobre todo, nos sorprendió, a extremos que nos resistía-
mos a dar crédito a nuestra vista: durante los diez días pasados en Bél-
gica en ningún Instituto advertimos ni lamas leve sombra de mimica...
¿Es que la mimica ha sido totalmente extirpada? No osaríamos afirmar-
lo, ni nuestros colegas belgas tampoco. Pero convencidos de los males
de la mímica, han hecho lo imposible para desembarazarse de ella. Sa-
ben que si por debilidad, negligencia o hábito se la tolera en un plana
inferior, no tardará en ocupar el superior, y entonces volverá a reali-
zar su obra nefasta. En efecto; en los alumnos que emplean corriente-
mente la mímica, el trabajo mental se opera con ayuda del signo y
nadie ignora las consecuencias desastrosas que de ello se derivan para
la adquisición del lenguaje hablado o escrito.
El método belga permite combatir eficazmente el signo desde el co-
mienzo de la educación, y ésta no es la menor de sus ventajas. Comen-
zando más temprano el estudio de la lengua y siguiéndolo de un modo
activo, vivo, interesante; dando a la lectura en los labios una seguri-
dad, una rapidez jamás conseguidas hasta ahora, permite al niño sordo
entrar en relación fácilmente con las personas que le rodean, y pudien-
do expresarse oralmente, rehusa el signo.
En los niños que hemos oído hablar de modo tan notable, el trabajo
mental se opera con ayuda de la palabra escrita o leida en los labios y
no está subordinado a la mímica o perturbado por ella.
Verdaderamente admirados, suplicamos a nuestros amables colegas-
belgas que nos comunicasen el secreto, que nos dijeran cómo hablan
conseguido desterrar el signo hasta el punto de dar la sensación de que-
habla sido suprimido de un modo definitivo.
La superiora de la escuela de Bruselas nos respondió: «El resultad»
 U l S SOBBU) BL MÉTODO BELGA 231

ha sido obtenido porque las maestras no solamente se abstienen de hacer

signos, sino que ejercitan la voluntad de sus alumnas para que hablen
como los que oyen.»
Repetimos estas palabras: «se ejercita la voluntad de los alumnos
para que no hagan signos»; al propio tiempo les dan medios para que
puedan expresar las palabras oralmente y por escrito. Naturalmente,
la emulación entra en juego; se estimula a las alumnas a que hagan
frases correctas, «buenas frases», según la expresión empleada, y,
como en Amberes, se las felicita y recompensa.
En Gante, donde nuestra visita no era esperada, pudimos ver de
improviso, incidentalmente, desde una clase cuyas ventanas entorna-
das no permitían a las niñas vernos desde el patio de recreo donde es-
taban reunidas, cómo éstas se comunicaban oralmente sin emplear
signo alguno. Luego, si es posible impedir la mimica en las interclases,
especialmente durante los recreos, con mayor motivo se podrá impedir
en las clases.
En Gante, las alumnas toman parte, generalmente, en los juegos de
barras, campo en ruinas, basket-ball, etc., o bien se divierten con ejer-
cicios rítmicos, cuyo paso y medida inventan ellas. Cada uno de estos
pasos lleva un nombre particular; el número de silabas está calculado
para que pueda ser cantado al bailar. Hemos visto uno de estos ejerci-
cios: las actitudes eran muy graciosas, y las palabras cantadas por las
niñas no tenían nada de discordante; nadie hubiese creído que se halla-
ba en presencia de sordomudas.
Pero aún hay más: para desembarazarse del signo se ha fundado el
Sprekersclúb (Club de parlantes), organizado del modo siguiente:
«Después de pasar tres días consecutivos sin hacer signos en ningún
momento del día, la aspirante pide en público, en el comedor, durante
la comida, ser admitida en el primer grado. Si no es rechazada por nin-
guna alumna, lo que supone que ninguna la ha visto hacer signos, es
admitida y recibe un distintivo que lleva prendido en el delantal.
»Transcurrídos ocho días sin haber empleado la mimica, se hace el
ingreso en el grado segundo del mismo modo; la alumna admitida reci-
be una banderita con los colores nacionales. OrguUosa por ello conti-
núa vigilándose, porque en el terreno moral, quien no avanza retro-
cede.
»Pasado8 quince dias sin haber hecho signos, la alumna asciende al
grado tercero. Entonces se reúne el Consejo del Club y la niña formula
en alta voz el voto siguiente: «Jfc zál niet meer, nooit meer coijhen»,
que quiere decir: «No haré, no haré jamás signos.» El concurso aplaude
y la presidenta impone solemnemente un brazal rojo en el braao de la
impetrante.
»Se ha fijado un derecho de admisión de 25 céntimos de franco. D e
tiempo en tiempo la superiora hace un donativo más importante. Cuan-
 232 LA ESCITBJ>A MODBRNA

