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¿Qué espera un niño de un adulto?

Interrogantes a partir de una experiencia lúdica grupal*

What does a child expect from an adult?


Questions that take shape in a
group playful-therapeutic experience

María Eugenia Fidalgo**

Resumen Summary
Este escrito plantea el interrogante acerca This paper raises the question of what
de qué espera un niño de un adulto, y cómo a child expects from an adult, and how that
esa pregunta toma forma en una experiencia question takes shape in a group playful/
lúdico/terapéutica grupal. Con el objetivo therapeutic experience. The general ob-
general de problematizar la relación niño/ jective is to problematize the relationship
adulto, partiendo de una necesaria asimetría child/adult, starting from a necessary asym-
entre ellos, se ubican algunas funciones a las metry between them: some functions are
que un adulto está llamado a sostener y se identified and an adult is called to support
indaga cómo instituir legalidad, a través del them. We investigate how to establish legal-
análisis de cuatro viñetas de la experiencia ity through the analysis of four vignettes
que reflejan parte del proceso de trabajo regarding our experience which show part
llevado adelante con uno de los niños que of the work process carried out with one
participó. Se concluye que se hace necesario of the children involved. We conclude that
preservar la asimetría entre niños y adultos it is necessary to preserve the asymmetry
como condición de legalidad ineludible para between children and adults as a condition
que un sujeto pueda emerger desde la pala- of unavoidable legality so that a subject can
bra, gestionando su propio lugar de enun- emerge from the language managing its own
ciación en el lazo social. place of enunciation in the social bond.
Palabras clave: Asimetría niño-adulto, le- Keywords: Child – adult Asymmetry, Legality,
galidad, constitución subjetiva, lazo social. Subjective Constitution, Social – bond.

*
El presente artículo fue escrito sobre la base del trabajo final integrador de la Carrera de especialización en
Psicología clínica institucional y comunitaria (UNR) del mismo título, del que soy autora y que fue dirigido por
la Dra. Silvia Lampugnani y aprobado en 2016.
**
Psicóloga. Profesora en Psicología. Especialista en Psicología clínica, institucional y comunitaria. UNR

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Introducción (Winnicott, 2008), entendido como “prácti-
La diferencia intergeneracional consti- ca significante” (Rodulfo, 2001, p.120) fun-
tuye una condición fundante en la infancia, damental en la estructuración subjetiva de
entendiendo a esta última como “el tiempo un niño, se pudiese abordar esta problemá-
de la vida de los seres hablantes para encar- tica. La propuesta, planteada como invitación
nar la posición de hijo” (Bugacoff, 2000, p.197). al niño y a su referente familiar, en general
Sin embargo, desde hace décadas, asistimos la madre, permitió diferenciarse de la obli-
a diferentes modalidades de “ataque al lazo gatoriedad con que se asocia habitualmente
filiatorio” (Bugacoff, 2000, p.193). La au- a la escuela.
toridad, entendida en el sentido freudiano, El proceso que fue haciendo uno de los
desde ese lugar de diferencia asimétrica de niños que participó, a quien se nombrará
aquel que ampara al pequeño en la llegada a como Manuel, oficiará de hilo conductor en
este mundo, ha ido encontrándose con dis- este escrito que presentará el análisis cuali-
tintos modos de destitución, y la pretensión tativo de viñetas de esa experiencia.
de simetría ha ido ganando terreno. A lo largo del presente trabajo se busca-
En este marco, nos preguntamos qué rá problematizar la relación niño – adulto.
espera un niño de un adulto, y cómo esa Para esto se caracterizarán algunas de las
pregunta toma forma en un dispositivo lú- funciones que un adulto está llamado a sos-
dico-terapéutico grupal con niños y niñas tener, se indagará respecto de los modos de
de entre siete y once años. Esta experiencia, instituir legalidad, y se analizará aquello que
que será analizada en el presente escrito, fue es posible leer como ausencia de apelación
llevada a cabo en una escuela situada en un a un adulto y los intentos por constituir esa
barrio de la ciudad de Rosario cuya pobla- función, instalando también la posibilidad
ción presenta un elevado nivel de pobreza y de volver a tejer el lazo con los pares.
de vulneración de derechos. Los nombres de los niños, las referen-
En el año 2010 docentes y directivos de cias históricas y los fragmentos de las es-
esa institución expresaron a profesionales cenas reconstruidas en el presente trabajo,
del equipo de orientación de la misma un fueron modificados atendiendo al resguar-
malestar vinculado a las dificultades de al- do de la identidad de quienes participaron
gunos niños en el lazo con otros, así como de esta experiencia.
la imposibilidad de sostener las condiciones
del espacio áulico. Los niños recorrían con
sus cuerpos cada rincón en busca de algún Algunas consideraciones acerca de
borde que operase como límite. Como res- Manuel
puesta a esa demanda, miembros de dicho Manuel comenzó el espacio de jue-
equipo, en articulación con la facultad de go con ocho años y participó durante dos
Psicología (a través de la carrera de especia- (2010 y 2011). El pedido de las docentes de
lización en Psicología clínica, institucional y que se incluyera tuvo que ver fundamen-
comunitaria), elaboraron la propuesta de un talmente con la violencia (así aparecía enun-
dispositivo grupal en el que, a través del jugar ciado) para con sus compañeros y con su

