RESUMEN

La Educación Superior se encuentra actualmente enfrentada a nuevos desafíos y para ser exitosos, los
estudiantes universitarios deben poseer un alto nivel de competencias para aprender y una positiva actitud
hacia el aprendizaje. Sin embargo, una cantidad importante de estudiantes acceden a la Universidad carentes
de las competencias mínimas necesarias y por ello pueden ver comprometido su éxito académico e incluso la
continuidad de sus estudios. Basado en estudios sobre el efecto de los programas de promoción de las
competencias de aprendizaje en Educación Superior, este trabajo está basado en las teorías sobre Aprendizaje
Autorregulado y de los Estilos de Aprendizaje que plantean que las competencias de autorregulación de los
aprendizajes y los estilos de aprendizaje profundo son cruciales para hacer frente a los nuevos desafíos en la
Educación Superior.
El presente estudio intenta lograr la promoción de competencias de aprendizaje en estudiantes de
Educación Superior. El programa está organizado sobre la base de un set de cartas escritas por Gervasio, un
estudiante universitario de primer año (Rosário, Núñez, & González-Pienda, 2006), que reflejan sus
experiencias, dificultades y éxitos vividos en esta nueva etapa de su vida académica. El programa, diseñado
para dotar a los estudiantes de un set de estrategias (cognitivas, metacognitivas y conductuales) que le
permitan enfrentar sus procesos de aprendizaje de un modo más competente y autónomo, fue implementado
en 6 sesiones de trabajo y participaron 12 estudiantes de segundo año. Se ha adoptado un diseño de estudio de
caso y utilizado mediciones de pre y pos test para evaluar la promoción de competencias de aprendizaje en los
estudiantes, considerando las siguientes variables: conocimiento declarado acerca de las estrategias de
aprendizaje autorregulado, procesos de aprendizaje autorregulado, autoeficacia e instrumentalización de las
estrategias de aprendizaje autorregulado. En concordancia con otros estudios, los resultados corroboran el
incremento de las competencias de aprendizaje relacionadas con el reconocimiento del conocimiento
declarado acerca de las estrategias de aprendizaje autorregulado, la promoción del aprendizaje autorregulado
y el aumento de la percepción de autoeficacia en el grupo de sujetos estudiados, dando paso a una nueva línea
de investigación en la Educación Superior.
Los resultados son una contribución importante en la promoción del éxito académico. Futuros
estudios podrían contribuir al considerar a un mayor número de estudiantes, entre ellos, a un grupo de control
en el diseño y triangulación de datos mediante el uso de metodologías cuantitativas y cualitativas, que han
sido algunas de las limitaciones asociadas a la naturaleza exploratoria de este estudio.
Se discuten y analizan las implicaciones educativas de la utilización de esta herramienta de
promoción de los procesos de aprendizaje.
ABSTRACT
Higher Education is facing new challenges and in order to succeed, college students are now required
to have a demanding set of learning competences and attitudes. However, a lot of students entering University
are still lacking the necessary competences which may compromise their academic success or even the
continuity of their studies. Based on several research studies on the influence of learning competences
promotion programs in Higher Education, the present work is anchored on Self-Regulated Learning and
Students Approaches to Learning theories that rely upon self-regulated learning competences and deep
approaches as crucial responses to face the new challenges in Higher Education.
The present research study intends to assess to promote learning competences in students in Higher
Education. The program is organized around a set of letters written by Gervase, a college freshman (Rosário,
Núñez, & González-Pienda, 2006), who reflects on his experiences, difficulties and successes at this new
stage of academic life. The program, designed to equip the students with a set of strategies (cognitive,
metacognitive and behavioral) that allow them to approach their learning processes in a more competent and
autonomous way, was implemented throughout 6 work sessions and enrolled 12 second-year college students.
Adopting a case study design, pre and post-test measures have been used to assess students’ learning
competences promotion, containing the following variables: declarative knowledge of selfregulated learning
strategies, self-regulated learning processes, students approaches to learning, self-efficacy and instrumentality
of self-regulated learning strategies. As in previous research studies, the findings corroborate the increment in
learning competence, in what concerns to the acknowledgement of declarative knowledge of learning
strategies, the promotion of the self-regulated learning, the increase of the deep approaches usage and
favorable self-efficacy perceptions in this population of students as well, making way to a new research line
in Higher Education.
The results are an important contribution to give support to this population and, consequently, to
promote academic success. Future research studies might benefit from enrolling a larger number of students,
including a control group in the design, and triangulating data by using both quantitative and qualitative
methodologies, which have been some of the limitations in the exploratory nature of the present study.
Educational implications of the use of this learning process promotion tool are also discussed and
analyzed.
1. INTRODUCCIÓN
Las características de la sociedad actual requieren de sujetos autónomos y
proactivos. Esto es algo que también podemos ver en la educación. La forma de enseñar y
por lo tanto de aprender ha ido cambiando desde una posición centrada en los contenidos y
asociada a una actitud pasiva de los estudiantes, hacia una perspectiva centrada en los
estudiantes y el cómo aprenden, invitando al que estudia a hacerse cargo de su proceso de
aprendizaje. Elementos que podemos encontrar en una gran cantidad de perfiles de
egresados en diferentes carreras de distintos ámbitos, pero que, sin embargo, no ha sido
traspasado a los programas.
La carrera de Educación Diferencial no es ajena a la situación recién descrita.
Para aportar soluciones a esta situación se plantea en este proyecto una intervención
orientada a desarrollar y fortalecer la capacidad de los estudiantes de autocontrolar sus
propios procesos de aprendizaje.
Se presentan en primer lugar un análisis de la situación educativa con la descripción
del contexto institucional, para luego identificar la situación problema. En el siguiente
apartado se describe el proceso diagnóstico en el que se incluyen, tanto el estado del arte,
como el planteamiento del problema, para cerrar con los resultados.
El diseño de la propuesta de intervención se describe a continuación. En esta parte
de detallan las características del proyecto, su fundamento teórico, justificación y
viabilidad.
2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA
El Plan de Estudios de la Carrera de Educación Diferencial consta de 9 semestres
distribuidos en cinco años. En el último semestre se realiza la Práctica Profesional y el
Seminario de Titulación. La formación profesional finaliza con un examen de grado. El
plan de estudios contempla asignaturas de carácter mínimo obligatorio, asignaturas
optativas de profundización y optativos de formación general. El total de la carga
académica contempla 421 créditos, donde un crédito equivale a una hora de trabajo semanal
durante un semestre.
En la estructura curricular se entregan: (1) conceptos pedagógicos propios y
fundamentales desarrollados a través de contenidos vinculados a las áreas de formación
profesional y (2) conceptos fundamentales respecto de la Educación Diferencial y
Psicopedagogía a través de las áreas de formación de la especialidad. Estos contenidos se
encuentran articulados con las áreas de formación práctica que contemplan la incorporación
de asignaturas semestrales correspondientes a las citadas áreas de formación.
La totalidad de alumnos regulares con que cuenta la Carrera es de 310, distribuidos
en 5 niveles de estudios, con promociones desde el año 2006 a la fecha.
Los alumnos de la Carrera proceden mayoritariamente de la Región del Biobío, el
promedio de los puntajes de la Prueba de Selección Universitaria (PSU)1 no superan los
550 puntos y provienen principalmente de colegios municipales, caracterizados por
presentar un alto número de estudiantes que requieren ayudas estudiantiles y créditos
universitarios para costear su permanencia en la Educación Superior.
El perfil de egreso de la Carrera describe las áreas de conocimiento científico y
profesional, y competencias generales, especializadas y ético valóricas que el egresado
debe dominar y demostrar en su ejercicio profesional. Para el logro de este perfil es preciso,
entre otros factores, que los estudiantes muestren alta motivación intrínseca y capacidad de
autorregulación.
En relación al desarrollo de las asignaturas de la carrera de Educación Diferencial y
en particular en la asignaturas que corresponden a Psicología del Aprendizaje y Psicología
de la Inteligencia, se percibe una debilidad en la capacidad de los estudiantes en el proceso
de autoaprendizaje, que es uno de los principios filosóficos y antropológicos definidos por
la Universidad (UCSC, Proyecto Educativo, 2007, p. 20) como parte de los objetivos a
lograr en el Proyecto Institucional. La falta de capacidad de los alumnos y alumnas de
autorregular sus aprendizajes se manifiesta en escasa capacidad de responder a las tareas
que requieren autonomía, por ejemplo en las horas dedicadas al estudio de trabajo personal
o la planificación del trabajo académico.
En este contexto, la situación educativa requiere un análisis de los procesos que
interviene en el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo en los estudiantes.
3. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
La autorregulación de los aprendizajes a través de las dimensiones conductuales,

1
Para mayor información sobre la Prueba de Selección Universitaria visitar
http://www.demre.cl/psu.htm
cognitivas y metacognitivas forma parte de los objetivos planteados en la carrera de
Educación Diferencial a alcanzar por los egresados en concordancia con el Proyecto
Educativo Institucional. Mostrar disposición para el autoaprendizaje y motivación por el
perfeccionamiento continuo en su especialidad se incluye como una de las competencias
Ético-Valóricas y Actitudinales que se espera observar en el Educador Diferencial
egresado2. Sin embargo, se describe una preocupación constante de los docentes respecto a
sus alumnos por “la falta de autonomía y responsabilidad en los estudios”. Frente a esto los
docentes y académicos han generado distintas estrategias para facilitar el desarrollo de la
autonomía en sus alumnos entre las que destacan “la realización de trabajos grupales” y “el
uso de recursos informáticos” (Informe de Autoevaluación, 2009, p.65). Sin embargo, no
existen referencias que apoyen la tesis de que las acciones descritas per se generen
autorregulación de los aprendizajes (Pintrich, 1999; Zimmerman, 2002; Rosário, Mourão,
Núñez, González-Pienda, Solano & Valle, 2007; Lamas, 2008), por lo tanto es esperable
que las distintas estrategias iniciadas por los decentes no generen cambios significativos
Las características de los alumnos que ingresan a la carrera y la ausencia de
programas formales de mejoras relacionados con la autonomía en los procesos de
aprendizaje, contribuyen a que los aprendizajes de los estudiantes de la carrera de
Educación Diferencial no sean los óptimos.