do los fondos recogidos lo permiten se organiza una excursión o un re-

creo, a elección de las alumnas.
«Periódicamente se concede a los miembros del Club una recompen-
sa especial, un paseo, por ejemplo; se hace que sean invitadas a una
fiesta por otro establecimiento de la población, donde son obsequiadas,
lo que estimula su celo.
»A veces también se las congrega en la misma Institución, en una
sala bellamente decorada por los miembros del Consejo; alli, siempre
hablando, hacen honor al menú que se les tiene preparado.
»Todos los miembros del Club tienen el deber de reclutar nuevos
adheridos; las maestras se limitan a estimular y a recompensar.
»E1 signo distintivo de los miembros es un brazal rojo que se cam-
bia por otro blanco, más decorado, los días de salida; uno y otro llevan
bordada en oro la letra S.
»Cada viernes hay reunión: los miembros que han hecho algún sig-
no lo confiesan; la secretaria escribe la declaración en un registro espe-
cial. Todo miembro que tiene tres declaraciones de haber hecho signos
tiene que devolver el brazal y empezar de nuevo la serie de pruebas.
No se le hace objeto de ningún castigo ni corrección; por el contrario,
86 elogia la lealtad de quienes se acusan y se les estimula a emprender
de nuevo la lucha.»
La amable maestra que nos proporciona estos datos, agrega: «La
supresión del signo ejerce una influencia altamente beneficiosa sobre
la moral de los niños.»
«Las alumnas mayores protestan enérgicamente si se les llama sw-
domudas, pues quieren que se les llame sordoparlantes. En los sobres
de las cartas escriben: Uwe doove kinderen, esto es: Instituto de niñas
sordas. Lo mismo hacen en cuantas ocasiones se presentan. En la Casa
no se les llama más que niñas sordas; el calificativo mudas está en
desuso.
»En la pasada Navidad se ha festejado el primer aniversario del
Club. Algunos miembros que no han tenido que repetir las pruebas han
merecido una recompensa especial por haber pasado el año sin haber
hecho un solo signo, asegurado por ellos mismos y bajo la inspección
de todo el Instituto.
»E1 Club está organizado por las alumnas mayores (unas treinta),
pero han reclamado las menores y a su instancia se ha creado un club-
ken (pequeño club). En espera de poder formar parte del de las mayo-
res, estas alumnas se ejercitan en no hacer signos durante tres semanas
y reciben entonces, sin gran ceremonia, un brazal más estrecho que el
de las alumnas mayores. Las que llevan este brazal pueden tomar parte
en los recreos del Club.
»La consecución de estos resultados ha costado, naturalmente, su
trabajo. Hace tiempo que los profesores, por unos u otros medios, com-
 MÁS SOBRE BIL MÉTODO BBLOA 233