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dificultad para sostener el espacio del aula. Sobre las viñetas
Manuel no se encontraba alfabetizado. Su- Los registros que aparecen en este escri-
frió en una edad muy temprana una lesión to guardan una secuencia cronológica, que
en su cuerpo, una pérdida traumática que de algún modo invitan al lector a acompa-
no encontraba en el discurso familiar una ñar parte del recorrido que este niño fue
vía de tramitación posible, pero quizás lo haciendo en el espacio. No obstante, este
que había dejado marcas aún más difíciles ordenamiento de ningún modo alude al
de tramitar era el haber recorrido estos años tiempo que se puso en juego en el traba-
en medio de un discurso familiar signado jo; esto es, los tiempos lógicos, no crono-
por el rechazo y la imposibilidad de libidini- lógicos, de un proceso de subjetivación en
zación que produjera para él algún tipo de medio de un trabajo clínico. Los efectos del
alojamiento subjetivo. trayecto de Manuel por este taller son pa-
Teniendo en cuenta que el deseo del sibles de ser leídos en el aprés coup, lo que
adulto posibilita generar o desplegar el de- implica avances y retornos en el relato de la
seo del niño y también una vía para crear experiencia.
una base de seguridad y confianza en sí Las cuatro viñetas elegidas y sus líneas
mismo, podemos decir que este espacio de de análisis permiten ir pesquisando el pro-
juego se convirtió en algo muy valioso para ceso de subjetivación que Manuel fue ha-
él, para hacerse un lugar, distinto de aquel cen- ciendo en esta experiencia grupal, proceso
trado en lo que Manuel no podía o no hacía, en el cual fue fabricando con estos pares y
afirmación que le resonaba en numerosas adultos un lugar que lo alojase en el discur-
oportunidades. La dirección del trabajo con so. Así, fuimos ubicando en este material
este niño en el transcurso de los encuentros los modos en que la pregunta por lo que se
del taller tuvo que ver, en gran parte, con espera de un adulto en relación con un niño
instaurar la posibilidad de constituir una intentó ir tomando forma y qué posibilitó
reserva libidinal frente al Otro, un Otro en lo grupal como marco.
el cual quedaba entrampado la mayor parte
del tiempo y que le imponía obstáculos para
constituirse como sujeto deseante. 1- Sujetos que cuentan
Fue en los modos de hacer lazo del niño Sentados alrededor de una mesa, los ni-
con sus pares, en la experiencia con esos ños van contando cuántos son en ese en-
otros, donde los coordinadores, en tanto cuentro, quiénes están presentes, quiénes
adultos, se encontraron, a través de las inter- ausentes. Uno de los niños cuenta que a
venciones, intentando devolverle al niño el Manuel le pegaron antes de venir porque
recurso de apelación a un adulto, en muchas le sacudía la cama a la madre que estaba
ocasiones como mediación o como terceri- durmiendo. El resto sigue hablando de otra
dad frente a lo que de sus pares le retornaba cosa.
como amenazante. El jugar, en ese marco, Alguien propone escribir los nombres
apareció como una apuesta que se renovaba de quienes están allí. Manuel dice que él no
cada vez como un recurso privilegiado. va a escribir su nombre. El coordinador le