2
Perfil de Egreso de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial. Extraído del Informe de
Autoevaluación. Marzo de 2009.
4. DIAGNÓSTICO
4.1 Estado del arte
Las investigaciones desarrolladas durante los últimos treinta años han permitido
caracterizar al aprendizaje como un proceso activo, cognitivo, constructivo, significativo,
mediado y autorregulado en el cual interactúan procesos personales (cognitivos,
motivacionales/afectivos y biológicos), comportamentales y contextuales (Torrano &
González Torres, 2004). El estudio de los factores que diferencian a los estudiantes
universitarios que tienen éxito académico de aquellos que no lo tienen, ha permitido
concluir que los primeros se identifican por sus capacidades de autorregulación; las que
junto a sus habilidades posibilitan controlar y ajustar sus conductas y actividades de
aprendizaje (Rosário, Núñez, González-Pienda, Almeida, Soares & Rúbio, 2005;
Zimmerman, 2002; Wolters, Pintrich, & Karabenick, 2005). El fracaso académico, por otra
parte, se encontraría asociado a la falta de habilidad de los alumnos para controlar su
comportamiento de estudio (Pérez & Díaz, 2008).
La autorregulación y su papel en los procesos de aprendizaje es un tema que está
presente en la literatura psicológica de los últimos años. Raros son los textos psicológicos
de hoy que no dediquen algunas páginas a ese concepto y sin embargo se tiene muchas
veces la sensación de que el tema aún no ha sido abordado en profundidad (Zulma, 2006).
Al respecto Zimmerman (2000a) plantea que “durante las últimas dos décadas, la auto-
eficacia se ha convertido en un indicador muy eficaz de la motivación y el aprendizaje de
los alumnos” (p. 82).
Si en décadas pasadas la investigación de la autorregulación estuvo orientada a
predecir el éxito académico y a conocer las variables asociadas (Álvarez, 2009),
actualmente se ha centrado en el desarrollo de las capacidades de autorregulación y
motivación en contextos reales, a través del impulso de nuevas metodologías como son las
evaluaciones en línea, protocolos de pensamiento en voz alta, diarios de registro,
observación directa y microanálisis (revisar Chen, 2002; Zimmerman, 2008; Álvarez,
2009).
Existen experiencias internacionales de programas instruccionales orientados a la
mejora de procesos y estrategias de aprendizaje en la enseñanza superior dentro de las que
destacan los trabajos del académico portugués Pedro Rosário (e.g. Rosario et al. 2007;
Cerezo y et al., 2009).
A nivel local es necesario destacar la presentación de investigaciones e
intervenciones sobre autorregulación de los aprendizajes en el Congreso Internacional de
Docencia Universitaria, en sus dos versiones, organizados por la Universidad de
Concepción los años 2006 y 2009.
Además se encuentra en su última fase el proyecto de Pérez y Díaz (2008), que
busca evaluar un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado.
4.2 Planteamiento del problema
La aparente falta de autonomía de los estudiantes de la Carrera de Educación
Diferencial y la ausencia de entrenamientos en la utilización de estrategias de
autorregulación del aprendizaje en los programas de estudio, considerando que estas
estrategias pueden ser desarrolladas a través del modelado o de la enseñanza directa, son
factores que generan como consecuencia un bajo rendimiento académico, estudiantes
estratégicos orientados a las calificaciones, con mala calidad de los aprendizajes, de tipo
principalmente memorístico y dependientes de regulación externa.
4.3 Objetivos
Objetivo general
o Analizar la utilización de estrategias de autorregulación de los aprendizajes en
estudiantes de segundo año de la carrera de Educación Diferencial.
Objetivos específicos
o Distinguir las estrategias de autorregulación de los aprendizajes que utilizan
predominantemente los estudiantes.
o Determinar las debilidades de los estudiantes, relacionadas a las estrategias de
autorregulación utilizadas.
4.4 Recopilación de la información
Universo y muestra
Los sujetos del estudio fueron 45 estudiantes de un universo de 62, de una
asignatura de psicología, correspondiente al tercer semestre de la carrera de Educación
Diferencial. Los individuos de la muestra no fueron elegidos al azar ya que quedó
constituida por sujetos que además de estar presentes el día de la aplicación, estuvieron
dispuestos a contestar el instrumento. En la Tabla 1 se muestra la distribución por sexo de
los participantes y en la Tabla 2 se muestra la frecuencia de las edades de los sujetos.
Tabla 1. Distribución por sexo muestra de diagnóstico.
Frecuencia % % válido % acumulado
Masculino 1 2,2 2,2 2,2
Válidos Femenino 44 97,8 97,8 100,0
Total 45 100,0 100,0

Del total de participantes (N= 45), 2,22% (n = 1) correspondió a sexo masculino y

97,77% (n = 44) a sexo femenino.
Tabla 2. Frecuencia de edades de la muestra de diagnóstico
Frecuencia % % válido % acumulado
Válidos 19,00 23 51,1 51,1 51,1
20,00 12 26,7 26,7 77,8
21,00 6 13,3 13,3 91,1
22,00 2 4,4 4,4 95,6
23,00 1 2,2 2,2 97,8
24,00 1 2,2 2,2 100,0
Total 45 100,0 100,0

Las edades de los sujetos fluctuaron entre los 19 y los 24 años

(M = 19,9; DS= 1,18).
Técnicas e instrumentos de recopilación de la información
Las estrategias de autorregulación fueron medidas utilizando el Cuestionario de
Formas de Estudio, confeccionado para el proyecto Fondecyt Nº 080240, Valoración de un
programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado; basado en la
escalas IPAA-Univ., IPE Univ.; Aratex y CEA3, elaborados y aplicados en España y
Portugal (Núñez et al., 2006b; Rosário et al., 2007). El instrumento original está compuesto
por 57 ítems referidos a las estrategias de autorregulación del aprendizaje y a los enfoques
de aprendizaje superficial y profundo. Para su aplicación en Chile fue adaptado por
Valenzuela (2009) quedando compuesto por 44 ítemes (Anexo 1). En la aplicación
realizada el instrumento presentó una alta confiabilidad (α= .87).
La Tabla 3 muestra las Dimensiones, Subdimensiones y la distribución respectiva
de ítems.

3
Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA-Universidad) esta escala evalúa
lo que le estudiante entiende por estudiar pero se le pide que responda pensando en lo que le sucede en la
mayoría de las asignaturas.

Inventario de Procesos de Estudio (IPE-Universidad): esta escala evalúa mediante 12 ítemes el

modo en que el estudiante entiende lo que es estudiar.

Escala de Evaluación de los Procesos de Autorregulación a partir de Textos (ARATEX): compuesta

por 23 ítems, evalúa la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes universitarios cuando tratan de
comprender un texto con el objetivo de aprenderlo

Cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Autorregulación (CEA): esta escala nos permite

conocer en qué medida el estudiante conoce las estrategias, recursos y decisiones que implican un aprendizaje
autorregulado
Tabla 3. Dimensiones y subdimensiones evaluadas a través del Cuestionario de
Formas de Estudio.
Dimensiones Ítemes

Dimensión 1 (D1) Estrategias de disposición al aprendizaje

Planificación de objetivos y estrategias de
D1. SD.1 1, 9, 19, 35 y 42
aprendizaje
Gestión de recursos y del ambiente de
D1. SD.2 10, 12, 14 y 27
estudio
D1. SD.3 Organización del tiempo 36 y 37

D1. SD.4 Estrategias motivacionales 5, 13, 20 y 26

Dimensión 2 (D2) Estrategias cognitivas

D2. SD.1 Estrategias de selección 30, 31, 38 y 39

D2. SD.2 Organización y elaboración 3, 29, 32, 40 y 41

Dimensión 3 (D3) Estrategias metacognitivas

6, 8, 15, 22, 23, 43 y
D3. SD.1 Monitoreo 45

2, 4, 7, 11, 18, 25, 34 y

D3. SD.2 Evaluación 44

D3. SD.3 Metacomprensión 16, 17, 21, 24, 28 y 33

Definición conceptual de las dimensiones evaluadas.

