Está en la página 1de 192

REVISTA INTERCONTINENTAL DE

17/2
PSICOLOGÍA
R E VR I ES VT IAS TI AN TI ENRT CE OR NC TO INNTEI NN TE AN LT A LD E D E
RRRR EEEE VVVV IIII SSSS TTTT AAAA IIII N
NNN TTTT EEEE RRRR CCCC OOOO N
NNN TTTT IIII N
NNN EEEE N
NNN TTTT AAAA LLLL DDDD EEEE

PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
yyyEDUCACIÓN
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN
Revista Intercontinental de PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN

ISSN 1665-756X Vol. 17, núm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2015 | Tercera época

ISSN 1665-756X
ISSN 1665-756X Vol. 17,Vol.
núm.17, JULIO-DICIEMBRE
2 |núm. 2 | JULIO-DICIEMBRE
2015 | Tercera
2015 | Tercera
época época
ISSN ISSN
ISSN
ISSN
ISSN1665-756X
1665-756X
1665-756X
1665-756X Vol. 22,
1665-756X Vol.
Vol.
Vol.
Vol.17,
17,
17,
núm.117,núm.
núm.
núm.
núm.2222|||JULIO-DICIEMBRE
|JULIO-DICIEMBRE
JULIO-DICIEMBRE
JULIO-DICIEMBRE
| ENERO-JUNIO 2015
2015
2015
2015|||época
2020 | Tercera Tercera
|Tercera
Tercera
Terceraépoca
época
época
época
JULIO-DICIEMBRE 2015

REVISTA INTERCONTINENTAL DE
REVISTA INTERCONTINENTAL DE

PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
Vol. 22, núm. 1 |ENERO-JUNIO 2020 | Tercera época
Rector REVISTA INTERCONTINENTAL DE
Ing. Bernardo Ardavín Migoni

Vicerrector Académico
PSICOLOGÍA  y  EDUCACIÓN  
Mtro. Hugo Avendaño Contreras Vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020 | tercera época

Dirección General de Administración Director Académico | Omar de la Rosa López


y Finanzas
Subdirectora Académica | Liliana Rivera Fong
Ing. Raúl Navarro García
Director Editorial | Camilo de la Vega
Dirección General de Formación Integral
P. Juan Francisco Torres Ibarra Consejo de asesores
Dra. Guadalupe Acle Tomasini (Universidad Nacional
Dirección Divisional de Posgrados,
Autónoma de México, FES Zaragoza), Dra. Laura Acuña
Investigación, Educación Continua y a Distancia
Mtro. Jaime Zárate Domínguez Morales (Revista Mexicana de Psicología, México), Dr. José
Ma. Arana (Universidad de Salamanca, España), Dra. Ma.
Dirección Divisional de Ciencias de la Salud Adelina Arredondo López (Universidad Autónoma del Estado
Dra. Gabriela Martínez Iturribarría de Morelos), Dr. Eleazar Correa González (Instituto Mexicano
de Alemania), Dra. Varsovia Hernández Eslava (Universidad
Dirección Divisional de Negocios
Mtro. Sergio Sánchez Iturbide de Florida, eeuu), Mtra. Zardel Jacobo (Universidad Nacio-
nal Autónoma de México, fes Iztacala), Dr. Gabriel Jorge
Dirección Divisional de Ciencias Sociales Mendoza Buenrostro (Universidad Pedagógica Nacional,
y Humanidades Guanajuato), Dra. Graciela Aurora Mota Bello (Universidad
Mtro. Carlos A. Hernández Zamudio
Nacional Autónoma de México), Dra. Gloria Ornelas Tavarez
Instituto Intercontinental de Misionología (Universidad Pedagógica Nacional, México), Dr. José María
P. Javier González Martínez Rosales (Universidad de Málaga,España)

Comité editorial
María Angélica Alucema (Universidad Intercontinental), Jesús
Los artículos presentados en esta publicación fueron sometidos a
doble arbitraje ciego y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Ayaquica Martínez (Universidad Intercontinental), Paola
Hernández Salazar (Universidad Intercontinental), Gabriela
Indexada en Redalyc (http://redalyc.uaemex.mx), Psicodoc, Latindex Martínez Iturribarría (Universidad Intercontinental), Anabell
(Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas Pagaza Arroyo (Universidad Intercontinental), María del
de América Latina, El Caribe, España y Portugal), clase (Citas Rocío Willcox Hoyos (Universidad Intercontinental).
Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades), ebsco (Elton
B. Stephens Company), iresie (Banco de Datos sobre Educación
Iberoamericana), PsycINFO (American Psichological Association) y Redacción | Karemm Paola Danel Villegas
Journal Base. y Cindy Alejandra Luna González
Precio por ejemplar: $140.00 m.n. | Suscripción anual (dos números): Cuidado editorial | Eva González Pérez
$280.00 m.n. (residentes en México) | $45.00 dólares (extranjero)

Correspondencia y suscripciones
Universidad Intercontinental | Revista Intercontinental de Psicología
y Educación
Insurgentes Sur núm. 4135 y 4303, Santa Úrsula Xitla, C.P. 14420,
Tlalpan, México, cdmx
Tels.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 4446
Fax: 5487 1356
E-­‐mail: ripsiedu@uic.edu.mx

issn: 1665-­‐756X

Se permite la reproducción de estos materiales, citando la fuente y


enviando a nuestra dirección dos ejemplares de la obra donde sean
publicados.

Portada y formación: Alejandro Gutiérrez

Revista Intercontinental de Psicología y Educación es una


publicación semestral de la uic Universidad Intercontinental A.
C. | Editor responsable: Camilo de la Vega Membrillo | Número
de certificado de la reserva otorgado por el Instituto Nacional
de Derechos de Autor: 04-­‐2010-­‐040911100100-­‐102 | Número de
Certificado de Licitud de Título: 12775 | Número de Certificado
de Licitud de Contenido: 10347 | Asignación de ISSN:1665-­‐756X |
Domicilio: Insurgentes Sur núm. 4135 y 4303, col. Santa Úrsula Xitla,
C.P. 14420, Tlalpan, México, cdmx | Imprenta: Ultradigital Press, SA
de CV, Centeno 195, Col. Valle del Sur, Alcaldía Iztapalapa, Ciudad
de México | Distribuidor: UIC Universidad Intercontinental A. C.
Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa Úrsula Xitla, C.P. 14420, Tlalpan,
México, cdmx | La edición de este número consta de un tiraje de 300
ejemplares que se terminaron de imprimir en enero de 2020
Índice
9 Presentación
Liliana Rivera Fong

15
Un soporte institucional para la intención emprendedora
social de estudiantes universitarios mediante la autoeficacia
Rocío Karina Zevallos Callupe, Manuel Matute Fernández,

Patricia Janett Pahuacho Maguina y Danny Xavier Arévalo
Avecillas

43
Relación entre desempeño y retroalimentación de errores
algebraicos con tic
Cristina Eccius-Wellmann, Karla Paulina Ibarra-González,

Rebeca Ascencio González

67
Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida
y variables emocionales de paciente sometida a cirugía por
cáncer de mama
Isabo Cecilia Monroy-Ortiz, Verónica Neri-Flores, Ana

Presencia-Pinedo, Juan Enrique Bargalló-Rocha y Carmen
Lizette Gálvez-Hernández

97
Modelos integrativos y constructos relacionados del
bienestar emocional, psicológico y social
Ahmad Ramsés Barragán Estrada

119
Necesidades informativas y psicosociales asociadas a
la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas
Alejandro Pérez Ortiz, América Genevra Franco Moreno,

Erick Alberto Medina Jiménez y Ana Leticia Becerra Gálvez


Índice

139
Educación ambiental para el aprovechamiento de
desperdicios orgánicos en la producción de biogás
Conrado Ruiz Hernández, Alma Delia Lupercio Lozano,

Thalía Ameyatzin Bernal González, Francisco José Torner
Morales y José Luis Muñoz López

157
Representaciones sociales del docente sobre las expresiones
de género en estudiantes de primaria
Brenda Patricia de Witt, Norma Adriana Olguín y Fernando

Salinas-Quiroz
Presentación

L
a Revista Intercontinental de Psicología y Educación busca ser es-
pacio para compartir y discutir temas de actualidad en educación y
psicología, en el cual académicos e investigadores encuentren una
oportunidad para dar a conocer los hallazgos de su trabajo diario en un
marco científico y abierto que contribuya al desarrollo de estas ciencias.
Por otro lado, somos conscientes de las expectativas e ímpetu de cono-
cimiento que tienen nuestros lectores, quienes buscan acceso a investiga-
ciones científicamente sólidas que aporten en objetivos —como mantener-
se actualizados en temas de vanguardia— y generen nuevas preguntas de
investigación científica.
En este tenor, nuestra responsabilidad como miembros del cuerpo aca-
démico de la revista puede ser atemorizante. Sin embargo, el orgullo y
la satisfacción de ver que los esfuerzos realizados culminan en números
como el que tenemos oportunidad de presentar en este momento son aún
más grandes y profundos. Por ello, agradecemos la confianza que deposi-
tan en nosotros la Universidad Intercontinental, los autores, los revisores y
los lectores; principalmente en tiempos como los que enfrentamos actual-
mente, ante una pandemia que ha cambiado la forma en que vivimos y
entendemos el mundo.
Todos hemos atravesado por nuevos desafíos, inquietudes e incertidum-
bres al tratar de adaptarnos a una nueva realidad que nos exige generar
formas innovadoras de investigar, comunicarnos, socializar y compartir el
conocimiento; es decir, nuevas formas de hacer y vivir la investigación y la
academia. Como universidad y revista, estamos comprometidos en poner
nuestros mejores recursos y esfuerzos para responder a dichos desafíos;

Liliana Rivera Fong


Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020, pp. 9-14.

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 9


Presentación

estamos convencidos que psicología y la educación son parte esencial en


la solución de muchos de estos retos que enfrentamos y enfrentaremos
como sociedad e individuos. Estamos seguros de que la Revista Intercon-
tinental de Psicología y Educación es un recurso para ello y, a su vez,
un agente de cambio para acercar el conocimiento a los investigadores y
abrir foros de discusión para contribución de manera multidisciplinaria
en una amplia variedad de áreas del conocimiento en psicología y educa-
ción. Como parte de nuestra respuesta con este compromiso, tenemos la
oportunidad de presentar un nuevo número constituido por ocho artículos
que han sido revisados por pares y han acreditado la calidad científica que
siempre buscamos.
Los primeros dos artículos son trabajos sobre los desafíos que se
enfrentan en los modelos de enseñanza actual, y aportan evidencia pa-
ra mejorar la práctica docente y contribuir al desarrollo de profesionistas
mejor capacitados.
El primer artículo, titulado “Un soporte institucional para la intención
emprendedora social de estudiantes universitarios mediante la autoefica-
cia”, aborda la urgente necesidad del mundo actual de contar cada vez
más con empresas cuyo fin máximo sea priorizar la creación de un valor
social por encima de uno netamente económico. Los autores tuvieron a
bien proponer y evaluar un modelo sobre el impacto del soporte univer-
sitario y la autoeficacia emprendedora social sobre la intención empren-
dedora en estudiantes de negocios en tres países de Latinoamérica. Los
resultados orientan sobre las necesidades de capacitación y entrenamiento
en habilidades de los futuros empresarios quienes deberán ser capaces de
adaptarse a los cambios vertiginosos del entorno actual.
El segundo artículo, “Relación entre desempeño y retroalimentación
en errores algebraicos con tic”, plantea la necesidad de evolucionar en las
prácticas de enseñanza con el fin de adaptarse a las nuevas demandas de
los estudiantes, entre las cuales se destaca el reconocimiento de las capa-
cidades y conocimientos previos, así como el involucramiento de estrategias
digitales en el proceso de enseñanza. Con esa visión, evalúa la efectividad

10 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Liliana Rivera Fong

del uso de un programa computacional y el autoaprendizaje de los estu-


diantes. El artículo destaca como un elemento clave la necesidad de los
alumnos de recibir retroalimentación sobre sus errores y la oportunidad
de volver a realizar ejercicios similares para asegurarse que ha adquirido
el conocimiento.
“Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y varia-
bles emocionales de paciente sometida a cirugía por cáncer de mama”, el
tercer artículo, presenta un caso clínico que permite ver paso a paso la
evaluación y toma de decisiones en la implementación de una intervención
psicológica en una paciente que cursaba por un problema de salud físico,
como es el cáncer de mama. En su ejercicio profesional, todo psicólogo clí-
nico deberá tomar decisiones sobre las mejores estrategias de evaluación;
el análisis cauteloso y objetivo de las posibles estrategias de intervención a
implementar; la toma de decisiones sobre la integración de un programa de
intervención basado en las necesidades del paciente; las competencias del te-
rapeuta y la evidencia disponible de las técnicas a implementar, y la posi-
bilidad de evaluar el efecto de la intervención a corto y largo plazo. De ahí
surge la utilidad de este tipo de artículos, al permitir que sean una guía
para el desarrollo de intervenciones psicológicas para poblaciones especí-
ficas, manteniendo un fuerte rigor científico para demostrar la eficacia de
la intervención, pero, a su vez, la suficiente flexibilidad para adaptarse a las
necesidades y condiciones específicas del caso que se encuentre frente al
profesional de la salud.
Como parte de un esfuerzo por profundizar en el estudio de la salud-
enfermedad, se presenta el artículo denominado “Modelos integrativos y
constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social”, el
cual realiza un análisis teórico desde la psicología positiva sobre el bien-
estar y funcionamiento óptimo de las personas. A lo largo del artículo, se
revisa el modelo salutógeno y su integración con la definición actualizada
de salud mental y sus componentes, buscando identificar características
personales que puedan favorecer la construcción de una vida hacia la fe-
licidad y el bienestar. La oportunidad de revisar los modelos de bienestar

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 11


Presentación

nos acercan a una mejor comprensión del ser humano de manera integral;
como bien mencionan los autores, para poder comprender el sufrimiento
humano y los mecanismos subyacentes, resulta imprescindible conocer
también la felicidad. Este acercamiento brinda líneas de acción claras
para el desarrollo de estrategias individuales y grupales que, mediante
sus interacciones, puede aliviar el sufrimiento e incrementar la felicidad.
El sexto artículo fue titulado “Necesidades informativas y psicoso-
ciales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas” y
pone los reflectores sobre una realidad que estamos enfrentando y las
consecuencias que conlleva. Sin lugar a dudas, la pandemia por covid-19
ha obligado a realizar cambios en la vida social y personal de los seres
humanos, con el fin prioritario de resguardar la salud; sin embargo, no es
ajeno para nadie que estos cambios pueden tener repercusiones económi-
cas, sociales y de salud. Ante esta compleja realidad, el artículo presenta-
do aborda primeramente una evaluación del conocimiento que tienen
las mujeres sobre el virus de sars-Cov-2 y los riesgos de contagios. De
acuerdo con diversos modelos en psicología, las creencias y conocimientos
sobre un tema de salud como éste tiene cierta correlación con la conducta
de los sujetos en términos de adherirse o no a las medidas recomendadas
por las autoridades.
Posterior a ello, el estudio brinda evidencia sobre el incremento en
la incidencia y prevalencia de problemas de salud mental que ha sido
señalado por organismos nacionales e internacionales, como la Orga-
nización Mundial de la Salud y la Secretaría de Salud. Una de las vir-
tudes del artículo presentado en esta revista es el esfuerzo por identificar
las principales necesidades de las mujeres durante la epidemia, lo que
orienta sobre la necesidad de crear programas especializados para brin-
dar atención oportuna a dichas necesidades como un mecanismo para pre-
venir futuras complicaciones o el desarrollo de problemáticas de mayor
disfuncionalidad o impacto personal o social.
Finalmente, en el presente número de la revista tenemos la opor-
tunidad de presentar dos artículos que abordan temas sobre demandas
educativas. El primero de ellos, nombrado “Educación ambiental para el

12 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Liliana Rivera Fong

aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás”,


plantea la importancia de incluir en la educación ambiental elementos
sociales, económicos, culturales y regionales que ayuden a generar concien-
cia entre la comunidad sobre la responsabilidad de cada ciudadano con
el cuidado ambiental, al mismo tiempo que es una estrategia para contri-
buir a la solución de problemas de la sociedad con beneficios para todos
sus integrantes.
Como parte de estos programas de educación ambiental, los autores nos
permiten conocer y evaluar el impacto de un abordaje multimétodo impul-
sado en una universidad pública para la reparación, recolección y uso de
los residuos sólidos urbanos, reconociendo posibles alcances, pero también
dificultades a enfrentar en dichos programas. El análisis de estos hallazgos
puede ser la base para realizar ajustes para la implementación y genera-
lización de programas de educación ambiental en diversos escenarios.
Finalmente, el octavo artículo, denominado “Representaciones so-
ciales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes
de primaria”, es un trabajo cualitativo que analiza las característi-
cas y funciones de las representaciones sociales que tienen los do-
centes sobre las expresiones de género. Es un tema de gran rele-
vancia al considerar que los profesores de nivel primaria son parte
esencial en la formación y construcción social de los menores. Los ha-
llazgos permiten observar cambios en las representaciones sociales he-
teronormativas de las décadas pasadas que fungen como estrategias
de adaptación a las demandas sociales actuales, al tiempo que visua-
liza necesidades específicas para el abordaje de temas de sexualidad y
género en la educación básica, con el fin de fortalecer el papel de la es-
cuela como un agente clave en la cultura.
Tras finalizar la lectura de los trabajos presentados en este número de-
seamos contribuir al conocimiento; pero, sobre todo, tenemos especial in-
terés en despertar en cada uno de los lectores la inquietud por continuar
investigando y cuestionar de manera crítica el conocimiento actual como
una constante búsqueda de la verdad, en coincidencia completa con Carl
Sagan al asegurar que “la ciencia es más que conocimiento, es una ma-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 13


Presentación

nera de pensar” y es parte de nuestro trabajo como profesionistas intentar


transmitir los métodos y descubrimientos de la ciencia a las personas que
no se dedican a la ciencia.
No queda más que agradecer nuevamente a los autores por continuar
su ardua labor de investigar y publicar sus hallazgos, al equipo que hace
posible que la revista sea una realidad tangible y a los lectores que man-
tienen a esta revista cada vez más viva.

Liliana Rivera Fong


Universidad Intercontinental

14 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Un soporte institucional para la intención
emprendedora social de estudiantes
universitarios mediante la autoeficacia
Rocío Karina Zevallos Callupe,
Manuel Matute Fernández,
Patricia Janett Pahuacho Maguina y
Danny Xavier Arévalo Avecillas

Resumen Abstract

El estudio tiene el objetivo de iden- The study aims to identify the influ-
tificar la influencia que existe entre ence that exists between institutional
el soporte institucional y la intención support and social entrepreneurial
emprendedora social, así como el intention, as well as the mediating
efecto mediador de la autoeficacia effect of social entrepreneurial self-
emprendedora social. Se utilizó un efficacy. A descriptive correlational
diseño descriptivo correlacional design was used in a sample of 3
en una muestra de 3 739 estudiantes 739 university students from busi-
universitarios de escuelas de negocio ness schools in Mexico, Colombia
de México, Colombia y Perú. Los and Peru. The data were collected
datos se recolectaron a través de un through an online questionnaire, and
cuestionario en línea, y para el análi- for the statistical analysis the model-
sis estadístico se utilizó el modelado ing of structural equations with cova-
de ecuaciones estructurales con riance cb-sem was used. A significant
covarianza cb-sem. Se encontró un positive impact was found between
impacto positivo significativo entre el university institutional support and
soporte institucional universitario y social entrepreneurial intention (R 2
la intención emprendedora social = 11%) which increased by including
(R 2= 11%), el cual incrementó al social entrepreneurial self-efficacy (R 2
incluir la autoeficacia emprendedora = 54%). In conclusion, social entre-

Rocío Karina Zevallos Callupe, Manuel Matute Fernández, Patricia Janett Pahuacho Maguina y Danny Xavier
Arévalo Avecillas. Universidad de San Martín de Porres, Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Hu-
manos, Santa Anita-Lima, Perú. Contacto: [rzevallosc@usmp.pe]

Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020, pp. 13-39.
Fecha de recepción: 19 de mayo de 2020 | Fecha de aceptación: 10 de septiembre de 2020.

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 15


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

social (R 2 = 54%). En conclusión, preneurial self-efficacy is a mediating


la autoeficacia emprendedora social variable between institutional support
es una variable mediadora entre el and social entrepreneurial intention,
soporte institucional y la intención which allows obtaining a greater de-
emprendedora social, el cual permite gree of explanation of variability.
obtener un mayor grado de expli-
cación de la variabilidad. Keywords
Institutional support, social entrepre-
Palabras clave neurial self-efficacy, social entrepre-
Soporte institucional, autoeficacia neurial intention, university students
emprendedora social, intención em-
prendedora social, estudiantes uni-
versitarios

A
nivel mundial, el emprendimiento social se ha convertido en
una tendencia emergente (Rashid et al., 2018) ya que, involucra
al menos uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods) de
la Organización de las Naciones Unidas (onu). De hecho, la industria de Irán
es sólo un ejemplo destacado de emprendimientos sociales enfocados
en el objetivo 12 de Producción responsable y consumo (Bosma et al.,
2020). Debido al creciente interés, un grupo de organizaciones líderes
en coordinación con Ashoka desarrolló el Programa Apoyando el Empren-
dimiento Social en América Latina como un estrategia de apoyo para el
desarrollo y capacitación a los emprendedores sociales (Ashoka, 2020).
En relación con el desarrollo de emprendimientos sociales en Lati-
noamérica, según el Reporte del Global Entrepreneurship Monitor 2015
(Bosma, Schøtt, Terjesen y Kew, 2016), Chile, Colombia y Perú son los
países con mayor actividad emprendedora en su fase operativa, 6.3%,
5.9% y 5.9%, respectivamente, con lo cual se evidencia la necesidad de
incrementar el nivel de desarrollo de emprendimientos sociales que con-
sidere aspectos de sostenibilidad social, ambiental y económica, con el
propósito de incrementar el número de emprendedores sociales en esta

16 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

región que inicien negocios con motivación verdadera por asumir una res-
ponsabilidad con la sociedad (Zainol, 2014).
Al respecto, existe evidencia científica de la relación entre el soporte
institucional universitario y la intención de desarrollar emprendimien-
tos sociales en estudiantes universitarios como aquellos futuros directi-
vos de estas organizaciones (Hwee-Nga y Shamuganathan, 2010; Kirby
e Ibrahim, 2011; Pache y Chowdhury, 2012; Othman y Ab Wahid, 2014;
Abdullah, Johari, Bakri, y Razak, 2015; Bahrein et al., 2018; Zakaria
y Bahrein, 2018). No obstante, las escuelas de negocio requieren de un
planteamiento estratégico acorde a las demandas cambiantes del entorno
actual para formar estudiantes con un alto nivel de predisposición y creen-
cia en sus conocimientos, habilidades y competencias para consolidar em-
prendimientos sociales.
Ante ello, existe una escasa evidencia empírica del efecto mediador
de la autoeficacia emprendedora social entre ambas variables (Mair y
Noboa, 2006; Bahrein et al., 2018; Ben y Jarboui, 2019). Por lo tanto,
esta investigación tiene dos objetivos: 1) Determinar el efecto del sopor-
te institucional en la intención emprendedora social y 2) Determinar
el efecto mediador de la autoeficacia entre el soporte universitario y la
intención emprendedora social.

Bases teóricas

Soporte institucional universitario

El soporte institucional universitario está relacionado con las facilida-


des que las universidades ofrecen para crear ambientes propicios que
impulsan el desarrollo de emprendimientos sociales. Incluye factores
internos y externos de una institución educativa superior (Vara-Horna
y Giraldo-Mejía, 2018). Los elementos internos están relacionados a
políticas, planes de estudio, programas, capacitaciones y talleres que
promueven la concientización y el desarrollo de habilidades necesarias

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 17


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

para desarrollar y establecer una empresa social con éxito. Mientras


que, en el caso de los factores externos, están incluidos los centros o
incubadoras de emprendimiento, los equipos tecnológicos y el contacto
estratégico con redes sociales que motivan y/o facilitan el desarrollo de
los emprendimientos.
Al respecto, se evidencia una estrecha relación entre el soporte
institucional universitario con la intención emprendedora social (Nga y
Shamuganathan, 2010; Kirby e Ibrahim, 2011; Pache y Chowdhury, 2012;
Salamzadeh et al., 2013; Othman y Ab Wahid, 2014; Abdullah et al.
2015; Chinchilla y Garcia, 2017; Bahrein et al., 2018; Zakaria y Bahrein,
2018; Hockerts, 2018), que incrementa según el grado de involucramien-
to entre estudiantes universitarios y líderes o referentes en proyectos de
emprendimiento social (Smith y Woodworth, 2012).
Por lo tanto, las investigaciones realizadas sugieren incluir o forta-
lecer las estrategias de enseñanza de los emprendimientos sociales en
las universidades con el propósito de reducir las barreras percibidas
por los estudiantes que puedan disminuir la probabilidad de mantener
una intención emprendedora social (Tukamushaba, Orobia y George,
2011; Shahverdia, Ismailb e Imran, 2018). Por ello, no sólo se debe formar
estudiantes con conocimientos sobre cómo desarrollar emprendimientos
sociales, sino también procurar desarrollar habilidades que les facilite
adaptarse a las demandas de los cambios que exige el entorno actual con
la finalidad de que los estudiantes puedan aprender a creer en sus capaci-
dades, su sentido de competencia y los principios de sostenibilidad social,
ambiental y económica en sus futuros negocios.
En consecuencia, el grado de efectividad del soporte institucional
tiene un efecto significativo en la intención emprendedora social; por lo
tanto, la formación emprendedora debe fortalecer el contenido de sus pro-
gramas, los métodos de aprendizaje y evaluar el impacto de los mismos en
la intención y posterior conducta emprendedora social (Wanjohi, 2016).

18 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

Intención emprendedora social

El emprendimiento social es impulsado por la creación de valor social en lugar


de valor económico (Bosma, Schøtt, Terjesen y Kew, 2016). Fue desarrollado
inicialmente por las políticas públicas de Estados Unidos y Europa Occiden-
tal (Roper y Cheney, 2005) y se ha convertido en una tendencia emergente a
nivel mundial (Rashid et al., 2018), ya que involucra, al menos a uno de los
ods de la onu (Bosma, Ionescu-Somers, Kelley, Levie y Tarnawa, 2020).
La intención se evidencia en la disposición de realizar un esfuerzo
para alcanzar objetivos (Ajzen, 1991). En el caso de los emprendedores
sociales, quienes suelen afrontan los problemas sociales con iniciativas
que mejoren la calidad de vida de las personas (Shaker, Hans, Nachiket,
Donald y Hayton, 2008) (Rashid et al., 2018), la motivación de sus inten-
ciones proviene de su fe, de su deseo y de su dedicación para establecer
una nueva empresa social (Tran y von Korflesch, 2016) que contribuya
con la economía a gran escala (Urban, 2008).
Por lo tanto, la intención emprendedora social puede verse afectada
por factores personales, como la falta de confianza, competencias, recur-
sos financieros y apoyo social (Hidayu, 2019); por lo que una formación
estratégica puede ser capaz de modular la relación entre la autoeficacia
y la intención emprendedora social, en vista de que estos últimos pue-
den ser moldeados por factores de contexto, como el soporte institucional
universitario (Shahverdia, Ismailb e Imran, 2018). En consecuencia, la
intención emprendedora social puede considerarse una expresión práctica
originada por una fuerte motivación en creerse capaz de aprovechar las
oportunidades del entorno y del capital humano.

Autoeficacia social emprendedora

La autoeficacia es la creencia acerca de la capacidad de realizar una ac-


tividad específica (Bandura, 1994); no sólo identifica las habilidades que

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 19


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

posee una persona, también lo que la misma persona puede hacer con
su conjunto de habilidades (Bandura, 1994). En el contexto del empren-
dimiento, permite predecir la posibilidad de que un individuo sea em-
prendedor (Urban y Teise, 2015) o que inicie una nueva empresa social
(Tran y von Korflesch, 2016). Por su parte, DuCharme y Brawley (1995)
argumentaron que la autoeficacia puede influir de forma directa en la pre-
dicción del comportamiento emprendedor social, por lo que se considera
como una variable crítica en la intención emprendedora social.
La autoeficacia del emprendimiento social describe las percepciones
de un individuo sobre su capacidad para contribuir al cambio social, por
lo que refiere de todo un conjunto de creencias sobre su capacidad para
comenzar una nueva aventura social y persistir en realizarlo (Tran, 2017).
Por otro lado, si la persona no tiene capacidad para afrontar problemas
sociales, puede dudar de su capacidad para generar algún impacto signi-
ficativo para la sociedad (Hockerts, 2015). Además, si se percibe barreras
como la exclusión social, resultados académicos deficientes o estados psi-
cológicos debilitantes, también se puede atenuar la autoeficacia en el éxito
de actividades emprendedoras (Lucas y Cooper, 2005; Mclellan, Barakat
y Winfield, 2009).
Por otro lado, Mair y Noboa (2006) argumentan que un alto nivel de
autoeficacia permite a una persona percibir la creación de una empresa
social como factible, lo cual afecta positivamente la formación de la inten-
ción conductual. Entonces, destaca el papel de una formación educativa
en emprendimiento social que ayude a los estudiantes a desarrollar la
autoeficacia emprendedora social (Smith y Woodworth, 2012) mediante
programas de incubación que influyan tanto en la autoeficacia, como en la
intención empresarial social (Ben y Jarboui, 2019).
Al respecto, existe evidencia de la relación directa entre la educa-
ción emprendedora social experimental (presencial) con la autoeficacia
emprendedora social (r = 0.119, p = 0.002): sin embargo, si el programa es
virtual, el impacto es menor en la autoeficacia (r = 0.017, p < 0.05) (Hoc-
kerts, 2018). Así, la autoeficacia es considerada un factor determinante en
la formación de la intención de crear una empresa al influir en el proceso

20 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

de toma de decisiones, seguridad y confianza personal de un individuo


(Tiwari, Bhat y Tikoria, 2017). Por ejemplo, en el estudio de Rashid et
al. (2018), en una muestra de 101 participantes de Duta Jauhar, Malasia,
se evidenció una relación directa moderada entre la autoeficacia con la
intención de emprendimiento social (b = 0.504; p = 0.000).
Desde dicha perspectiva, las escuelas de negocio tienen el desafío en
desarrollar estrategias de aprendizaje de conocimientos sólidos sobre los
emprendimientos sociales y el desarrollo de altos niveles de autoefica-
cia de los estudiantes, con el propósito de incrementar la probabilidad de
desarrollar emprendimientos sociales.
Sobre la base de los argumentos anteriores se plantea evaluar el mode-
lo conceptual propuesto en la figura 1, según el cual, el soporte institucio-
nal universitario y la autoeficacia influyen en la intención emprendedora
social como variables independientes; asimismo, se propone evaluar el
impacto de la mediación de la autoeficacia en la variabilidad de la inten-
ción emprendedora social.

Autoeficacia
emprendedora
social

(+) (+)

Soporte Intención
institucional
universitario
(+) emprendedora
social

Figura 1. Modelo conceptual del efecto mediador de la autoeficacia entre


el soporte institucional universitario y la intención emprendedora social.
Fuente: spss amos 24, 2020.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 21


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

A partir de ello, se genera las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1. El soporte institucional universitario tiene un impacto sig-


nificativo en la intención emprendedora social.

Hipótesis 2. La autoeficacia emprendedora social media la relación


entre el soporte institucional y la intención emprendedora social.

Método

Muestra y procedimientos

Los datos para el estudio se obtuvieron de una muestra no probabilística


de estudiantes universitarios de escuelas de negocio de Colombia, México
y Perú, miembros del Consejo de Acreditación para Escuelas y Programas
de Negocios, región 9 de Latinoamérica. Se utilizó una encuesta en lí-
nea con consentimiento informado y con indicaciones de confidencialidad
antes de responder a los ítems. Se recibió la información durante cinco
meses, lo que arrojó una tasa de repuesta de 90%. Se excluyeron a estu-
diantes pertenecientes a otras escuelas diferentes de las ramas de ciencias
administrativas y de ciclos inferiores a los últimos dos años.
La muestra final fue de 3 739 estudiantes universitarios; 2 289 mu-
jeres (61%) y 1 450 hombres (39%), con una edad promedio de 22 años (S
= 2.11) dentro de un rango de edad entre 18 a 35 años. Un total de 44%
proveniente de México, 30% de Perú y 26% de Colombia. Respecto de
su participación en algún proyecto social, sólo 14.8% ha participado, del
cual, 21.7% (120) ha asumido el rol de líder. El método de selección tuvo
el propósito de obtener una muestra equiparable en función a la edad, el
sexo y las escuelas profesionales.

22 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

Instrumentos

Soporte universitario para promover emprendimientos sociales

La escala de Soporte universitario de Alvarez-Risco, López-Odar,


Chafloque-Céspedes, y Vílchez-Román (2018) se utilizó para medir la
frecuencia de acceso a los recursos y programas formativos de base uni-
versitaria que impulsan la intención de desarrollar emprendimientos so-
ciales en los estudiantes. Cada uno de los nueve ítems se calificó en una
escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), con
una confiabilidad de consistencia interna por medio del Coeficiente Alfa
de Cronbach (α = 0.878) y el Coeficiente Omega (ω = 0.911) con una var-
ianza media explica superior a 0.5 (ave = 0.672).

Autoeficacia para realizar emprendimientos sociales

La autoeficacia para emprendimientos sociales de Vara-Horna y Giraldo-


Mejía (2018) se utilizó para indagar la percepción que tienen los estudian-
tes acerca de sus creencias sobre sus conocimientos, habilidad y experien-
cias para organizar y ejecutar emprendimientos sociales. Está compuesta
por cuatro ítems con un tipo de respuesta de Likert de cinco puntos, desde
1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), con una confia-
bilidad de consistencia interna a través del Coeficiente Alfa de Cronbach
(α = 0.858) y el Coeficiente Omega (ω = 0.904) con una varianza media
explica superior a 0.5 (ave = 0.702).

Intención de emprendimiento social

La intención de emprendimiento social de Vara-Horna y Giraldo-Mejía


(2018) se utilizó para indagar la percepción que tienen los estudiantes

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 23


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

acerca de la probabilidad de desarrollar emprendimientos sociales. Está


compuesta por cinco ítems con un tipo de respuesta de Likert de cinco
puntos, desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo),
con una confiabilidad de consistencia interna sobre 0.8, por medio del Co-
eficiente Alfa de Cronbach (α = 0.878) y el Coeficiente Omega (ω = 0.911)
con una varianza media explica superior a 0.5 (ave = 0.672).

Método de análisis

Se utilizó el modelado de ecuaciones estructurales de variables latentes


(sem) para estimar los parámetros de las relaciones hipotéticas. Los aná-
lisis sem se realizaron utilizando una matriz de covarianza como insumo
para el análisis en el paquete de amos en el software spss vs. 23. Al anali-
zar los datos no se encontraron datos perdidos.

Análisis estadístico

Se realizó el Modelado de ecuaciones estructurales con covarianza cb-sem


para evaluar el Modelo de medida de las escalas y para el Modelo Estruc-
tural con mediación. Para ello, se consideró los cinco pasos de identifica-
ción, especificación, evaluación, revaluación e interpretación.
Para el Modelo de Medida se realizó un Análisis Factorial Exploratorio
(afe) y el Análisis Factorial Confirmatorio (afc), se inició evaluando la
adecuación de la muestra por medio de la prueba de Kaiser-Meier-Olkin
(kmo ≥ 0.8) (Kaiser H. , 1974), la significancia estadística de la prueba de
esfericidad de Bartlett (Bartlett, 1950) y el valor de la Determinante < 1.
Para la extracción de factores se utilizó el método de Máxima verosimi-
litud, el clásico eigenvalue (autovalor > 1) y el gráfico de sedimentación,
los cuales se confirmaron con el Análisis Paralelo (Horn, 1965) por ser
un método más preciso en la elección de factores, ya que no subestima el
número de factores, cuyo análisis se realizó por medio del software jasp

24 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

(0.9.2). En segundo lugar, se realizó un afc mediante el Método de esti-


mación de Máxima Verosimilitud, por medio del software amos 21.
Para el Modelo Estructural se evaluaron los siguientes índices de
ajuste: el Índice de Bondad de Ajuste (gfi), el cual mide la proporción de
la varianza-covarianza explicada para un modelo ≥ 0.90; el error de la raíz
media cuadrática de la aproximación (rmsea), el cual estima la discrepan-
cia entre la matriz de covarianza observada y la predicha como medidas
absolutas de ajuste con un valor aceptable hasta 0.80 e ideal cuando sea
≤ 0.50; el Índice de Tucker-Lewis (tli) con valores entre 0 y 1, siendo el
más ideal cuando sea cercano a 1; el Índice de Ajuste Comparativo (cfi),
el cual mide la mejora en la medición de la no centralidad de un modelo,
con valores ≥ 0.90; la razón de chi cuadrado sobre el grado de liberad (c2/
gl) como medida de ajuste de parsimonia, con un valor < 2 y aceptable
hasta 5, y el Índice de Ajuste Corregido (agfi) con valores cercanos a 1
para un buen modelo (Browne y Cudeck, 1993; Byrne, 2001; Schermel-
leh-Engel y Moosbrugger, 2003; Marsh, 2004; Kline, 2016).

Resultados

En la tabla 1 se muestra el análisis descriptivo de los ítems, las medias, la


desviación estándar y las correlaciones entre las variables. La autoeficacia
y la intención emprendedora social evidencian una media entre 3 a 4; es
decir, una tendencia a mostrarse de acuerdo en relación con la percep-
ción de las creencias de las propias capacidades de los estudiantes y de la
posibilidad de desarrollar emprendimientos sociales. Sólo en el caso del
soporte universitario la media está entre 4 a 5, a excepción de un ítem, con
lo cual se evidencia una tendencia de acuerdo a totalmente de acuerdo en
cuanto a una percepción positiva de los estudiantes en relación al soporte
institucional. Además, el valor de asimetría de los 18 ítems está dentro del
rango ± 1, y en cuanto a la curtosis, todos son inferiores a 7, con lo cual se
acepta la normalidad de los datos, ya que los valores de la asimetría son

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 25


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

inferiores a 2 y menores a 7 en la curtosis (Curran, West y Finch, 1996;


George y Mallery, 2013).

Tabla 1. Medias, desviación estándar e intercorrelaciones de


los indicadores de autoeficacia emprendedora social, intención
emprendedora social y soporte universitario.

  MD SD Kurt Skew AES1 AES2 AES3AES4 IES1 IES2 IES3 IES4 IES5 SU1 SU2 SU3 SU4 SU5 SU6 SU7 SU8 SU9

AES1 3.81 0.92 0.95 -0.88 —                                  

AES2 3.63 0.96 0.04 0.04 0.50 —                                

AES3 3.77 0.93 0.53 -0.76 0.54 0.68 —                              

AES4 3.93 0.93 0.96 -0.93 0.59 0.54 0.64 —                            

IES1 3.70 1.11 -0.05 -0.76 0.49 0.47 0.51 0.61 —                          

IES2 3.70 1.02 0.17 -0.70 0.51 0.47 0.50 0.61 0.66 —                        

IES3 3.57 1.02 -0.14 -0.53 0.45 0.45 0.47 0.49 0.56 0.61 —                      

IES4 3.49 1.02 -0.13 -0.47 0.44 0.41 0.43 0.49 0.54 0.60 0.62 —                    

IES5 4.00 1.01 0.75 -1.03 0.52 0.42 0.49 0.62 0.57 0.56 0.49 0.54 —                  

SU1 3.96 1.30 -0.52 -0.28 0.19 0.23 0.20 0.18 0.19 0.18 0.20 0.22 0.18 —                

SU2 3.88 1.30 -0.53 -0.25 0.19 0.24 0.21 0.20 0.20 0.20 0.23 0.25 0.19 0.75 —              

SU3 4.11 1.27 -0.37 -0.39 0.21 0.25 0.23 0.23 0.22 0.19 0.23 0.23 0.23 0.70 0.74 —            

SU4 4.23 1.26 -0.29 -0.46 0.22 0.25 0.24 0.23 0.21 0.20 0.22 0.22 0.24 0.61 0.65 0.72 —          

SU5 4.23 1.30 -0.38 -0.47 0.21 0.24 0.23 0.21 0.20 0.20 0.22 0.22 0.24 0.62 0.63 0.66 0.69 —

SU6 4.09 1.28 -0.42 -0.37 0.19 0.25 0.23 0.21 0.19 0.18 0.23 0.23 0.21 0.65 0.68 0.70 0.69 0.75 —

SU7 4.29 1.32 -0.34 -0.55 0.21 0.27 0.24 0.22 0.19 0.18 0.21 0.21 0.23 0.55 0.54 0.62 0.64 0.63 0.64 —

SU8 4.21 1.29 -0.33 -0.48 0.21 0.25 0.22 0.22 0.21 0.19 0.21 0.21 0.22 0.60 0.59 0.65 0.67 0.65 0.69 0.75 —

SU9 4.13 1.41 -0.56 -0.46 0.18 0.24 0.22 0.18 0.18 0.17 0.22 0.24 0.19 0.59 0.61 0.62 0.59 0.66 0.69 0.65 0.71 —

Fuente: Elaboración propia.

26 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

En el caso de la variable autoeficacia, se encontraron dos ítems con


cargas superiores a 0.30 compartidas con la variable de intención em-
prendedora, por lo cual se excluyeron de los análisis posteriores para evi-
tar multicolinealidad (Field, 2013).

Evaluación del Modelo de Medida

Basado en el modelo teórico propuesto en este estudio, se construyó el mo-


delo de medición para las tres variables de investigación (figura 2). Luego,
se sometieron los 18 ítems a un afe.
Primero, se evaluó la adecuación de la muestra usando la prueba de
Kaiser-Meyer-Olkin (kmo = 0.880); después, se analizó la varianza ob-
servada de las variables y se realizó la prueba de esfericidad de Bartlett
(p < 0.001) para descartar la opción de realizar los análisis en una matriz
identidad, con lo cual fue posible construir una estructura factorial por
la correlación entre variables. Además, al comprobar el supuesto de nor-
malidad, se utilizó el método de máxima verosimilitud para la extracción
de los factores, así como para determinar el número de factores mediante
el criterio de autovalores > 1 y el gráfico de sedimentación. Luego, se
aplicó una rotación oblicua promax para mejorar la interpretación de las
cargas factoriales, ya que, según las ciencias sociales, es difícil encontrar
dimensiones completamente independientes de otras (Costello y Osborne,
2005). Como resultado, se identificaron tres factores con una varianza
total explicada de 56.28%.
Dichos resultados fueron confirmados por medio del Análisis Paralelo
de Horn (1965), considerado un criterio más objetivo que el criterio de
Kaiser (Lorenzo-Seva, 2007; Ferrando, 2007) mediante el cual se evidenció
la validez discriminante de los tres factores. En la tabla 2 se muestra las
correlaciones del ítem total y el patrón de factor rotado.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 27


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

Tabla 2. Correlación de ítem-total correlacionado y factor de rotación obli-


cuo de la escala de autoeficacia emprendedora social, soporte universitario
e intención emprendedora social.