baten el signo. El Club ha nacido a consecuencia de una lección de

pedagogía familiar, sin que nadie hubiese pensado en organizarlo. El
tema de la lección era «El hábito»; se aconsejaba a los alumnos que se
acostumbrasen a hablar sin hacer ningún signo. A fuerza de insistir
sobre el tema, algunas niñas tuvieron la idea de acometer el ensayo de
no hablar durante tres dias sino empleando la palabra. Lo demás sur-
gió naturalmente.»
Esta lucha tan iugenioaa y eficaz contra la mímica merece señalarse
por los excelentes resultados que está dando, así como por la manera
feliz con que cultiva la voluntad en los niños; la voluntad, esta facul-
tad tan preciosa, más necesaria que todas las demás en la lucha por la
vida, a causa de los obstáculos que, trae consigo la sordera.
¿Serla, pues, conveniente inspirarse en el Club de parlantes de Gan-
te y organizar algo semejante? Poco importan los medios si el fln se
consigue.
Como se ve, los compañeros belgas lian comprendido toda la impor-
tancia que tiene la desaparición de la mímica, y a ello se aplican con
inteligencia, competencia y tenacidad. Aplaudimos sus esfuerzos, coro-
toados por el éxito. Su ejemplo debe ser difundido en las Instituciones
donde aún se emplea el signo. Nosotros hacemos votos porque desapa-
rezca de ellas este huésped tan dañino, enemigo irreductible, puesto
que contraria a la vez la palabra, la lengua y la lectura en los labios;
y que bien pronto todos los niños sordos, rehusando el ser llamados mw-
<ios, merezcan el grato nombre de parlantes. — Mme. Georges Lamar-
9we y E. Drouot.
El informe claro y expresivo de nuestros amigos de la Institución de
París nos ahorra de agregar nuevos comentarios. Los mismos votos íor-
mulamos nosotros por lo que se refiere a los sordomudos españoles.

JAOOBO ORBLLANA GARRIDO.

^
 LA ESCUELA DALTON'^^

opinión de Roger Cousinet.

El método Dalton o, como lo llama todavia miss Parkhurst, el méto-
do de los laboratorios (laboratory plan) es a la vez un método peda-
gógico y, si se quiere, una contabilidad escolar. Tiende a permitir a
los alumnos trabajar mejor, adquirir mejor los conocimientos exigidos
por el programa, y al maestro comprobar mejor si el niño ha trabaja-
do, si ha adquirido estos conocimientos. Misa Parkhurst, para justifi-
car la utilidad de su invención, hace observar primeramente lo que
todos hemos notado, a lo que todos procuramos poner remedio por me-
dios diferentes; a saber: que en las escuelas de estos tiempos y en to-
dos los países en que funciona la práctica tradicional, nunca se pone a
los niños en condiciones de hacer experiencias, y, en particular, la más
importante de todas, la de averiguar de qué son capaces, con qué inten-
sidad pueden trabajar, qué fin pueden alcanzar y si son bastante fuer-
tes para seguir trabajando con la intensidad que ellos mismos han fija-
do y para alcanzar el fin que ellos mismos se han propuesto. «El niño
debe estar preparado para resolver los problemas de la infancia antes
de ser puesto frente a frente de los problemas de la adolescencia y de
la edad madura. Ko puede hacerlo sino en el caso que la educación
le proporcione la libertad y la responsabilidad que habrán de permi-
tirle resolver estos problemas por si mismo y para si mismo. La expe-
riencia es esto y nada más que esto. Sin ella, nada de posibilidad de
desenvolvimiento del carácter, y sin carácter ningún problema puede
ser resuelto satisfactoriamente a ninguna edad. El niño, oprimido por
las leyes y los reglamentos de nuestros sistemas de educación, no con-
sigue jamás hacer ningún género de experiencias. No aprende ni a
vencer sus propias dificultades ni aquellas que nacen del contacto con
sus camaradas. Nunca se estimará lo bastante el valor de estas expe-
riencias, lo mismo para el niño que para el adulto. Por ello se expe-

(*) Téue el número anterior de LA SRCDBLA MODIIIHA, pig. 169.