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propone escribirlo en un papel y que él lo poseen.
copie. Acepta y lo escribe. Como no podía De ese modo va tomando cada vez más
escribir su edad, ocho, el coordinador se lo importancia para Manuel y para los demás
muestra, pero no lo escribe. Fernando, otro niños, ser esperados y recibidos en el espa-
de los niños, le muestra cómo: dibuja dos cio, otorgar valor al encuentro, a la presen-
circulitos, uno arriba del otro y finalmente cia de cada uno y conversar acerca de cómo
Manuel puede escribirlo así. se sienten, instituyendo en ese mismo acto
Hablando de situaciones que les hacen una legalidad en la que se van situando los
sentir vergüenza, uno de los niños se ríe sujetos en su enunciación.
de Manuel y se burla de que “se hace pis La intervención en la cual se pide a to-
encima”, también de que no sabe escribir. dos “hablar en nombre propio y no contar
Manuel baja la cabeza y no responde. La cosas del otro” produce una interrupción,
coordinadora interrumpe diciendo: “Les introduce un corte sincrónico en el devenir
propongo un acuerdo: decir lo que a cada del encuentro, para señalar este orden de le-
uno le da vergüenza pero no decir cosas del galidad: los sujetos en la enunciación no son
otro”. intercambiables. Cabe la pregunta aquí acer-
…… ca de cómo pensar ese orden de legalidad
Contarse en ese espacio crea una perte- que intenta enmarcar el intercambio.
nencia que sostiene el lazo colectivo. Es ¿A qué nos referimos cuando hablamos
un modo de ubicar que no da lo mismo estar de instituir legalidad? Para Minnicelli (2010)
presente o ausente en cada encuentro. Si al- institución designa “la marca simbólica de la
guno no asiste, va a faltar en la cuenta que el diferencia que inscribe al hablante en la le-
resto hace. Pero contarse entre otros, contar galidad del lenguaje” (p.59). Y que por esto:
con otro y contar a otro es también narrar- “implica establecer un corte sincrónico en
se, historizarse al interior de este espacio de una continuidad diacrónica” (2008, p.5). La
juego. institución, entonces, es marca simbólica de
Este pequeño acto se constituye por la diferencia
esto en un acto subjetivante, “ceremonia En el encuentro, a través de ceremonias
mínima” (Minnicelli, 2013, p.43), que intro- mínimas, se va realizando ese corte sincró-
duce una legalidad en el intercambio. Esta nico, se van inscribiendo otros decires, otros
categoría conceptual alude a la puesta en significantes, teniendo presente que el dicho
valor de aquellos pequeños actos cotidia- tiene carácter de acto. Se va interrumpiendo
nos que pasan desapercibidos en el devenir con lo que siempre fue así, de esa manera, y
de la práctica, pero que sin embargo cons- por ende con el carácter de lo destinal. Esto
tituyen instancias de intervención que dan también supone investir al niño en el cam-
lugar a otras redes discursivas, implicando, po del Otro, hacerlo pasar por el deseo del
por esto, “un reposicionamiento subjetivo Otro, donde el sujeto puede inscribir algo
de los adultos ante los niños, niñas y ado- del orden de su significación.
lescentes” (p.55), razón por la cual se hace La legalidad, que es la legalidad del in-
necesario recuperar el valor que los mismas consciente, forma parte del encuadre, que

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se va estableciendo en el trabajo, grupal, en 2- Movimientos para el recorte de
este caso. En tanto ley paterna, se introduce una mirada
a través de enunciados de este tipo, con una Solo Manuel y otro niño asisten a este
característica fundamental: la ley rige para encuentro. Ambos quieren jugar a las car-
todos, tanto para los niños como para los tas. Los coordinadores se suman. Manuel,
adultos, aquí en su función de coordinado- inquieto, se sienta, se para, da vuelta la si-
res, y, por ende, introduce un ordenamiento. lla, no espera su turno, cuestión que se le
La misma ofrece, en tanto legalidad de len- señala en cada jugada de otro compañero,
guaje, un marco simbólico como punto de ya que él empieza a hacer la suya cada vez
partida para el intercambio. Esto es, como que otro termina, sin registrar el turno. Los
destaca Bleichmar (2010), lo que diferencia coordinadores proponen, en primer lugar,
la ley del padre de la ley perversa o la ar- acordar y escribir cuáles son las reglas. Uno
bitrariedad del poder, e incluso podríamos de los niños agrega como regla final: “No
decir, del mero disciplinamiento o la reeduca- se pueden espiar las cartas”. Manuel deja
ción. ver todo el tiempo las suyas, ante lo cual la
En el espacio se les propone una alter- coordinadora advierte: “Cuidado, Manuel,
nancia, cada uno tiene su turno para hablar que te las vemos, tapalas”. Abre con mucha
y de la propia intimidad sólo cada uno pue- ansiedad los cajones de la mesa sobre la que
de decir, es sólo en nombre propio que algo jugamos, mira lo que hay dentro, saca unos
de esto puede ser enunciado. Aparece una papeles y el coordinador le dice: “Eso no
demanda no articulada aún, dirigida al adul- se abre ni se mira, hay cosas que no se pue-
to, para que regule con la palabra el lugar de den ver, que no son nuestras”, y le cierra los
cada quien y mediatice la imagen del otro. cajones. Manuel sigue dejando ver sus cartas,
Freud (1997a) plantea que en la vida aní- a pesar de que se le vuelve a decir que no
mica “el otro” aparece siempre integrado ya las muestre; el coordinador se tapa los ojos y
sea como modelo, como objeto, auxiliar o dice: “No, no quiero mirar, porque Manuel
adversario. Como señala Minnicelli (2013), muestra las cartas y yo no las quiero ver”.
desde edades muy tempranas los chicos Todos se tapan los ojos, incluso el otro niño.
advierten y ponen de relieve las más míni- Luego cuando vuelven a mirar, Manuel se
mas diferencias. Nuestro lugar allí, en tanto ríe y empieza a jugar a que le muestra las cartas
adultos, tiene que ver precisamente con re- al coordinador, él se vuelve a tapar los ojos
conocer con ellos la diferencia pero no en y a decir que no quiere ver. Manuel y el otro
tanto aquello que estigmatiza y contamina niño se divierten. En otro momento, con
el lazo social, sino en la medida que es aque- sus cartas a la vista, le dice a la coordinado-
llo que marca las singularidades entre los se- ra que se encontraba a su lado: “Me estás
mejantes, haciendo único a cada sujeto. espiando, tramposa”. Ella le responde que no
las ha visto.
…….
Los movimientos entre dejar ver, ser visto,
mostrar, tapar y ser espiado van inscribiendo di-