Ítem-rest McDo- Cron- rc 1 rc 2 rc 3 Unique-


correlation nald’s bach’s ness
ω α
aes2 0.68 -- 0.68 . . 0.643 0.412
aes3 0.68 -- 0.68 . . 0.828 0.215
siu1 0.76 0.94 0.94 0.791 . . 0.387
siu2 0.77 0.94 0.94 0.804 . . 0.356
siu3 0.81 0.94 0.94 0.840 . . 0.296
siu4 0.79 0.94 0.94 0.807 . . 0.339
siu5 0.79 0.94 0.94 0.815 . . 0.333
siu6 0.83 0.94 0.94 0.860 . . 0.272
siu7 0.75 0.94 0.94 0.758 . . 0.399
siu8 0.80 0.94 0.94 0.819 . . 0.325
siu9 0.76 0.94 0.94 0.787 . . 0.380
ies1 0.71 0.84 0.84 . 0.739 . 0.403
ies2 0.75 0.83 0.83 . 0.843 . 0.327
ies3 0.69 0.85 0.85 . 0.751 . 0.433
ies4 0.69 0.85 0.85 . 0.802 . 0.423
ies5 0.65 0.86 0.86 . 0.631 . 0.512

**X 2 = 2139.125; df = 75; p < 0.001; rmsea = 0.086;


tli = 0.918; bic = 1522.132

Asimismo, respecto de la confiabilidad, se determinó el valor del coe-


ficiente omega y a para la fiabilidad de las escalas. En el caso de la autoe-
ficacia, se obtuvo un coeficiente a de Cronbach de 0.811 y una correlación
promedio de 0.682. Mientras que para la escala de intención emprende-
dora social se obtuvo un coeficiente a de 0.872 y una correlación media

28 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

de 0.575. Finalmente, para la escala de soporte institucional universitario


el valor del coeficiente a fue de 0.945, con una media de 0.654 en las
correlaciones.
Luego de determinar el afe, se sometió el modelo identificado a un
afc. En la figura 2 se muestran los parámetros del modelo con índices de
ajuste aceptables (nfi: .966; cfi: .968; tli: .961; rmsea: .059; aic: 1496.77)
con valores estadísticamente significativos en todos los caminos dentro
del modelo.

.59
.77 SU1 e4
.62 .36
.79 SU2 e5
.70
.84
SU3 e9
.67
SU4
.82
e10
.83 .68
SU SU5 e11
.86
.74
.90 SU6 e12
.57
.76 SU7 e13
.35 .65 .36
SU8 e14
.62
.78 SU9 e15
.33
.80 .65
AUT2 e7
AUT .85 .72
AUT3 e8
.61
.73 .78
IE1 e1
.82 .67
IE22 e2
.75 .56
IE IE3 e3
.74 .55
IE4 e17
.50
.71 IE1 e18

CFI = .968; RMSEA = .059


GFI = \gfi; TLI = .961; AIC= 1496.767
Chi-square/df = 14.048; cmin = 1390.767; p = .000; df = 99

Figura 2. Modelo de medida de las escalas de estudio.


Fuente: spss amos 24, 2020.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 29


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

Evaluación del Modelo Estructural

Soporte universitario e Intención emprendedora social

A continuación, se examina la relación directa entre el soporte universi-


tario y la intención emprendedora social. Este modelo tuvo un buen ajuste
de los datos χ2 (119, n = 1,284), rmsea = 0.066, cfi = 0.966, tli = 0.959
y aic = 1 374.47. En el modelo, el soporte institucional evidencia un valor
significativo del coeficiente beta sobre la intención emprendedora social
(β = 0.33, p < 0.001), con lo cual logra explicar 11% de la varianza de la
intención emprendedora social, con índices de ajuste adecuados (figura 3).
Por lo tanto, la hipótesis 1 acerca del impacto significativo del soporte
universitario en la intención emprendedora social es válido, a pesar de
que el coeficiente de determinación es inferior a 50%.

.62
e15 Eco9 .78
.65
e14 Eco8 .80
.60
.36 .57
e13 Eco7 .75 .78 Int1 e1
.67
e12
.74
Eco6 .86
.00
.82 Int2 e2
.68 .33 .11 .75 .56
e11 Eco5 .83 SU IE Int3 e3
.67 .56
e10 Eco4 .82 .75 Int4 e17
.70
Eco3
.49
e9 .84 .70 Int5 e18
.35 .62 e19
e20
e5 Eco2 .79
.59
e4 Eco1 .77
CFI = .966; RMSEA = .066
GFI = \gfi; TLI = .959; AIC= 1374.109
Chi-square/df = 17.359; cmin = 1284.109; p = .000; df = 74

Figura 3. Modelo Estructural de la relación entre


el soporte universitario y la intención emprendedora social.
Fuente: spss amos 24, 2020.

30 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

Modelo 2: La autoeficacia para desarrollar emprendimientos sociales como


un mediador del soporte universitario y la intención emprendedora social

A continuación, se examina el impacto mediador de la autoeficacia entre


el soporte institucional universitario y la intención emprendedora social.
En este Modelo 2 con mediación se obtuvo un buen ajuste a los datos χ2
(152, n = 1,390), rmsea = 0.059, cfi = 0.968 y aic = 1,496.77, en el cual
se logró explicar 54% de la varianza de la intención emprendedora social
y sus índices de ajuste fueron adecuados (figura 4).
Asimismo, al incluir la autoeficacia dentro de la relación, los coeficien-
tes de ruta se fortalecieron. Por lo tanto, la hipótesis 2 acerca del impacto
significativo de la autoeficacia, como variable mediadora entre el soporte
universitario y la intención emprendedora social es válido.

e7 e8

.65 .72
Autf2 Autf3
.62 .80 .85
e15 Eco9 .12
.36 .65 .78 AUT e21
e14 Eco8
.57 .80
e13 Eco7 .35 .70 .78 Int1
.61
e1
.74 .76
e12 Eco6 .82
Int2
.67
e2
.68 .86 .00 .54
Eco5
.09 .75
Int3
.56
e11
.83
SU IE e3
.67 .74
e10 Eco4 .82 Int4
.55
e17
.70 .84 e20 e19
e9 Eco3 .71 Int5
.50
e18
.59 .79
e4 Eco1
.36 .77
.62
e5 Eco2
CFI = .968; RMSEA = .059
GFI = \gfi; TLI = .961; AIC= 1496.767
Chi-square/df = 14.048; cmin = 1390.767; p = .000; df = 99

Figura 4. Modelo Estructural de autoeficacia emprendedora social


como variable mediadora entre el soporte institucional universitario
y la intención emprendedora social.
Fuente: spss amos 24, 2020.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 31


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

Discusión

En este artículo se probó un modelo teórico para evaluar la relación entre


el soporte universitario y la intención emprendedora social, así como el
impacto de la mediación de la autoeficacia emprendedora social.
Tal y como se planteó en la hipótesis 1, se encontró una relación di-
recta moderada entre el soporte universitario y la intención emprendedora
social (β = 0.35, p < 0.001). Estos resultados son consistentes con investi-
gaciones como la de Hockerts (2018), quien encontró una relación directa
entre programas educativos de emprendimiento social con la intención
emprendedora social (r = 0.200, p < 0.001), lo cual indica que el soporte
institucional que ofrecen las instituciones educativas superiores es un de-
terminante en la intención emprendedora social.
Asimismo, se encontró una relación directa moderada entre el soporte
universitario y la autoeficacia (β = 0.35, p < 0.001), lo cual responde a la
necesidad de un mayor enfoque a la formación educativa en emprendimien-
tos sociales para ayudar a los estudiantes a desarrollar la autoeficacia
emprendedora social (Smith y Woodworth, 2012), así como los programas
de incubación (Ben y Jarboui, 2019). De igual manera, se evidenció una
relación directa, estadísticamente significativa entre la autoeficacia y la
intención emprendedora social (β = 0.70, p < 0.001); es decir, cuando
la autoeficacia aumenta 1%, la intención emprendedora social aumentará
en 0.70. Resultados similares se encontraron en el estudio de Perusquia y
Ramirez (2019), donde la autoeficacia emprendedora social de estudiantes
universitarios de mexicanos se relacionó de forma directa con la intención
emprendedora social (r = 0.235; p < 0.01), y en Indonesia, donde la au-
toeficacia emprendedora social de estudiantes tuvo una influencia signifi-
cativa en la intención emprendedora, con un valor de coeficiente path de
0.276 (Chairat y Ayu, 2019).
También se evidenció un impacto mediador significativo al incluir la
variable autoeficacia emprendedora social, ya que sólo el soporte institu-
cional universitario explicó 11% de variabilidad de la intención empren-
dedora social; sin embargo, al incluir la autoeficacia emprendedora social,

32 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

se puedo explicar 54% de la variabilidad de la intención emprendedora


social. En efecto, algunas investigaciones evidencian que las caracterís-
ticas personales generan un mayor impacto en la intención emprendedo-
ra en comparación con el trasfondo educativo (Preethi y Priyadarshini,
2018). Por lo tanto, incluir y fortalecer la autoeficacia de los estudiantes es
una estrategia educativa en la formación de los futuros directivos.
En consecuencia, esta investigación evidencia que el soporte insti-
tucional universitario por sí solo no genera un efecto significativo en la
intención emprendedora social, ya que sólo explica 11% de su variación.
Entonces, estos resultados sugieren incluir programas educativos de em-
prendimiento social dentro de la estrategia educativa de la universidad,
mediante talleres de habilidades para desarrollar o fortalecer los niveles
de autoeficacia emprendedora, ya que el efecto del contenido educativo de
emprendimiento en la intención emprendedora social podría verse afecta-
do según los métodos educativos aplicados (Wanjohi, 2016).

Conclusiones

Estos hallazgos aportan nuevas evidencias al cuerpo de conocimiento que


relacionan las variables de soporte institucional universitario, la autoe-
ficacia y la intención emprendedora social en estudiantes de educación
superior, logrando explicar, por medio, del modelo propuesto, 54% de la
variabilidad de la intención emprendedora social. Además, revela el rol
mediador de la autoeficacia como una variable predictora de la intención
emprendedora debido a un enfoque práctico de la educación emprendedo-
ra social, las políticas de innovación y tecnología que se implementen por
medio de incubadoras o institutos de emprendimiento social.
Dichos resultados se confirman con estudios aplicados a estudiante
universitarios, donde se evidenció que la educación emprendedora influye
en la intención emprendedora mediante el incremento de conocimientos y
habilidades (Zhang, Cao y Zeng, 2014) a partir de un adecuado contenido
educativo, métodos de entrega y de evaluación de los programas de em-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 33


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

prendimiento social, que aumentan la autoeficacia de los estudiantes y, en


consecuencia, su intención empresarial (Wanjohi, 2016).
Desde dicha perspectiva, algunas universidades han desarrollado ins-
titutos de preparación de emprendedores sociales relacionados con los ods,
con el propósito de integrar el conocimiento, las habilidades, el desarrollo
de actitudes e intenciones en un programa educativo de emprendimiento
social (Garima, 2015). Además, Wanjohi (2016) sugiere que la educación
en emprendimiento social debe incluir contenidos que consideran la ex-
periencia de los propios emprendedores sociales, a fin de estimular una
práctica real, por medio de estudios de casos y simulaciones que promue-
van una interacción con emprendedores reconocidos, para fomentar dis-
cusiones más efectivas y desarrollar contenidos de conocimientos y prácti-
cas; asimismo, deben evaluarse los métodos aplicados por estudiantes que
promovieron sus propios emprendimientos, para evitar que las barreras
psicológicas reduzcan una inclinación de estudiantes para establecer y
operar un nuevo negocio (Alis y Alam, 2019).
En consecuencia, los países que han identificado el impacto de los
emprendedores sociales están tomando como desafío desarrollar una for-
mación de emprendimiento social en la educación superior o alternativo.
Un ejemplo destacado se evidencia en Malasia, donde gracias al apoyo del
gobierno se ha desarrollado el Programa Duta Jauhar desde 2014 y ac-
tualmente están impulsando una intención de convertirse en emprendedor
social desde una edad temprana (Rashid, 2018). Por lo tanto, las universi-
dades deben asumir el desafío de incorporar en su plan educativo cursos
y programas de emprendimiento social con métodos educativos acordes al
actual contexto.

Implicancias

Se deben reconocer algunas limitaciones del estudio; entre ellas, el uso


de un diseño no probabilístico de corte transversal, lo cual impide rea-
lizar inferencias causales de la variable intención emprendedora social.

34 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

Por lo tanto, se sugiere desarrollar investigaciones con un diseño longi-


tudinal, incluir acciones emprendidas para examinar el éxito de haber
consolidado un emprendimiento social y su sostenimiento. Sin embargo,
es importante tener en cuenta que los resultados de nuestros modelos de
ecuación estructural son consistentes con las predicciones teóricas basa-
das en investigaciones existentes; además, la muestra de estudio son estu-
diantes universitarios, quienes serán en su mayoría los futuros directivos
de organizaciones.
En relación con el instrumento, al emplear el autoinforme y encuestas
en línea no se encontraron casos perdidos (incompletos) y se disminuyó
el sesgo con el nivel de confidencialidad. Sin embargo, sólo se evaluó la
percepción de los estudiantes. Se recomienda que las futuras investiga-
ciones recopilen información de diferentes fuentes de datos (por ejemplo,
calificaciones, desarrollo de proyectos, asistencia a talleres, participación
en fórums, congresos, entre otros) para minimizar los efectos de cualquier
sesgo de respuesta. Finalmente, los estudios futuros pueden incrementar
los indicadores de la escala de autoeficacia, y otros factores personales,
así como del contexto, sin afectar la parsimonia del modelo.

Referencias

Abdullah, J., Johari, H. S. Y., Bakri, A. A. y Razak, W. M. W. A. (2015). Stu-


dents and women entrepreneurs’ collaborations in social enterprise, Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 168, 97-103. 
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 50(2), 179-211.
Alis, M. y Alam, T. (2019). Does social barriers influence women’s intention
toward entrepreneurship? Journal of Social Economics Research, 6(2). doi:
10.18488/journal.35.2019.62.106.116
Alvarez-Risco, A., López-Odar, D., Chafloque-Céspedes, R. y Vílchez-Román,
C. (2018). Emprendimiento social ¿Las universidades, están cumpliendo su rol
promotor? Lima: Universidad de San Martín de Porres.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 35


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

Ashoka (2020). Apoyando al emprendimiento social en América Latina. Recu-


perado de https://www.ashoka.org/es/programa/apoyando-al-emprendimien-
to-social-en-america-latina
Bahrein, A., Zacaria, M., Ismail, M., Yaacob, M., Ghazali, M. y Sofian, M.
(2018). Factors affecting entrepreneurial intention and social entrepreneurship
intention: A conceptual model. International Journal of Accounting, Finance
and Business, 3(8), 60-68.
Bandura, A. (1994). Efficacy. Behaviour Therapist, 17, 127-127.
Bartlett, M. (1950). Tests of significance in factor analysis. British Journal of Sta-
tistical Psychology, 3(2), 77-85. doi: 10.1111/j.2044-8317.1950.tb00285.x.
Ben, I. y Jarboui, A. (2019). Influence of personal traits on social entrepreneurship
intention: an empirical study related to Tunisia. International Journal of So-
cial Entrepreneurship and Innovation, 5(2). doi: 10.1504/IJSEI.2018.097718
Bosma, N., Hill, S., Ionescu-Somers, A., Kelley, D., Levie, J. y Tarnawa, A.
(2020). Global Entrepreneurship Monitor gem 2019/2020 Global Report. Lon-
dres: Global Entrepreneurship Research Association.
Bosma, N., Schøtt, T., Terjesen, S. y Kew, P. (2016). Global Entrepreneurship
monitor 2015 to 2016: Special Report on Social Entrepreneurship. Londres:
Global Entrepreneurship Research Association.
Browne, M., y Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. En K.
A. Bollen y J. S. Long (eds.), Testing Structural Equation Models. Newbury
Park: sage Publications, 136-162.
Byrne, B. (2001). Structural Equation Modeling with amos: Basic Concepts, Ap-
plications and Programming. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Chairat, U. y Ayu, H. (2019). Influence of family environment, social environ-
ment, self efficacy, self motivation and financial literacy to entrepreneurship
intention: A study on Indonesian College students. Social Science Research
Network. doi: https://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3489671
Chinchilla, A. y Garcia, M. (2017). Social entrepreneurship intention: Mind-
fulness towards a duality of objectives. Humanistic Management Journal,
205-214.

36 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

Costello, A. y Osborne, J. (2005). Best practices in exploratory factor analysis:


four recommendations for getting the most from your analysis. Practical As-
sessment Research and Evaluation, 10, 1-9.
Curran, P., West, S. y Finch. (1996). The robustness of test statistics to nonnor-
mality and specification error in confirmatory factor analysis. Psychological
Methods, 1(1), 16-29.
DuCharme, K. A. y Brawley, L. R. (1995). Predicting the intentions and behavior
of exercise initiates using two forms of self-efficacy. Journal of Behavioral Me-
dicine, 18(5), 479- 497.
Fabrigar, L., Wegener, D., MacCallum, R. y Strahan, E. (1999). Evaluating the
use of exploratory factor analysis in psychological research. Psychological
Methods, 4, 272-299.
Ferrando, P. y Anguiano-Carrasco, C. (2010). El análisis factorial como técnica
de investigación en psicología. Papeles del Psicólogo, 31(1), 18-33.
Field, A. (2013). Discovering Statistics Using ibm spss Statistics. Londres: sage
Publications.
Garima, C. (2015). Building competencies and intention in next generation social
entrepreneurs through social entrepreneurship education programs: A concep-
tual model. Psychology and Entrepreneurship, 129-135.
George, D. y Mallery, P. (2013). ibm spss Statistics 21 step by step: a simple guide
and reference. Boston: Pearson.
Hidayu, N. (2019). The perceived barriers in social entrepreneurship inten-
tion formation: a conceptual model. En I. Rosnita, R. Mohamad y L. Soo
(eds.), E- Proceeding ic-rise ukm-gsb 2019. ic-rise y Universidad Nacional
de Malasia, 56-65. Recuperado de http://www.ukm.my/gsbukm/wp-content/
uploads/2020/02/e-proceeding-IcRise-UKMGSB-2019.pdf#page=60
Hockerts, K. (2015). Antecedents of social entrepreneurial intentions: A valida-
tion study. Social Enterprise Journal, 11(3).
Hockerts, K. (2018). The effect of experiential social entrepreneurship education
on intention formation in students. Journal of Social Entrepreneurship.
Horn, J. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis.
Psychometrika, 30, 179-185.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 37


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

Hwee-Nga, J. y Shamuganathan, G. (2010). The influence of personality traits


and demographic factors on social entrepreneurship start up intentions. Jour-
nal of Business Ethics, 259-282. doi: 10.1007/s10551-009-0358-8
Kaiser, H. (1960). The application of electronic computers to factor analysis.
Educational and Psychological Measurement, 20, 141-151.
Kaiser, H. (1974). An index of factorial simplicity. Psychometrika, 39(1), 31-36.
doi: 10.1007/BF02291575
Kirby, David A., Ibraim N. (2011). Educación para el emprendimiento y creación
de una cultura empresarial: resultados provisionales de un experimento en
Egipto. Revista Internacional de Emprendimiento y Gestión, 11(2), 181-193.
Kline, R. (2016). Principles and Practice of Structural Equation Modeling. Lon-
dres: The Guilford Press.
Lorenzo-Seva, U. y Ferrando, P. (2007). Factor: A Computer Program to fit
the Exploratory Factor Analysis Model. Tarragona: Universidad Pública de
Tarragona.
Lucas, W. y Cooper, S. (2005). Measuring Entrepreneurial Self-Efficacy. Paper
presented at the edge conference: bridging the gap: entrepreneurship in theory
and practice, Singapore.
Mair, J. y Noboa, E. (2006). Social entrepreneurship: How intentions to create a
social venture get formed. En J. Mair, J. Robinson y K. Hockerts (eds.), Social
Entrepreneurship: 121-136. Nueva York: Palgrave Macmillan.
Marsh, H. W. (2004). In search of golden rules: Comment on hypothesis testing
approaches to setting cut-off values for fi t indexes and dangers in over ge-
neralizing Hu and Bentler’s findings. Structural Equation Modelling Hu and
Bentler’s findings. Structural Equation Modelling, 11, 320-341. doi: 10.1207/
s15328007sem1103_2
Mclellan, R., Barakat, S. y Winfield, S. (2009). The impact of entrepreneurial
programmes: Lessons from examining self-efficacy. Paper presented at the 32nd
Institute for Small Business and Entrepreneurship Conference.
Nga, J K. y Shamuganathan, G. (2010). La influencia de los rasgos de personal-
idad y los factores demográficos en las intenciones de puesta en marcha del
emprendimiento social. Revista de Ética Empresarial, 95(2), 259-282.

38 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

Othman, N. y Ab Wahid, H. (2014). Emprendimiento social entre los partici-


pantes en el programa de estudiantes en la libre empresa. Educación + For-
mación, 56(8,9), 852-869.
Pache, Anne-Claire y Chowdhury, I. (2012). Emprendedores sociales como em-
prendedores institucionalmente integrados: hacia un nuevo modelo de educa-
ción en emprendimiento social. Academy of Management Learning and Edu-
cation, 11(3).
Perusquia, J. y Ramirez, M. (2019). Motivational differences between countries
that underline the intention of millennials towards social entrepreneurship.
Revista Espacios, 40(18).
Preethi, C. y Priyadarshini, R. (2018). The Intention towards Social Entrepre-
neurship among Students and its link with Big 5 Model. iop Conf. Series: Ma-
terials Science and Engineering. Recuperado de https://iopscience.iop.org/
article/10.1088/1757-899X/390/1/012057/pdf
Rashid, N. (2018). Factors influencing student’s social entrepreneurship intention:
a case of Duta Jauhar/Nur Syafinaz Rashid. Universidad Tecnológica mara.
Rashid, N., Sarkam, S., Yaacob, N., Mustapha, M., Hussain, N. y Azis, R. (2018).
Factors influencing student’s social entrepreneurship intention: A case of Duta
Jauhar Program. International Journal of Academic Research in Business and
Social Sciences, 1307-1321. doi: 10.6007/IJARBSS/v8-i4/4538
Roper, J. y Cheney, G. (2005). The meanings of social entrepreneurship today.
Corporate Governance: The International Journal of Business in Society, 5(3),
95-104.
Schermelleh-Engel, K. y Moosbrugger, H. (2003). Evaluating the fit of struc-
tural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-
fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74. doi:
10.1.1.509.4258yrep=rep1ytype=pdf
Shahverdia, M., Ismailb, K. e Imran, M. (2018). The effect of perceived barriers
on social entrepreneurship intention in Malaysian universities: The moderating
role of education. Management Science Letters, 8, 341–352. doi: 10.5267/j.
msl.2018.4.014

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 39


Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios

Shaker, A., Hans, N., Nachiket, B., Donald, O. y Hayton, J. (2008). Globalization
of social entrepreneurship opportunities. Strategic Entrepreneurship Journal,
2, 117-131.
Smith, I. H. y Woodworth, W. P. (2012). Developing Social entrepreneurs and
social innovators: A social identity and self-efficacy approach. Academy of Ma-
nagement Learning y Education, 11(3), 390-407.
Tiwari, P., Bhat, A. K. y Tikoria, J. (2017). The role of emotional intelligence
and self-efficacy on social entrepreneurial attitudes and social entrepreneurial
intentions. Journal of Social Entrepreneurship, 1-21.
Tran, A. (2017). Factors Influencing Social Entrepreneurial Intention: A Theore-
tical Model. Proceedings of iserd 89th International Conference. Oxford, 51-57.
Tran, A. y von Korflesch, H. (2016). A conceptual model of social entrepreneu-
rial intention based on the social cognitive career theory. Asia Pacific Journal
of Innovation and Entrepreneurship, 10(1), 17-38.
Tukamushaba, E., Orobia, L. y George, B. (2011). Desarrollo de un modelo con-
ceptual para comprender el emprendimiento social internacional y su aplica-
ción en el contexto de Uganda. Revista de Emprendimiento Internacional 9(4),
282-298.
Urban, B. (2008). Social entrepreneurship in South Africa: Delineating the cons-
truct with associated skills. International Journal of Entrepreneurial Behavior
y Research, 14(5), 346-364.
Urban, B. y Teise, H. (2015). Antecedents to social entrepreneurship intentions:
An empirical study in South Africa. Management Dynamics, 24(2), 36-52.
Vara-Horna, A. y Giraldo-Mejía, W. (2018). Entrepreneurship Social in Universi-
ties of America Latin. Are the Universities doing enough? Lima: eirl Aciertos.
Wanjohi, D. (2016). Investigating the Influence of Social Entrepreneurship Edu-
cation on the Entrepreneurial Intention of gsse students in usiu-a. Nairobi: Uni-
ted States International University.
Zainol, F. A. (2014). Social Entrepreneurship Practice in Malaysia-The case of
social ngo. International Journal of Academic Research in Business and Social
Sciences, 4(12), 152.
Zakaria, M. y Bahrein, A. (2018). Formation of social entrepreneurship intention
in Malaysia. Journal of Advanced Studies in Social, 2(2).

40 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Rocío Karina Zevallos Callupe et al.

Zhang, J., Cao, W. y Zeng, P. (2014). A study on the relationship among en-
trepreneurship education, social capital and college students’ entrepreneurial
intention. ieee International Conference on Granular Computing. doi: 10.1109/
grc.2014.69828

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 41


Relación entre desempeño y retroalimentación
de errores algebraicos con tic
Cristina Eccius-Wellmann
Karla Paulina Ibarra-González
Rebeca Ascencio González

Resumen Abstract

El objetivo de este estudio fue deter- The aim of this study was to deter-
minar la relación entre el número de mine the relationship between the
ejercicios matemáticos contestados number of exercises answered by
por los alumnos en un programa por students in Mathup®, a computer
computadora (Mathup®) y el desem- program, and performance. The pro-
peño. El programa dirigido a la Ge- gram is directed to the Net Genera-
neración Net ofrece una retroalimen- tion and offers immediate feedback on
tación inmediata sobre la causa del the cause of the mistake committed,
error cometido, pudiendo verificar su with the possibility to verify their
aprendizaje en nuevos ejercicios si- knowledge with similar new exercises.
milares. El diseño fue cuasiexperi- The design is quasi-experimental
mental con 400 alumnos de primer with the 400 freshmen in the admin-
ingreso a las carreras administra- istrative careers of the host university.
tivas de la universidad sede. Se les A pretest and posttest of arithmetic
aplica un pretest y un postest de and algebraic exercises are applied
ejercicios aritméticos y algebraicos and the difference between the re-
y se calcula la diferencia entre los sults is calculated. It is found that
desempeños. Se encuentra que el the number of exercises practiced in
número de ejercicios practicados en Mathup® by students significantly
Mathup® por los alumnos influye influences the value of the difference,
significativamente en el valor de la which represents a measure of the
diferencia, la cual representa una correction of errors and therefore an
medida de la corrección de errores y, increase in academic performance. A

Cristina Eccius-Wellmann, Karla Paulina Ibarra-González, Rebeca Ascencio González. Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales, Universidad Panamericana, México. Contacto: [ceccius@up.edu.mx]

Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020, pp. 43-65.
Fecha de recepción: 7 de mayo de 2020 | Fecha de aceptación: 14 de septiembre de 2020.

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 43


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

por consiguiente, un aumento en el questionnaire of satisfaction and use


rendimiento académico. Se midió la of the platform is also applied to the
opinión de la Generación Net sobre Net Generation.
Mathup® por medio de una encuesta
de satisfacción. K eywords
ict,algebraic errors, feedback, aca-
Palabras clave demic performance
tic, error algebraico, retroalimenta-
ción, rendimiento académico

E
s un hecho evidente en sí mismo que las nuevas generaciones de
estudiantes presentan actitudes y comportamientos diferentes
de los que presentaban generaciones anteriores. Este fenómeno,
en vez de ser paulatino, se ha acelerado a lo largo de la última década. A
fines del siglo xx se dio a conocer el concepto Generación Net (Net Gen) o
del Milenio (Tapscott, 1998), con lo que se propusieron diversos modelos
de enseñanza apropiados para tal generación (Oblinger y Oblinger, 2005).
De entre las actitudes y conductas observadas a lo largo de una década,
tenemos dispuesta poca atención en clase y, de manera constante, una
clara urgencia —a veces rayana en compulsión— de utilizar el teléfono
celular y la conexión a la internet para acceder a las redes sociales. Un
estudio realizado en 2012 mostró que el estudiante típico consulta su telé-
fono celular, en promedio, cada seis minutos (Lara-Barragán, 2012).
Por otro lado, el estudio recién mencionado revela que la práctica do-
cente muestra un rezago importante ante la problemática esbozada. Pare-
ciera que la clase de exposición es el único procedimiento didáctico y que
la pretendida introducción de recursos modernos e innovadores, como las
presentaciones de temas en PowerPoint, se reduce a sustituir el pizarrón
por el cañón y la pantalla, con lo que la clase se desarrolla, ahora, con las
características de una conferencia magistral.

44 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

Todo ello ha motivado la realización de este trabajo, en el que se pre-


senta un caso concreto donde se ha podido mejorar el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de carreras adminis-
trativas mediante la aplicación de un programa de computadora del tipo
denominado Computer-Aided Assessment (caa), que se ha registrado como
Mathup®, con el cual los alumnos pueden practicar, evaluarse y ser re-
troalimentados sobre las causas de los errores algebraicos que cometen
en los ejercicios planteados con la finalidad de que los superen. Así, los
objetivos del estudio son:

1. Determinar la relación existente entre el número de ejercicios con-


testados por los alumnos en Mathup® y la diferencia en calificaciones
entre pretest y postest.
2. Con el propósito de conocer mejor a la netgen, se realizó una encuesta
de satisfacción y opinión sobre el programa Mathup y su uso.

La Generación Net

Durante los últimos 20 años se crearon las condiciones para que se diera
uno de los más extraordinarios cambios socioculturales históricos con
el advenimiento de las tecnologías de la información y de las comunica-
ciones, las tic.
Una generación se compone por personas que “comparten caracterís-
ticas peculiares dado uno o varios criterios y que hacen que los miembros
del grupo exhiban comportamientos similares” (Ferreiro, 2006:74). Para
los propósitos del presente trabajo, se seguirá la sugerencia de Tapscott
(1998) y se hará referencia a los estudiantes de esta investigación como
miembros de la Generación Net o, simplemente, Net Gen. El tema de la
Net Gen ha sido ampliamente estudiado. Por ejemplo, las mencionadas
obras de Tapscott (1998) y de Oblinger y Oblinger (2005) se convirtieron
en referencias obligadas para descubrir y entender a la Net Gen. En países
de habla hispana destaca la obra de Padilla Lavín (2008), quien indica

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 45


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

que el mayor reto que enfrenta la educación universitaria está en la rup-


tura del paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje, especialmente
por parte de los profesores, quienes deberán convertirse en “humildes
estudiantes” que deben aprender lo necesario para lograr sintonizarse con
sus estudiantes.
Por otro lado, Ferreiro (2006) asegura que el comportamiento y las
actitudes de la Net Gen están condicionados por un conjunto de factores;
el primero es el hecho de que las tic han influenciado definitivamente las
formas de pensar, sentir y hacer las cosas y, con ello, la estimulación que
provoca en la persona en crecimiento, dado que, de acuerdo con el investi-
gador, tal estimulación ha modificado el ritmo del desarrollo intelectual de
los niños y los adolescentes. En tal contexto no es posible educar a la Net
Gen sin el uso de las tecnologías que los unen y marcan como generación.
Lo nuevo será la forma en que se usan los recursos para crear situaciones
de aprendizaje centradas en el estudiante, que promuevan el autoapren-
dizaje, la construcción social de su conocimiento y el desarrollo de su
pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo cooperativo y el acceso
directo a la información por el uso de recursos relacionados con las tic,
seleccionados para cada contenido y para cada objetivo de aprendizaje.

El aprendizaje desde la neurociencia

La neurociencia estudia el sistema nervioso en general y, entre sus objeti-


vos de estudio, se encuentra la descripción del funcionamiento del cerebro
humano. La investigación sistemática sobre el cerebro fue impulsada en
los noventa, periodo que se denominó Década del Cerebro (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2002). Muchos fueron los
hallazgos relacionados con el aprendizaje, algunos de los cuales reforza-
ron y complementaron ideas que ya se tenían con anterioridad. Nuestra
propuesta es volver los ojos hacia recursos didácticos dirigidos específi-
camente a la Net Gen y fundamentados en aportaciones neurocientíficas.
Hasta el momento de escribir estas líneas, dos de ellos son: el construc-

46 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

tivismo y algunos aspectos del conductismo (Kimble, 2000; Fox, 2001;


Hansen y Monk, 2002).
El programa Mathup ®, que se describe más adelante, sigue los li-
neamientos inferidos de los aportes neurocientíficos. Algunos de los as-
pectos considerados fueron: a) La plasticidad del cerebro, que significa
que el cerebro continúa desarrollándose, aprendiendo y, sobre todo, cam-
biando su morfología a lo largo de toda la vida (Hansen y Monk, 2002);
b) El aprendizaje implica un cambio relativamente permanente de es-
tructuras especializadas (Anderson, 2000; Bransford, Brown y Cocking,
1999), y c) El proceso de aprendizaje está mediado por dos de los factores
relacionados con el conductismo, la repetición continua de contenidos y
retroalimentación inmediata y la facilitación por técnicas fundamentadas
en el paradigma constructivista (Ertmer y Newby, 2013).

Errores algebraicos

Los errores algebraicos, según Radatz (1979), rara vez son por descuido;
generalmente son indicios de pensamientos y concepciones equivocadas
de los alumnos que expresan el carácter incompleto de su conocimiento
(Rico, 1995). Del Puerto y Minnaard (2004) establecen que hay errores
consistentes a nivel individual y a nivel colectivo. Se consideran erro-
res consistentes a nivel individual aquellos en los cuales una persona
responde regularmente con el mismo tipo de error a ejercicios similares;
a nivel colectivo, cuando varias personas cometen errores semejantes o,
incluso, iguales en un mismo ejercicio. Los errores consistentes (también
llamados sistemáticos) a nivel colectivo son aquellos que pueden ser ana-
lizados, con mayor facilidad, para encontrar las causas que los provocan
(Brousseau, Davis y Werner, 1986).
La investigación de errores en matemáticas ha pasado por varias eta-
pas, desde un recuento de los errores, hasta el diagnóstico, clasificación y
análisis de los errores desde el punto de vista de las causas probables de
su incidencia (Malle, 1993; Nolte, 1991; Rico, 1995; Tietze, Kilka, y Wol-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 47


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

pers, 2000; Pochulu, 2005; Eccius-Wellmann, 2008; Eccius-Wellmann e


Ibarra, 2012; Cervantes y Martínez, 2013).
Al cometer un error, un alumno recibe del profesor, en general, la
explicación del procedimiento correcto, sin que se ahonde en la causa
misma del error, lo que según Pochulu (2005) es insuficiente, ya que dicho
alumno no entenderá cuál fue el pensamiento o concepto equivocado y
volverá a cometer el mismo error en un ejercicio similar (error consistente
a nivel individual). De la Torre (2004), por su parte, propone enfrentar
el error con una actitud positiva, de análisis y con un diseño de activi-
dades que permitan la inclusión de errores en el proceso de aprendiza-
je. Considera que al alumno sí le interesa averiguar por qué se equivocó
y corresponde al maestro usar ese interés didácticamente por medio de
la retroalimentación.
La retroalimentación de los errores algebraicos puede resultar más
efectiva si, según Rico (1995), se realiza con tecnología; es decir, que sea
interactiva, que se retroalimente inmediatamente después del error, y se
oriente al alumno sobre el error que cometió y su posible causa.

Mathup®

Rosen y Tager (2014) afirman que, últimamente, se le ha dado gran impor-


tancia al desarrollo de ambientes basados en computadora, en los cuales
se hace evidente el pensamiento y razonamiento de los alumnos. En su
investigación, Huertas y Pantoja (2016) encontraron una mejora significa-
tiva en el rendimiento y la motivación de los alumnos cuando los alumnos
utilizaban tic para las clases.
En este sentido, fue creado Mathup®, un programa de computadora
basado en internet, un caa que aprovecha, por un lado, la evidencia de un
razonamiento equívoco y, por el otro, el interés de los alumnos por conocer
las causas de sus errores con el fin de superarlos. Las respuestas a las
preguntas de opción múltiple están diseñadas de manera que la mayoría
de los alumnos encuentren su respuesta, equivocada o no, entre ellas.

48 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

Para las respuestas singulares o a nivel individual, Mathup® contempla la


opción “No encuentro mi respuesta”. Esto permite dar una retroalimenta-
ción significativa y oportuna, justo en el momento adecuado y a la respues-
ta emitida (Nicol, Thomson y Breslin, 2014).
Al elegir el alumno una respuesta equivocada, el programa no sólo le
señala el hecho de que está mal y le indica cómo se resuelve, simplifica o
grafica, sino que, en primer lugar, le retroalimenta sobre cuál fue su error
y cuál fue la causa u origen probable de éste. También le proporciona,
en la medida posible, un ejemplo y un contraejemplo. Al terminar de leer
la explicación de la probable causa de su error y el proceso correcto, se
proporciona un nuevo ejercicio con literales y constantes cambiadas ale-
atoriamente, pero con la misma estructura, para que el alumno verifique
si ha entendido el porqué del error que cometió en intentos anteriores y si
ya puede contestar correctamente el ejercicio. Para acceder al siguiente
ejercicio, se debe contestar correctamente el actual.
Según una aportación de Riera, Ardid, Gómez-Tejedor, Vidaurre y
Meseguer-Dueñas (2018), las evaluaciones de exámenes vía plataformas
pueden ser injustas para alumnos que las hicieron honestamente en com-
paración con aquellos que se dejaron ayudar por otra persona. Aquí, cabe
mencionar que, aunque Mathup® sea una plataforma que califica como
correcto o incorrecto un ejercicio o problema, su uso primordial es proveer
a los alumnos de una retroalimentación oportuna de sus errores.
Mathup® está estructurado con secuencias didácticas, en las cuales se
sigue un ejercicio desde su primera concepción hasta ejercicios con mayor
riesgo de error. Por ejemplo: para resolver la ecuación cuadrática: x2 - 4x
+ 3 = 0, por factorización, el alumno tuvo que haber practicado desde la
concepción de productos algebraicos (siete ejercicios), los productos nota-
bles (en este caso, los de término común) (tres ejercicios), la factorización
de expresiones algebraicas que son factorizables por término común (diez
ejercicios), hasta la resolución de ecuaciones cuadráticas por medio de la
factorización (por término común) (cinco ejercicios).
Así como para este ítem el alumno tuvo que pasar por una serie de
veinticinco ejercicios para llegar a la resolución de la ecuación cuadrática

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 49


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

por factorización, todos los ítems del test tienen una secuencia de ejerci-
cios a responder relacionados con la misma estructura. Se considera que
cada ejercicio de Mathup® contestado cuenta como un ejercicio de prác-
tica. Para esta investigación, lo relevante es el número total de ejercicios
respondidos por un alumno.
El diseño de Mathup® se fundamenta en que la Net Gen prefiere apren-
der por medio de la tecnología a la que puede acceder, prácticamente, a
cualquier hora y en cualquier lugar, lo que le da libertad para ejercitarse
bajo su propia administración de tiempo. Por su parte, la neurociencia
sustenta que la práctica de una actividad y la retroalimentación inme-
diata sobre el desempeño de la persona en dicha actividad propician el
aprendizaje de ésta. Aunado a ello, el constructivismo apoya el avance
gradual del alumno a través de los conocimientos (Fox, 2001), los cuales
van construyendo uno sobre otro gracias a la secuencia didáctica que el
profesor le imprime a la forma en que el estudiante enfrenta las activi-
dades de aprendizaje.
Como se sabe, el constructivismo comienza con los preconceptos de
los alumnos. En el presente estudio, los participantes, estudiantes uni-
versitarios, llegan con una amplia variedad de errores conceptuales ad-
quiridos a lo largo de su formación previa. Lo que la secuencia didáctica
pretende es, en la retroalimentación inmediata, producir un desequilibrio
—o conflicto cognitivo— para que el alumno sea capaz, por sí mismo, de
superar el error del concepto correspondiente.
Mathup® responde a los hallazgos de la neurociencia, en cuanto a que,
a mayor número de ejercicios practicados, el aprendizaje se adquiere para
permanecer a más largo plazo (Ertmer y Newby, 2013).
El diseño de una realimentación eficiente fue posible porque, quienes
redactaron dichas retroalimentaciones, poseen un conocimiento profundo
de los errores sistemáticos que cometen los alumnos y de sus causas.
La tecnología proporciona ventajas como: el alumno se siente identifi-
cado con ella, se borran las barreras de tiempo y lugar y se pueden gene-
rar y mejorar de forma continua las actividades que dicho alumno realiza.
Algunos prefieren recibir retroalimentación del programa para evitar pre-

50 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

guntar al profesor enfrente de sus compañeros, con la ventaja adicional


de que pueden analizar con calma la retroalimentación y practicar tantas
veces como sea necesario hasta lograr comprender el proceso correcto.
Para que se genere el mayor beneficio, el alumno tiene que sen-
tirse atraído por Mathup®, por lo cual se estructuró de manera que los
estudiantes puedan hacer el número de intentos para llegar a la respuesta
correcta que requieran sin que esto les afecte en su calificación sobre la
tarea propuesta. Si la tarea es terminada, tiene como calificación 100%.
En Mathup® también se pueden diseñar exámenes que permiten un solo
intento, que se califican. Los alumnos pueden revisar los ejercicios, con
equivocación, o no, y leer las retroalimentaciones, después de realizar
el examen.
Las retroalimentaciones sobre el error cometido pretenden ser precisas
y concisas, enfocadas en los conceptos equivocados del alumno, de mane-
ra que pueda aprender de su error. Se trató de utilizar en las explicaciones
un lenguaje comprensible para los alumnos y, en ciertos casos, coloquial.
Las figuras 1 a 4 muestran una secuencia del planteamiento de la
resolución de una ecuación cuadrática por factorización; una respuesta
equivocada del alumno; una retroalimentación de la posible causa de su
error, y la forma correcta de resolver por factorización la ecuación plan-
teada, un replanteamiento de un ejercicio con la misma estructura, pero
con variables y números distintos que el mismo programa genera alea-
toriamente, y la retroalimentación (en el sentido de reforzamiento) de la
respuesta correcta.
La figura 1 muestra un ítem de resolución de una ecuación cuadrática
por factorización (término común) y las opciones de respuesta.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 51


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

Figura 1. Planteamiento del primer intento y opciones de respuesta.