Estrategias de autorregulación del aprendizaje
Las estrategias de autorregulación del aprendizaje son procesos cognitivos
intencionales bajo el control del aprendiz que engloban aquellos recursos cognitivos
utilizados al enfrentar el aprendizaje y también algunos directamente vinculados tanto con
la disposición y motivación del estudiante, como las actividades de planificación, dirección
y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Ruban & Reis,
2006; Valle, González-Cabanach, Núñez, Suárez, Piñeiro, & Rodríguez, 2000).
Comprenden estrategias de disposición al estudio; estrategias cognitivas de aprendizaje y
estrategias metacognitivas y de evaluación (Pintrich, 2004; Rosário et al., 2007;
Zimmerman, 2002, 2008).
1. Estrategias de disposición al aprendizaje
Estrategias utilizadas por el estudiante en la etapa de planificación a través del
análisis de la tarea específica de aprendizaje y de los recursos personales y ambientales para
enfrentar la tarea. Corresponden a: (1) Planificación de objetivos y estrategias de
aprendizaje; (2) gestión del tiempo y del ambiente de estudio; (3) organización del tiempo y
(4) estrategias motivacionales (Valle et al., 2008).
a) Planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje: establecimiento de metas de
aprendizaje y selección y secuenciación de estrategias a ser utilizadas para
cumplirlas a partir del análisis de la tarea.
b) Gestión de recursos y ambiente de estudio: organización de los recursos materiales
(cuadernos, apuntes, libros), búsqueda de ayuda recurriendo a pares o profesores y
adaptación a las condiciones ambientales o gestión de éstas por parte del aprendiz
para realizar la tarea de aprendizaje.
c) Organización del tiempo: uso eficiente de los tiempos requeridos y disponibles para
realizar una tarea a través de la planificación para el logro de los objetivos de
aprendizaje.
d) Estrategias motivacionales: regulación de la disposición anímica y las metas con
que el alumno enfrenta una tarea y la regulación del esfuerzo, atención, y
dedicación para el logro de sus objetivos de aprendizaje, a través de autopromesas o
de la satisfacción por el logro.
2. Estrategias cognitivas
Estrategias referidas a la integración del nuevo material con el conocimiento previo
para aprender, codificar, comprender y recordar la información de acuerdo a determinadas
metas de aprendizaje. Comprenden (1) estrategias de selección, (2) estrategias de
organización y elaboración (Valle, González-Cabanach, Cuevas, Rodríguez & Baspino,
1998).
a) Estrategias de selección: estrategias destinadas a la búsqueda de ideas principales
para facilitar el aprendizaje, separando la información relevante de la irrelevante.
b) Estrategias de organización y elaboración: estrategias que permiten establecer
relaciones entre las ideas relevantes, agrupándolas en categorías según sus
características y atributos a través de representaciones gráficas, síntesis, resúmenes
y paráfrasis.
3. Estrategias metacognitivas
Estrategias referidas a la planificación, control y evaluación por parte de los
estudiantes de su propia cognición. Permiten el conocimiento de los procesos mentales, así
como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas
de aprendizaje (Valle et al., 1998; Álvarez, 2009). Comprenden monitoreo, evaluación de
los resultados y procesos y estrategias de metacomprensión (Nicol, & Macfarlane-Dick,
2006).
 Monitoreo: autoobservación y evaluación permanente de los procesos y estrategias
cognitivas y metacognitivas
 Evaluación de procesos y resultados: Comprobación de la efectividad de las
estrategias utilizadas y del cumplimiento de los objetivos planteados.
  Estrategias de metacomprensión: Estrategias que permiten mejorar la comprensión
de textos en el estudio.
Análisis de la información.
Los datos obtenidos con la aplicación del Cuestionario de formas de estudio fueron
analizados con el software SPSS, versión 15.0 (Chicago, Il. USA).
Se efectuó un análisis de frecuencia de las respuestas para describir la información.
Para ello se agrupó las respuestas “siempre” con las repuestas “casi siempre” y las
respuestas “casi nunca” y “nunca”, las que arrojan información sobre la frecuencia de uso
de las estrategias de autorregulación.
4.5 Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos luego de la aplicación del
instrumento. En las siguientes tablas se representan las respuestas de los estudiantes a los
reactivos, donde 1 es “nunca” y 5 “siempre”.
La Tabla 4 presenta las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de
la Dimensión 1 (D1), Estrategias de disposición al aprendizaje, y sus subdimensiones:
(D1.SD1) planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje, (D1.SD2) gestión de
recursos y ambiente de estudio, (D1.SD3) organización del tiempo y (D1.SD4) estrategias
motivacionales.
Tabla 4. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensión 1
(D1), Estrategias de disposición al aprendizaje.
D1. SD.1: D1. SD.2: D1. SD.3 D1. SD.4:
Planificación de Gestión de recursos Organización del Estrategias
objetivos y y del ambiente de tiempo motivacionales
estrategias de estudio
aprendizaje

1 14.22% 25.56% 17.78% 1.11%

24.44% 78.33% 17.78% 11.67%
2 10.22% 52.78% 0% 10.56%

3 13.78% 13.78 15.00% 15.00% 0% 0% 36.67% 36.67%

4 21.33% 2.78% 0% 34.44%

61.78% 6.67% 82.22% 75.56%
5 40.44% 3.89% 82.22% 41.11%

Se aprecia en esta tabla que las estrategias relacionadas con la gestión de recursos y
del ambiente de estudio son las menos utilizadas por los estudiantes evaluados, a diferencia
de las estrategias relacionadas con planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje,
organización del tiempo y estrategias motivacionales, que en un gran porcentaje declaran
utilizar frecuentemente.
 La Tabla 5 muestra las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la
Dimensión 2 (D2), Estrategias cognitivas y sus subdimensiones: (D2.SD1) estrategias de
selección y (D2.SD2) estrategias de organización y elaboración.
Tabla 5. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensión 2
(D2), Estrategias cognitivas.
D2. SD.1: D2. SD.2:
Estrategias de selección Organización y elaboración

1 5.00 10.67
23.34 42.78
2 18.34 32.11

3 27.44 27.44 14.67 14.67

4 28.44 30.00
48.89 42.56
5 20.78 12.56

Se aprecia en esta tabla que alrededor del 50% de los estudiantes evaluados sólo
utiliza a veces o nunca estrategias cognitivas de autorregulación de los aprendizajes.
La Tabla 6 muestra las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la
dimensión 3 (D3) Estrategias metacognitivas y sus subdimensiones: (D3.SD1) estrategias
de evaluación, (D3.SD2) estrategias de monitoreo y (D3.SD3) estrategias de
metacomprensión.
Tabla 6. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensión 3
(D3), Estrategias metacognitivas
D3. SD.3:
D3. SD.1: Monitoreo D31. SD.2: Evaluación
Metacomprensión

1 8.89 10.83 5.93

22.22 31.11 20.00
2 14.82 20.28 14.07

3 27.78 27.78 27.78 27.78 30.00 30.00

4 25.93 23.33 32.59

50.00 43.06 50.00
5 24.07 19.72 17.41

En esta tabla se puede observar el uso de las estrategias metacognitivas utilizadas

por los estudiantes evaluados y al igual que las estrategias cognitivas, alrededor del 50% de
los estudiantes tienden a utilizarlas nunca o sólo a veces.
 Lo descrito por los docentes de la carrera respecto a la capacidad de autonomía de
los estudiantes (ver Apartado 3) se confirma. Si bien las estrategias relacionadas con la
disposición al aprendizaje refieren ser utilizadas en un gran porcentaje, las estrategias
cognitivas y metacognitivas son utilizadas sólo por la mitad de los alumnos encuestados.
Luego del análisis de los datos y la exposición de los resultados se puede concluir
que las estrategias de autorregulación de los aprendizajes que utilizan predominantemente
los estudiantes son planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje, organización del
tiempo y estrategia de tipo motivacional.
Por otro lado, las debilidades de los estudiantes, concernientes a las estrategias de
autorregulación utilizadas, se relacionan principalmente con la gestión de recursos y del
ambiente de estudio, además de las estrategias tanto cognitivas como metacognitivas.
5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1 Descripción de la propuesta
Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos contornos
da minha experiência como caloiro na Universidade e testemunhar comigo
o acontecido. Boa Viagem
(Rosário, Núñez, y González-Pienda, 2006, p. 30).