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ferencias en la posición del sujeto con rela- lo que le toca? Y esto tiene que ver con la
ción al Otro. Tener “todo a la vista” (que no posibilidad que un sujeto tiene de estable-
es lo mismo que mostrar) ubica a Manuel cer una diferencia con aquello que amenaza
en tanto puro objeto, a merced del Otro, desde el carácter de lo destinal. El destino,
sin poder contar con la posibilidad de una en tanto pasado que es vivido como futuro
reserva, que lo preserve de ese avance so- ineludible, no abre a la posibilidad de nin-
bre el cuerpo, forzosamente desubjetivante. gún tipo de movimiento que el sujeto efecti-
Es durante la propuesta lúdica que Manuel vamente puede hacer y, mucho más, cuando
puede empezar a instalar el jugar a mostrar, hay otros que lo habilitan a ello. Perpetuarse
como si pudiera comenzar a decir: “No soy como sujeto de excepción, como Freud (1997b)
yo quien dejo ver, sino que sos vos que me lo describió, sume al mismo en la imposibi-
espiás, y de que me intento tapar, me pue- lidad de escribir e inscribir otras marcas po-
do cubrir”. ¿Cubrirse de qué? De ser visto, sibles, distintas en su historia. Freud se ha
que no es lo mismo que ser mirado. La vi- referido así a aquellos sujetos que asumirían
sión, en tanto acto perceptivo, se diferencia en la vida una posición subjetiva que los ex-
de la mirada, en tanto acto efectuado por el ceptúa de las restricciones y exigencias que
yo, y que implica una determinada posición atraviesan a todo ser humano, por el hecho
subjetiva de quien mira, respecto de su se- de haber sufrido lo suficiente en la vida, es-
mejante. pecialmente en los primeros años infantiles,
Este movimiento se posibilita a partir excepción que vendría a ocupar cierto lugar
del discurso que habilita el lazo social ya de compensación por semejante infortunio.
que lo que se introduce, aunque no aparez- Muchas veces, el trabajo en contextos de
ca enunciado en estos términos, es: “Si vos pobreza conlleva el riesgo de que seamos
no tapás tus cartas no podemos jugar así, los que trabajamos con los niños los que los
queremos que juegues con las mismas re- ubiquemos en esa posición de excepción.
glas que el resto”. Alguien puede jugar una En este sentido, es importante situar que
vez que puede construir una reserva libidi- cuando esto cede y puede dirigirse otra mi-
nal. Son estos tipos de no los que, como dice rada que no los coloque como excepción,
Miniccelli (2004), transportan e inscriben la esto es, por fuera del atravesamiento de la
norma. castración, se abre otra vía posible de tra-
Con las reglas de juego inventadas y es- bajo con efectos claramente subjetivantes
critas colectivamente, lo que se hace es, ni para ellos.
más ni menos, que escribir la ley, decir: “No En este encuentro es Manuel quien
todo es posible”, a todos se nos prohíbe ha- enuncia el engaño, la trampa, como movi-
cer determinadas cosas y a todos se nos ha- miento que posibilita agujerear al Otro, su-
bilita a hacer otras. Nadie queda por fuera. ponerle una falta. Se puede hacerle trampa
Una de las reglas explicitadas por los ni- al Otro cuando no se está en la trampa del
ños antes de iniciar este juego fue: “Al que Otro, cuando no se está entrampado allí.
le toca, le toca”, afirmación que no impide Esta falta tiene que ver con la dimensión del
ubicar una apuesta: ¿qué hace cada uno con saber: el Otro no puede saberlo todo, que