Fuente: Mathup®.

La figura 2 ejemplifica la retroalimentación que manda el programa a


la respuesta equivocada del alumno, la explicación de la posible causa del
error y una breve explicación de la forma correcta de resolver la ecuación
cuadrática por factorización.

52 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

Figura 2. Retroalimentación a la respuesta del primer intento,


contestado incorrectamente.
Fuente: Mathup®.

En la explicación del proceso correcto se omite (para abreviar) la jus-


tificación que se proporcionó con anterioridad a la resolución del producto
de dos factores igualados a cero. En este ejercicio sólo se menciona la
igualación de cada uno de los factores a cero para llegar a los valores de
“u” que satisfacen la ecuación.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 53


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

La figura 3 muestra un nuevo planteamiento con la misma estructu-


ra, pero constantes y variables distintas. Corresponde al segundo intento
del alumno.

Figura 3. Planteamiento del segundo intento y opciones de respuesta.


Fuente: Mathup®.

Cuando el alumno, en su segundo intento, ha respondido correctamen-


te, el programa despliega un reforzamiento del proceso correcto (figura 4).

54 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

Figura 4. Retroalimentación a la respuesta del segundo intento, contestado


correctamente. Fuente: Mathup®.

Dadas las características de la Generación Net y del Programa


Mathup®, se pretende responder a las siguientes preguntas de investi-
gación:

• ¿Qué relación existe entre la diferencia del pretest y postest con el


número de ejercicios respondidos en Mathup® y la calificación del
pretest?
• ¿Qué características de Mathup® son evaluadas favorablemente
por los alumnos de la Generación Net mediante una encuesta de
satisfacción?

Método

Se realizó un estudio mixto, con una parte cuantitativa y otra cualitati-


va. El estudio cuantitativo fue cuasiexperimental con grupos intactos,
con intervención y con esquema de pre y post sin grupo de control. El
estudio cualitativo constó de una encuesta de satisfacción sobre el uso de
Mathup®.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 55


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

Participantes

Los alumnos participantes en esta investigación estaban inscritos en la


materia de álgebra, impartida para estudiantes de las carreras adminis-
trativas en una universidad privada del área metropolitana de Guadala-
jara. Los de nuevo ingreso provienen en su mayoría de escuelas del área
metropolitana de Guadalajara y del noreste de la República Mexicana, por
lo que tienen conocimientos y habilidades matemáticos heterogéneos. La
universidad ofrece, en el área de Administración, las carreras de Conta-
duría, Administración y Finanzas; Administración y Mercadotecnia; Ad-
ministración y Dirección; Administración y Recursos Humanos, y Admi-
nistración y Negocios Internacionales. Los alumnos eran, en su mayoría,
de primer ingreso más algunos repetidores, que tomaron la materia du-
rante el semestre de agosto a diciembre de 2015. Estaban distribuidos en
15 grupos, siendo 11 profesores los que impartieron la materia de álgebra
a dichos grupos.
El total de alumnos que tuvo acceso a Mathup® Álgebra fue 400; de
éste, 384 realizaron el pretest y de 307 se tiene el registro del pretest
y postest.
A los profesores se les mostraron las bondades de Mathup®, pero se
les dejó absoluta libertad para asignar las tareas que ellos consideraran
necesarias e importantes; es decir, cada uno pudo asignar un número de
ejercicios distinto. El propósito de esta libertad es parte del diseño del
experimento, ya que se desea saber si el número de ejercicios respondi-
dos por el alumno influye en la diferencia de puntaje entre el pretest y el
postest. Los alumnos a quienes se les asignaron las tareas y repeticiones
de éstas, pudieron cumplir o no con ellas o con una parte.
Mathup® permite revisar estadísticas del número de ejercicios
respondidos por cada alumno. Una serie de todos los ejercicios que
corresponden a los temas de los reactivos del pretest y del postest consta
de 500 ejercicios. Toda repetición de tarea asignada por los profesores
cuenta como ejercicios adicionales a esos 500.

56 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

A los 400 usuarios de Mathup® Álgebra se les envió una encuesta de


satisfacción que se contestó en línea. Se recibieron 140 respuestas, con las
cuales, se integró la tabla 3.

Instrumentos

El instrumento constó de una evaluación diagnóstica de matemáticas (la


cual se puede solicitar a los correos de las autoras) de 42 reactivos, con
temas aritméticos y algebraicos de la educación secundaria y prepara-
toria. Incluye operaciones aritméticas, leyes de exponentes, operaciones
con monomios y polinomios, factorización, simplificación de fracciones
algebraicas, ecuaciones lineales y cuadráticas, ecuaciones simultáneas,
gráfica de una recta y desglose del impuesto sobre el valor agregado (iva)
de una cantidad.
La encuesta de satisfacción consta de 11 reactivos (tabla 3), los cuales
se respondían en una escala Likert de 1-10, donde uno corresponde a
totalmente en desacuerdo y el 10 a totalmente de acuerdo. Las preguntas
versan sobre cómo les resulta a los alumnos el diseño, la retroalimentación
y el acceso a la plataforma. El promedio de las respuestas de los alumnos
a cada pregunta es la base para la interpretación.

Pre y postest

Se realizó el pretest en la primera semana de clases, sin previo aviso, sin


calculadora y con tiempo suficiente para que cada alumno pudiera con-
testar los reactivos. Se les mencionó a los alumnos que el test no sería
parte de la calificación de la materia, pero que era útil para conocer su
nivel de matemáticas.
Se procedió a calcular la consistencia interna mediante el paquete
estadístico spss versión 23, que calcula dicha consistencia interna con α

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 57


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

de Cronbach, aunque ésta sea una escala dicotómica (Campos-Arias y


Oviedo, 2008).
El postest se aplicó en la décimo segunda semana de clases, después
de que se revisaron todos los temas del test tanto en Mathup®, como en el
aula, en las mismas condiciones que el pretest.
Para responder a la pregunta de investigación ¿qué relación existe en-
tre la diferencia del pretest y postest con el número de ejercicios respon-
didos en Mathup® y la calificación del pretest?, se corrió una regresión
lineal múltiple con los siguientes datos:

Variable dependiente: d, diferencia entre la calificación del pretest y


el postest.
Variables independientes: cp, calificación en el pretest, y ne, número
de ejercicios respondidos en Mathup®.

Hipótesis

Ho:
Ha: , para algún i = 1, 2

Resultados

Se reporta el valor del α de Cronbach para medir la confiabilidad del


instrumento de la aplicación del pretest a 384 alumnos. Para el pretest, el
valor de α = 0.885, lo cual indica una alta confiabilidad del examen que
se aplicó como pretest y postest.
La tabla 1 ejemplifica la estadística descriptiva del rango de número
de ejercicios realizados en Mathup® por los 307 alumnos que realizaron
el pretest y el postest. De ellos, 165 contestaron menos de 500 ejercicios,
mientras que 142 contestaron 500 ejercicios o más. Para la investigación
se tomaron los valores individuales del número de ejercicios contestados
por alumno, los cuales dependen de dos factores: la cantidad asignada por

58 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

su profesor y la cantidad que el alumno decidió contestar, que es menor o


igual a la cantidad asignada.

Tabla 1. Número de alumnos que contestaron cada rango


de ejercicios en Mathup®.

Rangos de número ejercicios respondidos por los alumnos Número de alumnos


0-99 22
100-199 6
200-299 54
300-399 24
400-499 59
500-599 79
600-699 21
700-799 6
800-899 5
900-999 2
1000-1099 26
1100-1227 3
Total 307

Fuente: Elaboración propia con datos de Mathup®.

La tabla 2 muestra los resultados de la regresión lineal múltiple con


variable dependiente d y variables independientes cp y ne.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 59


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

Tabla 2. Regresión lineal múltiple.

Modelo Coeficientes Sig. 95.0% intervalo de


no t confianza para b
estandarizados
b Límite Límite
inferior superior
1 (Constante) 10.769 6.201 0.000 7.351 14.186
cp -0.114 -2.541 0.012 -0.203 -0.026
ne 0.014 5.191 0.000 0.009 0.019

Fuente: Elaboración propia en spss, versión 23.

De la tabla 2 se concluye que:


D = 10.769 - 0.114CP + 0.014NE

Se puede observar que la diferencia d es linealmente dependiente del


número de ejercicios respondidos (ne) en Mathup® y de la calificación
del pretest (cp).
Cabe mencionar que el coeficiente β2 = 0.014 parece ser muy pequeño,
pero, dado que el número de ejercicios resueltos por algunos alumnos fue
de aproximadamente 1000, tal valor de coeficiente es razonable.
De acuerdo con el modelo matemático, a mayor número de ejerci-
cios resueltos, mayor aumento en la diferencia entre pretest y postest.
Por ejemplo, un alumno que responde mil ejercicios, podría aumentar la
diferencia (d) en 14 puntos.
El efecto de la calificación en el pretest tiene un coeficiente (β1 =
-0.114) negativo, lo cual indica que, entre mayor era la calificación inicial,
menor es el efecto sobre la diferencia d.
Para responder a la segunda pregunta de investigación ¿Qué carac-
terísticas de Mathup® son evaluadas favorablemente por los alumnos de
la Generación Net mediante una encuesta de satisfacción?, se presentan

60 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

en la tabla 3 los promedios que obtuvo cada pregunta en el cuestionario,


así como la interpretación hacia las características de la Generación Net.

Tabla 3. Promedios e interpretación de los ítems


del cuestionario de satisfacción.

Pregunta Promedio Interpretación


1. Mi experiencia al usar la plata- 8.5
forma fue agradable.
La Net Gen se siente cómoda usando
2. Es fácil de usar (no requiere 9.1
las tic y el diseño de MathUP®, en
adiestramiento específico).
particular, les agradó.
3. El diseño de la plataforma es 8.5
atractivo.
4. El lenguaje usado en las explica- 8.4 Las retroalimentaciones, tanto de la
ciones es comprensible. causa del error, como del refuerzo
de la respuesta correcta, fueron
útiles por ser comprensibles, lo cual
concuerda con los hallazgos neuro-
científicos.
5. Leí con detenimiento las expli- 8.1 Algunos alumnos no leyeron con
caciones de las posibles causas de detenimiento las respuestas, lo cual
mis errores. incide en que no hayan tenido una re-
flexión sobre sus errores y sus respec-
tivas causas. Esto resulta congruente
con la característica de la Net Gen:
buscar esforzarse lo menos posible.
6. Los contraejemplos fueron útiles 8.5
para aprender a distinguir en qué
casos sí aplican las reglas que co- La reflexión y los contraejemplos
nozco. permiten al alumno reconstruir el
7. Reflexioné sobre mis errores lo 8.5 conocimiento.
suficiente para ser capaz de evitar-
los en adelante.
8. Me siento cómodo recibiendo 9.0 El promedio muestra que los
retroalimentación sobre mis errores alumnos prefieren no exponer sus
de un programa. deficiencias ante un profesor ni
ante sus compañeros, sino recibir
retroalimentación de un programa
impersonal.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 61


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

9. Recordé lo practicado en el pro- 8.6 Las repeticiones, según la neuro-


grama al resolver los ejercicios en ciencia, son esenciales para la apre-
clase. hensión de los contenidos.
10. El uso del programa me ayudó a 8.5 La retroalimentación inmediata es una
identificar y corregir errores. estrategia adecuada para lograr la su-
peración de errores, lo cual fue posi-
ble porque el programa le proporciona
las opciones de error más comunes.
11. Cometer menos errores alge- 8.5 Esto es congruente con lo menciona-
braicos me motivó para estudiar con do por De la Torre (2004): el alumno
más empeño la materia de álgebra, tiene interés por conocer las causas
ya que nos proporciona las bases de sus errores y corregirlos.
para otras materias.

Fuente: Elaboración propia con datos del cuestionario


de opinión sobre Mathup®.

Discusión y conclusiones

Los objetivos propuestos se alcanzaron satisfactoriamente, pues los re-


sultados sugieren que sí existe una relación positiva significativa entre el
número de ejercicios contestados en Mathup® y la mejora del desempeño
de los alumnos, medida por medio de la diferencia de calificaciones en-
tre el pretest y el postest. El aumento de calificación entre el pretest y el
postest se debe a una disminución en los errores cometidos, lo cual signifi-
ca una subsanación de errores algebraicos.
La diferencia d (calificación del postest menos calificación del pretest)
se relaciona linealmente con pendiente positiva (β2 = 0.014) con el número
de ejercicios contestados (ne) en Mathup® (tabla 2). Lo anterior concuer-
da con las premisas de la neurociencia: una retroalimentación inmediata
sobre los errores y una práctica intensa incide en el aprendizaje. En este
caso, a mayor número de ejercicios resueltos, mayor diferencia en el pun-
taje entre el pretest y postest.

62 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

A mayor calificación en el pretest, la diferencia (d) es menor (esto se refleja


en el signo negativo de β1, -0.114), pues un alumno con una muy buena califi-
cación en el pretest no podrá avanzar tanto como uno con menor calificación.
La Net Gen prefiere la tecnología para aprender, lo cual se refleja en
sus comentarios sobre el uso del programa. En ocasiones se utilizó un
lenguaje coloquial, que permitió a los alumnos una mejor comprensión
de sus errores y la posibilidad de subsanarlos. Por otro lado, los alum-
nos opinan que Mathup® les permitió identificar sus errores y que la
retroalimentación inmediata, proporcionada por el programa, y los con-
traejemplos propiciaron la reflexión de los errores cometidos.
Finalmente, los resultados sugieren que el uso de Mathup® mejora los
aprendizajes, lo cual se ve reflejado en mayores valores de la diferencia d
(tabla 2), así como que para los alumnos es un instrumento atractivo y útil
para la corrección de errores, de acuerdo con los resultados del cuestio-
nario de opinión (tabla 3).
Acorde con los resultados y debido a que a los alumnos de las nuevas
generaciones les atrae el trabajo en la computadora en horarios flexibles
y la corrección de sus errores sin verse expuestos ante el maestro y los
compañeros, se ha pensado en los beneficios que puede tener el realizar
un programa para la educación previa a la universidad, a nivel preparato-
ria, con estas características. Por ello, la Universidad sede de la presente
investigación está apoyando la elaboración de Smarterup.

Referencias

Anderson, J. H. (2000). Learning and Memory. An Integrated Approach. Nueva


York: John Wiley and Sons, Inc.
Bransford, J. D., Brown, A. L. y Cocking, R. R. (ed.). (1999). How People Learn.
Brain, Mind, Experience and School, Washington: National Academy Press.
Brousseau, G., Davis, R. y Werner, T. (1986). Observing students at work. En B.
Christiansen, G. Howson y M. Otte (eds.), Perspectives on Mathematics Educa-
tion. Dordrecht: Reidel Publishing Comp.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 63


Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic

Campos-Arias, A. y Oviedo, H. C. (2008). Propiedades psicométricas de una


escala: la consistencia interna. Revista de Salud Pública, 10 (5), 831-839. doi:
10.1590/S0124-00642008000500015
Cervantes, G. C. y Martínez, R. S. (2013). Una alternativa para prevenir el error
de linealización [(x±y)]^ n= x^ n±y^ n. Zona Próxima: Revista del Instituto de
Estudios Superiores en Educación, 18, 103-112.
Del Puerto, S., Minnaard, C. y Seminara, S. (2004). Análisis de los errores: Una
valiosa fuente de información acerca del aprendizaje de las matemáticas. Re-
vista Iberoamericana de Educación, 38 (4), 1-13. doi: 10.35362/rie3842646
De la Torre, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamiento didáctico de los
errores, como estrategia de innovación. Buenos Aires: Magisterio del Río de
la Plata.
Eccius-Wellmann, C. (2008). Mathematikdidaktische Fehleranalysen zur Schu-
lalgebra: Schülerwissen und Lehrerprofessionswissen, Saarbrücken: vdm Verlag
Dr. Müller.
Eccius-Wellmann, C. e Ibarra, K. (2012). Temas y errores que han provocado
baja en el desempeño matemático de los alumnos de primer ingreso a la uni-
versidad. Premio fimpes 2012. Recuperado de http://www.fimpes.org.mx/index.
php/premio-fimpes?showall=&start=2
Ertmer, P. A. y Newby, T. J. (2013). Behaviorism, cognitivism, constructivism:
comparing critical features from an instructional design perspective. Perfor-
mance Improvement Quarterly, 26 (2), 43-71. doi: 10.1002/piq.21143
Ferreiro, R. F. (2006). El reto de la educación del siglo xxi: la generación N,
Revista de Innovación Educativa, 6 (5), 72-85.
Fox, R. (2001). Constructivism examined. Oxford Review of Education, 27, 23-
35. doi: 10.1080/03054980125310.
Hansen, L. y Monk, M. (2002). Brain development, structuring of learning and
science education: where are we now? International Journal of Science Edu-
cation, 24, 343-356.
Huertas, A. y Pantoja, A. (2016). Efectos de un programa educativo basado en
el uso de las tic sobre el rendimiento académico y la motivación del alumnado
en la asignatura de tecnología de educación secundaria, Educación xxi, 19 (2),
229-250. doi: 10.5944/educXX1.14224
Kimble, G. A. (2000). Behaviorism and unity in Psychology, Current Directions
in Psychological Science, 9, 208-212. doi: 10.1111/1467-8721.00096.
Lara-Barragán Gómez, A. (2012). Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje
para la Net Gen en educación superior. México: Universidad de Guadalaja-

64 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Cristina Eccius-Wellmann | Karla Paulina Ibarra-González | Rebeca Ascencio González

ra, Universidad Panamericana. Recuperado de http://congreso.dgire.unam.


mx/2019/aprendizaje-Net-gen-educacion-superior.pdf
Malle, G. (1993). Didaktische Probleme der elementaren Algebra. Wiesbaden:
Vieweg.
Nolte, M. (1991). Strukturmomente des Unterrichts und ihre Bedeutung für das
Lernen. Bad Salzdetfurth: Franzbecker
Nicol, D., Thomson, A. y Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in
higher education: A peer review perspective. Assessment & Evaluation in Hig-
her Education, 39 (1), 102–122. doi: 10.1080/02602938.2013.795518.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2002). Learning
seen from a neuroscientific approach. Understanding the Brain: Towards a
New Learning Science. Washington: Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico. Recuperado de http://www.oecd.org/education/
ceri/31706603.pdf
Oblinger, D. G. y Oblinger, J. L. (eds.). (2005). Educating the Net Generation.
Boston: Educause. Recuperado de www.educause.edu/educatingthenetgen/
Padilla Lavín, M. A. (2008). Un acercamiento a la comprensión del reto univer-
sitario ante la Generación Net y su integración al mundo laboral en México.
Hospitalidad-esdai, 14, 27-54.
Pochulu, M. (2005). Análisis y categorización de errores en el aprendizaje de la
matemática en alumnos que ingresan a la universidad. Revista Iberoamericana
de Educación, 35 (4), 1-15.
Radatz, H. (1979). Error analysis in mathematics education. Journal for Re-
search in Mathematics Education, 10, 163-172. doi: 10.2307/748804
Rico, L. (1995). Errores en el aprendizaje de la matemática. En J. Kilpatrik,
P. Gómez y L. Rico (eds.), Educación Matemática. México: Grupo Editorial
Iberoamérica, 69-108.
Riera, J., Ardid, M., Gómez-Tejedor, J.A., Vidaurre, A. y Meseguer-Dueñas, J.
M. (2018). Students’ perception of auto-scored online exams in blended as-
sessment: feedback for improvement. Educación xxi, 21 (2), 79-103. doi:
10.5944/educXX1.19559
Rosen, Y. y Tager, M. (2014). Making student thinking visible through a concept
map in computer-based assessment of critical thinking. Journal of Educatio-
nal Computing Research, 50, 249-270. doi: 10.2190/EC.50.2.f.
Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: the Rise of the Net Generation. Nueva
York: McGraw-Hill.
Tietze, U. P., Klika, M. y Wolpers, H. (eds.) (2000). Mathematikunterricht in der
Sekudarstufe ii, tomo i. Göttingen: Vieweg.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 65


Impacto de la retroalimentación
biológica en calidad de vida y variables
emocionales de paciente sometida
a cirugía por cáncer de mama
Isabo Cecilia Monroy-Ortiz,
Verónica Neri-Flores, Ana Presencia-Pinedo,
Juan Enrique Bargalló-Rocha y
Carmen Lizette Gálvez-Hernández

Resumen Abstract

cgj, mujer de 34 años, con esco- cgj, a 34-year-old woman, had a


laridad secundaria, desempleada; basic level of education, and she was
vive en unión libre con su pareja y unemployed, and married with three
sus tres hijos. Se le atendió porque children. The patient came to psycho-
refería preocupación debido a que therapy because she reported concerns
se sometería a una cirugía por un related to the upcoming surgery she
cáncer de mama recién diagnostica- would undergo due to a newly diag-
do. También reportaba preocupación nosed breast cancer. She also reported
por el cuidado de sus hijos. Presentó concern for the care of her children.
sintomatología ansiosa leve, cali- She presented mild anxiety symptoms,
dad de vida emocional baja y poca low emotional quality of life, and re-
función y placer sexual. Método: se duced sexual function and pleasure.
trata de un caso único (n = 1) con dos
seguimientos. Se evalúo calidad de K eywords
vida, ansiedad y depresión, y dolor. Case report, breast cancer, biofeed-
Se implementó un entrenamiento en back, quality of life, anxiety,
depression

Isabo Cecilia Monroy-Ortiz, Verónica Neri-Flores, Ana Presencia-Pinedo, Juan Enrique Bargalló-Rocha,
Carmen Lizette Gálvez-Hernández. Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México, Mé-
xico. Contacto: [lizettegalvezh@gmail.com]

Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020, pp. 67-96.
Fecha de recepción: 12 de agosto de 2019 | Fecha de aceptación: 29 de septiembre de 2020.

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 67


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

relajación combinado con retroali-


mentación biológica.
Resultados: en el postratamiento
se encontró que la calidad de vida
emocional y la perspectiva del futuro
aumentaron. Mientras que la calidad
de vida global, física, social e imagen
corporal disminuyeron; desapareció
la sintomatología ansiosa, y presentó
sintomatología depresiva leve. En
los seguimientos, la sintomatología
depresiva y ansiosa desaparecieron,
la calidad de vida global y física au-
mentaron; disminuyeron los síntomas
del brazo, la fatiga, la calidad de vida
emocional y la imagen corporal.
Conclusiones: el estudio concluyó que
la retroalimentación biológica parece
haber provocado un efecto moderado
a corto plazo, principalmente, en la
calidad de vida emocional. El caso
destaca por la elección de la estrate-
gia de evaluación clínica, por asumir
una aproximación teórica-clínica
sólida para comprender y seleccionar
una intervención efectiva; así como
por realizar seguimientos, lo que dio
cuenta de la trayectoria del efecto
terapéutico y la de la paciente a largo
plazo después de un recién diagnósti-
co de cáncer de mama.

Palabras clave
Caso clínico, cáncer de mama, re-
troalimentación biológica, calidad
de vida, ansiedad, depresión

68 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

E
l cáncer de mama (CaMa) es el diagnóstico oncológico con ma-
yor incidencia en mujeres mexicanas y en el mundo (Globocan,
2018). En la mayoría de los casos, estas mujeres deben someterse
a una cirugía para extraer el tumor (American Cancer Society, 2019). El
tipo de cirugía se ha relacionado con algunas variables psicológicas (como
depresión, ansiedad) que necesitan atenderse para propiciar las mejores
condiciones durante el curso de un tratamiento oncológico.
Específicamente, algunos estudios han identificado que el nivel de
depresión y su incidencia fue mayor en pacientes sometidas a una mastec-
tomía ––tratamiento de tipo quirúrgico que extirpa totalmente la mama—,
comparada con la depresión de las pacientes que conservaron su mama y
la de participantes sanas. Asimismo, se mostró que la depresión se man-
tuvo hasta tres años después de la cirugía (Salibasic y Delibegovic, 2018:
203; Kim, Kim, Kim, Park y Choi, 2017: 5).
Edmond et al. (2017: 7) hallaron que 47% de sobrevivientes de CaMa
reportaba dolor persistente, de éste, 61% fue clínicamente significativo.
Andersen, Duriaud, Jensen, Kroman y Kehlet (2015: 2419) averiguaron
que 42% de las mujeres evaluadas presentaba dolor en el seno, pecho,
axila o brazo después de un año; 14% sufría dolor de moderado a grave.
Adicionalmente, se identificaron factores asociados con dolor persistente
después de la cirugía: ser joven (18-49 años), haber recibido radioterapia
o tenido una disección de los ganglios linfáticos axilares o experimentado
dolor pre o posoperatorio (Wang et al., 2016: E358; Andersen et al., 2015:
2419).
La ansiedad y la depresión previas a la cirugía se relacionaron con la
intensidad de dolor operatorio experimentado. Cuando los niveles de an-
siedad fueron altos, la percepción del dolor aumentó (Spivey et al., 2018:
2922). Además, se identificó que pacientes sometidas a una cirugía con-
servadora de la mama tenían niveles significativamente más altos de cali-
dad de vida (cv), en comparación con las mastectomizadas. Incluso, estas
últimas han mostrado puntuaciones significativamente más altas de dolor,
ansiedad, somnolencia y pérdida de apetito (Ng et al., 2019: 8; Chow et
al., 2016: 2193).

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 69


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

La psicoterapia ha demostrado beneficiar los síntomas psicológicos,


como los depresivos en pacientes con cáncer (Coutiño, Piña, Garces,
Gamboa y López, 2019: 137). Masafi, Rezaei, O. y Ahadi (2011: 144)
sugieren el uso de retroalimentación biológica (rb) para disminuir la an-
siedad en pacientes con CaMa, ya que informa sobre el funcionamiento
del cuerpo, actuando a favor del control y la modificación de las respues-
tas fisiológicas. Existe evidencia de que la rb asociada con la relajación
es efectiva para disminuir la ansiedad-estado sostenidos —hasta dos
seguimientos después de la intervención— (Sánchez, 2016: 169; Davis,
1986: 973).
En este artículo destacamos la situación clínica psicológica de un caso
clínico que puede caracterizar el contexto sociodemográfico de pacientes
en el país y que, al mismo tiempo, padece uno de los diagnósticos onco-
lógicos más mortífero en la mujer. Aunado a ello, consideramos relevante
enfatizar el proceso de decisión para proporcionar una intervención psi-
cológica, previo al primer tratamiento oncológico que, dentro de la tra-
yectoria terapéutica, es considerado altamente demandante emocional y
físicamente: la cirugía (Salibasic y Delibegovic, 2018; Kim et al., 2017;
Edmond et al., 2017). El diseño de un caso clínico permitirá ahondar en el
proceso individual durante la intervención (Virués y Moreno-Rodríguez,
2008), así como a dar cuenta de la relevancia de la información personal
para entender los efectos obtenidos por la rb frente a la cirugía como tra-
tamiento del CaMa.

Descripción del caso

La paciente (cgj) era una mujer joven de 34 años con diagnóstico de CaMa
en etapa temprana (tipo ductal, ecia), quien iba a someterse a una mastec-
tomía —en la que se planeó conservar la piel y el complejo areola-pezón
para que fuera colocado un implante mamario permanente; por ello du-

70 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

rante la mastectomía se pondría un expansor1 que moldearía su piel—


(Mayo Clinic, 2019; Alarcón et al., 2018). Si bien este tipo de cirugía se
hace en el mismo tiempo quirúrgico, implica dos procedimientos, que
se pueden traducir en más complicaciones y cuidados posquirúrgicos
(Mayo Clinic, 2019). 2
La paciente poseía escolaridad baja (nueve años), sin comorbilidades
y era madre de tres hijos, aún dependientes de ella. En ese momento,
residía en Tlaxcala —estado de la República Mexicana caracterizado
por poseer un índice de pobreza de 48.4%—.3 Al ser ama de casa, el
proveedor económico de la familia era su esposo de 29 años, comerciante
y referido por la paciente con diagnóstico de diabetes. La paciente refiere
realizar dos comidas al día, con pasatiempos sedentarios: coser y ver te-
levisión. Emocionalmente refería preocupación por su esposo, con hábitos
alimenticios similares a los de ella, por lo que pensaba que “podría darle
un infarto”; también le preocupaba el cuidado de sus hijos en caso de
morir por ser aún dependientes de ella.

Motivo de consulta

Después de su consulta oncológica recibida en la Unidad de Tumores Ma-


marios del Instituto Nacional de Cancerología, la paciente fue invitada a
acudir al servicio de psicología (como parte de una intervención estan-
darizada de la unidad) con el objetivo de ofrecer estrategias para lidiar
apropiadamente con su enfermedad y con la cirugía.

1
Dispositivo similar a un globo que estira la piel para crear un “bolsillo” donde va la mama reconstruida debajo
de la piel (Breast Cancer, 2016).
2
De los que se han reportado son: mayor tiempo de recuperación (más de seis semanas), limitación en actividades
cotidianas, asimetría, dolor, problemas en la cicatrización de las heridas, infección, sangrado.
3
Aproximadamente 645 mil 800 (48.4%) personas están en situación de carencia relacionada a una necesidad
básica, Coneval (2018).

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 71


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

Evaluación

Técnicas de evaluación y procedimiento de aplicación

En primer lugar, se implementó la evaluación psicológica que incluyó los


siguientes instrumentos:

• Escala Visual Análoga (eva). Indica la intensidad subjetiva de dolor


en una escala visual de 0 a 10, donde 0 significa ningún dolor, mien-
tras que 10 es el dolor más insoportable. Es considerada una herramienta
confiable, válida y sensible de evaluación de la intensidad del dolor
(Hendriks et al., 2005: 410).
• European Organization for Research and Treatment of Cancer Quality
of Life (eortc-qlq). Versión general qlq-c30 (Aaronson et al., 1993:
369), se divide en 5 escalas funcionales, 3 escalas de síntomas, 1
escala de cv/estatus global de salud y 6 ítems. Alto puntaje en funcio-
nalidad representa un alto nivel de salud, y, por tanto, alto nivel de cv.
Para la escala de síntomas, alto puntaje representa alta sintomatología
o problemas (Fayers et al., 2001: 6); por tanto, bajo nivel de vida. En
su versión validada para población mexicana se obtuvo una confiabi-
lidad ≥ 0.70 en sus escalas, excepto cognitiva (0.52) y náusea y vómito
(0.57) (Cerezo et al., 2012: 3).
• Módulo de cáncer de mama qlq-br23 (Sprangers et al., 1996: 2760).
Utilizado en cualquier etapa de la enfermedad y modalidad de tra-
tamiento, consiste en 23 preguntas, que evalúan síntomas de la en-
fermedad, efectos secundarios de los tratamientos oncológicos, ima-
gen corporal, funcionalidad sexual y perspectiva del futuro. Se divide
(igual que el anterior) en dos escalas: funcional y de síntomas. En
su versión validada en población mexicana obtuvo una confiabilidad 
≥ 0.70 para las escalas de múltiples ítems, excepto para la escala
cognitiva (0.52) y de síntomas (.65) (Cerezo et al., 2012: 3). 
• Escala de ansiedad y depresión hospitalaria (hads). Considera dimen-
siones cognitivas y afectivas, que omiten aspectos somáticos (insom-

72 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

nio, fatiga, pérdida del apetito, entre otros), evitando atribuirse a la


enfermedad. Tiene 12 reactivos que evalúan ansiedad y depresión
durante la estancia hospitalaria. La consistencia interna es de
α = 0.86 (Zigmond y Snaith, 1983: 364; adaptado por Galindo et al.,
2015: 256). 

Objetivos planteados, descripción


del problema según la paciente

De la evaluación inicial —antes de la cirugía—, se destacó que la pacien-


te reportó un puntaje de cv emocional moderada (67/100); gran preocupa-
ción sobre su salud en el futuro (0) y poca actividad y placer sexual (33).
Presentó síntomas que afectaban moderadamente su cv, como fatiga
(33), insomnio (33), síntomas del brazo (33) y de la mama (25). Se detectó
un nivel de sintomatología ansiosa leve (7) y refirió intensidad moderada
de dolor (6) (tabla 1).

Tabla 1. Puntajes obtenidos en los instrumentos eortc qlq - c30, eortc qlq
br 23 y Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria ( hads).

Línea Base Intervención  Seguimiento 1 Seguimiento 2

eortc qlq-c30

Calidad de Vida Global 75 58 83 83


Funcionalidad física 94 80 94 94
Funcionalidad de rol 100 100 67 67
Funcionalidad emocional 67 92 67 67
Funcionalidad cognitiva 100 100 84 67
Funcionalidad social 100 67 67 67
Fatiga 33 33 22 22
Náusea y vómito 0 0 0 0
Dolor 16 16 16 16
Disnea 0 0 0 33

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 73


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

Insomnio 33 33 33 33
Pérdida de apetito 0 0 33 33
Constipación 0 33 33 0
Diarrea 0 0 0 0
Dificultad financiera 0 33 33 33
eortc qlq-br23

Imagen corporal 84 67 75 67
Función sexual 33 33 33 33
Placer sexual 33 33 33 33
Perspectiva del futuro a
0 67 67 67
Efectos secundarios de
19 14 19 14
terapia sistémica
Síntomas mamarios 25 25 17 25
Síntomas braquiales 33 33 22 11
Pérdida cabello 0 0 0 0
hads

Ansiedad 7 5 6 5
Depresión 1 6 5 5

Nota. Escalas de funcionalidad y calidad de vida global: A mayor puntuación, mayor


calidad de vida. Escalas de síntomas: A mayor puntuación, menor calidad de vida. La
interpretación de los puntajes es: 0-5 ninguno, 6-8 leve, 9-11 moderado y a partir de
12 severo.

Inicialmente, la paciente contaba con áreas libres de problemas: ha-


cía sus actividades y pasatiempos cotidianos (100); no percibía problemas
cognitivos (memoria, atención y concentración) (100); refirió que ni la en-
fermedad ni el tratamiento le habían impedido pasar tiempo con su núcleo
social (100); no tenía limitaciones físicas para realizar sus actividades
cotidianas (94); percibía buena concepción de su imagen corporal y una
cv global moderada-alta (75). No presentaba sintomatología depresiva.
Además, no consumía alcohol ni tabaco. Contaba con el apoyo emocional,
tangible y económico de su esposo y, en ocasiones, la familia política les
ayudaba económicamente.

74 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

Según el modelo de resolución de problemas propuesto por Nezu


(2006), el mapa clínico de patogénesis fue elegido para determinar los
problemas de cgj y cómo éstos habían afectado su vida. De acuerdo con
las herramientas de evaluación y con el análisis clínico, consideramos que
los problemas de la paciente derivaban de respuestas inadecuadas ante
éstos, que son las siguientes: a) estrés ante las consecuencias de la recu-
peración de la cirugía (por ejemplo, dolor); b) preocupación por el cuidado
de sus hijos si ella moría, y por su estado de salud de manera general; c)
sintomatología ansiosa leve (7) y cv emocional baja, y d) poca función y
placer sexual. Cada uno de ellos se describe en la figura 1.

Variables Variables de Variables Variables de Reforzadores


distantes antecedentes organísmicas respuesta
Reconocimiento
Proceso y diag- social y la aten-
Cesáreas nóstico de CaMa Estrés ante las ción del esposo
en etapa temprana Programación consecuencias de e hijos
de la cirugía y la recuperación
reconstrucción de la cirugía Consecuencias
Prima Micro- inmediata
diagnosticada calcificaciones Inmediatas
con CaMa Pensamiento
Sintomatología Irritabilidad con
Diagnóstico catastrófico su hija de 5 años
Autodetección sobre la salud ansiosa leve (7).CV
de diabetes emocional baja (67)
de tumor en del esposo del esposo Disminución de
mama derecha la CV emocional
Condiciones de Percepción de Preocupación por el y aumento de la
vulnerabilidad bajo apoyo/ cuidado de los hijos ansiedad
sociodemográfica aislamiento social si ella muere y por
su estado de salud De largo plazo
Pensamientos
Ser joven irracionales de Limitación de
que las mujeres Poca función y sus actividades
y estar casada placer sexual (33)
tienen que satis- cotidianas
facer sexualmente
a sus parejas Percepción de
dolor postquirúr-
Preocupación de gico moderado en
las consecuencias el seno
de la cirugía en su
imagen

Figura 1. Mapa clínico de patogénesis de cgj.


Fuente: Adaptado de Nezu, 2006.

cgj refirió sentirse muy nerviosa y preocupada por la recuperación


de la cirugía, por sus consecuencias (como el dolor) y, sobre todo, por
el tiempo que le tomaría recuperarse (respuesta). Esta preocupación se
explica por la mastectomía programada con reconstrucción inmediata,
ya que es una intervención quirúrgica invasiva, que puede limitar su

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 75


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

vida cotidiana por varios meses. La preocupación también puede rela-


cionarse con la experiencia previa con el cama que experimentó junto
con una prima con un diagnóstico similar, y con las de cirugías previas
propias (cesáreas).
La preocupación por el cuidado de sus hijos, si ella muere, y por su
estado de salud se atribuye principalmente a su condición sociodemográ-
fica. Es decir, la paciente tiene pobre apoyo de su contexto social a nivel
micro y macroscópico. Lo anterior se asume porque ella vive en uno de los
estados más pobres de México (Coneval, 2018), tiene baja escolaridad, no
posee ingresos económicos propios (adicionalmente, su esposo es el único
que trabaja) y pertenece a un núcleo social pequeño en el que sólo convive
con su esposo e hijos.
La cv emocional baja (nerviosismo, preocupación, irritabilidad) podría
deberse al estrés percibido por la próxima cirugía, aunado a la presencia de
pensamientos catastróficos concernientes a la salud futura de sus hijos y
a la suya. Es posible que la preocupación de la salud del esposo (como
“le va a dar un infarto”) se deba a que es el único proveedor de la fami-
lia y que padece una enfermedad crónica (antecedente desencadenante)
(figura 1).
Ante el reporte de cgj sobre poca función y placer sexual (respuesta),
destacamos que, al ser una mujer joven y casada (antecedente), está
anticipadamente preocupada por las consecuencias de la cirugía en su
imagen corporal (organísmicas). Suponemos que dicha preocupación
está mediada por pensamientos irracionales de atribución al rol de gé-
nero, en los que la mujer tiene que satisfacer en todas las esferas (en
este caso, sexualmente) a su pareja y que su reconocimiento social y
la atención proporcionada al esposo refuerzan esta preocupación al no
poder hacerlo.
De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que, de continuar reci-
biendo esas peticiones de atender al esposo (los reforzadores) y percibirse
limitada, podría aumentar la presencia de sintomatología ansiosa y dis-
minuir su cv emocional; aunado a la preocupación por los cambios en su
imagen y en su atractivo sexual, que ella cree puede tener su cuerpo. Para

76 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

mayor detalle, ver la línea del tiempo (figura 7) realizada para ilustrar el
curso de su tratamiento y la experiencia psicológica (preocupaciones) de
la paciente.

Elección del tratamiento

Después de analizar funcionalmente la problemática de la paciente des-


de la perspectiva cognitiva-conductual, creemos que el esquema men-
tal principal que detona la sintomatología reportada (también llamado,
esquema cognitivo nuclear) consiste en pensar que el “rol fundamental
de su existencia es ser madre y esposa”. Este razonamiento se basa en
el modelo abc (Ellis y Grieger, 1977), que postula que pensamientos,
emoción, conducta y respuestas fisiológicas se retroalimentan directa e
indirectamente. Es decir, cuando una persona tiene pensamientos con-
siderados disfuncionales o irracionales, ocasiona emociones negativas
(por ejemplo, estrés), lo cual activa al sistema nervioso periférico (por
ejemplo, la frecuencia cardíaca y sudoración en las manos aumentan,
entre otros), llevándola a tener conductas inadecuadas para lidiar con
los problemas (descritos previamente).
Desde esta perspectiva, se han planteado cuatro objetivos del tra-
tamiento para tratar su sintomatología, los cuales consisten en disminuir:
1) el estrés y las consecuencias de la cirugía (como el dolor); 2) la sinto-
matología ansiosa leve y la cv emocional baja; 3) la preocupación por el
cuidado de sus hijos si ella muere y por el estado de salud de su esposo,
y, 4) la disfunción y malestar sexual. Debido a la situación del momento y
próxima de la paciente, se decidió comenzar a trabajar con los prime-
ros dos objetivos, por lo que serán el objeto de descripción del presente
artículo (figura 2).

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 77


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

Estrategias potenciales de Objetivos del tratamiento Metas de resultados finales


inteervención

Relajación (respiración Estrés ante las consecuencias


de la recuperación de la cirugía Reducir la sintomatología ansiosa
diafragmática) y estrés por la recuperación
(p.e., dolor)

Retroalimentación biológica
de la variabilidad de la Sintomatología ansiosa leve,
frecuencia cardiaca CV emocional baja
Disminuir la preocupación
por su familia

Preocupación por el cuidado de


Entrenamiento en sus hijos si ella muere y por el
habilidades sociales estado de salud de su esposo
Aumentar la calidad de vida
(emocional y sexual)
Reestructuración
cognitiva Poca función y placer sexual

Figura 2. Mapa de alcance de metas de cgj.


Fuente: Adaptado de Nezu, 2006.

Para alcanzar estas metas se ha utilizado y se recomienda la terapia cog-


nitivo-conductual (Jassim, Whitford, Hickey y Carter, 2015: 16; Lyman et al.,
2018: 2648) por sus beneficios a corto y largo plazo en el control de sintoma-
tología ansiosa, depresiva, estrés y mejora del estado de ánimo. Con base en
la información obtenida, se realizó el mapa de alcance de metas (figura 2).
Para resolver los dos objetivos planteados, se eligieron las técnicas
cognitivo-conductuales (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012): relajación (res-
piración diafragmática) y rb de la variabilidad de la frecuencia cardíaca
(Lyman et al., 2018; Schurman et al., 2010).4 Se sugirieron estas técnicas
para que la paciente adquiriera un control sobre su respuesta fisiológi-
ca frente a situaciones estresantes (Conde y Menéndez, 2002); posterior-
mente, para generalizar y mantener el autocontrol fisiológico aprendido
y, finalmente, impactar indirectamente (con base en el modelo abc) en
la preocupación por la familia y en su malestar sexual (objetivos 3 y 4,

4
La rb de la variabilidad de la frecuencia cardíaca es un indicador de salud, debido a que en su implementación
modula la actividad del sistema nervioso parasimpático, lo cual puede aumentar la flexibilidad y recuperación de
situaciones adaptativas de lucha/huida (Gevirtz, 2016).