 LA KSCUBLA DALTON 235
rimentan las fibras morales e intelectuales del individ-uo. Ellos for-
man y armonizan sus pensamientos, aguzan y amplifican sus juicios y
enseñan a la vez la más importante de todas las lecciones: la disci-
plina de si mismo, cuando el individuo entra en relación con otros in-
dividuos.»
Este es el objeto del método Dalton. Su funcionamiento es como
sigue : En una gran escuela de muchas clases, cada maestro, en lugar
de enseñar todas las materias de su clase, se hace un especialista y
enseña en su sala de clase, que toma entonces el nombre de laborato-
rio, la materia en que está especializado. Los maestros asi especializa-
dos mantienen un contacto constante, por una parte, para evitar que
Una determinada especialidad se haga invasora, y, por otra parte, para
procurar unir las diferentes enseñanzas y hacer desaparecer esa frag-
mentación deplorable que es tan gran obstáculo para el verdadero tra-
bajo. Miss Parkhurst cita a este propósito esta observación tan justa de
otra educadora americana, y que tan meditada debe ser por nosotros.
«Es necesario insistir sobre un hecho que no es suficientemente conoci-
do : el de que es más fácil enseñar al mismo tiempo dos materias que
tienen relaciones naturales la una con la otra, que enseñar un tema
que está representado como u n hecho aislado sin relación con ningún
otro. Pero cuando se establece una relación entre una materia y otra,
en tanto que están vivas, es decir, que se sostienen, se fijan en el espí-
ritu de la manera más simple del mundo.»
En cuanto a los niños, son a la vez libres de desempeñar a su gui-
sa, cuando quieran y como quieran, la tarea que se les fija, y son ret-
ponsables del desempeño de esta tarea. Los maestros les fijan una cierta
cantidad de trabajo en cada materia, y los niños adquieren el compro-
inito de hacer, en el espacio de un mes, esa cantidad de trabajo. La
tarea se escribe con precisión sobre un tablero, y comprende, pues, u n
programa en cada materia de enseñanza. El niño firma su compromiso,
comienza su trabajo por donde quiera, y consagra a cada materia el
tiempo que desea, concediendo, naturalmente, más tiempo a aquellas
en que está más débil. Los informes, referencias y auxilios de que tiene
necesidad los encuentra en cada laboratorio, con el maestro, en los
libros, y con sus camaradas que se ocupan de la misma materia que él,
con quienes está autorizado y comprometido a trabajar. Sobre un table-
ro que le pertenece, traza el gráfico de su avance cotidiano en cada
materia; sobre otro cuadro, el maestro de cada laboratorio traza la grá-
fica de los progresos cotidianos o semanales de sus alumnos (1).
He aqui lo esencial del método. El resto, miss Parkhurst lo expone
de una manera detallada, para que nadie que quiera experimentar el

(1) La ciDtidad de trabajo fijada por un mea o una semana aa cálenla cnldadoaa--
mente por loa maeatrog, según las aptitudes de los nlBoa.
 236 LA BSOUBLA MODBBNA
sistema encuentre ninguna dificultad. Se ve, a primera vista, la ven-
taja de este método sobre la práctica corriente. Suprime «el empleo del
tiempo», que es un absurdo; la obligación para los maestros y los alum-
nos de trabajar en una materia, de tal hora a tal hora, y de interrum-
pirla por otra, cualquiera que sea el interés que inspire en ese momen-
to y el grado de imperfección en que se le deja. Remedia también uv
mal no menos grave : la obligación para todos los alumnos de trabajar
durante el mismo tiempo en la misma materia, cuando los más inteli-
gentes necesitarían menos tiempo para comprender y ejercitarse, y los
menos inteligentes mucho más tiempo. Permite a los niños interesarse
más en lo que hacen, puesto que trabajan libremente; ejercitar su acti-
vidad y su iniciativa, puesto que tiene el derecho de escoger el orden
de sus trabajos y de hacer, para cumplir su compromiso, indagaciones
personales; y formar su sentimiento de la responsabilidad, puesto que
son responsables del compromiso que han contraído.
M. Tolm Kades, que ha experimentado con éxito el método Dalton
en una escuela elemental de Leeds, se ha tomado el trabajo, en la na-
rra9ión de su experiencia que miss Parkhurst ha agregado a su libro,
de notar las criticas que se le han dirigido y de responder a ellas. Res-
ponde, sobre todo, con su experiencia que es coucluyente, como todas
las que se han realizado, y, a decir verdad, estas críticas, aun en el
dominio teórico, no son sólidas. La única que yo estaría dispuesto a
conceder, la que yo he intentado evitar por mi cuenta, es la de que el
método deja intacta una organización pedagógica y unos programas
que son difíciles de defender. Pero esta crítica la ha entrevisto miss
Parkhurst y se previene contra ella. «El método Dalton —dice— es un
medio eficaz de hacer ejecutar un programa de trabajo fijado para las
diferentes clases o divisiones. Es, sin embargo, susceptible de aproxi-
marse más a nuestro ideal pedagógico, como espero que lo haga algún
dia, aplicándose a una nueva empresa mejor que a la reorganización
de otra antigua. En caso, podría servir a la ejecución de un programa
más libre, compuesto enteramente por los niños.» Pero ¿no hubiera
valido más comenzar por aqui? A esta pregunta yo he respondido afir-
mativamente; miss Helen Parkhurst, negativamente. No por eso estoy
menos dispuesto a reconocer el gran valor de este método.