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no es otra cosa que reconocerlo atravesado y directa al adulto, como aquel que ejerce
por la castración. su lugar de diferencia, asimétrica, respecto
Se intenta habilitar a Manuel a que pue- de los niños? Es desde la misma palabra de
da ahuecar esos significantes maternos que este niño que la mirada se vuelve hacia los
se le presentifican con un tenor imperativo, adultos. Como tales, somos llamados, en
convirtiéndolos en significantes en falta de tanto capaces de interferir, de mediar, de in-
significación y jugar con ellos. terrumpir si es necesario, cuando la relación
especular imaginaria se vuelve intolerable y
se hace necesaria la mediatización simbóli-
3- “Si no estarían ustedes dos…” ca. Por otro lado, es necesario reestablecer
Apelación a un adulto esta posición en la trama social, donde des-
Manuel le cuenta a Lucas, un niño nuevo de hace décadas, como advierte Minnicelli
en el taller, que la vez anterior jugamos a (2013), se ha generalizado una posición de
los karatekas, a lo cual Lucas le responde: espectador que deja a los más chicos libra-
“Yo pego patadas”. Manuel enseguida le dos a las formas pasionales, y muchas veces
aclara que eran “demostraciones”, que no violentas, de zanjar las diferencias y lo que
se pegaban. Por momentos, se agreden con no se tolera del otro.
palabras y Lucas mira a los coordinadores La indiferenciación de lugares produce
y advierte: “Si no estuvieran ustedes dos ya forzosamente, en muchos casos, modos
nos habríamos agarrado a las piñas”. desubjetivantes de habitar el lazo con el
Lucas pregunta si hay otros juegos ahí, otro, marcados por la imposibilidad, a mer-
Manuel le dice: “Sí, un montón de juegos”. ced de lo que suceda sin poder hacer casi
Se lo ve a Manuel hablar de un espacio del nada al respecto, como advierten Duschat-
que se ha apropiado, hace comentarios zky y Corea (2009). Estas autoras postulan
acerca de lo que sabe. Lucas pregunta por que “en ese marco de disolución y confu-
el tiempo que Manuel lleva en el espacio. sión, la desubjetivación consiste en la im-
“Hace mucho que vengo”, responde y pide posibilidad de gestionar lugares de enuncia-
al coordinador que le precise desde qué día ción” (p.73), a partir de lugares estables de
comenzó a participar. Le responde: “Desde referencia.
el 6 de enero.” Manuel agrega que ese día es Algo opera en el marco simbólico del
su cumpleaños. taller, en la posición subjetiva de los adultos
Ya finalizando el taller, mientras guardan que allí sostienen el espacio (y sostienen a
los materiales, Manuel comienza a hacer de- los chicos), que logra, aunque no siempre,
mostraciones de karatecas, mientras Lucas legislar el lazo con el otro para que los con-
le habla a la coordinadora. En ese instante flictos y diferencias entre pares encuentren
empieza a quejarse y a decir cosas, enojado. otras vías posibles de resolución.
Cuando le pregunta qué le pasa, responde: La diferencia intergeneracional que ins-
“Es que no me mirás…”. tala la asimetría entre el niño y el adulto,
…… conlleva una legalidad absolutamente ne-
¿No hay acaso aquí una apelación clara cesaria. El niño necesita oponerse e iden-