78 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

respectivamente). Todo para generar sensaciones de control y autoeficacia


general en la paciente.
Particularmente, la elección de rb se realizó con base en dos meca-
nismos propuestos por Andreassi (2007). El primero se refiere a que los
“cambios fisiológicos cambian síntomas”, y postula que la persona al te-
ner disponible información sobre las respuestas fisiológicas puede obtener
control de éstas. El segundo apela a que los “cambios cognitivos cambian
síntomas”, el cual sugiere que, en el proceso de la rb, los comentarios so-
bre el rendimiento y estímulos verbales por parte del terapeuta ocasionan
cambios cognitivos en la persona, dado que las verbalizaciones pueden
incluir expectativas positivas, percepción de éxito, reducción de ansiedad
y síntomas por la disminución de un sentido de impotencia.

Aplicación del tratamiento

Como se ha descrito, se emplearon las técnicas terapéuticas: 1) respi-


ración diafragmática, que consiste en entrenar a la paciente en respirar a
través de su diafragma, y 2) rb de la variabilidad de la frecuencia cardía-
ca, procedimiento que utiliza un instrumento electrónico que mide y pro-
porciona al paciente información visual, precisa y significativa en forma
de recompensa (no invasiva) sobre los cambios realizados en su actividad
cardiorrespiratoria (Vila, 1996). Para implementarlo se usó el equipo
emWave (HearthMath, Inc.), software preciso que monitoriza y muestra la
frecuencia cardíaca en tiempo real. El tratamiento se llevó a cabo durante
tres sesiones, con una duración de 50-60 minutos.

• Sesión 1. Se dio la bienvenida. Se explicaron los objetivos y se pro-


cedió a enseñar la respiración diafragmática. Cuando dominó la re-
lajación, se trabajó con la rb de la siguiente manera: 1) se conectó el
sensor de la frecuencia cardíaca en el lóbulo de su oreja; 2) se explicó
que estaba viendo en pantalla de la computadora un reflejo de su
actividad cardíaca por medio de un paisaje en blanco y negro; que la

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 79


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

meta era que, al relajarse (a través de la respiración diafragmática),


iluminara todo el paisaje. Al finalizar, se exploraron las sensaciones
corporales obtenidas y se retroalimentó verbalmente su ejecución. Por
último, se entregaron dos registros: a) de relajación y b) diario de do-
lor. Se resumió la sesión y se resolvieron dudas.
• Sesión 2. Bienvenida y el objetivo de la sesión. Se revisaron los re-
gistros. Después, se revisó y corrigió la ejecución adecuada de la
respiración diafragmática. Se trabajó con la rb, repitiendo los pasos
de la sesión 1. En esta sesión, se le mostró una imagen de arcoíris
que, conforme se relajaba, aparecía y una olla de oro se iba llenando
de monedas. Cuando acabó la práctica, se exploraron las sensaciones
corporales, y se retroalimentó verbalmente su ejecución. Se entrega-
ron los registros y se resolvieron dudas.
• Sesión 3. Bienvenida y objetivo. Se revisaron los registros. Se supervi-
só y/o modificó la respiración diafragmática. Se trabajó con la rb. En
esta sesión, se utilizó la imagen de un globo aerostático, que confor-
me se fuera relajando, volaría. Al finalizar, se exploraron y analizaron las
sensaciones corporales obtenidas y se retroalimentó verbalmente su
ejecución. Se exploraron los logros y aprendizajes de la intervención
(aplicaciones en la vida cotidiana y en la enfermedad). Se evaluaron
situaciones de riesgo, posibles recaídas y soluciones. Finalmente, se
resumió la sesión, resolvieron dudas y dieron citas de seguimiento.

Eficacia del tratamiento

A continuación, se presentan los puntajes obtenidos durante toda la inter-


vención y los seguimientos, en el siguiente orden: reporte de dolor, cv y
ansiedad y depresión. Para evaluar la eficacia del tratamiento, se obtuvo
el cambio clínico objetivo (Cardiel, 1994: 195) (tabla 1).5

5
La fórmula para obtener el cambio es c = [(puntuación 2-puntuación 1) /puntuación 1]. El resultado en porcen-
taje, donde 20% se define como la diferencia clínicamente significativa.

80 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

• Dolor. De acuerdo con los registros sobre la intensidad de su dolor, no


se obtuvieron cambios clínicamente significativos. Las intensidades
fueron moderadas, oscilaron entre 6 y 7. Disminuyó a 4 en la última
sesión de intervención (figura 3).

Percepción del dolor


10
9
8
7
Intensidad

6
5
4
3
2
1
0
Pre Intervención Post Seg1 Seg2

Momentos de evaluación

Figura 3. Percepción de dolor y registro de relajación.


Fuente: Elaboración propia.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 81


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

• cv. El funcionamiento emocional aumentó clínicamente (37%) des-


pués de la intervención. En cambio, el funcionamiento social y la
cv global tuvieron una disminución clínicamente significativa (-33 y
-23%, respectivamente). En el seguimiento 1, la cv global aumentó un
43%. La fatiga (-33%), el funcionamiento de rol (-33%) y el funcio-
namiento emocional (-27%) disminuyeron (tabla 1 y figura 4).

0.8

0.6
Calidad de vida global
0.4
Funcionamiento físico
% Cambio clínico

0.2
Funcionamiento de rol
0
Funcionamiento emocional
-0.2
Cognitiva
-0.4 Social
-0.6 Fatiga
-0.8

-1
Post intervención Seguimiento 1 Seguimiento 2

Momento de evaluación

Figura 4. Porcentaje de cambio clínico en variables


de calidad de vida eortc qlq - c30.
Fuente: eort- c. Aaronson et al., 1993: 369; Cerezo et al., 2012: 3.

En el seguimiento 2, sólo el funcionamiento cognitivo disminuyó 20%.


Las demás variables se mantuvieron como en el seguimiento 1 (tabla 1).

82 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

• cv específica para cama. Las que no cambiaron desde línea base hasta
el último seguimiento fueron función y placer sexual (33), insomnio
(33), dolor (16), náusea y vómito (0), disnea (0), diarrea (0) y preo-
cupación por la pérdida de cabello (0). Después de la intervención
aumentó significativamente la perspectiva del futuro (67%) y dismi-
nuyó la imagen corporal (-20%). En el seguimiento 1, disminuyeron
los síntomas del brazo (-33%), fatiga (-33%) y síntomas de la mama
(-32%). En el seguimiento 2, los síntomas del brazo disminuyeron un
50%, y los de la mama aumentaron 47% (ver tabla 1 y figura 5).

0.8

0.6

0.4 Imagen corporal


% Cambio clínico

0.2 Perspectiva del futuro

0 Síntomas mama

Síntomas brazo
-0.2

-0.4

-0.6

-0.8

-1
Post intervención Seguimiento 1 Seguimiento 2
Momento de evaluación

Figura 5. Porcentaje de cambio clínico en variables


de calidad de vida eortc qlq -br23.
Fuente: qlq -br23. Sprangers et al., 1996: 2760, Cerezo et al., 2012: 3.

Ansiedad y depresión

Inicialmente, sintomatología ansiosa correspondió a un nivel leve (7),


reportaba que la mayor parte del tiempo tenía su mente llena de preo-
cupaciones y, en ocasiones, se sentía tensa. No presentó sintomatología
depresiva. Después de la intervención, la presencia de sintomatología an-
siosa se eliminó. En cambio, presentó sintomatología depresiva leve (6),

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 83


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

reportando que no disfrutaba tanto como antes, que solo a veces podía ver
el lado divertido de las cosas o se sentía alegre y perdió un poco el interés
en su aspecto personal. En el seguimiento 1, presentó de nuevo sintomato-
logía ansiosa leve (6) y desapareció la depresiva. En el seguimiento 2, no
presentó sintomatología (figura 6).

Ansiedad Depresión

18

16
Severo
14

12

10
Puntaje

Moderado
8

6 Leve

4
Ninguno
2

0
Línea Base Post intervención Seguimiento 1 Seguimiento 2
Momento de evaluación

Figura 6. Puntajes obtenidos en la Escala de Ansiedad


y Depresión Hospitalaria (hads).
Fuente: hads. Zigmond y Snaith, 1983: 364; adaptado por Galindo et al.,
2015: 256. 

Preocupaciones reportadas y procedimientos médicos

En la ruta para seguir las preocupaciones reportadas por la paciente en


cada momento de la evaluación y su paralelo en los procedimientos médicos
a los que fue sometida. Se observa que las preocupaciones durante la inter-
vención fueron no conocer suficiente sobre la enfermedad, las reacciones de
la hormonoterapia sobre su estado de ánimo, pensando que le provocaría es-
tar de mal humor con sus hijos y se mantiene la preocupación por su familia.

84 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

Es el momento en que Cristina ya había sido sometida a la mastectomía;


después de ésta, en sus consultas médicas reportó dolor posquirúrgico, que
se trató con analgésicos e inició la hormonoterapia (figura 7).

Resultado del
PREOCUPACIONES

La salud de No conocer la
su esposo enfermedad Su pecho, pues ultrasonido
tiene dolor, se
Qué pasa con sus hincha y lo ve Dolor en el pecho y
Su familia sensación de que el
hijos si ella muere deforme, diferente
expansor se deforma
No tenerle paciencia Reacciones de la
a su hijo y regañarlo hormonoterapia Post intervención Resultados del ultra- Que no se ha cui-

Seguimiento 1

Seguimiento 2
sonido vaginal dado lo suficiente
12/08/2019

27/08/2019

06/12/2019

07/01/2020
Línea base
INFORMACIÓN MÉDICA

2018. Autodetección 19/08/19 Mastectomía 11/12/19 Se


del tumor sin complicaciones realiza ultrasonido
30/07/2019 Diag- transvaginal, no se
21/08/19 Dolor pos- presentan indicios de
nóstico de cáncer quirúrgico moderado Revisión de cirugía
de mama, decisión enfermedad
plástica, no presenta
de mastectomía total 03/09/19 Refiere complicaciones Probemas con el
con reconstrucción mareos y dolor expansor, no se realiza
inmediata la expansión prevista
26/09/19 Inicio
de hormonoterapia: para esa fecha
tamoxifeno

Figura 7. Preocupaciones reportadas por la paciente y procedimientos


médicos en cada momento de la evaluación.
Fuente: Elaboración propia.

Para el seguimiento 1, sin complicaciones respecto de la cirugía; con


dolor, lo que le preocupaba. Además, refirió incomodidad ante la incer-
tidumbre de no saber si su pecho estaría bien por dentro, ya que siente
como si se deformara, lo ve diferente y percibe los plásticos, lo que no
sabe si es normal. Además, se le indica realizarse un ultrasonido vaginal
(había tenido un sangrado inexplicable), sus resultados le preocupan, no
sabe qué va a pasar con sus ovarios y le da miedo que la operen otra vez.
En el seguimiento 2, ya se le había realizado el ultrasonido, que no
presentó indicios de enfermedad, aunque los resultados seguían siendo
fuente de preocupación. Se presentaron problemas con el expansor, por lo
que ya no se realizó el procedimiento programado para expandirlo. Estos
problemas le causaron dolor en el pecho y la misma sensación de que el
expansor se deforma. Además, menciona que constantemente piensa que
no se cuida lo suficiente, por ejemplo, en cuanto a su dieta, lo que podría
influir en los resultados del ultrasonido (figura 7).

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 85


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

Discusión

El caso clínico destaca por seguir la trayectoria de la paciente hasta los


primeros cuatro meses a partir de que es diagnosticada con cama en un
país como México. Esto, en primer lugar, da cuenta de la complejidad
biopsicosocial que un psicólogo clínico (y/o de la salud) tiene que asumir
al atender a un caso clínico de este tipo. Por tal motivo, se describirá la
discusión de acuerdo a los hallazgos de cada momento de evaluación.

Línea base cv

La paciente reportaba estrés por la cirugía programada y por su situación


familiar. En contraste, refirió una alta cv global, física, cognitiva, de rol,
social e imagen corporal. Esto es consistente con Wittmann et al., (2017),
quienes encontraron resultados similares en pacientes con cama. Además,
presentó ausencia de sintomatología depresiva, lo que no es común para
este momento de evaluación (Kyranou et al., 2014). La percepción de apo-
yo familiar (Kyranou et al., 2014; Wittmann et al., 2017), aunado a que
es una paciente con una oportunidad real de recibir reconstrucción de
su mama (Parker et al., 2007), puede explicar los altos niveles de cv y
síntomas depresivos.
Los niveles leves de sintomatología ansiosa reportados por cgj pueden
deberse a que estaba próxima a someterse a la cirugía (Lim, Devi y Ang.,
2011; Rivera-Fong et al., 2018). La incertidumbre de sus consecuencias y
la preocupación si ella no pudiese cuidar a su esposo e hijos (como hasta
ahora), debido a la mastectomía, posiblemente contribuye a los niveles de
ansiedad. A pesar de ubicarse en un nivel leve, la sintomatología es signifi-
cativa clínicamente como para disminuir su funcionalidad emocional, lo que
es consistente con otros estudios previos a la cirugía (Parker et al., 2007).
Destacan los bajos niveles de actividad y placer sexual por no ser con-
sistentes con la literatura (Parker et al., 2007). Esta situación puede de-
berse a la influencia de la preocupación anticipada por las consecuencias

86 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

de la cirugía, tanto en su funcionamiento con su familia, como con su


imagen corporal, principalmente porque es una mujer joven (Jing, Liwel,
Zhang, Li, Jin y Wang, 2019).

Postratamiento

Una sesión después de la intervención psicológica, la paciente se sometió


a la cirugía. Reportaba dolor y se encontraba tomando ht. La cv global,
física, social e imagen corporal disminuyeron en comparación con la línea
base y no se presentaron cambios en su actividad y placer sexual. Estos
resultados son consistentes con diversos estudios que reportan que la cv
disminuye después de la cirugía (Parker et al., 2007; Wittmann et al.,
2017). Dicha disminución puede explicarse, principalmente, por la pre-
sencia de dolor (Caffo et al., 2003), ya que éste suele interpretarse como
una señal de amenaza a la integridad física; es decir, pacientes tratan de
no moverse para no sentir dolor (Vlaeyen y Linton, 2000).
El escenario clínico descrito anteriormente puede dar cuenta del efec-
to de ambas intervenciones: psicológica y médica. Lo anterior significa
que, con la intervención médica, se opacan la incertidumbre sobre el tra-
tamiento y algunas preocupaciones de la paciente relacionadas a la infor-
mación sobre los cuidados posquirúrgicos y al tratamiento hormonal; la
intervención psicológica puede haber impactado directamente en aumen-
tar sus estrategias para enfrentar la demanda psicológica de un evento así.
Esto último se puede reflejar en el aumento de la cv emocional (incluyendo
los bajos niveles de sintomatología ansiosa) y de la perspectiva del futuro
(Hsiao et al., 2019; Parker et al., 2007); así como en su reporte de que
se percibía tranquila respecto de la enfermedad y a la ht.
Sin embargo, la sintomatología depresiva aumentó de inexistente a
“leve”. Esto coincide con lo descrito por Antoni et al. (2017), quienes en-
contraron que, después de la mastectomía, la depresión aumenta, debido a
factores como la adaptación al estilo de vida después de enfrentar cambios
mayores en la imagen corporal. De igual manera, la presencia de dolor

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 87


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

puede explicarse por este aumento, dado que tener miedo interfiere con el
funcionamiento cognitivo (Vlaeyen y Linton, 2000). Si bien la relajación
ha mostrado efectividad en la disminución de sintomatología depresiva
(Jassim et al., 2015), parece ser que, al combinarla con rb, su efectividad
se amplifica (aumentando la conciencia de sensaciones corporales) (Sán-
chez, 2016).

Seguimiento 1

Cuatro meses después de la cirugía, aumentó el puntaje de cv global y


física hasta el seguimiento 2, lo que es consistente con algunos estudios
(Wittmann et al., 2017; Hsiao et al., 2019); además, puede deberse a la
disminución de síntomas del brazo, de la mama y de fatiga, en la que pudo
haber intervenido el entrenamiento en relajación (Burch et al., 2020).
Al mismo tiempo, la cv emocional disminuye, regresando al nivel ba-
sal. Parker et al. (2007) mencionan que la cv puede disminuir o volver
a línea base. En este caso, el aumento de insatisfacción con su imagen
corporal pudo influir en su estado de ánimo ––tiene poco tiempo con la
cirugía y está en proceso a adaptarse a su nueva imagen––, ya que co-
menta “que sus pechos se ven diferentes, deformes, plásticos”; también
puede deberse a la preocupación por el ultrasonido de ovarios que tiene
programado, pues dependiendo de su resultado, percibe incertidumbre
por si tiene que volver a ser intervenida quirúrgicamente y “no le gustaría
que la abrieran otra vez”.
El nivel de ansiedad aumentó desde el postratamiento, por lo que se
encuentra igual que en la línea base. El cambio se podría entender por
la presencia de los estresores que enfrenta la paciente (Kim et al., 2020),
como los resultados de la cirugía previa, que pueden indicar la necesidad
de recurrir a una segunda intervención quirúrgica o debido a que su frágil
situación socioeconómica demande que ella apoye físicamente en el cui-
dado de su familia en el periodo postoperatorio.

88 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

En contraste, el nivel de depresión disminuyó en comparación con el


postratamiento, pese a que sus condiciones personales (el malestar con
su imagen, por ejemplo) y la literatura indiquen que las pacientes some-
tidas a mastectomías tienden a presentar índices mayores para depresión
postratamiento quirúrgico en relación a otros grupos (Kim et al., 2017).
Parece que, en ella, impactan en mayor medida la ansiedad, en la forma
de pensamientos asociados al miedo e incertidumbre de enfrentar la posi-
bilidad de una nueva cirugía, que es una situación no deseada, invasiva y
que podría significar una amenaza.
Todo este contexto clínico y psicológico puede estar influyendo en la
percepción sobre su cv de rol, que comienza a disminuir y se mantiene
hasta el seguimiento 2, lo que no es consistente con el estudio de Hsiao et
al. (2019), donde encuentran que aumenta significativamente a partir del
segundo mes después de la cirugía.

Seguimiento 2

Se llevó a cabo cinco meses después de la operación. cgj reportó dolor,


problemas con el expansor y preocupación por los resultados del ultraso-
nido que le habían realizado, lo que puede aclarar los valores bajos (sin
cambios) de la funcionalidad emocional, de rol y el aumento en los sínto-
mas del brazo. La cv global y física se mantuvieron altas, pero la imagen
corporal y el funcionamiento cognitivo disminuyeron. La baja actividad y
placer sexual también se mantuvieron durante toda la evaluación.
Estos resultados son consistentes con estudios que hallaron que, pese
a que se conserva el estado de salud general de las pacientes —después
de uno o dos años de haber sido sometidas a diferentes tipos de cirugía—,
la alteración en la imagen física, en el funcionamiento y en el placer
sexual, y los síntomas residuales del seno se mantienen. Incluso, el funcio-
namiento cognitivo mejora a partir del octavo mes. Los aspectos sexuales
se recuperan hasta 14 meses después de la cirugía (Cortés et al., 2014;
Szutowicz-Wydra et al., 2016; Hsiao et al., 2019).

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 89


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

cgj, para este momento, reporta una disminución leve de la sintoma-


tología ansiosa y ausencia de sintomatología depresiva. Estudios previos (por
ejemplo, Kim et al., 2020) han descrito que las alteraciones emocionales,
como la ansiedad, durante el tratamiento para el cama pueden deberse a
factores externos al propio diagnóstico. En el caso de esta paciente, pueden
atribuirse a que mantiene las preocupaciones del seguimiento 1.
Adicionalmente, el mantenimiento de los síntomas pudo deberse a la
preocupación reportada por la paciente al no tener adecuada adherencia
terapéutica en términos de seguir una dieta recomendada y las indica-
ciones para el cuidado posquirúrgico. De igual manera, es posible que la
paciente no practicará las técnicas obtenidas del entrenamiento psicológi-
co, así como que éstas fueran insuficientes para lidiar con las cogniciones
y conductas inadecuadas que la paciente mantuvo.
De lo anterior destaca, en primer lugar, que la elección de la estrate-
gia de evaluación clínica con distintas variables (influyentes según la
literatura del cama) y diferentes fuentes de información (autorregistros,
instrumentos y entrevista clínica, expediente electrónico) fue un acierto,
ya que proporcionó una noción más completa del caso. En segundo lugar,
el manejo del caso atinó en considerar una aproximación teórica-clíni-
ca que permitió comprenderlo y seleccionar una intervención efectiva de
acuerdo con la literatura científica. En tercer lugar, realizar más de una
evaluación de seguimiento dio cuenta de la trayectoria del efecto terapéutico
y el de la paciente a largo plazo.
Finalmente, es posible que no haber incluido otras técnicas de inter-
vención psicológica, como la reestructuración cognitiva, psicoeducación
y/o solución de problemas, pudo ser una limitación (Bostanci y Buzlu,
2012; Hopko et al., 2011). Esto es, esta intervención sólo atendió sus
necesidades más apremiantes, dejando de lado las razones de las mismas
(modificar la razón de sus preocupaciones más consistentes y proporcio-
narle otras herramientas). Pese a ello, la intervención fue viable y la pa-
ciente obtuvo efectos benéficos.

90 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

Conclusiones

El mensaje del caso clínico puede leerse por medio de las recomendacio-
nes derivadas de éste. La primera: considerar que el curso del tratamiento
para una paciente con cama es complejo, entre otras razones, debido a que
la incertidumbre va a formar parte inherente de lo que una paciente va
enfrentar. La segunda: considerar y conocer el contexto psicosocial de la
paciente como influyente tiene que incorporarse a la evaluación clínica
y al plan de tratamiento. La tercera: asumir un marco conceptual que
esté de acuerdo con las primeras dos recomendaciones y con los resultados
de la literatura científica. La cuarta: incluir evaluaciones del efecto de
la intervención y seguimientos, ya que pueden dar un mensaje distinto
del efecto inicial. La quinta: basados en los resultados observamos que
su complejidad puede ameritar la implementación de distintas técnicas
psicoterapéuticas a lo largo del curso, con intervenciones breves que sean
viables ofrecerlas en el curso de tratamiento.
La rb parece haber provocado un efecto moderado a corto plazo, que
se combinó con el escenario clínico y psicosocial de la paciente y con el
papel de la adherencia terapéutica en el mantenimiento del efecto. Sin
embargo, los efectos positivos emocionales que alcanza la paciente deno-
tan el cambio que puede generar una intervención psicológica como esta,
lo que puede representar un recurso muy valioso en un contexto como el
que rodea a la paciente.

Referencias

Aaronson, N., Ahmedzai, S., Bergman, B., Bullinger, M., Cull, A., Duez, A. y Fu-
mikasi, T. (1993). European organization for research and treatment of cancer
qlq - c30: a quality-of-life instrument for use in International clinical trials in
Oncology. Journal of the National Cancer Institute, 85, 365-376. doi: 10.1093/
jnci/85.5.365

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 91


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

Alarcón, M., Buch, E., Ibañez, A., Zorraquino, E., Ramírez, J., Díaz, S. y Al-
calá, G. (2018). Mastectomía ahorradora de piel y complejo areola-pezón con
reconstrucción inmediata: una técnica en auge en el tratamiento del cáncer de
mama. Revista de Senología y Patología Mamaria, 31, 94-10. doi: 10.1016/j.
senol.2018.02.001
American Cancer Society (2019). Breast cancer surgery. Recuperado de https://
www.cancer.org/cancer/breast-cancer/treatment/surgery-for-breast-cancer.html
Andersen, K., Duriaud, H., Jensen, H., Kroman, N. y Kehlet, H. (2015). Predic-
tive factors for the development of persistent pain after breast cancer surgery.
Pain, 156(12), 2413-2422.
Andreassi, J. (2007). Psychophysiology. Human Behavior and Physiological
Response. Nueva York: Psychology Press.
Antoni, M., Jacobs, J., Bouchard, L., Lechner, S., Jutagir, D., Gudenkauf, L. y
Carver, C. (2017). Post-surgical depressive symptoms and long-term survival
in non-metastatic breast cancer patients at 11-year follow-up. General Hospital
Psychiatry, 44, 16-21.
Bostanci, N. y Buzlu, S. (2012). Psychoeducation Intervention to improve ad-
justment to cancer among Turkish Stage i-ii Breast cancer patients: a rando-
mized controlled trial. Asian Pacific Journal of Cancer Prevention, 13(10),
5313-8. doi: 10.7314/apjcp.2012.13.10.5313.
Breast Cancer. (2016). ¿Cuándo se realiza la reconstrucción mamaria? Recupe-
rado de https://www.breastcancer.org/es/tratamiento/cirugia/reconstruccion/cuando
Burch, J., Ginsberg, J., Mclain, A., Franco, R., Stokes, S., Susko, K. y O’Rourke,
M. (2020). Symptom management among cancer survivors: Randomized Pilot
Intervention Trial of Heart Variability Biofeedback. Applied Psychophysiology
and Biofeedback, 45(2). doi: 10.1007/s10484-020-09462-3
Caffo, O., Amichetti, M., Ferro, A., Lucenti, A., Valduga, F. y Galligioni, E.
(2003). Pain and quality of life after surgery for breast cancer. Breast Cancer
Research and Treatment, 80(1), 39–48. doi: 10.1023/A:1024435101619
Cardiel, R. (1994). La medición de la Calidad de Vida, en L. Moreno, F. Ca-
no-Valle y H. García-Romero (eds.), Epidemiología Clínica. México: Inter-
americana-McGraw-Hill, 189-199.
Cerezo, O., Oñate, L., Arrieta, P., González, F., García, M., Bargalló, E. y Vilar,
D. (2012). Validation of the Mexican-Spanish version of the eortc qlq-c30 and
br 23 questionnaires to assess health-related quality of life in Mexican women
with breast cancer. European Journal of Cancer Care, 21(5), 684–691. doi:
10.1111/j.1365-2354.2012.01336.x

92 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

Chow, R., Pulenzas, N., Zhang, L., Ecclestone, C., Leahey, A., Hamer, J. y Ellis,
J. (2016). Quality of life and symptom burden in patients with breast cancer
treated with mastectomy and lumpectomy. Supportive Care in Cancer, 24(5),
2191-2199.
Conde M. y Menéndez F. (2002). Revisión sobre las técnicas de biofeedback y sus
aplicaciones. Acción Psicológica, 1(2), 165-181.
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval).
(2018). Estadística de pobreza por entidad federativa: Tlaxcala. Recuperado
de https://www.coneval.org.mx/coordinacion/entidades/Tlaxcala/Paginas/
principal.aspx
Cortés, A., Morgan, G., Zuloaga, C., Jiménez, J., Juárez, E., Urias, D. y González,
A. (2014). Quality of life among women treated for breast cancer: a survey of
three procedures in Mexico. Aesthetic Plastic Surgery, 38(5), 887–895. doi:
10.1007/s00266-014-0384-5
Coutiño, L., Piña, M., Garces, A., Gamboa, B. y López, L. (2019). Non-
pharmacological therapies for depressive symptoms in breast cancer patients:
Systematic review and meta-analysis of randomized clinical trials. The Breast,
44, 135-143.
Davis iv, H. (1986). Effects of biofeedback and cognitive therapy on stress in
patients with breast cancer. Psychological Reports, 59(2), 967-974.
Edmond, S., Shelby, R., Keefe, F., Fisher, H., Schmidt, J., Soo, M. y Zuley, M.
(2017). Persistent breast pain among women with histories of breast conserving
surgery for breast cancer compared to women without histories of breast sur-
gery or cancer. The Clinical Journal of Pain, 33(1), 51.
Ellis, A. y Grieger, R. (comp.) (1977). Manual de terapia racional emotiva. Bil-
bao: Desclée de Brouwer.
Fayers, P., Aaronson, N., Bjordal, K., Groenvold, M., Curran, D. y Bottomley, A.
(2001). eortc qlq-c30 Scoring Manual. European Organization for Research
and Treatment of Cancer.
Galindo, O., Benjet, C., Juárez, F., Rojas, E., Riveros, A., Aguilar, J. Alvarado,
S. (2015) Propiedades psicométricas de la escala hospitalaria de ansiedad y
depresión (hads) en una población de pacientes oncológicos mexicanos. Salud
Mental, 38(4), 253-258.
Gevirtz, R. (2016). The Promise of Heart Rate Variability Biofeedback: Eviden-
ce-Based Applications. Biofeedback, 110–120.
Global Cancer Observatory (Globocan). (2018). Estimated Number of New Ca-
ses in 2018, Worldwide, Females, all Ages. Recuperado de https://gco.iarc.fr/
today/home

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 93


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

Hendriks, E., Scholten-Peeters, G., van der Windt, D., Neeleman-van der Steen,
C. W., Oostendorp, R. y Verhagen, A. (2005). Prognostic factors for poor
recovery in acute whiplash patients. Pain, 114(3), 408–416. doi: 10.1016/j.
pain.2005.01.006
Hopko, D., Armento, M., Bell, J., McNulty, J., Lejuez, C., Robertson, S., Ryba,
M., Carvalho, J., Colman, L., Mullane, C. y Gawrysiak, M. (2011). Brief be-
havioral activation and problem-solving therapy for depressed breast cancer
patients: randomized trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79,
834-849.
Hsiao, F., Kuo, W., Jow, G., Wang, M., Chang, K., Lai, Y. y Huang, C. (2019).
The changes of quality of life and their correlations with psychosocial fac-
tors following surgery among women with breast cancer from the post-sur-
gery to post-treatment survivorship. The Breast, 44, 59–65. doi: 10.1016/j.
breast.2018.12.011
Jassim, G., Whitford, D., Hickey, A. y Carter, B. (2015). Psychological inter-
ventions for women with non-metastatic breast cancer. Cochrane Database of
Systematic Reviews 2015. doi: 10.1002/14651858.CD008729.pub2
Jing, Liwel., Zhang, C., Li, W., Jin, F. y Wang, A. (2019). Incidence and seve-
rity of sexual dysfunction among women with breast cancer: a meta-analysis
based on female sexual function index. Supportive Care in Cancer. doi: 10.007/
s00520-019-04667-7
Kim, J., Cho, J., Lee, S., Choi, E., Kim, I., Lee, J. y Nam, S. (2020). Surgical im-
pact on anxiety of patients with breast cancer: 12-month follow-up prospective
longitudinal study. Annals of Surgical Treatment and Research, 98(5), 215-
223. doi: 10.4174/astr.2020.98.5.215
Kim, M., Kim, S., Kim, J, Park, B. y Choi, H. (2017). Depression in breast cancer
patients who have undergone mastectomy: a national cohort study. plos one ,
12(4). doi: 10.1371/journal.pone.0175395
Kyranou, M., Puntillo, K., Aouizerat, B., Dunn, L., Paul, S., Cooper, B., Mias-
kowski, C. (2014). Trajectories of depressive symptoms in women prior to and
for six months after breast cancer surgery. Journal of Applied Biobehavioral
Research, 19(2), 79–105. doi: 10.1111/jabr.12017.
Lim, C., Devi, K. y Ang, E. (2011). Anxiety in women with breast cancer under-
going treatment: a systematic review. International Journal of Evidence-Based
Healthcare, 9, 215-235. doi:10.1111/j.1744-1609.2011.00221.x
Lyman, G., Greenlee, H., Bohlke, K., Bao, T., DeMichele, A., Deng, G. y Cohen,
L. (2018). Integrative therapies during and after breast cancer treatment: asco

94 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Isabo Cecilia Monroy-Ortiz et. al.

endorsement of the sio clinical practice guideline. Journal of Clinical Oncolo-


gy. 36(25): 2647-2655. doi: 10.1200/JCO.2018.79.2721
Masafi, S., Rezaei, O. y Ahadi, H. (2011). Efficacy of biofeedback associated
with relaxation in decreasing anxiety in women with breast cancer during che-
motherapy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30, 143-148.
Mayo Clinic (2019). Cirugía de cáncer de mama. Recuperado de https://www.
mayoclinic.org/es-es/tests-procedures/breast-cancer-surgery/about/pac-
20385255
Nezu, A. M., Nezu, C. M. y Lombardo, E. (2006). Formulación de casos y diseño
de tratamientos cognitivo-conductuales: un enfoque basado en problemas.
México: Manual Moderno.
Ng, E., Ang, R, Tran, B., Ho, C., Zhang, Z., Tan, W. y Ho, R. (2019). Compa-
ring quality of life in breast cancer patients who underwent mastectomy versus
breast-conserving surgery: A meta-analysis. International Journal of Environ-
mental Research and Public Health, 16(24), 4970.
Parker, P., Youssef, A., Walker, S., Basen-Engquist, K., Cohen, L., Gritz, E. y
Robb, G. (2007). Short-term and long-term psychosocial adjustment and quali-
ty of life in women undergoing different surgical procedures for breast cancer.
Annals of Surgical Oncology, 14(11), 3078–3089. doi: 10.1245/s10434-007-
9413-9
Rivera-Fong, L., Rojas, E., Gálvez, L., Méndez, K., Aguilar, J., Galindo, O. y
Riveros, A. (2018). Ansiedad ante la cirugía en pacientes oncológicos: revisión
de su evaluación, factores de riesgo e intervención psicológica. Journal of Be-
havior. Health & Social Issues. 10(2), 38-48.
Ruiz, M., Diaz, M. y Villalobos, A. (2012). Manual de intervención cognitivo
conductuales. Bilbao: Desclée De Brouwer.
Salibasic, M. y Delibegovic, S. (2018). The quality of life and degree of depres-
sion of patients suffering from breast cancer. Medical Archives, 72(3), 202.
Sánchez, M. (2016). Intervención cognitivo conductual asistida con retroalimen-
tación biológica: efecto en variables psicofisiológicas y psicosociales en mujeres
con cáncer de mama. Tesis doctoral. México: Universidad Nacional Autónoma
de México. Recuperado de https://repositorio.unam.mx/contenidos/77850
Schurman, J., Wu, Y., Grayson, P. y Friesen, C. (2010). A pilot study to assess the
efficacy of biofeedback-assisted relaxation training as an adjunct treatment for
pediatric functional dyspepsia associated with duodenal eosinophilia. Journal
of Pediatric Psychology, 35(8), 837-847.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 95


Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente sometida a cirugía

Spivey, T., Gutowski, E., Zinboonyahgoon, N., King, T., Dominici, L., Edwards,
R. R. y Schreiber, K. (2018). Chronic pain after breast surgery: a prospective,
observational study. Annals of Surgical Oncology, 25(10), 2917-2924.
Sprangers, M., Groenvold, M., Arraras, J., Franklin, J., te Velde, A., Muller, M. y
Aaronson, N. (1996). The European Organization for Research and Treatment
of Cancer breast cancer-specific quality-of-life questionnaire module: first re-
sults from a three-country field study. Journal of Clinical Oncology: Official
Journal of the American Society of Clinical Oncology, 14(10), 2756–2768. doi:
10.1200/JCO.1996.14.10.2756
Szutowicz-Wydra, B., Wydra, J., Kruszewski, W., Ciesielski, M., Szajewski, M.,
Walczak, J. y Hansdorfer-Korzon, R. (2016). Same quality of life for Polish
breast cancer patients treated with mastectomy and breast reconstruction or
breast-conserving therapy. Polish Journal of Surgery, 88(5), 264-269.
Vila. J. (1996). Una introducción a la psicofisiología clínica. Madrid: Pirámide.
Virués, J. y Moreno-Rodriguez (2008). Guidelines for clinical case reports in
behavioral clinical Psychology. International Journal of Clinical and Health
Psychology, 8(2), 765-777.
Vlaeyen, J. y Linton, S. (2000). Fear-avoidance and its consequences in chronic
musculoskeletal pain: a state of the art. Pain, 85(3), 317–332. doi: 10.1016/
s0304-3959(99)00242-0
Wang, L., Guyatt, G., Kennedy, S., Romerosa, B., Kwon, H., Kaushal, A. y Pa-
rascandalo, S. (2016). Predictors of persistent pain after breast cancer surgery:
a systematic review and meta-analysis of observational studies. Canadian Me-
dical Association Journal, 188(14), e352-e361.
Wittmann, V., Látos, M., Horváth, Z., Simonka, Z., Paszt, A., Lázár, G. y Csa-
bai, M. (2017). What contributes to long-term quality of life in breast cancer
patients who are undergoing surgery? Results of a multidimensional study.
Quality of Life Research: An International Journal of Quality of Life Aspects of
Treatment, Care and Rehabilitation, 26(8), 2189–2199. doi: 10.1007/s11136-
017-1563-z
Zigmond, A. y Snaith, R. (1983). The hospital anxiety and depression scale. Acta
Psychiatrica Scandinavica, 67(6), 361–370. doi: 10.1111/j.1600-0447.1983.
tb09716.x

96 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Modelos integrativos y constructos
relacionados del bienestar
emocional, psicológico y social
Ahmad Ramsés Barragán Estrada

Resumen Abstract

El presente artículo de investigación The present research article provides


se encarga de revisar tres modelos and reviews three theoretical and
teóricos e integrativos del bienestar integrative models of well-being that
que conducen al funcionamiento promotes the individual and collec-
óptimo individual y colectivo de tive optimal functioning according
acuerdo con la literatura científica: to the scientific literature: emotional
el bienestar emocional (hedónico), el well-being (hedonic), psychological
psicológico (eudaimónico) y el social. well-being (eudaimonic) and social
A partir del enfoque salutogénico well-being. From the salutogenic ap-
de la Psicología Positiva y las defini- proach of Positive Psychology and the
ciones tradicionales y vigentes del traditional and current definitions of
bienestar, se analizan y documentan well-being, each of the proposed mod-
cada uno de los modelos propuestos els is analyzed and documented as a
como una aproximación válida y con- valid and reliable approach to what
fiable de lo que es la salud mental en mental health is today. Likewise, it
la actualidad. Asimismo, se ahonda delves into some demographic vari-
en algunas variables demográficas, ables, constructs and specific factors
constructos y factores específicos que that are part of each of these models.
forman parte de cada uno de estos Finally, this paper presents some of
modelos. Finalmente, se presentan the future directions that must occu-
algunas de las direcciones futuras py not only Positive Psychology, but
que deben ocupar no sólo a la Psi- Psychology in general and societies
cología Positiva, sino a la Psicología, that aspire to promote mental health
en general, y a las sociedades que from a comprehensive understanding
aspiran a promover la salud mental of well-being.

Ahmad Ramsés Barragán Estrada. Consultoría ZP, Consultoría Integral en Gestión y Capacitación del Talento.
[Contacto: ramsesbarragane@hotmail.com].

Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020, pp. 97-117.
Fecha de recepción: 8 de agosto de 2020 | Fecha de aceptación: 9 de septiembre de 2020

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 97


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

desde la comprensión integral del K eywords


bienestar. Emotional well-being, psychological
well-being, social well-being, inte-
Palabras clave grative models, Positive Psychology,
Bienestar emocional, bienestar psi- salutogenic approach
cológico, bienestar social, modelos
integrativos, Psicología Positiva,
enfoque salutogénico

T
al como refiere Pérez-Álvarez, es probable que la Psicología Posi-
tiva sea ya el mayor movimiento dentro de la psicología en lo que
va del siglo xxi (Pérez-Álvarez, 2012), consolidándose como un
auténtico paradigma de solución de problemas que enfatiza los valores
saludables de la persona (motivaciones, experiencias óptimas, amor, ale-
gría, entre otros) sin dejar de lado lo que llamamos malestar, trastorno o
padecimiento.
Se trata de una orientación dentro de la psicología que se enfoca en
investigar y promover el funcionamiento óptimo de las personas. Además,
utiliza los métodos y herramientas de la ciencia psicológica para estudiar
lo mejor del ser humano y los factores que les permiten a las personas y
a las comunidades vivir con plenitud. Aunado a lo anterior, la psicología
positiva parte de la idea de que la vida implica algo más que evitar o resol-
ver problemas y que las explicaciones de lo que es una buena vida deben
hacer más que centrarse en el reverso de los problemas (Park, Peterson y
Sun, 2013).
Asimismo, las herramientas de esta corriente son  útiles para todas
las personas que quieren cultivar su bienestar y contribuir al de los demás
(Sociedad Mexicana de Psicología Positiva, 2017). Derivado de ello, Psi-
cología Positiva es, entonces, el término general para designar el estudio
de la positividad (emociones positivas), los rasgos de personalidad positivos,
las relaciones interpersonales y las instituciones que hacen posibles los

98 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

tres anteriores. Además, los resultados de las investigaciones desde la


Psicología Positiva intentan complementar —y no reemplazar— lo que
se sabe sobre el sufrimiento, la debilidad o decaimiento y el trastorno. El
objetivo es tener un conocimiento científico más completo y equilibrado de
la experiencia humana, pues tal y como refiere el fundador de dicho enfo-
que, Martin E. P. Seligman, una práctica completa de la psicología debe
incluir la comprensión sobre el sufrimiento y la felicidad (a la par), así
como su interacción e intervenciones validadas que puedan tanto aliviar
el sufrimiento, como incrementar la felicidad (dos esfuerzos que suelen
realizarse por separado) (Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005).
Finalmente, construir una vida buena y mantenerla, son objetivos
compartidos por prácticamente todos los seres humanos y las sociedades
en que habitan (lo que bien se podría empezar a conceptualizar como
bienestar), por lo que una ciencia que estudie lo que hace que la vida
merezca ser vivida, es necesaria y valiosa. Es un enfoque que busca ana-
lizar lo que va bien en los seres humanos desde el nacimiento hasta la
muerte, estudiando la experiencia óptima y a las personas dando lo mejor
de sí mismas, comprendiendo sus motivaciones y propósitos, sus metas
y su desarrollo en cada ámbito de vida; de tal forma que los modelos
de salud-enfermedad se conciban mucho más completos y en miras de
diseñar estrategias, prácticas y políticas que nos beneficien a todos. Bajo
este marco conceptual, son las lecciones de vida que requerimos para
aprender a resolver problemas psicológicos por medio del conocimiento
científico relacionado con la felicidad (Park y Peterson, 2009), la salud,
los tipos de bienestar, las fortalezas personales y muchos más constructos
que dan cobijo a la Psicología Positiva desde sus orígenes.