Opinión de Evelyn Dewey.

Miss Helen Parkhurst, la creadora del plan, concibe la escuela como

laboratorios sociológicos en que prevalecen la vida y las situaciones de
la comunidad. Los niños son los experimentadores. Los instructores son
«observadores» que están dispuestos a servir a la comunidad según sus
aptitudes. Como observadores, estudiarán al niño para averiguar qué
 LA ESCUELA DALTON 2Ü7
ambiente satisfará mejor las necesidades educativas inmediatas. Como
especialistas, su función es la de proporcionar la técnica, señalar el
camino para la adquisición de la información y mantener el nivel inte-
lectual y técnico.
Un discípulo de una escuela Dalton, dice: «Amo esta escuela porque
cada niño tiene tiempo sobrado para hacer labor. Y también porque
puede uno adelantar haciendo su trabajo, sin ser detenido por los niños
más lentos.»
Puede ser verdad que los niños no sepan qué cosas son buenas para
ellos; pero también es verdad que los niños, abandonados a si mismos,
Conocen los caminos que son buenos para ellos. Si el maestro vigila a
los nifíos en el juego o en sus trabajos fuera de la escuela, podrá obser-
var las condiciones convenientes para una enseñanza eficiente. Encon-
trará muy poco de comün entre sus escuelas — con sus campanillas, sus
periodos fijos de recitación y sus inacabables lecturas — y los métodos
propios de los alumnos.
Fuera de la escuela el niño sabe lo que está haciendo. Sea una torre
de bloques, sea una colección de sellos, el objetivo está presente antes
de iniciar el trabajo. En la escuela no suele hacerse ninguna tentativa
para abandonar el niño a la tarea que tiene entre manos. La mayor
parte de las lecciones comienzan con la orden: «Copien estos ejemplos»,
o «Coged vuestras cuentas, abrid por la página 44; Mary, comienza en
el segundo párrafo.» «Hablaremos hoy acerca de la geografía de Chile.»
Desde luego que la clase sabe que ha llegado el periodo de la His-
toria o de la Lectura. Pero se pierde con frecuencia el hilo del trabajo
cuando se hace bajo condiciones arbitrarias. Y perdido este hilo es
cuestión de azar, en gran parte, el que un discipulo obtenga la com-
prensión o el dominio del material presentado como «tema».
Jugando o trabajando en casa, cada niño se ajusta a su ritmo nata-
f&l para el trabajo. Hace las cosas paso a paso, sin momentos de fasti-
dio ni de espera. En la escuela el ritmo de una lección escolar es mar-
cado por el maestro. Éste aspira a adaptarse a la capacidad media de
la clase. Pero no hay ni un sólo individuo exactamente como el pro-
medio. Cada niño tiene su propia tasa de trabajo, y la mayoría de la
clase se aproxima al tipo medio. Sin embargo, cada uno de los niños
tiene que seguir cualquier discusión cuando llega el momento fijado.
El resultado es, naturalmente, que los alumnos más lentos alcanzan
Únicamente los puntos ciilminantes.
No tienen más fortuna los niños que trabajan rápidamente. Ésto»
terminan antes de que se den nuevas direcciones, pero tienen que
aguardar a los otros. Su imaginación se exalta, retenida cuando ini-
ciaban cabalmente un interesante estado mental. Pero llega la nueva