La intervención busca desarrollar competencias de autorregulación de los

aprendizajes en un grupo de estudiantes de segundo año de la Carrera de Educación
Diferencial, a través de la implementación de un programa desarrollado por Rosário y sus
colaboradores en la universidad de Minho, Portugal.
El programa “Cartas de Gervasio” está organizado en torno a un conjunto de
estrategias de autorregulación del aprendizaje. Este estilo narrativo confiere a esta
herramienta un carácter flexible y dinámico que permite una adaptación ecológica al
contexto específico de aprendizaje. Un estilo no prescriptivo, en clave de humor y poco
amenazador, permite a los lectores–autores tener la oportunidad de aprender un gran
abanico de estrategias de aprendizaje y de reflexionar sobre situaciones, ideas y desafíos en
el contexto académico universitario, a través de la voz de un alumno que está viviendo una
experiencia similar a la suya (Rosário et al., 2006).
Esta proximidad discursiva facilita el debate y la toma de perspectiva de los
estudiantes hacia los contenidos estratégicos presentados en el texto. El carácter flexible de
esta presentación permite que las cartas puedan ser leídas como una narración de la
experiencia de un alumno de primer curso en la Universidad y discutidas en un ambiente
familiar descomprometido, trabajadas en el contexto de la clínica psicológica, discutiendo
sólo los temas considerados necesarios, y además analizadas sobre el formato de programa
de promoción de competencias de estudio con aquellos alumnos interesados. El proyecto
presenta un formato extracurricular con ocho sesiones de trabajo, y un tiempo aproximado
de una hora para cada una de ellas, no obstante, la intervención se presenta un formato
extracurricular sin un número de sesiones previstas, ni un tiempo determinado para cada
sesión. Las trece cartas, o al menos algunas de ellas, pueden ser distribuidas en el número
de sesiones que se considere adecuadas, teniendo en consideración el marco teórico
subyacente al proyecto. Se proporcionan igualmente oportunidades para practicar y aplicar
esas estrategias a diferentes tareas y contextos de aprendizaje, y de reflexionar sobre el
trayecto personal de aprendizaje, favoreciendo el desarrollo profesional y de vida.
El propósito final está orientado a formar alumnos autorreguladores que asuman el
control de sus aprendizajes. En este sentido, en la intervención se trabaja tanto el marco
teórico subyacente al programa como un repertorio de estrategias de autorregulación del
aprendizaje diseminadas en las cartas.
Lo más característico y peculiar de este material es su formato. Este programa de
instrucción en competencias de autorregulación compuesto por un conjunto de cartas
escritas en un registro de humor e informal donde un alumno describe y reflexiona sobre
sus experiencias y procesos de aprendizaje en el contexto académico. El estilo que
presentan las cartas, en clave de humor y no formal, permite a los lectores aprender ciertas
estrategias de aprendizaje, a la vez que reflexiona sobre situaciones, planteamientos y
desafíos que ocurren en el contexto académico universitario, a través de la voz de un
alumno que está viviendo una experiencia similar a la suya. La elección de este formato se
relaciona con varios cometidos (Solano, 2008). En primer lugar, la proximidad discursiva y
experiencial facilita la discusión y la toma de perspectiva de los alumnos hacia los
contenidos estratégicos presentados en el texto. Los lectores pueden de esta forma
experimentar un aprendizaje vicario, en cierta medida, a través de estas narraciones de
alguien que vive y soluciona situaciones muy similares a la suya y aprender,
inductivamente, un modelo autorregulatorio para afrontar sus experiencias de aprendizaje.
En segundo lugar, el uso de este estilo narrativo confiere a esta herramienta un carácter
flexible y dinámico que permite una adaptación al contexto específico de aprendizaje. En
este sentido, se ha construido tratando de contextualizar las experiencias concretas de
aprendizaje, ya que se ha referenciado ampliamente en la literatura como la metodología
que mejor promueve la transferencia de conocimientos y competencias para otros
contenidos o contextos de aprendizaje.
Para facilitar su labor instructiva, cada carta consta de un sumario y una serie de
actividades. Los sumarios pretenden sistematizar los contenidos y las estrategias de
aprendizaje autorregulado trabajadas en las diferentes cartas. Las sugerencias de trabajo que
se presentan asociadas a cada carta tienen un carácter diversificado de modo que puedan
responder a las necesidades diferenciadas de los diferentes estudiantes y contextos
académicos. De este modo la elección final de las actividades que se deseen trabajar debe
ser realizada en función de las diferentes restricciones personales, instructivas, culturales,
etc.
Siendo coherentes con el marco teórico en el que se basa este programa, las
estrategias trabajadas son las definidas por Zimmerman y Martínez-Pons (1988). Al
principio de sus investigaciones sobre el aprendizaje autorregulado definieron 14 tipos de
estrategias de autorregulación (Cuadro 1), defendiendo su estrecha relación con el
rendimiento académico. El propósito de cada una es incrementar los procesos de
autorregulación en los alumnos de cara a su funcionamiento personal, a su comportamiento
estudiantil y a su ambiente de aprendizaje.
En sus sucesivos estudios, Zimmerman y sus colaboradores han seguido trabajando
en base a esta clasificación de estrategias, como puede comprobarse en sus últimas
investigaciones (ver Nota, Soresi y Zimmerman, 2004).
En la herramienta “Cartas de Gervasio a su Ombligo” se trabajan estos 14 tipos de
estrategias al considerarlas fundamentales en el aprendizaje autorregulado. Se intenta
estructurarlas en relación con las fases en las que se organizan los procesos más
importantes implicados en la autorregulación y teniendo en cuenta que se dirijan a aspectos
de la persona, tanto cognitivos, motivacionales, conductuales y del ambiente. En la Tabla 7
se presentan las estrategias de aprendizaje organizadas siguiendo las fases del proceso de
autorregulación (Solano, 2008).
Tabla 7. Presentación de las Estrategias de Aprendizaje Organizadas Siguiendo las
Fases del Proceso de Autorregulación PLEJE

planificación
Auto-evaluación

Fase de
(…) Las evaluaciones de los alumnos sobre la calidad y los progresos de su trabajo
Establecimiento de objetivos y planificación
(…) planificación,
Organización organización en el tiempo e conclusión de actividades relacionadas
y transformación
Fases del proceso

ejecución
autorregulatorio Fase de (…) Las iniciativas de los alumnos para reorganizar, mejorándolos, los materiales de
aprendizaje.
Búsqueda de información
Auto-consecuencias
evaluación
Fase de

(…) La imaginación o concretización de recompensas o acciones punitivas para los

éxitos o fracasos escolares.
Revisión de resultados
Fuente: Solano, P. (2008). Elaboración y evaluación de un programa de mejora de la competencia en estrategias de
autorregulación. Tesis de Doctorado, inédita, Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo.

En función de esta clasificación, el material se organiza en trece cartas que se

distribuyen en relación a las fases del proceso de autorregulación del aprendizaje, tal como
se señala en las síntesis que acompañan a cada una (Tabla 8).
Tabla 8. Distribución de los contenidos y estrategias de autorregulación del material
“Cartas de Gervasio”

Distribución de las Contenidos y estrategias de autorregulación del aprendizaje a trabajar

cartas

Carta cero  Presentación de los motivos que llevaron a Gervasio a escribir las cartas.

 Reflexión sobre el proceso de aprendizaje y el papel del alumno.

Carta Nº 1  Adaptación a la Universidad

 Organización y gestión del tiempo

Carta Nº 2  Establecimiento de objetivos

Carta Nº 3  Organización de la información: resúmenes, esquemas, mapas de ideas…

 Toma de apuntes

Carta Nº 4  Gestión del tiempo

 Estructuración del ambiente

 Técnicas de relajación

Carta Nº 5  Modelo de procesamiento de información

Carta Nº 6  Autorregulación del aprendizaje

 Modelo cíclico de aprendizaje auto-regulado PLEJE (Planificación, Ejecución e

Evaluación)