Enfoque salutogénico

La prevención y promoción de la salud mental es una tarea de cualquier


gobierno responsable y de la mayoría de los organismos públicos e inter-
nacionales con los que contamos. La Organización Mundial de la Salud

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 99


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

(oms), por ejemplo, busca que se adopten medidas multisectoriales para


promover la salud mental durante todo el ciclo vital de las personas, ase-
gurando la salud en la vida de los niños y evitando así la aparición de
trastornos mentales en la adultez y vejez (oms, 2009). Asimismo, los cos-
tos de la depresión como antítesis del bienestar aún son elevadísimos,
considerándose a ésta como una de las primeras causas de discapacidad
y muerte prematura en el mundo; además de estar asociada a graves pro-
blemas de carga económica, tales como ausentismo laboral y productivi-
dad disminuida (Greenberg, Stiglin, Finkelstein y Berndt, 1993; Keyes y
Lopez, 2002).
Por otro lado, se ha descubierto que ciertos potenciales humanos
actúan como amortiguadores (buffers) contra la enfermedad mental; por
ello, la Psicología Positiva concibe la prevención como la construcción
sistemática de competencias. Asimismo, recordemos que tanto esta co-
rriente psicológica, como el enfoque salutogénico, tienen como objetivo
final la promoción de la salud y el bienestar psicológico, completando así
el Modelo Médico o enfoque patogénico que enfatiza la prevención de la
enfermedad mental (Gancedo, 2008).
Bajo esta línea, fue un gran acierto que la oms redefiniera salud men-
tal, antes descrita como la mera ausencia de psicopatología. Ahora es con-
ceptualizada como un estado de bienestar donde el individuo desarrolla
sus propias habilidades, puede lidiar con los eventos estresantes normales
de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de
realizar contribuciones dentro de su comunidad (oms, 2020). Según esta
definición, Lamers, Westerhof, Bohlmeijer, Klooster, Keyes (2011) iden-
tifican tres componentes centrales que posteriormente no sólo dan pie a
su modelo del bienestar, sino que permiten integrar muchos otros (Deci y
Ryan, 2008; Ryff, 1989; Seligman, 2011; Keyes, 1998; Waterman, 1993;
Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999; Keyes, 2009). Los componentes en
esta definición son: bienestar (bienestar hedónico), funcionamiento óptimo
individual (bienestar psicológico) y funcionamiento óptimo en la comuni-
dad (bienestar social), que claramente pueden enmarcarse en el enfoque
salutogénico y como un eje rector.

100 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

Lo anterior resulta de gran valor, sobre todo porque la noción del bie-
nestar es “contraintuitiva”. En otras palabras, el uso del sentido común no
ayuda a la hora de definir qué aspectos contribuyen a nuestra sensación de
bienestar y/o felicidad. Esto se conoce como “la paradoja del bienestar” y
es nombrada así por dos razones (Mroczek & Kolarz, 1998): 1) persegui-
mos aquellas “cosas” que creemos que se traducirán en felicidad y la
verdad es que eso no ocurre una vez que se logra y; 2) vemos a los demás
como si al contar con una supuesta ventaja, son incuestionablemente fe-
lices (ser más ricos, más guapos, más inteligentes, con mejores trabajos).
Sin embargo, la ciencia tampoco apoya esta tesis (el más rico no es más
feliz que el promedio, por ejemplo). 

Variables demográficas y mediciones del bienestar

Los estudios asociados con el bienestar no son cosa reciente, pues se ori-
ginaron en la década de los sesenta (Wilson, 1967). Aunque era más co-
mún utilizar el término de felicidad, los censos y encuestas realizadas
con la población en general contenían una definición que al día de hoy se
sigue utilizando y que guarda relación con estar satisfecho con la vida y
el balance generado por la frecuencia de afecto positivo y negativo (Ba-
rragán, 2013).
Al respecto, la investigación ahondaba en la relación entre bienestar
y la información demográfica que describe “hechos objetivizados” de las
circunstancias de vida de una persona; es decir, datos como sexo, edad,
raza, estado civil, salud física, escolaridad, ingresos, ocupación, estatus
laboral, atractividad, religión o lugar de residencia (asociación supuesta-
mente válida en razón de que estas medidas son independientes al juicio
personal que emite alguien).
Sin embargo, tal como plantea Kahneman (1999; 2000), el análisis de
los datos demográficos con el estudio del bienestar suele ser una cuestión
más del sentido común que del uso de la ciencia. Siguiendo su ejemplo:
personas jóvenes, atractivas, recién graduadas de la universidad que lle-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 101


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

gan a un trabajo bien remunerado y que profesan una salud física óptima
aparentemente tendrían todas las condiciones demográficas para ser más
felices en comparación con un adulto mayor que vive de la seguridad so-
cial y cuya salud se está desvaneciendo; sin embargo, esto no ocurre. De
hecho, la realidad es que estos factores juegan un papel minúsculo en la
comprensión y predicción del bienestar, y por más ventajas demográficas
que tenga una persona sobre la otra. En cambio, invertir en relaciones, el
sentido de vida y el compromiso personal son potentes predictores del bie-
nestar, y de acuerdo a un gran número de modelos y teorías psicológicas
asociadas a este constructo (y que conforman la tesis central de este
artículo). Bajo esta línea, destacan los estudios que reportan a personas
mayormente satisfechas con la vida al incluir en su quehacer diario el
cultivo del placer, el sentido y el compromiso; notablemente diferente con
las personas que reportaban bajos niveles de estos tres caminos hacia la
felicidad, con la insatisfacción en su vida o lo que en ocasiones solemos
llamar la vida vacía.
Y para la felicidad nacional la ecuación no es muy diferente, pues,
aunque sí existen variables demográficas asociadas, no son tantas como
dictaría la intuición. Así, los estudios de Diener y colegas han sido un
gran referente y emblema de lo anterior, al hallar como predictores de la
felicidad de un país, la estabilidad política, el individualismo, los dere-
chos humanos, la riqueza, la igualdad entre las personas, el cumplimiento
de las necesidades biológicas básicas, la confianza interpersonal y, curio-
samente, el pensar en la felicidad.
Actualmente, solemos usar dos medidas para evaluar los niveles de
bienestar global de la población en general: el bienestar experimentado
(objetivo) y el bienestar evaluativo; que consideran tanto dominios especí-
ficos de estándares de vida, como los juicios individuales de las personas
(Kahneman, Krueger, Schkade, Schwarz y Stone, 2004). Así, es la medi-
da llevada a cabo por la institución de datos en crecimiento, que cuenta,
ordena, registra y analiza prácticamente todos los temas que afectan as-
pectos de la vida de las personas en miras del beneficio de los seis mil
millones de habitantes que habitan este mundo y de quienes los lideran.

102 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

Este bienestar global podría incluir, también, evaluaciones específicas,


como lo son: condiciones de la vivienda, vida laboral, vida matrimonial o con-
yugal, de salud y personal.
Según lo anterior, el bienestar experimentado guarda relación con los
estados afectivos momentáneos y la forma en que las personas viven estas
experiencias afectivas en tiempo real, buscando evitar así los fallos en la
memoria o los juicios personales (por ejemplo, adornando los detalles del
suceso). En este sentido, es famoso ya el Método de Muestreo de la Expe-
riencia (mme), donde se le pide a la persona que, al sonar un bip o alarma
de forma aleatoria, registre en una libreta las emociones y sentimientos de
aquello que está experimentando en ese momento y de forma inmediata.
Mientras tanto, el bienestar evaluativo será la forma en que recuerdan
esas experiencias una vez terminadas o, como decíamos, con base en in-
dicadores relacionados con los estándares de vida. La batería de medición
se introduce pidiéndole al individuo que piense sobre el día de ayer (desde
la mañana hasta la noche), recordando dónde estuvo, qué estaba hacien-
do, con quién y cómo se sintió. A partir de ello, se le plantearán diversas
preguntas que se relacionan con experiencias de emociones positivas y
negativas, incluyendo lo concerniente al disfrute, orgullo, preocupación,
tristeza, depresión, enojo, entre otros.
Para esta misma dimensión del bienestar es la famosa Escala de Es-
fuerzo Autoalcanzable, conocida como Escalera de Cantril (Cantril, 1965),
que mide la satisfacción con la vida representándose como una escalera
con peldaños numerados del 0 al 10, donde el 0 significa la peor vida posi-
ble y el 10 la mejor vida posible. Las respuestas sitúan la manera como se
siente la persona en ese momento en particular de la vida; pero también
incluyen preguntas de seguimiento como: ¿En qué peldaño te encontrabas
hace cinco años y en qué peldaño crees encontrarte dentro de cinco años?
Así, la Escalera de Cantril proporciona una percepción en la dirección
de movimiento en el bienestar y aspectos asociados a éste, tales como la
esperanza y el optimismo.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 103


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

Constructos del bienestar

Desde los últimos diez años, los investigadores nos hemos adentrado
en el estudio del bienestar sólo para descubrir que no es un construc-
to único, invariable o aislado. De hecho, y conforme hemos avanzado en
la comprensión del mismo, existe cada vez un mayor acuerdo de que los
componentes del bienestar son distintos e incluso pueden integrarse para
desarrollar modelos teóricos más sólidos, abarcadores y estructurales en
su conjunto. Dicho de otra manera, los modelos integrativos del bienestar
permiten mejorar el entendimiento de la salud mental, el florecimiento y
el funcionamiento óptimo de las personas (Keyes, 2010).
Por otro lado, y tal y como refieren Carrillo, Feijóo, Gutiérrez, Jara y
Schellekens (2017), hemos aprendido mucho sobre la dimensión indivi-
dual del bienestar a partir de los factores biológicos, emocionales y cogni-
tivos que lo componen; aunque no tanto en su dimensión contextual. Son
pocos los trabajos que se orientan a una visión más dinámica del término
(a veces intercambiable con el de felicidad) y donde podemos ver integra-
dos los elementos individuales internos o externos con elementos colecti-
vos y que hacen referencia a las relaciones con otras personas (Ahuvia et
al., 2015; Palomera, 2009).
Teóricos de gran renombre (Lyubomirsky, Sheldon y Schkade, 2005;
Ahuvia et al., 2015) resaltan la importancia del estudio del bienestar y la
felicidad considerando la multidimensionalidad, en la que se incluyan fac-
tores internos y externos, pero también factores individuales, grupales y
contextuales como los que aquí hemos abordado y mencionaremos a con-
tinuación. ¿Por qué tal importancia? Porque, al final del día, el cultivo del
bienestar individual-subjetivo-psicológico (según el término que elijamos)
se relaciona estrechamente con otros seres humanos (pareja, familia
y demás), con las instituciones (trabajo, comunidad, sociedad, etcétera) y
el contexto en que se desenvuelven las personas (economía, demografía,
entre otros).

104 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

Modelo del bienestar hedónico

Probablemente, el modelo de bienestar hedónico sea el más estudiado


hasta la fecha, además de contar con una larga historia relacionada con el
estudio griego referente al hedonismo. También se le conoce como bienes-
tar subjetivo, bienestar emocional o como sinónimo de felicidad o felicidad
subjetiva. De hecho, es el que más se relaciona con este último término
a pesar de que pueden ser estudiados y operacionalizados por separado
(Barragán, 2013).
Debemos mucho de su entendimiento a Ed Diener y sus colegas, quie-
nes han estudiado el bienestar subjetivo por casi 30 años. Dicho modelo
es una extensión de lo que en filosofía se conoce como hedonismo y que,
como sabemos, se basa en la continua búsqueda del placer y la evitación
del dolor como las metas y ejes rectores de la vida de las personas, bajo el
supuesto lógico de que ellos son los mejores jueces al momento de buscar
su felicidad o bienestar (yo sé lo que me hace bien y por eso lo deseo y lo
procuro, al tiempo que me alejo de aquello que me desagrada o conduce al
sufrimiento) (Myers y Diener, 1995). Se le definió como un juicio cognitivo
global que hacen las personas en torno a la satisfacción con la vida y la
mayor frecuencia de aparición de emociones y estados de ánimo placen-
teros, por encima de emociones y estados de ánimo negativos. Además, es
un modelo centrado en las evaluaciones cognitivas y afectivas de la vida
de las personas, por lo que suele conceptualizarse operacionalmente bajo
este marco.
Ahora bien, en relación con la definición de salud mental y el enfoque
salutogénico, hallamos los siguientes constructos psicológicos relaciona-
dos y que permiten las definiciones operacionales de síntomas; en otras
palabras, son los indicadores y medidas de evaluación de las personas
que profesan una salud mental óptima desde este modelo del bienestar.
Los constructos asociados son: afecto positivo, felicidad y satisfacción con
la vida (tabla 1).
Profundizando aún más en las variables del bienestar hedónico, la
salud mental mejora al maximizar y potenciar los afectos positivos y pla-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 105


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

centeros mientras se disminuyen los negativos, pero dicho equilibrio debe


complementarse con el componente cognitivo de la satisfacción con la
vida en términos generales (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999; Keyes,
2009). Incluso, es posible reconocer dos tipos de afecto positivo que han
demostrado ser relativamente independientes (Watson y Tellegen, 1985;
Watson, Wiese, Vaidya y Tellegen, 1999), y que pueden tener diferentes
influencias en el pensamiento y en el comportamiento de las personas
(Fredrickson, 2001): el afecto placentero (pleasant affect) y la interven-
ción del afecto positivo (positive involvement).
Afecto placentero. Definido como un estado emocional positivo que
involucra un grado de excitación relativamente bajo, tal como se puede
constatar en emociones como el estar satisfecho, sereno o contento. Apa-
rentemente, este tipo de afecto requiere comparativamente menos esfuerzo
y es más probable que sea el resultado de haber logrado algo en vez de
estar en busca activa de la meta.
Intervención del afecto positivo. Se refiere a estados de mayor excita-
ción como ocurre al sentirnos inspirados, alertas o activos. Este tipo de
afecto requiere mayor esfuerzo, con frecuencia está orientado a otros y se
centra en la actividad tal como se está llevando a cabo, no en la meta en
sí misma.
Estudios recientes sobre estos dos tipos de afectos positivos examinan
la posibilidad de que cada uno de ellos conduce a una trayectoria dife-
rente en relación con dos modelos del bienestar (hedónico y eudaimóni-
co). De acuerdo con esta posibilidad (Kunzmann, Stange y Jordan, 2005),
cada afecto conduce a un estilo de vida saludable diferente. Un estilo de
vida hedónico parecería enfatizar el afecto placentero por medio de la
búsqueda del disfrute personal, el placer y el consumo (adquisición de
bienes y servicios). Buscar la aprobación de otros y desarrollar relaciones
cercanas también puede encajar en una orientación de valor hedónico si la
motivación es principalmente por los beneficios que adquiere el individuo.
En cambio, un estilo de vida más eudaimónico (lo que los autores han re-
lacionado con el crecimiento personal) es consistente con la intervención
del afecto positivo. Aquí, las personas que expresan un estilo de vida

106 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

relacionado con el crecimiento se preocupan por el desarrollo personal


y por contribuir al bienestar de los demás y del entorno en el que viven.
Se ocupan de encontrar un propósito de vida y ayudar a los miembros de
la familia y de la comunidad, y participan más activamente en organiza-
ciones y grupos que contribuyen al mejoramiento de la sociedad.
Cabe mencionar que 40 años de investigación proporcionan apoyo al
bienestar como una medida confiable y válida de la salud mental (Keyes,
Shmotkin y Ryff, 2002; Keyes y Waterman, 2003).

Modelo del bienestar psicológico

Suele identificarse como el bienestar eudaimónico (también siguiendo la


tradición griega), que se orienta al funcionamiento óptimo individual y
positivo. Este bienestar promueve y refleja la búsqueda de metas significa-
tivas de vida y se concibe como un modelo mucho más holístico, pues
es capaz de integrar múltiples constructos asociados. De acuerdo con la
filosofía aristotélica, el hombre está en busca del daemon o verdadero yo
(también traducido como deber), como el propósito final de la vida misma.
Para ello, por ejemplo, los individuos son capaces de dar lo mejor de sí
mismos, poner en práctica sus virtudes y fortalezas personales en aras de
una meta valiosa que cada uno de ellos define.
Una de las teorías que otorga un fuerte sustento a lo anterior es la
de Carol Ryff y colegas, de la Universidad de Wisconsin, quienes argu-
mentan que el bienestar es más que estar feliz con la vida (Ryff, 1989).
Particularmente, Ryff ha identificado seis factores relacionados, pero di-
ferenciados, que abarcarían el bienestar eudaimónico tal como se ha con-
ceptualizado: autonomía, dominio del entorno, crecimiento personal, rela-
ciones positivas, propósito en la vida y autoaceptación.
Siguiendo las investigaciones y resultados de esta teoría, las personas
que puntúan alto en estos seis factores son más independientes y autode-
terminados, están principalmente impulsados por sus propios estándares
de vida y actúan en consonancia con sus propios criterios (autonomía);

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 107


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

son capaces de aprovechar las oportunidades que vienen de fuera por


medio de un sentido de control, maestría y competencia personal, que
además se adecuan a sus necesidades y valores (control y dominio del en-
torno); buscan con frecuencia oportunidades para crecer y desarrollarse,
están abiertos a las nuevas experiencias, sienten estar desarrollando su
potencial y cambian en maneras que reflejen un mejor autoconocimiento
y efectividad personal (crecimiento personal); se comprometen en mayor
medida en relaciones mutuamente satisfactorias, cálidas y de confianza,
se preocupan por el bienestar de otros por medio de la empatía, el afecto y
la intimidad (cercanía y conocimiento del otro), y son recíprocos en estas
relaciones a la hora de dar y recibir (relaciones positivas); son capaces de
identificar, cultivar y perseguir metas significativas por medio de un sen-
tido de autodirección, perciben significado en su presente y vida pasada,
y mantienen objetivos vitales que les proporcionan propósito (propósito
en la vida); mantienen una actitud positiva en cuanto a sí mismos, recono-
cen y aceptan los múltiples aspectos de su personalidad que incluyen tan-
to cualidades como defectos, y valoran su vida pasada de forma positiva
(autoaceptación).
Por otro lado, bajas puntuaciones en las evaluaciones de cada uno de
estos factores implicarían que el individuo se preocupa por los juicios y
expectativas que hacen otros de él y que confía en demasía en las opi-
niones de otros para tomar decisiones propias (autonomía); tiene dificulta-
des para encarar los desafíos diarios de la vida, se considera incapaz de
cambiar o mejorar condiciones o circunstancias de su situación actual y,
en consecuencia, está poco atento a las oportunidades de cambio (control
y dominio del entorno); se considera estancado, percibe aburrimiento y
desinterés por la vida y se siente incapaz de desarrollar nuevas actitudes
o comportamientos (crecimiento personal); mantiene pocas relaciones de
confianza con los demás, encuentra difícil abrirse a las relaciones inter-
personales que generen compromiso, al tiempo que se suele sentir deso-
lado y solitario (relaciones positivas); carece de una vida con propósito o
significado, autodirección y se le dificulta vislumbrar pensamientos que
le otorguen algún tipo de significado valioso (propósito en la vida); se

108 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

siente insatisfecho con su persona, en desacuerdo con lo acontecido en


su vida pasada, se le dificulta reconocer algunas cualidades personales y
desearía ser diferente a como es actualmente (autoaceptación).
Aunado a ello, son estos seis factores los que se suelen identificar
como constructos relacionados con el bienestar psicológico como modelo
integrativo y que, como revisamos en el modelo hedónico, son ya defini-
ciones operacionales del continuum de la salud mental en cuanto al funcio-
namiento óptimo individual (Keyes, 2005).
Como podemos ver, el bienestar psicológico hace énfasis en dos puntos:
1) El crecimiento personal y la sensación de plenitud están profunda-
mente influenciados por los contextos de vida de las personas (laboral,
familiar y demás) y en que las oportunidades para la autoactualización
(realización personal) no están distribuidas con igualdad y 2) este tipo
de bienestar puede ser consecuente con la salud, en términos generales,
por medio de la promoción efectiva de múltiples sistemas regulatorios fi-
siológicos. Lo anterior, al tiempo que desarrolla una mejor comprensión
del bienestar psicológico, también ocasiona una nueva dificultad en su
estudio, y es que, si estos factores contextuales influyen en la construcción
del bienestar individual, nos hallaremos en el medio de “el universalismo
contra el relativismo” (por ejemplo, qué dice mi familia respecto de lo que
es verdaderamente importante para mi desarrollo contra lo que muestra la
investigación experimental con o sin independencia de la cultura). Esto es
lo que Ryff y Singer (2008) llamaron tensiones constructivas del bienestar,
y claro, son aspectos y dimensiones aún por estudiar.

Modelo del bienestar social

Un tercer modelo que se integra a la comprensión del bienestar en su


conjunto es el del funcionamiento óptimo en la comunidad o bienestar
social (Keyes, 1998). De acuerdo con Keyes, el funcionamiento óptimo
no puede ser entendido únicamente en lo individual, pues la vida incluye
desafíos sociales que deben ser atendidos del mismo modo que en los cri-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 109


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

terios personales del bienestar hedónico y psicológico ya revisados. Así, el


bienestar individual debe estar acompañado por la evaluación que hace-
mos de nuestra vida en relación a otros (pasar de lo privado a lo público).
Lo anterior resulta de gran importancia, pues, así como juzgamos nuestro
funcionamiento óptimo en la vida privada, lo es igualmente necesario en
la vida en comunidad (oms, 2004; citado por Carrillo, Feijóo, Gutiérrez,
Jara y Schellekens, 2017).
El bienestar social puede incluir el grado de satisfacción, calidad
y compromiso de cada una de nuestras relaciones sociales, abarcando
desde compañeros de trabajo, amigos, relaciones de pareja, vecinos y hasta
la comunidad en la que vivimos.
Keyes (2005) considera las siguientes dimensiones en su modelo:
aceptación social, autorrealización social, contribución social, congruen-
cia social e integración social. Bajo esta línea, las personas se consideran
mentalmente sanas cuando son capaces de observar su vida social como
significativa y valiosa, viendo, además, a la sociedad como una fuente
potencial de crecimiento. Asimismo, el bienestar social les permite a las
personas generar un sentido de pertenencia con la comunidad, se perci-
ben como parte del engranaje social y lo aceptan, al tiempo que se saben
útiles y que contribuyen de forma importante a la sociedad. Desde dicha
perspectiva, las medidas e instrumentos de evaluación del bienestar social
consideran este tipo de inversión en los demás preguntando, por ejem-
plo, qué tanto una persona se involucra en una organización-institución de
formas diferentes, tales como donaciones de dinero, participación en las
actividades, membresía o trabajo voluntario. En este sentido, destaca el
Mental Health Continuum-Short Form (mhc-sf), que actualmente permi-
te medir con suficiente consistencia, validez y confiabilidad los aspectos
relacionados con el bienestar social, pero también con el bienestar emo-
cional (hedónico) y psicológico (eudaimónico) (Lamers, Westerholf, Bohl-
meijer, Klooster y Keyes, 2011).
Otros investigadores, entre los que se incluyen a Michael Argyle, Ed
Diener, Sonya Lyubomirsky, Martin E. P. Seligman y David Myers, coin-
ciden en que las relaciones sociales podrían ser “la más simple y gran

110 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

causa” de la felicidad; sobre todo, al seguir reportando un gran número


de beneficios, tales como mejor salud física y mental, calidad de vida y
mejores estrategias de afrontamiento para el estrés y la adversidad (López,
2011); por lo que, si las personas siguen en busca y construcción de su
felicidad, disfrutar de un latte en Starbucks con un viejo amigo será una
buena forma de conseguirlo (por ejemplo).
Estudios recientes apelan al término bienestar colectivo como una di-
mensión de la felicidad en su conjunto (Carrillo et al., 2017), el cual busca
enfatizar el papel de las relaciones afectivas, la conducta prosocial y el
compromiso activo en los demás. Así, el bienestar social como un modelo
integrativo se interesa en conocer la relación existente entre invertir en
los demás y la felicidad individual (aspecto que se contrapone a la intuición
de que “ser feliz” es solamente trabajar en “mi felicidad”). Al respecto,
Dunn et al. (2011) resaltan la dimensión colectiva del involucrarnos con
los demás, ser generosos y bondadosos, con la felicidad o bienestar de las
personas.
Para cerrar este apartado y parafraseando a otro eminente investigador del
tema, Christopher Peterson, “las otras personas importan” (Barragán, 2019).

Tabla 1. Definiciones operacionales de síntomas de la salud mental


relacionados con los modelos integrativos del bienestar (adaptada
por el autor, de Keyes, 2005).

Afecto positivo: Funcionamiento óptimo Funcionamiento óptimo


Bienestar emocional individual: en la comunidad:
(hedónico) Bienestar psicológico Bienestar social
Afecto positivo: frecuente- Autoaceptación: actitud Aceptación social: acepta-
mente animado, alegre, en positiva acerca de uno ción positiva acerca de los
calma, tranquilo, satisfecho mismo y la vida pasada, demás, al tiempo que se
y lleno de vida. así como la aceptación acepta y reconoce la com-
variada y realista de plejidad de otras personas.
los diferentes aspectos
del yo.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 111


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

Felicidad: percibe felicidad Crecimiento personal: au- Autorrealización social:


acerca del pasado o sobre el todescubrimiento acerca reconocimiento y creencias
presente en términos gene- del potencial individual, de que, en conjunto, las
rales o en diferentes domi- sentido de desarrollo, personas tienen un mayor
nios de la vida (por ejem- estar abierto al desafío y potencial y las sociedades
plo, trabajo, matrimonio y afrontamiento de nuevas pueden desarrollarse posi-
vecindario). experiencias. tivamente.
Satisfacción con la vida: Propósito en la vida: man- Contribución social: sen-
contento o satisfecho con la tiene metas, creencias sación de que la vida pro-
vida en relación al pasado que afirman el sentido pia (la vida de uno) es útil
o el presente, en términos de dirección en la vida, para la sociedad y que la
generales o en diferentes y sensación de vida con contribución individual es
dominios de la vida. propósito y significado. valorada por los demás.
Dominio del entorno: Congruencia social: man-
tiene la capacidad de tiene el interés en la so-
manejar el entorno, ciedad, la comprende con
escogiendo o creando am- claridad, lógica y signifi-
bientes agradables y sa- cado.
tisfactorios.
Autonomía: sensación Integración social: sen-
confortable de la au- sación de pertenencia a la
todirección, mantiene comunidad y que deriva en
estándares individuales confort, soporte y apoyo de
internos, y resistente a esta misma.
las presiones sociales in-
satisfactorias.
Relaciones positivas:
mantiene la calidez, sa-
tisfacción y confianza en
sus relaciones, además
de capacidad de mostrar
empatía e intimidad
(conocimiento profundo
del otro).

112 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

Direcciones futuras

Desde sus inicios, la Psicología Positiva, entendida como un enfoque salu-


togénico, puso especial interés en el estudio del bienestar, siendo ya uno
de sus elementos centrales en la comprensión de la salud (en todas sus
dimensiones) y el florecimiento como meta articuladora. Apenas hemos
comenzado la vasta tarea de integrar teorías y modelos no solamente del
bienestar emocional, psicológico y social, sino de otros que bien pudie-
ran existir (bienestar laboral, por ejemplo) y que nos permitirán refinar el
estudio de estos constructos y sus variables asociadas. El futuro es pro-
metedor; sobre todo, al ver que aparecen más estudios e investigaciones
que brindan soporte a ello. Por ejemplo, uno de los primeros modelos
integrativos sometidos a validación empírica es el que aquí se describe
(tabla 1), propuesto por Corey Keyes, integrado por tres dimensiones del
bienestar y que, a su vez, incluye catorce factores asociados al bienestar
(Lamers et al., 2011); modelo que ha demostrado mantener una estructura
sólida a partir del análisis confirmatorio de sus factores en muestras am-
plias de poblaciones anglosajonas (Lopez, 2011). Además, dicho modelo
integrativo ha logrado mantener las distinciones teóricas del bienestar,
demostrando simultáneamente que cada modelo es independiente, pero
que sus componentes y factores están estrechamente relacionados unos
con otros.
Aunque lo anterior revela un gran progreso y el estudio científico de
los últimos años, también es cierto que falta mucho por hacer. Por tal mo-
tivo, debemos determinar la validez de este tipo de modelos integrativos
del bienestar utilizando muestras más amplias y representativas que con-
sideren variables demográficas como las aquí expuestas, entre las cuales
destacan raza, género, edad, lugar de residencia, nivel socioeconómico o
escolaridad. Aunado a ello, los estudios longitudinales deberán empezar a
aparecer, por lo menos si lo que deseamos es comprender cómo cualquiera
de estos modelos del bienestar se mantiene a lo largo del tiempo o cómo
las personas depositan su esfuerzo en la consecución del mismo más allá
del tiempo presente.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 113


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

Finalmente, e igual en importancia, es conocer si hay “límites en el


bienestar”, y si los hay, ¿dónde se encuentran esos límites? Es decir, la
búsqueda incesante del funcionamiento óptimo individual (bienestar he-
dónico y eudaimónico) y colectivo (social) ¿puede conducir de vuelta al su-
frimiento, al malestar o a la patología? ¿Es posible el retroceso en cuanto a
bienestar se refiere? ¿Qué variables influyen mejor que otras para promo-
ver la salud mental como la ha definido la oms (2020) y cuáles conducen a
una baja o nula presencia de salud mental positiva?
Como podemos ver, las direcciones futuras en temas del bienestar son
promisorias no sólo para la Psicología Positiva, sino para la Psicología,
otras ciencias afines, las personas, los grupos y las sociedades en general
que buscan como meta prosperar.

Referencias

Ahuvia, A., Thin, N., Hybron, D., Biswas-Diener, R., Ricard M. y Timsit, J.
(2015). Happiness: An Interactionist Perspective. International Journal of Well-
being, 5, 1-18. doi: 10.5502/ijw.v5i1.1
Barragán, A. R. E. (2013). Aproximaciones científicas al estudio de la felicidad:
¿qué podemos aprender de la felicidad? Revista Intercontinental de Psicología
y Educación, 15 (2).
—. (2019). Psicología del bienestar: guía de intervenciones clínicas, educativas
y organizacionales. Madrid: Editorial Académica Española.
Cantril H. (1965). The Pattern of Human Concerns. Nuevo Brunswick: Rutgers
University Press.
Carrillo, S., Feijóo, M. L., Gutiérrez, A., Jara, P. y Schellekens, M. (2017). El pa-
pel de la dimensión colectiva en el estudio de la felicidad. Revista Colombiana
de Psicología, 26 (1), 115-129. doi: 10.15446/ rcp.v26n1.54624
Deci, E. L. y Ryan, R. M. (2008). Hedonia, eudaimonia, and well-being: An
introduction. Journal of Happiness Studies, 9 (1), 1–11.
Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. y Smith, H. L. (1999). Subjective well-being:
Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125 (2), 276–302.

114 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

Dunn, E. W., Gilbert, D. T. y Wilson, T. D. (2011). If money doesn’t make you


happy, then you probably aren’t spending it right. Journal of Consumer Psycho-
logy, 21 (2), 115-125. doi: 10.1016/j.jcps.2011.02.002
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology:
The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56
(3), 218.
Gancedo, M. (2008). Historia de la Psicología Positiva. Antecedentes, aportes y
proyecciones. Prácticas en Psicología Positiva, 11-38.
Greenberg, P. E., Stiglin, L. E., Finkelstein, S. N. y Berndt, E. R. (1993). The
economic burden of depression in 1990. The Journal of Clinical Psychiatry,
54 (11), 405-418.
Kahneman, D., E. Diener y N. Schwarz (eds). (1999). Well-Being: The Founda-
tions of Hedonic Psychology. Nueva York: Russell Sage Foundation.
Kahneman, D., Krueger, A. B., Schkade, D., Schwarz, N. y Stone, A. (2004).
Toward national well-being accounts. American Economic Review, 94 (2), 429-
434.
Kahneman, D. y Tversky, A. (eds.) (2000). Choices, Values and Frames. Nueva
York: Cambridge University Press y the Russell Sage Foundation.
Keyes, C. L. M. (1998). Social well-being. Social Psychology Quarterly, 61 (2),
121–140.
—. (2009). The nature and importance of mental health in youth. En R. Gil-
man, M. Furlong y E. S. Heubner (eds.), Promoting Wellness in Children and
Youth: A Handbook of Positive Psychology in the Schools. Nueva York: Rout-
ledge, 9-23.
—. (2005). Flourishing: Positive Psychology and the Life Well-Lived. Washing-
ton: American Psychological Association.
Keyes, C. L. M. y Lopez, S. J. (2002). Toward a science of mental Health: Pos-
itive directions in diagnosis and interventions. En C. R. Snyder y S. J. Lopez
(eds.), Handbook of Positive Psychology, Oxford: Oxford University Press, 45-59.
Keyes, C. L. M., Shmotkin, D. y Ryff, C. D. (2002). Optimizing well-being: The
empirical encounter of two traditions. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 82 (6), 1007-1022. doi: org/10.1037/0022-3514.82.6.1007
Keyes, C. L. y Waterman, M. B. (2003). Dimensions of well-being and mental
health in adulthood. En M. H. Bornstein, L. Davidson, C. L. Keyes y K. A.
Moore (eds.). Crosscurrents in Contemporary Psychology. Well-being: Positive
Development Across the Life Course. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates,
477-497.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 115


Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y social

Keyes, Jonathan Haidt (eds.). (2010). Washington: American Psychology


Association.
Kunzmann, U., Stange, A. y Jordan, J. (2005). Positive affectivity and lifestyle
in adulthood: Do you do what you feel? Personality and Social Psychology
Bulletin, 31(4), 574-588.
Lamers, S. M., Westerhof, G. J., Bohlmeijer, E. T., ten Klooster, P. M. y Keyes, C.
L. (2011). Evaluating the psychometric properties of the mental health conti-
nuum‐short form (mhc‐sf). Journal of clinical psychology, 67 (1), 99-110.
Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M. y Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: The
architecture of sustainable change. Review of General Psychology, 9 (2), 111-
13. doi: 10.1037/1089-2680.9.2.111
Lopez, S. J. (Ed.). (2011). The Encyclopedia of Positive Psychology. Nueva Jersey:
John Wiley & Sons.
Mroczek, D. K. y Kolarz, C. M. (1998). The effect of age on positive and negative
affect: a developmental perspective on happiness. Journal of Personality and
Social Psychology, 75(5), 1333.
Myers, D. G. y Diener, E. (1995). Who is happy? Psychological Science, 6 (1),
10-19.
Organización Mundial de la Salud (2020). Recuperado de https://www.who.
int/es/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-respon-
se#:~:text=La%20salud%20mental%20es%20un%20estado%20de%20bie-
nestar%20en%20el,de%20contribuir%20a%20su%20comunidad
Palomera, R. (2009). Educando para la felicidad. En E. G. Fernández-Abascal
(ed.). Emociones positivas. Madrid: Pirámide.
Park, N. y Peterson, C. (2009). Achieving and sustaining a good life. Perspectives
on Psychological Science, 4 (4), 422-428.
Park, N., Peterson, C. y Sun, J. K. (2013). La psicología positiva: investigación y
aplicaciones. Terapia Psicológica, 31 (1), 11-19.
Pérez-Álvarez, Marino (2012). La Psicología Positiva: Magia simpática. Papeles del
Psicólogo, 33 (3), 183-201. Recuperado de http://www.papelesdelpsicologo.es
Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning
of psychological wellbeing. Journal of Personality and Social Psychology, 57
(6), 1069–1081.
Ryff, C. D. y Singer, B. H. (2008). Know thyself and become what you are: A
eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of Happiness Stu-
dies, 9 (1), 13-39.
Seligman, M. E. (2011). Florecer. La nueva psicología positiva y la búsqueda del
bienestar. México: Océano.

116 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Ahmad Ramsés Barragán Estrada

Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N. y Peterson, C. (2005). Positive Psychol-


ogy Progress: Empirical Validation of Interventions. American Psychologist,
60 (5), 410-421.
Sociedad Mexicana de Psicología Positiva (2017). Recuperado de https://smpp.org.mx/
Waterman, A. S. (1993). Two conceptions of happiness: Contrasts of personal
expressiveness (eudaimonia) and hedonic enjoyment. Journal of Personality
and Social Psychology, 64 (4), 678–691.
Watson, D. y Tellegen, A. (1985). Toward a consensual structure of mood. Psycho-
logical bulletin, 98 (2), 219.
Watson, D., Wiese, D., Vaidya, J. y Tellegen, A. (1999). The two general acti-
vation systems of affect: Structural findings, evolutionary considerations, and
psychobiological evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 76
(5), 820.
Wilson, W. (1967). Correlates of avowed happiness. Psychological Bulletin, 67,
294-306.
World Health Organization. (2004). Promoting mental health: Concepts, emerging
evidence, practice (Summary Report). Geneva: World Health Organization.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 117


Necesidades informativas y psicosociales
asociadas a la pandemia por
covid-19 en mujeres mexicanas

Alejandro Pérez Ortiz, América Genevra


Franco Moreno, Erick Alberto Medina
Jiménez y Ana Leticia Becerra Gálvez

Resumen Abstract

La propagación de la enfermedad The spread of sars-cov-2 (covid -19)


covid -19 ha tenido un efecto sig- coronavirus disease has had a signifi-
nificativo no sólo en la salud física, cant effect not only on the physical
sino también en la salud mental de health but also on the mental health
la población en general. Este tema es of the general population worldwide.
particularmente preocupante dada This issue is particularly worrying
la evolución de la pandemia y la given the evolution of the pandemic
transición que conlleva ajustarse a and the transition that comes with
la nueva normalidad. El objetivo de adjusting to the so-called new nor-
este estudio fue identificar los cono- mality. Despite the implementation of
cimientos relacionados a la covid-19, strict sanitary control measures, the
así como las necesidades psicoso- incidence and mortality from this dis-
ciales relacionadas al confinamiento ease are increasing, and along with
y a la nueva normalidad en mujeres this, a series of problems of a social,
mexicanas. Se realizó un estudio economic and psychological nature.
descriptivo de corte transversal, el The aim of this study was to identify
cual consistió en la aplicación de the knowledge related to covid -19, as
un cuestionario elaborado ad hoc a well as the psychosocial needs related
174 mujeres de entre 18 y 77 años. to confinement and the so-called new
Los resultados revelan que 72.4% normality in the Mexican women. A
solicitó apoyo psicológico y las tres descriptive cross-sectional study was
problemáticas más reportadas fueron: carried out which consisted of the ap-

Alejandro Pérez Ortiz, América Genevra, Franco Moreno, Erik Alberto Medina Jiménez y Ana
Leticia Becerra Gálvez. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico, México. Contacto: [behaviormed.ana@hotmail.com].

Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020, pp. 119-137.
Fecha de recepción: 14 de septiembre de 2020 | Fecha de aceptación: 26 de noviembre de 2020.

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 119


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

dejar de ver amigos (10.8%), dejar de plication of a questionnaire prepared


ver familiares (9.9%) y temor de con- ad hoc in 174 women between 18
tagio del virus (8.2%). Las respuestas and 77 years old. The results reveal
emocionales de ansiedad y estrés son that 72.4% requested psychological
las más reportadas. support and the three most reported
problems were: stop seeing friends
Palabras clave (10.8%), stop seeing family (9.9%)
Estrés, psicosocial, psicología de fear of virus spread (8.2%). Emo-
la salud, covid-19, pandemia tional responses to anxiety and stress
are the most reported.

K eywords
Stress, psychosocial, health
psychology, covid -19, pandemic

L
a covid -19
es una enfermedad infecciosa causada por el virus
sars-cov-2, perteneciente a la familia de los coronavirus, virus que
provoca enfermedades que van desde un resfriado común, hasta
enfermedades respiratorias graves. Apareció por primera vez en un mer-
cado de Wuhan, China, a finales de 2019. Su propagación es mediante
pequeñas partículas líquidas expulsadas por una persona contagiada por
medio de la boca o nariz, al toser, estornudar, hablar, cantar o soplar; el
virus puede ingresar al organismo por la boca, la nariz o los ojos (Organi-
zación Mundial de la Salud, 2020a, 2020b).
El contagio expansivo de la covid-19 la ha convertido en el fenómeno
global más importante de nuestros tiempos (Del-Río et al., 2020; Muns-
ter, Koopmans, van Doremalen, van Riel y de Wit 2020). Este suceso ha
llevado a varias naciones a vivir en un contexto de confinamiento y a tran-
sitar de ese plano a un terreno donde tienen que apegarse a estrictas normas
de higiene y convivencia llamada nueva normalidad. Según la Organiza-
ción Mundial de la Salud (2016), este acontecimiento ha resultado en un
incremento en la incidencia de los trastornos mentales o manifestaciones
emocionales, así como en afectaciones a nivel social y financiero.

120 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

Autores como Brooks et al. (2020), Pandya (2020), Piña-Ferrer (2020)


y Urzúa, Vera-Villaroel, Caqueo-Urízar y Polanco-Carrasco (2020) seña-
lan que existen tres principales factores relacionados con los problemas
de la salud mental en tiempos de pandemia por covid-19. Dichos factores
son: 1) interrupción de la vida cotidiana, ya que el confinamiento provo-
ca que las redes de apoyo de los individuos se dispersen o se debiliten
generando una mayor presencia de las respuestas depresivas; 2) pérdi-
da de empleos y de ingresos que suelen generar un estrés importante, y
3) vivir confinado condiciona la presencia de una mayor percepción de so-
ledad debido a la interrupción de la interacción con familiares y otras redes
de apoyo.
Al respecto, el Comité Permanente entre los Organismos, en su nota
informativa de marzo de 2020 titulada Cómo abordar la salud mental y
los aspectos psicosociales del brote de covid -19, señala que las respuestas
psicosociales más comunes en las personas afectadas por la pandemia
son: miedo a enfermar y morir; miedo a infectarse por visitar espacios de
atención para la salud; temor a perder el sustento y no poder ejercer el tra-
bajo debido al confinamiento; miedo a experimentar exclusión social (por
ejemplo, discriminación por portar la enfermedad; vivir con alguien cer-
cano que la padezca o simplemente por ser parte del personal de salud);
sentimientos de impotencia por no poder protegerse a sí mismo y a los se-
res queridos; sensación de desamparo, aburrimiento, soledad o depresión,
y, finalmente, miedo a vivir la experiencia que dejó una epidemia anterior.
En esa misma línea, la Sociedad Española de Psiquiatría (2020) indi-
ca que estas respuestas de miedo también pueden deberse a otros factores
como: la experiencia de ser observado por otros al presentar síntomas o
signos de la enfermedad, malestar o enojo por creer que ha sido conta-
giado debido a la negligencia de otras personas, frustración debido a no
realizar la rutina habitual, alteraciones de sueño o falta de apetito.
Evidentemente, las problemáticas de índole psicosocial cambian se-
gún la vulnerabilidad en las poblaciones debido a variables como: sexo,
edad y nivel socioeconómico. Además, se relacionan con el acceso limi-
tado a servicios informativos, sociales y médicos, lo que potencia signi-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 121


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

ficativamente la presencia de trastornos mentales (Ribot-Reyes, Chang y


González, 2020; Secretaría de Salud, 2020). Según el Programa Univer-
sitario de Estudios sobre la Ciudad de la Universidad Nacional Autónoma
de México (2020a), en su reporte del 4 de mayo, se solicitaron hasta esa
fecha un total de 23 622 servicios de atención psicológica, de los cuales,
335 fueron atenciones especializadas por violencia y riesgo de autolesión
o suicidio. En otro informe publicado el 12 de septiembre de este año,
se evaluó el riesgo a la salud mental asociada a la covid-19 por medio
de una aplicación desarrollada por la Facultad de Psicología, la Facul-
tad de Medicina, la Dirección General de Atención a la Comunidad y el
Instituto Nacional de Psiquiatría, encontrando que las problemáticas más
frecuentes son: violencia (9 934), consumo de sustancias (4 690), depre-
sión (4 832), autolesión-suicidio (2 817), ansiedad generalizada (3 336) y
estrés agudo (1 739) en población adulta (Universidad Nacional Autónoma
de México, 2020b).
Dada la importancia de la salud mental y los factores psicosociales,
se han desarrollado investigaciones que dan evidencia del lugar que tiene
la experiencia de vivir un “encierro”, la preocupación de enfermar y el
papel que tiene la información en la presencia de respuestas emocionales
adversas (Bojórquez, Odgers y Olivas 2020; Wang et al., 2020). Algunos
de estos miedos y reacciones surgen, evidentemente, de saberse en un pe-
ligro real (contagiarse de un microorganismo que atenta contra la vida),
pero también emergen de la falta de conocimiento del tema, los rumores y
la información falsa.
Para Lai et al. (2020) las problemáticas psicosociales suelen presen-
tarse con mayor frecuencia e intensidad en individuos que han acatado
las normas restrictivas de convivencia y que han tenido pérdida súbita de
actividades gratificantes o contacto con personas significativas. Agregan
que la exposición a la información que proviene de medios comunicativos
o en contraparte, el carente acceso a la información confiable, además de
los rumores y las fake news predisponen a las personas a tener afectacio-
nes psicológicas.