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tificarse, necesita que se le prohíba y, en el cer como dejar vacante un lugar: esa
mismo acto, se le habilite a otra cosa. vacancia vuelve dificultoso el crecer. (p. 82.
Es importante señalar que en el adul- Las cursivas son nuestras)
to siempre está presente algo del niño que
fue (Frigerio, 2008), “el núcleo vivo de lo Se entiende que esto no significa que esa
infantil” (p.74) perdura en él de manera in- tiranía superyoica no lo dificulte (de hecho
consciente, por lo que esos trozos de infan- lo hace, y mucho), pero, al menos, el niño
cia siguen teniendo actualidad e imprimen, puede hacer algo con ella, y lo que pueda
“entre bambalinas” (p.74), la relación con hacer producirá distintos efectos subjetivos.
los niños que ese adulto tenga. No obstante, ¿qué sucede cuando en cam-
Ahora bien, una cuestión es reconocer bio, del otro lado no hay nada, y el adul-
lo infantil del sujeto adulto que se pone en to está ausente en tanto tal para habilitar
juego en la relación asimétrica con el niño el campo de juegos identificatorios para la
y otra muy distinta es homogeneizar los lu- construcción de la propia identidad? ¿Puede
gares, borrando esa hiancia que el infantil filiarse un niño sin un adulto que le ofrezca
sujeto necesita para crecer. Esa diferencia condiciones para esa operación?
niño-adulto se hace totalmente necesaria Según Kreszes (2000) la filiación es un
para garantizar de algún modo esa institu- proceso de nominación que se plantea en
ción de infancia, de la que habla Minnicelli dos direcciones: del padre hacia el hijo y del
(2010), establecer la diferencia apelando “al hijo hacia el padre, y que el Otro no basta
Tercero social de la palabra como instancia para ello, sino que quien se filia también lle-
simbólico-social que oficie en su función va adelante un proceso de apropiación ne-
de límite, de separación, de restitución de cesario para que esa operación tenga lugar.
la ley” (p. 236). Entonces, estaremos de acuerdo en decir
Pero no sólo el niño reside en el adulto. que tampoco el niño solo basta, sino que
El niño va fabricando también su propia re- para filiarse necesita de quien, encarnando
presentación del adulto, que si bien tendrá al Otro ya sujeto del lenguaje, lo nomine,
que ver con los elementos que le aporten lo nombre, y lo inscriba en la cultura, san-
los grandes, cercanos a su crianza, una cuo- cionando un lugar y transmitiendo la ley.
ta considerable tendrá que ver con lo que ¿Cómo prescindir, entonces, de esos adul-
él mismo puede crear. Al respecto Frigerio tos, de aquellos que participamos de la vida
(2008) señala: de los niños y niñas desde diferentes lu-
gares, si deseamos que puedan hacer lazo
El adulto en el niño reside como re- social con sus pares en condiciones que les
presentación del otro. Representa- permitan constituirse como sujetos de la
ción de la cual la ambivalencia nunca palabra?
está ausente. Devenido interlocutor Esa pertenencia que Manuel manifiesta
interno de un mundo externo, el con relación al espacio tiene que ver con
adulto puede ejercer tanto la tiranía este contarse dentro del mismo. Él puede na-
de un superyó imposible de satisfa- rrar su historia allí y puede narrar a otros

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qué cosas son posibles, qué cosas pueden nadores para que miren lo que hizo: “Mirá
hacerse y con qué cuentan. En definitiva, de lo que hice… yo solo”.
lo que habla es de un lugar con un marco de Uno de los chicos lo interpela: “¿Por qué
legalidad que permite el lazo social. te molesta llegar tarde?”. Una de las niñas
Nacer no es sólo venir al mundo, y Ma- dirige su mirada a Manuel y, casi comple-
nuel lo demuestra enunciando que el día tando el interrogante de su par, e intentan-
que comenzó a venir al taller es el día en que do acercar una respuesta posible, pregunta:
cumple años. Él sabe que objetivamente “¿Porque te perdés de jugar?”
esto no es así, pero sabemos que la realidad ……
psíquica que se entrama en el deseo difiere Manuel puede enojarse ante la intrusión
del dato de la realidad material. Esta cues- del Otro, se separa de su madre quejándose
tión sólo puede ser sentida en el après coup, de que lo lleve tarde y de su insistencia en
luego de haber hecho este proceso y ubi- apartar al coordinador para hablar con él.
carse en un circuito de deseo. Es un sujeto Cuando Manuel pide puntualidad a su ma-
que se sabe alojado en el discurso, y esto es dre para llegar a horario al taller, no hace
lo que lo hace niño. Es un sujeto de deseo, otra cosa que demandar legalidad, revelar-
del cual se espera algo y, en consecuencia, se a un claro ataque al encuadre del espa-
se crea el espacio para que pueda producirlo cio. El enojo de Manuel tiene que ver con
en la experiencia compartida. esto, ante el avance del Otro, él pierde y se
pierde (“te perdés”, le dice esta niña), pero
a diferencia de otras veces, puede ligar su
4- ¿De qué se pierde Manuel? angustia a lo que representa esta irrupción
Manuel llega varios minutos luego del de la madre en un espacio que es para él y
inicio del taller, quejándose de que su mamá enojarse.
lo trae tarde. Como en algunas ocasiones Como enfatiza Amigo (2005), el traba-
previas, la madre pide hablar con el coordi- jo analítico es un trabajo no sólo de corte,
nador. Esta vez, él le dice que ya ha comen- sino también, y muchas veces fundamen-
zado el encuentro, que conversarán en otro talmente, de empalme, en el sentido borro-
momento, teniendo en cuenta el malestar meico del término. Se trata de constituir
que Manuel había manifestado otras veces. una consistencia imaginaria que envuelva,
Esta escena es repetida por ella: lo trae tar- que rodee, que unifique ese cuerpo; un
de y le pide al coordinador hablar con él a cuerpo que puede ser mirado desde Otro
solas. “Siempre hace lo mismo”, se queja que lo inviste libidinalmente, que le otorga
Manuel, sintiendo que su madre invade un ese brillo fálico y lo ubica, así, en un circui-
espacio y un tiempo que es para él. to de deseo. La mirada del Otro estructu-
Manuel construye una casa con maderi- ra lo imaginario, hace consistir al cuerpo.
tas. Llama a la coordinadora para que la vea, Lo interesante es que es Manuel quien,
quien le dice que está hermosa y le pregunta luego de este tiempo de trabajo, deman-
quién vive allí; “Vos”, le responde. Luego da esa mirada y, al mismo tiempo, puede
hace una torre, vuelve a llamar a los coordi- quejarse de quien, por momentos, lejos de