Carta Nº 7, 8 y 9  Metodología de resolución de problemas

 Pasos de resolución de problemas

Carta Nº 10  Estrategias de preparación para los exámenes

Carta Nº 11  Estrategias de realización de exámenes

Carta Nº 12  Ansiedad ante los exámenes

Carta Nº 13  Reflexión final sobre el proceso de aprendizaje

 Recorrido

Fuente: Solano, P. (2008). Elaboración y evaluación de un programa de mejora de la competencia en estrategias de autorregulación. Tesis
de Doctorado, inédita, Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo.
 Esta intervención en promoción del aprendizaje de los procesos autorregulatorios
dirigida a los estudiantes universitarios se fundamenta en la idea de que el aprendizaje
autorregulado puede ser promovido a través de dos formas fundamentalmente en
consonancia con el planteamiento sociocognitivo de Zimmerman (2002; 2008); el
modelado y la experimentación de múltiples oportunidades para el desarrollo de un
aprendizaje autónomo, esto último planteado por Pérez y Díaz (2008) como la enseñanza
directa mediante programas incluidos en los currículos.
En primer lugar, siguiendo este planteamiento teórico, el desarrollo de las
competencias autorreguladoras debe partir en un primer momento del aprendizaje
observacional, o modelado (Schunk & Zimmerman, 1997; Wolters et al. 2005), aspecto
recogido en este material ya que se presenta en las cartas un modelo para los alumnos
universitarios, el protagonista, Gervasio. Además se tiene en cuenta las condiciones
reseñadas por la investigación que hacen que ese modelado sea efectivo. Así se asume que,
como señala la investigación, la observación de un modelo competente, como un profesor o
un padre, no es suficiente para el aprendizaje y la utilización de estrategias de
autorregulación (Schunk, 1987, en Solano, 2008). Para que este aprendizaje sea efectivo, es
importante que los sujetos perciban las semejanzas entre el modelo y su vida personal. Esta
semejanza es, en el proceso de modelado, la variable motivadora más relevante para el
resultado final de los aprendizajes, y en esta herramienta esa efectividad se consigue con la
proximidad experiencial entre el modelo, Gervasio, y los destinatarios de las cartas.
En segundo lugar, las cartas se completan con una serie de sugerencias de
actividades. Con ellas se trata de proporcionar experiencias y oportunidades de practicar y
mejorar las competencias promovidas por el modelo. Esto implica por parte de los
estudiantes un proceso de meta-análisis de los comportamientos y reflexiones ofrecidas a lo
largo de las cartas, destacando su papel proactivo y no reactivo sobre su propio aprendizaje.
Para cumplir con estos objetivos, el material “Cartas de Gervasio a su Ombligo”
consta de trece cartas a partir de las que se propone una intervención con formato
extracurricular. Cada una de las 13 cartas puede ser trabajada en sesiones de una duración
aproximada de entre 60 y 90 minutos. El número y la frecuencia de las sesiones no son
fijos, y las cartas pueden trabajarse todas o parte de ellas, pudiendo ser distribuidas en el
número de sesiones que se considere oportuno. Por tanto, el diseño final queda a cargo del
docente de acuerdo con las condiciones concretas de la situación (Rosário et al., 2006).
La propuesta de trabajo a partir de las diferentes cartas sugiere que los estudiantes
deben leer las cartas, individualmente o en grupo y discutirlas, trabajando las estrategias de
aprendizaje subyacentes. Se trata de conseguir que identifiquen las estrategias y
procedimientos subyacentes al discurso, construyendo, a partir de la narración
autorregulatoria ofrecida por Gervasio, la propia. El discurso autorregulatorio que se
propone no es, por lo tanto, un producto final, sino que se presenta como un punto de
partida para la construcción personal de los propios procesos autorregulatorios.
Por tanto, y adhiriendo a los planteamientos de Solano (2008), se ha optado en esta
proyecto por la herramienta “Cartas de Gervasio a su Ombligo” como base de la
intervención para promover competencias autorregulatorias, básicamente por tres razones.
En primer lugar, se confirma como una alternativa a los manuales de estrategias de estudio
convencionales, muy rígidas y prescriptivas. Cada carta, a pesar de haber sido diseñada en
torno de estrategias y contenidos relacionados con el proceso de autorregulación del
aprendizaje, está redactada sin cierre, lo que obliga a los lectores a una reflexión
metacognitiva en torno a los temas, discutiendo sobre ello, así como a la necesidad de
apropiación de aquellos conocimientos y rutinas personales de estudio y aprendizaje. En
segundo lugar, este material no se concibe como un programa cerrado de promoción de
competencias de autorregulación del aprendizaje y se destaca el hecho de que los
educadores y los técnicos que se sientan motivados para trabajar las cartas deberán sentirse
estimulados a desarrollar otros compendios, otras actividades, otros materiales y
aproximaciones de análisis de los contenidos, respetando siempre los planteamientos
básicos que modelan este proyecto de promoción de la autorregulación: la elección y
control del propio aprendizaje. Por último, la eficacia del programa probada a través de una
serie de investigaciones tanto en Portugal como en España que le confieren del respaldo y
solidez teórica suficiente para pensar en resultados positivos.
5.2 Fundamentación y antecedentes teóricos.
Una de las principales dificultades para examinar los procesos de autorregulación
del aprendizaje radica en que éstos son difícilmente observables de manera externa, lo que
ha llevado a utilizar distintos procedimientos basados en técnicas de autoinforme. Si bien,
esta técnica ha sido altamente discutida ante la dificultad que presenta para los sujetos el
acceder a procesos que muchas veces ocurren en forma inconsciente y, por tanto, su menor
capacidad de capturar detalles de los procesos; sin embargo, se reconoce su capacidad para
medir aptitudes generales o inclinación a la utilización de procesos autorregulatorios. Así,
algunos autores sugieren utilizar instrumentos que permiten “rastrear” los procesos
autorregulatorios a medida que van siendo utilizados, ya sea a través del registro del
pensamiento en voz alta o mediante la utilización de software que registre en forma
automática las acciones efectuadas por el aprendiz (Núñez, Solano, González-Pienda &
Rosário, 2006; Torrano & González Torres, 2004; Zimmerman, 2008).
La investigación de acerca de las estrategias de autorregulación del aprendizaje en
sus distintas dimensiones, ha permitido establecer ciertas características de aquellas en
cuanto a frecuencia de uso, eficacia y diferencias respecto de carreras de pertenencia, entre
otras.
En general, la utilización constante y consistente de estrategias autorregulatorias
no es una práctica extendida en los estudiantes universitarios de los primeros niveles; la
mayoría de los estudiantes se ubican en rangos medios y bajos de utilización y existe una
mayor utilización de estrategias cognitivas que de estrategias metacognitivas (Correa,
Castro & Lira, 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muñoz, 2005; Valle et al., 2008; Vidal,
Gálvez & Reyes-Sánchez 2009). Los estudiantes universitarios chilenos utilizan escasa o
medianamente estrategias cognitivas de aprendizaje y/o metacognitivas, mostrando algunas
diferencias según el área de estudios (Correa et al., 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muñoz,
2005; Vidal et al., 2009). Los estudiantes de una universidad tradicional, que forma
preferentemente profesionales de la educación; mostró que aunque utilizan con cierta
frecuencia estrategias cognitivas de selección, organización y elaboración; sólo un 19% las
utiliza permanentemente, mientras que el 17% de los estudiantes las utilizan escasamente.
Por otro lado, los estudiantes de una carrera del área de la ingeniería en otra universidad
tradicional, mostraron un escaso uso de estrategias cognitivas de adquisición y selección y
todavía menor en el caso de estrategias de disposición y monitoreo (Vidal et al., 2009).
 Con respecto a las estrategias metacognitivas, la mayoría de los estudiantes utiliza
en forma relativamente frecuente las de metacomprensión, monitoreo y determinación de
objetivos, aunque porcentajes muy bajos las utilizan permanentemente (Dapelo & Toledo,
2006). Además existirían diferencias significativas respecto de la utilización de estrategias
de selección a favor de las carreras pedagógicas, y de metacomprensión a favor de las no
pedagógicas. Mientras los estudiantes de Educación usan frecuentemente estrategias
cognitivas, como las de selección; los de Humanidades utilizan más frecuentemente las de
organización y de elaboración y de determinación de objetivos y los de Ciencias muestran
mayor preferencia por las estrategias de metacomprensión, monitoreo y control (Dapelo &
Toledo, 2006). La situación de uso es similar para las estudiantes de primer año de la
carrera de Educación parvularia de una universidad privada que muestran bajos puntajes
respecto del uso de estrategias de planificación estratégica y medianos respecto de
estrategias metacognitivas como las de monitoreo de la concentración, autoevaluación,
ayudas de estudio y altos para la administración del tiempo (Muñoz, 2005).
Si bien los estudiantes universitarios de los primeros niveles pueden presentar
escasos niveles de autorregulación, la aplicación de programas para enseñar su utilización
ha demostrado que ésta aumenta después de ello, al igual que su eficacia para regular sus
procesos de comprensión y aprendizaje atendiendo a las áreas de cognición, motivación,
comportamiento y contexto en los tres momentos o fases de la autorregulación (Núñez et
al., 2006; Rosário et al., 2007).
Estos hallazgos permiten fortalecer la teoría y dan sustento a la necesidad de
incorporar la enseñanza de estrategias de autorregulación en los planes de estudio de los
estudiantes de Educación primaria en sus primeros años, de modo que mejoren su
funcionamiento académico, logren aprendizajes más profundos y desarrollen competencias
que les permitan construir aprendizajes a lo largo de sus etapas académicas y laborales
posteriores.
La propuesta de intervención se basa en el modelo de aprendizaje autorregulado que
Zimmerman presentó en 2000, y posteriormente en 2002, modificado por Rosario y sus
colaboradores (2006) asumiendo un modelo cíclico más parsimonioso: PLEJE
(Planificación, Ejecución y Evaluación de las tareas) (Figura 1). En este modelo, el proceso
cíclico es activado en cada una de las fases reforzando la lógica procesual de la
autorregulación (Rosário et al., 2006).
Figura 1. Modelo PLEJE de aprendizaje auto regulado.
Fuente: Rosário, P., Núñez, J., y González-Pienda, J. (2006). Comprometer-se com o estudar na Universidade:
Cartas do Gervásio ao seu Umbigo. Coímbra: Almedina.