dirección, y otra vez tienen que volver a la lección y fijar la atMi-
ción otro momento. Dominan el punto, y de nuevo tienen que suspen-
 238 LA B80UBLA MODBRNA
der. Para los dos casos extremos hay una constante interrupción de in-
terés y de atención, con objeto de acomodarlos a la clase, tendiendo
a matar toda iniciativa. Aun los alumnos más próximos al tipo medio
no tienen libertad para seg'uir su ritmo natural, sino que tienen que
acelerarse o esperar a que los alcancen para llegar a una conformidad
completa.
En una actividad libre un niño trabaja hasta que termina o hasta
que está fatigado y ve que su atención se desparrama o que su inteli-
gencia empieza a estar confusa. En ambos casos ha comprendido lo
que ha hecho, y ello tiene el]valor de una experiencia completa. En la
sala de clase la oportunidad para trabajar por ordenadas etapas depen-
de del reloj y de la habilidad del maestro. Acaso la clase se ha elevado
a un alto grado de interés y de agudeza mental; acaso ha empezado a
comprender alguna nueva y difícil materia. Pero de pronto el timbre
suena. Hay que cerrar los libros. La lección ha terminado, y la aten-
ción, excitada o fatigada, hay que dirigirla a un asunto nuevo.
Las interrupciones constantes en un proceso mental explican la de-
ficiencia de una educación escolar tanto como las imperfecciones en los
cursos. La mente es una máquina que trabaja continuamente y a su
velocidad propia. No puede mantenerse en una educación constante
supertensión o con frecuentes periodos de inacción sin trastornos. To-
dos los maestros sienten a veces el deseo de introducir en su clase la
animación y la réplica. Los alumnos han sido excitados con la misma
frecuencia que ios golpes de martillo de un timbre eléctrico, y ni las
preguntas fulminantes ni la circulación, ni habilidad alguna, han con-
seguido estimularles ni aun para la labor corriente. Dejan su atención
desperdigada, esperando que el maestro les guíe en el laberinto del
programa diario con el mínimo de colaboración por su parte. ¿Es ex-
traño que cuando escatimamos esfuerzo e interés cese la escuela de
ser un proceso de desenvolvimiento y el alumno adquiera únicamente
el polvillo de información que llega a él de un modo pasivo? El plan
de laboratorio Dalton ofrece una maquinaria escolar sin esos defectos.
Miss Parkhurst dice: «Hemos estado viendo las cosas con el telesco-
pio al revés. Lo que se debe enseñar, o cómo esto debe enseñarse, no
«8 el problema más importante de la escuela. Lo que necesitamos son
maestros con procedimientos originales que sirvan para satisfacer las
necesidades de cada individuo. Dejémosles libres del yugo de métodos
y sistemas y hagámosles posible el uso de su buen juicio.v Este proce-
so de libertad es la esencial contribución al plan.
El plan sugiere una sencilla y económica reorganización de la ma-
quinaria escolar, que permite a la escuela funcionar como una comu-
nidad. El plan no sugiere un programa, ofrece un medio para que la
vida escolar pueda funcionar como funciona la vida real en una comu-
nidad. El trabajo escolar se realiza de tal modo y bajo tales condicio-
 LA ESCÜBLA DALTON 239