122 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

En correspondencia con lo anterior, el objetivo de este estudio fue


identificar los conocimientos relacionados a la covid-19, así como las ne-
cesidades de carácter psicosocial relacionadas al confinamiento y a la
llamada nueva normalidad en mujeres mexicanas.

Método

Participantes

Mujeres mayores de edad, de nacionalidad mexicana y residentes en al-


guna entidad federativa del país que supieran leer, escribir y contaran
con un dispositivo con acceso a internet para contestar el cuestionario
(smartphone, tablet o computadora).

Instrumentos

Se utilizaron:
Cuestionario covid-19 y necesidades psicosociales. Cuestionario diseñado
ad hoc por los autores y conformado por tres áreas:

a. Conocimiento sobre el coronavirus sars-cov-2 (covid-19), medidas de


sana distancia y confinamiento. Esta área permitió la identificación de in-
formación relacionada a la enfermedad, factores de riesgo y de protección;
estuvo constituida por siete preguntas con modalidad de respuesta dicotó-
mica (verdadero-falso).
b. Apoyo psicológico. Esta sección permitió explorar antecedentes de
trastornos psicológicos previos o derivados de la pandemia, como tam-
bién, información relacionada a los tratamientos psicológicos o psiquiátri-
cos tomados previos o durante el confinamiento/nueva normalidad. Dicha
información se identificó por medio de tres preguntas con respuestas di-
cotómicas (sí o no).

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 123


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

c. Necesidades psicosociales experimentadas durante el confinamiento


y nueva normalidad. Se identificaron mediante una pregunta abierta cu-
yas respuestas se sometieron a un proceso de homologación y categoriza-
ción temática para obtener la frecuencia de las mismas.

Procedimiento

De acuerdo con las medidas sanitarias vigentes en la República Mexicana


y dado que el riesgo de contagio por sars-cov-2 aún es elevado, se desa-
rrolló el Cuestionario covid -19 y necesidades psicosociales en su versión
digital mediante la plataforma Google Forms Online®, el cual fue dise-
minado en redes sociales como Facebook® y WhatsApp® desde la semana
seis (6 de julio) y hasta la semana 12 (21 de agosto) de la nueva norma-
lidad; es decir, ya trascurridos 105 días desde el inicio de la Jornada Na-
cional de Sana Distancia. Con miras a salvaguardar y proteger el derecho
de participación de las mujeres expuestas al cuestionario, se añadió un
apartado indicando la importancia de la investigación, las implicaciones y
la conformidad de la participante, en la cual podían señalar si estaban de
acuerdo o no con responder el formulario.

Análisis de los datos

Los datos obtenidos por Google Forms Online® fueron transformados y


analizados por medio del programa spps 21 para Windows obteniendo es-
tadísticos descriptivos.

Consideraciones éticas

El riesgo de la investigación fue mínimo por tratarse de un estudio des-


criptivo-transversal con fines de identificar información de índole psicoso-

124 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

cial y no emplear procedimientos psicoterapéuticos. Para la medición de


las variables se diseñó un cuestionario elaborado ad hoc con base en la
literatura y reportes especializados derivados de la oms y la Organización
Panamericana de la Salud. Para fines de la investigación, no se sugirieron
restricciones para los criterios de inclusión y exclusión dada la necesidad
de identificar las problemáticas en mujeres de distintas características.
La transparencia de los datos se procuró proporcionando información so-
bre el proyecto, sus responsables y medio de contacto en caso de dudas.
En el cuestionario se indicó que el tratamiento de los datos personales
sería confidencial y con fines de investigación.

Resultados

Respondieron 174 mujeres con edades de entre 18 y 77 años ( = 37.72,


de = 13.152). Eran solteras 48.3% (n = 84) de ellas y 74.7% (n = 130)
contaba con estudios universitarios. En la tabla 1 se observan las carac-
terísticas sociodemográficas de los participantes. Se trató de una muestra
no probabilística en cadena o por redes (Hernández-Sampieri, Fernández
y Baptista, 2014).

Tabla 1. Características de las participantes.

Característica n %
Estado civil
Soltera 84 48.3
Casada 45 25.9
Unión libre 23 13.2
Separada 14 8
Viuda 5 2.9
Divorciada 3 1.7

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 125


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

Escolaridad
Sin estudios 1 0.6
Primaria 1 0.6
Secundaria 8 4.6
Preparatoria 34 19.5
Universidad 101 58
Posgrado 29 16.7
Ocupación
Profesional 56 32.2
Estudiante 38 21.8
Empleada 37 21.3
Comerciante 17 9.8
Desempleada 14 8
Hogar 7 4
Jubilada 4 2.3
No contestó 1 0.6

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados se presentan conforme a la estructura del Cuestionario


covid -19 y necesidades psicosociales.

a. Conocimiento sobre el virus sars-cov-2 (coronavirus). Se obtuvo la fre-


cuencia en las respuestas a cada pregunta, así como su porcentaje basado
en una regla de tres. Como se observa en la tabla 2, la mayoría de las
participantes respondieron correctamente en las preguntas 1, 5, 6 y 7.
Concerniente a las preguntas 3 y 4, una tercera y una cuarta parte de las
participantes respondió incorrectamente; es decir, no conocen con cla-
ridad los síntomas de la covid-19 y poseen información errónea respecto
de los factores de riesgo para contraer el virus. Finalmente, en la pregun-

126 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

ta 2 existe una cantidad menor de participantes (6.3%) con respuestas


erróneas en cuanto al seguimiento de las medidas de sana distancia en
espacios públicos.

Tabla 2. Conocimientos de las participantes sobre el nuevo virus sars - cov-2


(coronavirus).

Pregunta Respuestas
Verdadero % Falso %
1. Las personas contagiadas que tienen
covid-19 y son asintomáticas ¿también 171 98.3 3 1.7
pueden transmitir el virus?
2. Aunque el semáforo de la nueva norma-
lidad sigue vigente, yo ya no debo tomar 11 6.3 163 93.7
las medidas necesarias.
3. Los síntomas de la covid-19 son los
siguientes: vómito, dolor de cabeza,
62 35.6 112 64.4
comezón o picazón, náuseas y dolor
muscular.
4. ¿Una persona que posee un buen siste-
ma inmunitario se mantiene a salvo de la 44 25.3 130 74.7
covid-19?

5. Aunque el semáforo de la nueva nor-


malidad se encuentra en color rojo, ¿yo ya
1 0.6 173 99.4
puedo ir a hacer ejercicio en el parque, sin
riesgo de contagiarme?
6. ¿Me puedo contagiar si como en la calle
172 98.9 2 1.1
y no realizo las medidas preventivas?
7. La pandemia por la covid-19 ya terminó,
0 0 174 100
el peligro ha pasado.

Fuente: Elaboración propia.

a. Apoyo psicológico. En la tabla 3 se puede observar que incremen-


tó 37.9% la demanda de atención psicológica durante la pandemia (dato
calculado de la sustracción del porcentaje obtenido en la pregunta 3 y

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 127


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

el porcentaje obtenido en la pregunta 1). Asimismo, 20.7% ha recibido


algún tipo de apoyo psicológico durante el periodo de confinamiento e
inicio de la nueva normalidad; de dicho porcentaje, 44.4% continúa con
la atención; la ansiedad (30.6%) y el estrés (22.2%) son los principales
motivos de consulta. Por otro lado, a 72.4% (n = 126) de las participantes
le gustaría recibir algún tipo de apoyo psicológico. Cabe destacar que los
porcentajes calculados se obtuvieron de las participantes que dieron una
respuesta afirmativa a las preguntas planteadas.

Tabla 3. Apoyo psicológico antes y durante la pandemia por covid -19.

Pregunta Respuestas
f %

1. ¿Antes de la pandemia No 114 65.5


y confinamiento recibiste Sí
algún tipo de apoyo psi- 60 34.5
cológico?
Motivo de consulta/tiempo f %
No reportó 15 25
Problemas de pareja 12 20
Estrés 9 15
1.1. ¿Cuál fue el motivo de
Ansiedad 8 13.3
la atención que recibiste?
Otra 8 13.3
Depresión 5 8.3
Duelo 2 3.4
Problemas de conducta 1 1.7
Tiempo f %
Tres meses o más 21 35

1.2. ¿Durante cuánto No contestó 15 25


tiempo recibiste la Menos de un mes 9 15
atención psicológica? Dos meses 6 10
Aún continúo 6 10
Un mes 3 5

128 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

2. Durante el confinamien- Respuesta f %


to y lo que llevamos de la No 138 79.3
nueva normalidad, ¿reci-
biste apoyo psicológico? Sí 36 20.7
Motivo de consulta/tiempo f %
Ansiedad 11 30.6
Estrés 8 22.2
Depresión 3 8.3
2.1. ¿Cuál fue el motivo de Duelo 3 8.3
la atención que recibiste? No contestó 3 8.3
Problemas de pareja 3 8.3
Otro 2 5.6
Todos los anteriores 2 5.6
Problemas de conducta 1 2.8
Tiempo f %
Aún continúo 16 44.4

2.2. ¿Durante cuánto Menos de un mes 9 25


tiempo recibiste la Un mes 6 16.7
atención psicológica? No contestó 3 8.3
Tres meses o más 2 5.6
Dos meses 0 0.0
Respuesta f %
3. ¿Te gustaría recibir algún
Sí 126 72.4
tipo de apoyo psicológico?
No 48 27.6

Fuente: Elaboración propia.

a. Necesidades psicosociales experimentadas durante el confinamien-


to y nueva normalidad. Con base en las respuestas abiertas dadas por
las participantes se crearon categorías, identificando cinco de ellas: re-
laciones (involucra situaciones con familiares, amigos y pareja [cónyuge,
novio o novia]), educación (dificultades para seguir estudiando, sin im-
portar el grado escolar), responsabilidades diarias (complicaciones en las
actividades realizadas en casa), emocional (complicaciones de tipo senti-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 129


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

mental que se manifiestan a partir de un evento que haya sido percibido


como aversivo) y económico (involucra desempleo, problemas económicos
y dificultades para conseguir empleo o iniciar un negocio). De esta forma,
se identificó el total de necesidades psicosociales entre toda la muestra.
Como se observa en la tabla 4, la categoría emocional fue la que agru-
pó la mayor parte de problemáticas percibidas por los participantes ( f =
8). Por otro lado, las tres problemáticas más reportadas fueron: dejar de
ver amigos (10.8%), dejar de ver familiares (9.9%; ambas en la categoría
relaciones) y temor al contagio por sars-cov-2 (8.2%; en la categoría emo-
cional).

Tabla 4. Necesidades psicosociales relacionados


con la pandemia por covid -19.

Categoría y tipo de problema f %


Relaciones
Dejar de ver amigos 59 10.8
Dejar de ver a familiares 54 9.9
Discusiones familiares 32 5.9
Familiar enfermo de covid 12 2.2
Familiar enfermo 12 2.2
Educación
Dificultad para pagar estudios 11 2
Responsabilidades diarias
Dificultad para la organización del tiempo
16 2.9
(hogar, trabajo, familia)
Rol de cuidador 12 2.2
Emocional
Temor de contagio por sars-cov-2 45 8.2
Desesperación y frustración 35 6.4

130 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

Agotamiento por las actividades laborales y


35 6.4
del hogar
Sentimientos de melancolía por el confinamiento 36 6.6
Falta de motivación para realizar actividades
38 6.9
diarias
Temor de contagio o muerte de un conocido
34 6.2
por covid-19
Depresión 19 3.5
Duelo por la pérdida de un familiar 12 2.2
Económico
Problemas económicos 37 6.8
Dificultad para iniciar un negocio 20 3.7
Desempleo 20 3.7
Otra 8 1.5

Fuente: Elaboración propia.

Discusión y conclusiones

El objetivo de este estudio fue identificar los conocimientos relacionados


con la covid-19, así como las necesidades psicosociales relacionadas con
el confinamiento y la nueva normalidad en mujeres mexicanas. Cabe des-
tacar que la creación del cuestionario fue con base en evidencia científi-
ca actualizada y difundida por instituciones nacionales e internacionales
oficiales, por lo que las preguntas presentadas en el apartado Cono-
cimientos de las participantes sobre el nuevo virus sars-cov-2 (coronavirus)
pretendían identificar si las participantes poseían información confiable
y actualizada. En consecuencia, se crearon preguntas con síntomas que
no corresponden a la covid-19, o bien, que hasta el momento los estudios no
señalan que estén asociados con el virus (Organización Mundial de la
Salud, 2020a, 2020b).

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 131


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

En apego a los resultados y bajo el análisis de las respuestas otorgadas


por las participantes de esta muestra, pareciera que hay un conocimiento
de las medidas de cuidado para reducir el covid-19. Por otro lado, 25.3%
refiere que personas con un “buen sistema inmunitario” no pueden trans-
mitir el virus. Los hallazgos encontrados se asemejan con lo reportado
en una encuesta realizada por el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (2020), donde se identificó en una muestra de adolescentes per-
tenecientes a Latinoamérica y el Caribe que dos terceras partes respon-
dieron incorrectamente a preguntas relacionadas con la trasmisión de la
covid -19; además, 2 896 mexicanos respondieron que no corren riesgo de
contagio. Dicha situación puede explicarse por medio de las creencias o
ideas equivocadas que posee la población sobre el virus pese a la difusión
de información científica, lo cual disminuye la probabilidad en ejecutar
conductas para prevenir el contagio (Moreno y Rodríguez, 2018; Fondo de
Población de las Naciones Unidas, 2020).
A pesar de la información analizada sobre el contagio por covid-19,
las respuestas en las demás preguntas permiten identificar aspectos fa-
vorables en la muestra de estudio: 1) un mayor acceso a la información de
distintas fuentes (televisión, radio, redes sociales, webinars, entre otros);
además de que, al corte de la recolección de datos, ya se habían trans-
mitido un total de 152 conferencias del tema de la covid-19 por parte de
la Secretaría de Salud y 2) una mejor comprensión del avance y riesgo
de la pandemia debido a la escolaridad, pues al menos 58% y 16.7% de
las participantes reportó contar con estudios de licenciatura y posgrado
respectivamente.
En general, las participantes reportan un conocimiento relativo sobre
la covid-19 y las medidas de sana distancia; no obstante, ¿existirá relación
entre lo que dicen saber y lo que realmente hacen? Podría indagarse al
respecto, ya que conocer o tener la información no garantiza la ejecución
de conductas. Además, el mantenimiento de dichos comportamientos es-
tará en función de la información, pero también del estado emocional de
las personas, por consiguiente, conocer el grado de ejecución de compor-

132 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

tamientos de autocuidado ante la covid-19 en la población podría permitir


mantenerlos o mejorarlos por medio del trabajo psicológico.
Los hallazgos de este estudio también dejan de manifiesto el aumento
en la demanda de atención psicológica, pues es posible observar que las
participantes reportan mayor cantidad de problemáticas de índole emo-
cional, tal como lo sugieren reportes recientes del Programa Universitario
de Estudios sobre la Ciudad de la Universidad Nacional Autónoma de
México (2020a, 2020b). Esto también concuerda con lo expuesto en in-
vestigaciones previas, que sugieren que las personas que cumplen con las
normas sanitarias y con mayor información del avance de la pandemia
pudiesen tener mayores afectaciones en la salud mental y otros factores
psicosociales. Además, se ha reportado que las mujeres presentan ma-
yor probabilidad de desarrollar trastornos psicológicos de mayor gravedad
que los hombres (Bojórquez et al., 2020; Lai et al., 2020; Ramos-Lira,
2014; Wang et al., 2020).
Si bien es cierto que la identificación de las necesidades informati-
vas y de carácter psicosocial son prioridad para las entidades de salud
federales y estatales, los mecanismos de cobertura para la atención de la
salud mental pueden no ser suficientes o los idóneos para todos los estra-
tos poblacionales; esto, debido a factores como: el estigma social que gira
en torno a la salud mental, a creencias equivocadas que sugieren que la
atención psicológica en línea no posee la misma calidad que la presencial
y, finalmente, por el pobre acceso o dominio de los recursos tecnológicos e
internet. En el caso de lo expresado por las participantes de este estudio,
se entiende que quisieran recibir el apoyo psicológico, pero existe una
brecha importante entre desear un servicio y solicitarlo realmente, por lo
que sería relevante saber quiénes terminan en realidad un proceso psico-
terapéutico, así como los motivos del abandono aun cuando la atención es
gratuita y está al alcance de muchos.
Una limitación de esta investigación es que se realizó bajo el enfo-
que descriptivo-transaccional, lo que sólo nos deja mirar el estado presente
de la situación y, por tanto, no nos da cuenta del avance de las proble-
máticas psicosociales. Estamos en el entendido de que las alteraciones

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 133


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

en el estado mental evolucionan en virtud de factores como el tiempo, la


gravedad y duración del evento traumático; por ello, se sugieren estudios
longitudinales para conocer la evolución de las necesidades psicosociales
de la pandemia en población adulta. Otra limitante es que no se conside-
raron necesidades psicosociales en hombres, niños y adolescentes. Como
se mencionó previamente, la pandemia afecta de forma diferente según la
edad, el contexto, el género y la vulnerabilidad, por lo que sería pertinente
conocer las manifestaciones y cambios que han tenido que enfrentar este
tipo de poblaciones, el acceso a la información y las acciones que llevan a
cabo para salvaguardar su salud mental.
Se concluye que la covid-19 ha cobrado muchas vidas; sin embargo,
está afectando la calidad de vida de las personas que viven esta emergen-
cia sanitaria debido al estrés generado por las problemáticas que produce
la pandemia. Habitualmente, los preparativos para una epidemia han en-
fatizado acciones encaminadas al desarrollo de planes nacionales, la vigi-
lancia epidemiológica, los requerimientos de vacunas y medicamentos, el
mejoramiento de la cobertura de vacunación en los grupos de alto riesgo,
así como el impacto y la carga económica; aunque los ausentes en la pla-
nificación son los aspectos psicosociales y de salud mental. Dado que la
pandemia parece no tener un fin próximo, será necesario diseñar políticas
públicas para garantizar el acceso a servicios de salud mental, lo cual
implica la creación de programas de atención psicológica a los diferentes
estratos poblacionales, esto según la lógica de utilizar procedimientos con
la mejor evidencia empírica para su tratamiento.

Referencias

Bojórquez, L., Odgers, O. y Olivas, O. (2020). Atención psicosocial a migrantes


ante el covid-19 en albergues de la sociedad civil en Tijuana. Documentos de
contingencia. Poblaciones vulnerables ante covid -19. Recuperado de https://
www.colef.mx/estudiosdeelcolef/atencion-psicosocial-a-migrantes-ante-el-cov-
id-19-en-albergues-de-la-sociedad-civil-en-tijuana/

134 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Green-
berg, N. y Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and
how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet, 395, 912–920.
doi:10.1016/s0140-6736(20)30460-8
Comité Permanente entre los Organismos. (2020). Cómo abordar la salud mental
y los aspectos psicosociales del brote de Covid-19. Recuperado de https://intera-
gencystandingcommittee.org/system/files/2020-03/IASC%20Interim%20Brief-
ing%20Note%20on%20COVID-19%20Outbreak%20Readiness%20and%20
Response%20Operations%20-%20MHPSS%20%28Spanish%29_0.pdf
Del-Río, C., Alcocer-Gamba, M. A., Escudero-Salamanca, M., Galindo-Fraga,
A., Guarner, J. y Escudero, X. (2020). La pandemia de coronavirus sars cov-2
(covid 19): situación actual e implicaciones para México. Cardiovascular and
Metabolic Science, 31, 170–177. doi:10.35366/93943
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2020). 45% de los jóvenes en
México cree que no se están tomando las medidas necesarias para prevenir el
covid -19, según nuevas encuestas de unicef. Recuperado de https://www.unicef.
org/mexico/comunicados-prensa/45-de-los-j%C3%B3venes-en-m%C3%A9x-
ico-cree-que-no-se-est%C3%A1n-tomando-las-medidas-necesarias
Fondo de Población de las Naciones Unidas. (2020). covid -19: Working with and
for Young people. Recuperado de https://www.unfpa.org/sites/default/files/re-
source-pdf/COMPACTCOVID19-05.pdf
Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (ed.) (2014). Metodología
de la Investigación. México: McGraw Hill.
Lai, J., Ma, S., Wang, Y., Cai, Z., Hu, J., Wei, N., Wu, J., Du, H., Chen, T., Li,
R., Tan, H., Kang, L., Yao, L., Huang, M., Wang, H., Wang, G., Liu, Z. y Hu,
S. (2020). Factors associated with mental health outcomes among health care
workers exposed to coronavirus disease 2019. Journal of the American Medical
Association, jama Network, 3, 1-12. doi:10.1001/jamanetworkopen.2020.3976
Moreno, D. y Rodríguez, M. L. (2018). Psicología de la salud y las aproximaciones
conductual, cognitivo conductual, cognitivo social e interconductual, en: G.
Mares y C. Carrascosa (eds.), La psicología y sus ámbitos de intervención.
Salud y clínica. México: Facultad de Estudios Superiores Iztacala, 1-41.
Munster, V. J., Koopmans, M., van Doremalen, N., van Riel, D. y de Wit, E.
(2020). A novel coronavirus emerging in China-Key questions for impact as-
sessment. New England Journal of Medicine, 382, 692–694. doi:10.1056/
nejmp2000929
Organización Mundial de la Salud (2016). Protección de la salud mental y
atención psicosocial en situaciones de epidemias. Recuperado de https://www.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 135


Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres mexicanas

paho.org/disasters/index.php?option=com_docman&view=download&ca-
tegory_slug=informes-tecnicos&alias=2539-proteccion-salud-mental-aten-
cion-psicosocial-situaciones-epidemias-2016-539&Itemid=1179&lang=en
— (2020a). Información básica sobre la covid -19. Recuperado de https://www.
who.int/es/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/question-and-an-
swers-hub/q-a-detail/coronavirus-disease-covid-19
— (2020b). Preguntas y respuestas sobre la transmisión de la covid -19. Re-
cuperado de https://www.who.int/es/news-room/q-a-detail/coronavirus-dis-
ease-covid-19-how-is-it-transmitted
Pandya, P. (2020). Effect on mental health issues during the covid-19 pandemic.
British Journal of General Practice, 70, 382. doi:10.3399/bjgp20x711857
Piña-Ferrer, L. (2020). El covid 19: Impacto psicológico en los seres humanos.
Revista Arbitrada Interdisciplinaria de Ciencias de la Salud. Salud y Vida, 4,
188. doi:10.35381/s.v.v4i7.670
Ramos-Lira, L. (2014). ¿Por qué hablar de género y salud mental?, Salud Men-
tal,  37(4), 275-281. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/sm/v37n4/
v37n4a1.pdf
Ribot-Reyes, V. D., Chang, N. y González, A. L. (2020). Efectos de la covid-19
en la salud mental de la población. Revista Habanera de Ciencias Médicas,
19. Recuperado de http://www.revhabanera.sld.cu/index.php/rhab/article/
view/3307/2531
Secretaría de Salud (2020). Lineamientos de respuesta y de acción en salud mental
y adicciones para el apoyo psicosocial durante la pandemia por covid-19 en Mé-
xico. Recuperado de https://coronavirus.gob.mx/wp-content/uploads/2020/05/
Lineamientos_Salud_Mental_COVID-19.pdf
Sociedad Española de Psiquiatría (2020). Guía covidsam para la intervención en
salud mental durante el brote epidémico de covid -19. Recuperado de http://
www.sepsiq.org/file/InformacionSM/SEP%20GU%C3%8DA%20COVID-
SAM.pdf
Universidad Nacional Autónoma de México (2020a). Programa Universitario de
Estudios sobre la Ciudad. Atiende la UNAM salud mental de la población du-
rante contingencia sanitaria. Recuperado de https://www.puec.unam.mx/index.
php/difusion/covid-19/174-comunicados-y-noticias-unam/1381-atiende-la-un-
am-salud-mental-de-la-poblacion-durante-contingencia-sanitaria
— (2020b). Programa Universitario de Estudios sobre la Ciudad. Mi salud también
es mental. Recuperado de https://www.puec.unam.mx/index.php/difusion/even-

136 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Alejandro Pérez Ortiz et. al.

tos-realizados-2009-2018/178-conferencias-virtuales/1397-mi-salud-tambi-
en-es-mental-durante-la-pandemia-por-covid-19
Urzúa, A., Vera-Villarroel, P., Caqueo-Urízar, A. y Polanco-Carrasco, R.
(2020). La Psicología en la prevención y manejo del covid-19. Aportes desde
la evidencia inicial. Terapia Psicológica, 38, 103–118. doi:10.4067/s0718-
48082020000100103
Wang, C., Pan, R., Wan, X., Tan, Y., Xu, L., Ho, C. S. y Ho, R. C. (2020). Im-
mediate psychological responses and associated factors during the initial stage
of the 2019 coronavirus disease (covid-19) epidemic among the general popu-
lation in China. International Journal of Environmental Research and Public
Health, 17, 1729. doi:10.3390/ijerph17051729

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 137


Educación ambiental para el
aprovechamiento de desperdicios
orgánicos en la producción de biogás
Conrado Ruiz Hernández,
Alma Delia Lupercio Lozano,
Thalía Ameyatzin Bernal González,
Francisco José Torner Morales y
José Luis Muñoz López

Resumen Abstract

De los problemas ambientales en Among environmental problems in


México, uno de los más graves es Mexico, one of the most serious is the
la generación, manejo y disposición generation, management and dis-
de los Residuos Sólidos Urbanos posal of Urban Solid Waste (usw), the
(rsu). La fracción orgánica (forsu) organic fraction (of-usw) corresponds
corresponde a 52.4%, constituyendo to 52.4% of the total waste generated;
un área de oportunidad en el campo constituting an area of opportunity
​​
biotecnológico, por lo que es nece- in the biotechnological field, being
sario atender la separación, recolec- necessary to attend to the separation,
ción, manejo y su disposición final collection, management and its final
vinculando lo ambiental, social y disposition linking the environmental,
económico desde la complejidad de social and economic aspects from the
la educación ambiental. Se estudió la complexity of environmental educa-
generación y disposición de la forsu tion. The generation and disposition

Investigación realizada con el financiamiento del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación
Tecnológica de la unam, papiit: IN310719. Se agradece a los miembros del proyecto, al biólogo Carlos Enrique
Palacios Díaz, el pedagogo Eduardo Rodríguez Sierra y al psicólogo José Antonio Amador Melo, que participaron
activamente en la realización de esta investigación. Asimismo, se reconoce el apoyo editorial de la Mtra. en Coope-
ración Internacional Michelle Ruiz Valdés y de la becaria del proyecto papiit Adriana Hernández García.

Conrado Ruiz Hernández, Alma Delia Lupercio Lozano, Thalía Ameyatzin Bernal González, Francisco José Torner
Morales, José Luis Muñoz López. Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y Educación
(cyma-uiicse-dip), Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Contacto: [educa.ambiente.cyma18@gmail.com]

Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020, pp. 139-156.
Fecha de recepción: 10 de septiembre de 2020 | Fecha de aceptación: 24 de septiembre de 2020.

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 139


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

de los expendios de alimentos de of the OF-USW, same ones that come


la Facultad de Estudios Superiores from food outlets of the fes-Iztacala
(fes) Iztacala, de la Universidad Na- (unam), our research group carried
cional Autónoma de México (unam), out the study with a multi-method
con un abordaje multimétodo. Para approach. To increase the percentage
incrementar el porcentaje de forsu of separated of-usw, on average 58
separada (en promedio 58 kg diarios), kilograms per day, it is necessary to
es necesario reforzar las estrategias reinforce the strategies for its use in a
para su aprovechamiento en una biogas generating plant installed on
planta generadora de biogás del cam- the Almaraz campus of fes-Iztacala
pus Almaráz de fes Iztacala, unam. unam.

Palabras clave: K eywords:


Fracción orgánica de residuos Organic Fraction of Urban Solid
sólidos urbanos (forsu), complejidad, Waste (of-usw), complexity, environ-
educación ambiental, multimétodo mental education, multi-method

L
os problemas ambientales en México son considerables; uno de los
más graves es la generación, el manejo y disposición de los Resi-
duos Sólidos Urbanos (rsu). La cantidad de rsu generada en
México es de aproximadamente 53.1 millones de toneladas anuales, de las
cuales, sólo se recolecta 83.93% y se traslada 78.54% a sitios de dis-
posición final como rellenos sanitarios, sitios controlados o, en el peor de
los casos, tiraderos a cielo abierto; mientras que únicamente 9.63% de los
residuos generados se recicla (Inegi, 2017).
Los Residuos Sólidos Urbanos (rsu) están compuestos por materia
orgánica —originada por seres vivos como plantas, animales y aquellos
que son producto de actividades antropogénicas relacionadas con éstos,
altamente biodegradable y genéricamente llamada Fracción Orgánica de
los Residuos Sólidos Urbanos (forsu)— e inorgánica —conjunto de mate-
riales inertes, en su mayoría, fabricados por el hombre—. La composición
de los rsu puede variar debido a los hábitos de consumo, nivel socioeconó-
mico y demografía de cada lugar (Rios, Kaltschmitt, 2016). Para México,
durante el periodo 2012-2019 se puede observar que 52.4 % de lo gene-

140 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Conrado Ruiz Hernández et. al.

rado responde a residuos de comida, mientras que 47.6% restante lo


integran papel, cartón, productos de papel, plásticos, vidrio, textiles, alu-
minio, metales ferrosos, otros metales no ferrosos y otro tipo de residuos.
Considerando los datos anteriores, la forsu representa más de la mitad
de los rsu generados a nivel nacional, constituyendo un área de oportuni-
dad en el campo biotecnológico en el país, lo que hace necesario prestar
gran atención a los temas relacionados con la separación, recolección,
manejo y disposición final de los residuos. En este sentido, las investiga-
ciones sobre producción de energía por medio del biogás se encuentran
en etapa pionera, ya que la mayoría de las acciones proambientales se
orientan hacia el aprovechamiento y reciclaje de los materiales inorgá-
nicos (metales, plásticos, vidrio, etcétera), que económicamente son más
valorados (Ruiz, Lupercio y Bernal, 2018; Rios y Kaltschmitt, 2016; Cam-
puzano y González-Martínez, 2015).
En este marco —con apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-
logía (Conacyt); el Consejo Mexiquense de Ciencia y Tecnología (Come-
cyt), y de la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación (Seciti) del
gobierno de la Ciudad de México—, investigadores de la Facultad de Quí-
mica e Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México inicia-
ron el proyecto de construcción de una planta piloto generadora de biogás
mediante dos tecnologías (húmeda y seca) a partir de la forsu generada
en diferentes sitios, como facultades de la unam, centrales de abastos,
mercados, tianguis y gobiernos municipales, entre otros.
Los objetivos de esta planta son contribuir a la investigación en la
materia a la par que proveen datos para implementar nuevas tecnologías
para el óptimo aprovechamiento de los residuos. Adicionalmente, se gene-
ran subproductos que pueden ser utilizados como mejoradores de suelos
agrícolas; asimismo, abre la puerta para abordar temas de educación am-
biental respecto de la separación y el aprovechamiento de los rsu.
Cabe señalar que la forsu —para los efectos de poder producir un
volumen óptimo de metano y asegurar el buen funcionamiento de los me-
canismos de la planta, así como de la comunidad microbiana que degrada
los desperdicios orgánicos— requiere que la materia orgánica sea fresca,

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 141


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

fácilmente biodegradable, libre de objetos extraños o de sustancias con-


taminantes. Dicho de otra manera, la planta piloto generadora de biogás
demanda de una dieta selectiva de desperdicios orgánicos que debe es-
tar libre de contenido lignocelulósico (madera y restos de poda), semillas
duras o grandes (como las del mamey o aguacate) y huesos (Ruiz, Bernal
y Lupercio, 2018). Lo anterior facilita el proceso de degradación de la
materia orgánica, agilizando la obtención de los componentes del biogás
(principalmente ch4 en 50%-70% y co2 en 25%-40%).

La complejidad de la educación ambiental

El desarrollo de la educación ambiental hace indiscutible su búsqueda


por generar y mantener nuevos comportamientos, actitudes, valores y
creencias que impulsen el desarrollo social, productivo y creador; como
consecuencia, puede ser el medio para el logro de nuevas relaciones entre
los seres humanos. Entonces, se propone, por medio del desarrollo de di-
versas estrategias pedagógicas, contribuir a la formación de una concien-
cia sobre la responsabilidad del humano en la continuidad de las distintas
formas de vida en el planeta, así como la formación de sujetos críticos y
participativos ante los problemas ambientales.
A la educación ambiental le corresponde, entre otras cuestiones de
igual importancia, no sólo explicar los problemas del ambiente natural,
sino también del social y el transformado, en el que se manifiestan con
toda claridad las distintas responsabilidades de los sectores sociales. Di-
chos problemas hacen evidente la necesidad de decidir y actuar sobre
los retos inmediatos, sin perder de vista las acciones a mediano y largo
plazos (Flores, 2012; Espejel y Flores, 2012). De este modo, la concep-
tualización de la educación ambiental que inició de lo exclusivamente
biológico a la inclusión de aspectos como lo social, económico, cultural y
regional ha permitido establecer que disfrutar de un medio ambiente sano
es derecho de todos, pero cuidar, preservar y proteger el entorno también es
responsabilidad de cada ciudadano. Por ello, es necesario educar a la so-

142 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Conrado Ruiz Hernández et. al.

ciedad, que exige una nueva manera de ver al medio, a fin de contribuir al
desarrollo de una cualidad ambiental positiva mediante la solución de los
problemas medioambientales a escala local (Suero, Labrador y Lezcano,
2018) con impacto global.
En este sentido, la afirmación de Enrique Leff (2009:11) respecto de
que “la crisis ecológica actual por primera vez no es un cambio natural; es
transformación de la naturaleza inducida por la concepción metafísica, fi-
losófica, ética, científica y tecnológica del mundo”, nos permite, de mane-
ra breve, reconocer los orígenes de la educación ambiental para compren-
der las tendencias en investigación y praxis que se han desarrollado en su
breve historia a partir de las reflexiones críticas que llegan a congresos
internacionales, iniciando en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
el Medio Humano celebrada en Estocolmo, Suecia, en junio de 1972, don-
de se plantea como una alternativa en las sociedades internacionales para
promover el cuidado y conservación de la naturaleza.
En 1975 se definen los objetivos y se aprueba el primer proyecto tri-
enal, el cual consistió en la realización de un estudio para identificar
proyectos en marcha, necesidades y prioridades de los Estados y la pro-
moción de una conciencia ambiental. A partir del proyecto y los objetivos
se ha realizado una serie de seminarios y congresos en diferentes partes
del mundo para promover la divulgación de la educación ambiental como
una herramienta fundamental para la sustentabilidad del ambiente (Espe-
jel y Flores, 2012).
Flores (2012) sintetiza con claridad el desarrollo de la educación am-
biental y nos dice que, durante aproximadamente 40 años, la educación
ambiental ha tenido un camino recorrido en organizaciones internacio-
nales como el Fondo Mundial para el Medio Ambiente; el Banco Mun-
dial; el Fondo Monetario Internacional; la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos, así como la Unión Internacional para la
Conservación de la Naturaleza. En el caso de México, los documentos
como Elementos estratégicos para el desarrollo de la educación ambiental
en México, 1993; Educación y medio ambiente, 2003, y Estrategia de
Educación ambiental para la sustentabilidad en México, 2006, entre

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 143


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

otros, son los diagnósticos realizados en distintas etapas en el país, don-


de se resalta la recuperación de los antecedentes propios, los avances y
perspectivas.
En México se han dado múltiples experiencias, entre las que destacan:
la creación, en 1983, de una oficina de educación ambiental en la Secreta-
ría de Desarrollo Urbano y Ecología (Sedue); la instrumentación en 1986
del Programa Nacional de Educación Ambiental; la creación en 1995 del
Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Ceca-
desu); en 2000 del Consorcio Mexicano de Programas Universitarios para
el Desarrollo Sustentable (Complexus) y el establecimiento de la Acade-
mia Nacional de Educación Ambiental (anea), y en 2006 el inicio de la
Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad.
Por otro lado, Teresa Bravo (2003) nos proporciona un panorama del
desarrollo de la investigación en educación ambiental en México e identi-
fica las siguientes tres etapas: la primera (1984-1989), orígenes del cam-
po; la segunda (1990-1994), crecimiento y diversificación de las inves-
tigaciones en educación ambiental; la tercera (1995-2002), del proceso
de consolidación del campo de la investigación en educación ambiental.
La revisión que ofrece Flores (2012) del periodo de 2002 a 2012 podría
considerarse una cuarta de etapa de profesionalización, que se caracteri-
za por la proliferación de trabajos de investigación vinculados, principal-
mente, a programas educativos de diferentes instituciones de educación
superior del país.

La educación ambiental en algunas universidades de México

En relación con los programas ambientales en instituciones de educación


superior, Espinosa et al. (2013) señalan que, a partir de diciembre de
2002, la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (onu)
aprobó la Resolución 57/254, en la que el periodo comprendido entre
2005 y 2014 se proclama como el Decenio de las Naciones Unidas de
la Educación para el Desarrollo Sostenible, designándose a la Organi-

144 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Conrado Ruiz Hernández et. al.

zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultu-


ra (Unesco) como el organismo rector de la promoción del Decenio (onu,
2002). Derivado de la resolución de la onu, en México, la Secretaría de
Educación Pública y la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Natu-
rales firmaron el Compromiso Nacional por la Década de la Educación
para el Desarrollo Sustentable, en el cual se menciona que la educación
se considera uno de los principales medios para promover profundos cam-
bios en los estilos de vida, de desarrollo y de pensamiento y conocimiento
(Semarnat y sep, 2005). De esta manera, la educación para el desarrollo
sustentable plantea el reto de adoptar nuevos comportamientos y prácticas
que garanticen un futuro común. Por ello, las Instituciones de Educación
Superior construyen sus propios modelos de “universidad sustentable”,
mediante los cuales relacionan las dimensiones de la sustentabilidad con
las actividades de la universidad; es decir, integrar las dimensiones am-
biental, social y económica con las funciones sustantivas de la universi-
dad: la docencia, la investigación y la extensión y difusión de la cultura,
contemplando, además, la gestión administrativa universitaria.
En México, a partir del Acuerdo Semarnat-anuies de 2000, varias ins-
tituciones de educación superior elaboraron sus planes ambientales
institucionales, en la unam por medio del Programa Universitario del Me-
dio Ambiente; el Instituto Politécnico Nacional (ipn) con el Programa Am-
biental, y la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) con el Programa
Institucional hacia la Sustentabilidad (pihasu). Igualmente, las universi-
dades privadas cuentan con programas, entre ellas destacan la Universidad
Iberoamericana y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (itesm) campus Estado de México. La mayoría de las acciones
realizadas en ese sentido están ahora institucionalizadas en los planes de
desarrollo de dichas universidades, por lo que el avance de cada progra-
ma depende en gran medida de los recursos que se asignen y del personal
involucrado (Semarnat, cesu y anuies 2006).
Para este estudio nos centraremos en la fes-Iztacala, donde actual-
mente se encuentra en vigor el Programa de Manejo Integral de Residuos
(Promir), el cual inició en agosto de 2014. Ahí se invitó a participar a la

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 145


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

comunidad en la separación de los desechos, se estableció una clasifica-


ción de recuperación de residuos sólidos urbanos (orgánicos, inorgánicos,
reciclables, pet y sanitarios) y se conformó un comité para el análisis y
discusión, así como la toma de decisiones con miembros representantes
de toda la comunidad, con el fin de iniciar una sustentabilidad dentro de
la institución (antes de la pandemia de la covid-19, el comité no estaba en
funciones). Previo al programa, en la fes-Iztacala ya existían iniciativas
que habían logrado colocar algunos residuos en una ruta para su reutiliza-
ción, como el acopio de pet en contenedores colocados en áreas comunes,
el acopio de papel de oficina, así como la colocación de contenedores de
mayor capacidad para el depósito de los desechos generados por la pobla-
ción. El continuo interés de académicos y alumnos que realizan proyectos
con propuestas para solucionar problemáticas ambientales, como la reco-
lección de desechos orgánicos para realizar prácticas de lombricomposta
y demás, en su momento, también se integraron al programa. Aún en estas
fechas se podría afirmar que el plan de manejo se encuentra en un mo-
mento de establecimiento del diseño, aplicación y mejoramiento. Sin em-
bargo, se puede mejorar aún más la recuperación de los residuos sólidos y
en específico los orgánicos.

Un abordaje multimétodo

Este estudio, debido a la multiplicidad de aspectos que involucra abar-


cando disciplinas de campos biotecnológicos y socioeducativos, nos obliga
a reconocer lo complejo que resulta el manejo integral de los residuos
sólidos urbanos en los términos de un abordaje multimétodo (Ruiz, 2008).
Esto se refleja en la composición misma del equipo de investigación, cu-
yas formaciones profesionales son diversas (biología, psicología, ingeniería
ambiental, entre otras). Dicha situación impulsa el establecimiento de es-
trategias de comunicación que hagan posible el intercambio de puntos
de vista y argumentos, con el objetivo de llegar a acuerdos consensados y
epistemológicamente claros. De aquí que en el desarrollo de este reporte

146 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Conrado Ruiz Hernández et. al.

se abordan contenidos biotecnológicos y socioeducativos, dándole su lugar


a cada uno de los campos, en una investigación enmarcada en la edu-
cación ambiental. En este tipo de problemática, de naturaleza holística y
sistémica, ningún abordaje unidisciplinario por sí solo podrá aportar una
única solución.
Por lo tanto, en este estudio se establecieron los siguientes objetivos:

1. Determinar las prácticas en la comunidad universitaria (profesores,


alumnos y trabajadores) relacionadas al manejo de rsu-forsu.
2. Realizar un inventario de la forsu producida en los locales de comida
al interior del campus Iztacala de la unam.
3. Analizar la forsu. producida al interior de la fes Iztacala con relación
a las necesidades de la planta de biogás campus Almaráz.