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donarle un lugar subjetivante, lo desarma lazos, contarse entre otros, desde su singu-
y lo injuria. Sus dichos –“¡Es que no me laridad.
mirás…!” “Mirá lo que hice, yo solo”– son Precisamente hemos podido leer en es-
una demanda de falización, demanda en tos registros que cuando la asimetría se
transferencia. Busca en el espejo el reflejo sostiene, se introduce un marco de legali-
que el otro puede devolverle: una imagen dad desde el discurso donde el niño puede
unificante de su cuerpo. empezar a jugar, echando mano al “como
si”, que constituye el nudo de lo lúdico, y
que le ofrece, por el efecto que produce de
Reflexiones finales transformación de la realidad, la posibilidad
Preservar la asimetría entre niños y adul- de atemperar la consistencia del Otro (Ma-
tos constituye una condición innegociable rrone, 2005).
para que un sujeto pueda emerger desde En esa misma dirección, pudimos ob-
la palabra, gestionando su propio lugar de servar que el adulto es también quien ofrece
enunciación, operación posibilitada cuando condiciones para el despliegue de la fanta-
el adulto, encarnando al Otro del lenguaje, sía, la cual oficia de velamiento ante lo que
lo aloja en el discurso y en un circuito de deja su impronta desde lo real, vivido mu-
deseo. chas veces como una amenaza para el suje-
En ese mismo sentido ubicamos que el to. Y así también se crean condiciones para
reconocimiento del otro como semejante la elaboración de situaciones traumáticas a
no se produce por generación espontánea, partir del discurso simbólico.
sino que constituye un proceso que muchas Por otro lado, la participación de Ma-
veces es facilitado desde el adulto, de quien nuel durante dos años ininterrumpidos en
se espera que regule ese lazo con el otro. el espacio nos llevó a ubicar la importancia
Adulto, que, por otra parte, no necesaria- de crear y ofrecer estabilidad en la infancia.
mente debe estar en posición de analista. Winnicott (2009), así como otros autores
De hecho, como señala Vasen (2000), en que se han dedicado al trabajo e investi-
la práctica no hacemos sólo intervenciones gación de los primeros tiempos constituti-
analíticas, sino también señalamientos o in- vos del niño, hacía mucho hincapié en esto
tervenciones que simplemente tienen que como base para la organización interna y
ver con el reconocimiento y el respeto por para construir confianza y seguridad en sí
un semejante. Es desde ese lugar asimétri- mismo y en el ambiente que rodea al niño.
co, desde el cual el adulto toma la palabra, Esa estabilidad está constituida por esos
donde esto puede ser enunciado de muchas pequeños momentos cotidianos donde el
maneras en el devenir cotidiano. bebé y el niño se sienten sostenidos, sopor-
En efecto, Manuel ha podido ir cons- tados (función de holding) por otro u otros
tituyendo a esos otros como semejantes, a que participan de su crianza. Incluso él des-
partir de la legalidad que se ha ido instalan- taca que lo que hace valioso a un hogar o
do, instituyendo, como marco simbólico albergue, con relación a las experiencias con
referencial, que le ha permitido ir tejiendo niños deprivados durante la guerra, “es su