La fase de planificación se produce cuando los estudiantes analizan la tarea

específica de aprendizaje con la cual se enfrentan. Este análisis de la tarea implica el
estudio de los recursos personales y ambientales para enfrentar la tarea, el establecimiento
de objetivos cara a la tarea y el diseño de un plan concreto para reducir la distancia que los
separa de la meta final.
La fase de ejecución de la tarea se refiere a la implementación de las estrategias para
alcanzar las metas diseñadas. En su aproximación a la tarea, los alumnos utilizan un
conjunto organizado de estrategias y auto-monitorizan su eficacia teniendo en cuenta el
logro de los objetivos establecidos.
La fase de evaluación tiene lugar cuando el alumno analiza la relación entre el
producto de su aprendizaje y el objetivo establecido. El núcleo fundamental de esta fase del
proceso autorregulatorio no se centra en la mera constatación de casuales discrepancias,
sino en el rediseño de estrategias que puedan disminuir esa distancia entre la meta y la
realización real, y que permitan alcanzar el objetivo marcado. La naturaleza cíclica de este
modelo sugiere, incluso, que cada una de las fases descritas y las respectivas tareas sea
analizada de acuerdo con su naturaleza interactiva (Rosário et al., 2006).
5.3 Justificación y viabilidad de la propuesta.
En base a lo expuesto se puede afirmar que:
 Los estudiantes de segundo año de la Carrera de Educación Diferencial presentan
carencias relacionada con estrategias de autorregulación de su conducta orientada a
aprendizajes.
 Las carencias relatadas por los docentes se confirman a través de un proceso de
diagnóstico basado en instrumentos válidos y utilizados en distintas entidades
educativas de nivel superior, tanto nacional como internacionalmente.
 Es posible desarrollar estrategias en los estudiantes, además de fortalecer aquellas con
que cuentan y que por algún motivo no ejecutan o lo hacen inadecuadamente.
 Los lineamientos de la Universidad promueven la responsabilidad de hacerse cargo de
las falencias con que los estudiantes ingresan a esta institución.
La posibilidad de intervenir en la Carrera de Educación Diferencial se ven
favorecidas, por una parte, por el interés que existe desde Jefatura de Carrera de apoyar
iniciativas que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, los recursos necesarios, tanto humanos, materiales y de
infraestructura, se encuentran disponibles para la adecuada implementación de un programa
con las características descritas.
5.4 Objetivos de intervención
Objetivo general
 Desarrollar estrategias de autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes del
cuarto semestre de una carrera de pedagogía mediante sesiones extracurriculares.
Objetivos específicos
 Identificar las estrategias de autorregulación del aprendizaje.
 Modelar competencias de autorregulación del aprendizaje.
 Aplicar a través de la práctica autónoma las estrategias de autorregulación.
 Reflexionar acerca del control sobre las conductas de estudio.
6. ESTUDIO EMPÍRICO
El segundo capítulo de este trabajo está destinado a exponer todos los aspectos
relacionados con el estudio empírico con el fin de evaluar la eficacia de un programa para
promover las estrategias de autorregulación de los aprendizajes en estudiantes de segundo
año de la universidad. La revisión bibliográfica expuesta en el primer capítulo, señala que
los procesos utilizados por los estudiantes en su aprendizaje, a menudo no se ajustan a las
exigencias de la Educación Superior en general y esto puede comprometer el éxito
académico y incluso la continuidad de estos estudiantes en este nivel de educación (Rosario
et al., 2006). También se encontró que el aprendizaje autónomo está relacionado media
positivamente en el éxito académico de los estudiantes de Educación Superior (Heikkilä y
Lonka, 2006, Rosario et al., 2005; Zimmerman, 2002). Como se ha planteado, las técnicas
de estudio se puede enseñar (Zimmerman, 2008), y los programas como el que se aplica en
esta investigación, encaminados a lograr ese objetivo, contribuyen al éxito de los
estudiantes en la Educación Superior. Actualmente no hay estudios empíricos que refieran
la aplicación de estos programas en Chile, algo que sin duda sería importante no sólo por su
contribución a los estudiantes, así como la contribución que aportan a la ampliación del
ámbito de estos programas, este trabajo tiene como objetivo abrir una nueva condición en
esta área de investigación. Así, con este estudio se espera contribuir al desarrollo de las
habilidades de aprendizaje en Educación Superior; evaluar la eficacia del programa Cartas
de Gervasio para promover las habilidades de aprendizaje en la universidad (Rosario et al.,
2006) en el contexto local y promover estrategias de autorregulación de los aprendizajes en
los de los participantes de esta investigación, a través de la identificación de las estrategias
de autorregulación del aprendizaje, el modelado de competencias de autorregulación del
aprendizaje, la aplicación a través de la práctica autónoma de las estrategias de
autorregulación y la reflexión acerca del control sobre las conductas de estudio.
El presente estudio es de tipo exploratorio, dado que la implementación se realiza en
un contexto en que no ha sido aplicado, la investigación realizada constituye un estudio de
caso (Hernández, Fernández y Baptista, 2003), no pretendiéndose la generalización de los
resultados sino que se centró en análisis de la efectividad de un programa en este grupo en
particular, generándose el espacio para una nueva línea de investigación en nuestro medio y
fomentar la habilidades de aprendizaje en los participantes. Fueron utilizados pre y post
tests para evaluar la eficacia del programa en las variables tomadas en cuenta (Hernández y
cols., 2003). Desde la orientación sociocognitiva teórica (Wolters et al., 2005) en que se
sustenta el programa de mejora de las estrategias de autorregulación de los aprendizajes,
aplicado en este estudio, se han definido los siguientes supuestos.
Hipótesis 1: La implementación de este programa mejora las estrategias de disposición al
estudio de los estudiantes.
Hipótesis Nula: La implementación de este programa no mejora las estrategias de
disposición al estudio de los estudiantes.
Hipótesis 2: La implementación de este programa mejora las estrategias cognitivas de
aprendizaje de los estudiantes.
Hipótesis Nula: La implementación de este programa no mejora las estrategias
cognitivas de aprendizaje de los estudiantes.
Hipótesis 3: La implementación de este programa mejora las estrategias metacognitivas y
de evaluación de los estudiantes.
Hipótesis Nula: La implementación de este programa mejora las estrategias
metacognitivas y de evaluación de los estudiantes.

Para evaluar los efectos del programa de mejora de las estrategias de

autorregulación de los aprendizajes se consideraron las siguientes variables: disposición al
aprendizaje, estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas. La definición
conceptual de las variables se puede revisar en el apartado “Definición conceptual de las
dimensiones evaluadas” del Capítulo 4. Diagnóstico.
6.1 Metodología
El método adoptado en esta investigación para el logro de los objetivo es el método
de casos, utilizado comúnmente en estudios que buscan validar metodologías de
intervención (Hernández y cols., 2003). Se utiliza, por lo tanto, un diseño pre experimental,
de un grupo, con pre y post test (Sierra, 1998).
Participantes
La metodología de muestreo en los estudios de caso, como esta investigación,
tienden a ser no aleatorias y a considerar un número menor de sujetos estudiados
(Hernández y cols., 2003). La participación de los estudiantes fue de carácter voluntario,
resultando una muestra intencional constituida de 12 estudiantes de segundo año de una
carrera de la Facultad de Educación de una universidad del sur de Chile. Se contactó a los
estudiantes en la asignatura dictada por el investigador responsable de este estudio. Fueron
invitados todos los estudiantes que desearan participar de un programa de mejora en la
autorregulación de los aprendizajes como parte de una investigación. De los 12 sujetos que
participaron, el 100% eran de sexo femenino. Las edades se ubicaron entre los 19 y 22 años
(m: 19,5; DS: 0,905). Se trabajó con un solo grupo y no se constituyó grupo de control por
el reducido número de potenciales participantes.
Tabla 9. Frecuencia de edades de los sujetos intervenidos
Frecuencia % % válido % acumulado

19 8 66,67 66,67 66,67

20 3 25,00 25,00 91,67
Válidos
22 1 8,33 8,33 100,0
Total 12 100,0 100,0
Instrumento
Las estrategias de autorregulación fueron medidas utilizando el Cuestionario de
Formas de Estudio, confeccionado para el proyecto Fondecyt Nº 1080240, Valoración de
un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado; basado en la
escalas IPAA-Univ., IPE Univ.; Aratex y CEA4, elaborados y aplicados en España y
Portugal (Núñez et al., 2006b; Rosário et al., 2007). El instrumento original está compuesto
por 57 ítems referidos a las estrategias de autorregulación del aprendizaje (e.g., Guardo y
analizo las correcciones de los trabajos escritos o pruebas parciales, para ver dónde me
equivoqué y saber qué tengo que cambiar para mejorar. Antes de comenzar a hacer
cualquier tarea (examen, trabajo,…) es importante: (a) Pensar en los objetivos y metas, y
hacer un plan para conseguirlos contando con los recursos personales; (b) Esperar a que
el profesor diga lo que hay que hacer; (c). Ponerse a hacer la tarea sin perder tiempo
evitando excusas). Para su aplicación en Chile fue adaptado a quedando compuesto por 45
ítemes (Anexo 1), divididos en dos subescalas. La primera subescala cuenta con 35
reactivos tipo likert, desde 1 (Nunca) hasta 5 (Siempre), la segunda subescala de diez
reactivos con tres alternativas de respuesta. Los reactivos que evalúan la dimensión de
estrategias de disposición al aprendizaje son 15 (Min=15, Máx=60), con 12 reactivos tipo
likert y 3 con alternativas de respuesta. Los reactivos que evalúan la dimensión de
estrategias cognitivas son 9 (Min=9, Máx=45), con 5 reactivos tipo likert y 4 reactivos con
alternativas de respuesta. Los reactivos que avalúan la dimensión de estrategias
metacognitivas y de evaluación son 21 (Min=21, Máx=105
En la aplicación realizada por Valenzuela (2009) el instrumento presentó una alta
confiabilidad (α= .87).
Procedimiento
Se invitó a todos los estudiantes de la asignatura dictada por el docente investigador,
aclarando el carácter voluntario de la participación. En conjunto con los alumnos se definió
tanto la fecha de realización de los talleres y el horario, lo que se mantuvo constante
durante las ocho semanas de implementación.
En la primera sesión se les solicitó el consentimiento para el uso de los datos para la
investigación, asegurando el anonimato de los participantes.
Las sesiones se realizaron durante el primer semestre del año académico,
particularmente entre los meses de abril y junio. Se ejecutaron 8 sesiones, una por semana,
de 90 minutos cada una, distribuidas en una sesión introductoria y de evaluación, seis
sesiones de desarrollo del programa y una octava y última sesión de cierre y post
evaluación. En cada sesión del programa, dos cartas (ver Rosario et al., 2006) fueron leídas
y exploradas, la Carta 13 de cierre fue revisada en la sesión 8.
La administración de los instrumentos de evaluación, de una duración aproximada
de 20 minutos, fue ejecutada en la primera y en la última sesión del programa, en la misma
sala donde se llevaron a cabo las reuniones y en presencia del docente investigador.
Cada una de las seis sesiones siguió el siguiente formato

4
Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA-Universidad) esta escala evalúa lo que le estudiante entiende por
estudiar pero se le pide que responda pensando en lo que le sucede en la mayoría de las asignaturas.
Inventario de Procesos de Estudio (IPE-Universidad): esta escala evalúa mediante 12 ítemes el modo en que el estudiante entiende lo que
es estudiar.
Escala de Evaluación de los Procesos de Autorregulación a partir de Textos (ARATEX): compuesta por 23 ítems, evalúa la
autorregulación del aprendizaje de los estudiantes universitarios cuando tratan de comprender un texto con el objetivo de aprenderlo
Cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Autorregulación (CEA): esta escala nos permite conocer en qué medida el estudiante
conoce las estrategias, recursos y decisiones que implican un aprendizaje autorregulado
1. Primero se revisaron los objetivos planteados para la sesión. Luego se pasó a la
lectura individual de las cartas de la sesión. Esta etapa tuvo una duración aproximada
de 20 minutos.
2. Luego, y durante 55 minutos, se promovió una discusión entre los estudiantes. Esto
tuvo por objeto el intercambio de ideas, la resolución de problemas y la promoción y
fomento del trabajo en equipo. El modelado, las estrategias de aprendizaje y reflexión
como herramientas para la transferencia de nuevos conocimientos en la vida tanto
académica como cotidiana, estaban incluidos los principales objetivos de las cartas.
Las tareas elegidas por los participantes fueron seleccionados de la lista de propuestas
por el docente investigador, previamente extraídas del programa.
3. En los últimos 15 minutos, el docente investigador termina la sesión destacando los
principales temas tratados y resumiendo los contenidos de la sesión.
En la Tabla 8 se presenta una descripción sintetizada de dos de las seis sesiones
implementadas con los participantes del estudio. El cuadro incluye los objetivos específicos
de cada sesión, las actividades y los materiales utilizados.
Tabla 10. Descripción sintetizada de dos sesiones del programa de mejora de las
estrategias de autorregulación de los aprendizajes.
Sesión 2