Metodología y procedimiento

En la investigación se procedió a identificar los informantes estratégi-


cos relacionados con el manejo de los rsu, revisando la estructura ad-
ministrativa de la fes Iztacala. Se inició estableciendo contacto con la
secretaria administrativa del campus (que nos brindó todos los apoyos
de gestión, autorizaciones, permisos y traslados para la realización de
esta investigación).
Se determinaron los espacios que generan forsu dentro de la fes Izta-
cala, como el comedor central, los expendios de comida conocidos como
kioscos y su numeración (son tres ubicados en distintos espacios abiertos).
Se organizaron formatos y horarios de observación inadvertida en los
espacios de los expendios de comida, observando, principalmente, el ma-
nejo de los residuos orgánicos que generan y disponen los comensales
en los contenedores más cercanos a la mesa o barra y donde les entregan
los alimentos ya preparados en distintos momentos del día. También nos
permitió reconocer el modus operandi del personal de intendencia, que
laboralmente es responsable del acopio y disposición final de la basura

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 147


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

y su concentración en la artesa (sitio bardeado, a cielo abierto, en que se


almacena toda la basura generada en el campus, hasta que el servicio
municipal de limpia la recoja).
A partir de las observaciones inadvertidas en el área de los comensales,
se tomó la decisión de realizar entrevistas semiestructuradas a los responsa-
bles de los expendios de comida y observar la disposición de los residuos
orgánicos e inorgánicos dentro del área de preparación de alimentos.
Asimismo, para una mejor comprensión de la situación, se realizó
una entrevista con el administrativo, que al interior de la institución es el
responsable del manejo y la disposición final de los rsu en el interior de
la fes-Iztacala.
Una vez recopilada la información generada de las observaciones den-
tro y fuera de los expendios de comida y las entrevistas a trabajadores y
administrativo en el manejo de los rsu, se diseñaron carteles para que
la separación de los residuos alimenticios, en la preparación de los ali-
mentos fuera apropiada para la planta de biogás de Almaráz (sin semillas
de aguacate, mamey o mango, huesos cárnicos de pollo o res, residuos
excesivos de limón o naranja o cualquier residuo inorgánico), los cuales
se entregaron a los responsables de los expendios y que colocaron sobre
los contenedores de los residuos orgánicos; también se brindó asesoría
respecto de la nueva forma de disposición (más detallada a la habitual con
el Promir).
Después de dos semanas se realizó un estudio de generación o eg-rsu
de la fracción orgánica dentro de las cocinas durante la preparación de
los alimentos, que estuvo apegado en la medida de lo posible a la norma
oficial nom-083-Semarnat-2003. Es importante subrayar que no existe
normatividad mexicana exclusiva para el estudio de generación de esta
fracción de los rsu.
Se tomaron como referencia los estudios anteriores de Espinosa,
Valdemar y Vázquez (2015) y Campuzano y González-Martínez (2015) so-
bre los desechos comunes que, en general, se producen en el campus. Como
parte de éstos, se ha cuantificado la cantidad de desperdicios alimentarios
que generan en los expendios de comida.

148 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Conrado Ruiz Hernández et. al.

Resultados

A partir de las observaciones y registros de los comensales, se identificó


lo siguiente:
• Los trabajadores de intendencia cumplen en tiempo y forma con los
horarios establecidos para la recogida de los desechos.
• De acuerdo con el día (inicio o fin de semana) los desechos disminu-
yen por la menor cantidad de comensales.
• Los comensales depositan los residuos de sus alimentos en el conte-
nedor más cercano independientemente de la clasificación de orgáni-
co o reciclable.

A partir de las observaciones en el interior de los expendios de cocina:


• Se cumple con la separación de desechos orgánicos y reciclables ge-
nerados en la preparación de los alimentos.
• Por el agobio en ciertas horas en la preparación y entrega de los ali-
mentos, los trabajadores cometen errores en la separación de los re-
siduos, vertiendo bolsas o cubiertos de plástico desechables en los
contenedores de orgánico, los cuales no se retiran después.

A partir de las entrevistas a los responsables de los expendios de comida:


• A pesar de la buena voluntad de todos los trabajadores y responsables
de los expendios, los espacios dentro de las cocinas y la saturación de
trabajo en horas pico dificulta una separación propicia de forsu para
una planta de biogás.
• Se requiere de especificaciones claras, puntuales y precisas para una
mejor separación de forsu.
• Un responsable en particular mostró mayor interés y disposición en su
participación al manifestar que participar en estas actividades daban
un plus a su establecimiento en lo ambiental.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 149


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

A partir de la entrevista al administrativo responsable del departa-


mento de intendencia:
• Los trabajadores de intendencia reciben pláticas cada inicio de se-
mestre, donde se les informa las características del programa y se
solicita su participación para mantener la separación establecida en
la tipología del Promir.
• Una característica de este departamento es que la población de traba-
jadores de intendencia es flotante, pues debido a los cursos de capa-
citación pueden concursar por otros puestos de trabajo; así que cada
inicio de semestre hay trabajadores de nuevo ingreso que reciben
la información.

A partir de la entrega de los letreros diseñados para la separación fina


de la forsu:
• Los trabajadores, en un primer momento, se manifestaron agobiados
por la especificidad de la separación de la forsu.
• Manifestaron que los espacios establecidos para los contenedores
eran muy limitados para la colocación de letreros nuevos.
• Manifestaron, también, que ya existía una separación, por lo tanto:
“¿es indispensable otra?”
• Los trabajadores estaban dispuestos a intentar la separación “nueva”.

A partir del estudio de generación y caracterización de la forsu:


• Se pesó por una semana hábil (de lunes a viernes).
• Se obtuvo un promedio diario de generación de 58.6 kg.
• El estudio de caracterización se llevó a cabo con 48.81 kg, generados
un día anterior por todos los locales expendedores de alimentos.
• Los subproductos con mayor cantidad fueron: cáscaras de fruta y
vegetales 10.31 kg; pasta, pan y cereal con 10.17 kg; carne y pescados
con 6.85 kg; otros (restos finos) 3.80 kg; huesos con 3.34 kg y torti-
llas con 2.46, y finalmente los contaminantes con 1.90 kg. Los pro-
ductos lácteos, cáscaras de huevo, los filtros de café, té y tierra regis-
traron menos de un kilogramo.

150 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Conrado Ruiz Hernández et. al.

Análisis de casos, situaciones y hechos interesantes

Con base en los estudios de generación realizados durante 2015-2019,


tanto para los rsu en general, como para la forsu en particular, podemos
estimar que en la unam-Iztacala se generaron del orden de una tonelada
diariamente de rsu, en la cual una tercera parte de ésta es propiamente
forsu —aunque para los efectos de su empleo en la producción de biogás,
es necesario retirar los restos de poda y los desperdicios sanitarios de
índole orgánica, entre otros—. En términos de dichos datos, los expen-
dedores de comida al interior del campus generan, en promedio, 58 kg
cotidianamente de forsu depurada y que es apropiada para la planta —
esto es, 290 kg semanales útil para la producción de biogás, considerando
cinco días hábiles—. Esto, en proyección, equivale a un poco más de una
tonelada por mes y a 12 toneladas anualmente.
La manipulación y recuperación de la forsu, especialmente cuando
ésta se compone de desperdicios alimentarios, en principio, es una tarea
ardua y complicada —no fácilmente se introducen las personas al cúmulo
de basura—. El recolector se enfrenta al hedor de la materia orgánica en
descomposición y, por supuesto, al riesgo de adquirir alguna infección por
medio de la piel, el aire que se respira o por el ingreso de microorganis-
mos patógenos a través del tracto digestivo. Por ello, es indispensable que
todas las personas que participen en este tipo de tareas estén equipadas
con aditamentos de protección básicos —guantes de hule grueso o de
carnaza impermeable, cubrebocas de buena calidad, overoles, calzado
de seguridad, cofias, lentes de seguridad y cascos; máxime, hoy en día,
con la covid-19—, ya que la manipulación sin protección de tales ma-
teriales sí conlleva riesgos. Una vez consideradas estas precauciones
iniciales, se enfrenta el problema de que los expendedores de comida si
bien separan, en ocasiones, acorde al Promir, sí se encontraron desechos
plásticos juntos en una misma bolsa los desperdicios orgánicos e inorgáni-
cos, lo que hace aún más compleja la separación de la forsu útil para la
generación de biogás. Para procurar la separación apropiada, a pesar de
la buena disposición del personal que trabaja en los expendios de comi-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 151


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

da, nos demandó una ardua tarea de convencimiento y capacitación para


juntar una forsu, cada vez más depurada y libre de materiales inorgánicos
(especialmente de botellas de plástico).
En un caso, el propietario de uno de estos comercios nos externó su
interés en participar en esta tarea de separar y juntar la forsu, pues la en-
tendía como un plus o mérito ambiental para su negocio, lo que nos parece
una actitud sumamente amigable con el socioambiente y susceptible para
ser considerada —como muy buen ejemplo de conducta ambiental— por
sus otros compañeros del gremio.
En cuanto a la cooperación y participación del personal académico
y administrativo —que está implicado institucionalmente con el manejo y
disposición final de los rsu—, en principio, colaboraron solidariamente
con esta investigación, pero detectamos posturas y actitudes algo contra-
dictorias y cerradas hacia un debate constructivo para mejorar el desem-
peño ambiental de la fes-i respecto del manejo integral de los rsu. Sin
duda, lo que demandó un mayor estudio y un debate bien sustentado y
constructivo al interior de la comunidad académica toda de la unam-Izta-
cala. Asimismo, es importante señalar que la planta piloto generadora de
biogás en su etapa actual es un prototipo experimental y de investigación,
cuya producción de metano y conversión a energía eléctrica es limita-
da; sin embargo, cualquier esfuerzo que produzca datos sólidos sobre las
ventajas de aprovechar adecuadamente los rsu vale la pena, pues abre la
puerta a nuevas estrategias estructuradas para el cuidado y protección del
medio ambiente.

Discusión

La separación de los rsu recolectados y su transporte hacia las zonas de


disposición final puede tener múltiples ventajas para su manejo. Cuando
los residuos se separan previamente a su recolección, es posible aumentar
la cantidad y la calidad de los materiales reciclables; en contraste, los que
se recuperan a partir de residuos no separados tienden a estar contamina-

152 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Conrado Ruiz Hernández et. al.

dos, lo que reduce su valor en el mercado y su posible reciclaje (Semarnat,


Informe 2015).
En el momento de concluir esta investigación, consideramos que la
planta piloto para la generación de biogás está en una primera etapa en el
estudio de los procesos biofísico-químicos implicados en la generación de
metano, así como la formación académica de profesionales en la realiza-
ción de tesis de licenciatura y posgrado, tanto para maestría, como para
doctorado. Actualmente se encuentra detenida en su función formativa en
las áreas de gestión ambiental participativa y de educación ambiental.
En el primer rubro, la tarea principal es procurar darle mantenimiento y
que continúe en función (produciendo biogás y contribuyendo al aprove-
chamiento de 600 kg de forsu diariamente). El segundo, invitando a las
comunidades escolares universitarias y municipales cercanas a la ubica-
ción de la planta a que participen en el recaudo y transporte de la for-
su que requiere semanalmente la planta. La fes Iztacala puede reunir,
únicamente, 250 kg a la semana de forsu seleccionada para su aprove-
chamiento en la producción de biogás, por lo que se requiere el aporte de
550 kg diarios de forsu que debe recaudarse de otros lugares.

Conclusiones

La forsu es sumamente desaprovechada en comparación con los mate-


riales inorgánicos (metales, plásticos, vidrio y demás) que son económi-
camente más valorados dentro de todo el conjunto de la basura común.
Los programas institucionales de educación ambiental orientados a pro-
mover el manejo integral de los Residuos Sólidos Urbanos o rsu dan poca
atención al manejo y disposición final conveniente para estos desperdi-
cios orgánicos.
La Fracción Orgánica de los Residuos Sólidos Urbanos o forsu ocupa,
aproximadamente, entre 40 y 50% del volumen total de basura generada
en una ciudad que, de no ser tratada y aprovechada adecuadamente, su

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 153


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

degradación representa un riesgo para la salud humana y puede provocar


daños ambientales graves.
Se requiere poner mayor énfasis en la separación adecuada de los
residuos sólidos urbanos, de tal forma que permita valorizar una mayor
cantidad de subproductos, incluyendo en éstos a la forsu dentro de la
fes-i, ya que el transporte de 58 kg diarios no resulta viable económica ni
ambientalmente.

Referencias

Bernardo, C. (2003). Emancipación, complejidad y método histórico dialéctico:


Repensar las tendencias en Educación Ambiental. Tópicos en Educación Am-
biental, 5(13), 21-30.
Bravo, M.a Teresa (2003). La investigación en educación y medio ambiente, en
M.a Bertely Busquets (coord.), Educación, derechos sociales y equidad (tomo
i). Educación y diversidad cultural. Educación y medio ambiente. La investi-
gación educativa en México 1992-2002. México: Consejo Mexicano de Inves-
tigación Educativa, pp. 277-358.
Campuzano, R. y González-Martínez, S. (2015). Extraction of soluble substan-
ces from organic solid municipal waste to increase methane production. Biore-
source Technology, 178, 247-253.
Espinosa, V. R., Valdemar, S. y Vázquez, A. (comps.) (2015). Encuentro de ex-
pertos residuos sólidos. Encuentro académico sobre manejo de residuos en uni-
versidades. Sociedad Mexicana de Ciencia y Tecnología Aplicada a residuos
sólidos, a. c. Recuperado de http://www.somers.ac.org
Espinosa, V. R., Turpin, M. S., Vázquez, S. R., Vázquez, M. A., Cisneros, R.
A., de la Torre, V. A. y García, G. B. (2013). La gestión ambiental en una
institución de educación superior asociada a las prácticas de separación y re-
cuperación de residuos. Revista Internacional de Contaminación Ambiental,
29(3), 49-57.
Espejel, A. y A. Flores (2012). Educación ambiental escolar y comunitaria a
nivel medio superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 17(55).
Flores, R. (2012). Investigación en educación ambiental. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 17(55).

154 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Conrado Ruiz Hernández et. al.

Ímaz, M. (coord.). (2015). La dimensión ambiental en los albores del siglo xxi.
Miradas desde la diversidad. Encuesta Nacional de Medio Ambiente, México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi). (2017). Censo Nacional de
Gobiernos Municipales y Delegacionales.
Leff, E. (coord.) (2009). La complejidad ambiental. México: Siglo XXI-unam-pnuma.
Martínez, M. (2001). Comportamiento humano: nuevos métodos de investigación.
México: Trillas.
Martínez, M. (2007). Conceptualización de la transdisciplinariedad. POLIS,
Revista de la Universidad Bolivariana, 5(16), Chile: Universidad de los Lagos,
1-18.
Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México:
dower-Unesco.
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Organización de
las Naciones Unidas. Acta. 2 pp. Recuperado de http://www.un.org/Depts/ dhl/
resguide/r57sp.htm.
onu (1992). La Agenda 21. Capítulo 36: Fomento de la educación, la capitación y
la toma de conciencia. Nueva York: Organización de Naciones Unidas,
onu (2002). Resolución aprobada por la Asamblea General (a /57/532/Add.1)
57/254. Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible. Or-
ganización de las Naciones Unidas. Acta. 2. Recuperado de http://www.un.org/
Depts/ dhl/resguide/r57sp.htm.
Rios, M., Kaltschmitt, M. (2016). “Electricity generation potential from biogas
produced from organic waste un Mexico”. Renewable and Sustainable Energy
Review, 54, 384–395.
Ruiz, C. (2008). El enfoque multimétodo en la investigación social y educativa.
Una mirada desde el paradigma de la complejidad. Revista de Filosofía y So-
ciopolítica de la Educación, 8(4), 13-28.
Ruiz Hernández, C., Lupercio Lozano, A. y Bernal González, T. (2018). Eva-
luación diagnóstica para el análisis de programas de manejo integral de resi-
duos sólidos urbanos en dos universidades mexicanas.  CIENCIA ergo-sum,
Revista Científica Multidisciplinaria de Prospectiva, 25(3), doi: http://dx.doi.
org/https://doi.org/10.30878/ces.v25n3a12 
Ruiz, C. y A. Lupercio (2015). Auditoría ambiental participativa sobre manejo
de rsu en dos universidades mexicanas: Prospección preliminar. Memoria del
primer encuentro académico sobre manejo de residuos en universidades. Méx-
ico: Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 155


Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de biogás

Sandín, E. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradi-


ciones. Barcelona: McGraw-Hill.
Sauve, L. (1999). La Educación Ambiental entre la Modernidad y la Postmo-
dernidad: En busca de un marco de referencia educativo integral. Tópicos en
Educación Ambiental, 1(2), 7-25.
Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat). (2015). Infor-
me de la situación del Medioambiente en México. Compendio de estadísticas
ambientales.
Suero, L., Labrador, O. y A. Lezcano (2018). Tendencias actuales sobre el trata-
miento de la educación ambiental comunitaria. Revista Caribeña de Ciencias
Sociales. Recuperado de https://www.eumed.net/rev/caribe/2018/07/educa-
cion-ambiental-comunitaria.html//hdl.handle.net/20.500.11763/caribe1807e-
ducacion-ambiental-comunitaria
Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) (2017). Resi-
duos Sólidos Urbanos y manejo especial. Consultado el 28 de junio de 2017.
Recuperado de http://www.gob.mx/semarnat/acciones-y-programas/residuos-
solidos-urbanos-rs
Semarnat y sep (2005). Compromiso Nacional por la Década de la Educación
para el Desarrollo Sustentable. Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Na-
turales y Secretaría de Educación Pública. Acta. México, D. F., 7 pp. Re-
cuperado de http://www. semarnat.gob.mx/educacionambiental/Documents/
compromiso_nacional.pdf
Semarnat, cesu y anuies (2006). Memoria de la Presentación de los Planes
Ambientales de las Instituciones de Educación Superior. Secretaría de Medio Am-
biente y Recursos Naturales. Centro de Estudios Superiores Universitarios y
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
cd -rom. México.
Zambrano Dommarco, José Gregorio y Castillo, Matilde (2010). Tendencias mo-
dernas y postmodernas de la educación ambiental. Sapiens. Revista Universi-
taria de Investigación, 11(1), 197-212. Recuperado de https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=410/41021794012

156 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Representaciones sociales del docente
sobre las expresiones de género
en estudiantes de primaria
Brenda Patricia de Witt,
Norma Adriana Olguín y
Fernando Salinas-Quiroz

Resumen Abstract

El objetivo de este proyecto fue co- The aim of this study was to explore
nocer las Representaciones Sociales the Social Representations (sr) of e-
(rs) de las expresiones de género que lementary school teachers about their
han construido algunos docentes en students’ gender expressions. We ca-
el nivel de educación primaria en la rried out a descriptive and qualitative
Ciudad de México. Se trató de una research in Mexico City. To answer
pesquisa descriptiva de corte cualita- the research question, we used a semi-
tivo. Para responder a la pregunta de structured interview and the sentence
investigación, utilizamos la entrevista completion test. Twelve public elemen-
semiestructurada y el test de frases tary school teachers participated.
incompletas. Participaron 12 docen- Prominent among our main findings
tes de escuelas primarias públicas is the tendency to associate gender
de jornada regular. Dentro de los with the stereotyped characteristics
principales hallazgos, encontramos that distinguish men and women.
que existe una tendencia a asociar al These rss have been widely accepted
género con las características este- in our society and many times they
reotipadas que distinguen a hombres have served to justify the assignment
y mujeres. Estas rs han sido amplia- of social roles, thus producing stereo-
mente aceptadas en nuestra sociedad types. However, our results indicate
y muchas veces han servido para jus- that as a society, we are in a gradual

Brenda Patricia de Witt, Norma Adriana Olguín, Fernando Salinas-Quiroz. Universidad Pedagógica Nacio-
nal, México. Contacto: [fsalinas@upn.mx]

Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 22, núm. 1, enero-junio 2020, pp. 157-186.
Fecha de recepción: 21 de noviembre de 2020 | Fecha de aceptación: 29 de enero de 2021..

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 157


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

tificar la asignación de roles sociales, process of restructuring our thinking


produciendo, así, estereotipos. Sin around gender.
embargo, nuestros resultados tam-
bién indican que, como sociedad, nos K eywords
encontramos en un proceso paulatino Social representations, gender, tea-
de reestructuración de pensamiento chers, gender expression
en torno al género.

Palabras clave
Representaciones sociales, género,
docentes, expresión de género

Representaciones Sociales (rs): Concepto,


características y funciones

La teoría de las Representaciones Sociales (rs) parte de la premisa de que


existen distintas formas de conocer y comunicarse, las cuales son guiadas
por diferentes objetivos (Arruda, 2010). Dicho de otra manera, esta teoría
reconoce la posibilidad de que existan tantas racionalidades como grupos
sociales, sin que esto implique una desigualdad.
Moscovici (1979) define las Representaciones Sociales como un “cor-
pus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gra-
cias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social
y se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios”
(pp. 17, 18). De esta forma, las rs son la intersección entre lo invisible y
lo visible a nivel social, ya que son el conjunto de ideas, saberes y valores
que se construyen a partir de la cotidianidad y admiten que las personas
comprendan, actúen y se relacionen en su realidad inmediata, permitién-
doles, así, elaborar comportamientos y designar sus propias formas de
pensamiento y comunicación. Jodelet (1986) considera que la noción de rs
nos sitúa en el punto donde se fusiona lo psicológico y lo social, incluido
el ámbito educativo.

158 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

No obstante, Mora-Ríos y Flores (2010) mencionan que hablar de una


definición concreta de las rs conlleva una serie de dificultades, pues se
trata de una noción que comprende una diversidad de aspectos estructu-
rales, ideológicos y culturales que no sería conveniente reducir a una sola
categoría. Las rs constituyen, al mismo tiempo, un enfoque y una teoría.
De hecho, el propio Moscovici (1979) indicó que, a pesar de que las rs son
fáciles de entender, el concepto no lo es, dado que no es sencillo elaborar
un significado universal y acabado del término rs. Únicamente es posible
aproximarse a éstas tomando en cuenta ciertos elementos y característi-
cas. Así, Jodelet (1986) enumeró cinco características fundamentales de
las rs:

1. Representan un objeto.
2. Tienen naturaleza de imagen, así como la propiedad de intercambiar
percepciones, pensamientos y conceptos.
3. Poseen naturaleza simbólica y significante.
4. Detentan un carácter constructivo.
5. Gozan de peculiaridades creativas y autónomas.

Flores (2004) añade a esta lista el hecho de que las rs son dinámi-
cas y, dado que se construyen en una cultura, son susceptibles de re-
construirse y deconstruirse de acuerdo con las necesidades y exigencias
del contexto y de sus miembros. Es decir, las rs son una forma de cono-
cimiento elaborado y compartido que se construye y reconstruye a partir
de las experiencias, de la información, del conocimiento y de los modelos de
pensamiento que se transmiten por medio del proceso de socialización y
de comunicación social. El sujeto aprende una parte de la realidad, orga-
niza la información, la estructura, le da cierta coherencia y crea su visión
propia que, de algún modo, va a condicionar su acción.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 159


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

Diversos autores enuncian y coinciden en que las rs tienen cuatro ca-


racterísticas fundamentales que destacan su importancia, utilidad y fun-
cionalidad:

1. Función del conocimiento. Permite comprender, explicar y dar sentido


a la realidad.
2. Función identitaria. Participa en la definición de la identidad de los
grupos y les permiten salvaguardar su autenticidad.
3. Función de orientación. Sirve como guía de comportamiento. Es decir,
el sujeto aprende una parte de la realidad, organiza la información,
la estructura y le da cierta coherencia; su propia visión condiciona la
acción.
4. Función justificadora. Permite explicar sus futuras acciones y tomar
una posición en determinadas situaciones.

Las rs constituyen una unidad funcional y estructurada que toma en


cuenta tres ejes fundamentales que se articulan entre sí. Éstos son:

• Actitud. Refiere a la disposición que tiene una persona hacia el objeto


de representación, por ello implica un estímulo dinámico ya constitui-
do que está presente en la realidad social. Asimismo, involucra una
reacción afectiva; no obstante, la rs está presente tanto en el estímulo
como en la reacción.
• Información. Alude a todo tipo de conocimiento que se construye so-
bre el objeto de representación. Esto varía de acuerdo con la calidad
y cantidad de datos a la que tenga acceso cada grupo.
• Campo de representación. Apunta al orden y a la jerarquización con
la que se organizan los elementos que constituyen la rs.

Pese a lo anteriormente descrito, para que exista esta estructura, es


necesario que las rs pasen por un proceso de formación. En particular, se
requiere que ocurran dos mecanismos: el de objetivación y el de anclaje.
En cuanto a la objetivación, Páez (1987) menciona que se trata de un

160 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

proceso que permite concretar y materializar el conocimiento en objetos


determinados. En esta fase, se retienen selectivamente elementos, se orga-
nizan libremente y se estructura un modelo figurativo icónico simple. Por
otro lado, en el mecanismo de anclaje, la información nueva se incorpora
a estructuras ya constituidas, de manera que experiencias inéditas se asi-
milan al conocimiento ya existente, transformando, así, el saber cotidiano.
Este proceso aparece como una forma de clasificación que permite inser-
tar los nuevos conocimientos a la información ya existente. Según Jodelet
(1986), tanto la objetivación, como el anclaje corresponden a la elabora-
ción y funcionamiento de una rs; éstos muestran la interdependencia entre
la actividad psicológica y sus condiciones sociales.
Las rs son elementos simbólicos que se construyen a partir de la in-
teracción formal e informal, verbal o escrita, los cuales están dotados de
significados y sentidos personales; por lo tanto, se valora la importancia
de estudiarlas mediante material discursivo como entrevistas en profun-
didad, repertorios lingüísticos, grupos de discusión, etnografías y asocia-
ción libre de palabras o imágenes. La diversidad de formas y métodos da
cuenta de la complejidad de su estudio, por lo que suelen combinarse di-
ferentes técnicas, enfoques y perspectivas teóricas que se complementan,
sin priorizar ninguna forma de investigación.

Género como categoría de análisis

Lamas (2000) subraya que el género sirve para darle un sentido al origen
de las identidades de hombres y mujeres, al regular su participación en
las instituciones sociales, económicas, políticas y religiosas. Existen innu-
merables formas de explicar el género, dado que es un término complejo;
éste ha sido abordado desde diferentes perspectivas y disciplinas como la
historia, la biología, la sociología, la psicología, la filosofía, entre otras. No
obstante, todas ellas coinciden en destacar los siguientes rasgos:

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 161


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

a. Es una construcción biosociocultural. El género comúnmente interactúa


con lo biológico, lo sociológico y lo cultural de una forma inseparable, rela-
cional y complementaria, ya que no se reduce únicamente a la suma de sus
partes. De acuerdo con Barberá (1998), la complejidad del término género
radica en su triple matriz y en que está en constante transformación.
b. Es social-normativo. El género sirve como una manera de clasificar y
comparar con otras categorías, como lo son la edad, etnia, nacionalidad
y nivel socioeconómico.
c. Sirve como sistema de clasificación social: Además de las diferencias
biológicas existentes entre los hombres y las mujeres, el género logra ha-
cer una categorización entre los comportamientos, roles, normas y valores
diferenciados que se espera que los seres humanos ejerzan.
d. Es un esquema cognitivo, puesto que no se centra exclusivamente en
la conducta, sino que toma en cuenta las experiencias y conocimientos
personales de cada individuo. Por ello, puede ser abordado como una construc-
ción continua del autoconcepto.

Durante muchos años, se miró al género desde un punto de vista bina-


rio; es decir, únicamente se concebía a partir de dos componentes únicos y
excluyentes que, de acuerdo con López-Sáez (1991), han estado presentes
desde el principio de la humanidad y sirven para designar significados,
creencias, efectos de pertenencia y clasificación de los seres humanos.
Sin embargo, actualmente, es común encontrarnos con los conceptos de
género no binario, género fluido o genderqueer, por mencionar algunos.
Si bien coincidimos con que lo binario es propio de las computadoras, en
esta investigación analizamos las rs de género concebidas desde dicha
perspectiva, pues se trata de una primera aproximación. Sería óptimo que
futuras investigaciones exploren las rs de docentes sobre las expresiones
de género no binarias.

162 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

Género y educación: expresiones en la escuela

La educación forma parte de un fenómeno social que permite y garantiza


la vida cultural y social del ser humano, en donde se le forma para vivir en
una determinada época y contexto. La escuela actúa e influye de diferen-
tes formas en las y los estudiantes; uno de los mecanismos por excelencia
es el currículo explícito, presente en todo proceso educativo y entendido
como el conjunto de actividades, contenidos y objetivos que intencional-
mente se proponen desarrollar para conseguir fines determinados.
El currículo explícito “hace referencia al documento escrito que, por
lo común, provee a docentes y a directivos del marco teórico orientador de
un determinado proyecto educativo, de sus objetivos, de sus contenidos y,
a veces, de sus estrategias educativas” (Flores, 2005: 75). De acuerdo con
Parga (2014), va más allá de un plan de estudios: es un proyecto político-
educativo que orienta la configuración de un determinado tipo de ciuda-
dano. Es un lugar de encuentros y desencuentros; es el entrecruzamiento
de prácticas y discursos que genera una forma de socialización particular.
Nuestra brillante colega, a la cual extrañamos tanto, sostiene que el currícu-
lum formal es el terreno donde se materializan los planes y programas de
estudio que marca los elementos mínimos necesarios a tomar en cuenta
para que las y los profesores lleven a cabo su trabajo.
En el currículo explícito se definen todos los aprendizajes y compe-
tencias con las que las y los estudiantes deben de egresar. No obstante,
algunos temas, como lo son sexo y género, han sido incorporados de ma-
nera más reciente en el currículo explícito y son abordados, únicamente,
de manera superficial, estereotipada, biologicista y heteronormada. Tal
situación obedece a que, con frecuencia, no se cuenta con profesoras y
profesores capacitados para impartir dichos temas y, por lo tanto, en el
mejor de los casos, los objetivos educativos se cumplen de manera parcial.
Otra de las formas en la que la escuela influye en sus estudiantes es
por medio del currículo oculto, ya que éste es un medio para aprender
normas, valores y relaciones sociales que subyacen y se transmiten a tra-
vés de las rutinas diarias en las escuelas. Las y los estudiantes no sólo

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 163


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

aprenden conductas y conocimientos, sino que interiorizan todo un con-


junto de actitudes y prácticas sociales que les sirven para construir sus
identidades. Torres (1994) define al currículo oculto como todas aquellas
destrezas, conocimientos, actitudes y valores que se adquieren mediante
la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje, y, en general, en
todas las interacciones que se dan en las aulas y que nunca se llegan a
explicitar como metas educativas a lograr de manera intencional.
Al respecto, Apple asevera que “el currículo oculto constituye un con-
junto de normas y valores que desaparecen del discurso escolar explícito
en el momento en que la función controladora de la educación se suaviza y
las funciones de selección y control pasan a formar parte del funcionamiento
regular de la institución escolar” (1986: 40).
Guerra (1994) explica que el currículo oculto se conforma por creen-
cias, mitos, principios, normas y rituales que de manera directa o indirecta
establecen modalidades de relación y de comportamiento. En este sentido,
Jackson (1968) menciona que el contenido del currículo oculto se centra en
el aprendizaje del comportamiento personal en sociedad; en la enseñanza
de normas sociales; la conformación de sus identidades de género y de sus
orientaciones sexo-afectivas; aceptar juicios y valores de otras personas;
regular la intervención propia y ajena; competir, aceptar evaluaciones y
establecer jerarquías, entre otros factores. Iza (2016) declara que, lasti-
mosamente, el currículo oculto consolida el comportamiento que errónea-
mente la sociedad espera de cada género.
Después de que los estudiantes han estado inmersos en un sistema
educativo que promueve la desigualdad de género por medio de libros de
texto, así como una vía de discursos y acciones directas, indirectas, con-
scientes e inconscientes que consolidan y/o reafirman ¿cómo deben compor-
tarse de acuerdo con lo que la sociedad determina aceptable?, ¿qué pasa
cuando los comportamientos y actitudes de ciertos niños o niñas salen de
lo (hetero) normado? o ¿qué acontece con aquellas personas menores
de edad que no se identifican ni con lo masculino ni con lo femenino?
Generalmente, se vuelven parte de un grupo vulnerado, y no vulnerable
como suele decirse, en el que se les discrimina por no seguir lo que se les

164 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

ha impuesto. En este sentido, comienzan a ser catalogadas o catalogados o


etiquetadas o etiquetados como machorras, afeminados o “raros y raras”.
Este tipo de discriminación es, en sí misma, una forma de violencia psi-
cológica, particularmente verbal, que puede devenir violencia física y que
por sí misma causa importantes estragos en la vida de las personas.
Por lo anterior, es necesario vislumbrar la importancia de realizar estu-
dios donde se analice cómo se construyen las desigualdades, en este caso,
de género, ya que con ellas es imposible llevar a la práctica la inclusión,
misma que está relacionada con una serie de derechos que pretenden
fomentar la equidad y erradicar la discriminación hacia las personas que
presenten alguna condición que pueda ser motivo de exclusión.

Inclusión

Junto con Garnique (2011), entendemos la inclusión como el compromiso


que el sistema educativo hace para que todas las personas menores de
edad no sólo asistan a la escuela, sino que se les brinde una educación
de calidad que fomente el respeto a sus derechos, que tome en cuenta sus
características individuales —factores sociales, económicos, culturales,
geográficos, étnicos, religiosos—, así como las diferentes capacidades
intelectuales, psíquicas, sensoriales, motoras, sexuales y genéricas. En
otras palabras, que se le dé el reconocimiento del otro como diferente,
pero con iguales derechos y deberes.
Hablar de inclusión es pensar en una educación que garantice los
apoyos necesarios —pedagógicos, terapéuticos, tecnológicos y de bienes-
tar— para minimizar las barreras en el aprendizaje y promover el acceso
y la participación. La inclusión no sólo trata de captar la presencia física
de estudiantes “diferentes”, sino que busca satisfacer las necesidades de
todas y todos por igual (Garnique, 2011). La inclusión requiere estar en el
corazón mismo de todo el trabajo escolar y ser así el elemento primordial
de la planificación (Ainscow, 2001).

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 165


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

Sin embargo, según el Consejo Nacional para Prevenir la Discri-


minación (2013), pese a que existen políticas referentes a la inclusión,
ésta no se ha concretado en la práctica, situación que se evidencia al
observar las actividades sociales, la infraestructura, el transporte y los
medios de comunicación, donde se muestra todo lo que hace falta para
que las personas puedan transitar libremente de forma autónoma y en
condiciones óptimas por su entorno. En materia de género, podemos
decir que hace falta capacitar a los actores educativos y modificar el
currículo explícito, de manera que se aborden éstos de forma clara y no
heteronormada; igualmente, hace falta reflexionar y visibilizar las accio-
nes y actitudes que podrían o no estar transmitiendo rs estereotipadas
en el ámbito educativo.
López y Martínez (2015) mencionan que, profundizar en temas rela-
cionados con el género, supone un reto para las y los profesores en par-
ticular y para la educación en general, pero asumir dichos temas como
algo normal, sin tabúes, obliga a la sociedad a dejar de crear etiquetas
y lleva al reconocimiento de la diversidad de identidades y orientaciones
sexo-afectivas. Acosta y Arráez (2014) mencionan que la persona docente
cumple dos roles principales: por un lado, funge como mediadora de he-
rramientas y estrategias para abordar los contenidos; mientras que, por
otro, cumple como uno de los principales agentes de cambio, que, de-
pendiendo de su actitud humana y profesional, garantizará el desarrollo
integral de todas/os sus educandas/os, así como el fomento a la equidad
social entre ellas y ellos.
Por esta razón, es necesario que se apropien del concepto y de lo que
implica la inclusión, así como reflexionar sobre sus rs, para que eliminen
sus prejuicios ante las diferencias, tomen nuevas responsabilidades, y re-
conozcan/valoren las diferencias individuales de sus estudiantes, lo cual
permitirá garantizar una enseñanza de calidad en un marco de respeto y
aprecio a la diversidad.

166 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

¿Qué sabemos sobre rs y expresiones de género?

En nuestra búsqueda, encontramos diversas investigaciones que exploran


ciertas rs en el ámbito educativo; empero, hasta donde tenemos cono-
cimiento, no existen pesquisas que estudien las rs que tienen las y los
docentes a nivel primaria sobre las expresiones de género. Platero y Lan-
garita (2016) someten a discusión cómo las diferentes formas de expresión
de género de los cuerpos docentes pueden contribuir a producir nuevos
significados sociales cuando éstos se articulan desde una mirada crítica,
consciente y posicionada.
Por su parte, Josimeire y Vaz (2009) mencionan que las representacio-
nes de género, ciencia y escuela son influenciadas por el modelo hegemó-
nico occidental y generan tensiones al reproducir estereotipos que minan
un proyecto de educación que pretende promover diversidad e igualdad
de género, clase y etnia. Monsalve (2013) indagó cómo personas lgbt+
colombianas son víctimas de discriminación en los salones de clase por
exteriorizar parte de su sexualidad por medio de manierismos o, simple-
mente, por el modo de usar la ropa. En este sentido, Revilla y Carrillo
(2006) realizaron un estudio de rs de mujeres docentes respecto a sus
rasgos femeninos en alumnos varones, donde encontraron actitudes de
rechazo, discriminación, estigmatización y agresión, principalmente, por
parte de sus compañeros. Para Garnique (2011), las y los educadores co-
nocen muy poco sobre inclusión y pese a que tienen una actitud positiva,
prefieren tomar distancia dado su poco conocimiento. Además, relacionan
sus rs sobre la inclusión con sentimientos de miedo, desesperación, frus-
tración, pérdida de control y decepción. Acosta y Arráez (2014) publica-
ron una investigación sobre las actitudes que tienen las y los docentes
ante la inclusión escolar y los resultados fueron muy similares a los que
presentó Garnique en 2011. Es decir, a pesar de la presencia de actitudes
favorables ante la inclusión, tres años después, continuaban sin ser capa-
citados, sin tener los recursos necesarios y, lo más importante, sin sentirse
capaces de atender a la diversidad. Soto (2003) sostiene que pareciera ser
que los principios de la educación inclusiva, más que asegurar que todos

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 167


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

los miembros de la sociedad tengan igualdad de oportunidades y condicio-


nes, favorece una situación en la cual nadie tiene claro lo que se hace o se
debe hacer en las aulas a las que asisten las y los estudiantes con alguna
condición que los ponga en desventaja.
Debido a la inexistencia de investigaciones específicas al respecto, el
objetivo de esta pesquisa fue conocer cuáles son las rs de las expresiones
de género que han construido algunos docentes en el nivel de educación
básica (primaria) en la Ciudad de México.

Método

El método cualitativo es aquel que produce datos descriptivos, como lo


son las palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta ob-
servable; donde la conducta humana, es decir, lo que dice y hace cierto
sujeto, es producto del modo en que definen, representan y significan la
realidad (Taylor y Bogdan, 2000). Por ello, esta investigación fue corte
cualitativo y de tipo descriptiva, ya que únicamente pretendíamos conocer
las rs de un contexto y población determinada.

Participantes

Si las rs son una de las actividades psíquicas gracias a las cuales hacemos
inteligible la realidad y la integramos en nuestros intercambios diádicos,
además de que son punto de intersección entre lo psicológico y lo social,
entonces, explorar las rs de docentes al interior de instituciones educati-
vas resulta por demás pertinente, dado que los procesos de enseñanza-
aprendizaje se generan vía las interacciones con sus estudiantes.
Elegimos a 12 docentes que laboran en distintas escuelas primarias
públicas de jornada regular dentro de la Ciudad de México. Selecciona-
mos esta población, pues coincidimos con Arias y Molano (2010) cuando
afirman que es menester concebir a las y los profesores como soportes de

168 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

una sociedad. De ellos y de la escuela como una institución, deriva el rol


de formadores de sujetos preparados para enfrentar circunstancias coti-
dianas con actitudes críticas y dispuestas al cambio. En su rol, un asunto
importante que han de considerar tiene que ver con su papel como agentes
de cambio en el tránsito de representaciones ingenuas a representaciones
críticas de género en la escuela.
Los 12 participantes fueron elegidos de acuerdo con la modalidad
muestra por conveniencia; la cual, de acuerdo con Otzen y Manterola
(2017), permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser in-
cluidos; esto, fundamentado en la conveniente accesibilidad y proximidad
de las personas participantes para la investigadora y el investigador. Esto
significa que seleccionamos directa e intencionalmente a las y los profeso-
res, debido a que tenemos contacto con docentes que laboran en diferentes
instituciones educativas de nivel primaria, lo cual facilita la viabilidad del
estudio. En la tabla se muestra información relevante sobre las personas
participantes.

Tabla 1. Datos de los participantes.

Núm. Seudónimo Edad Licenciatura Años de servicio


1 Guillermina 54 Educación primaria 28
2 Joaquín 51 Normalista 28
3 Norma 50 Normalista y Psicopedagogía 27
4 Melisa 41 Educación primaria 18
5 Fernanda 40 Pedagogía 16
6 Vanessa 32 Pedagogía 10
7 Kenia 28 Enseñanza de idiomas 6
8 Juana 28 Educación primaria 2
9 Dante 25 Educación física 8
10 Alison 25 Pedagogía 2
11 Miguel 25 Pedagogía 3
12 Beatriz 25 Pedagogía 2

Fuente: Fernando Salinas-Quiroz.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 169


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

Técnicas

Para cumplir los objetivos que guiaron esta investigación, utilizamos dos
técnicas: frases incompletas y entrevista semiestructurada.
La primera es una técnica proyectiva verbal, basada en el test de fra-
ses incompletas creado por Joseph M. Sacks, en 1948. Se espera que las
y los participantes completen, de manera individual, una serie de frases
de forma espontánea y en el menor tiempo posible, proyectando, así, sus
ideas, anhelos, creencias, fantasías y temores ante un determinado tema.
Al igual que Sacks, dividimos el test en categorías útiles para indagar las
rs. Fátima Diz (2012) menciona que esta técnica es muy flexible, pues
los principios de frases que se presentan a la persona participante pueden
modificarse para que se ajusten a propósitos específicos. Por ello, basado
en los objetivos de esta investigación, decidimos que las categorías fueran:

a. rs sobre los atributos personales de las y los estudiantes.


b. rs sobre intereses y/o afinidades de las y los estudiantes.
c. rs sobre la vestimenta de las y los estudiantes.
d. Conocimiento sobre temas relacionados al género.