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naturaleza permanente y no la eficacia con lazo con los otros. Lo que un niño espera
que está organizado” (2009, p.88). Este au- de un adulto es que se diferencie de él en
tor utiliza la cálida expresión “experiencias tanto tal, para que él pueda ser niño, que
hogareñas primarias satisfactorias” (2009, la distancia genealógica se sostenga y, desde
p.75) para referirse a aquellas vivenciadas allí, el adulto pueda sostenerlo a él.
en un ambiente que se ajusta a las necesida-
des del niño pequeño, sienta las bases de la
salud mental y cuenta con alguien que pue- Referencias
da alojarlo, sostenerlo. Estas experiencias, • Amigo, S. (2005). Clínica de los fracasos del
como tales, son irrecuperables, en caso de fantasma, Rosario: Homo Sapiens.
no haber tenido lugar en los primeros tiem- • Bleichmar, S. (2010). Psicoanálisis extra-
pos de constitución. Sin embargo, es posi- muros. Puesta a prueba frente a lo traumático,
ble que el niño pueda ir construyendo otras Buenos Aires: Entreideas.
que reparen esa ausencia. • Bugacoff, A. (2000). Criminalidad e in-
Muchas veces, en las zonas más vulne- fancia, en AAVV, Superyó y filiación: Des-
rables de la ciudad, nos encontramos con tinos de la transmisión, Rosario: Laborde.
chicos que buscan, o que simplemente • Duschatzky, S. y Corea, C. (2009). Chi-
encuentran, ese soporte, esas “experien- cos en banda: los caminos de la subjetividad en
cias hogareñas primarias satisfactorias” en el declive de las instituciones. Buenos Aires:
dispositivos grupales públicos y en las per- Paidós.
sonas que los coordinan. Sería oportuno • Freud, S. (1997a). Psicología de las ma-
pensar, entonces, en los efectos subjetivos sas y análisis del yo, en Obras completas,
que tiene para tantos chicos, la inestabili- tomo 19. Barcelona: Losada.
dad de estos espacios grupales en institu- • Freud, S. (1997b). Varios tipos de ca-
ciones públicas, dado que un lugar más en rácter descubiertos en la labor analítica,
sus vidas se desintegra, se desarma y los en Obras completas, tomo 18. Barcelona:
deja otra vez sin ese alojamiento. Esa ines- Losada.
tabilidad se produce muchas veces por el • Frigerio, G. (2008). La división de las in-
recambio de trabajadores que circulan de un fancias: Ensayo sobre la enigmática pulsión
área a otro o porque los espacios se cie- antiarcóntica. Buenos Aires: Del estante.
rran, se interrumpen, en general, producto • Kreszes, D. (2000). El lazo filiatorio y
de los cambios de gestión que no tienen en sus paradojas, en AAVV, Superyó y filia-
cuenta estos efectos. Aquí radica la dife- ción: Destinos de la transmisión. Rosario:
rencia, como señala Frigerio (2008), entre Laborde.
“trabajar con los niños y/o sobre los ‘meno- • Marrone, C. (2005). El juego, una deuda del
res’” (p.69), lo cual depara intervenciones psicoanálisis. Buenos Aires: Lazos.
totalmente diferentes. • Minnicelli, M. (2013). Ceremonias míni-
Finalizando, podemos decir que el mar- mas. Rosario: Homo Sapiens.
co grupal le permitió a Manuel ir consti- • Minnicelli, M. (2010). Infancias en estado
tuyendo recursos simbólicos propios en el de excepción: derechos del niño y psicoanálisis.

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Buenos Aires: Noveduc. cativas.
• Minnicelli, M. (2008). Escrituras de la • Rodulfo, R. (2001). El niño y el significante.
ley en la trama social. Ensayo sobre la Un estudio sobre las funciones del jugar en la
relación entre dispositivos, ceremonias constitución temprana. Buenos Aires: Paidós.
mínimas y prácticas profesionales, en • Vasen, J. (2000). ¿Post-mocositos? Presencias,
Revista Pilquen, Sección Psicopedagogía, fantasmas y duendes en la clínica con niños y
Año X, N° 5. jóvenes de hoy. Buenos Aires: Lugar.
• Minnicelli, M. (2004). De límites, confi- • Winnicott, D. W. (2009). Deprivación y de-
nes y fronteras. Notas sobre el problema lincuencia. Buenos Aires: Paidós.
de los límites, de la autoridad y la res- • Winnicott, D. W. (2008). Realidad y juego.
ponsabilidad, en Intersecciones entre clínica Barcelona: Gedisa.
y escuela. Buenos Aires: Novedades edu-

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