Objetivos específicos Actividades Materiales

Dar a conocer los objetivos del programa Explicación de los objetivos del programa. Material escrito sobre
las competencias para
Evaluar el conocimiento declarativo de Entrega del material escrito. estudiar en la
estrategias de aprendizaje, los procesos de Universidad y con las
autorregulación del aprendizaje, los enfoques Lectura en silencio e individual de las
cartas 0 y 1. actividades a realizar.
de aprendizaje y la percepción de autoeficacia
y la instrumentalidad de los participantes; Reflexión individual y en grupo sobre el
Proporcionar a los estudiantes el material contenido de las cartas y las actividades Carta 0
escrito con las cartas y actividades. propuestas.
Introducción al
Promover la reflexión individual y los Resumen de la reunión por parte del programa.
procesos grupales que subyacen a la docente, enumerando las principales
adaptación a la Universidad y las estrategias estrategias que los estudiantes puedan Carta 1
para la organización y gestión del tiempo. extraer de la sesión.
Adaptación a la
Estimular el debate sobre el papel de "ser un Universidad;
estudiante". organización y gestión
del tiempo.
Facilitar la elaboración de un esquema de
horario y de gestión del tiempo personal para
cumplir con los compromisos académicos y
sociales.
Promover la adquisición de estrategias de
aprendizaje;
Destacar las estrategias clave que los
estudiantes puedan extraer de la sesión.

Sesión 4

Objetivos específicos Actividades Materiales

Reflexionar sobre las estrategias que se
revisaron en la sesión anterior.
Dar a conocer los objetivos generales de la
sesión.
Reflexionar individual y grupalmente sobre
los procesos de auto-aprendizaje
(planificación, ejecución y evaluación).
Comprometerse con un papel activo en el
proceso de aprendizaje.
Incorporar las diferentes estrategias
procesos de aprendizaje auto-regulado.
Adquirir las estrategias de aprendizaje
relacionadas con la autorregulación.
Revisión de la sesión anterior. Material escrito sobre
las competencias para
Explicación de los objetivos de la sesión. estudiar en la
Universidad y con las
Lectura en silencio e individual de la carta
número 6. actividades a realizar.
Reflexión individual y en grupo sobre el
contenido de la carta con el uso de las Carta 6
actividades propuestas.
La autorregulación del
Resumen de la reunión por parte del aprendizaje
docente, enumerando las principales
y estrategias que los estudiantes puedan
extraer de la sesión.

6.2 Resultados
Partiendo del objetivo principal del presente estudio, esta sección está destinada a
presentar los resultados de la intervención con los participantes a través del programa de
mejora de las estrategias de autorregulación de los aprendizajes desarrollado por rosario y
sus colaboradores (2006). El análisis estadístico de los datos de la investigación se
realizaron con SPSS (Statistical Package for Social Sciences5) para Windows (versión 20).
Teniendo en cuenta que las variables a considerar, luego de la transformación estadística,
son intervalares, se efectuó un Análisis Exploratorio de Datos (Salvador y Gargallo, 2003)
que reveló que no se cumplen los supuestos para proceder con una prueba paramétrica. Por
lo tanto, se realizó una prueba no paramétrica (Wilcoxon) equivalente a la prueba
paramétrica (prueba t de Student). Ambas pruebas arrojaron diferencias entre el pre y post-
test, por lo que se dará cuenta de los resultados de la prueba paramétrica. Por lo tanto, se
hicieron pruebas de diferencias, incluyendo la prueba t de Student que permite evaluar las
diferencias entre dos distintos momentos en un diseño intrasujeto para todas las variables
consideradas. En primer lugar, se presentan las medias (x) y desviaciones estándar (σ) para
cada uno de los momentos de la intervención (pre y post test). Luego serán expuestos los
resultados de la prueba t de Student para muestras pareadas, que muestran la confirmación
o rechazo de las hipótesis formuladas con antelación.
Presentación de los resultados
Dado que el objetivo principal de este estudio es mejorar la autorregulación de los
aprendizajes de estudiantes de segundo año de Educación Superior, se evaluaron las
diferencias de las medias del pre y el post test para las variables estimadas. La Tabla 9
presenta las medias y desviaciones estándar correspondientes al pre y el post test de los
participantes.

5
Paquete Estadístico para Ciencias Sociales. Para mayor información visite http://www-
01.ibm.com/software/analytics/spss/
Tabla 11. Medias y desviaciones estándar correspondientes al pre y el post test de los
participantes por dimensión.
Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation

D1pre 56,4545 11 4,10764

Pair 1
D1post 66,1818 11 3,48764

D2pre 36,3636 11 6,36039

Pair 2
D2post 42,1818 11 3,12468

D3pre 63,7273 11 12,12511

Pair 3
D3post 78,7273 11 3,55221

Como podemos verificar a través de la revisión de la Tabla 9, se produjo un

aumento en las medias de las variables.
Para validar la existencia de diferencias entre el pre y el post test en las variables
consideradas, se aplicó la Prueba t de Student para muestras pareadas. La Tabla 10 muestra
los resultados de la Prueba t de Student. Las medias, las desviaciones estándar, el error
típico de la media, los valores t, los grados de libertad y de significación.
Tabla 12. Medias, las desviaciones estándar, el error típico de la media, los valores t,
los grados de libertad y de significación correspondientes a la comparación de las
medias de los pre test y post test de los participantes por dimensión
Paired Samples Test

Sig. (2-
Paired Differences t df
tailed)

95% Confidence Interval

Std. Std. Error of the Difference
Mean
Deviation Mean
Lower Upper

Pair 1 D1pre - D1post -9,72727 6,11704 1,84436 -13,83676 -5,61779 -5,274 10 ,000

Pair 2 D2pre - D2post -5,81818 7,29134 2,19842 -10,71657 -,91979 -2,647 10 ,024

Pair 3 D3pre - D3post -15,00000 13,09198 3,94738 -23,79531 -6,20469 -3,800 10 ,003

Los resultados observados en la Tabla 10 se describen a continuación por dimensión