A cada una de estas categorías le corresponden, por lo menos, tres


frases incompletas de nuestro test, considerando que con ellas se puedan
identificar las rs.
Respecto de la segunda técnica, empleamos la entrevista semiestruc-
turada con el fin de indagar y profundizar en los saberes e información
que cada una de las personas participantes tiene sobre las expresiones de
género. La entrevista constó de 13 preguntas.
Es importante mencionar que ambos instrumentos fueron sometidos a
un proceso de validación, en el cual tres personas investigadoras exper-
tas en género, metodología de la investigación y rs revisaron, de manera
meticulosa, la pertinencia, relevancia y forma de cada frase incompleta
y pregunta a partir de los objetivos de la investigación, evaluándolas en
una escala de uno a cinco. A partir de sus observaciones, se hicieron las

170 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

modificaciones pertinentes; de esta manera, obtuvimos los productos fi-


nales. Utilizamos el término “preferencia” para referirnos a la orientación
sexo-afectiva, puesto que es el que se utiliza coloquialmente y buscamos
facilitar la comprensión de la pregunta o del reactivo.

Análisis

La sistematización de la información obtenida en las entrevistas se re-


alizó por medio de un análisis temático. Según Braun y Clarke (2006),
éste es un método que permite identificar, analizar y reportar patrones
(temas) dentro de los datos. Como mínimo, organiza y describe en detalle
el conjunto de datos. No obstante, con frecuencia, va más allá e interpreta
diversos aspectos del tema de investigación guiándonos con lo estipulado
por las autoras. Este análisis siguió las seis fases planteadas, las cuales
nos permitieron realizar una sistematización rigurosa:

Fase 1. Familiarización con los datos. Consiste en la transcripción, lectura


y relectura del material y anotación de ideas generales.

Fase 2. Generación de categorías. Consiste en organizar la información en


grupos de un mismo significado.

Fase 3. Búsqueda de temas. Se consideran como temas cualquier informa-


ción relevante que sirva para dar respuesta a la pregunta de investigación.

Fase 4. Revisión de temas. Se realiza la recodificación y el descubrimien-


to de nuevos temas, estableciendo una delimitación de los mismos.

Fase 5. Definición y denominación de temas. Se identifican de manera


definitiva los temas, por medio de una discriminación y categorización.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 171


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

Fase 6. Producción de un informe final. Se construye una interpretación


de la información sustentada en la argumentación de la compresión.

Resultados

En congruencia con lo estipulado por Braun y Clarke (2006), denomina-


mos y definimos cada uno de los temas de la siguiente manera:

1. Atributos personales. En esta categoría incluimos y analizamos toda


la información que nos aportaron las personas entrevistadas sobre las
diferencias que consideran existen entre hombres y mujeres.
2. Intereses y/o afinidades. Da razón de las diferencias que las personas
entrevistadas hacían de acuerdo con el género.
3. Vestimenta. Contiene información acerca de la idea que las personas
entrevistadas tienen sobre la diferenciación de prendas por género.
4. Conocimiento. Muestra un panorama general sobre la información
que las personas entrevistadas tienen acerca del género.

Atributos personales

Al cuestionar a las personas participantes sobre qué diferencias existen


entre hombres y mujeres, únicamente la entrevistada Kenia (licenciada en
Enseñanza de Idiomas, 28 años de edad, dos años de servicio) hizo alusión
a lo biológico, al responder “los órganos femeninos y masculinos”. Sin em-
bargo, el resto de las y los participantes hicieron énfasis en diferencias no
biológicas; por ejemplo, la entrevistada Allison (licenciada en Pedagogía,
26 años de edad, dos años de servicio) identificó como diferencias entre
hombres y mujeres “su forma de ser, su actitud, cómo se expresan y a lo
mejor cómo se mueven”, mientras que Norma (Normalista y licenciada en
Psicopedagogía, 50 años de edad, 27 años de servicio) engloba las dife-
rencias en “las aptitudes”.

172 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

Asimismo, Melisa (licenciada en Educación Primaria, 41 años de


edad, 18 años de servicio) considera que la principal diferencia radica
en que “las niñas usan el cabello largo y se ponen maquillaje”; en esto
coincide el entrevistado Dante; Beatriz (licenciada en Pedagogía, 25 años
de edad, dos años de servicio) opina que “las niñas son más tolerantes
y los niños más explosivos”. A pesar de que cada participante conside-
ra diversas características como formas de diferenciación entre hombres
y mujeres, todas las respuestas muestran rs empapadas de estereotipos
de género.
Las personas participantes en esta investigación reflejaron rs en las
cuales ya no se piensa en la feminidad como sinónimo de debilidad ni
masculinidad de fortaleza. Por ejemplo, Norma (normalista y licenciada en
Psicopedagogía. 50 años de edad, 27 años de servicio) y Dante (licenciado
en Educación Física, 25 años, ocho años de servicio) consideran que las
niñas deben de ser “fuertes”; Miguel (licenciado en Pedagogía, 25 años
de edad, dos años de servicio) menciona que deben ser “libres”; mientras
que Melisa (licenciada en Educación Primaria, 41 años de edad, 18 años
de servicio) y Juana (licenciada en Educación Primaria, 28 años de edad,
dos de servicio) consideran que deben ser “inteligentes”.
Al cuestionar sobre su percepción acerca de un niño que muestra sus
emociones, Beatriz (licenciada en Pedagogía, 25 años de edad, dos de
servicio), Fernanda (licenciada en Pedagogía, 40 años de edad, 16 de ser-
vicio) y Melisa (licenciada en Educación Primaria, 41 años de edad, 18
de servicio) lo consideran “tierno”; Miguel (licenciada en Pedagogía, 25
años de edad, dos de servicio) lo considera “normal”; sin embargo, Allison
(licenciada en Pedagogía, 26 años de edad, dos de servicio) y Vanesa (li-
cenciada en Pedagogía, 32 años de edad, 10 de servicio) lo definen como
“emocional”. Si bien es evidente que las rs de estos docentes ya no res-
ponden a los modelos hegemónicos de la masculinidad y la feminidad,
hubo quienes aún muestran cierto rechazo ante la idea de una masculini-
dad sensible, ya que algunas personas participantes lo denominaron como
“puto” (Dante, licenciado en Educación Física, 25 años de edad, ocho de

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 173


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

servicio), “débil” (Norma, normalista y licenciada en Psicopedagogía, 50


años de edad, 27 de servicio) o “llorón” (Juana y Guillermina).
Dichas respuestas podrían deberse a la normalización cultural exis-
tente al hablar sobre lo masculino y lo femenino. Al respecto, Fernanda
(licenciada en Pedagogía, 40 años de edad, 16 de servicio) reconoce que
en México “son muy machistas y los niños tienen que comportarse como
hombres fuertes, no llorar, aunque en su interior sientan otra cosa, ya
que es algo cultural”. Estas últimas respuestas no forman parte de lo que
menciona la mayoría de las personas entrevistadas, lo que nos lleva reco-
nocer que, como sociedad, estamos en un proceso de transición al romper
esquemas culturales que impactan en nuestras formas de pensar, hablar
y/o actuar.

Intereses y afinidades

Sobre esta categoría, las personas participantes mostraron que sus rs no


tienen una connotación negativa: ejemplo de ello es que, la mayoría (11 de
12), considera que jugar futbol o muñecas es una actividad para todas y
todos. Al respecto, Beatriz (licenciada en pedagogía, 25 años de edad, dos
de servicio) menciona que “todos tienen derecho a jugar lo que les gusta,
sin importar si son hombre o mujer”.
En ese sentido, Miguel (licenciado en Pedagogía, 25 años de edad, dos
de servicio) menciona: “No debe haber diferencias en los juegos, porque
todos somos capaces de hacer las mismas actividades, tanto las niñas
como los niños. Las niñas ya pueden jugar fútbol y los niños ya pueden
hacer ballet. Yo creo que todos tenemos los mismos derechos y las mismas
opciones para realizar actividades”. Este último participante hace eviden-
te que ya hubo un cambio de pensamiento; por lo tanto, las actividades
dejaron de considerarse exclusivas de un género u otro. Sin embargo, una
minoría aún piensa que existe una exclusividad respecto de los gustos o ac-
tividades que pudieran tener o realizar hombres o mujeres, respectivamente.

174 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

Por ejemplo, Norma (normalista y licenciada en Psicopedagogía, 50


años de edad, 27 de servicio) sostiene que el ballet es una actividad
únicamente para mujeres; mientras que Joaquín (normalista, 51 años de
edad, 28 de servicio) y Juana (licenciada en Educación Primaria, 28 años
de edad, dos de servicio) consideran que la profesión de piloto sólo es para
hombres. De igual manera, al cuestionar a Dante (lef, 25 años de edad,
ocho de servicio) sobre este tópico, mencionó: “sí, por ejemplo, entre las
niñas considero que los juegos más exclusivos son la casita, el juego de
cocina. Y de los niños son el futbol, los carros, los deportes”. Además,
al cuestionarlo sobre la idea que tiene acerca de una niña que juega con
carritos o un niño que juega con muñecas, los definió como “machorra” y
“puto”, respectivamente.
Si bien no todas las personas participantes coinciden en que no existe
una diferenciación por género, es evidente que, como sociedad, hemos
comenzado un proceso de reestructuración de ideologías, en el cual los
esquemas machistas y patriarcales que solían predominar han perdido
fuerza y, de manera paulatina, se han dejado de reproducir.

Vestimenta

De acuerdo con Entwistle (2002), el vestir, para la sociología, es un hecho


social que opera en relación con un contexto que le otorga legitimidad o no
a dicha práctica vestimentaria. Por lo tanto, la relación entre el cuerpo y la
indumentaria se caracteriza como una práctica corporal contextuada, que
remite a las formas concretas en que se presentan y exhiben los cuerpos
de acuerdo con la construcción cultural que produce a las identidades
como socialmente inteligibles.
Al cuestionar a las personas entrevistadas sobre la vestimenta exis-
te cierta dualidad en sus respuestas, pues algunas consideran que, usar
cierto tipo de prendas no tiene relación directa con su género ni con su
orientación sexo-afectiva; sin embargo, otras afirman que existen pren-
das exclusivas para hombres y mujeres. Por ejemplo, Juana (licenciada en

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 175


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

Educación Primaria, 28 años de edad, dos de servicio) menciona: “Pues,


en sí, no es normal que los niños usen falda porque socialmente se ha
marcado que las niñas usen falda y los niños pantalón, pero en la ac-
tualidad eso se ha perdido, porque las mujeres ya utilizan pantalón sin
ningún problema y si yo, personalmente, viera en la calle a algún chico
con falda, pues a lo mejor sí me hubiera sacado de onda y me hubiera reí-
do”. Asimismo, Dante (lef, 25 años de edad, años de servicio) afirma que
“la diferenciación es algo normal, es una diferencia; te digo, los hombres
siempre usamos pantalón y las mujeres también, pero la falda no creo,
sería muy raro”. En este mismo sentido, al solicitarles que completaran
la frase “si un niño usa falda es…”, ambos participantes hicieron referen-
cia a la orientación sexo-afectiva de manera despectiva al responder “gay”
y “puto”, respectivamente.
Por el contrario, Miguel (licenciado en Pedagogía, 25 años de edad,
dos años de servicio) menciona que “estamos viviendo una época de cam-
bio y como tal, yo no pongo una etiqueta, al contrario; si un niño quiere
usar falda y la niña pantalón, está bien, forma parte de la libertad de ex-
presión”. Mientras que, a su vez, Joaquín (normalista, 51 años de edad, 28
de servicio) reitera: “fíjate que en las niñas no es tan complicado, porque
al utilizar pantalón no hay tanto problema. El problema sería para los
niños, porque en México estamos acostumbrados al machismo; entonces,
un hombre que se pone falda, deja de ser un macho y se convierte en el
sexo opuesto y eso tampoco tiene nada que ver. No estamos acostumbra-
dos, nos va a costar mucho trabajo pasar esa barrera de que a los niños los
veamos con falda. En otros países sí los hay y no pasa nada”. Consistente
con esto, Norma (normalista y licenciada en Psicopedagogía, 50 años de
edad, 27 de servicio) comentó que “eso es una parte cultural, porque en
realidad últimamente no hay problema con que la mujer use pantalón; sin
embargo, no es muy común ver a un varón usando falda. Pero considero
que es un contexto cultural, puesto que hay países en los que sí usan falda
los varones y no pasa nada”. Al completar la frase “si un niño usa falda…”,
Joaquín y Norma coinciden en responder “escocés”, mientras que Miguel
lo define como “normal”.

176 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

Es evidente el papel que ocupa la cultura en la formación de nuestras


rs, ya que se continúan vislumbrando ideas estereotipadas sobre las expre-
siones de género; por ejemplo, algunas de las personas participantes con-
sideran que un niño con cabello largo parece niña y viceversa; además,
coincidieron en la idea de que existen artículos de uso exclusivo para mu-
jeres, como ropa, maquillaje y algunos accesorios. Pese a ello, al no ser
predominante la rs estereotipada entre nuestros participantes, es claro que
se está generando un cambio en el pensamiento de la sociedad, lo que con-
lleva a la eliminación parcial o total de estereotipos relacionados con la
indumentaria. Ejemplo de ello es cuando hablamos de colores, ya que, al
cuestionarlos sobre de qué color deberían vestir niñas y niños, respectiva-
mente, la respuesta más recurrente es que deben vestir de cualquier color,
siempre y cuando sea su favorito, dejando fuera la idea de que los colores
“tienen” género.

Conocimiento

En los últimos años, temas relacionados con el sistema sexo-género, como


la orientación, la identidad y las expresiones de género, aparecen cada
vez más y permean diferentes sectores sociales, culturales, educativos y
políticos; no obstante, aún existe una gran confusión en el uso y signifi-
cado de estos conceptos. Ejemplo de lo anterior lo dio Beatriz (licenciada
en Pedagogía, 25 años de edad, dos años de servicio), quien, al ser inte-
rrogada sobre la diferencia o la similitud entre sexo y género, respondió:
“El género es femenino o masculino y el sexo es… no sé… lo íntimo”;
esto último refiriéndose al acto coital. En dicho ejemplo se observa que la
entrevistada reconoce el concepto género; empero, demuestra confusión
sobre lo que es el sexo. Ante la misma interrogante, Dante (lef, 25 años
de edad, ocho años de servicio) respondió: “No se parecen en nada, el sexo
es con la persona que te atraiga, la persona con la que te puedes atraer y
el género es lo que realmente… no sé, no tengo idea acerca de eso”. Joa-
quín (normalista, 51 años de edad, 28 de servicio) asegura: “Es lo mismo,

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 177


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

manejamos sexo masculino o femenino y género femenino o masculino, en


términos generales sería eso. No hay diferencia”.
Esta misma situación se dio cuando interrogamos a las personas par-
ticipantes acerca del término identidad de género; por ejemplo, Juana (li-
cenciada en Educación Primaria, 28 años de edad, dos de servicio) afirmó
que se refiere a “si le gustan los niños o las niñas, ¿no? Es como estar
consciente de lo que te gusta en cuanto a tu persona y tus gustos. Puede
ser por el mismo sexo o el opuesto, no sé si es así”. Ante la misma inte-
rrogante, Melisa (licenciada en Educación Primaria, 41 años de edad, 18
de servicio) mencionó “no sé muy bien. Sobre la equidad de género sí: eso
es que todos somos iguales, que se respeta y que debemos ser inclusivos,
no debemos señalar a las personas o discriminarlas”. De igual manera,
Kenia (licenciada en Enseñanza de Idiomas, 28 años de edad, dos de ser-
vicio) comentó que la identidad de género es “si eres niña o niño”.
Por otro lado, es notable que, como sociedad, seguimos desconociendo
e invisibilizando la mayoría de las orientaciones sexo-afectivas abyectas
y a las identidades no binarias. Ejemplo de ello es que varias de las per-
sonas entrevistadas sólo reconocen la homosexualidad, dejado de lado, o
con poco reconocimiento, al resto de las orientaciones, incluida la hetero-
sexualidad. El entrevistado Joaquín (normalista, 51 años de edad, 28 años
de servicio) mencionó que la orientación sexo-afectiva es: “Si te consid-
eras gay o lesbiana”; Kenia (licenciada en Enseñanza de Idiomas, 28 años
de edad, 2 de servicio) menciona que “son las relaciones que ahorita ya
existen. Un hombre con un hombre o una mujer con una mujer”; Beatriz
(licenciada en Pedagogía, 25 años de edad, dos de servicio) comenta “son
los homosexuales o heterosexuales, esos dos”.
Siete de doce personas entrevistadas afirmaron no sentirse capacita-
das para abordar dichos temas; por ello, prefieren pedir apoyo de espe-
cialistas en psicología, como lo sostuvo Kenia (licenciada en Enseñanza
de Idiomas, 28 años de edad, dos de servicio), “pues también, primero,
necesitaría pedir ayuda de alguien, un psicólogo o así, preguntar; orien-
tarme. Bueno, que me apoyen en qué podría hacer en esa circunstancia y,

178 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

ya basada en eso, lo abordaría; mientras le diría, ‘permíteme tantito y le


respondo algo después’”.
Con estos ejemplos nos percatamos de que no basta con tener el cono-
cimiento o estar actualizado, sino que, como sociedad, se comiencen pro-
cesos de cambio, a fin de abordar estos temas de manera neutral y con
naturalidad. En esta misma línea, ciertas personas entrevistadas consi-
deran que hablar de género en el ámbito educativo no es necesario, ya
que ese tema es propio de cada estudiante y que su identidad de género,
orientación sexo-afectiva o formas de expresar su género no se relacionan
con el objetivo de la escuela, que es educar. La entrevistada, Guillermi-
na (licenciada en Educación Primaria, 54 años de edad, 28 de servicio),
mencionó: “A partir de mi práctica, eso no tiene nada que ver con el cono-
cimiento; al menos, yo no lo miro en el conocimiento de los alumnos, que
como escuela es lo que nos importa”; además, en otro momento sostuvo
que abordaría estos temas únicamente si se relacionan con algún conteni-
do preestablecido, si no, no se involucraría. Por otro lado, al interrogar a
Vanesa (licenciada en Pedagogía, 32 años de edad, 10 de servicio) sobre
educar con perspectiva de género, afirmó que “en algunas escuelas no lo
permiten; bueno yo he conocido escuelas que, si eres niño, te tengo que
tratar como niño y, si eres niña, te tengo que tratar como niña”.
Allison (licenciada en Pedagogía, 26 años de edad, 2 de servicio), al
ser cuestionada sobre qué acciones tomaría en caso de que algún estu-
diante le pida ser reconocido como del género contrario al de su sexo asig-
nado al nacer, contestó: “Lo apoyaría, pero, primero, como son menores de
edad, hablaría con sus papás y vería si están enterados de que el niño, a
lo mejor, siente esta inquietud, y ya después apoyaría, porque es ir contra
corriente por la cultura que tenemos; más en la escuela en la que trabajo,
tiende a ser muy, muy moralista y siempre están bajo esos clichés esta-
blecidos y, obviamente, el niño será excluido. Si lo papás no lo permiten,
yo ya no intervengo, porque no es parte de mi práctica, como te comento,
sería meterme en cosas personales que no me competen; sin embargo, si
el chico se acerca a mí, ya es diferente”.

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 179


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

Este tipo de comentarios nos permite vislumbrar que las rs estereoti-


padas, que como sociedad hemos construido afectan en todos los ámbitos
en que estamos inmersos, incluido el educativo escolar. Esto, a su vez,
genera que, muchas veces, el mismo centro educativo obstaculice a las y
los docentes al momento de intervenir en temas relacionados con el género,
pues, aunque tengan la intención de atender las necesidades sociales o emo-
cionales de las y los estudiantes, reconocen que esto podría generarles pro-
blemas con los estudiantes, padres de familia o directivos, por lo que es posible
que configuren la idea de que su práctica únicamente se basa en seguir los
programas educativos sugeridos por la Secretaría de Educación Pública.
Hay que reconocer que en los centros educativos existe diversidad de
rs, pues éstas se generan a partir del contexto en el que el sujeto esté
inmerso y la cultura, la familia, las creencias, las agrupaciones sociales
y la experiencia contribuyen en su creación o reconstrucción. Debemos
considerar que, muchas veces, tales contextos se rigen por ciertas ide-
ologías arcaicas, las cuales conducen a formas de violencia en varios pla-
nos (simbólico, psíquico y físico) contra quienes quedan fuera de la norma
impuesta. También aparece como un problema respecto de la biología,
la psicología y la medicina, que conduce a la reclusión, al aislamiento, a la
readaptación y a las terapias.
En este sentido, Miguel (licenciado en Pedagogía, 25 años de edad,
dos de servicio), un entrevistado que se autoidentifica como homosexual,
expresó que prefería mantener su orientación sexo-afectiva a nivel priva-
do, ya que, en alguna ocasión, los padres de sus estudiantes le hicieron
comentarios despectivos referente a su orientación, poniendo en tela de
juicio su capacidad como docente y su ética profesional.

Conclusiones

En esta investigación revisamos las rs de algunas personas docentes sobre


las expresiones de género por medio de la exploración y sistematización de
sus ideas y conocimientos en torno a este tema.

180 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

Si hacemos un análisis general de los hallazgos, podremos encontrar


que existe una tendencia a asociar al género con las características este-
reotipadas que, supuestamente, distinguen a hombres y mujeres. Debe-
mos recordar que las rs son un conjunto de ideas, saberes y valores, por lo
que han sido ampliamente aceptadas en nuestra sociedad y, muchas veces,
han servido para justificar la asignación de roles sociales, produciendo,
así, estereotipos. No obstante, la mayoría de las personas participantes no
comparte la idea de que existan actividades, juegos, vestimenta, afinida-
des laborales o prácticas sociales propias de hombres y mujeres, lo que
nos muestra que, como sociedad, nos encontramos en un proceso pau-
latino de reestructuración de pensamiento, en el cual los hombres y las
mujeres únicamente nos distinguimos por las características biológicas
propias de cada sexo y van desdibujándose las restricciones en cuanto el
acceso a diversas actividades, intereses y/o afinidades.
Como respuesta al objetivo de la presente investigación, encontramos
que la mayoría de las y los docentes, al ser cuestionadas/os tanto explí-
cita, como implícitamente sobre temas relacionados con las expresiones
de género, tienen rs que ya no responden a ideas heteronormativas que
dominaban en décadas pasadas, lo que ilustra cómo los estereotipos han
perdido fuerza tanto en el discurso, como en las acciones de nuestra so-
ciedad de manera paulatina.
Lo anterior sirve como ejemplo para lo que, desde 2004, subrayó Fá-
tima Flores:

Las rs son dinámicas, por lo tanto, susceptibles a reconstruirse y decons-


truirse de acuerdo con las necesidades, experiencias y exigencias del con-
texto y de sus miembros. Sin embargo, algunas personas participantes conti-
núan teniendo un pensamiento estereotipado sobre cómo deben actuar, verse
y sentirse las mujeres y los hombres, respectivamente, generando actos dis-
criminatorios a la postre (pp. 340-357).

Por otro lado, las personas participantes reconocieron estar desinfor-


madas en cuanto a sexualidad y género; además, consideraron que abor-

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 181


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

dar dichos temas no es parte de su labor docente y prefieren no invo-


lucrarse. Pese a ello, consideramos que el principal motivo por el cual
replican este discurso es por las mismas limitantes que encuentran en la
institución; ellas y ellos mismos reconocen que no se involucran con el
fin de evitar conflictos con otros agentes educativos, particularmente con
los padres de familia. Como una tentativa de solución, sugieren que es
importante que un profesional de la psicología educativa forme parte de la
plantilla escolar, con el fin de que sea quien aborde estos temas, además
de que reconocen que el trabajo colaborativo e interdisciplinar entre estos
agentes podría mejorar sus prácticas.
Creemos que es necesario reconocer que, para generar un cambio real
al interior de las escuelas, es fundamental que las y los docentes tengan
una formación clara en derechos sexuales y reproductivos, que compren-
dan y manejen adecuadamente los conceptos de sexo, género, identidad de
género, orientación sexo-afectiva y expresiones de género; esto, sin dejar
de lado el resto de componentes que conforman las rs, ya que tener in-
formación científica no nos exenta de tener rs estereotipadas y, por tanto,
actuar con base en estereotipos.
La escuela ejerce un papel clave en el aprendizaje de la cultura: en ella
se construyen y reproducen los roles de género, los comportamientos sexua-
les y los estereotipos; no obstante, también contribuye en la deconstrucción
y transformación de los mismos, ya que es un sitio propicio para cuestionar
mandatos sociales. Si bien es cierto que en los programas educativos ofi-
ciales existe una notable tendencia hacia la heteronormatividad con nocio-
nes estereotipadas sobre el ser hombre o mujer, las y los docentes deberían
cuestionarlos y educar realmente con perspectiva de género, sin restar la
responsabilidad que tanto padres de familia como sociedad tenemos.
Hay que recordar y reconocer que las personas participantes también
han sido enseñadas con programas educativos carentes de información
referente al género y a la diversidad. Por ello, es necesario capacitar, sen-
sibilizar y empaparles con información sobre el tema para lograr que la
educación integral de la sexualidad —con perspectiva de género— cum-
pla con sus objetivos, reconociendo que esto forma parte de un proceso

182 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

paulatino en el cual todas y todos, como parte de una misma sociedad,


tenemos responsabilidades para generar un cambio de perspectivas.
En los últimos años se ha hablado de formar una sociedad inclusi-
va, iniciando por el ámbito educativo; empero, existe incongruencia entre
el discurso y la práctica, ya que, a pesar de que ésta busca responder
a la diversidad de necesidades que pudieran tener las y los estudiantes a
partir de sus características, intereses y/o capacidades, pareciera que las
acciones tomadas al respecto sólo atienden la inclusión de personas con
discapacidad, dejando de lado el resto de diversidades; entre ellas,
las distintas identidades de género, orientaciones sexo-afectivas, configu-
raciones familiares y formas de expresar el género. Es precisamente en los
centros escolares donde radica la importancia de fomentar y practicar la
inclusión, ya que se pueden encontrar grupos de niñas y niños que están
aprendiendo a relacionarse, así como a decir y decidir lo que quieren o
lo que prefieren. En otras palabras, en los salones de clase se encuentran
personas que están en búsqueda y construcción de su identidad.
Realizar investigaciones que tengan como objeto de estudio las rs per-
mite explorar los modos y procesos de formación del pensamiento, por
medio de los cuales las personas construyen y son construidas por la rea-
lidad social. Además, brindan una aproximación a la visión del mundo de
la que los sujetos o grupos se apropian, pues el conocimiento del sentido
común es el que las personas utilizan para actuar o tomar posición ante
los distintos objetos sociales. Esto cobra mayor importancia en el ámbito
educativo, pues consideramos que la escuela debe de moldear el pen-
samiento de las personas estudiantes para que sean más receptivas con
las diversas expresiones de género y menos prejuiciosas.
Futuros estudios deberán orientarse a seguir conociendo más las rs de
las personas docentes, utilizando distintos instrumentos con la intención
de poder enriquecer las fuentes de información, así como la profundidad de
la misma, ya que, al momento de realizar el análisis, nos percatamos
de que una de nuestras limitantes se basa en las técnicas e instrumen-
tos que utilizamos, así como la formulación de preguntas o frases tenden-
ciosas que probablemente contribuyeron al sesgo de las respuestas de las

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 183


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

personas participantes. Asimismo, compartimos la opinión de Scranton


(1992), de que la investigación sobre actitudes del profesorado abarca sólo
una parte de la problemática del género, y somos conscientes de las limi-
taciones de las técnicas elegidas en este estudio en el ámbito educativo.
Por otro lado, resaltamos que este estudio debería ser completado sinér-
gicamente por el resto de agentes implicados en el proceso de construcción
de la cultura de género, como familias, estudiantado, o la escuela en sí
misma, lo que nos permitirá una explicación más general y real sobre la
situación de las rs sobre las expresiones de género en los centros educa-
tivos. A raíz de las respuestas del participante Dante, licenciado en Edu-
cación Física, quien dio más respuestas con una gran carga estereotipada,
heteronormada y machista, consideramos que pueden realizarse estudios
sobre género y cultura patriarcal enaltecida en los centros educativos de-
portivos y en los deportes y actividades físicas en general.

Referencias

Acosta, A. y Arráez, T. (2014). Actitud del docente de educación inicial y prima-


ria ante la inclusión escolar de las personas con discapacidad motora. Revista
de Investigación. 38(83), 135-154. Recuperado de http://ve.scielo.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1010-29142014000300008
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas. Notas
y referencias bibliográficas. Recuperado de https://oas.org/cotep/GetAttach.
aspx?lang=en&cId=493&aid=728
Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Akal.
Arias, J. y Molano, P. (2010). Representaciones sociales de género en el con-
texto educativo rural. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 6(2)
11-35. Manizales: Universidad de Caldas. Recuperado de http://www.redalyc.
org/pdf/1341/134126048002.pdf
Arruda, A. (2010). Teoría de las representaciones sociales y teorías de géne-
ro. En N. Blázquez, F. Flores. y M. Ríos (coords.), Investigación Feminista.
Epistemología, Metodología y Representaciones Sociales. México: Universidad
Nacional Autónoma de México, 317-337.
Barberá, E. (1998). Psicología del género. Barcelona: Ariel.

184 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


Brenda Patricia de Witt et al.

Braun, V. y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative


Research in Psychology, 3(2), 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (2013). En el Día de la Niñez,
por una educación inclusiva: respeto a las personas con discapacidad
y población indígena. Recuperado de http://www.conapred.org.mx/documen-
tos_cedoc/Dossier_Ed_Inclusiva_25_abril_2013_INACCSS.pdf
Diz, F. (2012). Test de frases incompletas de Sacks (fis). Recuperado de:
http://fatimadiz13.blogspot.com/2012/11/test-de-frases-incompletas-de-
sacks-fis_1.html
Entwistle, J. (2002). El cuerpo y la moda. Una visión sociológica. Barcelo-
na: Paidós.
Fabes, R. y Martin, C. (1991). Género y estereotipos emocionales, Personality
and Social Psychology Bulletin, 17, 532-540.
Flores, F. (2004). Representación social y género: una relación de sentido
común. En N. Blázquez. F. Flores. y M. Ríos. (coords.). Investigación fe-
minista. Epistemología, Metodología y Representaciones Sociales.
México: Universidad Nacional Autónoma de México, 339-358.
Flores, R. (2005). Violencia de género en la escuela: sus efectos en la identidad,
en la autoestima y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Ed-
ucación, 38, 67-86.
Garnique, C. (2011). Las representaciones sociales. Los docentes de educación
básica frente a la inclusión escolar. Perfiles Educativos, 36(137), 99-118.
Guerra, M. (1994). Currículum oculto y construcción de género en la es-
cuela. Málaga: Universidad de Málaga.
Iza, C. (2016). Efectos del currículo oculto en la equidad de género. Para el
Aula, 18(10). Quito: Universidad Francisco de Quito, 17-22.
Jackson, P. (1968). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En
S. Moscovici (comp.) Psicología Social ii. Pensamiento y vida social. Psi-
cología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, 175-207.
Josimeire, J. y Vaz, A. (2009). Interacciones entre masculinidades. Microanálisis
de actividad de investigación escolar en física. Revista Mexicana de Inves-
tigación Educativa, 14, 721-745.
Lamas, M. (2000). Diferencias de sexo, género y diferencia sexual. Cuicuilco, 7,
1-25. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/351/35101807.pdf
López, C. y Martínez, L. (2015). Diversidad sexual y género en el aula. Edu-
cando en igualdad, 2, 1-3. Recuperado de http://www.educandoenigualdad.
com/wpcontent/uploads/2016/03/Febrero2015.pdf

enero-junio 2020 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 185


Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes de primaria

López-Sáez, M. (1991). Estereotipos sexuales y elecciones de carrera. iii


Congreso nacional de psicología social. Libro de comunicaciones. (1). Santia-
go: Universidad de Santiago de Compostela.
Monsalve, V. (2013). Reconocimiento e inclusión de las expresiones de género
diversas en el ámbito educativo. Revista Análisis Internacional, 4(2) 305-
316. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano (utadeo).
Mora-Ríos, J. y Flores, F. (2010). Intervención comunitaria, género y salud
mental. Aportaciones desde la teoría de las representaciones sociales. En N.
Blázquez. F. Flores y M. Ríos (coords.), Investigación Feminista. Episte-
mología, Metodología y Representaciones Sociales. México: Universidad
Nacional Autónoma de México, 359-377.
Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires:
Huemul.
Otzen, T. y Manterola, C. (2017). Técnicas de muestreo sobre una población a
estudio. International Journal of Morphology. 35(1), 227-232.
Páez, D. (1987). Características, funciones y proceso de formación de las repre-
sentaciones sociales. En D. Páez, Pensamiento, individuo y sociedad. Cognición
y representación social. Madrid: Fundamentos, 297-317.
Parga, L. (2014). La reforma a la secundaria: horizontes y tensiones de un proyec-
to. México: Universidad Pedagógica Nacional.
Platero, R. y Langarita, J. (2016), La docencia encarnada, sexuada y generizada.
Dos experiencias incómodas. Revista de Ciències Socials Aplicades, 5(1), 57-
78.
Revilla, J. y Carrillo, C. (2006). Representaciones sociales de mujeres docentes
de secundaria con respecto a rasgos femeninos en alumnos varones. Enseñan-
za e Investigación en Psicología. 11(2), 359-371.
Scranton, S. (1992). Shaping up to Womanhood: Gender and Girls’ Physical Edu-
cation. Buckingham: Open University Press.
Soto, R. (2003). La inclusión educativa: Una tarea que le compete a toda la socie-
dad. Actualidades Investigativas en Educación, 3(1). Costa Rica: Universidad
de Costa Rica.
Taylor, S. y Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos de inves-
tigación, 3, Barcelona: Paidós.
Torres, J. (1994). El currículum oculto, 3(4). Madrid: Morata.

186 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2020


CONVOCATORIA

REVISTA INTERCONTINENTAL DE

PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
ISSN: 1665–756X

N O R MA S PA R A PU BL IC A R

La Revista Intercontinental de Psicología y Educación, editada por la


Universidad Intercontinental, promueve el diálogo entre investigadores y
académicos de la educación y de la psicología, quienes han hallado un
público interesado en conocer y discutir tópicos de actualidad por medio
de artículos, ensayos, reportes y reseñas bibliográficas.
Psicología y Educación es una revista arbitrada y de periodicidad se-
mestral. Se edita en soporte de papel y también puede verse la versión pdf
íntegra en la plataforma scribd. Este esfuerzo editorial se encuentra en
los siguientes índices: Redalyc, Psicodoc, Latindex, Clase, ebsco, iresie,
PsycINFO y Journalbase.
Esta publicación recibe colaboraciones de todas partes del mundo,
siempre que se apeguen a las normas que a continuación se detallan.

Normas Generales

1. La temática que se cubre son los diversos ámbitos de la psicología y la


educación, con independencia de orientaciones teóricas.
2. Sólo se aceptan textos inéditos y escritos en español. Aquellos que
incluyan pasajes en un idioma distinto deben presentar su traducción
al español.
3. Los artículos serán sometidos a doble dictamen ciego y, una vez aceptados,
el autor deberá firmar una carta de cesión de derechos (no exclusivos).
4. Durante el proceso de dictamen, el texto no debe postularse para su pu-
blicación en otra revista.
5. En caso de ser aceptados, todos los artículos serán objeto del corres-
pondiente proceso editorial: revisión de estilo, edición, modificación de
títulos, formación.

Formato

1. El artículo deberá tener una extensión mínima de 10 y máxima de 25


cuartillas, sin anexos, escritas en Times New Roman de 12 ptos., a 1.5
de espacio. La cuartilla se calcula sobre la base de 2 100 golpes con
espacios incluidos.
2. Todos los trabajos deben incluir un resumen (150 palabras máximo) y
palabras clave (mínimo 4, máximo 6), así como sus correspondientes tra-
ducciones a inglés.
3. El título de los artículos no debe rebasar los 120 golpes (aproximadamen-
te 13 palabras), con espacios incluidos; de no cumplirse este requisito, en
el proceso de corrección se ajustarán a lo aquí señalado.
4. Todo texto deberá presentar en hoja aparte el título de la colaboración
(español e inglés), nombre del autor y la institución a la que pertenece,
especificando departamento o centro de trabajo.
5. Los gráficos e imágenes deberán incluirse al final del trabajo, correcta-
mente numerados e identificados, mientras que en el cuerpo del trabajo
deberá señalarse con precisión el lugar donde entra cada uno de ellos.
6. Todos los gráficos e imágenes deberán llevar un título que refleje con
claridad su contenido y que no exceda las 20 palabras.
7. La publicación del artículo no incluirá anexos, por lo que el autor, si lo
considera necesario, deberá indicar el espacio (blog, correo electróni-
co, scribd y semejantes) donde puedan consultarse.
Referencias

1. Toda cita textual debe incluir su referencia entre paréntesis: el ape-


llido del autor (coma) el año en que se publicó la obra (dos puntos)
páginas citadas. Ejemplo: “En su artículo, Barnes no formula de modo
explícito la tesis de la individualización; sin embargo, es claramente
un presupuesto de su argumento” (Salles, 2002: 5).
2. Las referencias bibliográficas deben registrarse completas, sin abre-
viaturas en los títulos y al final del documento; las obras deben orde-
narse alfabéticamente por autor-año, con su información correspon-
diente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra. Tales
datos se distribuirán en la forma y con la puntuación que señala la
7ma edición de apa (http://www.apa.org/).

proceso de selección

1. Recepción de textos: Una vez recibido el texto, el editor acusará reci-


bo por correo electrónico, con la posibilidad de que vuelva a solicitar-
se al autor aplicar modificaciones a su trabajo.
2. Condición de anónimo: Para asegurar la imparcialidad en la evalua-
ción de los trabajos, los autores deberán procurar que el documento
no presente pistas sobre su identidad.
3. Selección previa: El director de la revista efectuará una primera valo-
ración para comprobar la adecuación del texto al ámbito temático de
la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la psicología
o la educación, o no cumplan con la estructura y calidad de un texto
académico.
4. Revisión de árbitros: Los textos que superen la selección previa se-
rán enviados a dos especialistas para que procedan a la evaluación,
quienes emitirán sus dictámenes en un plazo no mayor de dos meses.
En caso de que el resultado de ambos dictámenes resulte abierta-
mente discrepante, podrá solicitarse una tercera evaluación. En todo
momento, el arbitraje será ciego y realizado por pares académicos.
5. Selección de árbitros: La designación de los evaluadores externos co-
rrerá a cargo del editor y el director de la revista, quienes considera-
rán su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los árbitros podrán emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicación, tal como está o con leves mo-
dificaciones.
b) Proponer al autor una revisión más profunda del texto como condi-
ción para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboración, su texto
se someterá a la lectura de los evaluadores que hubieran emitido el
primer dictamen.
c) Rechazar su publicación sin invitación para reelaborar el texto.
7. Notificación: El editor informará al autor, mediante correo electróni-
co, la decisión del Consejo Editorial.
8. Revisión de textos: Los autores que deban revisar su texto para publica-
ción dispondrán de dos semanas para notificar si acceden a realizar las
modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso de aceptar, el
plazo para entregar la versión revisada no deberá rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: Los evaluadores de los textos emitirán su dic-
tamen atendiendo siempre a la calidad metodológica, la originalidad,
la relevancia y presentación, así como al estilo.

envío
1. Los archivos de los textos deberán estar en Word.
2. Deberán enviarse al siguiente correo electrónico: ripsiedu@uic.edu.mx
3. Para mayor información pueden dirigirse al tel. 01 55 5487 1300 ext.
4446 y 1354.
REVISTA INTERCONTINENTAL DE

PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN
La Revista Intercontinental de Psicología y Educación está dedicada a la publicación de
artículos de carácter teórico, descriptivo o experimental en todas las áreas y enfoques de la
psicología y de la educación, que contribuyan a su avance científico. Tiene una periodicidad
semestral; en cada número se publica un promedio de diez artículos. Sus textos son publicados
en español.
  El tiro es de mil ejemplares semestrales y mantiene canje con 200 revistas especializadas;
su radio de difusión abarca las principales universidades e institutos de enseñanza superior
de Iberoamérica.
  Los autores que deseen publicar sus trabajos en la revista deberán redactarlos con las nor-
mas de estilo de apa, enviarlos a ripsiedu@uic.edu.mx, ajustándolos a los criterios señalados
anteriormente. En caso de envío por correo postal, deberán enviar dos copias a la dirección
abajo indicada con resumen en español e inglés.

Suscripción anual (dos números): $160.00 m.n. | Extranjeros: 45 dólares

Nombre
Calle y número
Colonia Código postal
Ciudad
Estado País
Teléfono Fax
Correo electrónico
Año al que suscribe
Orden de pago ( ) Giro ( ) Cheque personal ( )
(nacional y extranjero) (nacional y extranjero) (exclusivo nacional)

Realizar un depósito por el importe correspondiente a la cuenta Banamex núm. 78559521,


suc. 681, a nombre de UIC Universidad Intercontinental A.C., y enviar por fax o por correo el
comprobante.

Revista Intercontinental de Psicología y Educación


Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa Úrsula Xitla, Tlalpan, C.P. 14420, Ciudad de México.
Tel.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 4446 | Fax: 5487 1356
Contenido

Presentación | Liliana Rivera Fong | 9

Investigación

Un soporte institucional para la intención emprendedora social de estudiantes universitarios


mediante la autoeficacia | Rocio Karina Zevallos Callupe, Manuel Matute Fernández, Patricia
Janett Pahuacho Maguina y Danny Xavier Arévalo Avecillas | 15

Relación entre desempeño y retroalimentación de errores algebraicos con tic | Cristina


Eccius-Wellmann, Karla Paulina Ibarra-González, Rebeca Ascencio González | 43

Impacto de la retroalimentación biológica en calidad de vida y variables emocionales de paciente


sometida a cirugía por cáncer de mama | Isabo Cecilia Monroy-Ortiz, Verónica Neri-Flores, Ana
Presencia-Pinedo, Juan Enrique Bargalló-Rocha y Carmen Lizette Gálvez-Hernández | 67

Modelos integrativos y constructos relacionados del bienestar emocional, psicológico y


social | Ahmad Ramsés Barragán Estrada | 97

Necesidades informativas y psicosociales asociadas a la pandemia por covid-19 en mujeres


mexicanas | Alejandro Pérez Ortiz, América Genevra Franco Moreno, Erick Alberto Medina Jiménez
y Ana Leticia Becerra Gálvez | 119

Educación ambiental para el aprovechamiento de desperdicios orgánicos en la producción de


biogás | Conrado Ruiz Hernández, Alma Delia Lupercio Lozano, Thalía Ameyatzin Bernal González,
Francisco José Torner Morales y José Luis Muñoz López | 139

Representaciones sociales del docente sobre las expresiones de género en estudiantes


de primaria | Brenda Patricia de Witt, Norma Adriana Olguín y Fernando Salinas-Quiroz | 157