«es que los grupos y los individuos son llevados constantemente a una
acción reciproca. El plan tiene ciertas ventajas pedagógicas, tangibles,
para las escuelas públicas con sus grandes clases j sus cursos deter-
-minados.
El plan conserva la agrupación por grados. La graduación puede
hacerse de cualquier modo adecuado para satisfacer las necesidades de
cada escuela particular. Pero trabaja con la mayoría prescindiendo de
ia, graduación. Los alumnos trabajan con su velocidad propia. Pueden
trabajar aprisa en algunos asuntos y más lentamente en otros, y per-
manecer, sin embargo, con su grupo. El alumno rápido puede ir má»
al fondo de los asuntos que le interesen, considerando aspectos especia-
les o haciendo lecturas suplementarias. El niño lento puede limitarse
a lo esencial de un asunto y trabajar en él hasta que esté completamen-
te dominado. Los niños con marcadas inclinaciones pueden economizar
su tiempo, dedicado ahora a un trabajo inadecuado. Este tiempo pue-
den emplearlo en el laboratorio, donde encuentran los medios que ali-
menten su interés particular. Un niño puede permanecer como miem-
bro del grupo apropiado a su edad, y seguir algunas de sus lecciones
«on otros grupos más jóvenes o más viejos.
El plan de reorganización empleado por miss Parkhurst se adapta
a ocho grados, empezando con el cuarto grado o su equivalente. Los
niños empezarán a trabajar bajo este plan, cuando hayan acabado los
tres primeros años de escuela, y continuarán trabajando bajo él hasta
•que entren en un colegio o Universidad.
El plan conserva los grados por la conveniencia en el manejo de los
niños, pero en lugar de galas de clase y un asiento para cada alumno,
hay laboratorios de las diversas materias. Se destinan una o más salas
a cada una de las materias que se enseñan en la escuela. La especializa-
ción se inicia en el cuarto grado, en lugar de hacerlo en el departamen-
to secundario, como en la mayoría de las escuelas actualmente. En lu-
gar de hacer del maestro un «aprendiz de todo y un oficial de nada»,
viene a ser cada uno un especialista a cargo de uno de esos laborato-
rios. En los grados inferiores, donde no hay ahora maestros de mate-
rias determinadas, los maestros de grados pueden ser destinados a los
asuntos a que les inclinen sus aptitudes especiales. En la escuela ele-
mental corriente, el maestro de grado tiene actualmente que enseñar
cultura física, trabajo manual y arte, prescindiendo de sus aficiones o
aptitudes. Tal disposición 'lleva consigo necesariamente una pérdida
de tiempo. Con el plan Dalton los maestros de grado con aptitudes es-
peciales pueden ser asignados a laboratorios donde dan a los alumno»
de todos los grados el beneficio de su interés en una materia particular.
Como en todo procedimiento de instrucción, |cuaiito menor sea el
número de alumnos por maestro, más eficaz será la enseñanza. Pero al
mismo tiempo, el plan puede funcionar con las unidades que se en-
 240 Í.AttSCUBI^*MODBKNA
cuentrau en las grandes escuelas públicas corrientes. En las grandes
escuelas puede haber un cierto número de laboratorios para cada ma-
teria, cada uno asignado a una maestra que dedica su tiempo a ciertos
grados. En lugar de tener un laboratorio para todos los trabajos de
matemáticas, habrá uno para cada maestra de matemáticas. Cada uno
será utilizado por los alumnos de los grados en que ella tiene costum-
bre de enseñar. Si ésta encuentra la asistencia tan desigual que im-
pida el trabajo con los alumnos, puede fijar ciertas horas para ayudar
a determinadas clases. Do cáte modo no tendrá que tratar con más
alumnos a la vez que los que tiene actualmente.
El tener que ir los alumnos a salas especinles por cada asunto per-
mite una economía en c! material. En Geografía, por ejemplo, en lugar
de mapas, globos, atlas y libros de consulta para cada grado se instala
una colección de este material en cada laboratorio; durante la parte
del día escolar no destinado a «tiempo de laboratorio», el material está
disponible en tndo momento. La biblioteca escolar puede hacerse más
útil de lo que frecuentemente es. Cada laboratorio tendrá un estante
de libros donde se guarden los volúmenes para consultas especiales y
lecturas suplementarias, asi como aquellos que pueden estimular a los
niños a ulteriores investigaciones. Cualquier libro que necesite uu
maestro o alumno, resulta asi disponible para una consulta de momento.
Muchos educadores creen que a los alumnos les perjudica un cam-
bio demasiado frecuente de maestros. Con el plan Dalton un niño ten-
drá el mismo maestro en la misma materia año tras año. En su primer
año necesita adaptarse a diferente personalidad para cada materia.
Después de esto, sii trabajo puede cambiar de un año a otro, pero él
seguirá tratando con los mismos maestros.
El funcionamiento efectivo de este plan puede ser comprendido me-
jor con un ejemplo especifico.
(Continuará.)

MADIUD. — Imp. de la Libreril j Cus Editorial Hernando (8. A.), Quintana, U.