o variable.
D1. Estrategias de disposición al estudio
Los resultados de la prueba t para muestras pareadas para las Estrategias de
disposición al estudio revelan diferencias estadísticamente significativas entre la media de
los puntajes obtenidos en el pre test (M= 56,45, DS= 4,11) y la media de los puntajes
obtenidos en el post test (M= 66,18, DS= 3,49) t(10) = -5,274, p<.001, existiendo, de este
modo, una mejora en las estrategias de disposición al estudio luego de finalizada la
intervención, confirmándose la Hipótesis 1.
D2. Estrategias cognitivas de aprendizaje
En cuanto a las estrategias cognitivas de aprendizaje, los resultados fueron muy
consistentes. Los datos aportaron diferencias estadísticamente significativas entre la media
de los puntajes obtenidos en el pre test (M= 36,36, DS= 6,36) y la media de los puntajes
obtenidos en el post test (M= 42,18, DS= 3,12) t(10) = -2,65, p<.05, existiendo, de este modo,
una mejora en las estrategias cognitivas de aprendizaje luego de finalizada la intervención,
confirmándose la Hipótesis 2.
D3. Estrategias metacognitivas y de evaluación
Los resultados relacionados con las estrategias metacognitivas y de evaluación
fueron estadísticamente significativos (t(10) = -3,8, p<.01). La comparación de las medias de
los puntajes obtenidos en el pre test (M= 63,73, DS= 12,13) y las medias de los puntajes
obtenidos en el post test (M= 78,73, DS= 3,55), demuestra, de este modo, una mejora en las
estrategias metacognitivas y de evaluación luego de finalizada la intervención. Por lo tanto
la Hipótesis 3 se confirma.
7. DISCUSIÓN
Este estudio se centró, entre otros objetivos, en la mejora de las estrategias de
autorregulación de los aprendizajes en un grupo de estudiantes de segundo año de
Educación Superior. Los resultados de la comparación de pre test y post test sugiere la
mejora de las estrategias de aprendizaje de estos estudiantes. Los participantes, después de
haber participado en el programa, mejoraron sus estrategias de disposición al estudio, sus
estrategias cognitivas de aprendizaje y sus estrategias metacognitivas y de evaluación.
Sin embargo, a pesar de las diferencias estadísticamente significativas entre pre y
postest observadas, estos resultado plantea una cuestión importante, con gran impacto en la
calidad del aprendizaje (Simons, Dewitte & Lens, 2004). De hecho, los estudiantes pueden
adquirir un repertorio de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio durante su carrera
académica, sin embargo, si los docentes no alientan su aplicabilidad en tareas y resolución
de problemas, el uso de estas estrategias serán consideradas inapropiadas por los
estudiantes. El papel de la instrumentalidad es fundamental en el aprendizaje y también
muestra una estrecha relación con el éxito académico (Simons et al., 2004). Este resultado
es importante, primero, porque reproduce resultados reportados en la literatura (e.g. Rosario
et al., 2007), además, debido a que estos resultados fueron experimentados por un grupo de
estudiantes con escasos recursos para autorregular sus aprendizajes y todo esto en el
contexto local.
La confirmación de las tres hipótesis demuestra la posibilidad de mejorar la
autorregulación de los aprendizajes en el grupo de alumnos de la universidad investigada,
además de comprobar efectividad del programa en un contexto local. Esto significa que
después de la ejecución del programa, en relación con las estrategias de disposición al
aprendizaje, los estudiantes adquirieron formas de planificar objetivos y estrategias,
gestionaron mejor el tiempo y su ambiente de estudio y desarrollaron estrategias
motivacionales.
Mejorar las estrategias cognitivas refleja el desarrollo de la capacidad de integrar el
conocimiento previo para aprender, codificar, comprender y recordar la información de
acuerdo a determinadas metas de aprendizaje.
Por último, la mejora de las estrategias metacognitivas refleja el progreso de los
estudiantes en sus capacidades de planificación, control y evaluación de su propia
cognición, al desarrollar estrategias de monitoreo, de evaluación tanto de procesos como de
resultados y de metacomprención que permite la comprensión de textos (Nicol, &
Macfarlane-Dick, 2006).
Estos datos sugieren la necesidad de incluir las técnicas de estudio y estrategias de
aprendizaje intencionadamente en el proceso de enseñanza aprendizaje en Educación
Superior, con el fin de promover de manera efectiva la autonomía en el ámbito
universitario, contribuyendo a la mejora de la calidad del estudio y el aprendizaje de los
estudiantes (Hofer y Yu, 2003; Hofer, Yu y Pintrich, 1998; Valle, Núñez, Cabanach,
Rodríguez-González Pienda, Rosario Muñoz Cadavid, y Cerezo, 2009; Weinstein, Husman
& Dierking, 2000).
Sugieren además que los participantes de este estudio, a pesar de la brevedad de la
intervención, aprovecharon la oportunidad para reflexionar sobre sus procesos de estudio y
mejorar la calidad de su aprendizaje, como se evidenció en otras investigacioness
(Hernández-Pina, Rosário, Tejada, Clares, y Lara, 2006; Rosario et al., 2007, Solano,
2008). Por lo tanto, se confirma la conveniencia de aplicar este tipo de programa a los
participantes.
Los resultados, alineados con los encontrados en otros estudios (e.g. Hofer y Yu,
2003, Hofer et al., 1998, Rosario et al., 2007, Solano, 2008, Valle et al., 2009, Weinstein et
al., 2000), refuerzan la importancia de las habilidades de estudio en el aprendizaje efectivo
de los estudiantes de Educación Superior y aportan datos nuevos relacionados con
estudiantes en el contexto nacional con habilidades de autorregulación disminuidas. Este
aspecto destaca la necesidad de este tipo de programas en las universidades locales no sólo
con un carácter preventivo, sino, también de naturaleza correctiva. Por lo tanto este tipo de
intervenciones se puede realizar tanto en el primer semestre de enseñanza superior como en
los semestres subsecuentes.
Son varios los factores que pueden explicar los resultados de este estudio. En primer
lugar, la metodología narrativa y vicaria en el programa (por ejemplo, promoviendo la
identificación con el personaje principal de las cartas que relata sus experiencias
académicas en un tono íntima con los estudiantes), el formato de las discusiones de grupo
para promover la reflexión metacognitiva (por ejemplo, anticipar las consecuencias en el
comportamiento de los estudiantes a corto, mediano y largo plazo), así como el tipo de
contenido abordados (por ejemplo, la gestión del tiempo, la toma de notas, el planteamiento
de objetivos).
En segundo lugar, el programa les entrega a los estudiantes universitarios una de las
pocas oportunidades para discutir sus propias experiencias y los problemas académicos
con sus pares. El carácter narrativo de esta herramienta centra la discusión de los
estudiantes acerca de una historia con experiencias similares a la suya y no necesariamente
en su propia experiencia. Los estudiantes pueden examinar sus comportamientos, metas y
expectativas a partir de un modelo cercano, respetando la distancia necesaria, lo que
favorece su participación, la responsabilidad personal y su compromiso con el proceso de
aprendizaje. Esta metodología fomenta el pensamiento metacognitivo y la reflexión, y
desarrolla en los estudiantes un rol activo en su proceso de aprendizaje.
En tercer lugar, la intervención fue una oportunidad para mejorar en los
participantes no sólo la autorregulación del estudio, sino que también proporcionó una
oportunidad de trabajar en habilidades blandas o competencias transversales, o sea, aquellas
que rebasan los límites de una disciplina para desarrollarse potencialmente en todas ellas,
clave para el futuro académico y profesional (Baños y Pérez, 2005).
Estos resultados son importantes también porque, tal como sugieren Rosário, Trigo
y Guimarães (2003), la enseñanza de las estrategias debe ser considerada como una de las
principales claves para la promoción del aprendizaje autorregulado en el contexto educativo
actual basado en la autonomía. Dotar a los estudiantes con nuevas formas de aprendizaje es
uno de los desafíos para lograr aprendizaje autónomo como uno de los objetivos a lograr al
corto plazo en los contextos universitarios en particular y en la Educación Superior en
general. Respecto a esto, Rosario y sus colaboradores (2003) hacen hincapié en que el
proceso de Bolonia6 insiste en la autonomía de aprendizaje de los estudiantes y la
6
Para mayor información visite http://www.queesbolonia.gob.es/
responsabilidad que deben asumir en el proceso de construcción del conocimiento y si bien
los horizontes planteados por este proceso europeo aparecen inalcanzables para América
Latina, en Chile se han expresado acuerdos de avanzar en la creación de dicho espacio
común de Educación Superior (Brunner, 2008).
A pesar de la falta de un grupo de control, la validez de los resultados no se ve
comprometida, ya que estos datos son semejantes a los de otros estudios que aplicaron el
programa. Sin embargo, otras investigaciones debieran incluir un grupo de control placebo
concurrente en el diseño, para asegurar la eficacia del tratamiento experimental frente al
placebo (Alvarez, 1996). En general, la ejecución de este programa en esta población de
estudiantes en Educación Superior, lo confirma y muestra una gran similitud con otras
investigaciones realizadas (e.g., Hernández-Pina, 2006, Rosario et al., 2007). Estas
similitudes pueden explicarse por la estandarización de los procedimientos utilizados y la
consistencia, ya se ha señalado, de los instrumentos administrados.
8. CONCLUSIONES
Durante el estudio se intentó profundizar y contribuir a la pertinencia de los
programas para promover el aprendizaje de habilidades en los estudiantes de Educación
primaria, incluida la promoción de procesos de autorregulación en la creencia de que la
enseñanza de estrategias de aprendizaje contribuye enormemente a la calidad del
aprendizaje y evitar la experiencia del fracaso en este nivel de educación.
El estudiante ahora tiene que dotar a un conjunto de habilidades (por ejemplo,
proactivo, dinámico) para que pueda alcanzar con éxito los objetivos de la Educación
Superior. La existencia de deficiencias en la Educación primaria pone de relieve las
deficiencias de los procesos de autorregulación responsable de que tan importante y, a
veces a los primeros estudios. Esto pone de relieve la necesidad de trabajar con la
intencionalidad, también en la universidad, el repertorio de estrategias que permitan a los
estudiantes a auto regular su conducta con el fin de alcanzar un aprendizaje de calidad.
Programas para promover el aprendizaje de habilidades en la Educación Superior, a través
de la instrucción directa de estrategias de aprendizaje, enseñar a los estudiantes para el uso
adaptativo de autorregulación y los procesos adecuados, en particular, a que establezca
metas y definir estrategias realistas y mensurables para su realización; para implementar
estrategias para alcanzar los objetivos, y evaluar y reflexionar sobre resultado de su
aplicación. Estos programas permiten, por lo tanto, la promoción de las habilidades
requeridas actualmente por el nuevo paradigma de la enseñanza en la universidad, tales
como la proactividad, la gestión del tiempo, y trabajo en equipo (Zimmerman, 2000a).
Aunque no es un objetivo de esta investigación evaluar la presencia y efecto del
programa sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, las referencias teóricas
indican que los estudiantes, luego de la intervención mejoran su autorregulación de los
aprendizajes, además de adoptar un enfoque profundo en el estudio (e.g. Lonka, Olkinuora
& Mäkinen, 2004; Papinczak, Young, Groves & Haynes, 2008; Valenzuela, 2009).
A pesar de la instalación de la autorregulación del aprendizaje y enfoques de
aprendizaje de las investigaciones realizadas recientemente en el marco del programa son
de un gran impacto en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Superior.
Este enriquecimiento se puede mejorar mediante la aplicación de programas específicos
que permiten la enseñanza de estrategias de aprendizaje, equipar a los estudiantes con las
habilidades de auto-regular su aprendizaje, y la integración de los resultados y la calidad.
La participación de los profesores en formación para aumentar la eficacia de las estrategias
de enseñanza también parece ser un aspecto relevante, con importantes implicaciones para
este nivel educativo.
Los resultados de este estudio están en la línea de otras investigaciones (Hofer y Yu,
2003, Hofer et al., 1998, Rosario et al 2007; Solano, 2006, Weinstein et al., 2000.), que
evaluaron la eficacia de los programas para promover el aprendizaje de habilidades en la
Educación Superior, contribuyendo así a la investigación en esta área, es decir, lo que
confirma la urgencia de implementar estos programas en la Educación Superior.
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